BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ

BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ

BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học

Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Bùi Văn Quân

HÀ NỘI, 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số

liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong

bất kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, tháng năm 2016

Tác giả luận án

Phạm Văn Hải

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ______________________________________________ i

MỤC LỤC ___________________________________________________ ii

DANH MỤC VIẾT TẮT _______________________________________ vi

DANH MỤC CÁC BẢNG _____________________________________ vii

DANH MỤC CÁC HÌNH ______________________________________ viii

MỞ ĐẦU _____________________________________________________ 1

1. Lí do chọn đề tài ___________________________________________ 1

2. Mục đích nghiên cứu ________________________________________ 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu _____________________________ 3

4. Giả thuyết khoa học _________________________________________ 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu _______________________________________ 4

6. Phạm vi nghiên cứu _________________________________________ 4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ____________________ 4

8. Những luận điểm bảo vệ _____________________________________ 6

9. Đóng góp của luận án _______________________________________ 6

10. Cấu trúc luận án ___________________________________________ 7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ

BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO

DỤC TIỂU HỌC _______________________________________________ 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề________________________________ 8

1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học 8

1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo _ 11

1.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ____________________________ 20

1.2.1. Một số khái niệm ______________________________________ 20

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______ 24

1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _______ 40

iii

1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ______________ 42

1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo 43

1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học ____________________ 43

1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở

tiểu học ___________________________________________________ 44

1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo

dục tiểu học ________________________________________________ 47

1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ______________ 47

1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện ___________________________________ 51

1.4.3. Nội dung rèn luyện _____________________________________ 53

1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện ___________________ 54

1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo ở trường sư phạm ____________________________________ 55

Kết luận chương 1 ___________________________________________ 58

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI

HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO

DỤC TIỂU HỌC ______________________________________________ 59

2.1. Quá trình khảo sát _______________________________________ 59

2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát __________________ 59

2.1.2. Nội dung khảo sát ______________________________________ 60

2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành _________________________ 60

2.2. Kết quả khảo sát _________________________________________ 61

2.2.1. Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến

tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ________________________ 61

2.2.2. Thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học

theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học _________ 70

2.2.3. Nhận xét chung _______________________________________ 82

iv

Kết luận chương 2 ___________________________________________ 84

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC

KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC

TIỂU HỌC __________________________________________________ 86

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ______________________________ 86

3.1.1. Các biện pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học ở

các trường sư phạm _________________________________________ 86

3.1.2. Các biện pháp phải đảm bảo phù hợp với tính đặc thù của môn Khoa

học ở tiểu học ______________________________________________ 86

3.1.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho sinh viên phải thể hiện được

những nguyên tắc then chốt của lí thuyết kiến tạo __________________ 86

3.1.4. Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm

hiện nay __________________________________________________ 87

3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo _______ 87

3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng thiết kế bài

học kiến tạo _______________________________________________ 87

3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài học kiến tạo

trong môn Khoa học ở tiểu học ________________________________ 93

3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo ___________________________________________________ 99

3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài

học kiến tạo ______________________________________________ 106

Kết luận chương 3 __________________________________________ 109

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC _______________________ 110

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ___________________________ 110

4.1.1. Mục đích thực nghiệm _________________________________ 110

v

4.1.2. Đối tượng thực nghiệm ________________________________ 110

4.1.3. Nội dung thực nghiệm _________________________________ 111

4.1.4. Tiến trình thực nghiệm _________________________________ 113

4.1.5. Tiêu chuẩn và thang đo thực nghiệm ______________________ 115

4.2. Kết quả thực nghiệm ____________________________________ 119

4.2.1. Kết quả đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của sinh viên ______ 119

4.2.2. Kết quả tự đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của sinh viên ______ 127

4.2.3. Kết quả đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên qua

nghiên cứu trường hợp ______________________________________ 131

Kết luận chương 4 __________________________________________ 137

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ___________________________________ 138

1. Kết luận ________________________________________________ 138

2. Kiến nghị _______________________________________________ 139

NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ____________ 141

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO __________________________ 143

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

BHKT Bài học kiến tạo

CBQL Cán bộ quản lí

ĐC Đối chứng

ĐHSP Đại học sư phạm

GDTH Giáo dục tiểu học

GV Giảng viên

HS Học sinh

HTKT Học tập kiến tạo

KN Kĩ năng

KNDH Kĩ năng dạy học

KNTK Kĩ năng thiết kế

KNTKBHKT Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

LTKT Lí thuyết kiến tạo

NVSP Nghiệp vụ sư phạm

SP Sư phạm

SV Sinh viên

TKBH Thiết kế bài học

TKBHKT Thiết kế bài học kiến tạo

TN Thực nghiệm

vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về học tập kiến tạo .................................. 62

Bảng 2.2. Đánh giá của GV đối với hiểu biết của SV về LTKT và HTKT .... 62

Bảng 2.3. Nhận thức của sinh viên về đặc trưng của học tập kiến tạo ........... 63

Bảng 2.4. Quan niệm của sinh viên về đơn vị bài học .................................... 65

Bảng 2.5. Đánh giá của sinh viên về vai trò của bài học kiến tạo .................. 66

Bảng 2.6. Hiểu biết của sinh viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo .......... 67

Bảng 2.7. Sinh viên tự đánh giá về kĩ năng thiết kế bài học ........................... 68

Bảng 2.8. Giảng viên đánh giá kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên ........... 69

Bảng 2.9. Nhận thức của giảng viên về học tập kiến tạo ................................ 70

Bảng 2.10. Nhận thức của giảng viên về đặc trưng của HTKT ...................... 72

Bảng 2.11. Quan niệm của giảng viên về đơn vị bài học ............................... 73

Bảng 2.12. Nhận định của giảng viên về kĩ năng TKBHKT .......................... 74

Bảng 2.13. Nhận định của GV về các phương thức rèn luyện kĩ năng

TKBHKT cho SV ......................................................................... 75

Bảng 2.14. Sinh viên đánh giá về phương thức chủ yếu để rèn luyện kĩ năng

TKBHKT cho SV ......................................................................... 78

Bảng 2.15. Nhận định của GV về các điều kiện ảnh hưởng đến việc rèn luyện

kĩ năng TKBHKT ......................................................................... 80

Bảng 2.16. Nhận định của sinh viên về các điều kiện cần thiết để rèn luyện

kĩ năng TKBHKT ......................................................................... 81

Bảng 4.1. Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của

SV K39 ........................................................................................ 120

Bảng 4.2. Tổng hợp đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của SV K39 .......... 121

Bảng 4.3. Kết quả thực nghiệm dạy học PPDH Khoa học cho SV K39 ...... 123

Bảng 4.4. Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT

cho SV K38 ................................................................................. 124

Bảng 4.5. Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của

SV K38 ........................................................................................ 124

Bảng 4.6. Kết quả thực nghiệm dạy học Rèn luyện NVSP (nội dung PPDH

Khoa học) trên SV K38 .............................................................. 127

Bảng 4.8. Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K39 GDTH .......... 128

Bảng 4.9. Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K38 GDTH .......... 129

Bảng 4.10. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Ngô Thị Liên – K38

GDTH ......................................................................................... 133

Bảng 4.11. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Phạm Thiên Lý –

K38B GDTH ............................................................................... 134

Bảng 4.12. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV Nguyễn Thị Trang –

K38B GDTH ............................................................................... 135

viii

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT ......................................... 27

Hình 2.1. So sánh đánh giá của SV và GV về kĩ năng TKBHKT của SV ..... 69

Hình 2.2. So sánh nhận xét của SV và GV về phương thức rèn luyện kĩ năng

TKBHKT ......................................................................................................... 77

Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT ........................................ 88

Hình 4.1. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K39

GDTH trong dạy học TN PPDH Khoa học .................................................. 122

Hình 4.2. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT của SV K38

GDTH trong dạy học TN Rèn luyện NVSP .................................................. 126

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt lõi

trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo [64] [67] [71]. Trong thực tiễn nhà

trường, việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều

thách thức lớn, phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào tạo

tốt. Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào tạo thực

sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm đúng mức. Dạy

học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề quyết định tính

chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào.

Theo các nghiên cứu truyền thống, bản chất của kĩ năng, trong đó có cả kĩ

năng dạy học, thường được giải thích từ góc độ tâm lí học. Nhìn chung, kĩ

năng được hiểu như là khả năng của cá nhân, đồng nhất với các thuộc tính

tâm lí cá nhân. Quan niệm đó chưa đầy đủ và chưa chính xác bởi vì kĩ năng

phải là cái có thật, phải là hành động thực tế. Cho nên, về mặt lí luận, ngay cả

quan niệm khoa học nền tảng về kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế

dạy học hiện cũng là vấn đề cần phải xem xét lại.

Những nghiên cứu nền tảng theo hướng mới về kĩ năng, kĩ năng dạy

học, kĩ năng thiết kế dạy học gần đây đã được công bố trong một số chuyên

khảo và bài báo [63] [69] [70] [72] [73] [74] và một số luận án tiến sĩ [4] [85]

[159] [161]. Trong các nghiên cứu này, kĩ năng được xem là một dạng hành

động tự giác dựa vào tri thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội

khác của cá nhân, được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay

chuẩn nhất định. Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ

không phải khả năng thực hiện hành động [30].

Trong số những kĩ năng dạy học, hầu hết những nghiên cứu đều thừa

nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học. Tuy nhiên, nội dung cụ thể của

2

kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào tạo nó trong

trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ. Lâu nay mọi người chỉ

quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án của sinh viên khi thực

hành, thực tập sư phạm. Vì vậy, rèn luyện kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể

là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần được phát triển sâu sắc hơn trong

nghiên cứu giáo dục.

Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập trong

rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho đến

những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể [3] [5] [18]

[26] [27] [35] [37] [44] [49] [59] [79] [82] [84] [90] [102] [129] [132] [156]

v.v… Dạy học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ

trước. Do đó, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày

của nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến

tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được nghiên

cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không chỉ dựa vào tri

thức về BHKT.

Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã

được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên cứu và

một số luận án tiến sĩ [64] [67] [71] [16] [30] [31] [54] [55] [61] [81] [93]

[97] [106] [109] [111] [120] v.v... Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận

cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan niệm

thống nhất. Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT, BHKT, thiết

kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo, rèn luyện kĩ năng

này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các nhà nghiên cứu, các nhà

quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy rằng cần phải xem xét những

vấn đề này.

Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học cũng

rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu [3] [26] [129].

3

Chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học

trung học cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên [18] [27] [49] [79] [82] [84] [90] [140] [132] [156].

Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề Rèn

luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành

Giáo dục tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lí luận và

thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo, góp

phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao chất lượng

đội ngũ giáo viên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học của

các trường sư phạm.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải

thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài

học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo, nội

dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường hoạt

động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên qua những

qui tắc, yêu cầu cụ thể thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến kết quả rèn

luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng lực nghề

nghiệp.

4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng thiết

kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.

5.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói chung và

thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay.

5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học và hướng dẫn sinh viên ngành Giáo

dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.

5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu

- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường đại học: Đại học Sư phạm Hà

Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên,

Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

Minh.

- Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2

6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu

- Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học môn

Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm.

- Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện tượng

trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn lọc những

thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó.

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng

một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng,

tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.

5

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ

thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo

giáo viên tiểu học.

- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo và kĩ

năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và

những thành tựu khoa học hiện nay.

- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những xu

thế lí luận hiện đại.

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và

logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học.

- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ thống

khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu.

7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ để

tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục tiểu học

thuộc các trường sư phạm.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm, phân

tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực hành, thực tập

sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm của giáo viên.

- Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu.

7.2.3. Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia: tổng hợp ý kiến đánh giá của các chuyên gia

về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức vận dụng lí thuyết

6

kiến tạo trong thiết kế bài học môn khoa học, biện pháp rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học cho sinh viên.

- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu

Sử dụng thống kê toán học để xử lí các số liệu nghiên cứu nhằm rút ra

những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp để phân tích cụ thể một số sản

phẩm thực hành của những sinh viên cụ thể (văn bản thiết kế bài học và kết

quả thực hiện thiết kế đó trong thực tập sư phạm).

8. Những luận điểm bảo vệ

- Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học thông

thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các yếu tố môi

trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác.

- Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện kĩ

năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học, về

phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại hình

hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá.

- Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế bài

học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí luận của

học tập kiến tạo.

9. Đóng góp của luận án

- Xây dựng được khung lí thuyết cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế

BHKT môn Khoa học ở tiểu học.

- Phân tích và đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói

chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay.

- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế

BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.

7

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham

khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến

tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn

Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn

Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Chương 4. Thực nghiệm khoa học

8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT

KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học

1.1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học

Về kĩ năng trong giáo dục như kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ

năng sư phạm, kĩ năng thực hành sư phạm, kĩ năng giáo dục, kĩ năng học tập

v.v… đã có những nghiên cứu lí luận của N. L. Bondyrev [12], X. I. Kixegof

[87] [57], F. N. Gonobolin [43], O. A. Abdullina [33] [199], M.A. Đanilov và

M.N. Scatkin [25], Đặng Vũ Hoạt [107], Đặng Thành Hưng [63], [70], v.v…

Những nghiên cứu đó đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc

trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác giảng dạy và cho giáo viên thực

hành nghề nghiệp trong nhà trường.

Những nghiên cứu cụ thể về kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy, kĩ

năng sư phạm, kĩ năng học tập v.v…trong các ngành học, cấp học khác nhau

và việc rèn luyện kĩ năng đã được trình bày trong các công trình của Nguyễn

Như An [2] [1], Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành [154], Trần Anh

Tuấn [147], Phan Thanh Long [96], Mai Thị Anh [4], Nguyễn Gia Cầu [13],

Phạm Văn Cường [24], Phan Đức Duy [36], Nguyễn Trường Giang [42],

Xuân Thị Nguyệt Hà [45], Nguyễn Minh Hải [48], Phạm Đức Quang [124],

Nguyễn Phụ Thông Thái [130] v.v...

Trong những nghiên cứu cụ thể này có một số công trình đề cập đến kĩ

năng thiết kế dạy học. Ví dụ: Nguyễn Như An [2] [1] xem kĩ năng thiết kế là

loại kĩ năng nền tảng. Theo ông, nhóm KN nền tảng là tiền đề để hình thành có

hiệu quả KN chuyên biệt; đồng thời khi tiến hành KN chuyên biệt ta phải dựa

9

vào các KN nền tảng, coi đó là KN nguyên tố để tạo lập thành KN một cách

toàn vẹn, có hệ thống vững chắc. Nhóm KN nền tảng bao gồm: (1) KN định

hướng; (2) KN giao tiếp sư phạm; (3) KN nhận thức; (4) KN thiết kế; (5) KN

tổ chức; (6) KN kiểm tra, điều chỉnh. Nhóm KN chuyên biệt bao gồm: (1) KN

dạy học; (2) KN giáo dục; (3) KN nghiên cứu khoa học; (4) KN tự học, tự bồi

dưỡng; (5) KN hoạt động xã hội. Phan Thanh Long [96] cũng đề cập đến kĩ

năng thiết kế như một trong những kĩ năng dạy học cơ bản.

Đặng Thành Hưng [70] [72] xác định các kĩ năng dạy học hay KNSP

thành hệ thống bao gồm những nhóm cơ bản sau đây:

1. Các kĩ năng nghiên cứu dạy học và nghiên cứu người học

2. Các kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục người học

3. Các kĩ năng tác nghiệp trong dạy học và hoạt động giáo dục

4. Các kĩ năng quản lí dạy học, lãnh đạo người học, tổ chức hoạt động

và môi trường giáo dục

5. Các kĩ năng hoạt động xã hội trong dạy học

6. Các kĩ năng học tập để phát triển nghề nghiệp

Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng

sư phạm cho thấy:

- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và hợp

lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.

- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy

học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và đánh giá

dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).

- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ năng

lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được phân cấp

từ chung đến cụ thể.

- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học và

10

đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học. Đây là điểm rất thống nhất và được

thừa nhận trong mọi nghiên cứu.

- Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng lực

sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau tùy theo

góc độ nghiên cứu. Tuy vậy, thuật ngữ sư phạm ngày nay không hoàn toàn

thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện đại bởi vì trong

dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất nhiều nhân tố sinh

học, tâm lí, xã hội nữa.

1.1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học

Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày trong

nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V. A. Crutexki [22],

P.V. Petropxki [116], N.D. Levitốp [92], P.Ia Galperin [39], K.K. Platonov

[203], A.G. Covaliov [21], Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy [47], Đặng

Thành Hưng [69] [70], v.v… Trong khi xác định khái niệm kĩ năng nói chung

trong hoạt động hay lao động của con người, quan hệ của nó với kĩ xảo, năng

lực, những nghiên cứu này đều cho rằng kĩ năng là một thuộc tính cá nhân (có

khi còn là thuộc tính tâm lí cá nhân hoặc khả năng của cá nhân) cho phép cá

nhân thực hiện thành công một hành động có mục đích. Riêng Đặng Thành

Hưng [75] [69] [70] giải thích kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện

có kĩ thuật và dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội chủ quan ở

cá nhân cũng như những điều kiện khách quan bên ngoài, đáp ứng chuẩn hay

yêu cầu đã định, chứ không phải khả năng thực hiện hành động.

Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu trên cơ bản chỉ ra những nét bản

chất chung của kĩ năng và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình

thành và phát triển kĩ năng gồm:

- Kĩ năng có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự kiểm

soát của ý thức.

11

- Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận động,

tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm, giá trị…).

- Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không máy

móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa.

- Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng lực,

hoặc là một thành phần của năng lực.

- Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là

không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ.

- Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm thực

tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông.

1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.1.2.1. Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học

Những nghiên cứu về thiết kế dạy học (Instructional Design) trên thế

giới vô cùng phong phú, trong đó có vấn đề thiết kế bài học (Lesson Plan)

[176], [179], [181], [186], [192] [198] v.v…Dựa trên các lí thuyết giáo dục cơ

bản như lí thuyết kiến tạo, lí thuyết học hợp tác, lí thuyết phát triển nhận thức,

lí thuyết xử lí thông tin, lí thuyết trí tuệ, lí thuyết lịch sử văn hóa, lí thuyết học

tập dựa vào vấn đề v.v…, các nhà khoa học giáo dục đã đề xuất các mô hình

thiết kế dạy học. Một số mô hình cơ bản thường được nhắc đến gồm [176]:

1. Mô hình ADDIE, gồm 5 thành phần là Phân tích (Analysis) chương

trình, học liệu và người học, Thiết kế (Design), tức là tính toán, cân nhắc, sắp

xếp các thành tố của dạy học trong một hay vài phương án, Phát triển

(Development), tức là xác định những yếu tố nội dung, phương pháp, kĩ thuật

và học liệu cụ thể, Thực hiện (Implementation), tức là thực thi những phương

án đó bằng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, Đánh giá (Evaluation).

2. Mô hình tìm tòi Algorít (Algo-Heuristic Model) bao gồm các thành

phần điển hình của quá trình qui nạp hoặc diễn dịch quen thuộc, tạo thành các

12

bước và thao tác kiểu kịch bản. Nói cách khác, đây là mô hình thiết kế chung

của dạy học chương trình hóa.

3. Mô hình thiết kế của Dick và Carey (Dick and Carey Model) bao

gồm 09 thành phần hoặc giai đoạn cơ bản sau: Xác định mục tiêu dạy học,

Phân tích dạy học theo môn học, Nghiên cứu đặc điểm người học và hành vi

học tập, Xác định các chỉ số thực hiện của mục tiêu, Xây dựng các tests dựa

vào tiêu chí, Xác định chiến lược dạy học và học tập, Tổ chức các học liệu,

Thiết kế đánh giá tiến trình, Thiết kế đánh giá kết thúc.

4. Mô hình rập khuôn nhanh kiểu xoáy ốc (Rapid Prototyping (spiral)

Model) bao gồm những thành phần hoặc giai đoạn sau: Xác định quan niệm,

Thực hiện hệ thống khung kĩ thuật cần thiết về nội dung, phương pháp, học

liệu…, Đánh giá giáo viên và học sinh để tái xác định quan niệm, Thực hiện

những yêu cầu xuất hiện, v.v… Những giai đoạn này lặp lại nhiều lần cho đến

khi hoàn thiện thiết kế và đem lại hiệu quả dạy học mong muốn.

5. Mô hình tối thiểu hóa (Minimalism Model) chú trọng giảm thiểu

dung lượng hoạt động và nội dung, nhấn mạnh những yếu tố thiết yếu cần

phải học. Nó thường gồm những thành phần sau: Xác định những nhiệm vụ

học tập cụ thể và trực tiếp, gọn ghẽ, tước bỏ những yếu tố rườm rà, Giảm

thiểu nhiều nhất những nguồn học liệu phải đọc và phân tích trên lớp, Nhấn

mạnh những nhiệm vụ và hoạt động tái nhận thức, tái xác định, Làm cho các

hoạt động học tập có tính khái quát cao, giàu giá trị.

6. Mô hình 5 E về dạy học Khoa học của nhóm nghiên cứu Rodger

W.Bybee, Joseph A.Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet Carlson

Powell, Anne Westbrook, Nancy Landes (1980), đây là mô hình dạy học có

cơ sở dựa trên lí thuyết kế tạo. Tiến trình thực hiện theo 5 giai đoạn: Engage

(kết nối), Explore (khám phá), Explain (giải thích), Elaborate (xây dựng/thiết

lập), Evaluate (đánh giá).

13

Ngoài ra, còn rất nhiều mô hình thiết kế dạy học khác phụ thuộc vào

nền tảng lí luận cụ thể. Ví dụ, với ý tưởng dạy học dựa vào phong cách học

tập thì có các mô hình thiết kế dạy học theo phong cách học tập, dạy học dựa

vào dự án thì có các mô hình thiết kế dạy học theo dự án (trong đó có phần

thiết kế dự án), dạy học từ xa dựa vào multimedia thì có các mô hình thiết kế

dạy học multimedia, dạy học theo module thì có các mô hình thiết kế module

học tập, dạy học dựa vào vấn đề thì có các mô hình thiết kế tương ứng v.v…

Về TKBH nói chung và BHKT, chúng ta thường tiếp xúc với những tài

liệu dự án, mang tính chất chỉ dẫn kĩ thuật, ví dụ giới thiệu các mẫu giáo án,

các mẫu học liệu kiểu module, kiểu chủ đề, kiểu dự án v.v…Nghiên cứu lí

thuyết về vấn đề này còn ít. Một số công trình của Đặng Thành Hưng có tính

chất lí luận [64] [67] [71] [72] giới thiệu mô hình thiết kế BHKT mang tính

chất kĩ thuật gồm những thành phần cơ bản sau: Thiết kế mục tiêu, Thiết kế

nội dung học tập, Thiết kế các hoạt động của người học, Thiết kế phương

pháp, các phương tiện và học liệu, Thiết kế tổng kết và hoạt động tiếp nối,

Thiết kế môi trường học tập.

Tóm lại, những nghiên cứu nêu trên nhìn chung chỉ ra bản chất và nội

dung của thiết kế dạy học và bài học, trong đó BHKT có những điểm nhấn

sau đây:

- Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài mà

là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp, áp dụng

và điều chỉnh những yếu tố của bài học.

- Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì có kĩ

thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay quan niệm

mà ta dựa vào.

- Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ năng

14

soạn giảng, kĩ năng soạn bài, kĩ năng thiết kế giáo án, kĩ năng thiết kế bài

giảng v.v… với những mức độ chính xác khác nhau.

Tuy lí thuyết, mô hình và kĩ thuật thiết kế BHKT nói chung đã được nghiên

cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được nghiên cứu, đặc biệt ở

tiểu học và trong giáo dục giáo viên.

1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết

kiến tạo ở tiểu học

Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget [117],

[189] [190], L.S. Vygotsky [158] [197], J. Dewey [28] [172], J. Bruner [168],

P. Ia Galperin [39] v.v… đã có rất nhiều công trình bàn về học tập kiến tạo và

dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận

án và các bài báo khoa học của Barker M(1991) [164], Brooks, Jacqueline

Grennon and Brooks, Martin G. (1993) [167], [158] Clements, D. H. &

Battista, M. T. (1990) [171], Duffy T. and others (1992) [173], Duffy, T. M.,

& Cunningham, D. J. (1996) [174], Gagne, Robert (1970)[178], Gagnon, Jr.

G. W. ve M. Collay (2001) [179] v.v…Những kết luận chung được rút từ

thành tựu nghiên cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm

của học tập kiến tạo như sau:

1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,

không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong

quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn,

khái niệm về lớn hơn và nhỏ hơn là những mối liên hệ được HS kiến tạo nên

thông qua quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các

đồ vật, chẳng hạn khi HS so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6

chiếc kẹo hoặc tập hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi, …Mặc dù

GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau nhưng những khái niệm này chỉ

có thể được sáng tạo trong chính tư duy của HS, như Piaget đã nói: “ những ý

15

tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc

nhận được từ tay người khác như một món quà”. Và “quá trình sáng tạo của

HS là quá trình sáng tạo cách nghĩ mới về thế giới” [117].

2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan

của chính mỗi người. Nhận thức của người học không phải là khám phá một

thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và chưa từng

có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình.

Theo luận điểm này thì nhận thức không phải là quá trình người học

thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt. Nếu người học được

đặt trong môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận

dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi

trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận

thức theo quan điểm của LTKT, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với qui luật

nhận thức của loài người. Tuy nhiên, theo quan điểm của LTKT thì quá trình

nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, sáng tạo để tái tạo lại tri thức

của nhân loại trong chính bản thân mình, khác với quá trình nhận thức của các

nhà khoa học diễn ra theo con đường mò mẫm, độc lập đi vào những bí ẩn của

thế giới, phát hiện, chứng minh những cái mà loài người chưa từng biết trong

tự nhiên, xã hội và tư duy để tìm ra chân lí mới, làm sâu sắc thêm cho kho

tàng tri thức nhân loại.

3. Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình

vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang

tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn

tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán

và đánh giá.

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân

trong quá trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong

16

đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự

xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan

trọng thúc đẩy quá trình học tập của HS.

4. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại

thế giới quan của họ, cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và

thực trạng xã hội đặt ra.

Luận điểm này là định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo

không chệch hướng khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng

HS phát triển một cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được

trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học

phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của

thực tiễn.

Khi bàn đến các vấn đề của giáo dục toán học, Douglas H. Clementes và

Michael T. Battista [171] đã mô tả triết lí cơ bản của học tập kiến tạo như sau:

Thứ nhất, kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ

không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường.

Thứ hai, trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc

phản ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học

được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các kiến

trúc kiến thức hiện có.

Thứ ba, sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải

này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như

vậy, việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc

toán học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do

người khác áp đặt.

Thứ tư, học là một quá trình xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình

vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và

17

chân lí toán học, ở cả phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành

viên trong một “nền văn hoá” hợp tác tạo thành. Như vậy, lớp học mang tính

kiến tạo được xem như một môi trường văn hoá mà ở trong đó người học

không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả

quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.

Những nghiên cứu nêu trên đã phân biệt kiến tạo cơ bản (Radical

constructivism) và kiến tạo xã hội (Social constructivism). Kiến tạo cơ bản

mô tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình

học tập, đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức

cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo cơ

bản coi trọng những kinh nghiệm của người học trong quá trình người học

hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Kiến tạo cơ bản quan niệm quá

trình nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường thông qua

các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của

mình sao cho thích ứng với môi trường. Nói cách khác, theo quan điểm của

kiến tạo cơ bản, quá trình nhận thức của người học là quá trình thích nghi và

tiến hóa.

Kiến tạo xã hội nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều

kiện xã hội cũng như tác động của những yếu tố đó đến sự kiến tạo nên tri

thức của xã hội loài người. Kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã

hội. Học tập không phải chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc con người,

không phải là sự phát triển thụ động về các hành vi mà được hình thành bởi

những tác động bên ngoài. Việc học chỉ có ý nghĩa khi người học được thu

hút vào các hoạt động mang tính xã hội. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể

nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó không nhấn mạnh

một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân, thay vào đó nhấn mạnh

đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Những tư tưởng cốt lõi

18

của học tập kiến tạo xã hội có thể được tóm gọn lại như sau:

- Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp và đáp ứng được các yêu

cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.

- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình: dự báo kiểm

nghiệm thất bại thích nghi tri thức mới.

- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri

thức. Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.

- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội

và văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với

người khác và với môi trường mà họ đang sống.

- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những qui ước, qui tắc và ngôn

ngữ là những yếu tố mang tính xã hội.

- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức

chủ quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội

thừa nhận thì trở thành tri thức khách quan.

- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề,

giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.

Tóm lại, có thể rút ra một số điểm quan trọng về học tập kiến tạo và dạy

học theo LTKT qua các thành tựu nghiên cứu như sau:

- Hoạt động là nguồn gốc phát sinh và phát triển của tri thức. Học là

quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức,

không phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV.

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học

thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Bởi vì xét về mặt bản chất, con người

nhận thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng

giữa kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập

19

sự cân bằng mới. Tuy nhiên, sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh

chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho sự phát triển.

- Vai trò chủ động và tích cực của cá nhân và sự tương tác giữa các cá

nhân là những điều kiện quan trọng trong qui trình kiến tạo tri thức. Batista và

Clement cho rằng trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, HS được khuyến

khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để giải toán mà không bị đòi hỏi

chấp nhận lối tư duy của người khác.

Một số nghiên cứu cụ thể về học tập kiến tạo tại Việt Nam ở các cấp

học khác nhau đã được trình bày trong các công trình của Lê Thị Lan Anh

(2013) [3] bàn về học tập kiến tạo ở tiểu học, Phạm Thị Phương Anh (2010)

[5] về học tập kiến tạo ở môn Sinh học lớp 12, Nguyễn Phúc Chỉnh và

Nguyễn Thị Hằng (2010) [18] về học tập kiến tạo trong môn Sinh học lớp 12,

Đỗ Tiến Đạt và Vũ Văn Đức (2008) [26] về học tập kiến tạo trong môn Toán

tiểu học, v.v… Những nghiên cứu trên chủ yếu mang tính chất vận dụng và

làm phong phú những phương thức áp dụng LTKT vào dạy học các môn học

ở các cấp học, chỉ ra những qui trình, biện pháp, kĩ thuật cụ thể thực hiện việc

dạy học dựa vào HTKT của người học. Kết quả nghiên cứu cũng gợi ra những

vấn đề mới cần nghiên cứu và những hướng giải quyết vấn đề.

1.1.2.3. Những nghiên cứu về rèn luyện KNTK dạy học ở tiểu học

Có một số luận án và đề tài nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng thiết

kế dạy học ở tiểu học như kĩ năng thiết kế trắc nghiệm khách quan, kĩ năng

thiết kế mục tiêu học tập v.v…, nhưng không nhiều. Gần đây, có những luận

án nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng quản lí giáo dục, kĩ năng

dạy học trực tiếp và kĩ năng sư phạm nói chung, kĩ năng công tác pháp chế

v.v… như trên đã trình bày ở các mục 1.1.2. và 1.1.3. Tuy nhiên, chưa có

nghiên cứu chuyên biệt và cụ thể nào về rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT một

20

cách hệ thống ở tiểu học và trong đào tạo giáo viên tiểu học.

1.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.2.1. Một số khái niệm

1.2.1.1. Kĩ năng

Như phân tích tổng quan cho thấy, có nhiều cách hiểu khái niệm kĩ

năng. Trong luận án này, khái niệm kĩ năng được hiểu theo nghĩa thực tế và

theo triết lí hoạt động. Điều này đã được nhấn mạnh trong các công trình của

Đặng Thành Hưng [63] [69] [70] [72] [75] và của một số nhà nghiên cứu

khác. Khái niệm đó được xác định lại như sau trong luận án này:

Kĩ năng là một dạng hành động biểu thị thuộc tính cá nhân tương ứng

với yêu cầu thực hiện thành công một nhiệm vụ thực tế, có sự kiểm soát của ý

thức, có kĩ thuật tiến hành và dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã

hội của cá nhân trong những hoàn cảnh nhất định để đạt được kết quả nào đó

đã qui định trước.

Như vậy, kĩ năng là một dạng hành động thực tế, là cái có thật chứ

không phải khả năng thực hiện hành động, không phải chỉ là thuộc tính tâm lí

cá nhân, không phải kĩ thuật hành động và cũng không phải là hành động ứng

dụng tri thức. Bởi vì, mỗi thứ kể trên chỉ phản ánh một tính chất hay thuộc

tính riêng lẻ của kĩ năng chứ chưa phải là kĩ năng.

1.2.1.2. Bài học

Bài học thường được hiểu một cách truyền thống là hình thức tổ chức

dạy học, thậm chí là bài lên lớp bên cạnh những hình thức khác như tham

quan, thực hành, semina, câu lạc bộ v.v… Luận án này thừa nhận và sử dụng

khái niệm bài học như một đơn vị nội dung để tổ chức dạy học, trong đó khái

niệm hoặc kĩ năng hoặc giá trị trung tâm nào đó làm cơ sở [62] [64] [67]. Mỗi

bài tương ứng với một khái niệm, một kĩ năng hay một giá trị nhất định. Như

vậy, có thể xác định khái niệm bài học như sau:

Bài học là đơn vị nội dung cơ bản được sử dụng để tổ chức dạy học

21

trong môn học nhất định mà cơ sở của nó là một khái niệm, kĩ năng hay giá

trị tương đối độc lập được tách ra từ toàn bộ nội dung học tập, nhờ hệ thống

bài học được tổ chức theo cách nhất định mà tạo nên nội dung và quá trình

dạy học của môn học.

Theo quan niệm này, bất cứ trên lớp hay ngoài lớp đều có bài học và

các hình thức của bài học tương đối phong phú. Học trình dùng bài học làm

đơn vị tổ chức nội dung học tập là kiểu học trình truyền thống và đến nay vẫn

rất thông dụng trong nhà trường phổ thông.

1.2.1.3. Thiết kế bài học

Theo quan điểm của Đặng Thành Hưng [64] [67], ngày nay bất cứ nghề

nào cũng đòi hỏi thiết kế trước khi làm việc. Thiết kế bao gồm cả cách thức

(làm thế nào cho hiệu quả) và sản phẩm (sản lượng và chất lượng ra sao). Văn

hóa thiết kế là nét tiêu biểu cho tính chuyên nghiệp của lao động. Nghề nhà

giáo là nghề nghiêm túc và phức tạp nên càng cần phải thiết kế trước khi dạy

học. Thiết kế dạy học có chức năng định hướng cụ thể cho tiến trình dạy học,

giúp nhà giáo dự kiến được người học phải làm những gì và làm như thế nào

thì học được điều mà họ cần học, và nhà giáo phải làm những gì, làm như thế

nào để giúp người học thực hiện thành công những việc của họ. Khi thiết kế

dạy học ở một đơn vị cụ thể của học trình là bài học thì ta gọi đó là TKBH.

Nói cách khác, TKBH chính là thiết kế dạy học tại một đơn vị của dạy học.

Vận dụng quan điểm trên về TKBH, luận án sử dụng khái niệm TKBH

theo nghĩa sau:

Thiết kế bài học là tổ hợp các hoạt động chuẩn bị cho dạy học tại một

bài học như là đon vị của quá trình dạy học, bao gồm việc nghiên cứu người

học, phân tích nội dung và các hoạt động học tập, dự kiến các hoạt động của

người dạy, tính toán, lựa chọn những phương pháp và phương tiện dạy học,

phương án tổ chức môi trường và các hoạt động chỉ đạo, giám sát, đánh,

khuyến khích học tập v.v… tạo nên một phương án dạy học bài đó nhất quán,

22

toàn vẹn.

Quá trình TKBH buộc nhà giáo phải xem xét lại kinh nghiệm của mình,

phải phân tích nội dung học tập vừa tổng thể vừa chi tiết, phải đánh giá lớp

học và người học của mình, phải hình dung và tổ chức trước những hoạt động

tối thiểu, cần thiết mà người học phải thực hiện để lĩnh hội tốt nội dung đó,

phải cân nhắc ý tưởng, phương pháp và kĩ năng dạy học của mình sao cho phù

hợp, phải biết trước mình nên thiết lập môi trường học tập thế nào thì thuận

lợi, và tất nhiên còn phải thường xuyên học tập, tìm tòi cách ứng dụng khoa

học-kĩ thuật vào dạy học, phát triển nhu cầu học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm với

đồng nghiệp. Vì vậy, có thể nói thiết kế là kiểu hoạt động sáng tạo vì nó dự

kiến được cách làm với ý đồ chủ quan của nhà thiết kế [64] [67].

TKBH không hẳn là viết cái giáo án. Một thứ là hàng loạt hoạt động trí

tuệ có cơ sở khoa học và nền tảng kinh nghiệm của nhà giáo. Còn thứ kia là

cái văn bản ghi lại kết quả thiết kế thôi. Giáo án là công cụ ghi nhớ thay cho

trí nhớ của người dạy và hầu như nó chỉ giúp người ta khỏi quên kết quả của

những gì mình đã định làm. Sản phẩm của thiết kế thường được thể hiện

thành văn bản, đó là giáo án trong dạy học, là bản vẽ cái nhà trong xây dựng,

là bản vẽ kĩ thuật trong công nghiệp v.v…

Văn bản đó có thể được viết hay vẽ tùy tiện nếu quả thực không có quá

trình thiết kế. Khi đó nó định hướng sai lầm trong công việc. Một giáo án

đúng nghĩa phải là sản phẩm của quá trình thiết kế, kết quả của hoạt động

TKBH. Cho nên không thể lầm lẫn hai thứ này và không thể đem giáo án thay

cho TKBH.

1.2.1.4. Học tập kiến tạo

Theo những nguyên tắc và đặc điểm của HTKT đã được khái quát ở

phần tổng quan, có thể định nghĩa khái niệm HTKT như sau:

Học tập kiến tạo là kiểu hay chiến lược học tập chủ động, mang tính

23

chất tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc tích lũy và phát triển

giá trị, trong đó nội dung học tập không được cho sẵn như những kết luận đã

có từ trước mà là cái mà người học phải nỗ lực tìm kiếm, tiếp nhận, xử lí,

đánh giá và sáng tạo để phát triển chính năng lực nền tảng của mình và đạt

kết quả học tập do những nỗ lực của mình.

Khi nhìn từ góc độ người dạy, thì HTKT chính là chiến lược học tập

tích cực, được thúc đẩy bởi nhu cầu và động cơ bên trong người học, được

thực hiện bằng chính kinh nghiệm, giá trị, hoạt động và những nỗ lực của bản

thân người học.

1.2.1.5. Bài học kiến tạo

BHKT đương nhiên là bài học. Tuy nhiên, khi bài học được thiết kế và

thực hiện theo lí thuyết kiến tạo thì bài học có những đặc trưng khác biệt và

có thể định nghĩa khái niệm này như sau:

Bài học kiến tạo là kiểu bài học được thiết kế và tiến hành theo những

nguyên tắc và bản chất của học tập kiến tạo, trong đó những hoạt động giảng

dạy và học tập đảm bảo được môi trường học tập mang tính chủ động, quá

trình học được định hướng theo chiến lược kiến tạo và quá trình dạy có chức

năng khuyến khích, chỉ dẫn và tập trung vào người học.

Nói cách khác, BHKT là kiểu bài học có chức năng tích cực hóa người

học và quá trình học tập, định hướng người học vào hoạt động tìm tòi, suy

ngẫm, chủ động khai thác, tiếp nhận, đánh giá thông tin và xử lí các sự kiện,

tình huống, tự giác với quá trình học tập của mình. BHKT đồng nghĩa với bài

học tích cực hóa người học và tích cực hóa bằng con đường khuyến khích

người học nỗ lực tìm tòi bằng chính hoạt động của mình.

1.2.1.6. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Kĩ năng TKBHKT trước hết là kĩ năng, và đó là kĩ năng nghề nghiệp

của nhà giáo, một trong những kĩ năng dạy học. Vì vậy, kĩ năng TKBHKT

24

mang đủ những tính chất và đặc điểm của kĩ năng nói chung nhưng chúng liên

quan đến dạy học và bài học.

Trong luận án này kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo được hiểu là một

dạng hành động nghề nghiệp tự giác của nhà giáo, dựa vào tri thức khoa học

của mình về bài học kiến tạo, về môn học và kĩ năng dạy học, dựa vào những

điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội cá nhân có liên quan đến dạy học theo

chiến lược kiến tạo, được tiến hành có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu đã

định của dạy học bài học đó.

Kĩ năng thiết kế BHKT là một trong số những kĩ năng dạy học, thuộc

giai đoạn chuẩn bị lên lớp. Do bài học là một đơn vị cơ bản của dạy học nên

kĩ năng thiết kế BHKT cũng là kĩ năng thiết kế dạy học theo lí thuyết kiến tạo.

Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế nhiều bài học và có tính hệ thống.

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

1.2.2.1. Đặc điểm

- Kĩ năng TKBHKT là loại kĩ năng hoạt động sáng tạo của nhà giáo

Quá trình thiết kế bất cứ sản phẩm nào, trong đó kể cả bài học, đều là

quá trình sáng tạo. Bởi vì quá trình đó bao gồm nhiều tính toán, cân nhắc, thu

thập tư liệu, đo lường, xử lí thông tin, đánh giá, phán đoán, hoạch định, tổ

chức, sắp xếp… rất nhiều yếu tố riêng lẻ, tản mạn, đa chức năng… để biến

hàng loạt chúng thành sản phẩm toàn vẹn, có chức năng thống nhất, có tính

chất đắc dụng và có mục đích rõ ràng. Quá trình và sản phẩm đó mang đầy

tính sáng tạo.

- Kĩ năng TKBHKT gắn liền với nhận thức lí luận về học tập kiến tạo,

với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà giáo.

Điều đó cho thấy kĩ năng TKBHKT vừa có tính khoa học, vừa có tính

nghệ thuật, vừa có khuynh hướng sáng tạo vì dựa vào lí luận học tập kiến tạo,

vừa có tính kế thừa vì dựa vào kinh nghiệm nghề nghiệp đã có của nhà giáo

25

và của đồng nghiệp. Nếu chỉ thiết kế bằng kinh nghiệm, thì giảm tính sáng

tạo. Nếu không khai thác kinh nghiệm thì thiết kế sẽ thiếu tính thực tế. Nếu bỏ

qua nghệ thuật sư phạm của cá nhân nhà giáo thì thiết kế sẽ nặng tính kĩ thuật

mà thiếu phong cách riêng, không tận dụng được sở trường của nhà giáo, từ

đó dẫn đến thiết kế kém ấn tượng và kém hiệu quả.

- Kĩ năng TKBHKT có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận

Các kĩ năng thành phần của kĩ năng TKBHKT về cơ bản gồm 6 kĩ năng

liên quan đến mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học (trọng

tâm) và của người dạy, phương pháp dạy học dựa trên mô hình kiến tạo nhất

định mà giáo viên lựa chọn, phương tiện và học liệu phù hợp với bài học và

với mô hình học tập kiến tạo đã chọn, và cuối cùng là việc xử lí và tổ chức

các yếu tố của môi trường học tập. Hình 1.1. minh họa tính phức hợp của kĩ

năng TKBHKT.

- Kĩ năng TKBHKT là một trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản

và cụ thể tương ứng với đơn vị cơ bản của dạy học là bài học

Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế hệ thống bài học cùng những liên

hệ giữa những bài học này trong môn học hay học phần. Vì vậy, thiết kế bài

học chính là thiết kế một đơn vị của quá trình dạy học. Ngoài thiết kế bài học

thì trong thiết kế dạy học còn có thiết kế chương trình, giáo trình, giáo khoa,

dự án học tập, chủ đề học tập, hội nghị học tập, seminar, tham quan, thực

hành, thực tập, các module học tập v.v…

- Kĩ năng TKBHKT có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà giáo phải có tư

duy nghiên cứu

Trong kĩ năng TKBH có nhiều yếu tố kĩ thuật và chúng ở mọi thành

phần của kĩ năng. Ví dụ như, Xác định mục tiêu học tập, Mô tả và viết chúng

một cách tường minh đều là những kĩ thuật nghiêm túc, phải thỏa mãn những

qui tắc nhất định. Qui tắc chung khi thiết kế mục tiêu học tập theo phong cách

26

hiện đại là SMARTER, nghĩa là đáp ứng 7 qui tắc sau:

S - Specific (chuyên biệt, rõ ràng)

M - Measurable (đo lường được)

A - Achievable (vừa sức, vừa tầm)

R - Realistic (thực tế)

T - Timebound (có thời hạn nhất định)

E - Engagement (hấp dẫn, thu hút mọi người)

R - Relevant (thích hợp).

(Dẫn theo Đặng Thành Hưng [76])

27

Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT

Bản thân quá trình thiết kế bài học đòi hỏi nhà giáo phải nghiên cứu rất

nhiều chứ không đơn giản là soạn giáo án. Họ phải nghiên cứu học sinh,

nghiên cứu chương trình, nghiên cứu các lí thuyết phương pháp để định

hướng thiết kế phương pháp dạy học, nghiên cứu các yếu tố môi trường v.v…

rồi tổ chức chúng lại thành một phương án dạy học toàn vẹn.

1.2.2.2. Cấu trúc

Hình 1.1. ở trên mô tả cấu trúc chung của kĩ năng TKBHKT, trên cơ sở

KNTK

BHKT

KNTK

Mục tiêu

Học tập

KNTK

Nội

dung

HT

KNTK

Hoạt

động

KNTK

PPDH

KNTK

PT và

Học liệu

KNTK

Môi

trường

HT

Xác

định

Mục tiêu

học tập

Mô tả và

viết

Mục tiêu

học tập

Phân

tích

Nội

dung

Tổ chức

Nội

dung

học tập

Dạng và

số lượng

Hoạt

động

Trình tự,

thời hạn

tiến

hành

Mô hình

kiến tạo

phù hợp

Cách kết

hợp các

PPDH

Dạng và

Lượng

PT và

học liệu

Cách sử

dụng

PT, học

liệu

Phân

tích các

yếu tố

MT

Tổ chức

các yếu

tố MT

Biểu đạt

nội dung

học tập

Phát

triển kĩ

thuật

đánh giá

Cách kết

hợp PP

và hoạt

động

Cách kết

hợp PP

và PT,

học liệu

Kết hợp

MT với

PP, PT,

học liệu

28

phát triển mô hình của Đặng Thành Hưng về thiết kế bài học [64] [67]. Nó

gồm 6 kĩ năng thành phần và mỗi kĩ năng có cấu trúc thao tác sau:

1. Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập của bài học kiến tạo

Kĩ năng này có một số thành phần thao tác cơ bản không thể thiếu,

trong đó cần nhấn mạnh:

- Thao tác xác định và giải thích mục tiêu học tập của bài học

Trên cơ sở phân tích tổng thể bài học và môn học, xác định học sinh

phải đạt được những gì và học đến trình độ nào. Sau khi xác định phải giải

thích những thứ đó một cách cụ thể bằng ngôn ngữ sư phạm. Theo truyền

thống, những yếu tố mục tiêu được xác định trên 3 lĩnh vực: 1/ Nhận thức -

Cognition (thường theo mô hình của B. Bloom [165]), 2/ Tâm vận động hay

kĩ năng – Psychomotor (thường theo mô hình của B. Bloom và A. Harrow

[183]) và 3/ Cảm nhận - Affection (thường theo mô hình của L. W. Anderson

và D. R. Krathwohl [162]). Ở Việt Nam thường gọi 3 lĩnh vực mục tiêu này là

Tri thức, Kĩ năng và Thái độ. Theo xu thế đương đại, những mục tiêu này

thường được biểu đạt dưới dạng năng lực cụ thể, nhưng lại ở hình thức hành

vi có thể quan sát được và đo lường được.

- Thao tác viết hay biểu đạt mục tiêu học tập của bài học

Yêu cầu kĩ thuật quan trọng nhất của thao tác này là phân định các mục

tiêu theo thang đo - đánh giá nào đó và biểu đạt chúng theo qui tắc

SMARTER như trên đã mô tả. Ví dụ thang nhận thức của B. Bloom [165]

vốn có 6 bậc như sau từ thấp lến cao: 1/ Tri thức (Knowledge), 2/ Hiểu

(Comprehension), 3/ Áp dụng (Application), 4/ Phân tích (Analysis), 5/ Tổng

hợp (Synthesis, 6/ Evaluation. Trong những năm 2001 và 2002, thang này

được L. W. Anderson và D. R. Krathwohl [162] sửa lại như sau: 1/ Nhớ và

ghi nhớ (Remembering), 2/ Hiểu (Understanding), 3/ Áp dụng (Aplying), 4/

Phân tích (Analyzing), 5/ Đánh giá (Evaluating), 6/ Sáng tạo (Creating). Áp

29

dụng những thang như thế để phân bậc mục tiêu học tập và đặc tả chúng

thành các khoản mục rõ ràng.

Các thang đo kĩ năng theo Anita Harrow [183] có những lĩnh vực xếp

thứ tự từ thấp lên cao: 1/ Các vận động phản xạ (Reflex movements), 2/ Các

vận động cơ bản (Fundamental movements), 3/ Năng lực tri giác (Perceptual

abilities), 4/ Năng lực thể chất (Physical abilities), 5/ Các vận động tinh xảo

(Skilled movements), 6/ Giao tiếp bằng vận động khéo léo (Nondiscursive

communication).

Để phân bậc cảm nhận hay thái độ, có thể dùng thang đo của D. R.

Krathwohl [162], bao gồm các bậc: 1/ Tiếp nhận (Receiving), 2/ Phản ứng

(Responding), 3/ Đánh giá (Valuing), 4/ Tổ chức (Organization), 5/ Tính cách

hóa - tức là chuyển giá trị thành tính cách cá nhân (Characterization).

Có thể sử dụng bất cứ thang đo hay mô hình kĩ thuật nào phù hợp với

môn học và điều kiện học tập. Song những mô hình nói trên thích hợp với bài

học kiến tạo vì chúng phản ánh chất lượng của kết quả học tập một cách sâu

sắc, qua đó phản ánh cả hiệu quả của quá trình học tập, tức là quá trình kiến

tạo của học sinh.

2. Kĩ năng thiết kế nội dung học tập của bài học kiến tạo

- Thao tác phân tích nội dung học tập

Phân tích nội dung học tập của bài học theo kiểu kiến tạo đòi hỏi phải

tách riêng các yếu tố của nội dung thành từng phạm trù phân biệt nhau. Nhận

diện ra những gì là tri thức, trong đó cái gì là khái niệm, cái gì là nguyên lí,

cái gì là nguyên tắc, cái gì là định lí hay định luật, cái gì là qui tắc, cái gì là

công thức, cái gì là sự kiện hay dữ liệu v.v… và chúng liên hệ với nhau thế

nào. Quan trọng nhất là phân biệt tri thức sự kiện và tri thức lí luận, phân biệt

khái niệm cụ thể trong mạng khái niệm chứa nó. Trong tất cả những yếu tố tri

thức này, những gì là trọng tâm, cốt yếu và then chốt của bài học.

Phân tích nội dung đòi hỏi phải nhận diện kĩ năng mà bài học yêu cầu.

30

Cấu trúc và thành phần thao tác của kĩ năng và những liên hệ giữa những thao

tác đó như thế nào. Cần giải thích trình tự tiến hành và trật tự cấu trúc của

từng kĩ năng, chức năng của mỗi thao tác. Cũng cần nhận diện liên hệ của kĩ

năng đó với kĩ năng của bài học trước và kĩ năng của bài học kế tiếp. Giáo

viên phải hiểu rõ ràng nội dung học tập thì mới phân tích đúng và hợp lí.

Ngoài ra, nhà thiết kế bài học còn phải nhận diện và phân tích các điều kiện

bên trong (các điều kiện sinh học và tâm lí) và bên ngoài của kĩ năng (các

điều kiện môi trường như phương tiện, cảnh quan, học liệu, không gian…).

Khi phân tích khía cạnh giá trị của nội dung, cần phân định được giá trị

tư tưởng, giá trị khoa học, giá trị nghệ thuật (văn hóa), giá trị nhân văn mà bài

học cần đạt được và học sinh cần lĩnh hội. Giáo viên qua phân tích giá trị mà

có thể khái quát hóa tất cả thành giá trị trung tâm, khái quát của tổng thể bài

học. Thường giá trị trung tâm này được gọi là triết lí hay thế giới quan. Mỗi

bài học đều phản ánh giá trị thế giới quan nhất định, cần phân tích để nhận ra

và đặc tả nó rõ ràng.

- Thao tác tổ chức nội dung học tập

Sau phân tích phải tổ chức các yếu tố nội dung của bài học thành các

mạch hay nhánh có tính liên tục và trình tự phát triển rõ ràng, tương tự như có

nụ rồi mới có hoa, phải học cái này rồi mới học được cái kia, hoặc phải học

đồng thời cả hai cái mới có hiệu quả ví như học quan sát thì đồng thời phải

học cả nghe lẫn nhìn lẫn ghi chép. Tổ chức nội dung phải đạt được sự dính kết

và tích hợp giữa tri thức và kĩ năng, giữa chúng và các giá trị trung tâm.

Trong thao tác này, nhà thiết kế phải tổ chức các biện pháp quản lí thời

gian để định ra thời lượng thực hiện từng mạch nội dung học tập và sử dụng

quĩ thời gian đó hợp lí nhất trong tiến trình bài học. Việc tổ chức nội dung

được hoàn tất sau khi đối chiếu tổ chức đó với hệ thống mục tiêu học tập đã

thiết kế nếu nhận thấy chúng đã ăn khớp với nhau và có liên hệ chặt chẽ.

31

- Thao tác biểu đạt nội dung bằng các phương tiện khác nhau

Trên cơ sở phân tích và tổ chức nội dung, nhà thiết kế cần cân nhắc,

tính toán để phân bố các mạch nội dung hay các yếu tố nội dung nhằm thể

hiện chúng vào các phương tiện và học cụ mà mình có. Những gì sẽ thể hiện

bằng ngôn ngữ nói, những gì cho vào ngôn ngữ viết như đoạn trích, viết bảng,

phiếu học tập, văn bản tests, những gì đưa vào tài liệu trực quan như tranh,

ảnh, sơ đồ, graph, mô hình, vật thật, những gì có thể cho vào phần mềm hay

phim giáo khoa, những gì sẽ thể hiện tốt trong quá trình tương tác như thảo

luận, thực nghiệm khoa học, quan sát, tham quan, trò chơi giáo dục v.v…

Thao tác này thực chất là bài trí nội dung học tập theo các phong cách

cá nhân của nhà giáo, tương tự như thiết kế thời trang. Thể hiện yếu tố này

bằng cái gì thì hiệu quả nhất – đó là bài toán phải cân nhắc, phán đoán và tính

toán kĩ lưỡng. Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, nghệ thuật sư

phạm (phong cách) của cá nhân nhà giáo. Nhà giáo cần lưu ý tận dụng sở

trường của mình trong thực hiện thao tác này. Ví dụ như, nhà giáo không có

sở trường về ngôn ngữ mà lại muốn thể hiện những yếu tố nội dung then chốt

bằng ngôn ngữ thì đó là thất sách, không thể có hiệu quả. Khi đó phải tận

dụng các phương tiện kĩ thuật để bổ khuyết những hạn chế ngôn ngữ của

mình. Nếu nhà giáo có thế mạnh về kĩ năng thiết kế và tổ chức thực nghiệm

thì nên tìm cách khai thác sở trường đó để biểu đạt nội dung học tập trong các

thực nghiệm khoa học.

3. Kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học và của người dạy

- Thao tác phân tích hoạt động của người học và người dạy

Trọng tâm ở đây là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người

học mới thiết kế được hoạt động của người dạy. Trong BHKT thì người học

phải trải qua 4 dạng hoạt động cơ bản và thiết yếu sau:

1. Các hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề

32

2. Các hoạt động xử lí, biến đổi, mở rộng những gì đã tiếp nhận

3. Các hoạt động áp dụng, luyện tập củng cố kết quả

4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh học tập

Phân tích mỗi hoạt động này trên cơ sở đối chiếu với kết quả phân tích

nội dung để xác định số lượng và hình thức cho mỗi dạng hoạt động. Ví dụ,

dạng hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề cần 02 hoạt

động, dưới 02 hình thức khác nhau: 1/ Thảo luận nhóm và 2/ Tiến hành thực

nghiệm khoa học. Lường trước rằng nếu thảo luận mà chưa tìm ra sự kiện hay

chưa phát hiện được vấn đề thì sẽ phải tiếp tục chuyển sang hoạt động thực

nghiệm. Hoặc ngược lại, nếu thực nghiệm chưa có kết quả mong muốn thì

chuyển sang thảo luận hay hình thức nào khác như xem phim khoa học, quan

sát các trình diễn mô phỏng,…

Đối với những dạng hoạt động khác cũng cần phân tích cụ thể như vậy

để xác định số lượng và hình thức hoạt động. Trên cơ sở phân tích hoạt động

của người học sẽ phân tích hoạt động của người dạy, tức là nhà giáo phải làm

những gì để giúp người học tiến hành thành công những hoạt động của họ. Để

thực sự có được thiết kế BHKT thì thao tác này là quyết định vì nó giúp cho

thiết kế bài học chỉ đạo tốt các hoạt động của người học.

- Thao tác dự kiến tổ chức hoạt động của người học và người dạy

Nhà thiết kế phải hình dung sẽ tổ chức các hoạt động trong bài học thế

nào, trong khuôn khổ thời gian và không gian đã tính toán. Đó là dự kiến địa

điểm trong lớp hay ngoài lớp, học nhóm hay nghiên cứu cá nhân hay kết hợp

cả hai chiến lược này, trình tự các hoạt động thế nào, những phương án hoạt

động dự phòng gồm những gì, cách thức tham gia của học sinh thế nào v.v…

Cần phải dự kiến cả những biện pháp chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát và đôn đốc

học tập của người học mà nhà giáo sẽ phải thực hiện.

Trong thao tác này có cả việc dự kiến nhóm học sinh cốt cán, những trợ

33

lí của giáo viên trong dạy học, cũng như những nhiệm vụ và điều kiện mà nhà

giáo sẽ ủy thác cho họ. Tất cả những dự kiến tổ chức hoạt động phải tương

thích với kết quả phân tích nội dung học tập.

- Thao tác phát triển các kĩ thuật đánh giá học tập

Thao tác này đòi hỏi phải dự kiến thời điểm và kĩ thuật đánh giá trực

tiếp trong tiến trình bài học. Đó là dựa vào phân tích nội dung, phân tích hoạt

động mà lựa chọn hoặc phát triển các kĩ thuật quan sát, trắc nghiệm nhanh,

bài tập nhỏ, các câu hỏi cần thiết (ví dụ kiểu câu hỏi sự kiện hay kiểu câu hỏi

vấn đề, kiểu câu hỏi hội tụ hay kiểu câu hỏi phân kì, kiểu câu hỏi đơn giản

hay kiểu câu hỏi phức tạp v.v…[62]) và thời điểm, tình huống sử dụng chúng.

Những kĩ thuật đánh giá trực tiếp trong tiến trình bài học được sử dụng

phổ biến là câu hỏi, trắc nghiệm nhanh, bài tập nhỏ, quan sát. Song theo triết

lí kiến tạo thì nên cố gắng chuyển tất cả những nhiệm vụ đó sang người học,

tức là khuyến khích người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

4. Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo

- Thao tác lựa chọn và xác định mô hình kiến tạo phù hợp với bài học

Học tập kiến tạo có nhiều mô hình khác nhau tùy theo tính chất chủ yếu

của nội dung học tập là lí thuyết hay thực hành, là tri thức hay kĩ năng, là sự

kiện hay giá trị. Các mô hình cụ thể của học tập kiến tạo tìm tòi, kiến tạo dựa

vào vấn đề và kiến tạo dựa vào tham gia đã được mô tả về mặt kĩ thuật trong

các công trình của Đặng Thành Hưng [62] [72]. Chẳng hạn, các mô hình tìm

tòi gồm có tìm tòi di chuyển, tìm tòi biến đổi, tìm tòi theo giai đoạn, tìm tòi

từng phần, tìm tòi qui nạp, tìm tòi diễn dịch, tìm tòi khái quát hóa, các mô

hình kiến tạo dựa vào tham gia có các mô hình đối thoại, đàm thoại, các mô

hình thảo luận, các mô hình phát triển giá trị, các mô hình kiến tạo dựa vào

vấn đề có mô hình nghiên cứu động não, mô hình giải quyết vấn đề, mô hình

nghiên cứu trường hợp, mô hình nghiên cứu khái quát hóa (hay tổng hợp hóa)

34

v.v… Vấn đề của nhà giáo là căn cứ vào tính chất của nội dung để lựa chọn

mô hình nào thích hợp nhất.

Khi lựa chọn được mô hình học tập kiến tạo tức là đã có định hướng

trong thiết kế phương pháp dạy học, xác định được phương pháp luận dạy học

tức là kiểu phương pháp dạy học cho bài học cụ thể. Tiếp đó là xác định các

mô hình phương pháp cụ thể, tức là mô hình kĩ thuật của mỗi phương pháp

dạy học.

- Thao tác dự kiến các phương án kết hợp phương pháp dạy học

Sau khi lựa chọn được các mô hình kĩ thuật của phương pháp dạy học,

nhà giáo cần phải xác định các phương án sử dụng và kết hợp chúng với nhau

trong tiến trình bài học. Ví dụ, thuyết trình đàm thoại hay thảo luận nhóm kết

hợp với tìm tòi bằng thực nghiệm (tìm tòi qui nạp) như thế nào, giải quyết vấn

đề kết hợp với nghiên cứu trường hợp như thế nào, mô hình tranh luận hướng

vào song đề kết hợp với thảo luận nhóm hay học tập dựa vào dự án như thế

nào v.v… Phương thức kết hợp các mô hình phương pháp dạy học phải được

hoạch định theo các nguyên tắc của học tập kiến tạo, cuối cùng phải tác động

tích cực đến người học, khuyến khích họ nỗ lực hoạt động.

- Thao tác dự kiến cách kết hợp phương pháp dạy học và các hoạt động

Phương pháp dạy học của nhà giáo phải thích hợp với hoạt động của

người học thì mới có hiệu quả. Ví dụ, khi người học tiến hành hoạt động tìm

tòi, tiếp nhận, phát hiện mà nhà giáo lại thuyết trình độc thoại thì không thích

hợp, mà phải dùng thuyết trình đàm thoại hoặc thảo luận, hoặc dùng mô hình

tìm tòi qui nạp. Nhà giáo phải thực hiện thao tác tính toán những kết hợp hợp

lí phương pháp dạy học mà mình dự kiến với những dạng hoạt động của học

sinh. Những tính toán đó được thể hiện bằng những ma trận hoặc graph.

5. Kĩ năng thiết kế cách sử dụng, khai thác phương tiện, học liệu và

khi cần phải thiết kế cả học liệu

35

- Thao tác lựa chọn hoặc thiết kế dạng và số lượng các phương tiện và

học liệu

Lựa chọn phương tiện, học liệu nếu chúng có sẵn hoặc phải tự thiết kế

chúng nếu những gì có sẵn không dùng được. Phương tiện dạy học có thể

được chia thành 2 loại là phương tiện kĩ thuật và phương tiện phi kĩ thuật.

Phương tiện kĩ thuật là dạng phương tiện được thiết kế và chế tạo với tính

năng đã định trước và để sử dụng vào mục đích đã định trước. Phương tiện

phi kĩ thuật là dạng phương tiện về căn bản không được thiết kế và dù được

chế tạo ra cũng không có tính năng và mục đích sử dụng từ trước. Chẳng hạn,

ngôn ngữ nói tự nhiên (không được soạn thành bài bản), lá cây, cái hộp, cái

que v.v… được dùng tạm làm phương tiện là những phương tiện phi kĩ thuật.

Học liệu cũng được phân chia tương tự phương tiện dạy học. Ngoài ra,

có thể hiểu học liệu còn có các loại cơ bản và không cơ bản (mở rộng, nâng

cao), học liệu bắt buộc và không bắt buộc, học liệu cho học sinh, học liệu cho

giáo viên và học liệu dùng chung, học liệu dạng in và học liệu số hóa v.v…

Chúng được lựa chọn về loại hình và sau đó là xác định về số lượng. Ví dụ,

thảo luận nhóm đòi hỏi 5 loại phiếu học tập với nội dung khác nhau, mỗi loại

7 phiếu cho 7 thành viên ở mỗi nhóm, thì phải chuẩn bị đủ số lượng như vậy.

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số qui tắc:

+ Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu

đó là phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác

thêm những chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư

hại hay thay đổi thiết kế.

+ Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều

mặt: khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp

và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp, quan sát học sinh… phù

hợp với mục tiêu bài học.

36

+ Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có

tính tương tác cao chứ không chỉ để minh họa và chứa đựng thông tin.

+ Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng

không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ

rất hiện đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật

số,…nhất là khi dạy kĩ năng.

+ Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông

thường, giản dị, và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu

hỏi, trích đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng

hay đĩa hình, các mô hình tự xây dựng, các đồ họa tự thiết kế, các tài liệu tự

sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh [67].

- Thao tác dự kiến cách sử dụng, khai thác phương tiện và học liệu

Thao tác này nhằm xác định các chức năng của phương tiện và học liệu

một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó có tác

dụng gì. Chức năng được qui thành 3 nhóm: hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh,

hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi nhóm như vậy cần phân

biệt những chức năng cụ thể hơn nữa. Chẳng hạn, các phương tiện hỗ trợ giáo

viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo; Hướng dẫn giảng dạy; Trợ

giúp lao động thể chất; Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thầy và trò; Tạo lập

môi trường và điều kiện sư phạm v.v… Những phương tiện hỗ trợ học sinh

cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác

thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao

tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động

thể chất; Hướng dẫn học tập v.v…

Giáo viên cũng phải xác định các hình thức vật chất cụ thể của phương

tiện và học liệu. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ ràng về bản chất vật lí,

tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình

37

dạng … và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức

là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói

chung, đến sức khỏe, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm

và tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ,

văn hóa, đạo đức, chính trị v.v…[67].

Dựa trên những gì đã xác định, giáo viên dự kiến cách thức sử dụng

chúng sao cho tối ưu, tức là đúng lúc, đúng chỗ, đúng chức năng, đúng tính

chất thực thể của phương tiện và học liệu. Ví dụ như không thể dùng thước

cong mà đo đoạn thẳng. Điều quan trọng nhất là sử dụng đúng chức năng.

- Thao tác dự kiến phương thức kết hợp phương tiện, học liệu với

phương pháp dạy học, hoạt động và nội dung học tập

Thao tác này giúp hoàn tất các thiết kế bộ phận thành thiết kế tổng thể,

tạo nên mô hình bài học toàn vẹn khi chưa xét đến môi trường bên ngoài.

Những yếu tố khác nhau của bài học như nội dung, hoạt động, phương pháp

dạy học, phương tiện dạy học và học liệu được tích hợp với nhau thành một

mô hình hay phương án dạy học bài đó, và phương án hay mô hình này có

định hướng kiến tạo. Tất cả hợp nhất lại trở thành môi trường HTKT trực tiếp

của người học.

6. Kĩ năng thiết kế môi trường học tập kiến tạo

- Thao tác phân tích các yếu tố môi trường

Phân tích các yếu tố môi trường theo quan điểm kiến tạo cần phải nhận

diện và đánh giá được tác động của những yếu tố bên trong bài học và những

yếu tố bên ngoài bài học (xung quanh), những yếu tố vật chất và những yếu tố

tinh thần, những yếu tố trực tiếp và những yếu tố gián tiếp. Nội dung học tập,

hoạt động của người học, học liệu và phương tiện học tập, các nhân tố tâm lí

ở học sinh… là những yếu tố bên trong và trực tiếp. Hoạt động và phương

pháp của người dạy, phương tiện và học liệu của người dạy, sự sẵn sàng tâm

lí, quan hệ ứng xử của giáo viên và cảnh quan, bài trí trong lớp là những yếu

38

tố bên ngoài và gián tiếp. Lưu ý rằng, mỗi học sinh là yếu tố môi trường của

học sinh khác, bên trong mỗi em là môi trường riêng của mình, tức là thế giới

tâm lí và văn hóa cá nhân. Trong học tập kiến tạo, khái niệm môi trường học

tập không có nghĩa là những thứ bao xung quanh lớp học.

- Thao tác dự kiến tổ chức các yếu tố môi trường

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những

yếu tố đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy

và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có nhiều

kiểu môi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt

động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế. Cấu trúc của môi trường tùy

thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể

của giáo viên. Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:

1. Giờ lên lớp – là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng

không dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường

lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực

hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải

quyết vấn đề. Điều này qui định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm,

dụng cụ thực nghiệm, máy tính v.v…theo những sơ đồ khác nhau.

2. Môi trường dã ngoại – là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học,

công ti, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tàng, di tích lịch sử, cảnh quan

địa lí, danh thắng văn hóa v.v… Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác

hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian, các hoạt động và vận

động trong học tập.

3. Môi trường trò chơi – là môi trường không được tổ chức theo bài bản

như giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều. Mặc dù

vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ đâu: trong lớp, ngoài

lớp, ở nhà. Những yếu tố đáng lưu ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều

39

hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động.

4. Môi trường thực tiễn – tức là môi trường công việc thật sự, chẳng

hạn như lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các

phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các

hoạt động xã hội và văn hóa quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội

v.v…[67].

- Thao tác dự kiến các phương thức kết hợp môi trường với phương

pháp dạy học, phương tiện và học liệu

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương

tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những

nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn

bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên

thực chất của việc lựa chọn phương pháp luận dạy học và thực hiện phương

pháp dạy học của giáo viên trên bài học.

Môi trường học tập được xem là thiết kế tốt nếu những yếu tố và tình

huống dạy học cấu thành nó tạo ra được hoặc kết nối được những liên hệ nhất

định với kinh nghiệm cá nhân của người học, trên mọi phương diện có thể có:

nhận thức, tình cảm, vận động, văn hóa, đạo đức, trí tuệ, logic, lịch sử v.v…

Không nên mơ hồ cho rằng tình huống dạy học cứ nhất thiết phải dính đến tư

duy của học sinh.

Thao tác này phải đáp ứng những đặc trưng của môi trường học tập

kiến tạo như sau:

1. Có tính mở và linh hoạt về không gian và quản lí

2. Có quan hệ tham gia và hợp tác mạnh mẽ

3. Giàu thông tin và đa tương tác

4. Có tính nhân văn và giàu cảm xúc

5. Có tính vấn đề và khuyến khích học tập chủ động [62].

40

Tóm lại, kĩ năng thiết kế BHKT bao gồm 6 kĩ năng thành phần và 17

thao tác cơ bản, then chốt. Trật tự các thao tác này là tương đối, vì nó phụ

thuộc vào phong cách, kinh nghiệm, sở trường và thói quen làm việc của cá

nhân nhà giáo. Ví dụ, có thể phân tích nội dung rồi mới thiết kế mục tiêu, có

thể phân tích môi trường rồi mới thiết kế hoạt động v.v… Khi đó, trình tự tiến

hành các thao tác sẽ phụ thuộc nhà thiết kế bắt đầu từ thao tác nào. Song nói

chung, đó là những thao tác có tính kĩ thuật chặt chẽ và chuyên nghiệp.

1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Dựa vào một số quan niệm và mô hình, đặc biệt là quan niệm của Đặng

Thành Hưng [69], có thể sử dụng 2 nhóm tiêu chí sau để nhận diện kĩ năng

thiết kế BHKT.

1.2.3.1. Nhóm tiêu chí phản ánh bản thân kĩ năng

1. Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

- Số lượng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện.

- Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung

cần thiết của kĩ năng.

- Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

2. Tính hợp lí về logic của kĩ năng

- Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không

hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.

- Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng

thao tác và thực hiện cả hành động.

3. Mức độ thành thạo của kĩ năng

- Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ

năng đã định.

- Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng.

- Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.

41

4. Mức độ linh hoạt của kĩ năng

- Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao

tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án.

- Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ

năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở).

- Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ

đầu đến khi kết thúc hành động.

5. Hiệu quả của kĩ năng

- Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kĩ năng mang lại.

- Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.

- Tác dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân.

- Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động.

1.2.3.2. Nhóm tiêu chí điều kiện

1. Nhu cầu hoạt động

Không có nhu cầu thiết kế BHKT và không có nhu cầu thực hiện

BHKT thì không thể có kĩ năng TKBHKT cho dù có thể trình ra văn bản thiết

kế chứ đó không phải là sản phẩm thiết kế của chính người đó mà là sản phẩm

sao chép của người khác.

2. Ý chí

Không thấy loay hoay xoay xở tính toán, quan sát và phân tích công

phu mà lại thấy thiết kế BHKT thì đó là bằng chứng cho thấy bản thiết kế đó

là vay mượn, không chứng minh được là giáo viên đó có kĩ năng TKBHKT.

3. Tình cảm, thái độ

Thái độ bảo thủ và không yêu thích học tập kiến tạo thì sẽ không nghĩ

đến BHKT, càng không nghĩ đến thiết kế bài học này. Vậy thì không thể có kĩ

năng TKBHKT.

4. Tâm vận động hoặc các kĩ năng cụ thể khác trong dạy học

42

Tiêu chí này nhắc nhở rằng không có những vận động hay kĩ năng tinh

tế nhất định thì không thể thiết kế cái gì cả. Đặc biệt là trong TKBHKT thì

những kĩ năng hoạt động trí tuệ như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tổ

chức, kế hoạch hóa, phán đoán, so sánh, qui nạp, diễn dịch v.v… là không thể

thiếu. Nếu giáo viên thiếu những kĩ năng tâm vận động này thì khó mà có kĩ

năng TKBHKT.

5. Tri thức và học vấn nói chung về học tập kiến tạo

Muốn có kĩ năng TKBHKT thì dứt khoát phải hiểu biết về lí thuyết

kiến tạo, về học tập kiến tạo và bài học kiến tạo. Ngoài ra, phải am hiểu các

phương pháp luận dạy học theo triết lí kiến tạo. Thiếu những thứ này thì

không thể tin rằng con người có kĩ năng TKBHKT.

1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Như đã trình bày ở mục 1.2.3. trên, để đánh giá kĩ năng TKBHKT là

cao hay thấp, là tốt hay chưa tốt, có thể căn cứ vào 5 tiêu chí và 15 chỉ số thực

hiện trong đó để xem xét. Các tiêu chí này phản ánh bản thân kĩ năng có hay

không có, ở trình độ nào. Sau các tiêu chí này phải có thang đánh giá kĩ năng

theo các bậc khác nhau, chẳng hạn 4 bậc: chưa có kĩ năng, có kĩ năng khởi

đầu, có kĩ năng thành thạo, có kĩ năng giỏi. Nội dung và cấu trúc cụ thể của kĩ

năng TKBHKT đã được mô tả chi tiết ở mục 1.2.2. và hình 1.1 ở trên.

Thang đánh giá kĩ năng có thể được xác lập dựa vào 15 chỉ số bằng

cách cho điểm mỗi chỉ số. Theo điểm nhận được mà phân bậc khi đánh giá.

Ví dụ: Thang đánh giá 100 điểm như sau:

Bảng 1.1. Thang đánh giá KNTKBHKT

Các tiêu chí Điểm tối đa Điểm đánh giá

1. 20 X

2. 20 Y

43

3. 20 Z

4. 20 A

5 20 B

Tổng điểm

Kĩ thuật tiếp theo là phân bậc:

- Dưới 30 điểm: chưa có kĩ năng TKBHKT

- Từ 30 - 50 điểm: có kĩ năng TKBHKT khởi đầu

- Từ 50 - 80 điểm: kĩ năng TKBHKT tốt

- Trên 80 điểm: kĩ năng TKBHKT giỏi (cấp chuyên gia)

Để nhận diện cá nhân có kĩ năng hay không trước hết phải đánh giá bản

thân kĩ năng theo các tiêu chí này. Tuy nhiên như vậy chưa đủ, mà phải căn

cứ vào nhóm tiêu chí khác nữa mới khẳng định được đó có đúng là kĩ năng

của cá nhân này hay không. Bởi vì, có thể có người làm rất thành thạo tưởng

như có kĩ năng thành thạo song đôi khi là do bắt chước giỏi và luyện tập

nhiều nên hành vi trở thành thói quen hay kĩ xảo.

1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo

1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học

1.3.1.1. Môn Khoa học tiểu học có tính tích hợp

Chương trình môn Khoa học ở tiểu học tổ chức trên cơ sở tích hợp

nhiều lĩnh vực học vấn từ khoa học vật lý, hoá học, sinh học, dân số và môi

trường, trong đó một số mạch nội dung học tập được kế thừa và phát triển từ

các chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3 nên rất phong phú và đa

dạng. Nội dung học tập Khoa học gần gũi, phù hợp với sự hiểu biết của học

sinh và được chia thành các chủ đề “Con người và sức khoẻ”, “Vật chất và

năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên

nhiên”. Như vậy, môn Khoa học có nhiều khả năng ứng dụng lí thuyết HTKT

vì bản thân tìm tòi khoa học là quá trình kiến tạo.

44

1.3.1.2. Nội dung học tập Khoa học có tính logic chặt chẽ và gắn với đời

sống thực tiễn

Tuy nội dung học tập tích hợp nhưng các mạch tổ chức nó lại mạch lạc

và có logic chặt chẽ vì dựa vào hệ thống chủ đề. Các chủ đề này không mang

tính hàn lâm kinh viện mà gắn với những hiện tượng, quá trình và các sự kiện

thực tế sinh động. Các sự kiện và nguyên lí khoa học khác nhau liên kết với

nhau trên cơ sở những chủ đề tích hợp nên tạo rất nhiều thuận lợi cho học

sinh HTKT, giúp giáo viên thiết kế BHKT. Do tính tích hợp của các chủ đề

Khoa học nên học sinh có nhiều cơ hội tìm tòi và phát hiện vấn đề. Chỉ cần

lần được một liên hệ là gỡ ra được những liên hệ khác gần gũi. Chỉ cần phát

hiện được sự kiện này thì lập tức có cơ hội để phát hiện ra sự kiện khác.

Hai đặc trưng trên cho thấy học Khoa học rất thích hợp với HTKT

nhưng vấn đề là giáo viên có thiết kế được BHKT và có kĩ năng tiến hành

đúng thiết kế đó hay không. Môn Khoa học hoàn toàn không thích hợp với lối

dạy học suông, đọc-chép và ghi nhớ máy móc các sự kiện. Học Khoa học

chắc chắn có hiệu quả cao nếu được tiến hành theo lí thuyết kiến tạo vì bản

thân nội dung môn Khoa học đã mang tính chất kiến tạo.

1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở

tiểu học

1.3.2.1. Những nguyên tắc của BHKT môn Khoa học

1. Đảm bảo tập trung vào hoạt động của người học

BHKT thực chất là bài học tích cực hóa người học, phát huy tính tích

cực học tập, làm cho người học hoạt động chủ động hơn, suy nghĩ nhiều hơn.

Vì thế, toàn bộ những yếu tố của BHKT đều tập trung vào hoạt động của

người học, xem đó là động lực của dạy học. Hoạt động của người học quyết

định thành công và sự phát triển của họ [62].

2. Đảm bảo định hướng việc học vào tìm tòi, phát hiện, suy ngẫm

Bài học kiến tạo dạy người ta cách tự mình giành lấy học vấn mình cần.

45

Cách đó chính là tìm tòi, phát hiện, suy ngẫm trước mọi sự cần học theo

phong cách khoa học. Bản chất của khoa học là tìm tòi, phát hiện thế giới.

Học khoa học cũng có nghĩa là học tìm tòi, phát hiện. Nguyên tắc hướng việc

học vào tìm tòi, phát hiện là nguyên tắc sống còn của BHKT. Vì nó đảm bảo

tính sáng tạo của học tập.

3. Đảm bảo phát huy tính chủ động của người học

Nguyên tắc này đòi hỏi những gì học sinh thực hiện là chủ động, tự

giác với nhu cầu và khát vọng bên trong chứ không do áp lực từ bên ngoài.

Tức là BHKT phải có sức cuốn hút, khiến cho học sinh muốn học, học tự giác

và say mê, với động cơ là lĩnh hội nội dung học tập một cách tốt nhất. Vì thế,

HTKT cũng là kiểu học hiệu quả nhất để phát triển kĩ năng học tập và năng

lực tự học.

4. Đảm bảo khuyến khích tư duy phân kì (tư duy đa phương án)

Nguyên tắc này đòi hỏi BHKT ưu tiên cho việc phát triển tư duy đa

phương án để huy động tối đa hoạt động trí tuệ, khai thác mọi phong cách học

tập khác nhau (ví dụ như 8 phong cách học tập tương ứng với 8 dạng trí tuệ

mà H. Gardner đề nghị [180] là trí tuệ hướng nội, trí tuệ hướng ngoại, trí tuệ

tự nhiên, trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic-toán, trí tuệ không

gian, trí tuệ vận động). Tư duy đa phương án có đặc trưng là không duy nhất

thừa nhận chỉ một cách nghĩ, một cách làm, một cách cảm nhận mà luôn

hướng đến những giải pháp đa dạng, giàu tính sáng tạo.

5. Đảm bảo việc tôn trọng những sự kiện và bằng chứng thực tế

Nguyên tắc này xác nhận HTKT không khác gì nghiên cứu khoa học,

luôn dựa vào sự kiện, bằng chứng thực tế và những lập luận logic bằng tư duy

biện chứng. Bài học kiến tạo hạn chế lối học vẹt, cách nghĩ theo lối mòn, theo

tiền lệ và tư biện, khuyến khích tính sáng tạo và khai thác những bằng chứng

46

thực chứng, hướng dẫn cách học tập theo các chiến lược nghiên cứu và giải

quyết vấn đề.

6. Đảm bảo tạo ra được môi trường học tập kiến tạo

Bài học kiến tạo cuối cùng phải đảm bảo tạo ra môi trường HTKT là

cái nền chung diễn ra quá trình học tập. Những đặc trưng của môi trường

HTKT đã được mô tả ở mục 1.2.2.2 gồm:

- Có tính mở và linh hoạt về không gian và quản lí

- Có quan hệ tham gia và hợp tác mạnh mẽ

- Giàu thông tin và đa tương tác

- Có tính nhân văn và giàu cảm xúc

- Có tính vấn đề và khuyến khích học tập chủ động

1.3.2.2. Những qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học

1. Giáo viên không làm thay học sinh

Trong việc học không có cái gì giáo viên được phép làm hộ học sinh

mà chỉ có trách nhiệm giúp đỡ, khuyến khích các em tự làm. Đó là qui tắc để

dần tạo ra tâm thế chủ động, phát huy tính tích cực và ý thức trách nhiệm của

học sinh, đồng thời là biện pháp thể hiện sự tôn trọng học sinh.

2. Huy động được nỗ lực của cả cá nhân lẫn của nhóm hay lớp

Qui tắc này đòi hỏi cân bằng giữa cá nhân hóa, phân hóa và chỉ dẫn

đồng loạt trong dạy học, không coi nhẹ bên nào. Giáo viên phải thông qua nỗ

lực của từng em học sinh mà khuyến khích cả nhóm hay cả lớp. Ngược lại,

giáo viên phải thông qua ảnh hưởng của cả nhóm hoặc lớp mà tác động đến

từng học sinh trong quá trình dạy học.

3. Tạo nhiều cơ hội hoạt động cho học sinh

Qui tắc này được thực hiện ngay từ TKBH, đặc biệt khâu thiết kế hoạt

động của người học và phương pháp, phương tiện dạy học và học liệu. Khi có

nhiều cơ hội hoạt động thì học sinh dễ lựa chọn cách làm, không làm cách này

thì làm cách kia, cách này không hợp thì làm cách khác, không làm được việc

47

này thì làm việc kia. Như vậy, các em không có cơ hội ngồi yên một cách thụ

động mà luôn có có thể tham gia vào quá trình học tập.

4. Tiến trình dạy học linh hoạt

Qui tắc này tránh việc học bị gò ép vào một khuôn khổ hay hình mẫu

nhất định mà khuyến khích những ý tưởng hay cách làm mới, không lặp lại

tiền lệ và thói quen, phát triển kĩ năng học tập hiệu quả theo hướng tìm tòi,

phát hiện, nghiên cứu và sáng tạo. Khi tiến trình dạy học linh hoạt thì việc học

tập cũng linh hoạt, nhạy bén và các hình thức học tập sẽ đa dạng.

5. Đánh giá tập trung vào quá trình

Sứ mạng cốt lõi của BHKT là làm cho người học tiến hành học tập theo

kiểu tìm tòi, phát hiện và nghiên cứu. Đó là dạy cách học, dạy khát vọng học

tập. Còn tìm hay phát hiện ra cái gì không phải là quan trọng nhất vì cái cần

tìm đó đã có trong sách. Điều cần nhất là quá trình học tập diễn ra thế nào.

Theo triết lí kiến tạo, nó phải là quá trình năng động, chủ động, tích cực, tập

trung vào suy nghĩ để tìm tòi, phát hiện và nghiên cứu. Đánh giá cần tập trung

vào những đặc điểm của quá trình học tập.

1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo

dục tiểu học

1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

1.4.1.1. Đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Bên cạnh những đặc điểm tâm lí lứa tuổi chung của thanh niên và đặc

điểm tâm lí chung của giới sinh viên như tính ổn định của ý thức về bản thân,

về quan hệ xã hội, khả năng đánh giá và tự đánh giá, sự trưởng thành của tình

cảm đặc trưng giới, tư duy logic và ý chí có tính chủ động, sự phát triển cao

của nhu cầu nhận thức, nhu cầu học hỏi, nhu cầu giao tiếp xã hội, nhu cầu lao

động nghề nghiệp, nhu cầu tự khẳng định, tính độc lập, tính phiêu lưu mạo

hiểm và ưa thử thách, ham thích khám phá và làm việc theo lối mới, nhiều

48

hoài bão và ước mơ trong đó có ước mơ sáng tạo và làm nên sự nghiệp, song

cũng có những nét bồng bột, thiếu chín chắn, dễ sai lầm, hay tự ái, dễ nản chí,

dễ thất vọng khi thất bại, dễ hoài nghi khi bị lừa dối, dễ nghĩ liều và làm liều

khi bế tắc v.v… [22], [24], [46], [47] thì sinh viên sư phạm tiểu học có những

đặc điểm tâm lí đặc trưng riêng.

1. Họ đang học làm nhà giáo, trong tư duy và nhận thức của các em có

những đặc điểm của tư duy sư phạm, tức là tư duy khoa học nhưng giàu hình

tượng và xúc cảm bởi tính chất của nghề sư phạm tác động đến. Các em học

tập và sống trong môi trường sư phạm, giao lưu với các nhà giáo và học sinh

khi thực tập, thực hành, kiến tập ở trường tiểu học nên xung quanh các em là

các quan hệ thầy – trò nên tư duy giáo dục giữ vị trí quan trọng ở các em.

Trong tư duy và nhận thức của sinh viên sư phạm tiểu học còn có đặc điểm

nổi bật là sự phát triển cao của tư duy và nhận thức ngôn ngữ vì trong đào tạo

và sau này trong nghề các em sử dụng ngôn ngữ và duy ngôn ngữ hàng ngày.

2. Tình cảm nghề nghiệp của sinh viên sư phạm tiểu học tương đối ổn

định do thế giới trẻ em mang lại. Các em căn bản yêu trẻ và yêu kiểu lao động

của nghề cũng như vẻ đẹp của nghề giáo nên tình cảm của các em phát triển

tương đối nhiều mặt: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ.

Những nét đó là trội so với tình cảm của sinh viên các ngành khác. Khi một

sinh viên sư phạm suy nghĩ thì hầu như không có tính lí trí thuần túy, mà thế

nào cũng có xúc cảm đạo đức, xúc cảm thẩm mĩ len vào.

3. Nhu cầu của sinh viên sư phạm tiểu học mang tính xã hội cao và nhu

cầu bậc cao chi phối các em. Bởi vì nghề dạy học sau này các em làm là loại

nghề có tính xã hội hóa cao độ. Nếu nói thuần túy tinh thần thì nghề của các

em là làm việc vì người khác, vì xã hội. Trên thực tế không hẳn đúng như

vậy, song rõ ràng nghề giáo là nghề lo cho nhiều người. Cho nên, thế giới nhu

cầu của sinh viên sư phạm bao hàm rất nhiều nhu cầu xã hội như giao tiếp xã

49

hội, tri giác xã hội, hoạt động xã hội, quan hệ xã hội, vị thế xã hội v.v… và

đặc biệt là thái độ quan tâm đến trẻ em, gia đình và nhà trường. Do sự chi

phối mạnh mẽ của nhu cầu nghề nghiệp và nhu cầu xã hội phát triển cao nên

hứng thú của sinh viên sư phạm tiểu học cũng tập trung vào tính chất và nội

dung nghề nghiệp, ví dụ như rèn luyện tay nghề, trẻ em, gia đình và nhà

trường, những sự kiện trong nghề giáo.

4. Ý chí và nghị lực của các em chủ yếu do mức độ định hướng nghề

nghiệp và thích ứng nghề chi phối. Nét tâm lí này không đồng đều trong sinh

viên. Ở đa số sinh viên vấn đề này là ổn nếu các em chọn nghề tự giác, thích

ứng nghề tốt và có nhiều hoài bão nghề nghiệp trong sáng. Ở một số ít sinh

viên vấn đề này không ổn nếu các em thích ứng nghề không tốt, chọn nghề

không tự giác, học tập và rèn luyện ít thành công, tình cảm nghề nghiệp giảm

sút, thái độ nghề nghiệp lãnh đạm hoặc lệch lạc.

5. Tâm vận động của nghề dạy học về nguyên tắc là phát triển tốt vì lao

động của nghề là hỗn hợp cả trí óc và thể chất. Dạy học không chỉ là lao động

trí óc nhưng cũng không chỉ là lao động chân tay, mà là cả hai và cả hai dạng

lao động này luôn gắn liền với nhau trong các kĩ năng sư phạm. Đặc điểm này

ảnh hưởng tốt đến khả năng và kĩ năng tâm vận động của sinh viên. Gọi là “kĩ

sư tâm hồn” song kĩ sư này cũng luôn phải động tay động chân và vận động

thể chất nói chung không kém gì công nhân hay nghệ sĩ trình diễn sân khấu

hoặc điện ảnh, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục tiểu học vì người học còn là

trẻ em từ 6 – 10 tuổi.

6. Đặc điểm chú ý, trí nhớ và tri giác của sinh viên đương nhiên là hoàn

thiện, đạt đến độ chín. Các em phát triển khả năng phân phối và tập trung chú

ý vì ngày ngày phải sử dụng chú ý để học tập và thực hiện những nhiệm vụ

khác của trường, của lớp, làm những việc khác trong sinh hoạt cá nhân. Trí

nhớ và tri giác logic và có chủ định phát triển cao do yêu cầu của hoạt động

học tập thường xuyên. Các em sử dụng ghi nhớ có ý nghĩa là chủ yếu và hàm

50

lượng kinh nghiệm trong hình ảnh tri giác đã phong phú. Vì vậy, sinh viên có

khả năng quan sát tốt nếu được huấn luyện đúng.

1.4.2.2. Đặc điểm học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

1. Sinh viên sư phạm tiểu học là người học có kinh nghiệm học tập, có

thói quen học tập có hệ thống và đa số có kĩ năng học tập cơ bản như đọc tài

liệu, tìm và khai thác thông tin ở thư viện hay trên mạng, biết học hỏi qua chia

sẻ ở nhóm bạn hoặc trên diễn đàn, hội thảo, hội nghị… Tuy nhiên, ở một số ít

sinh viên những kĩ năng đó chưa tốt, một phần do phương thức đào tạo còn ít

tập trung vào kĩ năng, một phần do các em này chưa chủ động học hỏi và rèn

luyện. Một số em chưa thích ứng với cách học ở đại học mà vẫn học tập theo

lối học sinh phổ thông nên phụ thuộc giáo trình, sách vở và thầy cô nhiều.

2. Tuy là người học nhưng sinh viên là người học trưởng thành nên

kinh nghiệm sống đã đầy đủ và ít nhiều những tiền lệ trong kinh nghiệm sống

cũng ảnh hưởng đến học tập. Chẳng hạn, nhiều em luôn tin rằng giáo trình và

sách luôn đúng mặc dù niềm tin đó không có cơ sở thuyết phục. Các em

không nghĩ rằng sách và giáo trình do người viết ra, do người duyệt nên

chúng không phải luôn luôn đúng. Những em này ít tìm tòi suy nghĩ và tham

cứu các ấn phẩm khoa học khác ngoài giáo trình và sách do thầy cô giao. Đặc

biệt hầu như rất ít sinh viên sư phạm đọc và phân tích các tạp chí khoa học.

Đó là những biểu hiện ban đầu của tính bảo thủ, trì trệ trong học tập.

3. Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện đại của sinh viên sư

phạm tiểu học nhìn chung là thấp. Các em thiếu những kĩ năng học hợp tác,

học tập theo dự án, học tập dựa vào vấn đề, học tập dựa vào nghiên cứu

trường hợp, học tập kiến tạo v.v… Phần nào nhược điểm này do phương thức

đào tạo giáo viên chưa tạo điều kiện để sinh viên học như vậy. Phần khác do

chính các em thụ động và chỉ thích học theo thói quen cũ. Hiện nay, cách học

của sinh viên căn bản vẫn là nghe, ghi chép, đọc sách, nhớ, hiểu và nhớ lại khi

51

thi nên chỉ có một số ít đạt được trình độ áp dụng và tư duy phê phán, còn lại

học mà không biết làm, học mà không thực sự biết đúng hay sai, chỉ cần đúng

giáo trình là được.

4. Phong cách học tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung chưa

phong phú, chưa sinh động. Đa số các em học giống nhau và giống nhau ở

kiểu nghe, ghi chép, đọc sách, nhớ, hiểu và nhớ lại khi thi. Nhiều em chưa tạo

được cho mình phong cách học tập hiệu quả nhất đối với mình, chưa tận dụng

được sở trường và thế mạnh của mình trong học tập mà vẫn học theo xu thế

chung, giống như mọi người. Hễ giống như mọi người là yên tâm rồi mà

không biết rằng mình có những điểm mạnh riêng hay điểm yếu riêng nên cần

phải chọn cách học thích hợp nhất với mình để đạt hiệu quả cao nhất.

5. Thái độ học tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung là tốt và

tích cực. Đa số các em trân trọng việc học, trường lớp và thầy cô, tin tưởng

vào tương lai nghề nghiệp. Các em nghiêm túc trong học tập, kiểm tra và thi,

tuân thủ kỉ luật học tập và nội qui của trường lớp, hăng hái tham gia các hoạt

động của Đoàn TNCS và các phong trào xã hội của trường, kể cả những

phong trào văn hóa, văn nghệ, hỗ trợ mùa thi, hoạt động nhân đạo v.v… Đó là

những ưu điểm rất nổi bật của sinh viên sư phạm. Nhưng nói riêng về học tập,

đặc biệt trong các hệ tại chức, liên thông thì kỉ luật học tập chưa mang tính tự

giác cao, chủ yếu là do qui chế bắt buộc các em chấp hành.

1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện

1.4.2.1. Đảm bảo rèn luyện qua thực hành

Học kĩ năng trên nguyên tắc thì phải học qua làm, qua hành động của

chính cá nhân, không thể chỉ bằng nghe giảng, đọc sách và hiểu lí thuyết.

Nguyên tắc này đổi hỏi nhà giáo và sinh viên phải tổ chức thực hành qua các

môn học, đặc biệt là các môn NVSP, hoạt động thực tập, kiến tập sư phạm và

rèn luyện NVSP thường xuyên.

52

1.4.2.2. Đảm bảo rèn luyện qua các hoạt động ứng dụng tri thức về học

tập kiến tạo khi thực hành, thực tập giảng dạy

Nguyên tắc này nhắc nhở sinh viên cần tranh thủ rèn luyện kĩ năng

TKBHKT trong mọi lúc, mọi nơi khi tham gia các hoạt động kiến tập, thực

tập, thực hành giảng dạy, không chỉ khi học NVSP. Các em cần lưu ý vấn đề

rèn luyện kĩ năng này khi học mọi môn học, quan sát giảng viên dạy như thế

nào để học hỏi và cũng để rút kinh nghiệm cho mình. Khi đã có nhận thức lí

luận về HTKT, sinh viên có thể quan sát, nhận xét, phê phán bài giảng của

giảng viên, tự mình ứng dụng lí luận đó để thử thách xem mình sẽ làm như

thế nào trong trường hợp này, trong trường hợp khác.

1.4.2.3. Đảm bảo rèn luyện đúng các nguyên tắc và qui tắc cơ bản của

bài học kiến tạo

Các nguyên tắc và qui tắc cơ bản của BHKT là những điều kiện tiên

quyết để sản phẩm TKBH đúng kĩ thuật và có chất lượng tốt. Nếu có làm ra

sản phẩm mà kết quả hành động không đáp ứng chuẩn hay yêu cầu đề ra thì

chưa gọi là có kĩ năng. Vì thế, khi rèn luyện kĩ năng TKBHKT sinh viên phải

luôn lưu ý những nguyên tắc và qui tắc cơ bản của bài học kiến tạo. Khi thực

hành TKBH phải quan tâm đến sản phẩm thiết kế của mình có đúng với

những nguyên tắc và qui tắc đó hay không. Từ đó, có căn cứ để xem xét lại kĩ

năng của mình để bổ sung, điều chỉnh.

1.4.2.4. Đảm bảo rèn luyện đúng nội dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế

bài học kiến tạo

Đây là nguyên tắc quan trọng nhất, đòi hỏi sinh viên phải học được và

rèn luyện đủ 6 kĩ năng thành phần và 17 thao tác cơ bản của kĩ năng thiết kế

BHKT. Nếu thiếu bất cứ phần nào thì coi như chưa học được kĩ năng này.

Theo nguyên tắc này sinh viên cần rèn luyện dần dần từng phần, từng thao tác

và kĩ năng thành phần rồi tiến tới thực hành thiết kế tổng thể một BHKT và

53

phát triển sang một số bài học khác. Sau nhiều lần luyện tập như vậy các

thành phần của kĩ năng tích hợp lại và trở thành kĩ năng toàn vẹn, một thuộc

tính chủ động của cá nhân.

1.4.3. Nội dung rèn luyện

1.4.3.1. Học tập lí luận về bài học kiến tạo và kĩ năng thiết kế BHKT

Điều trước hết phải làm khi học kĩ năng là phải nghiên cứu lí luận về

chính kĩ năng đó và lí thuyết về công việc mình phải làm. Công việc phải làm

ở đây chính là thiết kế BHKT, còn kĩ năng ở đây chính là kĩ năng TKBH đó.

Nội dung lí luận mà sinh viên phải nghiên cứu trước khi học kĩ năng

TKBHKT bao gồm:

- Lí thuyết kiến tạo trong dạy học

- Lí thuyết bài học ở tiểu học

- Lí thuyết bài học kiến tạo

- Lí thuyết phương pháp dạy học theo triết lí kiến tạo

- Lí thuyết thiết kế dạy học và thiết kế bài học

- Lí thuyết về chính kĩ năng thiết kế BHKT

1.4.3.2. Phân tích chương trình môn Khoa học ở tiểu học để xác định khả

năng áp dụng bài học kiến tạo

Khi rèn luyện kĩ năng TKBHKT sinh viên phải thực hiện trên vật liệu

cụ thể là môn Khoa học ở tiểu học. Vì thế, các em phải phân tích chương trình

Khoa học, luyện tập kĩ năng phân tích nội dung học tập và kĩ năng tổ chức nội

dung sao cho thích hợp với BHKT. Trải nghiệm những hành động này các em

sẽ phát hiện được chủ đề nào thích hợp, chủ đề nào không thích hợp, những

hình thức học tập nào có thể thiết kế thành BHKT.

1.4.3.3. Học và luyện tập kĩ năng thiết kế BHKT qua hoạt động thực hành

thiết kế bài học

Đây là nhiệm vụ trọng tâm trong rèn luyện kĩ năng và đó là nội dung

54

không thể thiếu. Không thể học được kĩ năng chỉ qua học lí thuyết sách vở mà

phải làm thực sự. Sinh viên phải biết tranh thủ thời gian học thực hành của

các môn học (Tiếng Việt, Văn, Lí, Hóa, Sinh, Công nghệ thông tin, Toán,

v.v…) để rèn luyện kĩ năng TKBHKT bởi sau này chính các em sẽ phải dạy

các môn đó. Phải tự hỏi và tự giải đáp nếu mình dạy Toán hay Lí như bài hôm

nay theo lí thuyết kiến tạo thì phải TKBH này thế nào.

1.4.3.4. Khuyến khích nhu cầu và thái độ tích cực đối với học tập kiến tạo

hàng ngày

Đây là nội dung mà nhà trường, khoa, bộ môn và giảng viên phải thực

hiện. Cần phải khuyến khích nhu cầu và thái độ tích cực đối với học tập kiến

tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo trong sinh hoạt chuyên môn, trong quá

trình giảng dạy môn học của mỗi giảng viên, trong thiết kế dạy học và TKBH,

trong đánh giá giảng dạy và học tập, đặc biệt là đánh giá quá trình học tập của

sinh viên và sản phẩm TKBH của giảng viên. Cần truyền thông rộng rãi trong

nhà trường đại học về HTKT và các chiến lược, phương pháp dạy học đáp

ứng HTKT.

1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện

1.4.4.1. Rèn luyện qua các môn học thuộc nội dung đào tạo NVSP

Những môn này là một trong những thế mạnh khi rèn luyện kĩ năng dạy

học nói chung và kĩ năng TKBHKT nói riêng vì có nhiều điều kiện nghiên

cứu lí thuyết, thực hành kĩ năng một cách trực tiếp. Nội dung các môn học và

hoạt động này trực tiếp gắn liền với giáo dục, dạy học, học tập và trẻ em. Do

đó, sử dụng chúng để hỗ trợ sinh viên rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp,

trong đó có kĩ năng thiết kế bài học là hình thức rất có hiệu quả. Các môn này

tạo thuận lợi để sinh viên nghiên cứu lí luận và thực hành áp dụng các kĩ năng

dạy học theo lí luận đã học.

1.4.4.2. Rèn luyện qua hoạt động thực hành và thực tập sư phạm

55

Đây là hình thức rèn luyện chủ đạo và có ảnh hưởng lớn nhất. Khi phải

thực hành soạn giảng và thực tập giảng dạy trên lớp, sinh viên cần cố gắng

thực hành thiết kế bài học kiến tạo, qua đó rèn luyện kĩ năng TKBHKT một

cách thiết thực nhất. Vì đây là dịp trực tiếp lên lớp nên các em có dịp hiểu rõ

hơn lí thuyết và kĩ năng trên cơ sở những sự kiện và bằng chứng thực tế chứ

không chỉ qua suy luận, phán đoán nữa. Trong thực hành, thực tập sư phạm

sinh viên cũng có cơ hội lớn để chia sẻ kinh nghiệm với các nhà giáo thực

thụ, với các bạn học nên điều kiện học và luyện tập kĩ năng càng thuận lợi.

1.4.4.3. Rèn luyện qua nghiên cứu sản phẩm thiết kế của giảng viên

Nếu để ý và chịu khó học hỏi thì sinh viên có thể rèn luyện qua xem xét

kinh nghiệm của các thầy cô của mình qua các bài giảng của họ. Quan sát và

phân tích các thiết kế của giảng viên để học hỏi những cái hay cái đúng và

tránh những cái sai, những cái chưa hay. Các giảng viên đều là bậc thầy của

mình nên chắc chắn sinh viên sẽ học hỏi được nhiều điều tốt, đặc biệt khi biết

cách trực tiếp trao đổi ý kiến, chia sẻ quan điểm và cách làm với họ.

1.4.4.4. Rèn luyện qua hoạt động tự học và nghiên cứu

Đây cũng là con đường có ý nghĩa quyết định. Nếu không tự giác và

chủ động luyện tập thì không bao giờ có kĩ năng cho dù trường lớp và thầy cô

dạy tốt như thế nào. Cần thường xuyên nghiên cứu lí luận về học tập kiến tạo,

thử áp dụng vào học tập của mình, thử áp dụng vào thiết kế bài học cho học

sinh tiểu học để học dần các kĩ năng trong thiết kế BHKT. Đó cũng là con

đường kiểm nghiệm những gì đã học trên lớp, khi đi thực tập sư phạm, khi

chia sẻ với bạn học.

1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài

học kiến tạo ở trường sư phạm

1.4.5.1. Nội dung và phương pháp dạy học trong đào tạo NVSP

56

Yếu tố này tuy không có ảnh hưởng quyết định nhưng tác động không

nhỏ đến việc dạy và học kĩ năng TKBHKT. Do trong đào tạo các em không

cần phải học tập kiến tạo nên lĩnh vực này đối với sinh viên nói chung còn

quá xa lạ, mới mẻ, khó hiểu và khó làm. Khi học kĩ năng TKBHKT các em

phải từ bỏ rất nhiều thói quen và tiền lệ của dạy học và học tập truyền thống

để tiếp nhận và xử lí những vấn đề lí thuyết và thực hành chưa quen thuộc.

Nếu cải thiện được yếu tố này thì sẽ tạo ra được môi trường rèn luyện thuận

lợi hơn trong nhà trường sư phạm.

Phương pháp dạy học ở các trường và khoa sư phạm tiểu học nói chung

chưa tiếp cận với lí thuyết kiến tạo. Chính các giảng viên đại học cũng chưa

am hiểu và thực hành tốt các phương pháp dạy học theo lí thuyết kiến tạo,

càng chưa làm tốt việc thiết kế BHKT. Các kĩ năng dạy học nói chung của

giảng viên chưa đáp ứng yêu cầu của những chiến lược học tập hiện đại. Yếu

tố này ảnh hưởng rất nhiều đến kĩ năng và phong cách học tập của sinh viên.

1.4.5.2. Cơ chế quản lí đào tạo

Cách quản lí đào tạo hiện nay vẫn còn thiếu linh hoạt nên sinh viên khó

tìm được không gian và thời gian để rèn luyện kĩ năng TKBHKT. Quĩ thời

gian chính thức học tập trên lớp và học các học phần do chương trình đào tạo

qui định hiện nay, kể cả trong thực tập sư phạm và rèn luyện NVSP thường

xuyên, chưa dành phần nào cho việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT. Vì vậy, cần

phải linh hoạt sử dụng thời gian kiến tập, thực tập, thực hành các môn NVSP

và quĩ thời gian tự học để rèn luyện. Muốn làm như vậy thì cách quản lí

chương trình đào tạo phải linh hoạt hơn, cởi mở hơn.

1.4.5.3. Năng lực nền tảng và thái độ học tập của sinh viên

Sinh viên hầu như chỉ có nền tảng chung là các kĩ năng học tập truyền

thống, các em chưa quen với học tập theo các chiến lược hiện đại, trong đó có

57

học tập kiến tạo. Yếu tố này là một trở lực không nhỏ trong rèn luyện

KNTKBHKT. Ngay cả những kĩ năng dạy học, trong đó có các kĩ năng thiết

kế dạy học thông thường và cơ bản thì sinh viên sư phạm nói chung cũng

chưa được đào tạo đầy đủ. Các em thường phải học trong quá trình làm việc ở

trường tiểu học sau khi đã ra trường.

Hiểu biết lí luận về học tập kiến tạo chưa đủ sâu sắc và tính chuyên

nghiệp nên thái độ của sinh viên đối với việc rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

nói chung và kĩ năng thiết kế bài học nói riêng còn thụ động. Đây là yếu tố

ảnh hưởng không tốt đến việc rèn luyện KNTKBHKT.

1.4.5.4. Môi trường rèn luyện

Các yếu tố môi trường bao gồm cả những điều kiện kĩ thuật lẫn bầu

không khí học thuật hiện nay còn hạn chế nhiều khả năng rèn luyện các kĩ

năng nghề nghiệp. Sinh viên ít có điều kiện nghiên cứu khoa học. Nếu làm

khóa luận thì yêu cầu học thuật quá thấp, chỉ là tổng hợp lại những gì trong

giáo trình. Các em thiếu điều kiện để thiết lập các câu lạc bộ nghề nghiệp, tổ

chức các phong trào và hoạt động chuyên môn để chia sẻ các kĩ năng nghề

nghiệp. Nói chung môi trường hiện nay chưa đủ khuyến khích sinh viên tích

cực rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp, vì khi thi các em chỉ phải thi lí thuyết giáo

dục chứ không thi kĩ năng giáo dục một cách nghiêm túc đúng mức.

58

Kết luận chương 1

1.1. Đã có nhiều nghiên cứu về kĩ năng, kĩ năng dạy học, thiết kế dạy

học và bài học, về học tập kiến tạo cho thấy THBHKT và kĩ năng TKBHKT

là một trong những vấn đề cụ thể có ý nghĩa quan trọng nhưng chưa được

quan tâm đầy đủ.

1.2. Về lí thuyết luận án đã xác định bản chất của kĩ năng, kĩ năng dạy

học, bài học, bài học kiến tạo, thiết kế bài học, những đặc trưng của bài học

kiến tạo, nội dung và cấu trúc của kĩ năng TKBHKT cho môn Khoa học ở tiểu

học, cho phép có căn cứ lí luận để giải quyết vấn đề đã đặt ra.

1.3. Về rèn luyện kĩ năng TKBHKT luận án đã mô tả đặc điểm của sinh

viên sư phạm tiểu học, xác định các nguyên tắc rèn luyện, nội dung và con

đường rèn luyện trong điều kiện đào tạo ở trường sư phạm và phân tích tác

động của những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT của

sinh viên. Những nguyên tắc, nội dung rèn luyện và những yếu tố ảnh hưởng

này có vai trò quan trọng trong quá trình nghiên cứu.

59

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ

BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

2.1. Quá trình khảo sát

2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát

2.1.1.1. Mục đích khảo sát

Xác định được thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa

học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và công tác rèn luyện kĩ năng thiết

kế bài học kiến tạo cho sinh viên tại các trường sư phạm. Trên cơ sở đó định

hướng cho những đề xuất mới về việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến

tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, góp phần đổi mới

công tác đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

2.1.1.2. Mẫu khảo sát

Để xác định được kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học của

sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và công tác rèn luyện kĩ năng này cho sinh

viên, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát các đối tượng sau:

+ Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: Số lượng 985 sinh viên. Hầu hết

đối tượng sinh viên khảo sát đều học từ năm thứ 3 trở lên. Đây được xem là

mẫu khảo sát tốt vì đối tượng sinh viên này đã được học học phần Phương

pháp dạy học Khoa học ở tiểu học, đã được tham gia các khóa thực hành sư

phạm, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong chương trình đào tạo.

+ Giảng viên tham gia giảng dạy ngành Giáo dục tiểu học ở các trường

sư phạm: số lượng 107 giảng viên. Hầu hết số giảng viên tham gia khảo sát

đều có kinh nghiệm 5 năm tham gia giảng dạy cho sinh viên ngành Giáo dục

tiểu học trở lên.

60

+ Chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo giáo viên: Số lượng 16 chuyên gia,

trực tiếp và có kinh nghiệm trong giảng dạy môn Phương pháp dạy học môn

Khoa học ở tiểu học. Một số chuyên gia là các nhà nghiên cứu về đào tạo giáo

viên tiểu học.

2.1.1.3. Qui mô và địa bàn khảo sát

Điều tra, khảo sát (đối với sinh viên và giảng viên) được thực hiện tại 5

trường đại học sư phạm có bề dày truyền thống trong đào tạo giáo viên tiểu

học, bao gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Thái

Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Đại

học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

2.1.2. Nội dung khảo sát

2.1.2.1. Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học của

sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

2.1.2.2. Thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành

2.1.3.1. Bảng hỏi

Để đánh giá về thực trạng kĩ năng thiết kế bài học, thực trạng rèn luyện

kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục

tiểu học, chúng tôi thiết kế phiếu điều tra và tiến hành khảo sát trực tiếp trên

sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và giảng viên tham gia giảng dạy [XT, PL1].

2.1.3.2. Phân tích hồ sơ dạy học

Để đánh giá thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo

lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, chúng tôi đã tiến

hành nghiên cứu, phân tích đề cương môn học Phương pháp dạy học Khoa

học ở tiểu học, phân tích chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và kế

61

hoạch dạy học của giảng viên trực tiếp giảng dạy môn Phương pháp dạy học

Khoa học ở tiểu học.

2.1.3.3. Xin ý kiến chuyên gia

Để có thêm thông tin về thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

cho sinh viên theo lí thuyết kiến tạo, chúng tôi đã xin ý kiến một số chuyên

gia am tường sâu sắc về lĩnh vực đào tạo giáo viên qua phiếu lấy ý kiến

chuyên gia [XT, PL1].

2.2. Kết quả khảo sát

2.2.1. Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học của

sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

Để tìm hiểu thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học

của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát

trực tiếp sinh viên và giảng viên ngành Giáo dục tiểu học [XT, PL1], kết quả

thu được cụ thể như sau.

2.2.1.1. Nhận thức của sinh viên về học tập kiến tạo

Từ bảng 2.1 ta thấy, có tới trên 50% sinh viên được hỏi chưa có nhận

thức đúng về lí thuyết kiến tạo, về học tập kiến tạo. Phần đông quan niệm của

sinh viên đồng nhất mọi kiểu dạy học mới, lí thuyết dạy học mới về kiểu dạy

học lấy học sinh làm trung tâm, kiểu dạy học phát huy tính tích cực chủ động,

sáng tạo của học sinh mà chưa có hiểu biết thực sự đầy đủ, chưa chỉ ra được

điểm khác biệt, mấu chốt nhất để phân biệt các phương pháp, chiến lược,

quan điểm dạy học.

62

Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về học tập kiến tạo

Quan niệm về học tập kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

1a. Là chiến lược học tập trong đó người học được giáo

viên cung cấp, trang bị kiến thức một chiều. 87 8,83

1b. Là kiểu học tập chủ động, mang tính chất tìm tòi,

phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc tích lũy và phát

triển giá trị của người học. 152 15,43

1c. Là kiểu học tập đề cao tính tích cực, chủ động của

người học trong tìm kiếm và khám phá tri thức. 319 32,39

1d. Là kiểu học tập trong đó người học dựa vào vốn

kiến thức và kinh nghiệm của bản thân để tự tạo dựng

tri thức mới. 427 43,35

1e. Ý kiến khác 0 0,00

Kết quả điều tra sinh viên này cũng tương đối phù hợp với những nhận

định, đánh giá của giảng viên về hiểu biết của sinh viên đối với lí thuyết kiến

tạo và học tập kiến tạo.

Bảng 2.2. Đánh giá của giảng viên đối với

hiểu biết của SV về LTKT và HTKT

Đánh giá hiểu biết của sinh viên về lí thuyết kiến tạo

và học tập kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

6a. Rất tốt 11 10,28

6b. Tốt 28 26,17

6c. Bình thường 52 48,60

6d. Chưa có hiểu biết 16 14,95

63

Đánh giá chung của giảng viên về hiểu biết cơ bản của sinh viên đối

với lí thuyết kiến tạo, học tập kiến tạo là ở mức trung bình (48,60%). Cũng có

một tỉ lệ không nhỏ giảng viên đánh giá là sinh viên chưa hề có hiểu biết,

chưa hề được tiếp cận với lí thuyết dạy học tiềm năng này.

Cũng để tìm hiểu về nhận thức của sinh viên đối với lí thuyết kiến tạo,

học tập kiến tạo, chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến chuyên gia theo câu hỏi 1

trong phiếu hỏi ý kiến chuyên gia [XT, PL1]. Một số chuyên gia là giảng viên

trực tiếp tham gia giảng dạy cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chia sẻ,

trong chương trình giảng dạy các môn Phương pháp dạy học chuyên ngành

hầu như rất ít đề cập tới các phương pháp dạy học hiện đại. Phần lớn tập trung

vào cách dạy và các học theo lối truyền thống như đàm thoại, quan sát, thuyết

trình, thí nghiệm. Chính vì thế sinh viên chưa có nhiều điều kiện để tiếp cận

với các lí thuyết giáo dục hiện đại nói chung và lí thuyết kiến tạo nói riêng.

Đây cũng được xem là hạn chế lớn của việc dạy học các học phần về lí luận

dạy học và là hạn chế của quá trình đào tạo giáo viên nói chung cần được

nhanh chóng khắc phục.

Bảng 2.3. Nhận thức của sinh viên về đặc trưng của học tập kiến tạo

Đặc trưng của học tập kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

2a. Tri thức được cá nhân tạo nên phù hợp và đáp ứng

được yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. 376 38,17

2b. Người học hình thành được tri thức mới theo quá

trình: Dự báo Kiểm nghiệm Thất bại Thích

nghi Tri thức mới.

404 41,02

2c. Tri thức là sản phẩm của con người và được tạo ra

cả về mặt xã hội và văn hóa. 264 26,80

2d. Các tương tác xã hội làm nảy sinh ra tri thức ở mỗi

cá nhân người học. 343 34,82

64

2e. Tri thức người học có được trong quá trình học tập

là nhờ sự truyền đạt, chỉ dẫn của người dạy. 566 57,46

2f. Người học luôn dựa vào vốn hiểu biết đã có để xây

dựng nên tri thức mới cho bản thân. 494 50,15

Để đánh giá sâu hơn mức độ nắm bắt về lí thuyết kiến tạo của sinh

viên, chúng tôi đưa ra câu hỏi khảo sát số 2 trong Phiếu điều tra dành cho sinh

viên về đặc trưng của học tập kiến tạo. Kết quả khảo sát cho thấy, đánh giá

của sinh viên với các đặc trưng của kiểu học tập kiến tạo rất trung tính.

Tỉ lệ lựa chọn dao động ở mức 40%. Bên cạnh đó, nhiều sinh viên

(57,46%) lựa chọn phương án 2e – không phải là đặc trưng của kiểu học tập

kiến tạo. Điều này cho thấy, sinh viên chưa có nhiều điều kiện tìm hiểu về lí

thuyết dạy học kiến tạo.

Như vậy, kết quả đánh giá cả từ phía sinh viên, giảng viên và chuyên

gia trên đây cho thấy, nhìn chung hiểu biết của sinh viên về lí thuyết kiến tạo,

học tập kiến tạo còn nhiều hạn chế. Do vậy, để hình thành được kĩ năng thiết

kế bài học cho sinh viên theo lí thuyết kiến tạo, thì công việc trước tiên cần

thực hiện là bổ trợ nhận thức cho sinh viên về lí thuyết dạy học này theo các

cách khác nhau như bổ sung nội dung dạy học theo định hướng đổi mới vào

các môn phương pháp dạy học chuyên ngành, xây dựng chuyên đề để bồi

dưỡng kiến thức về lí luận dạy học hiện đại cho sinh viên.

2.2.1.2. Nhận thức của sinh viên về đơn vị bài học trong dạy học

Số liệu thống kê từ bảng trên cho thấy, có tới hơn một nửa số sinh viên

được hỏi (53,91%) có nhận thức chưa đúng về đơn bị bài học trong dạy học.

Trong đó, có 27,21% sinh viên nhầm lẫn đơn vị bài học với hình thức dạy

học, tức là nhầm lẫn giữa nội dung dạy học và phương thức dạy học. Có

26,70% số sinh viên được hỏi đã đồng nhất đơn vị bài học với kế hoạch dạy

65

học hay giáo án để lên lớp.

Bảng 2.4. Quan niệm của sinh viên về đơn vị bài học

Quan niệm về đơn vị bài học Số lượng Tỉ lệ %

3a. Là một hình thức dạy học và nó được phân biệt với

các hình thức dạy học khác như tham quan, thực hành,

semina… 268 27,21

3b. Là đơn vị nội dung cơ bản được sử dụng để tổ chức

dạy học trong một môn học nhất định. 454 46,09

3c. Là bản thiết kế dạy học trong một môn học cụ thể

và trong một đơn vị thời gian xác định. 263 26,70

3d. Cách hiểu khác 0 0,00

Những hạn chế trong hiểu biết của sinh viên về đơn vị bài học sẽ là một

trong những trở lực không nhỏ, làm ảnh hưởng tới việc hình thành kĩ năng

thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo cho các em và đương nhiên trong các

biện pháp đề xuất để hình thành kĩ năng này cho sinh viên cần thiết có các nội

dung để bổ khuyết cho các em những kiến thức lí luận không chỉ về dạy học

kiến tạo, mà cả đơn vị bài học, cách thiết kế bài học…

Một thực tế ngày nay mà nhiều chuyên gia được hỏi đánh giá là đang

có sự nhầm lẫn giữa một số khái niệm gần gũi như bài học, giáo án, bài giảng.

Khái niệm bài học có nội hàm chính là bản thiết kế hoạt động học tập của học

sinh trên lớp học. Trong đó mô tả rõ từ mục tiêu bài học, các hoạt động với

các thao tác và quy trình thực hiện cụ thể, các đồ dùng, phương tiện học sinh

cần sử dụng để học tập… và điểm mấu chốt ở đây, bài học là đối tượng tác

động, sử dụng của người học. Còn khái niệm bài giảng để chỉ bản thiết kế dạy

học của người giáo viên khi lên lớp. Về cơ bản thì cả bài giảng và bài học đều

mô tả hoạt động của học sinh, song bài giảng được thầy sử dụng để dạy học,

66

học sinh không sử dụng tới kế hoạch dạy học. Khái niệm giáo án ngày nay

được sử dụng tương tự như khái niệm bài giảng.

2.2.1.3. Đánh giá của sinh viên về vai trò của bài học kiến tạo trong việc

phát triển nhận thức và tư duy của học sinh tiểu học

Bảng 2.5. Đánh giá của sinh viên về vai trò của bài học kiến tạo

Đánh giá về vai trò của bài học kiến tạo trong việc

phát triển nhận thức, năng lực tư duy cho học sinh

tiểu học

Số lượng Tỉ lệ %

4a. Rất tốt 213 21,62

4b. Tốt 429 43,55

4c. Bình thường 325 32,99

4d. Không tốt 18 1,83

Từ bảng trên ta thấy, có tới 65,17% số sinh viên được hỏi đánh giá cao

về vai trò của bài học kiến tạo trong việc phát triển nhận thức cũng như năng

lực tư duy của học sinh tiểu học. Kết quả đánh giá này của sinh viên về vai trò

của lí thuyết kiến tạo không hề mâu thuẫn với hiểu biết của sinh viên về chính

lí thuyết kiến tạo. Bởi có thể trong nhận thức của sinh viên, nội hàm của lí

thuyết kiến tạo chưa thực sự sáng rõ, song ý thức để tiếp nhận cái mới, cái

tiến bộ ở các em rất lớn. Trong tiềm thức của sinh viên đã hình thành được

một tư tưởng cốt lõi, những cái tiến bộ, cái mới, cái phù hợp với xu thế của

thời đại sẽ đem lại kết quả tích cực và lí thuyết kiến tạo sẽ giúp cho học sinh

học tập hiệu quả hơn.

2.2.1.4. Hiểu biết của sinh viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Kết quả khảo sát cho thấy, việc xác định các kĩ năng thành phần

trong hệ thống kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên tương đối tốt.

Có tới 62,34% số sinh viên được hỏi xác định kĩ năng phân tích bài học để

67

tìm ra nội dung hợp lí và thiết kế thành hoạt động học tập kiến tạo. Trên

79% số sinh viên xác định kĩ năng thiết kế các hoạt động học tập tìm tòi,

phát hiện cho học sinh. Kĩ năng phân tích đặc điểm nhận thức và học tập

của người học có tỉ lệ sinh viên lựa chọn gần 50%. Kĩ năng thiết kế phương

pháp hướng dẫn, trợ giúp của giáo viên có tỉ lệ sinh viên lựa chọn là gần

40%. Riêng kĩ năng thiết kế môi trường học tập của học sinh có tỉ lệ sinh

viên lựa chọn thấp (27,51%).

Bảng 2.6. Hiểu biết của sinh viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Các kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

5a. Phân tích bài học để tìm ra nhưng nội dung trọng

tâm có thể tổ chức học tập bằng kiến tạo. 614 62,34

5b. Phân tích đặc điểm nhận thức và học tập của người

học. 437 44,37

5c. Thiết kế các hoạt động học tập tìm tòi, phát hiện

cho học sinh. 782 79,39

5d. Thiết kế phương pháp hướng dẫn, trợ giúp của giáo

viên. 356 36,14

5e. Thiết kế môi trường học tập của học sinh. 271 27,51

5f. Các kĩ năng khác:… 22 2,23

Nguyên nhân chính của thực trạng này là do xưa nay không chỉ sinh

viên mà cả giảng viên thường chỉ quan tâm tới các phương tiện, công cụ dạy

và học, đồng nhất các yếu tố này như là môi trường dạy học. Trên thực tế, yếu

tố môi trường trong dạy học có nội hàm rộng lớn hơn nhiều, nó không chỉ bao

gồm các phương tiện, công cụ dạy học mà cả các yếu tố quan hệ, tâm lí của cả

người học và người dạy.

Có một lượng nhỏ sinh viên được hỏi (2,23%) đề xuất thêm các kĩ năng

khác. Trong đó các ý kiến tập trung chủ yếu vào các kĩ năng cụ thể như: kĩ

68

năng thiết kế câu hỏi, kĩ năng thiết kế quy trình kiến tạo tri thức mới của học

sinh, kĩ năng thiết kế đồ dùng phương tiện học tập của học sinh… Về cơ bản,

các kĩ năng mà sinh viên đề xuất thêm đều được bao chứa, đều là các kĩ năng

thành phần của các kĩ năng đưa ra khảo sát.

Kết quả khảo sát trên đây cho thấy, sinh viên đã nắm bắt được khá đầy

đủ các kĩ năng cần có để thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến

tạo. Đây là một lợi thế lớn để rèn luyện, bồi dưỡng kĩ năng quan trọng này

cho sinh viên. Vì để rèn luyện, hình thành bất kì một kĩ năng nào cho người

học nói chung thì việc làm trước tiên là giúp cho họ nhận diện và nắm bắt

được loại kĩ năng ấy, tức là biết kĩ năng đó là gì, thao tác hay phương thức

tiến hành ra sao, sau đó mới tổ chức thực hành, làm việc thực tế dần dần mới

có được kĩ năng mong muốn.

2.2.1.5. Đánh giá kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên ngành Giáo dục

tiểu học

Bảng 2.7. Sinh viên tự đánh giá về kĩ năng thiết kế bài học

Sinh viên tự đánh giá về kĩ năng thiết kế bài học Số lượng Tỉ lệ %

6a. Rất tốt 114 11,57

6b. Tốt 298 30,25

6c. Bình thường 469 47,61

6d. Chưa có kĩ năng 104 10,56

Kết quả thống kê bảng trên cho thấy, phần lớn số sinh viên được hỏi tự

đánh giá kĩ năng thiết bài học của bản thân ở mức bình thường (gần 50%). Có một

tỉ lệ không nhỏ số sinh viên tự đánh giá là bản thân chưa có kĩ năng (10,56%).

69

11.576.54

30.2521.5

47.61

32.71

10.56

39.25

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Rất tốt Tốt BT Chưa có

SV

GV

Hình 2.1. So sánh đánh giá của SV và GV về kĩ năng thiết kế BHKT của SV

Kết quả tự đánh giá của sinh viên về vấn đề này tương đối trùng khớp

với những đánh giá của giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy (Hình 2.1.).

Từ bảng 2.7. cho thấy chỉ có khoảng 28% số giảng viên được hỏi đánh giá là

sinh viên đã có kĩ năng thiết kế bài học ở mức độ tốt. Gần 30% giảng viên

đánh giá là sinh viên bước đầu có kĩ năng thiết kế bài học. Còn lại gần 40%

giảng viên đánh giá là sinh viên chưa có được kĩ năng quan trọng này.

Bảng 2.8. Giảng viên đánh giá kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên

Giảng viên đánh giá về kĩ năng

thiết kế bài học của sinh viên Số lượng Tỉ lệ %

5a. Rất tốt 7 6,54

5b. Tốt 23 21,50

5c. Bình thường 35 32,71

5d. Chưa có kĩ năng 42 39,25

Để có thêm thông tin đánh giá về vấn đề này, chúng tôi đã xin ý kiến

70

chuyên gia theo câu hỏi số 2 trong phiếu xin ý kiến chuyên gia [XT, PL1].

Phần lớn các chuyên gia được hỏi đều có chung một nhận xét. Kĩ năng thiết

kế bài học của sinh viên nói chung chưa tốt. Mỗi khi được yêu cầu thiết kế bài

học cho một môn bất kì trong các hoạt động học tập môn phương pháp dạy

học chuyên ngành hay trong hoạt động thực hành, rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm thì việc đầu tiên sinh viên nghĩ đến là tìm kiếm các tài liệu hướng dẫn

thiết kế, sách giáo viên để tham khảo ý tưởng. Sinh viên ít có sự mày mò,

sáng tạo, tự tìm kiếm những đường hướng mới trong thiết kế bài học.

Qua những phân tích trên đây ta có thể bước đầu khẳng định rằng nhìn

chung sinh viên chưa có kĩ năng thiết kế bài học, đặc biệt là kĩ năng thiết kế

bài học theo định hướng đổi mới, theo các triết lí, tư tưởng dạy học hiện đại

như lí thuyết kiến tạo. Đây là một trong những thiếu hụt lớn đang tồn tại trong

các trường sư phạm nói chung và đối với sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

nói riêng. Cũng qua đây một lần nữa có thể khẳng định rằng, định hướng

nghiên cứu của đề tài hoàn toàn phù hợp trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ

thông hiện nay. Góp phần hình thành cho sinh viên sư phạm ngành Giáo dục

tiểu học kĩ năng nghề nghiệp quan trọng – thiết kế bài học theo lí thuyết kiến

tạo hướng vào việc hình thành năng lực tự học cho học sinh tiểu học.

2.2.2. Thực trạng công tác rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa

học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

2.2.2.1. Nhận thức của giảng viên về học tập kiến tạo

Bảng 2.9. Nhận thức của giảng viên về học tập kiến tạo

Quan niệm của giảng viên về học tập kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

1a. Là chiến lượng học tập trong đó đề cao hoạt động

giáo viên cung cấp, trang bị kiến thức cho người học. 3 2,80

1b. Là kiểu học tập chủ động, mang tính chất tìm tòi, 12 11,21

71

phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc tích lũy và phát

triển giá trị của người học.

1c. Là kiểu học tập đề cao tính tích cực, chủ động của

người học trong tìm kiếm và khám phá tri thức. 17 15,89

1d. Là kiểu học tập trong đó người học dựa vào vốn

kiến thức và kinh nghiệm của bản thân để tự tạo dựng

tri thức mới.

69 64,49

1e. Ý kiến khác 6 5,61

Kết quả thống kê từ bảng trên cho thấy phần lớn giảng viên được hỏi

(64,49%) có nhận thức đúng về kiểu học tập kiến tạo (phương án 1d). Số

giảng viên còn lại (trên 27%) đa phần đồng nhất học tập kiến tạo với các kiểu

học tập tích cức, học tập theo hướng tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề. Mặc

dù những giảng viên này chưa xác định được điểm then chốt, tính độc đáo

làm nên đặc trưng của kiểu học tập kiến tạo đó là kiểu học tập dựa vào nền

tảng hiểu biết, vốn kinh nghiệm của bản thân, dựa vào tương tác xã hội để tự

xây dựng tri thức mới. Song xét trên phương diện tổng thể, kiểu học tập kiến

tạo thuộc kiểu học tập coi trọng vai trò của người học, dựa vào chính hoạt

động của người học để xây dựng nên tri thức mới. Do đó sự sai khác, lệch pha

trong quan niệm có thể coi như một sai sót nhỏ, có thể chấp nhận được. Một

số giảng viên đưa ra quan niệm khác, các ý kiến chủ yếu tập trung vào các

quan niệm: học tập kiến tạo là kiểu học tập học sinh trao đổi, tương tác, thảo

luận với thầy, với bạn để tự xây dựng kiến thức cho bản thân, học tập kiến tạo

là quá trình người học thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động

đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho

thích ứng với môi trường… Về cơ bản, các ý kiến bổ sung cho quan niệm về

dạy học kiến tạo của các giảng viên không mâu thuẫn với quan niệm mà

72

chúng tôi đã đưa ra để khảo sát. Sự khác biệt ở đây chính là ở cách diễn giải

các quan niệm về học tập kiến tạo trên lập trường của lí thuyết kiến tạo cơ

bản, và lí thuyết kiến tạo xã hội mà chúng tôi đã trình bày ở trên.

2.2.2.2. Nhận thức của giảng viên về đặc trưng của học tập kiến tạo

Trong số những đặc trưng đưa ra khảo sát (Bảng 2.10), có những đặc

trưng thuộc loại kiến tạo cơ bản (phương án 2a, 2b, 2e), có những đặc trưng

thuộc loại kiến tạo xã hội (các phương án 2a, 2b, 2c, 2d). Song từ kết quả

thống kê bảng trên cho thấy, giảng viên đã nhận diện được khá đầy đủ về các

đặc trưng cơ bản của lí thuyết kiến tạo: tất cả các đặc trưng đều có số giảng

viên lựa chọn từ gần 60 đến trên 90%.

Tuy nhiên, nhận thức chưa đủ nói lên năng lực hay kĩ năng dạy học

theo lí thuyết kiến tạo. Đây là sự kiện phổ biến trong đổi mới phương pháp

dạy học hiện nay: hiểu lí luận nhưng không biết làm đúng lí luận.

Bảng 2.10. Nhận thức của giảng viên về đặc trưng của HTKT

Đặc trưng của học tập kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

2a. Tri thức được cá nhân tạo nên phù hợp và đáp ứng

được yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. 63 58,88

2b. Người học hình thành được tri thức mới theo quá

trình: dự báo kiểm nghiệm thất bại thích nghi

tri thức mới.

58 54,21

2c. Tri thức là sản phẩm của con người và được tao ra

cả về mặt xã hôi và văn hóa. 88 82,24

2d. Các tương tác xã hội làm nảy sinh ra tri thức ở mỗi

cá nhân người học. 82 76,64

2e. Người học luôn dựa vào vốn hiểu biết đã có để xây

dựng nên tri thức mới cho bản thân. 91 85,05

73

Như vậy, qua những phân tích trên đây có thể thấy, giảng viên nhìn

chung đã có nhận thức tương đối đầy đủ về lí thuyết kiến tạo, học tập kiến

tạo. Nhiều giảng viên đã có nhận thức lí luận khá sâu sắc về lí thuyết học tập

này. Đây được xem là một lợi thế lớn để triển khai các biện pháp rèn luyện kĩ

năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên sư phạm ngành Giáo dục tiểu học.

2.2.2.3. Quan niệm của giảng viên về đơn vị bài học

Có thể nói đơn vị bài học là vấn đề không những không mới đối với

mọi người làm nghề dạy học, mà nó còn rất gần gũi, quen thuộc đặc biệt với

giảng viên giảng dạy các môn học về lí luận dạy học. Chính vì thế, kết quả

khảo sát giảng viên về vấn đề này có thể được xem là hoàn toàn trùng khớp

với mong đợi của người nghiên cứu.

Bảng 2.11. Quan niệm của giảng viên về đơn vị bài học

Quan niệm về đơn vị bài học Số lượng Tỉ lệ %

3a. Là một hình thức dạy học và nó được phân biệt với

các hình thức dạy học khác như tham quan, thực hành,

semina…

11 10,28

3b. Là đơn vị nội dung cơ bản được sử dụng để tổ chức

dạy học trong một môn học nhất định. 79 73,83

3c. Là bản thiết kế dạy học trong một môn học cụ thể

và trong một đơn vị thời gian xác định. 7 6,54

3d. Cách hiểu khác 10 9,35

Kết quả thống kê cho thấy, có tới trên 80% số giảng viên được hỏi xác

định được quan niệm đúng về đơn vị bài học (phương án 3b). Số giảng viên

còn lại đưa ra một số cách hiểu khác, trong đó tập trung chủ yếu vào các cách

diễn giải như: là một nội dung dạy học tương đối trọn vẹn, thống nhất nhằm

hình thành cho người học một nội dung học vấn xác định, hay đơn vị bài học

là một tập hợp các vấn đề có gắn bó, quan hệ mật thiết với nhau mà người học

74

cần chiếm lĩnh… Có thể thấy, các quan niệm giảng viên đưa ra trên đây chỉ là

những cách diễn đạt khác của quan niệm được chúng tôi xác định. Điều này

cho thấy, hầu hết giảng viên đều có nhận thức tương đối đầy đủ, chính xác về

đơn vị bài học trong dạy học. Những hiểu biết có tính chất nền tảng trên đây

của giảng viên về các vấn đề có liên quan tới đề tài nghiên cứu sẽ là những

điều kiện quan trọng đảm bảo cho sự thành công việc triển khai rèn luyện kĩ

năng thiết kế bài học cho sinh viên theo lí thuyết kiến tạo.

2.2.2.4. Nhận định của giảng viên về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Để đánh giá nhận thức của giảng viên về các kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo, chúng tôi đã đưa ra một hệ thống các kĩ năng liên quan trực tiếp tới

hoạt động thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo và hoàn toàn không có sự

khác biệt với các kĩ năng đã được sử dụng để khảo sát sinh viên. Kết quả điều

tra cho thấy, giảng viên đã nhận diện được tương đối đầy đủ các kĩ năng thiết

yếu để thiết kế bài học kiến tạo.

Bảng 2.12. Nhận định của giảng viên về kĩ năng TKBHKT

Các kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

4a. Phân tích bài học để tìm ra nhưng nội dung trọng

tâm có thể tổ chức học tập bằng kiến tạo. 61 57,01

4b. Phân tích đặc điểm nhận thức và học tập của người

học. 57 53,27

4c. Thiết kế các hoạt động học tập tìm tòi, phát hiện

cho học sinh. 94 87,85

4d. Thiết kế phương pháp hướng dẫn, trợ giúp của giáo

viên. 84 78,50

4e. Thiết kế môi trường học tập của học sinh. 56 52,34

4f. Các kĩ năng khác 6 5,61

Kết quả này khác xa so với kết quả khảo sát trên sinh viên, điều này có

nghĩa, giảng viên đã nắm bắt được khá đầy đủ về cơ sở lý thuyết của kĩ năng

75

thiết kế bài học kiến tạo nhưng quá trình đào tạo sinh viên chưa thực tốt, nên

sinh viên chưa đạt được yêu cầu cần thiết đủ để học tập loại kĩ năng này.

Chính vì thế, trọng tâm của các biện pháp đề xuất trong đề tài nghiên

cứu sẽ tập trung cao độ vào việc tổ chức đào tạo, tổ chức rèn luyện theo nhiều

phương thức khác nhau để không chỉ phát triển về mặt nhận thức của sinh

viên mà cả trên phương diện hành vi, thao tác, làm việc.

2.2.2.5. Phương thức rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên

Để tìm hiểu về phương thức rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói

chung và bài học theo lí thuyết kiến tạo nói riêng cho sinh viên ngành Giáo

dục tiểu học, chúng tôi đã đưa ra khảo sát một số phương thức đào tạo về kĩ

năng dạy học thường sử dụng trong các trường sư phạm (câu hỏi số 7 trong

phiếu điều tra giảng viên và phiếu điều tra sinh viên [XT,PL1]).

Kết quả điều tra được thống kê ở bảng trên cho thấy, phương thức được

giảng viên đánh giá là tiềm năng nhất để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên đó chính là thông qua quá trình dạy học

các môn học phương pháp dạy học chuyên ngành, tuy vậy tỉ lệ lựa chọn cũng

chỉ đạt 39,25%.

Điều này cho thấy việc cập nhật các thuyết dạy học hiện đại nói chung

và lí thuyết kiến tạo nói riêng vào chương trình dạy học các môn học, học

phần lí luận dạy học bộ môn chưa được các trường sư phạm quan tâm. Đây

chính là một thiếu sót lớn mà đề tài của luận án sẽ tập trung khai thác, bổ

khuyết cho những thiếu hút đang tồn tại đối với các trường sư phạm nói

chung, khoa đào tạo giáo viên ngành Giáo dục tiểu học nói riêng.

Bảng 2.13. cho thấy nhận định của GV về các phương thức khác nhau

để rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho sinh viên dựa trên 7 phương án để GV lựa

chọn và đánh giá.

Bảng 2.13. Nhận định của giảng viên về các

phương thức rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho SV

Phương thức rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho Số lượng Tỉ lệ %

76

sinh viên

7a. Thông qua dạy học các môn học về phương pháp

giảng dạy. 42 39,25

7b. Thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên. 37 34,58

7c. Thông qua các chuyên đề bồi dưỡng kĩ năng và

phương pháp dạy học. 29 27,10

7d. Qua tự học, tự rèn luyện. 27 25,23

7e. Thông qua tổ chức giao lưu và tập huấn với sự hỗ

trợ của chuyên gia. 17 15,89

7f. Thông qua tổ chức các cuộc thi thiết kế bài học kiến

tạo, câu lạc bộ, học hợp tác, dự giờ. 10 9,35

7g. Các cách thức khác 0 0,00

Cũng từ kết quả thống kê bảng trên cho thấy, việc rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học thông qua các hoạt động thực hành sư phạm thường xuyên chỉ

chiếm tỉ lệ trên 27%. Trong khi đó, hoạt động thực hành sư phạm chính là cơ

hội tốt nhất để sinh viên rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đó bao gồm cả

kĩ năng quan trọng là thiết kế bài học, sau khi các em đã nắm được cả nội

dung và phương pháp dạy học các môn học ở tiểu học. Vì vậy, cần điều

chỉnh tỉ trọng hoạt động rèn luyện kĩ năng trong thực hành sư phạm tăng lên.

Vai trò của thực hành thực chất không có gì hơn là học và rèn kĩ năng.

77

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

7a 7b 7c 7d 7e 7f 7g

SV

GV

Hình 2.2. So sánh nhận xét của SV và GV về

phương thức rèn luyện kĩ năng TKBHKT

Bên cạnh việc điều tra qua bảng hỏi đối với cả giảng viên và sinh viên,

chúng tôi cũng đã tiến hành nghiên cứu cả chương trình đào tạo giáo viên tiểu

học và cụ thể là đề cương học phần Lí luận dạy học môn Khoa học, đề cương

học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên của ngành Giáo dục tiểu

học ở một số trường sư phạm cũng không tìm thấy nội dung rèn luyện liên

quan tới lí thuyết kiến tạo. Điều này cho thấy, mặc dù lí thuyết kiến tạo có

tầm ảnh hưởng vô cùng lớn tới nền giáo dục đương đại trên phạm vi toàn thế

giới, song trong quá trình đào tạo giáo viên của chúng ta chưa thực sự có một

cách nhìn nhận tương xứng với vị thế của nó.

Có lẽ đây chính là một khoảng trống trong chương trình đào tạo giáo

viên phổ thông cần phải tính đến trong thời gian gần đây. Và với phạm vi của

đề tài nghiên cứu luận án, chúng tôi cũng sẽ cố gắng tìm kiếm giải pháp phù

hợp để hạn chế những thiếu hụt này trong chương trình đào tạo dành cho sinh

78

viên ngành Giáo dục tiểu học.

Ngoài hai phương thức chính đề cập tới trên đây, chúng tôi cũng đã tiến

hành khảo sát đối với một số phương thức khác, chẳng hạn như bồi dưỡng

qua tự học, tự rèn luyện, qua tổ chức giao lưu, tập huấn với sự hỗ trợ của

chuyên gia, thông qua các cuộc thi thiết kế bài học kiến tạo, câu lạc bộ, học

hợp tác, dự giờ. Tuy nhiên, hầu hết những phương thức này có tỉ lệ giảng viên

lựa chọn rất thấp, với biên độ giao động từ 9% đến khoảng 27%. Qua đây

càng khẳng định việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo

cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học hiện nay chưa được quan tâm đúng

mức. Kết quả khảo sát này cũng hoàn toàn phù hợp với kết quả điều tra dành

cho sinh viên (Bảng 2.13, 2.14. và Hình 2.2.).

Qua trao đổi trực tiếp với một số giảng viên chúng tôi được chia sẻ,

trong quá trình dạy học các học phần lí luận dạy học bộ môn đôi khi đã tích

hợp đề cập tới lí thuyết dạy học kiến tạo thông qua việc trình bày, phân tích

một số phương pháp dạy học hiện đại, thường được sử dụng trong dạy học

các môn học ở tiểu học hiện nay như phương pháp nêu vấn đề, phương pháp

dạy học theo dự án, phương pháp bàn tay nặn bột… Tuy nhiên, vì thời lượng

trình bày không nhiều, sinh viên chưa được tổ chức nghiên cứu một cách bài

bản về lí thuyết dạy học này nên việc nắm bắt và vận dụng còn hạn chế.

Bảng 2.14. Sinh viên đánh giá về phương thức chủ yếu

để rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho SV

Phương thức chủ yếu để rèn luyện

kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên Số lượng Tỉ lệ %

7a. Thông qua dạy học các môn học về phương pháp

giảng dạy. 366 37,16

79

7b. Thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên. 279 28,32

7c. Thông qua các chuyên đề bồi dưỡng kĩ năng và

phương pháp dạy học. 173 17,56

7d. Qua tự học, tự rèn luyện. 214 21,73

7e. Thông qua tổ chức giao lưu và tập huấn với sự hỗ

trợ của chuyên gia. 127 12,89

7f. Thông qua tổ chức các cuộc thi thiết kế bài học kiến

tạo, câu lạc bộ, học hợp tác, dự giờ. 182 18,48

7g. Các cách thức khác:………… 0 0,00

Liên quan tới vấn đề này chúng tôi cũng đã tiến hành xin ý kiến chuyên

gia theo câu hỏi số 3 trong phiếu hỏi ý kiến chuyên gia [XT, PL1]. Trong số

các chuyên gia được hỏi, chỉ một số chuyên gia đưa ra ý kiến bình luận về vấn

đề này. Theo đó, các chuyên gia cũng xác định có các phương thức chủ yếu

để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói chung và thiết kế theo lí thuyết kiến

tạo nói riêng bao gồm: thông qua dạy học các học phần Giáo dục học, Phương

pháp dạy học bộ môn, rèn nghề, nghiên cứu chuyên đề… Cũng theo ý kiến

chuyên gia, các phương thức rèn luyện kĩ năng thiết kế hiện nay mới chỉ dừng

lại ở việc bước đầu hình thành các kĩ năng thiết kế bài học cơ bản mà chưa có

điều kiện chuyên sâu, áp dụng sâu một triết lí hay lí thuyết dạy học nào.

Trọng tâm của hầu hết các chương trình đào tạo giáo viên ngành Giáo

dục tiểu học hiện hành vẫn là trang bị cho người học những kiến thức và kĩ

năng cơ bản, nền tảng để trước tiên là ra dạy được học sinh ở phổ thông và

sau đó là phát triển được nghề nghiệp của mình. Theo đánh giá chủ quan của

chúng tôi, mặc dù mục tiêu quan trọng nhất của mọi chương trình đào tạo

giáo viên đều là giúp cho người học có thể giáo dục, có thể dạy học các môn

80

học sau khi ra trường. Nhưng để làm được như vậy còn phải yêu cầu họ hiểu

được cơ sở khoa học nào để họ dạy học, giáo dục? Xu thế vận động và phát

triển của lí thuyết, chương trình giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp

giáo dục… nếu không được sinh viên lĩnh hội thì khó có tay nghề chắc chắn

và phát triển nghề nghiệp tốt.

2.2.2.6. Điều kiện hỗ trợ rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết

kiến tạo cho sinh viên

Bảng 2.15. Nhận định của giảng viên về các điều kiện

ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT

Điều kiện hỗ trợ rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên Số lượng Tỉ lệ %

8a. Có nguồn tư liệu phong phú về học tập kiến tạo và

kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo. Nguồn tư liệu dễ dàng

để khai thác, sử dụng.

74 69,16

8b. Có đầy đủ phương tiện kĩ thuật, công nghệ cần thiết

phục vụ hoạt động khai thác và thiết kế bài học cho

sinh viên.

53 49,53

8c. Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ khi sinh viên có nhu

cầu 55 51,40

8d. Các điều kiện khác 8 7,48

Từ bảng thống kê trên cho thấy, giảng viên đánh giá cao vai trò của các

nguồn tư liệu phục vụ cho quá trình tìm hiểu cũng như rèn luyện kĩ năng thiết

kế bài học cho sinh viên (phương án 8a: 69,16%). Bên cạnh đó, nhiều giảng

viên cũng cho rằng, quá trình khai thác và thiết kế bài học của sinh viên cần

có đầy đủ phương tiện, công nghệ kĩ thuật cần thiết (phương án 8b: 49,53%),

sự sẵn sàng giúp đỡ của người hướng dẫn, của giảng viên (phương án 8c:

81

51,40%). Một số giảng viên được hỏi (7,48%) cho rằng, để quá trình rèn

luyện kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên đạt hiệu quả còn cần thêm các yếu

tố như: việc nắm bắt thực tế đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng học sinh tiểu

học, cơ chế quản lí và đánh giá quá trình và kết quả rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học theo lí thuyết kiến tạo của sinh viên… Những điều kiện mà các giảng

viên đề xuất trên đây là những ý kiến quan trọng, sẽ được chúng tôi tiếp thu

nghiêm túc để bổ sung cho những đề xuất mới của mình trong nghiên cứu.

Bảng 2.16. Nhận định của sinh viên về

các điều kiện cần thiết để rèn luyện kĩ năng TKBHKT

Điều kiện cần thiết để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài

học kiến tạo Số lượng Tỉ lệ %

8a. Có nguồn tư liệu phong phú về học tập kiến tạo và

kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo. Nguồn tư liệu dễ dàng

để khai thác, sử dụng.

446 45,28

8b. Có đầy đủ phương tiện kĩ thuật, công nghệ cần thiết

phục vụ hoạt động khai thác và thiết kế bài học cho

sinh viên.

361 36,65

8c. Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ khi sinh viên có nhu

cầu 584 59,29

8d. Các điều kiện khác 32 3,25

Cũng với câu hỏi khảo sát trên nhưng dành cho đối tượng sinh viên và

chúng tôi cũng thu được kết quả đánh giá gần giống như đã khảo sát với đối

tượng là giảng viên giảng dạy (bảng trên). Tuy nhiên, có một điểm khác biệt

là sinh viên đánh giá rất cao vai trò của giảng viên trong việc giúp đỡ sinh

viên rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo. Trên thực tế

chúng tôi cũng nhận thấy, sinh viên tin tưởng rằng, sự xuất hiện của người

82

thầy trong các hoạt động học tập, kể cả đối với các hoạt động học tập độc lập

luôn là điều kiện quan trọng nhất đảm bảo cho sự thành công của họ trong quá

trình học tập lâu dài.

2.2.3. Nhận xét chung

Qua những phân tích kết quả khảo sát và nghiên cứu thực tiễn trên đây

về vấn đề rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến

tạo, chúng tôi tổng kết được mấy vấn đề chính như sau.

2.2.3.1. Những thành tựu

1) Nhìn chung giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy cho sinh viên

ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm đã có nhận thức khá đầy đủ về

học tập kiến tạo nói riêng và lí thuyết kiến tạo nói chung. Giảng viên đã xác

lập được đơn vị bài học trong dạy học, hệ thống kĩ năng thiết kế bài học theo

lí thuyết kiến tạo. Đây được xem là tiền đề hết sức quan trọng để triển khai ý

tưởng của đề tài nghiên cứu đó là rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn

Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu

học. Bởi chỉ khi nào người dạy biết rõ nội dung mà người học cần lĩnh hội là

gì thì mới có thể tổ chức cho họ chiếm lĩnh được nội dung ấy.

2) Mặc dù kết quả của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí

thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa mấy khả quan.

Song có thể nói những đường hướng, phương thức cơ bản để đào tạo kĩ năng

quan trong này cho sinh viên đã được định dạng khá rõ nét. Đa số giảng viên

được hỏi (cả bằng phiếu khảo sát giảng viên lẫn phiếu xin ý kiến chuyên gia)

đều nhận định rằng, những phương thức chủ yếu để rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên là theo con đường dạy học các

môn học về lí luận dạy học bộ môn, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường

xuyên, chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học, chuyên đề tìm

hiểu các lí thuyết, triết lí dạy học hiện đại, qua hội nghị, hội thảo khoa học…

3) Cơ bản sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa có hiểu biết sâu sắc

về học tập kiến tạo, lí thuyết kiến tạo, chưa hình thành được kĩ năng thiết kế

83

bài học kiến tạo, song những nền tảng căn bản của sinh viên để học tập và rèn

luyện kĩ năng này đã được hình thành. Trong đó đáng kể nhất là những hiểu

biết của sinh viên về đơn vị bài học trong dạy học, về ý tưởng chủ đạo của lí

thuyết kế tạo, về hệ thống kĩ năng thiết kế bài học, về đặc điểm của học sinh

tiểu học…

2.2.3.2. Những hạn chế và thách thức

1) Kết quả điều tra cả trên giảng viên và sinh viên đều cho thấy sinh

viên sư phạm ngành Giáo dục tiểu học đều chưa có nhiều hiểu biết về lí

thuyết kiến tạo. Quan trọng hơn là hầu như ở các trường sư phạm chưa có một

chiến lược nào thực sự sáng rõ để hình thành tri thức khoa học này cho các

em. Bởi phần lớn trong các chương trình đào tạo chưa được dành một khoảng

phần tương xứng với tầm vóc của nó. Nói một cách cụ thể hơn là các lí

thuyết, triết lí dạy học hiện đại nói chung và lí thuyết kiến tạo nói riêng chưa

được đưa vào chương trình đạo tạo với tư cách là một môn học hay chuyên đề

để sinh viên được chọn lựa học tập một cách chính thống. Có lẽ, đây được xác

định là một trong số những vấn đề tồn tại và được lưu tâm xử lí trong khuôn

khổ của đề tài nghiên cứu này.

2) Theo đánh giá của nhiều chuyên gia cũng như của giảng viên trực

tiếp giảng dạy, các chiến lược mà các trường sư phạm ngày nay đang sử dụng

để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên cũng như kĩ năng dạy học

trực tiếp trên lớp học chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Nguyên nhân

của thực trạng này một phần nằm trong khâu tổ chức cho sinh viên thực hành,

rèn luyện; một phần là do sinh viên chưa có nhiều cơ hội để tìm hiểu và nắm

bắt sâu sắc về đối tượng người học. Phần lớn những kiến thức về đặc điểm

của trẻ được sinh viên tích lũy từ sách vở mà ít có điều kiện trải nghiệm thực

tế. Quá trình thiết kế và giảng dạy thường được đặt trong bối cảnh giả định

mà ít có cơ hội để tác nghiệp trên đối tượng học sinh thực.

3) Những thách thức đáng kể hiện nay trong thiết kế bài học kiến tạo và

rèn luyện kĩ năng TKBHKT là:

84

- Nhận thức lí luận cần phải thay đổi vượt khỏi những thói quen và tiền

lệ lỗi thời. Cần phải chấp nhận rằng bài học phải được thiết kế qua hàng loạt

hoạt động chuyên môn và kĩ thuật, chứ không đơn giản là soạn giáo án.

- Về thực tiễn, muốn thiết kế bài học nào cũng vậy và BHKT càng cần

hơn, phải có kĩ năng chuyên nghiệp. Muốn có kĩ năng đó thì phải được đào

tạo và bản thân SV phải rèn luyện chứ không thể chỉ đọc sách và thực hiện

một số bài thực hành lẻ tẻ ở các môn NVSP.

2.2.3.3. Những điều kiện và nhân tố ảnh hưởng

Để học tập nói chung và rèn luyện kĩ năng nói riêng đạt hiệu quả thì

người học luôn cần có một môi trường thuận lợi. Ở đó động cơ học tập của

người học được kích hoạt. Các điều kiện cần thiết phục vụ cho việc tìm tòi,

nghiên cứu, rèn luyện được đáp ứng... Kết quả khảo sát, nghiên cứu thực tế

cho thấy, sinh viên và cả giảng viên đánh giá cao vai trò của môi trường công

nghệ, ở đó người học có thể tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu có sẵn về

kĩ năng thiết kế bài giảng, về lí thuyết kiến tạo và nhiều kiến thức khác có liên

quan tới vấn đề thiết kế dạy học ở tiểu học.

Ứng dụng công nghệ và thiết bị hiện đại để thể hiện năng lực thiết kế

bài học, hay cả đánh giá các kĩ năng thiết kế bài học… là hướng đi đúng đắn

trong đổi mới phương pháp dạy học, thiết kế dạy học và đánh giá dạy học.

Thực tiễn này chính là những ý tưởng quan trọng để đề xuất các biện pháp có

tính bổ trợ nhằm mở ra cơ hội tốt hơn giúp người học rèn luyện kĩ năng thiết

kế bài học kiến tạo môn Khoa học ở tiểu học đạt hiệu quả tối ưu.

Kết luận chương 2

2.1. Khảo sát thực trạng cho thấy khá nhiều hạn chế về nhận thức lí

luận và kĩ năng học tập và dạy học hiện đại, trong đó nhiều rào cản thuộc về

sinh viên qua đánh giá của giảng viên và sinh viên. Giảng viên thể hiện nhận

thức lí luận tương đối tốt về học tập kiến tạo, bài học kiến tạo nhưng kĩ năng

dạy học và thiết kế dạy học theo lí thuyết kiến tạo thì chưa tương xứng. Sinh

viên còn hạn chế khá lớn về nhận thức lí luận và rèn luyện kĩ năng nghề

85

nghiệp. Tất nhiên các em còn bị hạn chế lớn hơn về thực hành rèn luyện các

kĩ ănng dạy học cơ bản và các kĩ năng về bài học kiến tạo.

2.2. Kết quả khảo sát cũng cho thấy các môn NVSP và rèn luyện NVSP

thường xuyên chưa đáp ứng tốt yêu cầu của học tập hiện đại, trong đó có học

tập kiến tạo. Tỉ trọng thực hành rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong hoạt

động thực hành sư phạm chưa tương xứng với yêu cầu học kĩ năng. Vì vậy kĩ

năng nghề nghiệp của sinh viên chưa tốt, đặc biệt là những kĩ năng dạy học

theo các chiến lược học tập hiện đại, trong đó có kĩ năng áp dụng các lí thuyết

phương pháp dạy học, kĩ năng thiết kế dạy học và bài học.

2.3. Những điều kiện môi trường và vật chất - kĩ thuật hiện nay tại

những địa bàn khảo sát chưa thực sự thuận lợi và khuyến khích sinh viên rèn

luyện NVSP nói chung và kĩ năng nghề nghiệp cơ bản nói riêng. Đó là những

hạn chế về học thuật (chưa năng động), về kĩ thuật (chưa đầy đủ, chưa thích

hợp và chưa dễ dàng tiếp cận), về nguồn học liệu (nghèo nàn, thiếu cập nhật

và chưa thích hợp), thậm chí có cả những hạn chế trực tiếp trong dạy học do

giảng viên vẫn thể hiện phong cách và phương pháp dạy học truyền thống,

thiếu tính khuyến khích đối với sinh viên.

86

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC

KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Các biện pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học ở

các trường sư phạm

Trong mục tiêu đào tạo qui định các kĩ năng nghề nghiệp. Các biện

pháp rèn luyện phải đảm bảo đáp ứng yêu cầu đó. Sinh viên rèn luyện kĩ năng

TKBHKT là để sau này dạy học ở tiểu học hoặc để nghiên cứu, quản lí giáo

dục tiểu học. Cho nên việc rèn luyện phải phù hợp với mục tiêu của cấp học.

3.1.2. Các biện pháp phải đảm bảo phù hợp với tính đặc thù của môn

Khoa học ở tiểu học

Do yêu cầu của học tập kiến tạo ở môn Khoa học nên các biện pháp rèn

luyện kĩ năng TKBHKT phải được thực hiện trên vật liệu môn Khoa học và

phải phù hợp với đặc thù của môn học. Bản thân môn Khoa học rất thích hợp

với học tập kiến tạo nên các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT cần chú ý

khai thác thế mạnh này để giúp sinh viên rèn luyện kĩ năng có hiệu quả.

3.1.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho sinh viên phải thể hiện được

những nguyên tắc then chốt của lí thuyết kiến tạo

Theo nguyên tắc này các biện pháp rèn luyện phải bám sát yêu cầu

khoa học và các qui tắc kĩ thuật của dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Muốn có

kĩ năng thiết kế BHKT thì sinh viên phải được nghiên cứu sâu sắc về học tập

kiến tạo và bài học kiến tạo, thấu hiểu và vận dụng được những nguyên tắc

then chốt của nó vào học tập và thực tập nghề nghiệp. Họ cũng phải được

chứng kiến những hình mẫu về dạy học kiến tạo và bài học kiến tạo của chính

giảng viên đại học tại nơi họ đang học tập.

87

Những nguyên tắc kiến tạo nhìn chung đã được khái quát trong mô

hình kĩ năng TKBHKT mà sinh viên cần rèn luyện. Các biện pháp rèn luyện

phải tác động tập trung vào kĩ năng này trên cơ sở bám sát bản chất, nội dung

và cấu trúc của kĩ năng cũng như tiến trình thiết kế bài học kiến tạo.

3.1.4. Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư

phạm hiện nay

Mỗi trường sư phạm có những điều kiện thực tế và môi trường rèn

luyện, học tập khác nhau. Môi trường và điều kiện đó dành cho ngành giáo

dục tiểu học lại có những đặc thù nhất định. Trong tổng thể rèn luyện NVSP

cho sinh viên sư phạm tiểu học có nhiều nhiệm vụ khác nhau, trong đó có rèn

luyện kĩ năng dạy học. Nguyên tắc này đòi hỏi phải dành thời lượng thỏa

đáng cho sinh viên rèn luyện kĩ năng TKBHKT song phải thực hiện một cách

thực tế trên cơ sở những điều kiện có thể có.

3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học kiến tạo

Hình 3.1. mô tả qui trình và cũng là chu trình rèn luyện kĩ năng

TKBHKT gồm 5 bước cơ bản. Nó là chu trình vì các bước này có thể lặp lại

nhiều lần trong khi sinh viên rèn luyện kĩ năng. Qui trình bao hàm tất cả

những hoạt động rèn luyện kĩ năng TKBHKT được mô tả trong các bước và

được trình bày trong tất cả các biện pháp sau.

3.2.1.1. Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo, lí thuyết bài học và bài học kiến tạo

trong dạy học môn Khoa học

Việc nghiên cứu phần lí thuyết được thực hiện trong các môn học Tâm

lí học, Giáo dục học và Phương pháp dạy học bộ môn và các seminar ngoại

khóa. Mỗi môn học chú ý nhấn mạnh đến các lí thuyết học tập trong khuôn

khổ môn học đó, kể cả lí thuyết học tập kiến tạo.

88

Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT

Tuy vậy, về bài học kiến tạo và kĩ năng TKBHKT thì sinh viên phải

tham gia các semina chuyên đề và tự nghiên cứu tài liệu chuyên biệt dưới sự

hướng dẫn của giảng viên. Nghiên cứu lí thuyết và suy nghĩ về việc ứng dụng

nó vào học tập và giảng dạy chủ yếu là nhiệm vụ tự học của sinh viên. Song

giảng viên phải có kế hoạch và biện pháp hướng dẫn họ học cái gì và học như

thế nào. Những hoạt động cụ thể của bước này bao gồm:

- Phát triển một chuyên đề tự học Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo, trong đó chỉ ra nội dung mà sinh viên phải học và hướng dẫn các

hoạt động rèn luyện như thế nào trong học tập, trong các điều kiện khác.

2. Nghiên

cứu mẫu

kĩ năng

TKBHKT

3. Thực

hành TK

BHKT để

học KN

4. Phát triển

KN sang

thiết kế các

BH khác

1. Nghiên

cứu lí thuyết

về bài học

kiến tạo

5. Đánh giá

và tự đánh

giá điều

chỉnh

Qui trình chung

rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học

kiến tạo môn Khoa

học ở tiểu học

89

Chuyên đề này được thực hiện trong quĩ thời gian tự học nhưng vẫn được tổ

chức bởi nhóm, tổ hay lớp do cán sự lớp chủ trì có sự tham gia và tư vấn của

giảng viên hay các chuyên gia khoa học.

- Tư vấn và hỗ trợ thư viện sắp xếp những nguồn học liệu tập trung vào

các chủ đề lí thuyết học tập, học tập kiến tạo, bài học, kĩ năng dạy học, kĩ

năng thiết kế bài học, bài học kiến tạo v.v…, tức là hình thành những Tủ sách

chuyên môn dễ tiếp cận. Những Tủ sách này được xây dựng không chỉ do

trường, mà sinh viên cũng tham gia cung cấp tư liệu. Qua hoạt động này sinh

viên đã trải nghiệm được ít nhiều về những chủ đề đó vì các em phải trực tiếp

tra cứu, sưu tầm, học hỏi và chia sẻ qua các kênh khác nhau thì mới hoàn

thành được công việc.

3.2.1.2. Phân tích nội dung và cấu trúc, nguyên tắc và qui tắc của bài học

kiến tạo để hiểu mẫu kĩ năng và thực hành từng phần

Do kĩ năng TKBHKT là kĩ năng phức tạp nên phải nghiên cứu mẫu kĩ

năng thật kĩ lưỡng. Đó là bước bắt buộc trước khi học kĩ năng. Ở đây phải kết

hợp học lí thuyết với thực hành trực tiếp những điều vừa học. Ví dụ, học lí

thuyết về thiết kế mục tiêu học tập kiến tạo thì cần thực hành ngay việc thiết

kế mục tiêu của một vài bài học. Sinh viên thực hiện những hoạt động cơ bản

sau đây dưới các hình thức tự học, sinh hoạt semina, nghiên cứu và làm bài

tập ở nhà.

- Lựa chọn chủ đề nghiên cứu về một kĩ năng thiết kế thành phần, ví dụ

kĩ năng thiết kế mục tiêu của bài học kiến tạo, kĩ năng thiết kế nội dung của

bài học kiến tạo, kĩ năng thiết kế hoạt động của bài học kiến tạo v.v… để

nghiên cứu cá nhân hoặc nghiên cứu theo nhóm. Các em có thể tổ chức nhóm

như một dự án học tập và phân công nhau từng việc cụ thể như sưu tầm tư

liệu, tóm tắt, dịch thuật văn bản, khái quát hóa hay tổng hợp kết quả nghiên

cứu, viết báo cáo chuyên đề v.v… Trong dự án hay hoạt động này, sinh viên

90

mô tả và phân tích kĩ lưỡng các thao tác của kĩ năng cụ thể về mặt lí thuyết và

thảo luận về việc ứng dụng lí thuyết đó vào thiết kế bài học.

- Tiếp theo sinh viên sẽ áp dụng lí thuyết để học kĩ năng thành phần của

mình hay của nhóm mình đã chọn. Các em tiến hành thiết kế thực sự theo lí

thuyết đã chỉ dẫn và theo những gì mình đã hiểu. Hành động này có thể làm đi

làm lại nhiều lần cho đến khi trình diễn kĩ năng thành phần đó tương đối rõ

ràng và giải thích được cách làm về mặt lí luận trên ví dụ một tài liệu bài học

môn Khoa học.

- Trong khi trình diễn kĩ năng thì nhóm nhận xét, góp ý, bổ sung, phê

phán kĩ năng đó của cá nhân. Nếu là học nhóm hay dự án thì các em thảo luận

để tìm kiếm hình mẫu tốt hơn cả trong nhóm để khái quát hóa kết quả cuối

cùng. Việc học cá nhân hay nhóm đều trải qua giai đoạn chia sẻ và xử lí nhóm

như vậy mới sáng tỏ được nhiều khía cạnh sâu sắc của lí thuyết và kĩ năng

TKBHKT. Hình thức để tiến hành việc này vẫn là sinh viên tự quản, tự tổ

chức dưới sự khuyến khích của bộ môn, của giảng viên hoặc dưới hình thức

hội nghị khoa học của Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh.

- Ở bước này nhìn chung sinh viên đã học được và phần nào rèn luyện

được 1 kĩ năng thành phần. Nhìn tổng thể cả nhóm hay cả lớp thì nhóm hay

lớp đã học được kĩ năng tổng thể thiết kế BHKT nhưng mỗi em hay mỗi

nhóm sở hữu một mảng làm cơ sở để có thể lĩnh hội được toàn bộ kĩ năng.

- Giai đoạn cuối cùng của bước này là từng sinh viên thực hành tất cả

những kĩ năng thành phần của thiết kế BHKT qua hướng dẫn lẫn nhau. Bạn

nào chủ sự kĩ năng thiết kế nội dung thì hướng dẫn lại cho các bạn khác chưa

nghiên cứu và áp dụng sâu sắc kĩ năng này. Bạn nào chủ sự về kĩ năng thiết

kế hoạt động cũng sẽ có trách nhiệm như vậy v.v…Kết cục là trong nhóm mọi

thành viên đều học được 6 kĩ năng thành phần với 17 thao tác cơ bản, qua

nghiên cứu và thực hành. Tuy vậy, kết quả này vẫn là những kĩ năng riêng lẻ

vì các em mới nghiên cứu và áp dụng riêng lẻ trên từng phần của bài học.

91

3.2.1.3. Thực hành thiết kế bài học kiến tạo để qua đó học kĩ năng

Sau khi thực hành và nắm được, làm được những kĩ năng thành phần và

thực hiện được những thao tác cơ bản trong mỗi kĩ năng, sinh viên cần thực

hành thiết kế tổng thể một bài học, tức là rèn luyện toàn bộ kĩ năng thiết kế

bài học kiến tạo cho đến khi hoàn thành thiết kế. Bước này chủ yếu thực hiện

trong các bài tập lớn của các môn NVSP và trong thực tập sư phạm. Sinh viên

thực hiện những hoạt động sau.

- Phân tích chương trình Khoa học ở tiểu học và lựa chọn bài học hay

chủ đề cụ thể để luyện tập thiết kế tổng thể bài học kiến tạo.

- Ghép nhóm hoặc giảng viên tổ chức nhóm học tập hợp tác và giao

nhiệm vụ thiết kế bài học kiến tạo theo bài hay chủ đề mà nhóm đã chọn. Việc

này có thể làm dưới hình thức nhóm hoặc giao cho cá nhân sinh viên tùy theo

điều kiện quản lí đào tạo của trường.

- Sinh viên thực sự huy động tri thức lí luận, hiểu biết về kĩ năng

TKBHKT và các kĩ năng thành phần mà mình đã học được để tiến hành thiết

kế tổng thể bài học. Trong hoạt động này, các em tích hợp được các kĩ năng

thành phần khác nhau thành một kĩ năng toàn vẹn bởi vì mỗi sinh viên hay

mỗi nhóm đều phải thể hiện tất cả những kĩ năng thành phần cùng một lúc và

trên tổng thể một bài học.

- Cuối bước này, mỗi sinh viên hay mỗi nhóm đã có kĩ năng thiết kế

BHKT tại 1 bài cụ thể nhưng các sinh viên hay các nhóm khác nhau lại chọn

những bài khác nhau. Do đó, nhìn đại thể các em đã có những hình mẫu thực

tế của kĩ năng TKBHKT cho môn Khoa học do chính mình tạo ra tương ứng

với nhiều bài học hoặc chủ đề học tập.

3.2.1.4. Luyện tập kĩ năng qua việc thiết kế các bài học khác

Khi đã tin rằng mình thành công trong thiết kế một bài học kiến tạo thì

các em chuyển sang bước 4 là phát triển kĩ năng đó sang thiết kế một số bài

92

học hay chủ đề khác của môn Khoa học. Bước này không những giúp củng cố

kĩ năng vừa học được mà còn bổ sung những điểm mới, khắc phục những

thiếu sót chưa bộc lộ ở một bài học, giúp cho kĩ năng thuần thục hơn.

Trong bước này chủ yếu là việc chia sẻ và học hỏi lẫn nhau giữa sinh

viên. Các em tổ chức nghiên cứu, thực hành nhóm hay nghiên cứu, thực hành

cá nhân đều có thể hiệu quả. Các hoạt động chủ yếu của bước này là báo cáo,

trình diễn, nhận xét, thảo luận, đóng góp kinh nghiệm.

- Sinh viên hay nhóm thiết kế bài nào thì trình diễn thiết kế đó và giải

thích cách làm cho những người khác thấy. Những người khác quan sát, nhận

xét, đánh giá và học hỏi. Trong khi quan sát phải chú ý vào chất lượng của

thiết kế và cách làm của tác giả để nhận diện và đánh giá kĩ năng của họ chi

tiết và chính xác.

- Đến lượt mình, người hay nhóm vừa làm khán giả lại trở thành người

hay nhóm trình diễn thiết kế bài học của mình để người khác quan sát, nhận

xét, đánh giá và học hỏi.

- Những hành động này xoay vòng hết lượt cá nhân hay nhóm cho đến

khi tất cả đều cơ bản học được tổng thể kĩ năng TKBHKT trên nhiều bài học

hay chủ đề học tập khác nhau của môn Khoa học.

3.2.1.5. Đánh giá và tự đánh giá điều chỉnh việc luyện tập

Bước 5 là các hoạt động nghiên cứu sản phẩm thiết kế lẫn nhau, nhận

xét và đánh giá thiết kế, qua đó đánh giá mức độ kĩ năng đã đạt được. Những

nhận xét và đánh giá nhằm vào cung cấp phản hồi, chia sẻ kinh nghiệm để

sinh viên tự đánh giá và có những điều chỉnh trong thiết kế cũng như trong kĩ

năng TKBHKT của mình. Trong bước này có những hoạt động cần thiết sau:

- Đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá sản phẩm thiết kế của mỗi sinh viên

hay mỗi nhóm dựa trên các nguyên tắc và đặc điểm của học tập kiến tạo và

bài học kiến tạo nói chung.

93

- Đánh giá sản phẩm thiết kế dựa trên các đặc trưng của môi trường học

tập kiến tạo, những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học

ở tiểu học.

- Hỏi, đặt vấn đề, nhận xét và suy nghĩ về sản phẩm thiết kế bài học dựa

vào những giải thích, phân tích cách làm của tác giả để đánh giá kĩ năng thiết

kế BHKT theo những tiêu chí nhận diện và các tiêu chí đánh giá kĩ năng

TKBHKT đã mô tả trong Chuyên đề.

- Sau những nhận xét và đánh giá đưa ra những ý tưởng, góp ý về cách

làm, cách điều chỉnh và chia sẻ kinh nghiệm của mình với các bạn.

Phụ thuộc vào nhịp độ học tập của mỗi người, bước 5 có thể là bước kết

thúc với người này nhưng chưa là bước kết thúc với người khác. Vì vậy, qui

trình 5 bước này có thể được bắt đầu từ bước 1 với người mới rèn luyện,

nhưng có thể bắt đầu ở bất cứ bước nào với người đang rèn luyện.

3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài học kiến

tạo trong môn Khoa học ở tiểu học

3.2.2.1. Xây dựng và thực hiện chuyên đề lí luận về học tập kiến tạo và

bài học kiến tạo trong dạy học Khoa học

Việc xây dựng và thực hiện chuyên đề Học tập kiến tạo môn Khoa học

ở tiểu học là biện pháp bổ sung giúp cho các hoạt động thuộc qui trình 5 bước

(đặc biệt là bước 1 và bước 2) rèn luyện kĩ năng TKBHKT được mở rộng và

sâu sắc hơn vì nó định hướng vào quá trình dạy học Khoa học. Chuyên đề

được thực hiện một phần trong quá trình dạy học học phần Phương pháp dạy

học Khoa học ở tiểu học, nhưng chủ yếu là qua tự học, nghiên cứu và chia sẻ

giữa sinh viên với nhau, giữa sinh viên và giảng viên. Thời lượng nghiên cứu

chuyên đề tương đương 02 tín chỉ. Nội dung khung của chuyên đề như sau.

1. Mục tiêu

- Phát triển nhận thức lí luận của sinh viên về giáo dục khoa học và học tập

kiến tạo trong dạy học Khoa học ở tiểu học

94

- Phát triển ý thức và thái độ tích cực của sinh viên đối với học tập kiến tạo

trong dạy học Khoa học

2. Nội dung học tập

2.1. Khái quát về học tập kiến tạo

2.1.1. Bản chất của lí thuyết kiến tạo

2.1.2. Những nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo trong dạy học

2.1.3. Bài học kiến tạo

2.1.4. Phương pháp dạy theo lí thuyết kiến tạo

2.1.5. Môi trường học tập kiến tạo

2.2. Đặc điểm của giáo dục khoa học ở tiểu học

2.2.1. Những nguyên tắc của giáo dục khoa học

2.2.2. Phương pháp dạy học trong giáo dục khoa học

2.2.3. Bài học và chủ đề học tập trong giáo dục khoa học

2.2.4. Những xu thế hiện đại trong giáo dục khoa học

2.3. Học tập kiến tạo trong dạy học khoa học ở tiểu học

2.3.1. Những nguyên tắc của học tập kiến tạo môn Khoa học

2.3.2. Phương pháp dạy học Khoa học dựa vào học tập kiến tạo

2.3.3. Nguyên tắc và qui tắc cơ bản của bài học kiến tạo

2.3.4. Kĩ thuật thiết kế bài học kiến tạo

3. Phương pháp và các hoạt động học tập

3.1. Đọc hiểu và nghiên cứu tài liệu chuyên đề

3.1.1. Đọc hiểu và viết tóm tắt nội dung

Sinh viên đọc tài liệu nhưng không đơn giản chỉ đọc mà phải làm tóm tắt

với yêu cầu cụ thể là: 1/ Khái quát được bản chất vấn đề. 2/ Trình bày tóm tắt

bằng ngôn ngữ của mình, 3/ Dung lượng tóm tắt không vượt quá 10% văn bản

toàn văn của tài liệu. Để tóm tắt được tài liệu sinh viên phải nghiên cứu sâu sắc,

hiểu và giải thích được những yếu tố cốt lõi trong nội dung chuyên đề.

95

3.1.2. Nghiên cứu và thảo luận về từng vấn đề trong chuyên đề

Việc nghiên cứu chuyên đề được thực hiện dưới hình thức nhóm. Mỗi

nhóm nghiên cứu sâu một vấn đề nhưng không chỉ dựa vào tài liệu chuyên đề mà

phải bổ sung tư liệu khoa học do mình tìm kiếm và tiếp nhận, xử lí. Hình thức

thông thường là làm báo cáo tổng quan. Hình thức cao hơn là kèm theo tổng quan

phải có nhận xét, bình luận. Báo cáo sẽ được trình bày và thảo luận trong các dịp

semina hoặc tổ chức học nhóm trong quĩ thời gian tự học của sinh viên.

3.2. Giao và thực hiện các bài tập lí thuyết

- Giảng viên hoặc bộ môn, khoa tổ chức học chuyên đề dưới hình thức giao

và làm bài tập nhóm cho sinh viên. Nội dung bài tập là phát triển những luận

điểm, nguyên tắc, qui tắc, đặc điểm, đặc trưng v.v… của lí thuyết kiến tạo, của bài

học kiến tạo, của phương pháp dạy học theo lí thuyết kiến tạo, của dạy học khoa

học ở tiểu học v.v… thành những tiểu luận khoa học, có minh họa bằng những sự

kiện thực tế trong dạy học khoa học.

- Đây là hoạt động có yêu cầu rất cao đối với sinh viên nếu các em không

nghiên cứu nghiêm túc và hoàn thành tốt những hoạt động trước đó. Cũng rất khó

khăn với những sinh viên không chịu khó quan sát giờ học, phân tích chính những

giờ mình học ở trường, tìm kiếm và tham khảo các nguồn tư liệu bên ngoài

chuyên đề và giáo trình, đặc biệt là các bài báo và chuyên khảo.

- Các chủ đề bài tập như vậy rất nhiều, ví dụ:

+ Bản chất của học tập kiến tạo trong dạy học khoa học ở tiểu học

+ Những đặc trưng của môi trường học tập kiến tạo

+ Cấu trúc của bài học kiến tạo môn Khoa học

+ Những nguyên tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học

+ Phương pháp dạy học theo lí thuyết kiến tạo ở tiểu học

+ Phương pháp dạy học hiện đại trong giáo dục khoa học ở tiểu học

+ Những xu thế hiện đại trong giáo dục khoa học ở tiểu học

96

+ Lí thuyết bài học hiện đại

+ Những mô hình học tập kiến tạo trong môn Khoa học v.v…

Việc nghiên cứu theo chuyên đề được tổng kết vào những dịp tổ chức hội

nghị học tập hoặc hoạt động của Đoàn TMCSHCM của Trường, của Khoa.

3.2.2.2. Hướng dẫn SV đọc và phân tích các sản phẩm mẫu thiết kế bài học

kiến tạo qua hoạt động độc lập và thảo luận

Những hoạt động này được thực hiện trong các môn NVSP và trong dịp

kiến tập, thực tập, trong quĩ thời gian học thực hành. Giảng viên hỗ trợ sinh viên

thực hiện một số hoạt động sau:

- Tìm kiếm và sưu tập các giáo án hay thiết kế bài học của mọi người, từ

các nơi khác nhau và từ mạng internet về dạy học Khoa học ở tiểu học. Trong quá

trình tìm kiếm và sưu tập, ít nhiều sinh viên đã tiếp xúc với kinh nghiệm đa dạng

của các nhà giáo hay các chuyên gia vì các em phải đọc lướt qua và phần nào

nhận ra ý tưởng của những thiết kế mà mình sẽ chọn làm tư liệu.

Đây cũng là hoạt động giúp sinh viên rèn luyện kĩ năng học tập kiến tạo

một cách thiết thực và bằng trải nghiệm của chính mình. Qua đó sinh viên càng

hiểu sâu sắc lí luận và những con đường ứng dụng nó vào thực tiễn học tập và dạy

học. Khi đã trải qua học tập kiến tạo sinh viên càng biết rõ ràng cách rèn luyện các

kĩ năng dạy học theo triết lí kiến tạo.

- Phân tích và hệ thống hóa các tư liệu đã sưu tập theo chuyên đề hay vấn

đề, hoặc theo bài học Khoa học. Quá trình này giúp sinh viên nhận diện thiết kế

nào là bài học kiến tạo và thiết kế nào không phải bài học kiến tạo. Nó cũng giúp

sinh viên tập trung được các thiết kế khác nhau của bài học kiến tạo trên tài liệu

một bài hoặc nhiều bài khác nhau của môn Khoa học.

Tất cả những tác động đó đều ảnh hưởng tích cực đến nhận thức lí luận của

các em, thậm chí tác động đến những kĩ năng tư duy phê phán, tư duy phân kì

cũng như kĩ năng quan sát khoa học của sinh viên. Chúng cũng tác động đến quá

97

trình hình thành và phát triển kĩ năng thiết kế BHKT và tác động đó có tính thuyết

phục cao hơn khi đọc và nghiên cứu riêng chuyên đề lí luận.

- Hướng dẫn sinh viên đọc, phân tích và nghiên cứu kĩ lưỡng những thiết kế

thuộc nhóm các bài học kiến tạo. Quá trình nghiên cứu này được chỉ đạo bởi

những đặc trưng, nguyên tắc, qui tắc của bài học kiến tạo và của môi trường học

tập kiến tạo. Đó thực chất là nghiên cứu để đánh giá thẩm định chất lượng của

những thiết kế này dựa theo những tiêu chí lí thuyết nêu trên.

Quá trình thẩm định giúp sinh viên ở tư cách chuyên gia mà bàn luận về bài

học kiến tạo và thiết kế bài học kiến tạo một cách sinh động. Điều đó phát triển lí

trí khoa học rất mạnh mẽ. Các em rà soát từng bản thiết kế, căn cứ vào những tiêu

chí của bài học kiến tạo mà phân tích, nhận xét, phê phán hoặc biểu thị ý tưởng,

quan điểm, kinh nghiệm và cảm nhận của mình.

Những hành động này trực tiếp giúp các em ôn luyện và củng cố nhận thức

lí luận, được gợi mở về kĩ thuật và kĩ năng thiết kế BHKT, có điều kiện phán đoán

về kĩ năng của tác giả bản thiết kế. Chúng cũng tạo ra cơ hội để sinh viên chia sẻ,

học hỏi lẫn nhau qua những nhận xét, bình luận và ý kiến đánh giá.

- Kết quả của quá trình thẩm định ngoài những tác động tích cực đến nhận

thức lí luận của sinh viên còn giúp chọn lọc ra được những thiết kế tốt nhất, đáp

ứng đầy đủ nhất các tiêu chí và nguyên tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học.

Giảng viên hoặc cán sự lớp định hướng sinh viên vào những hình mẫu này để

phân tích sâu hơn, chi tiết hơn, nhưng khái quát hơn và ở tầm lí luận cao hơn.

Những thiết kế mẫu đó được xem như bằng chứng thực tế của bài học kiến

tạo qua khối óc và bàn tay của các nhà giáo và các chuyên gia. Chúng sẽ được

sinh viên xem là tài liệu đối chứng với những trải nghiệm của các em khi nghiên

cứu chuyên đề, khi thực hành thiết kế bài học kiến tạo hoặc khi thực tập giảng dạy

trong quá trình rèn luyện NVSP, và ngay cả khi chính các em học tập ở trường sư

phạm trong các môn học khác. Điều này giúp phát triển tình cảm và thái độ nghề

98

nghiệp tích cực, khiến sinh viên gắn bó hơn với nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng

TKBHKT.

- Sau khi phân tích dưới hình thức hợp tác nhóm, nhiều bài học lí luận và

thực tiễn sẽ đọng lại ở từng sinh viên. Đó lại là yếu tố khuyến khích các em tiếp

tục độc lập suy nghĩ, giải thích, phân tích… để phát triển nhận thức của mình

phong phú và sâu sắc thêm. Đây là một giai đoạn nghiên cứu độc lập của từng cá

nhân sinh viên nhưng được phát động từ những cuộc đối thoại nhóm, được kích

hoạt từ nhiều luồng tư tưởng và từ nhiều nền văn hóa khác nhau của nhiều cá nhân

cho nên việc nghiên cứu độc lập này mang tính xã hội sâu sắc, có ảnh hưởng lớn

đến quá trình xử lí bên trong nội tâm của mỗi người.

Những cuộc đối thoại nội tâm được chuyển từ bên ngoài vào cá nhân về

bản chất là những tương tác ở trình độ cao nhất, hiệu quả nhất mà giáo dục muốn

đạt được. Đó chính là quá trình tự giáo dục của con người. Chỉ có các quá trình tự

giáo dục mới mang lại hiệu quả về giáo dục giá trị, tức là hình thành niềm tin, tính

cảm, thái độ, kĩ năng sống, định hướng nghề nghiệp, khả năng thích ứng nghề, sự

thoả mãn nghề nghiệp, và cao hơn nữa là lí tưởng nghề nghiệp, hoài bão và khát

vọng nghề nghiệp.

- Khi hướng dẫn hoặc tham gia cùng sinh viên phân tích các sản phẩm thiết

kế bài học được thu thập từ nhiều nguồn, giảng viên hoặc cố vấn học tập cần tổ

chức lưu giữ những tư liệu này cùng với những biên bản thảo luận nhóm, những

tài liệu khác phản ánh tiến trình nghiên cứu để làm học liệu cho lớp sinh viên sau.

Trong tư liệu này có nhiều gợi ý bổ ích cho các đề tài khóa luận tốt nghiệp hoặc

những nguồn tham khảo cho sinh viên khi các em cần đến.

3.2.2.3. Tổ chức thực hành nghiên cứu các đề tài mini

Trên cơ sở kết quả của những hoạt động rèn luyện trên, giảng viên hoặc bộ

môn phát triển hệ thống các đề tài nghiên cứu nhỏ, có tính chất tập sự nghiên cứu

nhưng hoàn toàn tuân theo qui trình nghiên cứu khoa học-công nghệ. Những đề

99

tài này khuyến khích các em tìm tòi tri thức ngoài giáo trình, ngoài tư liệu có sẵn

đã sưu tập được, và tìm cả những mẫu kĩ năng dạy học được mô tả ở các nguồn

sách báo khác nhau, đặc biệt ở trên các mạng giáo dục. Đây cũng là biện pháp rèn

luyện kĩ năng học tập kiến tạo theo chiến lược tìm tòi - nghiên cứu.

Hệ thống đề tài nhỏ nhằm rèn luyện kĩ năng TKBHKT có thể độc lập, có

thể nằm trong những đề tài nghiên cứu chính thức của khoa hay bộ môn. Nó cũng

được xem là hình thức tham gia nghiên cứu khoa học của sinh viên.

3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo

3.2.3.1. Tổ chức rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên theo các nhóm nhỏ

Hoạt động này tốt nhất là tiến hành dưới hình thức dự án, đề án do sinh

viên tự nguyện tham gia nhưng bắt đầu phải có người khởi xướng. Người khởi

xướng là giảng viên, cán sự lớp, cố vấn học tập, cán bộ Đoàn. Trên nền tảng nhận

thức lí luận và những kĩ năng thiết kế đã có một cách lẻ tẻ và chưa thực sự thuần

thục, sinh viên có cơ hội thực hành thường xuyên để ôn luyện và nâng cao kĩ năng

bằng công việc thực tế.

- Hướng dẫn sinh viên thành lập các nhóm nhỏ từ 5-7 người và giao nhiệm

vụ thiết kế dự án cho mỗi nhóm với thời hạn và tiến độ nhất định

- Hướng dẫn cách quản lí và thực hiện dự án học tập của mỗi nhóm

- Lưu ý tránh không để các dự án trùng lặp nhau để có cơ hội cho các em

học hỏi nhau nhiều hơn và hạn chế những biểu hiện ỷ lại của một số sinh viên có

bản tính thụ động.

- Trong các dự án thể hiện những yêu cầu cụ thể về rèn luyện các kĩ năng

dạy học, trong đó đặc biệt lưu ý những kĩ năng dạy học hiện đại. Khi thực hiện dự

án sinh viên có cái nền chung để rèn luyện kĩ năng thiết BHKT hiệu quả hơn.

- Thiết kế dự án cũng là một kĩ năng thiết kế dạy học nên việc đó bổ sung

và củng cố cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT rất đắc lực. Giảng viên chỉ

cần lưu ý các em biết cách học hỏi nhau trong khi tiến hành dự án.

100

- Khi sinh viên thiết kế dự án hoạt động nhóm, điều cần được gợi ý là mục

tiêu dự án. Mục tiêu đó phải hướng đến sản phẩm cụ thể. Trong trường hợp cần

tập trung vào rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT thì sản phẩm dự án phải là bản

thiết kế bài học KT của một hay một số bài học Khoa học.

- Với mục tiêu rèn luyện kĩ năng TKBHKT thì chủ đề của các dự án cần

gợi ý cho sinh viên với sự thảo luận và đồng thuận của các em gồm:

1. Con người và sức khỏe (lớp 4 và lớp 5)

2. Vật chất và năng lượng (lớp 4 và lớp 5)

3. Thực vật và động vật (lớp 4 và lớp 5)

4. Môi trường và tài nguyên thiên nhiên (lớp 5)

Mỗi chủ đề bao gồm một số bài học hoặc module. Mục tiêu của các dự án

này là rèn luyện kĩ năng TKBHKT, do đó sản phẩm của dự án sẽ là các thiết kế

bài học tương ứng cho các bài học và cho cả chủ đề học tập. Khi đánh giá sản

phẩm dự án tức là giảng viên và sinh viên sẽ đánh giá được chất lượng thiết kế bài

học và kĩ năng thiết BHKT.

Mỗi chủ đề và mỗi bài thuộc từng chủ đề nó mục tiêu và nội dung khác

nhau nên phương pháp và kĩ thuật dạy học cũng khác nhau. Đó là điều kiện thuận

lợi để các nhóm dự án thực hành thiết kế BHKT với những sản phẩm khác biệt

nhau. Những sản phẩm này là minh chứng cho kĩ năng TKBHKT của sinh viên.

3.2.3.2. Lồng ghép rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo

trong quá trình dạy học các bộ môn lí luận dạy học ở tiểu học

Trong nội dung đào tạo NVSP có các bộ môn Lí luận dạy học cụ thể như

Lí luận dạy học Khoa học, Lí luận dạy học Toán, Lí luận dạy học đạo đức, Lí luận

dạy học Tiếng Việt v.v… và các môn Tâm lí học, Giáo dục học. Vì thế nội dung

và biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT được lồng ghép vào các môn này và

được thực hiện khi sinh viên học tập các môn đó. Cách thức lồng ghép là phân bố

nội dung này sao cho thích hợp với đặc trưng của bộ môn. Cụ thể như sau:

101

1. Môn Giáo dục học

- Trong phần Lịch sử giáo dục và Lí luận dạy học đưa Lí thuyết kiến tạo

vào như là nội dung của Lịch sử giáo dục và Lí luận dạy học. Hoặc nếu cần đưa

toàn bộ Lí thuyết học tập vào các môn này. Để giúp sinh viên rèn luyện nhận thức

lí luận thì môn Giáo dục học là môn có thế mạnh và giàu tiềm năng.

- Trong phần Phương pháp dạy học, đưa nội dung Phương pháp dạy học

trong giáo dục khoa học ở tiểu học, Phương pháp dạy học theo lí thuyết kiến tạo

và những mô hình học tập kiến tạo.

- Trong phần Bài học, đưa nội dung Bài học kiến tạo và thiết kế BHKT.

- Trong phần Đánh giá kết quả học tập, đưa nội dung đánh giá thiết kế bài

học và đánh giá kĩ năng học tập kiến tạo.

2. Môn Tâm lí học

- Trong các phần học về nhận thức, tư duy đưa nội dung Bản chất của lí

thuyết kiến tạo với ví dụ phương án của J. Jiaget và liện hệ lí thuyết phát sinh nhận

thức của Piaget với học tập kiến tạo ở tiểu học trong môn Khoa học.

- Trong các phần học về các lí thuyết tâm lí học, đưa một số lí thuyết học

tập thuộc dòng triết lí kiến tạo, ví dụ lí thuyết Piaget, , Lí thuyết Vùng cận phát

triển của L.X. Vygotsky, Lí thuyết trải nghiệm của J. Dewwey, Lí thuyết học xã

hội của A. Bandura, Lí thuyết hình thành hành động trí tuệ của P. Ia. Galperin, Lí

thuyết hành vi của B.S. Skinner, Lí thuyết nhận thức của R. Bruner, Lí thuyết

khái quát hóa nội dung của V.V. Đavyđov. Không chỉ đơn giản đưa vào môn Tâm

lí học, mà quá trình dạy học phải nhấn mạnh những nội dung này, lưu ý rằng

chúng thuộc các lí thuyết kiến tạo trong giáo dục.

3. Môn Lí luận dạy học tiếng Việt

- Trong phần Phương pháp dạy học tiếng Việt, thực hiện nội dung Phương

pháp dạy học theo lí thuyết kiến tạo, nhấn mạnh ứng dụng của Lí thuyết Vùng cận

phát triển của L.X. Vygotsky trong phương pháp dạy học, phương pháp dạy ngôn

102

ngữ của V.V. Đavyđov, Lí thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ia. Galperin

và những liên hệ của chúng với dạy học Khoa học.

- Trong môn này cũng có thể tiến hành các bài tập thực hành thiết kế bài

học kiến tạo với môn Tiếng Việt tiểu học. Tuy không phải trực tiếp thiết kế cho

môn Khoa học song thực hành thiết kế giúp sinh viên mở rộng tri thức lí luận và

di chuyển kĩ năng thiết kế, thích ứng với các môn học khác nhau.

4. Môn Lí luận dạy học Toán

- Trong Phương pháp dạy học Toán tiểu học, thực hiện nội dung Lí thuyết

kiến tạo của Piaget, Lí thuyết nhận thức của Bruner, Phương pháp dạy học Toán

theo lí thuyết kiến tạo, Bài học kiến tạo.

- Trong phần lí thuyết và thực hành thiết kế bài học Toán, thực hiện nội

dung thiết kế bài học kiến tạo môn Toán tiểu học. Hầu như bài nào trong Toán

tiểu học cũng có thể thiết kế để học tập kiến tạo, chỉ trừ có học tính nhẩm và bảng

cửu chương thôi. Ví dụ, bài học về tam giác vuông, chỉ cần giao các tam giác

vuông bằng gỗ hay bìa có những kích thước khác nhau cho các nhóm học sinh và

hướng dẫn các em đo lường, ghi chép, tính toán các số đo của 3 cạnh tam giác,

suy nghĩ về mối liên hệ giữa những số đo này, cuối cùng chính học sinh sẽ phát

hiện ra qui luật Pitago: bình phương cạnh huyền bằng tổng bình phương của 2

cạnh góc vuông.

5. Môn Lí luận dạy học môn Đạo đức

- Đưa các mô hình phát triển giá trị thuộc kiểu phương pháp kiến tạo trong

giáo dục giá trị, ví dụ như thảo luận nhóm, tranh luận dựa vào song đề…

- Giới thiệu các lí thuyết kiến tạo của A. Bandura (Lí thuyết học xã hội), Lí

thuyết tương tác xã hội của L.X. Vygotsky.

Về nguyên tắc bộ môn nào cũng vậy, hễ là Lí luận dạy học hay Lí luận giáo

dục ở tiểu học đều có thể dạy lồng ghép nội dung lí thuyết và thực hành về Lí

thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học theo lí thuyết kiến tạo, bài học kiến tạo và

103

thiết kế bài học kiến tạo, kĩ năng dạy học v.v… Điều đó đều hỗ trợ tốt cho sinh

viên rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT cho môn Khoa học.

3.2.3.3. Tổ chức giao lưu và tập huấn với sự hỗ trợ của chuyên gia

Trường hay khoa, bộ môn dành thời gian hoạt động giáo dục ngoài môn

học hoặc thời gian tự học để tổ chức các hội thảo giúp sinh viên giao lưu và tập

huấn với chuyên gia về các chủ đề xoay quanh lí thuyết kiến tạo và học tập kiến

tạo, kĩ năng và kĩ năng thiết kế dạy học v.v… Các hoạt động này có một số loại

hình sau:

- Giao lưu để nêu thắc mắc, đặt vấn đề và nghe chuyên gia giải đáp. Thực

hiện hoạt động này theo qui trình của của kĩ thuật thảo luận giải đáp [62]. Sinh

viên trình bày báo cáo chuyên đề, thảo luận nhóm hay lớp, tích lũy các sự kiện

trong thảo luận và tranh luận, sau cùng so sánh những gì mình học được trong hội

nghị với giải đáp của chuyên gia. Không nên hiểu giải đáp của chuyên gia là chân

lí. Đó chỉ là một ý kiến tham gia, có tác dụng khuyến khích sinh viên tích cực suy

nghĩ nhiều hơn, nỗ lực tìm tòi hơn. Các chuyên gia có thể giải đáp về lí luận và có

thể trình diễn kĩ năng tùy theo chủ đề mà sinh viên nêu ra.

- Giao lưu để phát hiện những nguồn học liệu giá trị ngoài giáo trình và

sách của trường, của khoa. Đặc biệt quí nếu trong giao lưu các em tiếp cận được

những đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục chuyên nghiệp, vừa học hỏi phương

pháp nghiên cứu, vừa nắm được kết quả nghiên cứu cập nhật. Trong các đề tài

nghiên cứu chuyên nghiệp, có nhiều tư liệu mới về lí thuyết kiến tạo, học tập kiến

tạo, bài học kiến tạo, kĩ năng dạy học, triết lí giáo dục khoa học v.v… rất bổ ích

giúp sinh viên nâng cao nhận thức lí luận về dạy học.

- Giao lưu để nâng cao nhu cầu học hỏi, khát vọng nhận thức và thái độ học

tập tích cực. Trong giao lưu với chuyên gia sinh viên sẽ làm quen với phong cách

khoa học chuyên nghiệp, hoặc phong cách nhà giáo ở trình độ cao và ít nhiều điều

đó sẽ ảnh hưởng tích cực đến phong cách và thái độ học tập của các em.

104

- Tập huấn đi thẳng vào việc huấn luyện kĩ năng. Tuy nhiên nên tránh hiện

tượng tập huấn phổ biến lâu nay là đưa ra những bài bản kĩ thuật du nhập từ nước

ngoài và học viên thì rập khuôn những bài bản đó khi thực hiện ở trường tiểu học.

Đây là tập huấn kĩ năng chứ không phải chuyển giao kĩ thuật. Ví dụ như, kĩ năng

thiết kế BHKT đòi hỏi học vấn uyên thâm, nhu cầu và thái độ tích cực, không đơn

giản như bắt chước và lặp lại các động tác kĩ thuật mà phải nghiên cứu, suy nghĩ,

thực hành, đánh giá, di chuyển v.v… nhiều lần mới học được. Kĩ thuật dạy bài

nào nhiều nhất là đúng với bài đó, không thể mang sang dạy bài khác vì người dạy

đơn giản chỉ nắm được kĩ thuật, không có kĩ năng, tức là không hiểu sao mình

phải làm như vậy, từ lí thuyết nào, bản chất việc mình làm là gì v…

Như vậy điều không thể coi nhẹ trong tập huấn kĩ năng chính là phát triển nhận

thức lí luận và lĩnh hội kĩ năng phải dựa vào lí luận. Nếu không như vậy thì người

học chỉ nắm được các kĩ thuật hành vi máy móc chứ không phải kĩ năng.

3.2.3.4. Tổ chức các cuộc thi thiết kế bài học kiến tạo, câu lạc bộ, học hợp tác,

dự giờ và đánh giá

Dựa vào tất cả những kết quả rèn luyện về nhận thức lí luận và thực hành kĩ

năng TKBHKT qua những biện pháp trên, khoa, bộ môn hay trường, thậm chí

giảng viên (tổ chức ở qui mô lớp mình hoặc ở vài lớp) tổ chức các cuộc thi sáng

tạo với chủ đề thiết kế bài học, tổ chức các câu lạc bộ về kĩ năng dạy học hoặc câu

lạc bộ học tập kiến tạo, tổ chức các giờ học hợp tác hoặc các dự án học tập tự

nguyện, tổ chức các hoạt động dự giờ và đánh giá giờ học. Những hình thức khác

nhau này có chức năng riêng của chúng, song mục tiêu chỉ có một – đó là giúp

sinh viên rèn luyện kĩ năng TKBHKT.

- Thi thiết kế bài học kiến tạo được tổ chức ở qui mô lớp (nếu phân nhóm

thiết kế) và qui mô khối lớp (nếu phân lớp thiết kế). Những sản phẩm thiết kế

được phân tích và đánh giá theo những tiêu chí, nguyên tắc của bài học kiến tạo,

những đặc điểm của môi trường học tập kiến tạo, cấu trúc và nội dung của kĩ năng

105

thiết kế BHKT, những tiêu chí nhận diện và đánh giá kĩ năng TKBHKT. Sinh

viên sẽ phân tích và đánh giá với tư cách giám khảo. Ban giám khảo được luân

phiên nhau nên ai cũng là giám khảo và ai cũng là ứng viên.

Mục tiêu chủ yếu của cuộc thi không phải là tranh giành giải thưởng mà là

tạo ra nhiều cơ hội học hỏi lẫn nhau trên những bằng chứng thực tế. Những sản

phẩm thiết kế BHKT là thực tế và chúng có sức thuyết phục rất lớn, giúp sinh viên

rà soát lại nhận thức lí luận cũng như kĩ năng của mình. Khi làm giám khảo hay

khi làm ứng viên các em đều học hỏi được nhiều điều từ cuộc thi.

- Hoạt động câu lạc bộ tập trung vào chủ đề kĩ năng dạy học, trong đó có kĩ

năng thiết kế BHKT. Ngoài ra có thể còn có Câu lạc bộ bài học, Câu lạc bộ

phương pháp dạy học, Câu lạc bộ giáo dục khoa học v.v…Nhưng cho dù câu lạc

có tên thế nào thì vấn đề kĩ năng dạy học đều cần quan tâm vì đó là vấn đề cốt yếu

của nghề nhà giáo. Kĩ năng nghề nghiệp và phong cách nghề nghiệp quyết định

tính chuyên nghiệp của nghề.

Trong sinh hoạt câu lạc bộ sinh viên sẽ trao đổi ý tưởng, chia sẻ tư liệu

khoa học, thảo luận trên diễn đàn về các chuyên đề liên quan, mách nước cho

nhau về kĩ năng về rèn luyện kĩ năng học tập, đặc biệt là các kĩ năng học tập dựa

vào công nghệ thông tin. Câu lạc bộ cũng lập tủ sách chuyên đề, hệ thống tư liệu

khoa học theo chuyên đề để sử dụng chung và trao đổi với câu lạc bộ khác. Sinh

hoạt câu lạc bộ rất cần sự hỗ trợ của cố vấn học tập và Đoàn thanh niên.

- Tổ chức các dự án theo nhóm tự nguyện được thực hiện trong quĩ thời

gian ngoại khóa của môn học hoặc quĩ thời gian hoạt động giáo dục ngoài môn

học. Đó là những dự án tập trung vào kĩ năng dạy học, thiết kế bài học, dạy học

khoa học theo lí thuyết kiến tạo và những chủ đề gần gũi.

Sản phẩm cơ bản của các dự án là thiết kế bài học, là bản mô tả các kĩ năng

dạy học, là tài liệu mô tả và phân tích phương pháp dạy học khoa học theo lí

thuyết kiến tạo v.v… Phương thức học tập chủ yếu theo dự án là học hợp tác với

những nguyên tắc cơ bản của nó là:

106

1. Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên

2. Sự tương tác trực diện giữa các hành động học tập

3. Trách nhiệm và công việc cá nhân trong nhóm

4. Sử dụng các kĩ năng cộng tác và kĩ năng xã hội

5. Xử lí các quan hệ trong nhóm, rút kinh nghiệm [62].

3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học kiến tạo

3.2.4.1. Xây dựng môi trường ứng dụng công nghệ thông tin để phát triển các

nguồn học liệu về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học

Hoạt động này tiến hành từng bước và nhà trường phải tạo điều kiện để

sinh viên dễ dàng tiếp cận thư viện điện tử có kết nối với internet cũng như lập các

diễn đàn trên website của trường hoặc trên các mạng xã hội như Google,

Facebook, Switer, Sky, Opera v.v… Trên các mạng giáo dục của thế giới có rất

nhiều địa chỉ chuyên đề về thiết kế dạy học (Instructional Design) và thiết kế bài

học (Lesson Design hay Lesson Planing) và chứa vô vàn tư liệu về lĩnh vực này.

Cũng có nhiều trang về lí thuyết học tập, về học tập kiến tạo, về kĩ năng dạy học.

Môi trường này tạo thuận lợi cho sinh viên rèn luyện kĩ năng TKBHKT qua

những hoạt động sau:

- Học được những kĩ năng tìm kiếm, tiếp nhận, lựa chọn, đánh giá và hệ

thống hóa thông tin học tập khi khai thác các nguồn học liệu trên mạng.

- Rèn luyện các kĩ năng thảo luận, chia sẻ, cộng tác học tập khi sử dụng

các diễn đàn trên mạng.

- Làm quen với môi trường học thuật hiện đại khi tiếp xúc và khai thác tư

liệu trên các trang web khoa học giáo dục.

- Lập được hệ thống tư liệu chuyên đề phong phú nhưng gọn nhẹ nhờ công

nghệ số hóa, có thể lưu giữ trên máy tính cá nhân hoặc trên diễn đàn, hoặc trong

cơ sở dữ liệu thư viện điện tử của trường.

107

- Liên tục bổ sung các nguồn học liệu chuyên đề mà không tốn kinh phí xử

lí và lưu giữ dữ liệu.

- Làm quen và thành thạo sử dụng công nghệ mạng, xử lí đồ họa v.v… sẽ

giúp sinh viên dễ dàng rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT bằng công nghệ thông tin

dựa vào phần mềm mô phỏng hiện thực ảo, phần mềm trình diễn, các công nghệ

multimedia khác, các phần mềm xử lí ảnh, clips và những tư liệu số khác.

- Tập trung các tư liệu và phân tích, xếp loại, mã hóa v.v… để hình thành

hệ thống tư liệu chuyên đề về Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo nhằm sử dụng lâu

dài trong suốt thời gian học tập ở trường sư phạm.

3.2.4.2. Tạo môi trường ứng dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ sinh viên

thiết kế và trình bày kĩ năng thiết kế bài học Khoa học theo lí thuyết kiến tạo

Để thiết kế và trình bày bài học Khoa học dựa vào công nghệ thông tin đòi

hỏi phải có những phần mềm và phần cứng phù hợp. Phần mềm hỗ trợ thiết kế bài

học số hóa vô cùng phong phú, vấn đề là trường, khoa và bộ môn cần phải trang

bị và qui định chế độ sử dụng rõ ràng để sinh viên có thể tiếp cận. Phần cứng đơn

giản hơn, đó là máy tính, mạng máy tính, máy chiếu Projector, hệ thống trang âm

kèm theo. Khi tạo được môi trường này, sinh viên có điều kiện để rèn luyện kĩ

năng thiết kế BHKT qua những hoạt động sau:

- Thực hành thiết kế bài học kiến tạo hoặc một phần bài học bằng công

nghệ thông tin, ví dụ sử dụng bộ Office để tạo ra sơ đồ cây mô tả mục tiêu học

tập, sử dụng các phần mềm Mind Map hay Mind Concept để thể hiện việc phân

tích nội dung học tập và phân tích hoạt động của bài học, sử dụng những phần

mềm tổ hợp chuyên dụng như Violet để thiết kế toàn bộ bài học dựa trên những

nguyên tắc và đặc trưng của bài học kiến tạo môn Khoa học.

- Trình diễn những thiết kế BHKT của mình cho nhóm hay lớp nhận xét,

hoặc có thể đưa thiết kế đó lên mang nội bộ, website của trường để thu thập ý kiến

đánh giá, điều chỉnh kĩ năng của mình.

108

- Chia sẻ, ghép nối các thiết kế tốt và thích hợp với ý tưởng của mình để tạo

nên những thiết kế bài học hoàn thiện, phản ánh sáng tạo của nhiều người.

3.2.4.3. Khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ đánh giá kĩ

năng thiết kế bài giảng môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo

Những điều kiện này chủ yếu là các phần mềm xử lí và đánh giá thống kê

như Excel trong bộ Microsoft Office, SPSS, cũng như các hàm thống kê để tính

toán các quan hệ thống kê như trung bình cộng, phần trăm, giá trị trung bình, độ

lệch chuẩn, hệ số tương quan, kiểm định thống kê, phân tích nhân tố v.v…Khi sử

dụng những điều kiện này, sinh viên có thể rèn luyện kĩ năng TKBHKT qua hoạt

động đánh giá thống kê đối với kĩ năng đó.

Bởi vì kĩ năng TKBHKT có cấu trúc rất phức tạp, gồm 6 kĩ năng thành

phần và 17 thao tác nên việc đánh giá định tính chỉ là khâu sau cùng. Để đánh giá

định lượng trên những thang đo cụ thể, phải phát triển rất nhiều Items và chỉ số

thực hiện. Khi đó xử lí số liệu và tính toán thủ công sẽ tốn rất nhiều công sức. Khi

có điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin, sinh viên sẽ có cơ hội xử lí số liệu và

đánh giá bằng thống kê nhờ sự hỗ trợ của phần mềm. Các em sẽ học được nhiều

kĩ năng nghiên cứu, kĩ năng học tập, trình bày dữ liệu bằng đồ họa, sơ đồ, biểu đồ

và các công cụ trình diễn logic khác.

Để khuyến khích sinh viên sử dụng những điều kiện trên, cần tạo thuận lợi

về thủ tục hành chính, giảm bớt những phiền hà mỗi khi các em cần đến các

phương tiện đó. Điều quan trọng hơn là đánh giá sản phẩm thiết kế. Với những

thiết kế bài học bằng công nghệ thông tin có chất lượng tương đương thì phải có

hình thức khuyến khích hơn so với sản phẩm thiết kế thủ công. Đánh giá như vậy

sẽ tạo ra hứng thú sử dụng công nghệ thông tin.

109

Kết luận chương 3

3.1. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT rất đa dạng, trong các

môn học và ngoài môn học, trong quĩ thời gian tự học của sinh viên, nhưng tất

cả những hoạt động của các em nhìn chung diễn ra theo một qui trình hay chu

trình 5 bước, từ nhận thức lí luận cho đến thực hành và sử dụng kĩ năng. Chu

trình này có thể lặp đi lặp lại nhiều lần vì rèn luyện kĩ năng là quá trình lâu

dài, còn tiếp tục ngay khi sinh viên đã ra trường.

3.2. Trong rèn luyện kĩ năng TKBHKT thì nhận thức lí luận và thực

hành, luyện tập đều có vai trò quan trọng. Thiếu nhận thức lí luận đúng thì

không có nền tảng để hiểu và rèn kĩ năng. Thiếu hoạt động thực hành thì

không bao giờ có kĩ năng mà chỉ có lí thuyết suông. Khi không đủ nhận thức

lí luận thì chỉ có thể rèn được những hành vi khô khan, bài bản kĩ thuật cứng

nhắc chứ không thể rèn được kĩ năng. Nếu thực hành không đầy đủ thì không

chỉ kém về kĩ năng mà còn phát triển thấp về tình cảm, đạo đức, văn hóa nghề

nghiệp nữa.

3.3. Trong các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBKT nhấn mạnh những

nỗ lực cá nhân của sinh viên và những hình thức học hợp tác nhằm tăng

cường cơ hội học hỏi và khuyến khích thái độ tích cực của các em đối với

nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng TKBHKT. Các biện pháp đều là tác động giúp

sinh viên rèn luyện, là những hoạt động của chính các em. Do đó những hoạt

động này khuyến khích nhu cầu rèn luyện, tạo ra động cơ học tập bên trong

mỗi sinh viên, phát huy tính tích cực học tập.

110

CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm

4.1.1. Mục đích thực nghiệm

Nhằm kiểm định tính khoa học của giả thuyết, kiểm chứng tính khả thi

và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp được đề xuất trong đề tài nghiên

cứu về hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết

kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo.

4.1.2. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành tại khoa GDTH ở trường ĐHSP Hà Nội 2.

Nhìn chung, tại đây, điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, rèn

luyên nghiệp vụ sư phạm tương đối đầy đủ, đảm bảo đáp ứng được yêu cầu

rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo. Bên

cạnh đó, đội ngũ giảng viên, đặc biệt là giảng viên phụ trách mảng lí luận dạy

học môn Khoa học khá ổn định và đạt chuẩn về đào tạo đại học.

Đối tượng sinh viên được lựa chọn thực nghiệm bao gồm 2 khóa: K38

và K39. Trong đó, mỗi khóa được chọn ra 02 lớp để tiến hành thực nghiệm.

Mục đích và kế hoạch thực nghiệm được báo cáo xin ý kiến của Ban Chủ

nhiệm Khoa GDTH và Tổ trưởng chuyên môn phụ trách môn PPDH Khoa

học ở tiểu học.

Theo đó, mỗi khóa học sẽ được chọn một lớp thực nghiệm và một lớp

đối chứng. Việc lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng được căn cứ vào

các tiêu chuẩn sau đây: 1/ Học lực và khả năng nhận thức trung bình của sinh

viên ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương; 2/ Số lượng sinh

viên ở hai lớp tương đương. 3/ Điều kiện về cơ sở vật chất và trang thiết bị

dạy học tương đương.

Bên cạnh đó, các học phần, môn học được lựa chọn để tiến hành thực

nghiệm đều thuộc khối nội dung NVSP. Trong đó bao gồm: Phương pháp dạy

111

học tự nhiên và xã hội ở tiểu học (Môn học này được chia thành 3 phần:

PPDH môn Tự nhiên và xã hội, PPDH môn Khoa học, PPDH môn Lịch sử và

Địa lí) và Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên (rèn luyện nội dung

Phương pháp dạy học môn Khoa học, với thời lượng 01 tín chỉ).

4.1.3. Nội dung thực nghiệm

1) Hướng dẫn SV học tập và rèn luyện nhận thức lí luận về học tập kiến

tạo và bài học kiến tạo và TKBHKT trong môn Khoa học ở tiểu học. Trong

đó trọng tâm là tổ chức cho sinh viên tìm hiểu, nghiên cứu về chuyên đề

chuyên đề “Lí luận về dạy học kiến tạo và thiết kế bài học kiến tạo trong dạy

học Khoa học ở tiểu học” [XT, PL2].

2) Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo.

3) Thực hành rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo theo qui trình

đã đề xuất trong chương 3. Qui trình gồm 5 bước: 1/ Nghiên cứu lí thuyết về

bài học kiến tạo; 2/ Nghiên cứu mẫu kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo; 3/ Thực

hành TKBHKT để học kĩ năng; 4/ Phát triển kĩ năng sang thiết kế các bài học

khác; 5/ Đánh giá và tự đánh giá điều chỉnh.

Trước khi triển khai các nội dung thực nghiệm, chúng tôi dành 3 tiết

học đầu tiên của môn học để dự giờ, thăm lớp nhằm nắm bắt tình hình về

giảng viên và đặc biệt là lớp sinh viên. Trong quá trình này rút ra một số nhận

xét sau:

Đối với hai lớp sinh viên K39, học tập học phần Phương pháp dạy học

môn Khoa học ở tiểu học: Phương thức dạy học được áp dụng ở cả hai lớp

thực nghiệm và đối chứng chủ yếu là sinh viên nghe giảng viên thuyết trình

về các nội dung lí luận, sau đó cá nhân thực hành hoặc theo nhóm. Trong quá

trình truyền đạt thông tin, giảng viên phối hợp thêm một số hình thức khác

như đàm thoại, thảo luận nhóm…

112

Đối với hai lớp sinh viên K38, học tập học phần Thực hành sư phạm

thường xuyên – Nội dung PPDH môn Khoa học: Phương thức học tập chủ

yếu là thực hành thiết kế bài học và tập giảng trên đối tượng học sinh giả định

(sinh viên đóng giả học sinh). Trong quá trình sinh viên thực hành, giảng viên

quan sát, nhận xét, sửa chữa, hiệu chỉnh cho các cá nhân và nhóm.

Kết thúc 3 tiết dự giờ, đã tiến hành khảo sát kết quả nhận thức đầu vào

bằng bài kiểm tra số 1 đối với cả hai khóa sinh viên K38 GDTH và K39

GDTH [XT, PL2]. Nội dung trọng tâm của bài kiểm tra nhằm đánh giá hiểu

biết và kĩ năng ban đầu về thiết kế bài học của sinh viên. Đối với sinh viên

K38 GDTH, các em đã được học nội dung PPDH môn Khoa học thuộc học

phần PPDH tự nhiên và xã hội ở tiểu học. Do đó, việc làm bài kiểm tra với nội

dung như trên là hoàn toàn phù hơp. Đối với sinh viên K39 GDTH, các em

chưa được học PPDH môn Khoa học ở tiểu học. Tuy nhiên, các em đã được

học một số học phần về lí luận dạy học bộ môn như PPDH Toán, PPDH Tiếng

Việt ở tiểu học. Do vậy, các kĩ thuật thiết kế bài học về cơ bản sinh viên đã

nắm được và có thể vận dụng vào thiết kế bài học trong môn Khoa học.

Hơn nữa, mục tiêu cho sinh viên làm bài kiểm tra trước khi thực nghiệm

này chỉ nhằm mục đích chuẩn đoán kĩ năng thiết kế bài học ban đầu của sinh

viên và so sánh về trình độ của hai lớp sinh viên thực nghiệm và đối chứng.

Tiếp đó, đã tiến hành trao đổi với giảng viên trong lớp thực nghiệm về

các nội dung triển khai thực nghiệm, đặc biệt là chuyên đề Lí luận về thiết kế

bài học kiến tạo trong môn Khoa học và qui trình 5 bước để rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học kiến tạo trong môn Khoa học ở tiểu học.

Kết thúc quá trình thực nghiệm, sinh viên được kiểm tra, đánh giá kĩ

năng TKBHKT thông qua bài kiểm tra số 2 [XT, PL2].

Để đánh giá được chính xác hơn về kĩ năng TKBHKT, đã tiến hành

khảo sát sinh viên qua phiếu tự đánh giá [XT, PL2], trong đó mô tả rõ từng

tiêu chí với các chỉ báo cụ thể về mức độ đạt được của từng loại kĩ năng.

113

Đồng thời tổ chức cho giảng viên trực tiếp tham gia dạy thực nghiệm và các

chuyên gia quan sát tiến hành đánh giá về kĩ năng TKBHKT của sinh viên

qua phiếu đánh giá [XT, PL2]. Hoạt động đánh giá kĩ năng TKBHKT qua

quan sát trực tiếp này có ý nghĩa hết sức quan trọng. Vì nếu chỉ đánh giá sản

phẩm của sinh viên thì một mặt chưa thể khẳng định rằng sinh viên đã thực sự

có kĩ năng hay chưa, mặc dù đánh giá sản phẩm được thừa nhận là có giá trị

rất lớn. Mặt khác, nếu chỉ dựa vào đánh giá sản phẩm cũng rất khó để đánh

giá được các kĩ năng hợp phần của kĩ năng TKBHKT như kĩ năng thiết kế

mục tiêu, kĩ năng thiết kế nội dung bài học, kĩ năng thiết kế hoạt động học tập

của học sinh…

4.1.4. Tiến trình thực nghiệm

- Thời gian tiến hành thực nghiệm:

+ Đối với K39 GDTH thực nghiệm được tiến hành từ tháng 8/2015 đến

tháng 10/2015.

+ Đối với sinh viên K38 GDTH thực nghiệm được tiến hành từ tháng

8/2015 đến tháng 11/2015.

- Chuẩn bị thực nghiệm:

+ Bồi dưỡng giảng viên tham gia thực nghiệm: gặp gỡ, trao đổi với

giảng viên về kế hoạch tổ chức thực nghiệm. Trên cơ sở đồng thuận, chúng

tôi chuyển giao tài liệu về Lí luận thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học ở

tiểu học, qui trình rèn luyện kĩ năng TKBHKT, và các biện pháp để tổ chức

học tập nghiên cứu chuyên đề lí luận cũng như các biện pháp để rèn luyện kĩ

năng TKBHKT cho những giảng viên này trước khi môn học thực nghiệm bắt

đầu.

+ Nghiên cứu kế hoạch dạy học thực nghiệm: Giảng viên tham gia thực

nghiệm được tổ chức để nghiên cứu và thảo luận về kế hoạch dạy học thực

nghiệm. Kế hoạch này được thống nhất dựa trên kế hoạch dạy học chung

114

được qui định trong chương trình dạy học của môn học, đồng thời dựa vào

tiến trình cũng như các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT đã đề xuất tại

chương 3 của luận án. Đối với giảng viên dạy học tại các lớp đối chứng, việc

lập kế hoạch vẫn được thực hiện theo thông lệ.

+ Lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng: Đối với K38 GDTH: Lớp

tín chỉ GT503-K38TH.3 là lớp thực nghiệm, lớp GT503-K38TH.4 là lớp đối

chứng. Đối với K39 GDTH: Lớp tín chỉ GT404-K39TH.1 là lớp thực nghiệm,

lớp GT404-K39TH.2 là lớp đối chứng.

+ Xây dựng tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm: Tiêu chuẩn và

thang đo trong thực nghiệm được định hướng xây dựng theo “Những tiêu chí

nhận diện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo” đã đưa ra ở phần cơ sở lí luận.

Trong đó tập trung đánh giá các tiêu chí phản ánh bản thân kĩ năng, bao gồm:

1/ Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng; 2/ Tính hợp lí về logic

của kĩ năng; 3/ Mức độ thành thạo của kĩ năng; 4/ Mức độ linh hoạt của kĩ

năng; 5/ Hiệu quả của kĩ năng.

- Triển khai thực nghiệm:

+ Khảo sát trước thực nghiệm: Bước này được xem là kiểm tra đánh giá

đầu vào của thực nghiệm, nhằm xác định kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm

nền tảng của người học liên quan tới TKBH. Đồng thời cũng để so sánh, đối

chiếu chuẩn đầu vào của người học ở lớp thực nghiệm và đối chứng.

+ Tiến hành thực nghiệm: Trong quá trình này, giảng viên tiến hành

dạy học thực nghiệm theo kế hoạch đặt ra. Chúng tôi tiến hành quan sát,

một mặt để tư vấn, hỗ trợ cho giảng viên dạy học thực nghiệm đúng với kế

hoạch cũng như triển khai đúng tinh thần của các biện pháp, qui trình rèn

luyện kĩ năng TKBHKT đã đề xuất, mặt khác đánh giá về kĩ năng

TKBHKT được hình thành ở sinh viên trong quá trình học tập thông qua

các hoạt động tự học, thảo luận trong nhóm, trình bày sản phẩm… Quá

115

trình quan sát và đánh giá này được tiến hành dựa vào các tiêu chí đưa ra

trong phiếu đánh giá [XT, PL2].

+ Đánh giá và điều chỉnh thực nghiệm: Từ những thông tin thu được

trong quá trình tiến hành thực nghiệm, chúng tôi phối hợp cùng với giảng

viên để điều chỉnh thực nghiệm một cách có hiệu quả. Trên cơ sở những định

hướng điều chỉnh, giảng viên lớp thực nghiệm tiến hành dạy học những nội

dung còn lại theo hướng đã điều chỉnh.

- Phân tích kết quả thực nghiệm:

+ Xử lí kết quả thực nghiệm: Toàn bộ những số liệu thống kê toán học

liên quan đến thí nghiệm được xử lí bởi phần mềm SPSS và Microsoft Excel.

+ Trình bày kết quả thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm được cụ thể hóa

thông qua số liệu định lượng trên các bảng, hình và thông qua đánh giá, nhận

xét định tính.

4.1.5. Tiêu chuẩn và thang đo thực nghiệm

Kĩ năng TKBHKT bao gồm nhiều kĩ năng thành phần và trong mỗi kĩ

năng thành phần ấy lại bao gồm nhiều thao tác và các kĩ năng nhỏ hơn. Chính

vì thế, để đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên một cách chính xác nhất,

chúng tôi tiến hành đánh giá các kĩ năng thành phần, bao gồm: 1/ Kĩ năng

thiết kế mục tiêu học tập; 2/ Kĩ năng thiết kế nội dung học tập; 3/ Kĩ năng

thiết kế phương pháp dạy học; 4/ Kĩ năng thiết kế phương tiện và học liệu; 5/

Kĩ năng thiết kế môi trường học tập.

Mỗi loại kĩ năng này được đánh giá ở 4 bậc, theo thứ tự từ thấp tới cao:

1/ Chưa có kĩ năng; 2/ Có kĩ năng khởi đầu; 3/ Có kĩ năng thành thạo; 4/ Có

kĩ năng giỏi.

Để xác định được các mức độ cụ thể của từng kĩ năng thành phần như

trên, người đánh giá cần căn cứ vào các tiêu chí và chỉ báo cụ thể. Các tiêu chí

116

và chỉ báo này đã được mô tả kĩ lưỡng tại mục 1.2.3. Những tiêu chí nhận

diện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo (chương 1).

Để quá trình đánh giá được thực hiện một cách thuận tiện, chúng tôi

thống nhất một số quan điểm về cách đánh giá thực nghiệm sau:

1) Việc đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên được thực hiện thông

qua 3 hình thức: 1/ Đánh giá sản phẩm TKBHKT của sinh viên. Hình thức

đánh giá này được thực hiện thông qua một bài kiểm tra sau khi kết thúc thực

nghiệm sư phạm. Yêu cầu chính của bài kiểm tra là sinh viên phải thực hiện

thiết kế một bài học kiến tạo trong môn Khoa học. 2/ Sinh viên tự đánh giá về

kĩ năng TKBHKT của mình sau khi kết thúc hoạt động thực nghiệm. Việc tự

đánh giá này chủ yếu chỉ áp dụng đối với các lớp sinh viên thực nghiêm. 3/

Đánh giá qua nghiên cứu trường hợp. Các giảng viên tham gia dạy học thực

nghiệm quan sát và đánh kĩ năng TKBHKT của 03 sinh viên K38 GDTH

trong lớp thực nghiệm. Mục đích chủ yếu là để đánh giá một cách chính xác

hơn từng kĩ năng TKBHKT cụ thể của sinh viên.

2) Dù đánh giá thường xuyên bằng quan sát hay đánh giá sản phẩm của

sinh viên thì đều phải dựa vào các tiêu chí với các chỉ báo cụ thể đã nêu ra

trên đây.

3) Cách tính điểm cụ thể cho mỗi tiêu chí ứng với mỗi mức độ đạt được

được tính toán như sau:

Mức độ Trình độ đạt được Điểm số

1. Chưa có kĩ năng 0 hoặc 1 điểm

2. Có kĩ năng khởi đầu 2 điểm

3. Có kĩ năng thành thạo 3 điểm

4. Có kĩ năng giỏi 4 điểm

117

4) Đánh kĩ năng TKBHKT của sinh viên được quy về thang điểm 100 theo

cách tính sau đây:

STT Nội dung đánh giá Điểm tối đa

1. Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập 20

2. Kĩ năng thiết kế nội dung học tập 20

3. Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập 20

4. Kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học 20

5. Kĩ năng thiết kế phương tiện và học liệu,

thiết kế môi trường học tập

20

TỔNG 100

Như đã phân tích ở trên, có tất cả 6 kĩ năng hay nói chính xác hơn là 6

nhóm kĩ năng TKBHKT (Bao gồm: kĩ năng thiết kế mục tiêu, kĩ năng thiết kế

nội dung, kĩ năng thiết kế PPDH, kĩ năng thiết kế hoạt động học tập, kĩ năng

thiết kế học liệu, phương tiện học tập, kĩ năng thiết kế môi trường học tập).

Trong số đó, kĩ năng thiết kế phương tiện học liệu và kĩ năng thiết kế môi

trường học tập có mối quan hệ chặt chẽ, bổ trợ, tương hỗ cho nhau. Đồng thời

xét về tầm quan trọng của mỗi kĩ năng khi đưa ra đánh giá thì hai kĩ năng này

có giá trị thấp hơn cả, nên khi đánh giá, cho điểm chúng tôi gộp hai kĩ năng

này thành một. Thao tác này chỉ hướng tới mục đích duy nhất là giúp cho việc

xây dựng thang điểm đạt được độ chính xác cao và thuận tiện để tính toán, xử

lí số liệu thu được bằng thống kê toán học.

Như vậy, đánh giá kĩ năng TKBHKT phải dựa vào việc đánh giá năm

thành phần chính của nó. Có năm tiêu chí để đánh giá cho mỗi loại kĩ năng

thành phần. Mỗi tiêu chí có phổ điểm rải từ 0 đến 4 (như mô tả trên đây). Do

đó, các ngưỡng để xác định trình độ kĩ năng TKBHKT của sinh viên được

tính như sau:

118

+ Chưa có kĩ năng: 5 (KN thành phần) x (5 tiêu chí) x 1 (điểm) = 25

điểm, hay gọi là chưa đạt yêu cầu.

+ Có kĩ năng khởi đầu: 5 (KN thành phần) x (5 tiêu chí) x 2 (điểm) =

50 điểm, hay gọi là Đạt yêu cầu.

+ Có kĩ năng thành thạo: 5 (KN thành phần) x (5 tiêu chí) x 3 (điểm) =

75 điểm. tức là có kĩ năng tốt.

+ Có kĩ năng tốt: 5 (KN thành phần) x (5 tiêu chí) x 4 (điểm) = 100

điểm, tức là có kĩ năng giỏi.

Với cách tính như trên, cách phân bậc kĩ năng TKBHKT của sinh viên

trong thực nghiệm được xác định như sau:

+ Từ 0 - 25 điểm: chưa có kĩ năng TKBHKT

+ Từ 26 - 50 điểm: có kĩ năng TKBHKT khởi đầu

+ Từ 51 - 75 điểm: kĩ năng TKBHKT tốt

+ Từ 76 - 100 điểm: kĩ năng TKBHKT giỏi

5) Đối với đánh giá sản phẩm thiết kế của sinh viên, thang điểm 100

được chuyển đổi về thang điểm 10 để thuận tiện cho phân tích và xử lí bằng

thống kê toán học.

Trong quá trình đánh giá, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để xử lí

số liệu. Kết quả kiểm tra được xử lí theo phương pháp thống kê:

- Lập bảng phân bố điểm, bảng tần suất và bảng hội tụ.

- Vẽ các biểu đồ đặc trưng về bảng tần suất và bảng hội tụ

- Tính các tham số thống kê đặc trưng để kiểm định độ tin cậy của kết

quả thực nghiệm.

Điểm trung bình:

n

i

ii fxn

x1

1

Sai số trung bình cộng: n

m

119

Phương sai: i

n

i

i fxxn

.1

2

1

Độ lệch chuẩn: biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị

trung bình:

Hệ số biến thiên: 100(%)x

Cv

Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch giữa hai giá trị trung bình cộng

của thực nghiệm và đối chứng bằng đại lượng kiểm định dt theo công thức:

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxtd

Giá trị tới hạn của dt là t . Tra trong bảng phân phối Student với

01,0 và bậc tự do 221 nnf . Nếu ttd || thì sự sai khác giữa các giá trị

trung bình của thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa.

Chú thích công thức:

- 21,nn : Số lượng học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

- : Phương sai

- 21, : Độ lệch chuẩn của các lớp thực nghiệm và đối chứng

- 21, xx : Điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

- ii xf , : Số bài kiểm tra đạt được điểm tương ứng là ix , trong đó

100 ix đặc trưng cho phân bố điểm của bài kiểm tra ở mỗi lớp.

4.2. Kết quả thực nghiệm

4.2.1. Kết quả đánh giá sản phẩm thiết kế BHKT của sinh viên

4.2.1.1. Đánh giá sản phẩm bài thiết kế của sinh viên K39 trong dạy học

thực nghiệm phần PPDH môn Khoa học (thuộc học phần PPDH tự nhiên và

xã hội ở tiểu học)

Từ các bảng 4.1. và 4.2. có thể nhận xét như sau:

120

- Điểm trung bình đánh giá kĩ năng TKBHKT đầu vào của hai lớp thực

nghiệm và đối chứng là tương đương nhau (lớp thực nghiệm là 4,02; lớp đối

chứng là 4,06). Bên cạnh đó, tỉ lệ điểm đánh giá kĩ năng TKBHKT cũng

chênh lệch không đáng kể. Cụ thể: tỉ lệ chênh lệch giữa hài lớp thực nghiệm

và đối chứng giữa mức chưa có kĩ năng là 1,76%, giữa mức bước đầu có kĩ

năng là 5,09%, giữa mức có kĩ năng thành thạo là 3,32%. Số liệu này chứng

tỏ trình độ đầu vào về kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên ở hai lớp thực

nghiệm và đối chứng là tương đương nhau và đều đạt ở mức độ chủ yếu là

bước đầu có kĩ năng.

Bảng 4.1. Phân phối tần suất điểm đánh giá sản phẩm

thiết kế BHKT của SV K39

Loại

TN

Số

bài

Điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB

TNđv 64 1 6 13 23 15 4 2 0 0 0 4,02

ĐCđv 63 0 8 12 21 14 6 2 0 0 0 4,06

TNđr 64 0 0 0 4 7 14 25 12 2 0 6,63

ĐCđr 63 0 1 3 9 14 22 10 3 1 0 5,59

- Điểm đánh giá trung bình về sản phẩm đầu ra của sinh viên ở lớp thực

nghiệm cao hơn hẳn SV lớp đối chứng (6,63 – 5,59 = 1,04 (điểm)).

- Tỉ lệ sinh viên trong lớp thực nghiệm đạt được trình độ có kĩ năng

TKBHKT tăng lên khá rõ rệt so với trước khi dạy học thực nghiệm (tăng

51,56%); và cũng ở trình độ này, tỉ lệ sinh viên đạt được ở lớp thực nghiệm

cao hơn đáng kể so với lớp đối chứng (chênh lệch 10,15%).

- Tỉ lệ sinh viên đạt được trình độ có kĩ năng TKBHKT giỏi ở lớp thực

nghiệm tăng từ 0% đến 21,88%; và cũng ở trình độ này, tỉ lệ sinh viên đạt

được ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chúng (chênh lệch

15,53%).

121

- Tỉ lệ sinh viên ở trình độ chưa có kĩ năng ở lớp thực nghiệm giảm

mạnh so với trước khi dạy học thực nghiệm (giảm 10,94%). Trong khi đó ở

lớp đối chứng vẫn còn một số sinh viên ở trình độ chưa có kĩ năng thiết kế bài

học (gần 1,6%).

Bảng 4.2. Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá

sản phẩm thiết kế BHKT của SV K39

Bài

kiểm

tra

Số

bài

Mức độ hình thành kĩ năng TKBHKT

Chưa có KN Bước đầu có

KN

KN thành

thạo KN giỏi

SL % SL % SL % SL %

TNđv 64 7 10,94 51 79,69 6 9,38 0 0,00

ĐCđv 63 8 12,70 47 74,60 8 12,70 0 0,00

TNđr 64 0 0,00 11 17,19 39 60,94 14 21,88

ĐCđr 63 1 1,59 26 41,27 32 50,79 4 6,35

- Tỉ lệ sinh viên đạt trình độ bước đầu có kĩ năng thiết kế bài học ở lớp

thực nghiệm cũng giảm rất mạnh (giảm 62,5%). Trong khi đó tỉ lệ sinh viên ở

lớp đối chứng đạt trình độ này nhiều hơn so với lớp thực nghiệm là 24,08%.

Điều đó có nghĩa tỉ lệ tiến lên bậc kĩ năng cao hơn ở lớp ĐC ít hơn ở lớp TN.

- Đường hội tụ tiến của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải đường hội

tụ tiến (đường lũy tích) của lớp đối chứng (Hình 4.1). Điều này cũng có nghĩa

là kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT qua sản phẩm của sinh viên ở lớp thực

nghiệm nhìn chung cao hơn lớp đối chứng. Có thể cho rằng kĩ năng TKBHKT

ở lớp TN được cải thiện nhiều hơn ở lớp ĐC.

Những số liệu cụ thể để vẽ đường biểu diễn trên được mô tả chi tiết tại

bảng 2.3, bảng 2.4 ở phần phụ lục [XT, PL2].

122

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

3 4 5 6 7 8 9 10

THUC NGHIEM

DOI CHUNG

Hình 4.1. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT

của SV K39 GDTH trong dạy học TN PPDH Khoa học

Để kiểm định tính chính xác kết quả thực nghiệm vòng 1 ta cần tính

toán các tham số liên quan đến các số liệu thu được trong quá trình thực

nghiệm. Những tính toán cụ thể của các tham số thống kê này được mô tả chi

tiết tại phụ lục (bảng 2.1, 2.2) [XT, PL2]. bảng 4.3. tổng hợp những kết quả

chính của kiểm định.

Chọn mức ý nghĩa 01,0 ,

Độ lệch tự do: 12526364221 nnk

Tra bảng phân phối Student với và k như trên ta có 36,2364,2 t .

Như vậy ttd (4,64 > 2,36). Chỉ báo này cho thấy kết quả đánh giá

của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là có ý nghĩa về mặt thống

kê toán học. Nói khác đi, việc sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng

TKBHKT trong môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH bước đầu thu

được kết quả tích cực.

123

Bảng 4.3. Tham số thống kê kết quả thực nghiệm dạy học

PPDH Khoa học cho SV K39

Các tham số TN đầu ra ĐC đầu ra

n (số lượng bài KT) N 64 63

Điểm trung bình Mean 6,63 5,59

Sai số trung bình cộng Std. Error of mean 0,15 0,17

Độ lệch chuẩn Std. Deviation 1,18 1,34

Phương sai Variance 1,39 1,80

Hệ số biến thiên %vC 17,79 23,99

Đại lượng kiểm định dt 4,64

4.2.1.2. Đánh giá sản phẩm thiết kế bài học của sinh viên K38 GDTH

trong dạy học thực nghiệm học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường

xuyên (Nội dung PPDH môn Khoa học)

Từ các bảng 4.4. và 4.5. có thể nhận xét như sau:

- Điểm trung bình đánh giá kĩ năng TKBHKT đầu vào của hai lớp thực

nghiệm và đối chứng K38 GDTH là tương đương nhau (lớp thực nghiệm là

5,26; lớp đối chứng là 5,35). Bên cạnh đó, tỉ lệ điểm đánh giá kĩ năng thiết kế

bài học đầu vào của sinh viên K38 GDTH cũng chênh lệch không đáng kể. Cụ

thể: tỉ lệ chênh lệch giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng ở trình độ chưa có

kĩ năng là 1,36%, chênh lệch giữa mức bước đầu có kĩ năng là 6,49%, giữa

mức có kĩ năng thành thạo là 4,16%.

Số liệu này chứng tỏ trình độ đầu vào về kĩ năng thiết kế bài học của

sinh viên ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau và đều đạt

ở mức độ chủ yếu là bước đầu có kĩ năng. Kết quả đánh giá đầu vào đối với

K38 GDTH cũng có điểm khác biệt với K39 GDTH, ở chỗ K38 GDTH có

một tỉ lệ không nhỏ sinh viên đã đạt được trình độ có kĩ năng thiết kế bài học

thành thạo (32,76% ở lớp thực nghiệm và 36,92% ở lớp đối chứng).

124

Bảng 4.4. Phân phối tần suất điểm đánh giá

sản phẩm thiết kế BHKT cho SV K38

Loại

TN

Số

bài

Điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB

TNđv 58 0 1 2 12 21 13 6 3 0 0 5,26

ĐCđv 65 0 2 3 9 23 16 8 4 0 0 5,35

TNđr 58 0 0 0 1 2 7 15 20 9 4 7,62

ĐCđr 65 0 0 1 4 12 19 15 11 3 0 6,35

Bảng 4.5. Tổng hợp đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của SV K38

Bài

kiểm

tra

Số

bài

Mức độ hình thành kĩ năng TKBHKT

Chưa có KN Bước đầu có

KN

KN thành

thạo KN giỏi

SL % SL % SL % SL %

TNđv 58 1 1,72 35 60,34 19 32,76 3 5,17

ĐCđv 65 2 3,08 35 53,85 24 36,92 4 6,15

TNđr 58 0 0,00 3 5,17 22 37,93 33 56,90

ĐCđr 65 0 0,00 17 26,15 34 52,31 14 21,54

Trên thực tế, đây cũng là điều hoàn toàn dễ hiểu, vì sinh viên K38

GDTH tính đến thời điểm tiến hành thực nghiệm sư phạm đã có kĩ năng thiết

kế bài học khá tốt, do các em đã được học hầu hết các môn PPDH bộ môn

như PPDH môn Toán tiểu học, PPDH Tiếng Việt ở tiểu học, PPDH tự nhiên

và xã hội ở tiểu học, đồng thời cũng đã thực hành rèn luyện kĩ năng sư phạm

thường xuyên đối với một số môn như môn PPDH toán, PPDH tiếng Việt ở

tiểu học.

125

- Điểm trung bình về đánh giá sản phẩm đầu ra của sinh viên ở lớp thực

nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng (7,62 – 6,35 = 1,27 (điểm)).

- Tỉ lệ sinh viên đạt trình độ bước đầu có kĩ năng thiết kế bài học ở lớp

thực nghiệm giảm mạnh (giảm 55,17%). Trong khi đó, tỉ lệ sinh viên ở lớp

đối chứng còn ở trình độ này nhiều hơn so với lớp thực nghiệm là 20,98%.

- Tỉ lệ sinh viên trong lớp thực nghiệm đạt được trình độ có kĩ năng

TKBHKT thành tháo tăng hơn so với trước khi dạy học thực nghiệm (trên 5%).

- Tỉ lệ sinh viên đạt được trình độ có kĩ năng TKBHKT giỏi ở lớp thực

nghiệm tăng từ 5,17% đến 56,9%; và cũng ở trình độ này, tỉ lệ sinh viên đạt

được ở lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng (chênh lệch

35,36%).

Nhìn vào những kết quả so sánh trên đây giữa hai lớp thực nghiệm và

đối chứng của K38 GDTH ta dễ dàng nhận thấy, ở lớp thực nghiệm có sự tiến

bộ rõ rệt về kĩ năng TKBHKT và đạt được trình độ cao hơn nhiều so với lớp

đối chứng. Tuy nhiên, để khẳng định được sư tiến bộ vượt trội này đã chính

xác hay chưa, có bền vững hay không, có phải do các biện pháp rèn luyện kĩ

năng, biện pháp dạy học được triển khai ở lớp thực nghiệm hay do một nhân

tốt nào khác thì chúng ta cần sử dụng thêm các thông số của thống kê toán

học. Dưới đây sẽ mô tả những khảo sát cơ bản xét trên phương diện toán

thống kê để chứng minh cho các kết luận trên.

- Đường hội tụ tiến của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải đường hội

tụ tiến của lớp đối chứng (hình 4.2). Điều này cũng có nghĩa là kết quả đánh

giá kĩ năng TKBHKT qua sản phẩm của sinh viên ở lớp thực nghiệm nhìn

chung cao hơn lớp đối chứng.

Những số liệu cụ thể để vẽ đường biểu diễn trên được mô tả chi tiết tại

bảng 2.7, bảng 2.8 ở phần phụ lục [XT, PL2].

126

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

3 4 5 6 7 8 9 10

THUC NGHIEM

DOI CHUNG

Hình 4.2. Đường biểu diễn kết quả đánh giá sản phẩm TKBHKT

của SV K38 GDTH trong dạy học TN Rèn luyện NVSP

Để kiểm định tính chính xác kết quả thực nghiệm trên sinh viên K38

GDTH, chúng tôi tính toán các tham số liên quan đến các số liệu thu được

trong quá trình thực nghiệm. Kết quả tính toán cụ thể của các tham số thống

kê này được mô tả chi tiết tại phụ lục (bảng 2.5, bảng 2.6) [XT, PL2]. Bảng

4.6. dưới đây tổng hợp những kết quả chính.

Chọn mức ý nghĩa 01,0 , Độ lệch tự do:

12126558221 nnk

Tra bảng phân phối Student với và k như trên ta có 36,2364,2 t .

Như vậy ttd (4,64 > 2,36). Chỉ báo này cho thấy kết quả của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là có ý nghĩa về mặt thống kê toán học.

Nói khác đi, kết quả tác động sư phạm trên lớp thực nghiệm của sinh viên

K38 GDHT có hiệu quả.

127

Bảng 4.6. Tham số thống kê kết quả thực nghiệm dạy học học phần Rèn

luyện NVSP (nội dung PPDH Khoa học) trên SV K38

Các tham số TN đầu ra ĐC đầu ra

n (số lượng bài KT) N 58 65

Điểm trung bình Mean 7,62 6,35

Sai số trung bình cộng Std. Error of mean 0,21 0,19

Độ lệch chuẩn Std. Deviation 1,62 1,52

Phương sai Variance 2,63 2,31

Hệ số biến thiên %vC 21,27 23,92

Đại lượng kiểm định dt 4,64

4.2.2. Kết quả tự đánh giá kĩ năng thiết kế BHKT của sinh viên

Để góp phần đánh giá chính xác hơn kĩ năng TKBHKT của sinh viên

tham gia thực nghiệm chúng tôi đã thiết kế phiếu tự đánh giá [XT, PL2] và tổ

chức cho sinh viên tự đánh giá theo hình thức điều tra, khảo sát ý kiến. Dưới

đây là một số kết quả chính đã thu được.

Từ bảng 4.8. và bảng 4.9. tổng hợp kết quả tự đánh giá kĩ năng

TKBHKT của sinh viên K39 GDTH ta nhận thấy, tổng điểm mà sinh viên đạt

được là 61,47 điểm và điểm này đang ở mức có kĩ năng thiết kế thành thạo

trong khung đánh giá kĩ năng TKBHKT (xem thêm 4.1.5). Điểm đánh giá này

nằm ở phân khúc giữa trong phổ điểm của mức có kĩ năng thành thạo (từ 50

đến 75 điểm).

128

Bảng 4.8. Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K39 GDTH

Kĩ năng TKBHKT

Các mức độ đạt được

Chưa có

KN

(1 điểm)

Bước

đầu có

KN

(2 điểm)

Có KN

thành

thạo

(3 điểm)

Có KN

giỏi

(4 điểm)

Điểm

trung

bình

Tổng

điểm

thành

phần

Thiết kế mục tiêu học

tập 14 30 19 1 2,33 11,64

Thiết kế nội dung học

tập 15 26 21 2 2,38 11,90

Thiết kế hoạt động

học tập 8 20 27 9 2,84 14,22

Thiết kế PPDH 17 29 15 3 2,28 11,38

Thiết kế phương tiện,

học liệu, môi trường

học tập

13 28 18 5 2,47 12,33

Tổng điểm 61,47

Như vậy có thể nói, nhìn chung kĩ năng TKBHKT mà sinh viên K39

GDTH hình thành được sau thực nghiệm là hết sức khả quan, vì đến giai đoạn

này, sinh viên K39 còn khá nhiều các học phần liên quan tới lí luận dạy học

bộ môn và các học phần liên quan tới rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Chính vì

thế các em đã có những tiền đề thuận lợi và còn nhiều cơ hội để rèn luyện,

phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung và kĩ năng TKBHKT nói riêng. Ưu

điểm nổi bật là SV đã biết chú ý đến thiết kế hoạt động học tập trong bài học.

129

Bảng 4.9. Tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên K38 GDTH

Kĩ năng TKBHKT

Các mức độ đạt được

Chưa có

KN

(1 điểm)

Bước

đầu có

KN

(2 điểm)

Có KN

thành

thạo

(3 điểm)

Có KN

giỏi

(4 điểm)

Điểm

trung

bình

Tổng

điểm

thành

phần

Thiết kế mục tiêu học

tập 3 21 23 11 2,72 13,62

Thiết kế nội dung học

tập 4 17 25 12 2,78 13,88

Thiết kế hoạt động

học tập 2 14 23 19 3,02 15,09

Thiết kế PPDH 5 16 23 14 2,79 13,97

Thiết kế phương tiện,

học liệu, môi trường

học tập

3 17 20 18 2,91 14,57

Tổng điểm 71,12

Xem xét các điểm thành phần của kĩ năng TKBHKT của sinh viên K39

GDTH ta thấy: kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập, kĩ năng thiết kế nội dung

học tập, kĩ năng thiết kế PPDH, kĩ năng thiết kế học liệu, phương tiện và môi

trường học tập đều đạt điểm trung bình dao động khoảng 2,3 điểm. Điều này

có nghĩa là các em đạt được ở ngưỡng bước đầu hình thành được kĩ năng

thành thạo. Riêng kĩ năng thiết kế hoạt động học tập được sinh viên tự đánh

giá đạt điểm trung bình là 2,84 điểm, tức là gần đạt tới mức có kĩ năng thiết

kế giỏi (mức giỏi được tính từ trên 3,0). Lí giải cho sự chênh lệch về mức độ

hình thành kĩ năng thiết kế hoạt động này so với các kĩ năng còn lại trong hệ

130

thống các kĩ năng TKBHKT, chúng tôi cho rằng, việc thiết kế hoạt động học

tập là việc được các em quan tâm hơn, thường xuyên thực hành hơn và cũng

là kĩ năng quan trọng nhất so với các kĩ năng khác. Chính vì thế, sinh viên có

ý thức cao hơn trong việc rèn luyện kĩ năng này. Bên cạnh đó, trong các tài

liệu tham khảo liên quan tới vấn đề thiết kế dạy học, thiết kế giáo án thì nội

dung thiết kế hoạt động được trình bày nhiều và chi tiết hơn cả. Do vậy sinh

viên có cơ hội học tập được nhiều hơn, thường xuyên hơn mà không phải là

chỉ được rèn luyện trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Chúng tôi cũng cho rằng, việc sinh viên có kĩ năng thiết kế hoạt động

học tập tốt sẽ là tiền đề quan trọng để phát triển các các kĩ năng thiết kế khác

như kĩ năng thiết kế PPDH, vì từ việc định dạng được hoạt động học tập của

học sinh sẽ xác định được phương pháp để dạy học sao cho hiệu quả, phù hơp

với người học; và từ việc định dạng được hoạt động học tập cũng sẽ giúp cho

người thiết kế xác định được đồ dùng, phương tiện, học liệu và xây dựng

được môi trường học tập hiệu quả.

Từ bảng tổng hợp trên ta thấy, tổng điểm tự đánh giá kĩ năng TKBHKT

của sinh viên K38 GDTH đạt được là 71,12 điểm. Điểm số này nằm ở ngưỡng

trên của mức có kĩ năng thành thạo. Điều này cũng có nghĩa là kĩ năng

TKBHKT của sinh viên K38 GDTH tốt hơn so với sinh viên K39 GDTH.

Điều này không khó lí giải bởi sinh viên K38 GDTH được học thực nghiệm

trong học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên nên cơ hội để thực

hiện các chiến lược dạy học thực nghiệm triệt để hơn, vì ở học phần này

nhiệm vụ quan trọng nhất là rèn luyện kĩ năng thiết kế và tổ chức dạy học

môn học tự nhiên và xã hội ở tiểu học. Hơn nữa như đã trình bày, sinh viên

K38 GDTH đã được học hầu hết các học phần lí luận dạy học bộ môn nên

kiến thức và kĩ năng nền tảng trước khi thực nghiệm cao hơn so với sinh viên

K39 GDTH.

131

Phân tích kết quả đánh giá các kĩ năng thành phần của kĩ năng

TKBHKT của sinh viên K38 GDTH, chúng tôi nhận thấy, hầu hết điểm trung

bình của các kĩ năng này đều gần tiệm cận tới 3,0 – tức là gần chạm tới

ngưỡng cao nhất của mức có kĩ năng thiết kế tốt. Trong số những kĩ năng

TKBHKT này, sinh viên tự đánh giá kĩ năng thiết kế mục tiêu là thấp hơn cả

(2,72 điểm), kĩ năng thiết kế hoạt động được đánh giá tốt nhất so với các kĩ

năng TKBHKT còn lại (3,02 điểm). Theo nhận định chủ quan của chúng tôi,

thiết kế mục tiêu dạy học được sinh viên đánh giá kém hơn vì mục tiêu của

bài học kiến tạo được yêu cầu thiết kế theo 6 bậc như cách xác định và thang

đánh giá nhận thức của B. Bloom. Đây là được xem là cách thiết kế mục tiêu

chi tiết, rõ ràng, phân hóa được các mức độ nắm bắt tri thức của người học, dễ

định lượng và ứng dụng tốt cho thiết kế hoạt động học tập của người học, dễ

sử dụng dể đánh giá kết quả dạy học; tuy nhiên lại rất khó để xây dựng, kể cả

đối với những người có kinh nghiệm mà không chỉ khó khăn đối với sinh viên

– những người mới tiếp cận với cách thiết kế mục tiêu này. Kĩ năng thiết kế

hoạt động học tập sinh viên tự đánh giá là tốt nhất vì thiết kế hoạt động học

tập của người học là hoạt động thường xuyên, phổ biến nhất khi bàn tới thiết

kế dạy học. Sinh viên có thể tham khảo về cách thiết kế hoạt động học tập từ

nhiều nguồn tài liệu khác nhau và trong quá trình học tập các môn học lí luận

dạy học bộ môn, giảng viên cũng thường chú tâm rèn luyện kĩ năng này cho

sinh viên.

4.2.3. Kết quả đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên

qua nghiên cứu trường hợp

Như đã trình bày ở trên, để đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên,

nếu chỉ dựa vào việc đánh giá sản phẩm thiết kế của sinh viên là chưa đủ. Vì

để đánh giá kĩ năng không chỉ đơn thuần đánh giá về tính hiệu quả mà cần

thiết phải dựa vào các tiêu chí khác, chẳng han như tính đầy đủ của nội dung

132

và cấu trúc kĩ năng, trong đó các chỉ báo để đánh giá là tính tối giản của việc

tổ chức các thao tác, tính hợp lí của trình tự sắp xếp việc thực hiện thao tác…

Hay đánh giá tính hợp lí về logic của kĩ năng mà chỉ báo để đánh giá chính là

tần số thực hiện các thao tác, hành vi sai, tỉ lệ lặp lại các thao tác, hành vi

đúng… Và để đánh giá được các tiêu chí này thì chỉ có thể quan sát một cách

trực tiếp mới có thể đưa ra phán quyết chính xác.

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành quan sát để tập

trung đánh giá các hợp phần kĩ năng TKBHKT của sinh viên lớp thực nghiệm

qua nghiên cứu 3 trường hợp, gồm: 1/ Ngô Thị Liên – K38D GDTH; 2/ Phạm

Thiên Lý – K38B GDTH; 3/ Nguyễn Thị Trang – K38B GDTH. Các tiêu chí

và nội dung quan sát được cụ thể hóa trong phiếu quan sát đánh giá [XT,

PL2]. Ngoài ra, đối với 3 sinh viên này, chúng tôi cũng tiến hành thu thập và

phân tích sản phẩm thiết kế của các em, đối sánh với các đánh giá bằng quan

sát trực tiếp trong quá trình học tập để kết quả đánh giá được chính xác nhất.

Dưới đây là những kết quả cụ thể:

1) Sinh viên Ngô Thị Liên có kĩ năng TKBHKT tốt. Nếu qui đổi các

đánh giá định tính nhờ quan sát trực tiếp sang điểm số theo công thức đã trình

bày ở mục 4.1.5 thì tổng điểm đạt được là 72/100 và nằm ngưỡng trên của

mức độ có kĩ năng thiết kế tốt. Khi quan sát để đánh giá các kĩ năng thành

phần của kĩ năng TKBHKT chúng tôi thấy sinh viên này hình thành được các

kĩ năng thiết kế khá đồng đều. Kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học được

nhận định là thấp hơn cả, tuy nhiên khi chúng tôi trao đổi trực tiếp thì lại nhận

thấy thực tế không hẳn như vậy, vì một mặt các em cho rằng phương pháp

dạy học của người giáo viên đã được lồng ghép, chuyển tải qua phần thể hiện

các hoạt động học tập của học sinh. Bên cạnh đó, việc mô tả, gọi tên rõ ràng

các phương thức dạy học của người giáo viên trong các tình huống sư phạm

133

cụ thể đối với sinh viên là tương đối khó khăn vì về cơ bản thì chúng tương

đối giống nhau và vốn kinh nghiệm của sinh viên chưa đủ để sáng tạo các

phương thức tổ chức, đa dạng hóa hoạt động học tập của người học.

Bảng 4.10. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT

của SV Ngô Thị Liên – K38 GDTH

Kĩ năng TKBHKT

Các tiêu chí đánh giá

Tính

đầy đủ

của nội

dung

và cấu

trúc

của kĩ

năng

Tính

hợp lí

về

logic

của kĩ

năng

Mức

độ

thành

thạo

của kĩ

năng

Mức

độ linh

hoạt

của kĩ

năng

Hiệu

quả

của

kĩ

năng

Tổng

điểm

thành

phần

Thiết kế mục tiêu học

tập 3 3 2 3 3 14

Thiết kế nội dung học

tập 4 3 2 3 2 14

Thiết kế hoạt động

học tập 4 4 3 3 3 17

Thiết kế PPDH 2 3 2 3 2 12

Thiết kế phương tiện,

học liệu, môi trường

học tập

3 4 2 3 3 15

Tổng điểm 72

134

Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập được em sinh viên Ngô Thị Liên thể

hiện khá thuần thục và đạt được kết quả tốt. Kết quả quan sát này khá thống

nhất với việc đánh giá sản phẩm thiết kế sinh viên này qua bài kiểm tra và

cũng thống nhất với kết quả đánh giá sản phẩm của lớp thực nghiệm, sinh

viên tự đánh giá đã trình bày trên.

Bảng 4.11. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT

của SV Phạm Thiên Lý – K38B GDTH

Kĩ năng TKBHKT

Các tiêu chí đánh giá

Tính

đầy đủ

của nội

dung

và cấu

trúc

của kĩ

năng

Tính

hợp lí

về

logic

của kĩ

năng

Mức

độ

thành

thạo

của kĩ

năng

Mức

độ linh

hoạt

của kĩ

năng

Hiệu

quả

của

kĩ

năng

Tổng

điểm

thành

phần

Thiết kế mục tiêu học

tập 3 3 3 3 4 16

Thiết kế nội dung học

tập 3 3 4 3 3 16

Thiết kế hoạt động

học tập 3 3 3 4 3 16

Thiết kế PPDH 3 3 2 3 3 14

Thiết kế phương tiện,

học liệu, môi trường

học tập

3 3 3 3 3 15

Tổng điểm 77

135

2) Sinh viên Phạm Thiên Lý được chúng tôi đánh giá thuộc nhóm có kĩ

năng TKBHKT tốt nhất trong số các sinh viên trong lớp thực nghiệm K38

GDTH. Tổng số điểm qui đổi mà sinh viên này đạt được là 77/100. Quan sát

đánh giá mức độ hình thành các kĩ năng thành phần của kĩ năng TKBHKT ở

sinh viên Phạm Thiên Lý chúng tôi nhận thấy về cơ bản khá đồng đều. Các kĩ

năng được hình thành ở mức tốt như kĩ năng thiết kế mục tiêu, kĩ năng thiết

kế nội dung học tập, kĩ năng thiết kế hoạt động học tập, kĩ năng thiết kế môi

trường, tài liệu, phương tiện học tập. Kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học

được đánh giá ở mức thấp hơn một chút so với các kĩ năng còn lại. Nguyên

nhân được chúng tôi xác định là tương tự như đối với tình trạng chung của

lớp thực nghiệm và đã được lí giải ở trên. Bảng 4.11 là kết quả đánh giá mức

độ hình thành kĩ năng TKBHKT của sinh viên Phạm Thiên Lý qua quan sát

trực tiếp và qui đổi thành điểm số.

Bảng 4.12. Kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT

của SV Nguyễn Thị Trang – K38B GDTH

Kĩ năng TKBHKT

Các tiêu chí đánh giá

Tính

đầy đủ

của nội

dung

và cấu

trúc

của kĩ

năng

Tính

hợp lí

về

logic

của kĩ

năng

Mức

độ

thành

thạo

của kĩ

năng

Mức

độ linh

hoạt

của kĩ

năng

Hiệu

quả

của

kĩ

năng

Tổng

điểm

thành

phần

Thiết kế mục tiêu học

tập 3 2 2 3 2 12

136

Thiết kế nội dung học

tập 3 3 2 3 2 13

Thiết kế hoạt động

học tập 3 3 3 3 3 15

Thiết kế PPDH 2 2 2 3 2 11

Thiết kế phương tiện,

học liệu, môi trường

học tập

3 3 3 2 3 14

Tổng điểm 65

3) Sinh viên Nguyễn Thị Trang K38B GDTH đạt được điểm số qui đổi

về đánh giá kĩ năng TKBHKT qua quan sát là 65/100 điểm và điểm số này

thấp hơn so với đánh giá chung (điểm trung bình là 71,12). Kĩ năng thiết kế

mà sinh viên thực hiện tốt nhất là kĩ năng thiết kế hoạt động học tập của học

sinh và kĩ năng thiết kế môi trường, tài liệu, phương tiện học tập. Kĩ năng

thiết kế được hình thành ở mức độ kém hơn là kĩ năng thiết kế mục tiêu học

tập, kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học. Bảng 4.12. tổng hợp kết quả đánh

giá kĩ năng TKBHKT qua quan sát trực tiếp của sinh viên Nguyễn Thị Trang.

Phân tích 3 trường hợp cụ thể đã cho thấy bằng chứng về sự cải thiện kĩ

năng TKBHKT cụ thể của sinh viên dưới tác động của thực nghiệm. Đó là sự

cải thiện không phải ngẫu nhiên, mà có ý nghĩa sư phạm, thể hiện độ tin cậy

của các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT đã được áp dụng trong thực

nghiệm khoa học.

137

Kết luận chương 4

4.1. Kết quả thực nghiệm cho thấy, các biện pháp hướng dẫn sinh viên

ngành GDTH rèn luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học đã bước đầu thu

được kết quả tích cực. TN được thực hiện một lần nhưng trên đối tượng hai

khóa sinh viên với hai trình độ khác nhau (SV K39 – năm thứ 3, sinh viên

K38 năm thứ 4) với hai học phần khác nhau (Phần PPDH môn Khoa học cho

sinh viên K39 GDTH và rèn luyện NVSP thường xuyên cho sinh viên K38

GDTH) nên tính khách quan của thực nghiệm cao hơn.

4.2. Thực nghiệm đã triển khai nhiều biện pháp hướng đến việc hình

thành, rèn luyện kĩ năng TKBHKT: chuyên đề lí luận về lí thuyết kiến tạo và

TKBHKT môn Khoa học có chức năng cung cấp cho SV phương pháp luận

về TKBHKT; thực hiện rèn luyện kĩ năng TKBHKT theo qui trình 5 bước để

tạo môi trường trực tiếp cho SV rèn luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học.

4.3. Việc đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh viên trong quá trình thực

nghiệm đã dựa vào 3 phương thức chính: đánh giá dựa vào sản phẩm thiết kế

của sinh viên; sinh viên tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của bản thân và đánh

giá dựa vào nghiên cứu trường hợp (quan sát trực tiếp quá trình học tập kĩ

năng và sản phẩm TKBHKT).

4.4. Kết quả đánh giá từ các phương thức khác nhau đều cho thấy mức

độ cải thiện kĩ năng TKBHKT của SV lớp TN tăng rõ rệt giữa đầu vào và đầu

ra, tăng nhiều hơn so với sinh viên lớp đối chứng. Kĩ năng thiết kế hoạt động

học tập, kĩ năng thiết kế tài liệu, phương tiện, môi trường học tập được hình

thành ở mức độ tốt nhất; kĩ năng thiết kế mục tiêu, kĩ năng thiết kế phương

pháp dạy học được hình thành ở mức độ thấp hơn.

4.5. Rèn luyện kĩ năng TKBHKT trong môn Khoa học cho sinh viên là

một lĩnh vực rất rộng và phức hợp bao gồm nhiều nội dung: Tri thức về lí

thuyết kiến tạo; Bài học kiến tạo; Cấu trúc và đặc trưng của môn Khoa học ở

tiểu học; Kĩ năng TKBHKT trong môn Khoa học. Đó là quá trình lâu dài,

ngay cả khi SV đã làm việc ở trường tiểu học vẫn phải tiếp tục rèn luyện.

138

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. TKBHKT và kĩ năng TKBHKT là một trong những vấn đề cụ thể

có ý nghĩa quan trọng nhưng chưa được quan tâm đầy đủ. Luận án đã xác

định bản chất của kĩ năng, kĩ năng dạy học, bài học, bài học kiến tạo, thiết kế

bài học, những đặc trưng của bài học kiến tạo, nội dung và cấu trúc của kĩ

năng TKBHKT cho môn Khoa học ở tiểu học. Luận án đã mô tả đặc điểm của

sinh viên sư phạm tiểu học, xác định các nguyên tắc rèn luyện, nội dung và

con đường rèn luyện và phân tích tác động của những yếu tố ảnh hưởng đến

việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên.

1.2. Khảo sát thực trạng cho thấy khá nhiều hạn chế về nhận thức lí

luận và kĩ năng học tập và dạy học hiện đại, trong đó nhiều rào cản thuộc về

sinh viên qua đánh giá của giảng viên và sinh viên. Kết quả khảo sát cũng cho

thấy các môn NVSP và rèn luyện NVSP thường xuyên chưa đáp ứng tốt yêu

cầu của học tập hiện đại, trong đó có học tập kiến tạo. Tỉ trọng thực hành rèn

luyện kĩ năng nghề nghiệp trong hoạt động thực hành sư phạm chưa tương

xứng với yêu cầu học kĩ năng. Những điều kiện môi trường và vật chất-kĩ

thuật hiện nay tại địa bàn khảo sát chưa thực sự thuận lợi và khuyến khích

sinh viên rèn luyện NVSP nói chung và kĩ năng nghề nghiệp cơ bản nói riêng.

1.3. Kết quả thực nghiệm cho thấy, các biện pháp hướng dẫn SV ngành

GDTH rèn luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học đã bước đầu thu được kết

quả tích cực. Thực nghiệm đã triển khai nhiều biện pháp hướng đến việc hình

thành, rèn luyện kĩ năng TKBHKT: chuyên đề lí luận về lí thuyết kiến tạo và

TKBHKT môn Khoa học có chức năng cung cấp cho SV phương pháp luận

về TKBHKT; thực hiện rèn luyện kĩ năng TKBHKT theo qui trình 5 bước để

tạo môi trường trực tiếp cho SV rèn luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học.

139

1.4. Việc đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV trong quá trình thực

nghiệm đã dựa vào 3 phương thức chính: đánh giá dựa vào sản phẩm thiết kế

của SV; SV tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của bản thân và đánh giá dựa vào

nghiên cứu trường hợp (quan sát trực tiếp quá trình học tập kĩ năng và sản

phẩm TKBHKT). Kết quả đánh giá từ các phương thức khác nhau đều cho

thấy mức độ cải thiện kĩ năng TKBHKT của SV lớp TN tăng rõ rệt giữa đầu

vào và đầu ra và tăng nhiều hơn so với SV lớp đối chứng. Kĩ năng thiết kế

hoạt động học tập, kĩ năng thiết kế tài liệu, phương tiện, môi trường học tập

được hình thành ở mức độ tốt nhất; kĩ năng thiết kế mục tiêu, kĩ năng thiết kế

phương pháp dạy học được hình thành ở mức độ thấp hơn.

2. Kiến nghị

2.1. Với các đại học đào tạo giáo viên tiểu học

- Cần có những thay đổi trong rèn luyện NVSP, đặc biệt nội dung và

phương pháp dạy học NVSP phải tập trung hơn vào những kĩ năng dạy học cơ

bản, trong đó có kĩ năng thiết kế dạy học.

- Cần phải tạo cơ chế hành chính và môi trường chuyên môn thuận lợi

để có thể áp dụng các chiến lược dạy học hiện đại, trong đó có chiến lược dạy

học NVSP tập trung vào kĩ năng và năng lực nghề nghiệp của giáo viên.

- Tổ chức dạy học lí luận cần cập nhật những lí thuyết, quan điểm, tiếp

cận hiện đại để làm nền tảng cho việc rèn luyện NVSP và các kĩ năng dạy học

có hiệu quả hơn.

2.2. Với giảng viên đào tạo giáo viên tiểu học

- Tích cực trải nghiệm thực tiễn GDTH để có kinh nghiệm thực tiễn

sinh động hơn khi tự học và bồi dưỡng NVSP, tránh học lí thuyết suông mà

thiếu những kĩ năng cần thiết.

- Chủ động và thường xuyên học tập, rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp,

trong đó có kĩ năng thiết kế dạy học, thiết kế bài học cụ thể theo những lí

140

thuyết hiện đại, trong đó có kĩ năng TKBHKT, dưới tất cả những hình thức có

thể có, đặc biệt trong sinh hoạt chuyên môn, trong quá trình dạy học.

- Tích cực hợp tác và học hỏi kĩ năng dạy học trong trường và với đồng

nghiệp ở các trường khác, tranh thủ sự hỗ trợ của các cấp quản lí chuyên môn

và các chuyên gia để phát triển phong cách và phương pháp học tập NVSP

hiệu quả cho SV của mình.

2.3. Với sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

- Tích cực, chủ động tự học, tự nghiên cứu các nguồn tài liệu khoa học

về dạy học hiện đại, về lí thuyết kiến tạo, về kĩ năng dạy học, trong đó có kĩ

năng thiết kế dạy học. Trong học tập NVSP phải chủ động lưu ý rèn luyện kĩ

năng thiết kế BHKT qua thực hành, thực tập và trải nghiệm nghề nghiệp.

- Thường xuyên rèn luyện các kĩ năng cần thiết của người GVTH, bao

gồm: Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học; Những kĩ năng lãnh đạo

và quản lí người học, việc học; Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động

giáo dục; Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp (tác nghiệp).

- Trải nghiệm thường xuyên, liên tục tại trường tiểu học từ năm thứ

nhất đến năm thứ ba để học hỏi, tích lũy kinh nghiệm thực tiễn GDTH hiện

nay, rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp và nâng cao nhận thức lí luận về dạy

học hiện đại.

- Tích cực tiếp cận và sử dụng các kĩ năng học tập hiệu quả như giải

quyết vấn đề, thảo luận, học theo dự án, học tập dựa vào nghiên cứu v.v... để

đạt được kết quả học tập tốt, thực sự có tay nghề chuyên nghiệp.

141

NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN

1. Phạm Văn Hải (2012), “Một số điều kiện đảm bảo hiệu quả của hoạt động

nhóm trong dạy học ở trường phổ thông” Tạp chí Khoa học, Đại học Sư

phạm Hà Nội 2, số 21, Tr 128-134, -ISN. 1859-2325.

2. Phạm Văn Hải (2013), “Bản chất và đặc trưng của lý thuyết dạy học kiến

tạo”, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội, số 10, Tr 75-81, -ISN.

0868-3719.

3. Phạm Văn Hải (2015), “Thiết kế bài học theo lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí

Khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội, số 8C, Tr 239-247, -ISN.2354-1075 .

4. Đặng Thành Hưng - Phạm Văn Hải (2016), “Kĩ năng thiết kế bài học kiến

tạo”, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 106, tháng 2/2016, Tr 44-49.

5. Phạm Văn Hải (2016), “Thực trạng nhận thức của giảng viên về rèn luyện

kỹ năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo

dục Tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số379, tháng 4/2016, Tr 26-30, ISSN

2354 0753.

6. Phạm Văn Hải (2016), “Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học theo lý thuyết

kiến tạo của sinh viên ngành Sư phạm Tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số đặc

biệt, tháng 4/2016, Tr 210-213, ISSN 2354 0753

142

143

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

[1] Nguyễn Như An (1991), "Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh

viên sư phạm”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Số 2.

[2] Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo

dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kỹ năng đó cho sinh viên khoa

Tâm lý giáo dục, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội,

179 tr.

[3] Lê Thị Lan Anh (2013), Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết

kiến tạo ở tiểu học, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm

Hà Nội, 259 tr.

[4] Mai Thị Anh (2014), Bồi dưỡng kỹ năng công tác pháp chế cho cán bộ

giáo dục cấp tỉnh, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà

Nội, 154 tr.

[5] Phạm Thị Phương Anh (2010), “Vận dụng tiếp cận lí thuyết kiến tạo để

dạy học các khái niệm về đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể (Sinh học 12)”,

Tạp chí Giáo dục, Số 236, Tr.: 47-48, 55.

[6] Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tăng

cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa Hóa học ngành

sư phạm ở các trường đại học, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư

phạm Hà Nội, 189 tr.

[7] Trịnh Văn Biều (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ

năng dạy học Hóa học cho sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sỹ

Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 178 tr.

[8] Blank W. (2005), 108 kỹ năng của nhà lãnh đạo bẩm sinh, Nd.: Nguyễn

Phương Thuý, Nguyễn Phương Dung, Đào Vân Anh, Nxb Lao động xã

hội, 398 tr.

144

[9] Bộ giáo dục & Đào tạo (2007), “Chương trình khung GDĐH”, Hà Nội.

[10] Bộ giáo dục và đào tạo (2007), “Chương trình khung giáo dục Đại học,

Trình độ Cao đẳng, Ngành GDMN” (Ban hành kèm theo Quyết định số

16/2007/QĐBGDĐT ngày 15 tháng 05 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội.

[11] Bôgoxloxki V.V (1973), Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[12] Bondyrev N.L (1980), Những cơ sở của việc chuẩn bị cho sinh viên đại

học sư phạm làm công tác Giáo dục (Tuyển tập bài báo. Minsk-1978,

Nguyễn Đình Chỉnh dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[13] Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát triển các kĩ năng cơ bản cho học

sinh”, Tạp chí giáo dục, Số 162, Tr.: 14-15, 17.

[14] Lê Thị Hồng Chi (2010), “Rèn kĩ năng lập kế hoạch bài học môn Toán

theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học cho sinh viên ngành Giáo

dục tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, Số 241, Tr. 48-48, 51.

[15] Lê Linh Chi (2013), “Đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm kiến

tạo”, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, Số 72, Tr.: 32-37, 45.

[16] Cao Danh Chính (2011), “Thiết kế bài dạy học tích hợp trong đào tạo

nghề”, Tạp chí Giáo dục, Số 276, tr.: 20-22.

[17] Nguyễn Đình Chỉnh (1991), Thực tập sư phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[18] Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Thị Hằng (2010), “Dạy kiến thức "Quá

trình sinh học" ở cấp độ phân tử (Sinh học 12) theo quan điểm của lí

thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, Số 236, Tr.: 44-46.

[19] Nguyễn Mạnh Chung (2013), “Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế bài toán mới

cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm”, Tạp chí

Giáo dục, Số 319, Tr.: 51-52, 64.

[20] Phạm Xuân Chung (2011), “Quan sát của giáo viên trong dạy học môn

toán”, Tạp chí Giáo dục, Số 256, kì 2.

[21] Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

145

[22] Crutrexki.V.A (1981), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm, Tập 1, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

[23] Đỗ Mạnh Cường (2009), Thiết kế dạy học theo hướng tích cực và tương

tác trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính, Luận án tiến sỹ

Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 140 tr.

[24] Phạm Văn Cường (2009), Rèn luyện kỹ năng dạy học Toán cho sinh viên

ngành giáo dục tiểu học ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sỹ

khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 202 tr.

[25] Đanilôp M.A., Skatkin M.N. (1980), Lý luận dạy học của trường phổ

thông, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội.

[26] Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2008), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy

học Toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 5/2008, Tr.: 22-

23.

[27] Trần Văn Đạt (2015), “Lí thuyết học tập mang tính xã hội và lí thuyết

kiến tạo nền tảng của phương pháp học hợp tác”, Tạp chí Giáo dục, Số

355, Tr.: 16-18.

[28] Dewey John (1997), Democracy and Education, An introduction to the

philosophy of education; New York: 1997, (Dân chủ và giáo dục) Phạm

Anh Tuấn dịch, Nxb Tri thức, 2008.

[29] Dạy kỹ năng tư duy (2000), Dự án Việt Bỉ xb, Hà Nội, 422 tr.

[30] Đào Hồng Điệp (2010), Thiết kế trò chơi giáo dục môi trường cho học

sinh khiếm thị qua tiết hoạt động tập thể ở tiểu học, Luận án tiến sỹ khoa

học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 146 tr.

[31] Lê Hồng Điệp (2007), Vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và

dạy học bài ôn tập chương phần sinh học tế bào lớp 10 THPT, Luận án

tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 164 tr.

146

[32] Phạm Minh Diệu (2004), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực quan sát,

tưởng tượng trong dạy học văn miêu tả ở trung học cơ sở, Luận án Tiến

sỹ Giáo dục học, Hà Nội.

[33] Phạm Tất Dong (1984), Tâm lí học lao động, Cục đào tạo bồi dưỡng, Bộ

Giáo dục.

[34] Trương Đại Đức (2011), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho Giáo viên thực

hành các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc, Luận án tiến sỹ

Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên.

[35] Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số

khái niệm, định luật trong chương trình vật lý lớp 10 trung học phổ

thông theo quan điểm kiến tạo (Xây dựng). Luận án tiến sỹ Giáo dục

học, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 201 Tr.

[36] Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện

cho sinh viên kỹ năng dạy học Sinh học, Luận án tiến sỹ Giáo dục học,

Đại học Sư phạm Hà Nội, 154 tr.

[37] Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học

phần Hóa học Phi kim ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy

học kiến tạo - tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin, Luận

án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 179 tr.

[38] Exipôp P.B (1971), Những cơ sở của lý luận dạy học, Tập 2, Nxb Giáo

dục, Hà Nội (tr 52).

[39] Ganperin P.Ia (1978), Phát triển các công trình nghiên cứu quá trình

hình thành trí tuệ, Tâm lí học Xô viết, Nxb Tiến bộ, Matxcơva (tr 351-

396).

[40] Georges Chaparpak (1999), Bàn tay nặn bột - khoa học ở trường tiểu

học, Nxb Giáo dục.

147

[41] Nguyễn Thị Châu Giang, Nguyễn Thị Sao (2012), “Rèn luyện kĩ năng

phân tích chương trình, sách giáo khoa môn Toán ở tiểu học cho sinh

viên ngành giáo dục tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, Số 277, Tr.: 41-43.

[42] Nguyễn Trường Giang (2012), Phát triển kỹ năng dạy thực hành cho

sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, Viện

Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 159 tr.

[43] Gonobolin F.N (1977), Những phẩm chất tâm lý của người GV, Tập I, II

(Nguyễn Thế Hùng, Ninh Giang dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[44] Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (Hình

học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục,

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 175 Tr.

[45] Xuân Thị Nguyệt Hà (2008), Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ

năng viết văn miêu tả cho học sinh tiểu học, Luận án tiến sỹ khoa học

Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 223 tr.

[46] Phạm Minh Hạc (2001), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[47] Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ (1989), Tâm lí học, Nxb Giáo dục.

[48] Nguyễn Minh Hải (2001), Kỹ năng giải bài toán có lời văn của học sinh

tiểu học và những điều kiện tâm lý hình thành chúng, Luận án tiến sỹ

tâm lý học, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 168 Tr.

[49] Trịnh Thanh Hải, Trần Trung (2014), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào

dạy học tin học lớp 11 trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục,

Số 103, Tr.:19-22.

[50] Nguyễn Thị Thu Hằng (2012), “Cơ sở cho việc giáo dục kỹ năng sống:

nhìn từ góc độ tâm lý học”, Tạp chí Giáo dục, Số 284, Tr.:17-19;31.

[51] Hồng Hạnh, Lê Hữu Tình (1994), “Rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ cho học

sinh”, Nghiên cứu giáo dục, Số 3, Tr.20(1994).

148

[52] Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn

Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm

học tương tác, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội,

170 tr.

[53] Nguyễn Thị Hạnh (1999), Rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4

và lớp 5, Luận án tiến sĩ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội,

212 tr.

[54] Vương Thị Phương Hạnh (2014), “Thiết kế bài học ở trường phổ thông

theo quan điểm công nghệ dạy học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 108,

Tr.: 38-39,47.

[55] Nguyễn Thị Phương Hảo (2007), Thiết kế trò chơi toán học nhằm phát

triển trí thông minh cho học sinh lớp 5, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo

dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 142 tr.

[56] Nguyễn Văn Hiền (2009), Hình thành cho sinh viên kỹ năng sử dụng

công nghệ thông tin để tổ chức bài dạy sinh học, Tóm tắt luận án tiến sỹ

Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 24 tr.

[57] Hình thành các kỹ năng và kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện

nền giáo dục Đại học: Dựa theo tài liệu của trường Đại học Tổng hợp

Quốc gia Lêningrad/ X.I. Kixengoph; Nd.: Vũ Năng Tĩnh; Hđ.: Nguyễn

Hữu Dũng . - H.: ĐHSPHN, 1977 . - 317 tr.

[58] Phạm Thị Thu Hoa (2009), Kỹ năng nghiên cứu khoa học của sinh viên

khoa học xã hội và nhân văn, Luận án tiến sỹ Tâm lý học, Viện Khoa

học giáo dục, Hà Nội, 178 tr.

[59] Phó Đức Hòa, Lê Thị Lan Anh (2013), “Dạy học phát hiện ở tiểu học

dưới góc nhìn lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 97, Tr.:

15-17, 26.

149

[60] Nguyễn Văn Hoan (2004), Rèn luyện kỹ năng học tập (làm việc với sách

giáo khoa, thảo luận nhóm) cho học sinh lớp 6-7 trung học cơ sở, Luận

án tiến sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 202 tr.

[61] Hoàng Thị Kim Huệ (2009), Thiết kế chương trình môn học quản lý giáo

dục thường xuyên và từ xa theo yêu cầu đào tạo tín chỉ của trường Đại

học Sư phạm Hà Nội, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư

phạm Hà Nội, 140 tr.

[62] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận - Biện pháp - Kỹ

thuật, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội.

[63] Đặng Thành Hưng (2004), “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại”, Tạp chí

Giáo dục, Số 78, Hà Nội.

[64] Đặng Thành Hưng (2004), “Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc

hoạt động”, Tạp chí Phát triển giáo dục, Số 10, Hà Nội.

[65] Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng

tích cực hóa”, Tạp chí Giáo dục, Số 102/12, Tr.: 6-7(13), Hà Nội.

[66] Đặng Thành Hưng (2005), “Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập”,

Tạp chí Giáo dục, Số 107/2, Hà Nội.

[67] Đặng Thành Hưng (2008), “Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập”,

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 5/2008, Tr.: 6-9.

[68] Đặng Thành Hưng (2008), Phương pháp luận nghiên cứu giáo dục, Bài

giảng Chương trình đào tạo sau đại học, Viện Khoa học giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

[69] Đặng Thành Hưng (2010), “Nhận diện và đánh giá kỹ năng”, Tạp chí

Khoa học giáo dục, Số 64, Hà Nội.

[70] Đặng Thành Hưng (2013), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, Tạp

chí Khoa học giáo dục, Số 88, tháng 01, Tr.: 5-9.

[71] Đặng Thành Hưng (2013), “Thiết kế bài học và tiêu chí đánh giá”, Tạp

chí Khoa học Giáo dục, Số 94, Tr.: 4-7.

150

[72] Đặng Thành Hưng (Chủ biên, 2012), Lí thuyết phương pháp dạy học,

Nxb Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên.

[73] Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “Bản chất và đặc điểm của

kỹ năng xã hội”, kì 1, tháng 01, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 100,

Tr.:17 – 19.

[74] Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “Bản chất và đặc điểm của

kỹ năng xã hội”, kì 2, tháng 02, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 101,

Tr.:10 – 13.

[75] Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng

lực”, Tạp chí Quản lí giáo dục, Số 43, tháng 12/2012.

[76] Đặng Thành Hưng (2014), Tiếp cận quản lí giáo dục hiện đại, Tập 2, Đại

học sư phạm Hà Nội 2.

[77] Đoàn Văn Hưng (2009), Sử dụng phần mềm Microsoft powerpoint trong

dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông (Qua bài nghiên cứu kiến

thức mới phần Lịch sử thế giới - Lớp 10), Luận án tiến sỹ khoa học Giáo

dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 187 tr.

[78] Ngô Văn Hưng (2010), Rèn luyện học sinh kỹ năng hệ thống hóa kiến

thức trong dạy học Sinh học 9, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo duc, Đại

học Sư phạm Hà Nội, 252 tr.

[79] Nguyễn Đình Hưng (2008), “Kết hợp lí thuyết kiến tạo và phương pháp

hộp đen nhằm nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức vật lí của học

sinh trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, Số 192, Tr.: 32-34.

[80] Nguyễn Đình Hưng (2010), “Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong

dạy học Vật lí ở trường trung học cơ sở theo định hướng kiến tạo kiến

thức”, Tạp chí Giáo dục, Số 231, Tr.: 49-51.

[81] Dương Giáng Thiên Hương (2009), “Thiết kế bài dạy theo hướng giải

151

quyết các tình huống có vấn đề ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, Số 216,

Tr.:26-28.

[82] Nguyễn Thị Hương (2013), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học

môn Giáo dục học ở các trường sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, Số 320,

Tr.: 35-37.

[83] Trần Thị Hương (2005), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực

hành rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục học

ở Đại học sư phạm, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo

dục, Hà Nội, 226 Tr.

[84] Trương Thu Hường (2011), “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình hình

thành tri thức tiếng Việt ở trung học phổ thông theo quan điểm lí thuyết

kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, Số 265, Tr.: 39-40, 45.

[85] Nguyễn Thị Thanh Huyền (2015), Rèn luyện kỹ năng phát triển chương

trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật cho sinh viên cao đẳng sư phạm

mầm non ngành Giáo dục đặc biệt, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục,

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 186 tr.

[86] Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Biện pháp hình thành KN dạy học hợp tác

cho giáo viên trung học cơ sở vùng Đông Nam Bộ, Luận án tiến sỹ Giáo

dục học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên.

[87] Kixegov X.I (1977), Hình thành các kĩ năng sư phạm cho sinh viên trong

điều kiện của nền giáo dục đại học, Tư liệu, ĐHSP Hà Nội.

[88] Bùi Thị Hạnh Lâm (2010), Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá kết quả học

tập môn Toán của học sinh trung học phổ thông, Luận án tiến sỹ Giáo

dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 222 tr.

[89] Trần Thị Mai Lan (2014), “Vận dụng quy trình của lí thuyết kiến tạo vào

dạy học tính quy luật của hiện tượng di truyền (Sinh học 12)”, Tạp chí

Giáo dục, Số 285, Tr.: 51-54.

152

[90] Trần Thị Mai Lan (2015), Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất

lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12), Luận án tiến sỹ khoa học

Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[91] Nguyễn Thị Chim Lang (2009), Rèn luyện kỹ năng sử dụng công nghệ

thông tin - truyền thông nhằm phát triển kỹ năng học tập của học sinh

cuối cấp tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam, Hà Nội, 157 tr.

[92] Levitov A.D. (1971), Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

[93] Nguyễn Thị Kim Liên (2014), Phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện

các dự án trong dạy học Địa lí 12 - Trung học phổ thông, Luận án tiến

sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 161 tr.

[94] Nguyễn Thị Kim Liên (2011), “Biện pháp rèn luyện kỹ năng xử lý thông

tin trong học tập môn giáo dục học cho sinh viên đại học Sư phạm”, Tạp

chí Giáo dục, Số 272, Tr.: 19-21.

[95] Hoàng Thị Lợi (2006), Biện pháp rèn luyện kĩ năng ôn tập cho học sinh

trường phổ thông dân tộc nội trú, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học

Sư phạm Hà Nội, 205 tr.

[96] Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho

sinh viên Cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư

phạm Hà Nội, 213 tr.

[97] Phan Trọng Luận (chủ biên) (1999), Thiết kế bài học tác phẩm văn

chương ở nhà trường phổ thông, Tái bản lần thứ hai, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

[98] Vương Thị Luận, Lý Vân Hương (2012), “Bài tập hướng dẫn sinh viên

cao đẳng sư phạm mầm non kỹ năng phân tích và soạn kế hoạch tổ chức

hoạt động góc cho trẻ mẫu giáo”, Tạp chí Giáo dục, Số 293, Tr.:24-26.

153

[99] Võ Sỹ Lục (2002), Kỹ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và

phương pháp đánh giá chung, Luận án tiến sỹ Tâm lý học, Viện Khoa

học giáo dục, Hà Nội, 148 Tr.

[100] Trần Hữu Luyến (2008), Cơ sở tâm lí học dạy học ngoại ngữ, Nxb Đại

học quốc gia, Hà Nội.

[101] Nguyễn Quang Mai, Nguyễn Đức Thành, Đặng Văn Đức (2000),

Nghiệp vụ sư phạm 4 kỹ năng cơ bản: Môn Sinh học, Địa lý bậc trung

học cơ sở, Dự án Việt Bỉ, Hà Nội, 466 tr.

[102] Phạm Sỹ Nam (2008), “Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Giải

tích cho học sinh trung học phổ thông chuyên thông qua việc tiếp cận lí

thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, Số 200, Tr. 42-44, 47.

[103] Đặng Kim Nga (2006), “Các nhóm bài tập rèn kỹ năng về câu trong

phân môn luyện từ và câu ở lớp 2”, Tạp chí giáo dục, Số 145, Tr.: 23-

25.

[104] Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập tình huống nhằm rèn luyện kỹ

năng cho sinh viên ngành Giáo dục đặc biệt về tổ chức trò chơi ở lớp

mẫu giáo hoà nhập (2011), Báo cáo tổng kết đề tài. Mã số: B2009-17-

223/ Chủ nhiệm: Bùi Thị Lâm. Đại học Sư phạm Hà Nội, 88 tr.+ phụ lục

[105] Nghiệp vụ sư phạm 4 kỹ năng cơ bản: Môn Văn - Tiếng Việt bậc trung

học cơ sở (2000), Dự án Việt Bỉ xb., Hà Nội, 460 tr.

[106] Lê Bích Ngọc (2004), Thiết kế và sử dụng trò chơi phát triển biểu

tượng về động vật cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Luận án tiến sĩ Giáo dục

học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 203 tr.

[107] Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

[108] Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân (1987), Giáo dục học Tập I và II, Vụ

154

đào tạo và bồi dưỡng giáo dục, Hà Nội.

[109] Hà Thị Cẩm Nhung (2011), Thiết kế bài giảng điện tử học phần

"Phương pháp khám phá khoa học về môi trường xung quanh" trong

chương trình đào tạo cử nhân CĐSP mầm non bằng phần mềm Violet,

Luận án tiến sĩ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 170 tr.

[110] Nguyễn Thị Hạ Ni (2013), “Những vấn đề căn bản của quy trình chuẩn

bị và tiến hành bài học dựa trên giải quyết vấn đề”, Tạp chí Giáo dục,

Số 305, Tr.: 34-36.

[111] Nguyễn Hải Ninh (2011), Bồi duỡng kĩ năng thiết kế bài giảng cho

giảng viên trường chính trị tỉnh Bắc Giang theo hướng tích cực hóa

người học, Luận văn thạc sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam, Hà Nội, 126 tr.

[112] Nguyễn Quang Ninh (1997), 150 bài tập rèn luyện kỹ năng dựng đoạn

văn: Dành cho học sinh Trung học cơ sở và phổ thông trung học, Nxb

Giáo dục, Hà Nội, 190 tr.

[113] Đặng Thị Oanh (1995), Dùng bài toán tình huống mô phỏng kỹ năng

thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa

Đại học Sư phạm, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm

Hà Nội, 159 tr.

[114] Dương Hoàng Oanh (2004), Xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng thiết

kế bài học thực hành kỹ thuật điện tử cho sinh viên khoa Sư phạm kỹ

thuật trường ĐHSP Hà Nội, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội, 147 tr.

[115] Hoàng Thị Oanh (2003), Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai

có chủ đề cho trẻ 5 tuổi của sinh viên cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu

giáo, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 252 tr.

[116] Pêtrôvxki A.V (1992), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb

155

Giáo dục, Hà Nội.

[117] Piaget Jean (1999), Tâm lý học và giáo dục học (Trần Nam Lương và

Phùng Lệ Chi dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[118] Nguyễn Trọng Phúc (1991), “Cấu trúc bài học địa lý kinh tế - xã hội thế

giới”, Nghiên cứu giáo dục, Số 9/1991, Tr.:18-19.

[119] Lê Thị Phượng (2010), “Biện pháp, cách thức rèn luyện kỹ năng sử

dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong tạo lập kiểu bản thuyết

minh ở THPT và THCS”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, Số 6, Tr.: 30-

33.

[120] Nguyễn Thị Phương (2012), Vận dụng quan điểm hệ thống để thiết kế

bài ôn tập chương phần Di truyền Sinh học 12 nâng cao THPT, Luận

án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 165 tr.

[121] Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2011), “Biện pháp rèn luyện kỹ năng hợp

tác cho sinh viên sư phạm trong dạy học nhóm”, Tạp chí Giáo dục, Số

271, Tr.: 17-20.

[122] Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho

sinh viên sư phạm trong hoạt động nhóm, Luận án tiến sỹ Giáo dục

học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 205 tr.

[123] Bùi Văn Quân (2001), Thiết kế nội dung môn học theo mô-đun (thực

hiện trên môn Giáo dục dân số trong các trường cao đẳng sư phạm),

Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 195 tr.

[124] Phạm Đức Quang (1999), Hình thành kĩ năng giải toán hình học phẳng

bằng các phép biến hình cho học sinh lớp 10 phổ thông trung học.

Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 143 Tr.

[125] Rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên qua môn Giáo dục học bằng dạy

học vi mô (2012), Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công

nghệ cấp trường. Mã số: SPHN-11-44/ Chủ nhiệm: Hoàng Thanh Thuý,

156

Đại học Sư phạm Hà Nội, 66 tr.+ phụ lục.

[126] Nguyễn Thạc San (1986), Cách thức thiết kế bài dạy tác phẩm văn

chương ở trường phổ thông, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Sư

phạm Hà Nội, 157 tr.

[127] Lưu Ngọc Sơn (2008), Kỹ năng thiết kế trò chơi học tập nhằm phát

triển biểu tượng về không gian cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), Luận án

tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 156 tr.

[128] Nguyễn Thạc (2003), Lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sự phát

triển của trẻ em, Nxb ĐHSPHN, Hà Nội.

[129] Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số

môn nội dung vật lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lý ở

trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo,

Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà

Nội, 150 Tr.

[130] Nguyễn Phụ Thông Thái (2003), Hình thành kĩ năng học tập cơ bản

cho học sinh lớp 1 qua một số môn học, Luận án tiến sỹ Tâm lí học,

Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 177 Tr.

[131] Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giảng bài tập hóa học ở

trường phổ thông trung học cơ sở, Luận án PTS khoa học Sư phạm tâm

lý, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 173 Tr.

[132] Nguyễn Đức Thắng (2012), “Tổ chức cho học sinh kiến tạo kiến thức

trong dạy học phần Hình học không gian lớp 11”, Tạp chí Giáo dục, Số

292, Tr.: 44-46.

[133] Nguyễn Thị Thanh (2012), Rèn luyện kỹ năng sử dụng Graph trong học

tập các môn khoa học xã hội cho sinh viên đại học, Luận án tiến sỹ

Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 159 tr.

[134] Nguyễn Thị Thanh, Đặng Trần Xuân (2013), “Sử dụng công cụ Google

157

Sites thiết lập trang web hỗ trợ dạy học chương Nguyên tử (Hóa học

10) nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh theo lí thuyết kiến

tạo”, Tạp chí Giáo dục, Số 314, Tr.: 54-56.

[135] Đỗ Thị Phương Thảo (2013), Phát triển kĩ năng tự học Toán cho sinh

viên các trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học, Luận án tiến sỹ

Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 196 tr.

[136] Bùi Gia Thịnh (1995), “Lí thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới

của lí luận dạy học hiện đại”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, Số

52, Tr.: 30-34.

[137] Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh (2014), “Phát triển năng lực vận

dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh qua việc giảng dạy Hóa học

10 theo lí thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 108, Tr.: 14-

16.

[138] Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên, Lê Khắc

Huynh (2015), “Đánh giá hiệu quả dạy học Hóa học ở trường phổ

thông theo lí thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học

sinh qua hệ thống bảng kiểm quan sát”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số

117, Tr.: 15-16, 18.

[139] Trịnh Đông Thư (2007), Sử dụng bài tập để rèn luyện cho sinh viên kỹ

năng soạn bài học Sinh học, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội, 163 tr.

[140] Nguyễn Thị Thu Thủy (2015), Thiết kế môi trường học tập kiến tạo

trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, Luận án tiến sỹ

khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 139 tr.

[141] Trần Trọng Thủy (2009), Tâm lí học lao động, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

[142] Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học (2010), Đề tài cấp Bộ. Chủ nhiệm:

158

PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,

2010.

[143] Trần Thị Ngọc Trúc (2006), Biện pháp tổ chức việc rèn luyện kỹ năng

nghề cho giáo sinh hệ trung học sư phạm mầm non 12+2, Luận án tiến

sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội, 196 Tr.

[144] Nguyễn Tiến Trung (2015), “Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng vận

dụng quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 115, Tr.: 30-

32.

[145] Tsebưseva V.V. (1975), Tâm lí dạy học lao động, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

[146] Phạm Thị Thanh Tú (2013), Hình thành cho sinh viên đai học sư phạm

ngành giáo dục tiểu học kỹ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy

học Toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát

hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5, Luận án tiến sỹ Giáo dục học,

Đại học Vinh, Nghệ An, 198 tr.

[147] Trần Anh Tuấn (1998), Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng

dạy cơ bản trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm, Luận án

tiến sỹ khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 158 tr.

[148] Trần Anh Tuấn (2010), “Giáo dục kỹ năng sống: Quan điểm thực tiễn

và tầm nhìn chiến lược”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 61, Tr.: 39-42.

[149] Nguyễn Thanh Tùng (2009), Ứng dụng công nghệ mô phỏng trong thiết

kế bài giảng các môn cơ sở nghề của nghề điện công nghiệp, Luận án

tiến sỹ khoa học Giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội,

222 tr.

[150] Trần Tuyến (2013), “Học tập theo lối kiến tạo nhằm đáp ứng yêu cầu

thời đại”, Tạp chí Giáo dục, Số 302, Tr.: 30-31, 62.

[151] Trần Tuyến (2014), Dạy học cơ kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo

trong đào tạo giáo viên công nghệ, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục,

159

Đại học Sư phạm Hà Nội, 151 tr.

[152] Nguyễn Quang Uẩn (1985), “Các dạng hoạt động cơ bản của sinh viên”,

Tạp chí ĐH-THCN 3, Hà Nội.

[153] Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành

(2005), Tâm lí học đại cương, Nxb ĐHQGHN, Hà Nội.

[154] Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kĩ năng và kĩ

năng học tập, Tư liệu Khoa tâm lí - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

[155] Nguyễn Thị Thu Vân (2008), Rèn luyện kĩ năng diễn đạt kiến thức cho

học sinh trong day học - Học sinh học lớp 11, Luận án tiến sỹ khoa học

Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 158 tr.

[156] Phí Thị Thùy Vân (2009), “Tiếp cận lí thuyết kiến tạo trong dạy học

giải bài tập hình học ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, Số 220,

Tr.: 42-43.

[157] Thái Huy Vinh (2013), “Thiết kế bài dạy "Hình bình hành" (Toán 4)

theo hướng tiếp cận ngôn ngữ toán học”, Tạp chí Giáo dục, Số 304,

Tr.: 50-52.

[158] Vưgôxki L.X. (1997), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà

Nội., 214 tr.

[159] Trịnh Thị Xim (2012), Rèn luyện kĩ năng quan sát trẻ của sinh viên cao

đẳng sư phạm ngành Giáo dục mầm non, Luận án tiến sỹ Giáo dục học,

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 236 tr.

[160] Nguyễn Văn Y (2009), Xây dựng nội dung và biện pháp bồi dưỡng kỹ

năng tin học văn phòng cho cán bộ, công chức chính quyền cấp cơ sở ở

địa bàn thành phố, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo

dục Việt Nam, Hà Nội, 269 tr.

[161] Trương Thị Thu Yến (2012), Rèn luyện kỹ năng dạy học nhóm cho giáo

viên tiểu học, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam, Hà Nội, 144 tr.

160

Tiếng Anh

[162] Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds.) (2001) A Taxonomy

for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s

Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA

(Pearson Education Group)

[163] Ausubel, D. (1978). “In defense of advance organizers: A reply to the

critics”. Review of Educational Research, 48, 251-259.

[164] Barker M. (1991), Science in the classroom. Waikato education centre,

Hamilton, Newzealand.

[165] Bloom, Benjamin. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives.

Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay.

[166] Brookfield, Stephen (1986), Understanding and facilitating adult

learning. San Francisco: Jossey-Bass.

[167] Brooks, Jacqueline Grennon and Brooks, Martin G. (1993). The case

for constructivist classrooms. Alexandria, VA: ASCD

[168] Bruner, Jerome (1986), Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA:

Harvard University.

[169] Bybee, R. W. (1997), Achieving Scientific Literacy. Portsmouth, N.H,

Heinemann

[170] Centre for science education (1992), Active teaching and learning

approaches in science. Sheffield City Polytechnic Collins

Edducational.

[171] Clements, D. H. & Battista, M. T. (1990). “Constructivist Learning and

Teaching”. Arithmetic Teacher, 38(1), 34-35. ©1990 by the National

Council of Teachers of Mathematics.

[172] Dewey, John (1964), John Dewey on education: Selected writings.

161

Chicago: University of Chicago Press.

[173] Duffy, T. and others (1992), Constructivism and the technology of

instruction: a conversation, Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum

Associates Publishers

[174] Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996), Constructivism:

Implications for the design and delivery of instruction. In D. H.

Jonassen (Eds.), Handbook of Research for Educational

Communications and Technology (pp. 170- 198). New York: Simon &

Shuster Macmillan.

[175] Eisenkraft, A. (2003), “Expanding the 5E Model”. The Science Teacher

Vol. 70, No. 6 pp. 57-59. National Science Teacher Association

(NSTA), Arlington, VA.

[176] Elena Qureshi (2004), Instructional Design Models. USA

[177] Elliott S.N, Kratochwill R. Cook, T. Travers J.F. (2000). Educational

Psychology. Effective Teaching, effective Learning. The Mc Graw-Hill

companies.

[178] Gagne, Robert. (1970), The conditions of learning. New York: Holt,

Rinehart, and Winston.

[179] Gagnon, Jr. G. W. ve M. Collay (2001), “Designing for learning: Six

Elements in Constructivist Classrooms” Corwin Press, Inc, Thousand

Oaks, CA, USA. http://www.prainbow.com/cld/cldp.html 06 Haziran

2005.

[180] Gardner, Howard (1993), Multiple Intelligences: The Theory in

Practice (New York: Basic Books, USA.

[181] George W. Gagnon, Jr. Michelle Collay (2006), Constructivist learning

design. Corwin press asage publication company. Thousand Oaks,

California.

162

[182] Harlen. Wynne (1999), The teaching of science in primary schools.

David Fulton Publishers.

[183] Harrow, A. (1972) A Taxonomy of Psychomotor Domain: A Guide for

Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay.

[184] John A. Malone and Peter C.S. Taylor (1993), Constructivist

interpretations of learning mathematics. Curtin, 1993.

[185] Jonassen D. H. (2003), “Learning to solve problems with technology : a

constructivist perspective” Upper Saddle River, N.J. : Merrill,.

[186] Lily Sun and Sirley Willams (2003), An Intuctional design Model for

Contructivist Learning. United Kingdom

[187] Nerida F. Ellerton and M.A (1992), Clements. Some pluses and minuses

of radical constructivism in mathematics education. Mathematic

education research journal, Vol,4.No 2, 1992.

[188] Paul Ernest (1989), Mathematics teaching the state of art. The Falmer

Press.

[189] Piaget, J. (1973), “To Understand is to Invent”, Grossman, New York,

USA,

(http://curriculum.calstatela.edu/faculty/psparks/theorists/501const.htm

5 Haziran 2004.

[190] Piaget, Jean. (1977), Equilibration of cognitive structures. New York:

Viking Press.

[191] Priver R, Asoko H, Leach J, Motimer E, Scott P (1994), “Constructing

scientific knowledge in the classroom”. Educational researcher,

Vol.23.No 7. PP. 5-12.

[192] Robert M. Gagné, Walter W. Wager, Katharine C. Golas, John M.

Keller. Principles of instructional design (2005) – Fifth edition –

Thomson-Wadsworth. Printed in USA.

[193] Rogers, C.R. (1969), Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.

163

[194] Schmuck, Richard. & Schmuck, Pat. (1988), Group processes in the

classroom. Dubuque, IA: W. C. Brown. von Glasersfeld, E. (1996):

“Radical Constructivism: A way of Knowing and Learning” The

Falmer Press, London, UK.

[195] Tytler R (1998), Constructivism and conceptual change views of

learning in science - Tư liệu của Phòng bộ môn vật lý - Viện chiến lược

và chương trình giáo dục, Hà Nội.

[196] Von Glasserfield, E. (1995), A constructivist approach to teaching. In

L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp. 3-16).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

[197] Vygotsky, Lev. (1986), Thought and Language. Cambridge, MA: MIT

Press. (Original work published in 1962).

[198] Wilson, B. G. (1996), “Constructivist learning environments : case

studies in instructional design”, Englewood Cliffs, N.J.: Educational

Technology Publications.

Tiếng Nga

[199] Абдуллина О.А. (1990), Общепедагогическая подготовка учителя

в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец.

высш. учеб. Заведений, 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

Просвещение, 1990. – с. 40 – 141.

[200] Костюк Г.С. (1988), Избранные психологические труды, М.:

Педагогика, 304 с. ISBN 5-7155-0091-5.

[201] Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.:

Просвещение, 1993. — 192 с. - (Психол. наука — школе).

[202] Менчинская Н.А. (2004), Проблемы обучения, воспитания и

психического развития ребенка, М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 512 с.

164

[203] Платонов К.К. (1986), Структура и развитие личности, М: Наука,

256 стр.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho giảng viên tại khoa Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm)

Kính thưa quý Thầy/Cô,

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến thực trạng rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, chúng tôi kính mong quý

Thầy/Cô dành chút thời gian để cung cấp thông tin qua phiếu điều tra này theo các

câu hỏi gợi ý. Những ý kiến đóng góp của quý Thầy/Cô có ý nghĩa quan trọng trong

công trình nghiên cứu của chúng tôi về vấn đề đổi mới phương pháp rèn luyện kĩ

năng thiết kế bài học theo hướng kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.

Những thông tin thu được từ phiếu điều tra này được bảo mật về nội dung

cũng như danh tính của người trả lời.

Trân trọng cảm ơn quý Thầy/Cô!

PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên:…………………………………………………(Có thể ghi hoặc

không)

Giới tính: Nam □ Nữ □ Thâm niên công tác:…….. năm

Lĩnh vực chuyên môn:……………………………………………………….

Bộ môn: ………………………………………………………………………

Trường:……………………………………………………………………….

Học hàm/Học vị:……………..; Chức danh:…..……….; Chức vụ:…………

PHẦN NỘI DUNG ĐIỀU TRA

Xin quý Thầy/Cô vui lòng điền dấu (x) vào ô trống đối với những ý kiến

phù hợp với quan niệm của mình.

1. Thầy/Cô hiểu thế nào về học tập kiến tạo (học tập theo lý thuyết kiến tạo)?

□ 1a. Là chiến lượng học tập trong đó đề cao hoạt động giáo viên cung cấp,

trang bị kiến thức cho người học.

□ 1b. Là kiểu học tập chủ động, mang tính chất tìm tòi, phát hiện và giải quyết

vấn đề hoặc tích lũy và phát triển giá trị của người học.

□ 1c. Là kiểu học tập đề cao tính tích cực, chủ động của người học trong tìm

kiếm và khám phá tri thức.

□ 1d. Là kiểu học tập trong đó người học dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm

của bản thân để tự tạo dựng tri thức mới.

□ 1e. Ý kiến khác:………………………………………………………………..

2. Theo Thầy/Cô, học tập kiến tạo thể hiện những đặc trưng nào sau đây?

□ 2a. Tri thức được cá nhân tạo nên phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của tự

nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.

□ 2b. Người học hình thành được tri thức mới theo quá trình: dự báo kiểm

nghiệm thất bại thích nghi tri thức mới.

□ 2c. Tri thức là sản phẩm của con người và được tao ra cả về mặt xã hôi và văn

hóa.

□ 2d. Các tương tác xã hội làm nảy sinh ra tri thức ở mỗi cá nhân người học.

□ 2e. Tri thức người học có được trong quá trình học tập là nhờ sự truyền đạt,

chỉ dẫn của người dạy.

□ 2f. Người học luôn dựa vào vốn hiểu biết đã có để xây dựng nên tri thức mới

cho bản thân.

3. Theo Thầy/Cô, đơn vị bài học trong dạy học được hiểu là gì?

□ 3a. Là một hình thức dạy học và nó được phân biệt với các hình thức dạy học

khác như tham quan, thực hành, semina…

□ 3b. Là đơn vị nội dung cơ bản được sử dụng để tổ chức dạy học trong một

môn học nhất định.

□ 3c. Là bản thiết kế dạy học trong một môn học cụ thể và trong một đơn vị

thời gian xác định.

□ 3d. Cách hiểu khác:…………………………………………………………..

4. Theo Thầy/Cô, kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo (thiết kế bài học theo lý

thuyết kiến tạo) bao gồm các kĩ năng cụ thể nào sau đây?

□ 4a. Phân tích bài học để tìm ra nhưng nội dung trọng tâm có thể tổ chức học tập

bằng kiến tạo.

□ 4b. Phân tích đặc điểm nhận thức và học tập của người học.

□ 4c. Thiết kế các hoạt động học tập tìm tòi, phát hiện cho học sinh.

□ 4d. Thiết kế phương pháp hướng dẫn, trợ giúp của giáo viên.

□ 4e. Thiết kế môi trường học tập của học sinh.

□ 4f. Các kĩ năng khác:…………………………………………………………..

5. Thầy/Cô đánh giá thế nào về kĩ năng thiết kế bài học nói chung của sinh

viên? (sau khi SV đã được học các môn học về PPDH và rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm).

□ 5a. Rất tốt

□ 5b. Tốt

□ 5c. Bình thường

□ 5d. Chưa có kĩ năng

6. Theo Thầy/Cô, hiểu biết của sinh viên về lí thuyết học tập kiến tạo và bài học

kiến tạo ở mức độ nào? (sau khi sinh viên đã được học các môn học về PPDH

và các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm).

□ 6a. Rất tốt

□ 6b. Tốt

□ 6c. Bình thường

□ 6d. Chưa có hiểu biết

7. Việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên hiện nay thường được

thực hiện theo những phương thức nào sau đây?

□ 7a. Thông qua dạy học các môn học về phương pháp giảng dạy.

□ 7b. Thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường thường xuyên.

□ 7c. Thông qua các chuyên đề bồi dưỡng kĩ năng và phương pháp dạy học.

□ 7d. Qua tự học, tự rèn luyện.

□ 7e. Thông qua tổ chức giao lưu và tập huấn với sự hỗ trợ của chuyên gia.

□ 7f. Thông qua tổ chức các cuộc thi thiết kế bài học kiến tạo, câu lạc bộ, học hợp

tác, dự giờ.

□ 7g. Các cách thức khác:………………………………………………………….

8. Theo Thầy/Cô, để việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh

viên đạt hiệu quả thì cần các điều kiện hỗ trợ gì?

□ 8a. Có nguồn tư liệu phong phú về học tập kiến tạo và kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo. Nguồn tư liệu dễ dàng để khai thác, sử dụng.

□ 8b. Có đầy đủ phương tiện kĩ thuật, công nghệ cần thiết phục vụ hoạt động khai

thác và thiết kế bài học cho sinh viên.

□ 8c. Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ khi sinh viên có nhu cầu

□ 8d. Các điều kiện khác:…………………………………………………………

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học)

Các bạn sinh viên thân mến,

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến thực trạng rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học của sinh viên, chúng tôi mong các bạn dành chút thời gian để cung

cấp thông tin qua phiếu điều tra này theo các câu hỏi gợi ý. Những ý kiến đóng góp

của các bạn có ý nghĩa quan trọng trong công trình nghiên cứu của chúng tôi về vấn

đề đổi mới phương pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo hướng kiến tạo cho

sinh viên ngành Giáo dục tiểu học.

Những thông tin thu được từ phiếu điều tra này được bảo mật về nội dung

cũng như danh tính của người trả lời.

Chân thành cảm ơn các bạn!

PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên:…………………………………………………(Có thể ghi hoặc

không)

Giới tính: Nam □ Nữ □

Đang học đại học ngành Giáo dục tiểu học năm thứ:…………………

Trường:…………………………………………………………………

PHẦN NỘI DUNG ĐIỀU TRA

Các bạn vui lòng điền dấu (x) vào ô trống đối với những ý kiến phù hợp

với quan niệm của mình.

1. Theo bạn, nhận định nào sau đây đúng nhất về học tập kiến tạo (học tập

theo lý thuyết kiến tạo)?

□ 1a. Là chiến lược học tập trong đó người học được giáo viên cung cấp, trang bị

kiến thức một chiều.

□ 1b. Là kiểu học tập chủ động, mang tính chất tìm tòi, phát hiện và giải quyết

vấn đề hoặc tích lũy và phát triển giá trị của người học.

□ 1c. Là kiểu học tập đề cao tính tích cực, chủ động của người học trong tìm

kiếm và khám phá tri thức.

□ 1d. Là kiểu học tập trong đó người học dựa vào vốn kiến thức và kinh nghiệm

của bản thân để tự tạo dựng tri thức mới.

□ 1e. Ý kiến khác:………………………………………………………………….

2. Theo bạn, học tập kiến tạo thể hiện những đặc trưng nào sau đây?

□ 2a. Tri thức được cá nhân tạo nên phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của tự

nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.

□ 2b. Người học hình thành được tri thức mới theo quá trình: dự báo kiểm

nghiệm thất bại thích nghi tri thức mới.

□ 2c. Tri thức là sản phẩm của con người và được tao ra cả về mặt xã hôi và văn

hóa.

□ 2d. Các tương tác xã hội làm nảy sinh ra tri thức ở mỗi cá nhân người học.

□ 2e. Tri thức người học có được trong quá trình học tập là nhờ sự truyền đạt, chỉ

dẫn của người dạy.

□ 2f. Người học luôn dựa vào vốn hiểu biết đã có để xây dựng nên tri thức mới

cho bản thân.

3. Theo bạn, đơn vị bài học trong dạy học được hiểu là gì?

□ 3a. Là một hình thức dạy học và nó được phân biệt với các hình thức dạy học

khác như tham quan, thực hành, semina…

□ 3b. Là đơn vị nội dung cơ bản được sử dụng để tổ chức dạy học trong một môn

học nhất định.

□ 3c. Là bản thiết kế dạy học trong một môn học cụ thể và trong một đơn vị thời

gian xác định.

□ 3d. Cách hiểu khác:…………………………………………………………

4. Bạn đánh giá thế nào về vai trò của bài học kiến tạo trong việc phát triển

nhận thức, tư duy của học sinh tiểu học?

□ 4a. Rất tốt

□ 4b. Tốt

□ 4c. Bình thường

□ 4d. Không tốt

5. Theo bạn, kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo (thiết kế bài học theo lý thuyết

kiến tạo) bao gồm các kĩ năng cụ thể nào sau đây?

□ 5a. Phân tích bài học để tìm ra nhưng nội dung trọng tâm có thể tổ chức học tập

bằng kiến tạo.

□ 5b. Phân tích đặc điểm nhận thức và học tập của người học.

□ 5c. Thiết kế các hoạt động học tập tìm tòi, phát hiện cho học sinh.

□ 5d. Thiết kế phương pháp hướng dẫn, trợ giúp của giáo viên.

□ 5e. Thiết kế môi trường học tập của học sinh.

□ 5f. Các kĩ năng khác:…………………………………………………………….

6. Kĩ năng thiết kế bài học để dạy học ở tiểu học của bạn ở mức độ nào sau

đây?

□ 6a. Rất tốt

□ 6b. Tốt

□ 6c. Bình thường

□ 6d. Chưa có kĩ năng

7. Việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học của sinh viên hiện nay thường được

tổ chức thực hiện theo những cách thức nào sau đây?

□ 7a. Thông qua dạy học các môn học về phương pháp giảng dạy.

□ 7b. Thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường thường xuyên.

□ 7c. Thông qua các chuyên đề bồi dưỡng kĩ năng và phương pháp dạy học.

□ 7d. Qua tự học, tự rèn luyện.

□ 7e. Thông qua tổ chức giao lưu và tập huấn với sự hỗ trợ của chuyên gia.

□ 7f. Thông qua tổ chức các cuộc thi thiết kế bài học kiến tạo, câu lạc bộ, học hợp

tác, dự giờ.

□ 7g. Các cách thức khác:…………………………………………………………..

8. Theo bạn, để việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên

đạt hiệu quả thì cần có các điều kiện hỗ trợ gì?

□ 8a. Có nguồn tư liệu phong phú về học tập kiến tạo và kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo. Nguồn tư liệu dễ dàng để khai thác, sử dụng.

□ 8b. Có đầy đủ phương tiện kĩ thuật, công nghệ cần thiết phục vụ hoạt động khai

thác và thiết kế bài học cho sinh viên.

□ 8c. Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ khi sinh viên có nhu cầu

□ 8d. Các điều kiện khác:………………………………………………………….

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA

(Về vấn đề rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học)

Kính thưa quý Thầy/Cô,

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc dạy học tại khoa Giáo dục

tiểu học ở các trường Đại học Sư phạm, chúng tôi kính mong Thầy/Cô dành chút

thời gian để cung cấp thông tin qua phiếu khảo sát này theo các đề mục gợi ý. Ý

kiến của Thầy/Cô được xem như là những nhận định và đề xuất về vấn đề đổi mới

phương pháp đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học nhằm rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học.

Những thông tin thu được từ phiếu điều tra này được bảo mật về nội dung

cũng như danh tính của người trả lời. Đây là những thông tin có nhiều ý nghĩa về

mặt nghiên cứu nên chúng tôi rất mong nhận được sự phản hồi tích cực từ phía

Thầy/Cô.

Trân trọng cảm ơn Thầy/Cô!

PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên:……………………………………………(Có thể ghi hoặc không)

Giới tính: Nam □ Nữ □ Thâm niên công tác ở Đại học:……. năm

Lĩnh vực chuyên môn:………………………………………………………

Bộ môn:…………………………; Khoa/Phòng/Trung tâm:.………………

Trường/Viện:…..………………………………………………………………

Học hàm/Học vị:…..………..; Chức danh:…………….; Chức vụ:…………

PHẦN NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Nhận định của Thầy/Cô về thực trạng hoạt động rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học:

1.1. Nhận định về hiểu biết của sinh viên về lí thuyết học tập kiến tạo, về bài học

kiến tạo (Gợi ý: thông qua quá trình học tập các môn học về phương pháp giảng

dạy, qua tự học, qua chuyên đề, hội thảo… sinh viên đã có hiểu biết gì về lí thuyết

học tập kiến tạo chưa? ở mức độ nào? ):

1.2. Nhận định về kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục

tiểu học (gợi ý: sau khi học xong các học phần PPDH và rèn luyện NVSP, sinh viên

đã hình thành được kĩ năng thiết kế bài học chưa? Đã biết vận dụng các lí thuyết

dạy học hiện đại, trong đó có lí thuyết kiến tạo vào quá trình thiết kế chưa?):

1.3. Nhận định mức độ hiệu quả của hoạt động rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học hiện nay (gợi ý: các hoạt động góp phần rèn

luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên hiện nay là gì? Chúng có đem lại hiệu

quả thiết thực không? ):

1.4. Nhận đinh về khả năng thiết kế bài học kiến tạo trong môn Khoa học ở tiểu học

(gợi ý: các nội dung học tập trong môn Khoa học có phù hợp để học sinh học tập

bằng kiến tạo không? Tính khả thi của việc thiết kế bài học kiến tạo trong dạy học

môn Khoa học ở tiểu học?):

2. Những đề xuất của Thầy/Cô nhằm nâng cao hiệu quả việc rèn luyện kĩ năng

thiết kế bài học kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

1.

2.

3.

PHỤ LỤC 2: THỰC NGHIỆM

BÀI KIỂM TRA

Bài kiểm tra số 1

Hãy xây dựng kế hoạch bài học “Bài 20: Nước có những tính chất gì?” môn

Khoa học lớp 5.

Lưu ý: Được sử dụng sách giáo khoa môn Khoa học lớp 5.

Bài kiểm tra số 2

Hãy thiết kế bài học kiến tạo: “Bài 29: Thủy tinh” môn Khoa học lớp 5.

Lưu ý: Được sử dụng sách giáo khoa môn Khoa học lớp 5.

Bài kiểm tra số 3

Hãy thiết kế bài học kiến tạo: “Bài 37: Dung dịch” môn Khoa học lớp 5.

Lưu ý: Được sử dụng sách giáo khoa môn Khoa học lớp 5.

PHỤ LỤC 3: CHUYÊN ĐỀ

LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN

TẠO TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

1. Một số khái niệm 1.1. Kĩ năng

Khái niệm “Kĩ năng” trong phạm vi chuyên đề này được hiểu như sau:

Kĩ năng là một dạng hành động biểu thị năng lực cá nhân tương ứng với yêu

cầu thực hiện thành công một nhiệm vụ thực tế, có sự kiểm soát của ý thức, có kĩ

thuật tiến hành và dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân

trong những hoàn cảnh nhất định để đạt được kết quả nào đó đã qui định trước.

Như vậy kĩ năng là một dạng hành động thực tế, là cái có thật chứ không

phải khả năng thực hiện hành động, không phải chỉ là thuộc tính tâm lí cá nhân,

không phải kĩ thuật hành động và cũng không phải là hành động ứng dụng tri thức.

Bởi vì mỗi thứ kể trên chỉ phản ánh một tính chất hay thuộc tính riêng lẻ của kĩ

năng chứ chưa phải là kĩ năng.

1.2. Bài học

Bài học thường được hiểu một cách truyền thống là hình thức tổ chức dạy

học, thậm chí là bài lên lớp bên cạnh những hình thức khác như tham quan, thực

hành, seminar, câu lạc bộ v.v… Ở đây ta thừa nhận và sử dụng khái niệm bài học

như một đơn vị nội dung để tổ chức dạy học, trong đó khái niệm hoặc kĩ năng hoặc

giá trị trung tâm nào đó làm cơ sở. Mỗi bài tương ứng với một khái niệm, một kĩ

năng hay một giá trị nhất định. Như vậy, có thể xác định khái niệm bài học như sau:

Bài học là đơn vị nội dung cơ bản được sử dụng để tổ chức dạy học trong

môn học nhất định mà cơ sở của nó là một khái niệm, kĩ năng hay giá trị tương đối

độc lập được tách ra từ toàn bộ nội dung học tập, nhờ hệ thống bài học được tổ

chức theo cách nhất định mà tạo nên nội dung và quá trình dạy học của môn học.

Theo quan niệm này, bất cứ trên lớp hay ngoài lớp đều có bài học và các

hình thức của bài học tương đối phong phú. Học trình dùng bài học làm đơn vị tổ

chức nội dung học tập là kiểu học trình truyền thống và đến nay vẫn rất thông dụng

trong nhà trường phổ thông.

1.3. Thiết kế bài học

Theo quan điểm của Đặng Thành Hưng, ngày nay bất cứ nghề nào cũng đòi

hỏi thiết kế trước khi làm việc. Thiết kế bao gồm cả cách thức (làm thế nào cho hiệu

quả) và sản phẩm (sản lượng và chất lượng ra sao). Văn hóa thiết kế là nét tiêu biểu

cho tính chuyên nghiệp của lao động. Nghề nhà giáo là nghề nghiêm túc và phức

tạp nên càng cần phải thiết kế trước khi dạy học. Thiết kế dạy học có chức năng

định hướng cụ thể cho tiến trình dạy học, giúp nhà giáo dự kiến được người học

phải làm những gì và làm như thế nào thì học được điều mà họ cần học, và nhà giáo

phải làm những gì, làm như thế nào để giúp người học thực hiện thành công những

việc của họ. Khi thiết kế dạy học ở một đơn vị cụ thể của học trình là bài học thì ta

gọi đó là thiết kế bài học. Nói cách khác, thiết kế bài học chính là thiết kế dạy học

tại một đơn vị của dạy học.

Như vậy khái niệm thiết kế bài học theo nghĩa sau:

Thiết kế bài học là tổ hợp các hoạt động chuẩn bị cho dạy học tại một bài

học như là đon vị của quá trình dạy học, bao gồm việc nghiên cứu người học, phân

tích nội dung và các hoạt động học tập, dự kiến các hoạt động của người dạy, tính

toán, lựa chọn những phương pháp và phương tiện dạy học, phương án tổ chức môi

trường và các hoạt động chỉ đạo, giám sát, đánh, khuyến khích học tập v.v… tạo

nên một phương án dạy học bài đó nhất quán, toàn vẹn.

Quá trình thiết kế bài học buộc nhà giáo phải xem xét lại kinh nghiệm của

mình, phải phân tích nội dung học tập vừa tổng thể vừa chi tiết, phải đánh giá lớp

học và người học của mình, phải hình dung và tổ chức trước những hoạt động tối

thiểu, cần thiết mà người học phải thực hiện để lĩnh hội tốt nội dung đó, phải cân

nhắc ý tưởng, phương pháp và kĩ năng dạy học của mình sao cho phù hợp, phải biết

trước mình nên thiết lập môi trường học tập thế nào thì thuận lợi, và tất nhiên còn

phải thường xuyên học tập, tìm tòi cách ứng dụng khoa học-kĩ thuật vào dạy học,

phát triển nhu cầu học hỏi, chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp. Vì vậy có thể nói

thiết kế là kiểu hoạt động sáng tạo vì nó dự kiến được cách làm với ý đồ chủ quan

của nhà thiết kế.

Thiết kế bài học thì không phải viết cái giáo án. Một thứ là hàng loạt hoạt

động trí tuệ có cơ sở khoa học và nền tảng kinh nghiệm của nhà giáo. Còn thứ kia là

cái văn bản ghi lại kết quả thiết kế thôi. Giáo án là công cụ ghi nhớ thay cho trí nhớ

của người dạy và hầu như nó chỉ giúp người ta khỏi quên kết quả của những gì

mình đã định làm. Sản phẩm của thiết kế thường được thể hiện thành văn bản, đó là

giáo án trong dạy học, là bản vẽ cái nhà trong xây dựng, là bản vẽ kĩ thuật trong

công nghiệp v.v…

Văn bản đó có thể được viết hay vẽ tùy tiện nếu quả thực không có quá trình

thiết kế. Khi đó nó định hướng sai lầm trong công việc. Một giáo án đúng nghĩa

phải là sản phẩm của quá trình thiết kế, kết quả của hoạt động thiết kế bài học. Cho

nên không thể lầm lẫn hai thứ này và không thể đem giáo án thay cho thiết kế bài

học.

1.4. Học tập kiến tạo

Theo những nguyên tắc và đặc điểm của học tập kiến tạo đã được khái quát ở

phần tổng quan, có thể định nghĩa khái niệm học tập kiến tạo như sau:

Học tập kiến tạo là kiểu hay chiến lược học tập chủ động, mang tính chất tìm

tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc tích lũy và phát triển giá trị, trong

đó nội dung học tập không được cho sẵn như những kết luận đã có từ trước mà là

cái mà người học phải nỗ lực tìm kiếm, tiếp nhận, xử lí, đánh giá và sáng tạo để

phát triển chính năng lực nền tảng của mình và đạt kết quả học tập do những nỗ lực

của mình.

Khi nhìn từ góc độ người dạy, thì học tập kiến tạo chính là chiến lược học

tập tích cực, được thúc đẩy bởi nhu cầu và động cơ bên trong người học, được thực

hiện bằng chính kinh nghiệm, giá trị, hoạt động và những nỗ lực của bản thân người

học.

1.5. Bài học kiến tạo

Bài học kiến tạo đương nhiên là bài học. Tuy nhiên khi bài học được thiết kế

và thực hiện theo lí thuyết kiến tạo thì bài học có những đặc trưng khác biệt và có

thể định nghĩa khái niệm này như sau:

Bài học kiến tạo là kiểu bài học được thiết kế và tiến hành theo những

nguyên tắc và bản chất của học tập kiến tạo, trong đó những hoạt động giảng dạy

và học tập đảm bảo được môi trường học tập mang tính chủ động, quá trình học

được định hướng theo chiến lược kiến tạo và quá trình dạy có chức năng khuyến

khích, chỉ dẫn và tập trung vào người học.

Nói cách khác, bài học kiến tạo là kiểu bài học có chức năng tích cực hóa

người học và quá trình học tập, định hướng người học vào hoạt động tìm tòi, suy

ngẫm, chủ động khai thác, tiếp nhận, đánh giá thông tin và xử lí các sự kiện, tình

huống, tự giác với quá trình học tập của mình. Bài học kiến tạo đồng nghĩa với bài

học tích cực hóa người học và tích cực hóa bằng con đường khuyến khích người

học nỗ lực tìm tòi bằng chính hoạt động của mình.

1.6. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo

Kĩ năng TKBHKT trước hết là kĩ năng, và đó là kĩ năng nghề nghiệp của nhà

giáo, một trong những kĩ năng dạy học. Vì vậy kĩ năng TKBHKT mang đủ những

tính chất và đặc điểm của kĩ năng nói chung nhưng chúng liên quan đến dạy học và

bài học.

Như vậy, kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo được hiểu là một dạng hành động

nghề nghiệp tự giác của nhà giáo, dựa vào tri thức khoa học của mình về bài học

kiến tạo, về môn học và kĩ năng dạy học, dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí

và xã hội cá nhân có liên quan đến dạy học theo chiến lược kiến tạo, được tiến hành

có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu đã định của dạy học bài học đó.

Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo là một trong số những kĩ năng dạy học,

thuộc giai đoạn chuẩn bị lên lớp. Do bài học là một đơn vị cơ bản của dạy học nên

kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cũng là kĩ năng thiết kế dạy học theo lí thuyết kiến

tạo. Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế nhiều bài học và có tính hệ thống.

2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo 2.1. Đặc điểm

- Kĩ năng TKBHKT là loại kĩ năng hoạt động sáng tạo của nhà giáo

Quá trình thiết kế bất cứ sản phẩm nào, trong đó kể cả bài học, đều là quá

trình sáng tạo. Bởi vì quá trình đó bao gồm nhiều tính toán, cân nhắc, thu thập tư

liệu, đo lường, xử lí thông tin, đánh giá, phán đoán, hoạch định, tổ chức, sắp xếp…

rất nhiều yếu tố riêng lẻ, tản mạn, đa chức năng… để biến hàng loạt chúng thành

sản phẩm toàn vẹn, có chức năng thống nhất, có tính chất đắc dụng và có mục đích

rõ ràng. Quá trình và sản phẩm đó mang đầy tính sáng tạo.

- Kĩ năng TKBHKT gắn liền với nhận thức lí luận về học tập kiến tạo, với

kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà giáo

Điều đó cho thấy kĩ năng TKBHKT vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ

thuật, vừa có khuynh hướng sáng tạo vì dựa vào lí luận học tập kiến tạo, vừa có tính

kế thừa vì dựa vào kinh nghiệm nghề nghiệp đã có của nhà giáo và của đồng

nghiệp. Nếu chỉ thiết kế bằng kinh nghiệm, thì giảm tính sáng tạo. Nếu không khai

thác kinh nghiệm thì thiết kế sẽ thiếu tính thực tế. Nếu bỏ qua nghệ thuật sư phạm

của cá nhân nhà giáo thì thiết kế sẽ nặng tính kĩ thuật mà thiếu phong cách riêng,

không tận dụng được sở trường của nhà giáo, từ đó dẫn đến thiết kế kém ấn tượng

và kém hiệu quả.

- Kĩ năng TKBHKT có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận

Các kĩ năng thành phần của kĩ năng TKBHKT về cơ bản gồm 6 kĩ năng liên

quan đến mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học (trọng tâm) và

của người dạy, phương pháp dạy học dựa trên mô hình kiến tạo nhất định mà giáo

viên lựa chọn, phương tiện và học liệu phù hợp với bài học và với mô hình học tập

kiến tạo đã chọn, và cuối cùng là việc xử lí và tổ chức các yếu tố của môi trường

học tập. Hình 1.1. minh họa tính phức hợp của kĩ năng TKBHKT.

- Kĩ năng TKBHKT là một trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản và

cụ thể tương ứng với đơn vị cơ bản của dạy học là bài học

Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT

Thiết kế dạy học thực chất là thiết kế hệ thống bài học cùng những liên hệ

giữa những bài học này trong môn học hay học phần. Vì vậy thiết kế bài hoc chính

là thiết kế một đơn vị của quá trình dạy học. Ngoài thiết kế bài học thì trong thiết kế

dạy học còn có thiết kế chương trình, giáo trình, giáo khoa, dự án học tập, chủ đề

học tập, hội nghị học tập, semina, tham quan, thực hành, thực tập, các module học

tập v.v…

- Kĩ năng TKBHKT có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà giáo phải có tư duy

nghiên cứu

Trong kĩ năng TKBH có nhiều yếu tố kĩ thuật và chúng ở mọi thành phần

của kĩ năng. Ví dụ như Xác định mục tiêu học tập, Mô tả và viết chúng một cách

tường minh đều là những kĩ thuật nghiêm túc, phải thỏa mãn những qui tắc nhất

định. Qui tắc chung khi thiết kế mục tiêu học tập theo phong cách hiện đại là

SMARTER, nghĩa là đáp ứng 7 qui tắc sau:

S - Specific (chuyên biệt, rõ ràng)

M - Measurable (đo lường được)

A - Achievable (Vừa sức, vừa tầm)

R - Realistic (thực tế)

T - Timebound (có thời hạn nhất định)

E - Engagement (Hấp dẫn, thu hút mọi người)

R - Relevant (Thích hợp).

Bản thân quá trình thiết kế bài học đòi hỏi nhà giáo phải nghiên cứu rất nhiều

chứ không đơn giản là soạn giáo án. Họ phải nghiên cứu học sinh, nghiên cứu

chương trình, nghiên cứu các lí thuyết phương pháp để định hướng thiết kế phương

pháp dạy học, nghiên cứu các yếu tố môi trường v.v… rồi tổ chức chúng lại thành

một phương án dạy học toàn vẹn.

2.2. Cấu trúc

Hình 1.1. ở trên mô tả cấu trúc chung của kĩ năng TKBHKT, nó gồm 6 kĩ

năng thành phần và mỗi kĩ năng có cấu trúc thao tác sau.

1) Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập

Kĩ năng này có một số thành phần thao tác cơ bản không thể thiếu, trong đó

cần nhấn mạnh:

- Thao tác xác định và giải thích mục tiêu học tập của bài học

Trên cơ sở phân tích tổng thể bài học và môn học, xác định học sinh phải đạt

được những gì và học đến trình độ nào. Sau khi xác định phải giải thích những thứ

đó một cách cụ thể bằng ngôn ngữ sư phạm. Theo truyền thống, những yếu tố mục

tiêu được xác định trên 3 lĩnh vực: 1/ Nhận thức - Cognition (thường theo mô hình

của B. Bloom), 2/ Tâm vận động hay kĩ năng – Psychomotor (thường theo mô hình

của B. Bloom và A. Harrow) và 3/ Cảm nhận - Affection (thường theo mô hình của

L. W. Anderson và D. R. Krathwohl). Ở Việt Nam thường gọi 3 lĩnh vực mục tiêu

này là Tri thức, Kĩ năng và Thái độ. Theo xu thế đương đại, những mục tiêu này

thường được biểu đạt dưới dạng năng lực cụ thể, nhưng lại ở hình thức hành vi có

thể quan sát được và đo lường được.

- Thao tác viết hay biểu đạt mục tiêu học tập của bài học

Yêu cầu kĩ thuật quan trọng nhất của thao tác này là phân định các mục tiêu

theo thang đo-đánh giá nào đó và biểu đạt chúng theo qui tắc SMARTER như trên

đã mô tả. Ví dụ thang nhận thức của B. Bloom vốn có 6 bậc như sau từ thấp lến cao:

1/ Tri thức (Knowledge), 2/ Hiểu (Comprehension), 3/ Áp dụng (Application), 4/

Phân tích (Analysis), 5/ Tổng hợp (Synthesis, 6/ Evaluation. Trong những năm

2001 và 2002, thang này được L. W. Anderson và D. R. Krathwohl sửa lại như sau:

1/ Nhớ và ghi nhớ (Remembering), 2/ Hiểu (Understanding), 3/ Áp dụng (Aplying),

4/ Phân tích (Analyzing), 5/ Đánh giá (Evaluating), 6/ Sáng tạo (Creating). Áp dụng

những thang như thế để phân bậc mục tiêu học tập và đặc tả chúng thành các khoản

mục rõ ràng.

Các thang đo kĩ năng theo Anita Harrow có những lĩnh vực xếp thứ tự từ

thấp lên cao: 1/ Các vận động phản xạ (Reflex movements), 2/ Các vận động cơ bản

(Fundamental movements), 3/ Năng lực tri giác (Perceptual abilities), 4/ Năng lực

thể chất (Physical abilities), 5/ Các vận động tinh xảo (Skilled movements), 6/ Giao

tiếp bằng vận động khéo léo (Nondiscursive communication).

Để phân bậc cảm nhận hay thái độ, có thể dùng thang đo của D. R.

Krathwohl, bao gồm các bậc: 1/ Tiếp nhận (Receiving), 2/ Phản ứng (Responding),

3/ Đánh giá (Valuing), 4/ Tổ chức (Organization), 5/ Tính cách hóa - tức là chuyển

giá trị thành tính cách cá nhân (Characterization).

Có thể sử dụng bất cứ thang đo hay mô hình kĩ thuật nào phù hợp với môn

học và điều kiện học tập. Song những mô hình nói trên thích hợp với bài học kiến

tạo vì chúng phản ánh chất lượng của kết quả học tập một cách sâu sắc, qua đó phản

ánh cả hiệu quả của quá trình học tập, tức là quá trình kiến tạo của học sinh.

2) Kĩ năng thiết kế nội dung học tập

- Thao tác phân tích nội dung học tập

Phân tích nội dung học tập của bài học theo kiểu kiến tạo đòi hỏi phải tách

riêng các yếu tố của nội dung thành từng phạm trù phân biệt nhau. Nhận diện ra

những gì là tri thức, trong đó cái gì là khái niệm, cái gì là nguyên lí, cái gì là nguyên

tắc, cái gì là định lí hay định luật, cái gì là qui tắc, cái gì là công thức, cái gì là sự

kiện hay dữ liệu v.v… và chúng liên hệ với nhau thế nào. Quan trọng nhất là phân

biệt tri thức sự kiện và tri thức lí luận, phân biệt khái niệm cụ thể trong mạng khái

niệm chứa nó. Trong tất cả những yếu tố tri thức này, những gì là trọng tâm, cốt yếu

và then chốt của bài học.

Phân tích nội dung đòi hỏi phải nhận diện kĩ năng mà bài học yêu cầu. Cấu

trúc và thành phần thao tác của kĩ năng và những liên hệ giữa những thao tác đó

như thế nào. Cần giải thích trình tự tiến hành và trật tự cấu trúc của từng kĩ năng,

chức năng của mỗi thao tác. Cũng cần nhận diện liên hệ của kĩ năng đó với kĩ năng

của bài học trước và kĩ năng của bài học kế tiếp. Giáo viên phải hiểu rõ ràng nội

dung học tập thì mới phân tích đúng và hợp lí. Ngoài ra nhà thiết kế bài học còn

phải nhận diện và phân tích các điều kiện bên trong (các điều kiện sinh học và tâm

lí) và bên ngoài của kĩ năng (các điều kiện môi trường như phương tiện, cảnh quan,

học liệu, không gian…).

Khi phân tích khía cạnh giá trị của nội dung, cần phân định được giá trị tư

tưởng, giá trị khoa học, giá trị nghệ thuật (văn hóa), giá trị nhân văn mà bài học cần

đạt được và học sinh cần lĩnh hội. Giáo viên qua phân tích giá trị mà có thể khái

quát hóa tất cả thành giá trị trung tâm, khái quát của tổng thể bài học. Thường giá trị

trung tâm này được gọi là triết lí hay thế giới quan. Mỗi bài học đều phản ánh giá trị

thế giới quan nhất định, cần phân tích để nhận ra và đặc tả nó rõ ràng.

- Thao tác tổ chức nội dung học tập

Sau phân tích phải tổ chức các yếu tố nội dung của bài học thành các mạch

hay nhánh có tính liên tục và trình tự phát triển rõ ràng, tương tự như có nụ rồi mới

có hoa, phải học cái này rồi mới học được cái kia, hoặc phải học đồng thời cả hai

cái mới có hiệu quả ví như học quan sát thì đồng thời phải học cả nghe lẫn nhìn lẫn

ghi chép. Tổ chức nội dung phải đạt được sự dính kết và tích hợp giữa tri thức và kĩ

năng, giữa chúng và các giá trị trung tâm.

Trong thao tác này nhà thiết kế phải tổ chức các biện pháp quản lí thời gian

để định ra thời lượng thực hiện từng mạch nội dung học tập và sử dụng quĩ thời

gian đó hợp lí nhất trong tiến trình bài học. Việc tổ chức nội dung được hoàn tất sau

khi đối chiếu tổ chức đó với hệ thống mục tiêu học tập đã thiết kế nếu nhận thấy

chúng đã ăn khớp với nhau và có liên hệ chặt chẽ.

- Thao tác biểu đạt nội dung bằng các phương tiện khác nhau

Trên cơ sở phân tích và tổ chức nội dung, nhà thiết kế cần cân nhắc, tính toán

để phân bố các mạch nội dung hay các yếu tố nội dung nhằm thể hiện chúng vào

các phương tiện và học cụ mà mình có. Những gì sẽ thể hiện bằng ngôn ngữ nói,

những gì cho vào ngôn ngữ viết như đoạn trích, viết bảng, phiếu học tập, văn bản

tests, những gì đưa vào tài liệu trực quan như tranh, ảnh, sơ đồ, graph, mô hình, vật

thật, những gì có thể cho vào phần mềm hay phim giáo khoa, những gì sẽ thể hiện

tốt trong quá trình tương tác như thảo luận, thực nghiệm khoa học, quan sát, tham

quan, trò chơi giáo dục v.v…

Thao tác này thực chất là bài trí nội dung học tập theo các phong cách cá

nhân của nhà giáo, tương tự như thiết kế thời trang. Thể hiện yếu tố này bằng cái gì

thì hiệu quả nhất – đó là bài toán phải cân nhắc, phán đoán và tính toán kĩ lưỡng.

Điều đó phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, nghệ thuật sư phạm (phong cách) của

cá nhân nhà giáo. Nhà giáo cần lưu ý tận dụng sở trường của mình trong thực hiện

thao tác này. Ví dụ như nhà giáo không có sở trường về ngôn ngữ mà lại muốn thể

hiện những yếu tố nội dung then chốt bằng ngôn ngữ thì đó là thất sách, không thể

có hiệu quả. Khi đó phải tận dụng các phương tiện kĩ thuật để bổ khuyết những hạn

chế ngôn ngữ của mình. Nếu nhà giáo có thế mạnh về kĩ năng thiết kế và tổ chức

thực nghiệm thì nên tìm cách khai thác sở trường đó để biểu đạt nội dung học tập

trong các thực nghiệm khoa học.

3) Kĩ năng thiết kế các hoạt động của người học và của người dạy

- Thao tác phân tích hoạt động của người học và người dạy

Trọng tâm ở đây là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học

mới thiết kế được hoạt động của người dạy. Trong BHKT thì người học phải trải

qua 4 dạng hoạt động cơ bản và thiết yếu sau:

1. Các hoạt động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề

2. Các hoạt động xử lí, biến đổi, mở rộng những gì đã tiếp nhận

3. Các hoạt động áp dụng, luyện tập củng cố kết quả

4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh học tập

Phân tích mỗi hoạt động này trên cơ sở đối chiếu với kết quả phân tích nội

dung để xác định số lượng và hình thức cho mỗi dạng hoạt động. Ví dụ, dạng hoạt

động tìm tòi, tiếp nhận, phát hiện sự kiện hay vấn đề cần 02 hoạt động, dưới 02 hình

thức khác nhau: 1/ Thảo luận nhóm và 2/ Tiến hành thực nghiệm khoa học. Lường

trước rằng nếu thảo luận mà chưa tìm ra sự kiện hay chưa phát hiện được vấn đề thì

sẽ phải tiếp tục chuyển sang hoạt động thực nghiệm. Hoặc ngược lai, nếu thực

nghiệm chưa có kết quả mong muốn thì chuyển sang thảo luận hay hình thức nào

khác như xem phim khoa học, quan sát các trình diễn mô phỏng v.v…

Đối với những dạng hoạt động khác cũng cần phân tích cụ thể như vậy để

xác định số lượng và hình thức hoạt động. Trên cơ sở phân tích hoạt động của người

học sẽ phân tích hoạt động của người dạy, tức là nhà giáo phải làm những gì để giúp

người học tiến hành thành công những hoạt động của họ. Để thực sự có được thiết

kế BHKT thì thao tác này là quyết định vì nó giúp cho thiết kế bài học chỉ đạo tốt

các hoạt động của người học.

- Thao tác dự kiến tổ chức hoạt động của người học và người dạy

Nhà thiết kế phải hình dung sẽ tổ chức các hoạt động trong bài học thế nào,

trong khuôn khổ thời gian và không gian đã tính toán. Đó là dự kiến địa điểm trong

lớp hay ngoài lớp, học nhóm hay nghiên cứu cá nhân hay kết hợp cả hai chiến lược

này, trình tự các hoạt động thế nào, những phương án hoạt động dự phòng gồm

những gì, cách thức tham gia của học sinh thế nào v.v… Cần phải dự kiến cả những

biện pháp chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát và đôn đốc học tập của người học mà nhà

giáo sẽ phải thực hiện.

Trong thao tác này có cả việc dự kiến nhóm học sinh cốt cán, những trợ lí

của giáo viên trong dạy học, cũng như những nhiệm vụ và điều kiện mà nhà giáo sẽ

ủy thác cho họ. Tất cả những dự kiến tổ chức hoạt động phải tương thích với kết

quả phân tích nội dung học tập.

- Thao tác phát triển các kĩ thuật đánh giá học tập

Thao tác này đòi hỏi phải dự kiến thời điểm và kĩ thuật đánh giá trực tiếp

trong tiến trình bài học. Đó là dựa vào phân tích nội dung, phân tích hoạt động mà

lựa chọn hoặc phát triển các kĩ thuật quan sát, trắc nghiệm nhanh, bài tập nhỏ, các

câu hỏi cần thiết (ví dụ kiểu câu hỏi sự kiện hay kiểu câu hỏi vấn đề, kiểu câu hỏi

hội tụ hay kiểu câu hỏi phân kì, kiểu câu hỏi đơn giản hay kiểu câu hỏi phức tạp

v.v…) và thời điểm, tình huống sử dụng chúng.

Những kĩ thuật đánh giá trực tiếp trong tiến trình bài học được sử dụng phổ

biến là câu hỏi, trắc nghiệm nhanh, bài tập nhỏ, quan sát. Song theo triết lí kiến tạo

thì nên cố gắng chuyển tất cả những nhiệm vụ đó sang người học, tức là khuyến

khích người học tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

4) Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo

- Thao tác lựa chọn và xác định mô hình kiến tạo phù hợp với bài học

Học tập kiến tạo có nhiều mô hình khác nhau tùy theo tính chất chủ yếu của

nội dung học tập là lí thuyết hay thực hành, là tri thức hay kĩ năng, là sự kiện hay

giá trị. Chẳng hạn các mô hình tìm tòi gồm có tìm tòi di chuyển, tìm tòi biến đổi,

tìm tòi theo giai đoạn, tìm tòi từng phần, tìm tòi qui nạp, tìm tòi diễn dịch, tìm tòi

khái quát hóa, các mô hình kiến tạo dựa vào tham gia có các mô hình đối thoại, đàm

thoại, các mô hình thảo luận, các mô hình phát triển giá trị, các mô hình kiến tạo

dựa vào vấn đề có mô hình nghiên cứu động não, mô hình giải quyết vấn đề, mô

hình nghiên cứu trường hợp, mô hình nghiên cứu khái quát hóa (hay tổng hợp hóa)

v.v… Vấn đề của nhà giáo là căn cứ vào tính chất của nội dung để lựa chọn mô hình

nào thích hợp nhất.

Khi lựa chọn được mô hình học tập kiến tạo tức là đã có định hướng trong

thiết kế phương pháp dạy học, xác định được phương pháp luận dạy học tức là kiểu

phương pháp dạy học cho bài học cụ thể. Tiếp đó là xác định các mô hình phương

pháp cụ thể, tức là mô hình kĩ thuật của mỗi phương pháp dạy học.

- Thao tác dự kiến các phương án kết hợp phương pháp dạy học

Sau khi lựa chọn được các mô hình kĩ thuật của phương pháp dạy học, nhà

giáo cần phải xác định các phương án sử dụng và kết hợp chúng với nhau trong tiến

trình bài học. Ví dụ thuyết trình đàm thoại hay thảo luận nhóm kết hợp với tìm tòi

bằng thực nghiệm (tìm tòi qui nạp) như thế nào, giải quyết vấn đề kết hợp với

nghiên cứu trường hợp như thế nào, mô hình tranh luận hướng vào song đề kết hợp

với thảo luận nhóm hay học tập dựa vào dự án như thế nào v.v… Phương thức kết

hợp các mô hình phương pháp dạy học phải được hoạch định theo các nguyên tắc

của học tập kiến tạo, cuối cùng phải tác động tích cực đến người học, khuyến khích

họ nỗ lực hoạt động.

- Thao tác dự kiến cách kết hợp phương pháp dạy học và các hoạt động

Phương pháp dạy học của nhà giáo phải thích hợp với hoạt động của người

học thì mới có hiệu quả. Ví dụ khi người học tiến hành hoạt động tìm tòi, tiếp nhận,

phát hiện mà nhà giáo lại thuyết trình độc thoại thì không thích hợp, mà phải dùng

thuyết trình đàm thoại hoặc thảo luận, hoặc dùng mô hình tìm tòi qui nạp. Nhà giáo

phải thực hiện thao tác tính toán những kết hợp hợp lí phương pháp dạy học mà

mình dự kiến với những dạng hoạt động của học sinh. Những tính toán đó được thể

hiện bằng những ma trận hoặc graph.

5) Kĩ năng thiết kế cách sử dụng, khai thác phương tiện, học liệu và khi cần

phải thiết kế cả học liệu

- Thao tác lựa chọn hoặc thiết kế dạng và số lượng các phương tiện và học

liệu

Lựa chọn phương tiện, học liệu nếu chúng có sẵn hoặc phải tự thiết kế chúng

nếu những gì có sẵn không dùng được. Phương tiện dạy học có thể được chia thành

2 loại là phương tiện kĩ thuật và phương tiện phi kĩ thuật. Phương tiện kĩ thuật là

dạng phương tiện được thiết kế và chế tạo với tính năng đã định trước và để sử dụng

vào mục đích đã định trước. Phương tiện phi kĩ thuật là dạng phương tiện về căn

bản không được thiết kế và dù được chế tạo ra cũng không có tính năng và mục đích

sử dụng từ trước. Chẳng hạn ngôn ngữ nói tự nhiên (không được soạn thành bài

bản), lá cây, cái hộp, cái que v.v… được dùng tạm làm phương tiện là những

phương tiện phi kĩ thuật.

Học liệu cũng được phân chia tương tự phương tiện dạy học. Ngoài ra có thể

hiểu học liệu còn có các loại cơ bản và không cơ bản (mở rộng, nâng cao), học liệu

bắt buộc và không bắt buộc, học liệu cho học sinh, học liệu cho giáo viên và học

liệu dùng chung, học liệu dạng in và học liệu số hóa v.v… Chúng được lựa chọn về

loại hình và sau đó là xác định về số lượng. Ví dụ thảo luận nhóm đòi hỏi 5 loại

phiếu học tập với nội dung khác nhau, mỗi loại 7 phiếu cho 7 thành viên ở mỗi

nhóm, thì phải chuẩn bị đủ số lượng như vậy.

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số qui tắc:

+ Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là

phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những

chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại hay thay đổi

thiết kế.

+ Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt:

khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp. biện pháp và kĩ

thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp, quan sát học sinh… phù hợp với mục

tiêu bài học.

+ Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính

tương tác cao chứ không chỉ để minh họa và chứa đựng thông tin.

+ Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng. Không

nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại,

chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số…, nhất là khi dạy

kĩ năng.

+ Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường,

giản dị, và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích đoạn

sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô

hình tự xây dựng, các đồ họa tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có

xung quanh.

- Thao tác dự kiến cách sử dụng, khai thác phương tiện và học liệu

Thao tác này nhằm xác định các chức năng của phương tiện và học liệu một

cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì và khi sử dụng thì nó có tác dụng gì. Chức

năng được qui thành 3 nhóm: hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả

giáo viên và học sinh. Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ

thể hơn nữa. Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư

liệu tham khảo; Hướng dẫn giảng dạy; Trợ giúp lao động thể chất; Hỗ trợ giao tiếp

và tương tác giữa thầy và trò; Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm v.v…

Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức năng:

Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt

động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ

giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập v.v…

Giáo viên cũng phải xác định các hình thức vật chất cụ thể của phương tiện

và học liệu. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ ràng về bản chất vật lí, tức là vật

liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng … và những

đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức là những đặc điểm có

liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khỏe, thể hình và

vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm và tính tích cực cá nhân, về bản chất xã

hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hóa, đạo đức, chính trị v.v…

Dựa trên những gì đã xác định, giáo viên dự kiến cách thức sử dụng chúng

sao cho tối ưu, tức là đúng lúc, đúng chỗ, đúng chức năng, đúng tính chất thực thể

của phương tiện và học liệu. Ví dụ như không thể dùng thước cong mà đo đoạn

thẳng. Điều quan trọng nhất là sử dụng đúng chức năng.

- Thao tác dự kiến phương thức kết hợp phương tiện, học liệu với phương

pháp dạy học, hoạt động và nội dung học tập

Thao tác này giúp hoàn tất các thiết kế bộ phận thành thiết kế tổng thể, tạo

nên mô hình bài học toàn vẹn khi chưa xét đến môi trường bên ngoài. Những yếu tố

khác nhau của bài học như nội dung, hoạt động, phương pháp dạy học, phương tiện

dạy học và học liệu được tích hợp với nhau thành một mô hình hay phương án dạy

học bài đó, và phương án hay mô hình này có định hướng kiến tạo. Tất cả hợp nhất

lại trở thành môi trường học tập kiến tạo trực tiếp của người học.

6) Kĩ năng thiết kế môi trường học tập kiến tạo

- Thao tác phân tích các yếu tố môi trường

Phân tích các yếu tố môi trường theo quan điểm kiến tạo cần phải nhận diện

và đánh giá được tác động của những yếu tố bên trong bài học và những yếu tố bên

ngoài bài học (xung quanh), những yếu tố vật chất và những yếu tố tinh thần, những

yếu tố trực tiếp và những yếu tố gián tiếp. Nội dung học tập, hoạt động của người

học, học liệu và phương tiện học tập, các nhân tố tâm lí ở học sinh… là những yếu

tố bên trong và trực tiếp. Hoạt động và phương pháp của người dạy, phương tiện và

học liệu của người dạy, sự sẵn sàng tâm lí, quan hệ ứng xử của giáo viên và cảnh

quan, bài trí trong lớp là những yếu tố bên ngoài và gián tiếp. Lưu ý rằng mỗi học

sinh là yếu tố môi trường của học sinh khác, bên trong mỗi em là môi trường riêng

của mình, tức là thế giới tâm lí và văn hóa cá nhân Trong học tập kiến tạo, khái

niệm môi trường học tập không có nghĩa là những thứ bao xung quanh lớp học.

- Thao tác dự kiến tổ chức các yếu tố môi trường

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố

đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học

trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có nhiều kiểu môi trường, song

kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn

lực đã thiết kế. Cấu trúc của môi trường tùy thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi

những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo viên. Có thể kể đến những kiểu môi

trường sau đây.

1. Giờ lên lớp – là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không

dễ tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường lớp học, có thể

thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi

trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều này qui

định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính

v.v…theo những sơ đồ khác nhau.

2. Môi trường dã ngoại – là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công

ti, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tàng, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, danh

thắng văn hóa v.v… Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường

lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian, các hoạt động và vận động trong học tập.

3. Môi trường trò chơi – là môi trường không được tổ chức theo bài bản như

giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều. Mặc dù vậy, môi

trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà.

Những yếu tố đáng lưu ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế

phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động.

4. Môi trường thực tiễn – tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như

lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện

giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội

và văn hóa quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội v.v…

- Thao tác dự kiến các phương thức kết hợp môi trường với phương pháp dạy

học, phương tiện và học liệu

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện,

học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực

và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn bộ những thiết kế

này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa

chọn phương pháp luận dạy học và thực hiện phương pháp dạy học của giáo viên

trên bài học.

Môi trường học tập được xem là thiết kế tốt nếu những yếu tố và tình huống

dạy học cấu thành nó tạo ra được hoặc kết nối được những liên hệ nhất định với

kinh nghiệm cá nhân của người học, trên mọi phương diện có thể có: nhận thức,

tình cảm, vận động, văn hóa, đạo đức, trí tuệ, logic, lịch sử v.v… Không nên mơ hồ

cho rằng tình huống dạy học cứ nhất thiết phải dính đến tư duy của học sinh.

Thao tác này phải đáp ứng những đặc trưng của môi trường học tập kiến tạo

như sau:

1. Có tính mở và linh hoạt về không gian và quản lí

2. Có quan hệ tham gia và hợp tác mạnh mẽ

3. Giàu thông tin và đa tương tác

4. Có tính nhân văn và giàu cảm xúc

5. Có tính vấn đề và khuyến khích học tập chủ động

Tóm lại kĩ năng thiết kế BHKT bao gồm 6 kĩ năng thành phần và 17 thao tác

cơ bản, then chốt. Trật tự các thao tác này là tương đối, vì nó phụ thuộc vào phong

cách, kinh nghiệm, sở trường và thói quen làm việc của cá nhân nhà giáo. Ví dụ có

thể phân tích nội dung rồi mới thiết kế mục tiêu, có thể phân tích môi trường rồi

mới thiết kế hoạt động v.v… Khi đó trình tự tiến hành các thao tác sẽ phụ thuộc nhà

thiết kế bắt đầu từ thao tác nào. Song nói chung đó là những thao tác có tính kĩ thuật

chặt chẽ và chuyên nghiệp.

3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết kiến tạo và của

sinh viên ngành Giáo dục tiểu học

3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học

3.1.1. Môn Khoa học tiểu học có tính tích hợp

Chương trình môn Khoa học ở tiểu học tổ chức trên cơ sở tích hợp nhiều lĩnh

vực học vấn từ khoa học vật lý, hoá học, sinh học, dân số và môi trường, trong đó

một số mạch nội dung học tập được kế thừa và phát triển từ các chủ đề của môn Tự

nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3 nên rất phong phú và đa dạng. Nội dung học tập Khoa

học gần gũi, phù hợp với sự hiểu biết của học sinh và được chia thành các chủ đề

“Con người và sức khoẻ”, “Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi

trường và tài nguyên thiên nhiên”. Như vậy, môn Khoa học có nhiều khả năng ứng

dụng lí thuyết học tập kiến tạo vì bản thân tìm tòi khoa học là quá trình kiến tạo.

3.1.2. Nội dung học tập Khoa học có tính logic chặt chẽ và gắn với đời sống

thực tiễn

Tuy nội dung học tập tích hợp nhưng các mạch tổ chức nó lại mạch lạc và có

logic chặt chẽ vì dựa vào hệ thống chủ đề. Các chủ đề này không mang tính hàn lâm

kinh viện mà gắn với những hiện tượng, quá trình và các sự kiện thực tế sinh động.

Các sự kiện và nguyên lí khoa học khác nhau liên kết với nhau trên cơ sở những chủ

đề tích hợp nên tạo rất nhiều thuận lợi cho học sinh học tập kiến tạo, giúp giáo viên

thiết kế bài học kiến tạo. Do tính tích hợp của các chủ đề Khoa học nên học sinh có

nhiều cơ hội tìm tòi và phát hiện vấn đề. Chỉ cần lần được một liên hệ là gỡ ra được

những liên hệ khác gần gũi. Chỉ cần phát hiện được sự kiện này thì lập tức có cơ hội

để tiếp tục phát hiện ra sự kiện khác.

3.1.3. Việc học Khoa học rất thích hợp với lí thuyết kiến tạo và sẽ đạt hiệu

quả cao nếu học sinh được học tập qua những bài học kiến tạo

Hai đặc trưng trên cho thấy học Khoa học rất thích hợp với học tập kiến tạo.

Nhưng vấn đề là giáo viên có thiết kế được bài học kiến tạo và có kĩ năng tiến hành

đúng thiết kế đó hay không. Môn Khoa học hoàn toàn không thích hợp với lối dạy

học suông, đọc-chép và ghi nhớ máy móc các sự kiện. Học Khoa học chắc chắn có

hiệu quả cao nếu được tiến hành theo lí thuyết kiến tạo vì bản thân nội dung môn

Khoa học đã mang tính chất kiến tạo.

3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học ở

tiểu học

3.2.1. Những nguyên tắc của BHKT môn Khoa học

1) Đảm bảo tập trung vào hoạt động của người học

Bài học kiến tạo thực chất là bài học tích cực hóa người học, phát huy tính

tích cực học tập, làm cho người học hoạt động chủ động hơn, suy nghĩ nhiều hơn.

Vì thế toàn bộ những yếu tố của BHKT đều tập trung vào hoạt động của người học,

xem đó là động lực của dạy học. Hoạt động của người học quyết định thành công và

sự phát triển của họ.

2) Đảm bảo định hướng việc học vào tìm tòi, phát hiện, suy ngẫm

Bài học kiến tạo dạy người ta cách tự mình giành lấy học vấn mình cần.

Cách đó chính là tìm tòi, phát hiện, suy ngẫm trước mọi sự cần học theo phong cách

khoa học. Bản chất của khoa học là tìm tòi, phát hiện thế giới. Học khoa học cũng

có nghĩa là học tìm tòi, phát hiện. Nguyên tắc hướng việc học vào tìm tòi, phát hiện

là nguyên tắc sống còn của BHKT. Vì nó đảm bảo tính sáng tạo của học tập.

3) Đảm bảo phát huy tính chủ động của người học

Nguyên tắc này đòi hỏi những gì học sinh thực hiện là chủ động, tự giác với

nhu cầu và khát vọng bên trong chứ không do áp lực từ bên ngoài. Tức là BHKT

phải có sức cuốn hút, khiến cho học sinh muốn học, học tự giác và say mê, với động

cơ là lĩnh hội nội dung học tập một cách tốt nhất. Vì thế học tập kiến tạo cũng là

kiểu học hiệu quả nhất để phát triển kĩ năng học tập và năng lực tự học.

4) Đảm bảo khuyến khích tư duy phân kì (tư duy đa phương án)

Nguyên tắc này đòi hỏi BHKT ưu tiên cho việc phát triển tư duy đa phương

án để huy động tối đa hoạt động trí tuệ, khai thác mọi phong cách học tập khác nhau

(ví dụ như 8 phong cách học tập tương ứng với 8 dạng trí tuệ mà H. Gardner đề

nghị là trí tuệ hướng nội, trí tuệ hướng ngoại, trí tuệ tự nhiên, trí tuệ ngôn ngữ, trí

tuệ âm nhạc, trí tuệ logic-toán, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động). Tư duy đa

phương án có đặc trưng là không duy nhất thừa nhận chỉ một cách nghĩ, một cách

làm, một cách cảm nhận mà luôn hướng đến những giải pháp đa dạng, giàu tính

sáng tạo.

5) Đảm bảo việc tôn trọng những sự kiện và bằng chứng thực tế

Nguyên tắc này xác nhận học tập kiến tạo không khác gì nghiên cứu khoa

học, luôn dựa vào sự kiện, bằng chứng thực tế và những lập luận logic bằng tư duy

biện chứng. Bài học kiến tạo hạn chế lối học vẹt, cách nghĩ theo lối mòn, theo tiền

lệ và tư biện, khuyến khích tính sáng tạo và khai thác những bằng chứng thực

chứng, hướng dẫn cách học tập theo các chiến lược nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

6) Đảm bảo tạo ra được môi trường học tập kiến tạo

Bài học kiến tạo cuối cùng phải đảm bảo tạo ra môi trường học tập kiến tạo

là cái nền chung diễn ra quá trình học tập. Những đặc trưng của môi trường học tập

kiến tạo gồm:

- Có tính mở và linh hoạt về không gian và quản lí

- Có quan hệ tham gia và hợp tác mạnh mẽ

- Giàu thông tin và đa tương tác

- Có tính nhân văn và giàu cảm xúc

- Có tính vấn đề và khuyến khích học tập chủ động

3.2.2. Những qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học

1) Giáo viên không làm thay học sinh

Trong việc học không có cái gì giáo viên được phép làm hộ học sinh mà chỉ

có trách nhiệm giúp đỡ, khuyến khích các em tự làm. Đó là qui tắc để dần tạo ra

tâm thế chủ động, phát huy tính tích cực và ý thức trách nhiệm của học sinh, đồng

thời là biện pháp thể hiện sự tôn trọng học sinh.

2) Huy động được nỗ lực của cả cá nhân lẫn của nhóm hay lớp

Qui tắc này đòi hỏi cân bằng giữa cá nhân hóa, phân hóa và chỉ dẫn đồng

loạt trong dạy học, không coi nhẹ bên nào. Giáo viên phải thông qua nỗ lực của

từng em học sinh mà khuyến khích cả nhóm hay cả lớp. Ngược lại giáo viên phải

thông qua ảnh hưởng của cả nhóm hoặc lớp mà tác động đến từng học sinh trong

quá trình dạy học.

3) Tạo nhiều cơ hội hoạt động cho học sinh

Qui tắc này được thực hiện ngay từ thiết kế bài học, đặc biệt khâu thiết kế

hoạt động của người học và phương pháp, phương tiện dạy học và học liệu. Khi có

nhiều cơ hội hoạt động thì học sinh dễ lựa chọn cách làm, không làm cách này thì

làm cách kia, cách này không hợp thì làm cách khác, không làm được việc này thì

làm việc kia. Như vậy các em không có cơ hội ngồi yên một cách thụ động mà luôn

có có thể tham gia vào quá trình học tập.

4) Tiến trình dạy học linh hoạt

Qui tắc này tránh việc học bị gò ép vào một khuôn khổ hay hình mẫu nhất

định mà khuyến khích những ý tưởng hay cách làm mới, không lặp lại tiền lệ và

thói quen, phát triển kĩ năng học tập hiệu quả theo hướng tìm tòi, phát hiện, nghiên

cứu và sáng tạo. Khi tiến trình dạy học linh hoạt thì việc học tập cũng linh hoạt,

nhạy bén và các hình thức học tập sẽ đa dạng.

5) Đánh giá tập trung vào quá trình

Sứ mạng cốt lõi của bài học kiến tạo là làm cho người học tiến hành học tập

theo kiểu tìm tòi, phát hiện và nghiên cứu. Đó là dạy cách học, dạy khát vọng học

tập. Còn tìm hay phát hiện ra cái gì không phải là quan trọng nhất vì cái cần tìm đó

đã có trong sách. Điều cần nhất là quá trình học tập diễn ra thế nào. Theo triết lí

kiến tạo, nó phải là quá trình năng động, chủ động, tích cực, tập trung vào suy nghĩ

để tìm tòi, phát hiện và nghiên cứu. Đánh giá cần tập trung vào những đặc điểm của

quá trình học tập.

4. Một số ví dụ minh họa về bài học kiến tạo môn Khoa học ở tiểu học

4.1. Ví dụ 1: Bài 28. Xi măng (Môn Khoa học Lớp 5)

I.MỤC TIÊU:

Sau bài học, học sinh :

- Biết được một số đặc điểm của xi măng

- Nêu được tính chất của xi măng

- Phân tích được sự khác nhau giữa xi măng trắng và xi măng xám, giữa xi măng và

một số dạng vật chất khác (cát, vôi, bột mì).

- Giải thích được một số ứng dụng của xi măng dựa vào tính chất của xi măng.

- Tìm tòi, khám phát về ứng dụng thực tiễn của xi măng trong đời sống.

II. Các hoạt động dạy học

HOẠT ĐỘNG CÁCH TIẾN HÀNH

HỌC LIỆU,

MÔI

TRƯỜNG

Hoạt động 1:

Khởi động

- Mục tiêu:

Khơi gợi hứng

thú học tập ở

HS, HS chuẩn

bị tâm thế học

bài mới, kiểm

tra kiến thức đã

có của học sinh

về xi măng, biết

đặc điểm của xi

măng.

- Nội dung:

Đoán xem đâu

là xi măng.

Trò chơi: Bạn và tôi cùng đoán

- GV chia HS thành 4 nhóm (Nhóm 1, nhóm 2,

nhóm 3, nhóm 4), các nhóm cùng thi nhau đoán

xem từ túi 1 đến túi 7 đựng gì.

- HS đoán trong túi đựng gì thì viết lên trên nhãn

đã dán (cả 4 nhóm đều viết các ý kiến của nhóm

mình vào tất cả các túi đựng).

- Sau khi HS đoán xong, GV cho các HS có ý kiến

khác nhau về cùng 1 túi giải thích trước, những

nhóm HS có cùng ý kiến về dạng vật chất đựng

trong túi giải thích sau.

- Sau khi HS giải thích xong, GV hỏi: Vậy trong

các túi đó, túi nào đựng xi măng?

- GV để HS thoải mái đưa ra các dự đoán của

mình.

- Học liệu: xi

măng trắng, xi

măng xám, vôi

bột, bột mì, cát

đen, cát trắng,

cát vàng được

đựng trong túi

giấy kín, những

chiếc túi này

được dán nhãn

trắng để HS tự

viết tên lên.

- Môi trường:

lớp học.

Hoạt động 2:

Tính chất của

xi măng

- Mục tiêu:

+ Nêu được tính

chất của xi

măng

+ Phân tích

được sự khác

nhau giữa xi

măng trắng và

xi măng xám,

Bước 1:Làm bộc lộ quan niệm của học sinh

- GV hỏi HS: Làm thế nào để biết có đúng đó là xi

măng không?

- GV yêu cầu HS làm việc cá nhân: Ghi lại những

cách khác nhau để biết trong túi đựng xi măng.

- Yêu cầu HS làm việc theo nhóm, cùng thống

nhất ý kiến vào và bảng nhóm.

Nhóm Cách nhận biết xi măng

- Học liệu: xi

măng trắng, xi

măng xám, vôi

bột, bột mì, cát

đen, cát trắng,

cát vàng được

đựng trong túi

giấy, sỏi, đá,

nước, que tre,

dây thép, thìa,

cốc đựng.

Bảng con, phiếu

giữa xi măng và

một số dạng vật

chất khác (cát,

vôi, bột mì).

+ Giải thích

được một số

ứng dụng của xi

măng dựa vào

tính chất của xi

măng.

- Nội dung: Một

số tính chất của

xi măng.

- GV gọi các nhóm trình bày về cách nhận biết xi

măng của nhóm.

Bước 2: Thảo luận để lựa chọn phương án tiến

hành thí nghiệm

- GV yêu cầu các nhóm HS thảo luận để chọn 1

cách tiến hành thí nghiệm chứng minh cách nhận

biết xi măng.

- Các nhóm ghi lựa chọn của nhóm mình lên bảng

lớp.

- Sau khi HS ghi lựa chọn của nhóm mình xong,

HS lựa chọn đồ dùng, dụng cụ để tiến hành thí

nghiệm.

- GV tổ chức cho HS các nhóm lấy phiếu thí

nghiệm, ghi cách tiến hành thí nghiệm và ghi dự

đoán của nhóm về kết quả thí nghiệm để chứng

minh cách nhận biết xi măng.

Tên thí

nghiệm

Vật

liệu

Cách

tiến

hành

Dự

đoán

kết quả

Kết

luận

Nhận biết

xi măng

bằng cách

trộn xi

măng với

nước

………

……..

……

……

- Trình bày kết quả:

+ GV gọi lần lượt các nhóm trình bày kết quả và

phân tích kết quả trước lớp.

+ HS trình bày kết quả, phân tích kết quả thu nhận

được cho cả lớp.

- Rút ra kết luận:

+ GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Làm thế nào để

nhận biết xi măng? Vậy xi măng có tính chất gì?

Nhờ vào tính chất này của xi măng mà xi măng

được sử dụng để làm gì và bảo quản xi măng như

thế nào?

- GV kết luận về tính chất của xi măng.

Bước 3: Tổ chức học sinh vận dụng kiến thức

- GV tổ chức cho HS chơi “Rung chuông vàng”.

câu hỏi trò chơi

- Môi trường:

lớp học.

- Luật chơi:

+ Mỗi bạn lấy ra 1 bảng con.

+ Quản trò đọc 1 câu hỏi có liên quan đến nội

dung bài học bất kì.

+ Sau khi nghe quản trò đọc xong, mỗi HS nhanh

chóng suy nghĩ và chọn câu trả lời đúng ghi trên

bảng con.

+ Bạn nào đưa ra câu trả lời nhanh nhất và đúng

nhất là người chiến thắng.

- Câu hỏi thi “Rung chuông vàng”:

1. Điền vào chỗ chấm: Xi măng có dạng ………..

a. Bột mịn b. Hạt tròn to c. Hạt tròn nhỏ

2. Xi măng có màu:

a. Trắng b. Đen c. Vàng d. Xanh xám

3. Khi trộn xi măng với nước:

a. Xi măng hòa tan trong nước

b. Xi măng trộn với nước thành hỗn hợp dạng sệt

và lắng xuống đáy cốc sau một khoảng thời gian.

c. Thành hỗn hợp dạng sệt và đông đặc thành khối

rắn sau một khoảng thời gian.

4. Bê tông là hỗn hợp của:

a. Cát, xi măng, nước

b. Cát, xi măng, nước, thép

c. Xi măng, nước

d. Cát, xi măng, đá sỏi, thép

e. Cát, xi măng, đá sỏi, nước

f. Cát, xi măng, đá sỏi

5. Xi măng được sử dụng để:

a. Trộn thành vữa xây nhà

b. Sản xuất bê tông trong xây dựng

c. Bón ruộng lúa

6. Nhà máy xi măng thường xây dựng ở:

a. Trung tâm thành phố

b. Vùng núi đá

c. Vùng đồng bằng rộng lớn

d. Vùng đồi thấp

- GV củng cố lại kiến thức cho HS.

- Nhận xét giờ học.

Hoạt động 3: Kết

luận và củng cố

Mục tiêu: hệ

thống lại kiến thức

của HS về xi

măng.

- GV cho HS tự đưa ra nhận xét và đề xuất về tiết

học.

- GV cho HS xem 1 đoạn video về ứng dụng của

xi măng.

- GV nêu hoạt động ứng dụng cho HS: cùng người

Học liệu: video,

máy tính, máy

chiếu.

Môi trường: lớp

học

Nội dung: Tự

đánh giá của HS

và xem video về

ứng dụng của xi

măng.

thân tìm hiểu những ứng dụng của xi măng trong

gia đình em.

4.2. Ví dụ 2: Bài 30. Cao su (Môn Khoa học Lớp 5)

I. MỤC TIÊU Sau bài học, học sinh:

- Biết được một số đặc điểm của cao su.

- Nêu được tính chất của cao su.

- Phân tích và giải thích được một số ứng dụng của cao su dựa vào tính chất và đặc

điểm của cao su.

- Mô tả được cách bảo quản vật dụng bằng cao su dựa vào đặc điểm và tính chất của

cao su.

- Tìm tòi, khám phát về ứng dụng thực tiễn của cao su trong đời sống.

II. Các hoạt động dạy học

HOẠT ĐỘNG CÁCH TIẾN HÀNH

HỌC LIỆU,

MÔI

TRƯỜNG

Hoạt động 1:

Khởi động

- Mục tiêu:

Khơi gợi hứng

thú học tập ở

HS, HS chuẩn

bị tâm thế học

bài mới, kiểm

tra kiến thức đã

có của học sinh

về cao su, biết

đặc điểm của

cao su.

- Nội dung: Vẽ

lược đồ tư duy

về cao su.

Vẽ lược đồ tư duy về cao su

- GV chia HS thành 4 nhóm (Nhóm 1, nhóm 2,

nhóm 3, nhóm 4.

GV tổ chức cho HS vẽ lược đồ tư duy:

- Cá nhân HS viết những điều mình biết về cao su

lên các góc của tờ giấy.

- Các nhóm cùng tổng hợp ý kiến của các bạn và

viết vào khoảng giữa của tờ giấy.

- Sau khi viết xong, GV yêu cầu HS: các em hãy

gộp các ý kiến của các bạn thành các nhóm ý kiến

gần giống nhau và đặt tên cho các nhóm ý kiến đó.

Ví dụ: các bạn đều viết: màu xanh, màu đỏ, màu

- Học liệu: giấy

kiểu khăn trải

bàn, giấy Ao,

bút chì, bút dạ

màu, sáp màu,

hình ảnh về cao

su, đồ vật bằng

cao su, băng

dính, kéo, keo

dán.

- Môi trường:

lớp học.

trắng,…, vậy ta có: Màu sắc của cao su. Tiếp tục

như vậy với các ý kiến khác của các bạn trong

nhóm.

- GV hướng dẫn HS vẽ và viết nội dung trên lược

đồ tư duy: Sử dụng những điều các em đã viết

được trong hoạt động nhóm để điền vào lược đồ tư

duy.

Hoạt động 2:

Tính chất của

cao su

- Mục tiêu:

- Nêu được tính

chất của cao su.

- Phân tích và

giải thích được

một số ứng

dụng của cao su

dựa vào tính

chất và đặc

điểm của cao su.

- Mô tả được

cách bảo quản

vật dụng bằng

cao su dựa vào

đặc điểm và tính

chất của cao su.

- Nội dung: Một

số tính chất của

cao su.

Bước 1:Làm bộc lộ quan niệm của học sinh

- GV yêu cầu mỗi HS suy nghĩ và viết ra giấy 1

câu hỏi về tính chất của cao su.

- Yêu cầu HS làm việc theo nhóm, cùng thống

nhất ý kiến vào và bảng nhóm.

Nhóm Câu hỏi về tính chất của cao

su

- Bước 2: Thảo luận để lựa chọn phương án tiến

hành thí nghiệm

- GV yêu cầu các nhóm HS thảo luận để chọn 1

cách tiến hành thí nghiệm chứng minh tính chất

của cao su.

- Các nhóm ghi lựa chọn của nhóm mình lên bảng

lớp.

- Sau khi HS ghi lựa chọn của nhóm mình xong,

HS lựa chọn đồ dùng, dụng cụ để tiến hành thí

nghiệm.

- GV tổ chức cho HS các nhóm lấy phiếu thí

nghiệm, ghi cách tiến hành thí nghiệm và ghi dự

đoán của nhóm về kết quả thí nghiệm để chứng

minh tính chất của cao su.

Tên thí

nghiệm

Vật

liệu

Cách

tiến

hành

Dự

đoán

kết quả

Kết

luận

- Học liệu: phiếu

học tập, phiếu

quan sát, bút sáp

màu, bút dạ,

băng dính, đồ

vật bằng cao su,

đồ vật bằng chất

dẻo, nước nóng,

bình siêu tốc

đun nước, xăng,

nến, cốc cách

nhiệt.

- Môi trường:

lớp học.

Cao su bị

biến dạng

khi bị kéo

mạnh

………

……..

……

……

- Trình bày kết quả:

+ GV gọi lần lượt các nhóm trình bày kết quả và

phân tích kết quả trước lớp.

+ HS trình bày kết quả, phân tích kết quả thu nhận

được cho cả lớp.

- GV kết luận về tính chất của xi măng.

Bước 3: Tổ chức học sinh vận dụng kiến thức

- GV tổ chức cho HS hoàn thiện lược đồ tư duy về

cao su với việc thêm 2 nhánh: tính chất và ứng

dụng của cao su.

- Sau khi HS các nhóm hoàn thiện lược đồ tư duy,

các nhóm chọn vị trí dễ quan sát để treo lược đồ tư

duy quanh lớp.

- Nhóm trưởng các nhóm lấy và phát cho các bạn

phiếu quan sát phòng tranh:

QUAN SÁT LƯỢC ĐỒ TƯ DUY VỀ CAO SU

Điều em

đã biết

Điều em

muốn biết

Điều em

học được

- HS đi quan sát sản phẩm của các nhóm bạn và

ghi vào trong phiếu mà các em được phát.

Hoạt động 3:

Kết luận và

củng cố

Mục tiêu: hệ

thống lại kiến

thức của HS về

cao su, tìm tòi

và ứng dụng

trong thực tiễn.

Nội dung: Tự

đánh giá của HS

và chia sẻ hiểu

biết về cao su.

- GV cho HS tự nêu những điều em đã học được

và những điều em còn muốn biết về cao su. Cho

HS chia sẻ những cách khác nhau để có thể biết

thêm thông tin về cao su.

- GV nêu hoạt động ứng dụng cho HS: kể cho

người thân trong gia đình nghe những điều em học

được và những điều em vẫn còn muốn biết về cao

su, cùng người thân tìm hiểu những ứng dụng của

cao su trong gia đình em.

Học liệu: phiếu

quan sát.

Môi trường: lớp

học

4.3. Ví dụ 3: Bài 13. Phòng bệnh béo phì (Lớp 4)

I.MỤC TIÊU:

Sau bài học, học sinh:

- Biết dấu hiệu của bệnh béo phì.

- Nêu được nguyên nhân của bệnh béo phì.

- Giải thích và phân tích được tác hại của bệnh béo phì.

- Tự giác phòng bệnh béo phì cho bản thân, tuy truyền về phòng bệnh béo phì cho

bạn bè và người thân.

II. Các hoạt động dạy học

HOẠT ĐỘNG CÁCH TIẾN HÀNH

HỌC LIỆU,

MÔI

TRƯỜNG

Hoạt động 1:

Khởi động

- Mục tiêu:

Khơi gợi hứng

thú học tập ở

HS, HS chuẩn

bị tâm thế học

bài mới, kiểm

tra kiến thức đã

có của học sinh

về bệnh béo phì.

- Nội dung: Vẽ

đường xoắn ốc

về bệnh béo phì.

Bộc lộ hiểu biết về bệnh béo phì

Vẽ đường xoắn ốc về bệnh béo phì

- GV chia HS thành 4 nhóm (Nhóm 1, nhóm 2,

nhóm 3, nhóm 4.

GV tổ chức cho HS vẽ đường xoắn ốc về bệnh béo

phì:

- GV chuẩn bị 1 mảnh giấy lớn hình xoắn ốc cho

mỗi nhóm, HS vừa di chuyển quanh nhóm, vừa

viết lên những hiểu biết của mình về bệnh béo phì

lên trên các đường xoắn ốc đó, sau đó HS lại di

chuyển vị trí để tiếp tục viết.

- Sau khi các bạn trong nhóm viết xong, nhóm 1

chuyển sản phẩm sang nhóm 2, nhóm 2 chuyển

sang nhóm 3, tương tự như vậy theo đường băng

chuyền, để các bạn của các nhóm khác viết thêm

hiểu biết của mình mà các bạn chưa biết về bệnh

béo phì.

- Các nhóm cùng đọc hiểu biết của các bạn về

bệnh béo phì.

GV hướng dẫn HS gom lại các hiểu biết của các

bạn thành các nhóm vấn đề về bệnh béo phì.

- Học liệu: giấy

kiểu xoắn ốc,

bút chì, bút dạ

màu, sáp màu,

hình ảnh về cao

su, đồ vật bằng

cao su, băng

dính, kéo, keo

dán.

- Môi trường:

lớp học.

Hoạt động 2: Sáng tạo cuốn từ điển về bệnh béo phì: - Học liệu: bút

Tìm hiểu về

bệnh béo phì

- Mục tiêu:

Biết dấu hiệu

của bệnh béo

phì.

- Nêu được

nguyên nhân

của bệnh béo

phì.

- Giải thích và

phân tích được

tác hại của bệnh

béo phì.

- Nội dung:

Hiểu biết về

bệnh béo phì và

phòng bệnh béo

phì.

- GV cho HS mang tranh ảnh về bệnh béo phì đã

chuẩn bị (GV cũng chuẩn bị thêm giúp HS).

- Thảo luận về cách sắp xếp thông tin trong cuốn

từ điển về bệnh béo phì.

- Sắp xếp những hiểu biết và những thông tin về

bệnh béo phì theo thứ tự từ A đến Z (ví dụ: Biểu

hiện rồi mới tới Nguyên nhân, rồi tới Phòng

bệnh,…)

- HS tiến hành làm cuốn từ điển.

Sau khi HS các nhóm hoàn thành, GV tổ chức cho

HS thi nói nhanh về bệnh béo phì như sau:

- HS đứng tại các nhóm

- GV đặt câu hỏi

- Nhóm nào có câu trả lời trước thì nhóm đó được

trả lời

- Trả lời đúng được 1 sao, sai bị trừ 1 sao.

sáp màu, bút dạ,

băng dính, kéo,

keo dán, giấy

màu, bìa màu,

tranh ảnh về

bệnh béo phì.

- Môi trường:

lớp học.

Hoạt động 3:

Kết luận và

củng cố

Mục tiêu: hệ

thống lại kiến

thức của HS về

bệnh béo phì.

Tự giác phòng

bệnh béo phì

cho bản thân,

tuy truyền về

phòng bệnh béo

phì cho bạn bè

và người thân.

Nội dung: Tự

đánh giá của HS

và chia sẻ hiểu

biết về bệnh béo

phì.

- GV cho cá nhân HS viết 03 Lời khuyên phòng

bệnh béo phì.

- Viết xong, HS đi quanh lớp tìm các bạn có lời

khuyên giống mình nhất để tạo thành 1 nhóm. Cả

nhóm cùng nhau viết lại thành 1 bản với tiêu đề:

“Lời khuyên phòng bệnh béo phì” và dán tại lớp

học.

- Ứng dụng: HS kể cho bố mẹ nghe về bệnh béo

phì và cùng bố mẹ thực hiện chế độ luyện tập và

dinh dưỡng hợp lý để đảm bảo sức khỏe.

Học liệu: giấy

bìa màu, bút dạ,

keo dán, kéo

Môi trường: lớp

học

PHỤ LỤC 4

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO

(Dành cho sinh viên K38, K39 GDTH các lớp thực nghiệm)

Họ và tên sinh viên:…………………………………………………..

Lớp: …………… Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường ĐHSP Hà Nội 2

Điền dấu X vào mức độ mà em đạt được cho mỗi kĩ năng thiết kế bài học

kiến tạo theo các ô trống tương ứng dưới đây:

KĨ NĂNG TKBHKT

CÁC MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC

Chưa có kĩ

năng

Bước đầu

có kĩ năng

Kĩ năng

thành thạo

Có kĩ năng

giỏi

Thiết kế

mục tiêu

học tập

XĐ và giải thích

mục tiêu bài học

Biểu đạt mục tiêu

bài học

Thiết kế nội

dung học

tập

Phân tích nội dung

bài học

Tổ chức nội dung

bài học

Biểu đạt nội dung

bằng các phương

tiện khác nhau

Thiết kế

hoạt động

Phân tích hoạt động

của người học và

người dạy

Dự kiến tổ chức

hoạt động của người

học và người dạy

Phát triển các kĩ

thuật đánh giá học

tập

Thiết kế

PPDH

Lựa chọn và xác

định mô hình kiến

tạo phù hợp với bài

học

Cách kết hợp các

PPDH

Cách kết hơp PP và

HĐ

Thiết kế

phương tiện

và học liệu

Lựa chọn/ thiết kế

dạng và lượng

phương tiện, học

liệu

Cách sử dụng PT và

học liệu

Cách kết hợp PP và

học liệu

Thiết kế môi

trường học

tập

Phân tích các yếu tố

môi trường

Tổ chức các yếu tố

môi trường

Kết hợp môi trường

với PP, PT, học liệu

Cảm ơn sự hợp tác của các bạn!

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO

KĨ NĂNG

THBHDH KIẾN

TẠO

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

(1)

Tính đầy đủ của nội

dung và cấu trúc

của kĩ năng

(2)

Tính hợp lí

về logic của

kĩ năng

(3)

Mức độ thành thạo

của kĩ năng

(4)

Mức độ linh hoạt

của kĩ năng

(5)

Hiệu quả của kĩ năng

Số lượng

các thao

tác cần

thiết

Số lượng

các thao

tác thừa

Tính tối

giản của

việc tổ

chức các

thao tác

Tính hợp

lí của trình

tự sắp sếp

việc thực

hiện thao

tác

Tính hợp

lí của việc

phân chia

thời gian

và nhịp độ

thực hiện

Tần số các

thao tác,

hành vi

sai

Tỉ lệ lặp

lại các

thao tác,

cử chỉ,

hành vi

đúng

Mức độ

hoàn thiện

của các

thao tác

đúng mẫu

Tính chất

phân kì

của việc tổ

chức thao

tác

Tính chất

biến đổi của

thao tác khi

chuyển

sang hoàn

cảnh khác

Tính lưu

loát của

từng thao

tác

Số lượng

và chất

lượng của

sản phẩm

Tỉ số giữa

kết quả và

chi phí

nguồn lực

Tác dụng

của KN

trong sự

phát triển

cả nhân

Mức độ

trùng

khớp giữa

kết quả và

mục tiêu

hành động

Thiết

kế mục

tiêu

học tập

XĐ và giải thích

mục tiêu bài học

Biểu đạt mục tiêu

bài học

Thiết

kế nội

dung

học tập

Phân tích nội dung

bài học

Tổ chức nội dung

bài học

Biểu đạt nội dung

bằng các phương

tiện khác nhau

Thiết

kế hoạt

động

Phân tích hoạt động

của người học và

người dạy

Dự kiến tổ chức

hoạt động của

người học và người

dạy

Phát triển các kĩ

thuật đánh giá học

tập

Thiết

kế

PPDH

Lựa chọn và xác

định mô hình kiến

tạo phù hợp với bài

học

Cách kết hợp các

PPDH

Cách kết hơp PP và

HĐ

Thiết

kế

phương

tiện và

học

liệu

Lựa chọn/ thiết kế

dạng và lượng

phương tiện, học

liệu

Cách sử dụng PT

và học liệu

Cách kết hợp PP và

học liệu

Thiết

kế môi

trường

học tập

Phân tích các yếu

tố môi trường

Tổ chức các yếu tố

môi trường

Kết hợp môi trường

với PP, PT, học

liệu

Hướng dẫn đánh giá:

- Đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo theo 5 kĩ năng thành phần chính, gồm: 1/ Kĩ năng thiết kế mục tiêu bài học; 2/

Kĩ năng thiết kế nội dung học tập; 3/ Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập; 4/ Kĩ năng thiết kế PPDH; 5/ Kĩ năng thiết kế

phương tiện, học liêu, tổ chức môi trường học tập.

- Đề đánh giá mỗi kĩ năng thành phần cần dựa vào các thao tác tương ứng với mỗi kĩ năng.

- Có tất cả 5 tiêu chí chính để đánh giá kĩ năng, mỗi tiêu chí có từ 2 đến 4 chỉ báo cụ thể.

- Ứng với mỗi tiêu chí đánh giá có thể cho điểm theo công thức sau:

o 0 điểm hoặc 1 điểm: chưa có kĩ năng/kĩ năng hình thành ở mức độ rất thấp.

o 2 điểm: bước đầu hình thành được kĩ năng.

o 3 điểm: có kĩ năng thành thạo

o 4 điểm: có kĩ năng giỏi

PHỤ LỤC 5

* Bảng tổng hợp số liệu thực nghiệm phần PPDH môn Khoa học ở tiểu học

Bảng 2.1: Tham số thống kê kết quả đầu ra lớp thực nghiệm K39 GDTH (dạy

học thực nghiệm phần PPDH môn Khoa học)

ix if xxi 2)( xxi 2)( xxf ii

0 0 -6,63 43,96 0,00

1 0 -5,63 31,70 0,00

2 0 -4,63 21,44 0,00

3 0 -3,63 13,18 0,00

4 4 -2,63 6,92 27,67

5 7 -1,63 2,66 18,60

6 14 -0,63 0,40 5,56

7 25 0,37 0,14 3,42

8 12 1,37 1,88 22,52

9 2 2,37 5,62 11,23

10 0 3,37 11,36 0,00

2)( xxf ii Tổng 89,00

Phương sai 1,39

1 Độ lệch chuẩn 1,18

M Sai số trung bình cộng 0,15

(%)vC Hệ số biến thiên 17,79

Bảng 2.2: Tham số thống kê kết quả đầu ra lớp đối chứng K39 GDTH (dạy học

phần PPDH môn Khoa học)

ix if xxi 2)( xxi 2)( xxf ii

1 0 -4,59 21,07 0,00

2 1 -3,59 12,89 12,89

3 3 -2,59 6,71 20,12

4 9 -1,59 2,53 22,75

5 14 -0,59 0,35 4,87

6 22 0,41 0,17 3,70

7 10 1,41 1,99 19,88

8 3 2,41 5,81 17,42

9 1 3,41 11,63 11,63

10 0 4,41 19,45 0,00

2)( xxf ii Tổng 113,27

Phương sai 1,80

1 Độ lệch chuẩn 1,34

M Sai số trung bình cộng 0,17

(%)vC Hệ số biến thiên 23,99

Tính đại lượng kiểm định:

(2.1)

64,4

63

34,1

64

18,1

59,563,6

22

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxtd

Bảng 2.3: Số liệu vẽ đường biểu diễn kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của

lớp thực nghiệm K39 GDTH

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 0 2 12 25 14 7 4 0 0 0

%ii xf 0,00 3,13 18,75 39,06 21,88 10,94 6,25 0,00 0,00 0,00

10

1

%i

ii xf 0,00 3,13 21,88 60,94 82,81 93,75 100 100 100 100

Bảng 2.4: Số liệu vẽ đường biểu diễn kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của

lớp đối chứng K39 GDTH

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 0 1 3 10 22 14 9 3 1 0

%ii xf 0,00 1,59 4,76 15,87 34,92 22,22 14,29 4,76 1,59 0,00

10

1

%i

ii xf 0,00 1,59 6,35 22,22 57,14 79,37 93,65 100 100 100

* Bảng tổng hợp số liệu thực nghiệm học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm thường xuyên (PPDH môn Khoa học) đối với sinh viên K38 GDTH

Bảng 2.5: Tham số thống kê kết quả đầu ra lớp thực nghiệm K38 GDTH

ix if xxi 2)( xxi

2)( xxf ii

0 0 -7,62 58,06 0,00

1 0 -6,62 43,82 0,00

2 0 -5,62 31,58 0,00

3 0 -4,62 21,34 0,00

4 4 -3,62 13,10 52,42

5 7 -2,62 6,86 48,05

6 14 -1,62 2,62 36,74

7 25 -0,62 0,38 9,61

8 12 0,38 0,14 1,73

9 2 1,38 1,90 3,81

10 0 2,38 5,66 0,00

2)( xxf ii Tổng 152,36

Phương sai 2,63

1 Độ lệch chuẩn 1,62

M Sai số trung bình cộng 0,21

(%)vC Hệ số biến thiên 21,27

Bảng 2.6: Tham số thống kê kết quả đầu ra lớp đối chứng K38 GDTH

ix if xxi 2)( xxi 2)( xxf ii

0 0 -6,35 40,32 0,00

1 0 -5,35 28,62 0,00

2 1 -4,35 18,92 18,92

3 3 -3,35 11,22 33,67

4 9 -2,35 5,52 49,70

5 14 -1,35 1,82 25,52

6 22 -0,35 0,12 2,69

7 10 0,65 0,42 4,23

8 3 1,65 2,72 8,17

9 1 2,65 7,02 7,02

10 0 3,65 13,32 0,00

2)( xxf ii Tổng 149,92

Phương sai 2,31

1 Độ lệch chuẩn 1,52

m Sai số trung bình cộng 0,19

(%)vC Hệ số biến thiên 23,92

Tính đại lượng kiểm định:

(2.2)

46,4

65

52,1

58

62,1

35,662,7

22

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxtd

Bảng 2.7: Số liệu vẽ đường biểu diễn kết quả đánh giá kĩ năng TKBHKT của

sinh viên lớp thực nghiệm K38 GDTH

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 4 9 20 15 7 2 1 0 0 0

%ii xf 6,90 15,52 34,48 25,86 12,07 3,45 1,72 0,00 0,00 0,00

10

1

%i

ii xf 6,90 22,41 56,90 82,76 94,83 98,28 100 100 100 100

Bảng 2.8: Số liệu vẽ đường biểu diễn kết đánh giá kĩ năng TKBHKT của sinh

viên lớp đối chứng K38 GDTH

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 0 3 11 15 19 12 4 1 0 0

%ii xf 0,00 4,62 16,92 23,08 29,23 18,46 6,15 1,54 0,00 0,00

10

1

%i

ii xf 0,00 4,62 21,54 44,62 73,85 92,31 98,46 100 100 100

PHỤ LỤC 6. Nghiên cứu trường hợp

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO

Sinh viên: Ngô Thị Liên – K38D GDTH

KĨ NĂNG

THBHDH

KIẾN TẠO

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

(1)

Tính đầy

đủ của nội

dung và

cấu trúc

của kĩ

năng

(2)

Tính

hợp lí

về

logic

của kĩ

năng

(3)

Mức độ

thành thạo

của kĩ

năng

(4)

Mức độ

linh hoạt

của kĩ

năng

(5)

Hiệu quả của kĩ

năng

Số

lượng

các

thao

tác

cần

thiết

Số

lượng

các

thao

tác

thừa

Tính

tối

giản

của

việc

tổ

chức

các

thao

tác

Tính

hợp

lí

của

trình

tự

sắp

sếp

việc

thực

hiện

thao

tác

Tính

hợp

lí

của

việc

phân

chia

thời

gian

và

nhịp

độ

thực

hiện

Tần

số

các

thao

tác,

hành

vi

sai

Tỉ lệ

lặp

lại

các

thao

tác,

cử

chỉ,

hành

vi

đúng

Mức

độ

hoàn

thiện

của

các

thao

tác

đúng

mẫu

Tính

chất

phân

kì

của

việc

tổ

chức

thao

tác

Tính

chất

biến

đổi của

thao

tác khi

chuyển

sang

hoàn

cảnh

khác

Tính

lưu

loát

của

từng

thao

tác

Số

lượng

và

chất

lượng

của

sản

phẩm

Tỉ số

giữa

kết

quả

và chi

phí

nguồn

lực

Tác

dụng

của

KN

trong

sự

phát

triển

cả

nhân

Mức

độ

trùng

khớp

giữa

kết

quả

và

mục

tiêu

hành

động

Thiết

kế mục

tiêu

học tập

XĐ và

giải

thích

mục

tiêu bài

học 3 3 2 3 3 Biểu

đạt

mục

tiêu bài

học

Thiết

kế nội

dung

học tập

Phân

tích nội

dung

bài học

4 3 2 3 2

Tổ

chức

nội

dung

bài học

Biểu

đạt nội

dung

bằng

các

phương

tiện

khác

nhau

Thiết

kế hoạt

Phân

tích

hoạt

động

của

4 4 3 3 3

động người

học và

người

dạy

Dự

kiến tổ

chức

hoạt

động

của

người

học và

người

dạy

Phát

triển

các kĩ

thuật

đánh

giá học

tập

Thiết

kế

PPDH

Lựa

chọn

và xác

định

mô

hình

kiến

tạo phù

hợp

với bài

học 2 3 2 3 2

Cách

kết hợp

các

PPDH

Cách

kết hơp

PP và

HĐ

Thiết

kế

phương

tiện và

học

liệu

Lựa

chọn/

thiết kế

dạng

và

lượng

phương

tiện,

học

liệu

3 4 2 3 3

Cách

sử

dụng

PT và

học

liệu

Cách

kết hợp

PP và

học

liệu

Thiết

kế môi

trường

học tập

Phân

tích

các yếu

tố môi

trường

Tổ

chức

các yếu

tố môi

trường

Kết

hợp

môi

trường

với PP,

PT,

học

liệu

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO

Sinh viên: Phạm Thiên Lý – K38B GDTH

KĨ NĂNG

THBHDH

KIẾN TẠO

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

(1)

Tính đầy

đủ của nội

dung và

cấu trúc

của kĩ

năng

(2)

Tính

hợp lí

về

logic

của kĩ

năng

(3)

Mức độ

thành

thạo của

kĩ năng

(4)

Mức độ

linh hoạt

của kĩ

năng

(5)

Hiệu quả của

kĩ năng

Số

lượng

các

thao

tác

cần

thiết

Số

lượng

các

thao

tác

thừa

Tính

tối

giản

của

việc

tổ

chức

các

thao

tác

Tính

hợp

lí

của

trình

tự

sắp

sếp

việc

thực

hiện

thao

tác

Tính

hợp

lí

của

việc

phân

chia

thời

gian

và

nhịp

độ

thực

hiện

Tần

số

các

thao

tác,

hành

vi

sai

Tỉ lệ

lặp

lại

các

thao

tác,

cử

chỉ,

hành

vi

đúng

Mức

độ

hoàn

thiện

của

các

thao

tác

đúng

mẫu

Tính

chất

phân

kì

của

việc

tổ

chức

thao

tác

Tính

chất

biến

đổi

của

thao

tác khi

chuyển

sang

hoàn

cảnh

khác

Tính

lưu

loát

của

từng

thao

tác

Số

lượng

và

chất

lượng

của

sản

phẩm

Tỉ số

giữa

kết

quả

và chi

phí

nguồn

lực

Tác

dụng

của

KN

trong

sự

phát

triển

cả

nhân

Mức

độ

trùng

khớp

giữa

kết

quả

và

mục

tiêu

hành

động

Thiết

kế mục

tiêu

học tập

XĐ và

giải thích

mục tiêu

bài học 3 3 3 3 4 Biểu đạt

mục tiêu

bài học

Thiết

kế nội

dung

học tập

Phân tích

nội dung

bài học

3 3 4 3 3

Tổ chức

nội dung

bài học

Biểu đạt

nội dung

bằng các

phương

tiện khác

nhau

Thiết

kế hoạt

động

Phân tích

hoạt động

của người

học và

người dạy

3 3 3 4 3

Dự kiến tổ

chức hoạt

động của

người học

và người

dạy

Phát triển

các kĩ

thuật đánh

giá học

tập

Thiết

kế

PPDH

Lựa chọn

và xác

định mô

hình kiến

tạo phù

hợp với

bài học

3 3 2 3 3

Cách kết

hợp các

PPDH

Cách kết

hơp PP và

HĐ

Thiết

kế

phương

tiện và

học

liệu

Lựa chọn/

thiết kế

dạng và

lượng

phương

tiện, học

liệu

3 3 3 3 3

Cách sử

dụng PT

và học

liệu

Cách kết

hợp PP và

học liệu

Thiết

kế môi

trường

học tập

Phân tích

các yếu tố

môi

trường

Tổ chức

các yếu tố

môi

trường

Kết hợp

môi

trường với

PP, PT,

học liệu

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO

Sinh viên: Nguyễn Thị Trang – K38B GDTH

KĨ NĂNG

THBHDH

KIẾN TẠO

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

(1)

Tính đầy

đủ của nội

dung và

cấu trúc

của kĩ

năng

(2)

Tính

hợp lí

về

logic

của kĩ

năng

(3)

Mức độ

thành

thạo của

kĩ năng

(4)

Mức độ

linh hoạt

của kĩ

năng

(5)

Hiệu quả của

kĩ năng

Số

lượng

các

thao

tác

cần

thiết

Số

lượng

các

thao

tác

thừa

Tính

tối

giản

của

việc

tổ

chức

các

thao

tác

Tính

hợp

lí

của

trình

tự

sắp

sếp

việc

thực

hiện

thao

tác

Tính

hợp

lí

của

việc

phân

chia

thời

gian

và

nhịp

độ

thực

hiện

Tần

số

các

thao

tác,

hành

vi

sai

Tỉ lệ

lặp

lại

các

thao

tác,

cử

chỉ,

hành

vi

đúng

Mức

độ

hoàn

thiện

của

các

thao

tác

đúng

mẫu

Tính

chất

phân

kì

của

việc

tổ

chức

thao

tác

Tính

chất

biến

đổi

của

thao

tác khi

chuyển

sang

hoàn

cảnh

khác

Tính

lưu

loát

của

từng

thao

tác

Số

lượng

và

chất

lượng

của

sản

phẩm

Tỉ số

giữa

kết

quả

và chi

phí

nguồn

lực

Tác

dụng

của

KN

trong

sự

phát

triển

cả

nhân

Mức

độ

trùng

khớp

giữa

kết

quả

và

mục

tiêu

hành

động

Thiết

kế mục

tiêu

học tập

XĐ và

giải thích

mục tiêu

bài học 3 2 2 3 2 Biểu đạt

mục tiêu

bài học

Thiết

kế nội

Phân tích

nội dung

bài học 3 3 2 3 2 Tổ chức

dung

học tập

nội dung

bài học

Biểu đạt

nội dung

bằng các

phương

tiện khác

nhau

Thiết

kế hoạt

động

Phân tích

hoạt động

của người

học và

người dạy

3 3 3 3 3

Dự kiến tổ

chức hoạt

động của

người học

và người

dạy

Phát triển

các kĩ

thuật đánh

giá học

tập

Thiết

kế

PPDH

Lựa chọn

và xác

định mô

hình kiến

tạo phù

hợp với

bài học 2 2 2 3 2 Cách kết

hợp các

PPDH

Cách kết

hơp PP và

HĐ

Thiết

kế

phương

tiện và

học

liệu

Lựa chọn/

thiết kế

dạng và

lượng

phương

tiện, học

liệu

3 3 3 2 3

Cách sử

dụng PT

và học

liệu

Cách kết

hợp PP và

học liệu

Thiết

kế môi

trường

học tập

Phân tích

các yếu tố

môi

trường

Tổ chức

các yếu tố

môi

trường

Kết hợp

môi

trường với

PP, PT,

học liệu

PHỤ LỤC 7

Chương trình Khoa học tiểu học

1. LỚP 4

2 TIẾT/ TUẦN x 35 TUẦN = 70 TIẾT

1. Con người và sức khoẻ Sự trao đổi chất của cơ thể người với môi trường (cơ thể người sử dụng

những gì từ môi trường và thải ra môi trường những gì).

Một số chất dinh dưỡng (chất bột, chất đạm, chất béo, vitamin, khoáng

...) có trong thức ăn và nhu cầu các chất dinh dưỡng của cơ thể. Ăn uống khi

đau ốm.

An toàn, phòng chống bệnh tật và tai nạn : Sử dụng thực phẩm an toàn

(rau sạch, thực phẩm tươi sống, thức ăn, đồ uống đóng hộp ...); Phòng một

số bệnh do ăn thiếu hoặc ăn thừa chất dinh dưỡng; Phòng một số bệnh lây

qua đường tiêu hoá (tiêu chảy, kiết lị); Phòng đuối nước.

2. Vật chất và năng lượng Nước: Tính chất của nước, ba thể của nước, sự chuyển thể, vòng tuần

hoàn của nước; Vai trò của nước trong sản xuất nông nghiệp, công nghiệp và

đời sống; Sự ô nhiễm nước; Cách làm sạch nước; Sử dụng nước hợp lí, bảo vệ

nguồn nước.

Không khí : Tính chất, thành phần của không khí; Vai trò của không khí

đối với sự sống, sự cháy; Sự chuyển động của không khí, gió, bão, phòng

chống bão; Sự ô nhiễm không khí; Bảo vệ bầu không khí trong sạch.

Âm : Các nguồn âm, sự truyền âm, âm thanh trong đời sống, chống tiếng

ồn.

Ánh sáng : Các nguồn sáng, sự truyền ánh sáng; Vai trò của ánh sáng.

Nhiệt : Cảm giác nóng, lạnh, nhiệt độ, nhiệt kế, các nguồn nhiệt; Vai trò của

nhiệt.

3. Thực vật và động vật Sự trao đổi chất của thực vật và động vật với môi trường (trong quá trình sống

thực vật và động vật sử dụng những gì từ môi trường và thải ra môi trường

những gì).

LỚP 5

2 TIẾT/ TUẦN x 35 TUẦN = 70 TIẾT

1. Con người và sức khoẻ Sự sinh sản, sự lớn lên và phát triển của cơ thể người. Vệ sinh học sinh gái,

trai.

nạn : Không sử dụng các chất gây

nghiện; Sử dụng thuốc an toàn; Phòng tránh một số bệnh (sốt rét, sốt xuất

huyết, viêm não, viêm gan, HIV/ AIDS); Phòng chống xâm hại trẻ em; Phòng

tránh tai nạn giao thông.

2. Vật chất và năng lượng

ủa một số vật liệu thường dùng : Tre mây, song,

kim loại (sắt, đồng, nhôm) và hợp kim (gang, thép), đá vôi, gốm (gạch, ngói),

xi măng, thuỷ tinh, cao su, chất dẻo, tơ sợi.

Than đá, dầu mỏ, khí đốt; mặt trời,

gió, nước; năng lượng điện (thắp sáng, đốt nóng, chạy động cơ).

3. Thực vật và động vật

4. Môi trường và tài nguyên thiên nhiên Môi trường và tài nguyên (một số ví dụ). Vai trò của môi trường đối với

con người. Tác động của con người đối với môi trường tự nhiên. Dân số và tài

nguyên. Một số biện pháp bảo vệ môi trường.