Perspectivas y retos de la educación Lasaliana para el

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4-2018

Perspectivas y retos de la educación Lasaliana para el siglo XXI Perspectivas y retos de la educación Lasaliana para el siglo XXI

Carmen Amalia Camacho Sanabria

Irma Lucía Bórquez

Itziar Muniozguren Colindres

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Recommended Citation Recommended Citation Camacho Sanabria, Carmen Amalia; Bórquez, Irma Lucía; and Muniozguren Colindres, Itziar, "Perspectivas y retos de la educación Lasaliana para el siglo XXI" (2018). Libros en acceso abierto. 28. https://ciencia.lasalle.edu.co/libros/28

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Si bien la formación lasallista actual se fundamenta en la tradición de las Escuelas Cristianas impulsadas por San Juan Bautista de La Salle, son múltiples los modelos y los territorios en los que esta se desarrolla (993 escuelas repartidas en 77 países en los cinco continentes). De ahí la necesidad de explorar qué hay de común, qué de diferente, dónde se encuentra la impronta lasallista, cómo esta se ha resignificado, desaparecido o, por el contrario, revitalizado con la historia y los sueños de los hombres y mujeres que se nutren de su tradición y la hacen vida en sus obras. Para ello, se configuró una estrategia de trabajo en red que permitiera la articulación entre los diferentes actores involucrados (RELAN [América del Norte: Estados Unidos], RELAF [región africana Malgache: Guinea Ecuatorial], PARC [Asia Pacífico: Filipinas], RELEM [Europa-Mediterráneo: España] y RELAL [América Latina: México y Colombia]). A partir de lo encontrado, en el presente libro se recogen las conclusiones y retos de la pedagogía lasaliana en el siglo XXI en las regiones RELEM y RELAL.

Carmen Amalia CamachoIrma Lucía Bórquez

Itziar Muniozguren ColindresCoordinadoras

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P E R S P E C T I V A S Y R E T O S D E

LA EDUCACIÓN LASALIANA PA R A EL SIGL O X X I

PERSPECTIVAS Y RETOS DE LA EDUCACIÓN LASALIANA

PARA EL SIGLO XXI

Coordinadoras:

Carmen Amalia Camacho S.Universidad de La Salle (Colombia)

Irma Lucía Bórquez Universidad La Salle Noroeste (México)

Itziar Muniozguren ColindresLa Salle Distrito ARLEP (España y Portugal)

Bogotá (Colombia) 2018

ISBN: 978-958-5400-88-7e-ISBN: 978-958-5400-89-4

Primera edición: Bogotá, D. C., abril de 2018© Universidad de La Salle (Colombia)© Universidad La Salle Noroeste (México) © La Salle Distrito ARLEP (España y Portugal)

Coordinación general Hno. Gustavo Ramírez Barba, consejero general de la Asociación y la Misión Educativa LasalianaHno. Diego Muñoz León, secretario coordinador de Investigación y Recursos Lasalianos

Coordinación del proyectoCarmen Amalia Camacho Sanabria, Universidad de La Salle (Colombia)Irma Lucía Bórquez, Universidad La Salle Noroeste (México)Itziar Muniozguren Colindres, La Salle Distrito ARLEP (España y Portugal)

EdiciónEdiciones UnisalleCra. 5 n.° 59A-44 Edificio Administrativo, 3.er piso, Bogotá (Colombia)PBX: (571) 348 8000 extensiones: 1224 y [email protected]

Corrección de estiloJohn Fredy Guzmán Vargas

Diagramación y diseño de carátulaWilliam Yesid Naizaque Ospina

Publicación electrónicaSophos Repositorio Institucional-Universidad de La Sallehttp://repository.lasalle.edu.co/

ImpresiónDigiprint Editores

Perspectivas y retos de la educación lasaliana para el siglo XXI / compiladores Carmen Amalia Camacho, Irma Lucía Bórquez, Itziar Muniozguren Colindres. -- Bogotá : Ediciones Unisalle, Universidad de La Salle Noroeste (México), La Salle Distrito ARLEP (España y Portugal), 2018. 228 páginas ; 16.5 cm. Incluye índice de contenido ISBN 978-958-5400-88-7 1. Escuelas cristianas - Colombia 2. Lasallismo - Colombia 3. Educación católica - Colombia 4. Pedagogía - Colombia I. Camacho Carmen Amalia, compiladora II. Bórquez, Irma Lucía, compiladora III. Muniozguren Colindres, Itziar, compiladora 371.071 cd 21 ed.A1591886

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Equipos investigadores por región y país

Región Latinoamericana Lasallista (RELAL)

COLOMBIA

Grupo de investigación

Carmen Amalia Camacho Fabio Coronado PadillaLuis Jesús Rincón UssaAmparo Novoa Palacios

Instituciones participantesInstitución Educativa Dante Alighieri (San Vicente del Caguán)Rector: Hno. Diego Armando Rico Archila

Colegio La Salle (Villavicencio)Rector: Hno. José Alexánder Santafé Andrade

Escuela Normal Superior (Gigante, Huila)Rector: Hno. Miguel Ernesto García Arévalo

Universidad de La Salle (Bogotá)Rector: Hno. Alberto Prada Sanmiguel

MÉXICO

CoordinadoraIrma Lucía Bórquez Antillón

Instituciones participantes y grupos colaboradores

Instituto La Salle, Sección PrimariaÉrika Guerra IbarraLuis Carlos Ramos GonzálezHno. Pedro Borjón Ortiz

Instituto La Salle, Sección PreparatoriaRosaura Soto MezaJuan Alberto Monge FélixHno. Jorge Félix Valdez

Universidad La Salle NoroesteMarcela Andrade Esquer Irma Lucía Bórquez Antillón

Región Lasaliana Europa Mediterráneo (RELEM)

DISTRITO ARLEP (ESPAÑA Y PORTUGAL)

CoordinadoraItziar Muniozguren Colindres

ColaboradoresHno. Jon LezámizHno. Jesús Félix Martínez

La Salle Berrozpe Ikastetxea (Andoáin, País Vasco)Mikel AgirreMertxe ZapiainNazaret Ramos

Colegio La Salle Ujo (Ujo, Asturias)Hno. Eladio Ruiz

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Aravaca, Madrid)Rosario ValdivielsoHno. Pedro Luis Rodríguez

Contenido

Presentación 11

Capítulo I. Contextos, conceptos y escenarios 15

Contextualización del estudio 15

Contextos y escenarios de la educación actual 18La situación del mundo actual y sus demandas a la educación 18

Modelos pedagógicos en diálogo con la pedagogía lasaliana 27

Conceptualización de modelo pedagógico: definiciones y componentes 27Clasificación de los modelos pedagógicos 33

División clásica: modelos pedagógicos pasivos y activos 33Clasificación de Flórez: modelos tradicional, conductista, romántico, desarrollista y socialista 35Modelos heteroestructurantes, autoestructurantes, autoestructurantes constructivistas y dialogantes 36

Modelos cognoscitivo, humanista, psicogenético, sociocultural y enfoque por competencias 39

Paradigma cognitivo 40Paradigma humanista 44Paradigma psicogenético 47Paradigma sociocultural 48El enfoque por competencias 51

La educación en clave lasaliana 56

Los orígenes 57Consolidación 60El siglo XX 63

De las intuiciones pedagógicas lasalianas de los inicios a nuestros días 65

Capítulo II. El camino recorrido 69

Trazando el camino 69

Proceso metodológico 73

Fases propuestas 73Técnicas previstas para la recolección de la información 74Sistematización de la información 75

Población 75

Instrumentos para recolección de información 77

Capítulo III. Consolidación de la información por región 87

Análisis y sistematización de la información: pautas iniciales 87

Análisis y sistematización de la información: los resultados 90

Región Latinoamericana Lasallista (RELAL) 90RELAL Colombia 90

Institución Educativa Dante Alighieri, San Vicente del Caguán, Caquetá 90Colegio La Salle, Villavicencio 98Escuela Normal Superior de Gigante, Huila 106Universidad de La Salle, Bogotá 114

RELAL México 124Ciudad Obregón, Sonora, localidad de las instituciones estudiadas 126Instituciones de educación superior en la localidad 127Universidad La Salle Noroeste, Ciudad Obregón, Sonora 128Instituto La Salle de Ciudad Obregón, Sonora: secciones primaria (nivel CINE 1) y preparatoria (nivel CINE 3) 146

Región Lasaliana Europa Mediterráneo (RELEM, España-Portugal) 160Colegio La Salle Ujo (Ujo, Asturias) 163La Salle Berrozpe (Andoáin, Guipúzcoa) 168Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Aravaca, Madrid) 174

Hallazgos por región 184

Colombia 184Convergencias 184Retos para la educación lasaliana del siglo XXI en Colombia 189

México 190Convergencias 191Retos de la educación lasallista en México 196

España-Portugal 197Convergencias 197Retos de la educación lasaliana en España 206

Conclusiones y retos para la educación lasaliana del siglo XXI 211

Misión de la educación lasaliana 211

Propósitos de formación 212

Relaciones educación-sociedad en clave lasaliana 213

Modelo pedagógico lasaliano 214

El currículo lasallista 215

La formación de docentes 216

La comunidad educativa 216

El trabajo en red 217

Compromiso con la sostenibilidad 217

La educación lasaliana de cara a los retos del siglo XXI 217

Bibliografía 221

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Presentación

El punto de partida de los postulados que presentaremos a lo largo de este libro se inscribe en el desarrollo del estudio “Modelos pedagógicos de las escuelas lasalianas en el siglo XX e inicios del siglo XXI”, enmarcado a su vez en la propuesta del Documento LR003: Base para la investigación lasaliana 2015-2021 (Casa Generalizia, 2015), donde, a partir de las estadísticas del 2014, se establece que “en el conjunto de las obras educativas lasalianas, 93.429 educadores atienden a 1.038.080 estudiantes. Se trata de 993 escuelas repartidas en 77 países en los cinco continentes, donde las educadoras —las mujeres lasalianas— representan el 53,7 % del personal docente”. Lo anterior se articula a la vivencia de una tradición educativa de más de trescientos años y a las complejidades del mundo actual:

[Se invita a construir un] espacio de búsqueda colectiva, donde, inmersos en los desafíos de la educación del siglo XXI, comencemos a plantearnos por lo más básico de nuestro servicio: el trabajo en el aula y otros espacios formativos. Desde ahí, nuestro testimonio podrá ser comprendido por una sociedad intercultural e interreligio-sa, globalizada, profundamente desigual, donde una gran cantidad de niños y jóvenes viven pobrezas antiguas y nuevas, y necesitan adultos significativos, testigos del amor de Dios. (Casa Generalizia, 2015, pp. 1-3)

En el marco de estas reflexiones, y con fundamento en la tradición educa-tiva de las escuelas lasalianas, se inscriben las búsquedas originarias de este estudio, que en ningún momento pretende abordar un recorrido histórico por la tradición educativa lasallista; es más bien un escenario para caracterizar los modelos pedagógicos de las instituciones educativas lasalianas que en la actualidad hacen presencia en diferentes países y contextos donde el Instituto de los Hermanos de Las Escuelas Cristianas desarrollan su obra. También pretende evidenciar la forma en que las instituciones educativas lasalianas participantes en este estudio responden a las realidades históricas, sociales,

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Presentación

políticas, económicas y de formación en las sociedades actuales, donde se hacen indispensables el compromiso, la solidaridad y la espiritualidad como enclaves para configurar sociedades más justas, fraternas y conscientes de la necesidad de construir relaciones armónicas y equilibradas consigo mismo, con los demás y con la naturaleza.

Desde estos propósitos, la pregunta direccionadora fue clara: ¿cómo se ha resignificado el modelo pedagógico lasaliano en el siglo XX, intuyendo los retos del siglo XXI y a la luz de una tradición educativa de más de tres siglos? Como consecuencia lógica de este interrogante, surgió la necesidad de establecer si los componentes de los modelos pedagógicos de las escuelas lasalianas del siglo XX difieren de los componentes propios de cualquier mo-delo educativo, o si, manteniendo los componentes habituales, reconfiguran, incorporan o proponen otros. En relación con esta inquietud se desarrolla una discusión conducente a establecer que todo modelo pedagógico se construye desde una mirada, un propósito o una meta formativa a los que les son implícitos diversos horizontes formativos que orientan las relaciones e interacciones entre los diferentes componentes del modelo.

En este sentido, la formación lasallista hoy tiene unos fundamentos cimentados en la tradición de las Escuelas Cristianas impulsadas por San Juan Bautista de La Salle y enriquecidas por los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Dado que estos modelos se inscriben en diversos territorios, se requiere explorar qué hay de común, qué de diferente, dónde se encuentra la impronta lasallista, cómo esta se ha resignificado, desaparecido o, por el contrario, revitalizado con la historia y los sueños de los hombres y las mujeres que se nutren de su tradición y la hacen vida en sus obras.

Para facilitar el proceso, se establecieron algunas categorías que permi-tieran definir las diferentes dimensiones de lo que podría llamarse un modelo pedagógico lasaliano: misión de las instituciones educativas, propósitos de formación que guían sus acciones educativas, valores que fomentan, relación entre las escuelas y sus entornos, concepciones de aprendizaje, didáctica, currículo, relaciones entre docentes y estudiantes, comunidad, formación de docentes, trabajo en red y sostenibilidad.

Se configuró una estrategia de trabajo en red que permitiera la articu-lación entre los diferentes actores involucrados y los propósitos del estudio. En este sentido, se organizó un grupo central que orientó las dinámicas generales: Hermanos Gustavo Ramírez y Diego Muñoz en Roma; un grupo coordinador del desarrollo metodológico del proceso, conformado por

Presentación

13

Irma Lucía Bórquez, de la Universidad La Salle Noroeste, México, Itziar Muniozguren Colindres, del Distrito ARLEP, y Carmen Amalia Camacho, de la Universidad de La Salle, Colombia; los grupos que desarrollan la inves-tigación en cada país y las escuelas lasalianas participantes. Estos grupos aportaron tanto en la recolección y sistematización de la información como en la interpretación crítica de la experiencia.

Para la construcción de la muestra, se decidió escoger un país en cada región lasaliana: RELAN (América del Norte: Estados Unidos), RELAF (región africana Malgache: Guinea Ecuatorial), PARC (Asia Pacífico: Filipinas), RELEM (Europa-Mediterráneo: España) y RELAL (América Latina: México y Colombia). Dentro de ellas se decidió seleccionar instituciones educativas de diferentes niveles, para lo cual se recurrió a la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 2011) propuesta por el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2013). La selección de las escuelas lasalianas al interior de cada país estuvo en manos de los grupos conformados en cada región, con base en los siguientes criterios:

• Tomar como muestra una institución de los niveles CINE 0 y 1; otra institución de los niveles 2, 3 y 4, y una de los niveles 5, 6, 7 y 8, que se encontraran ubicadas en franjas poblacionales con condiciones socioeconómicas diferenciadas (en los países donde esto fuese posible) o con proyectos que trabajasen procesos formativos con comunidades.

• Que la información fuera recopilada y sistematizada por los grupos de investigación conformados en cada país, los cuales definirían las condiciones para realizar el proceso de acuerdo con las orientaciones consignadas en un documento orientador, que tuvo la pretensión de facilitar el proceso, unificar lenguajes y planear el camino.

El documento se estructuró en tres capítulos:

• Capítulo I. Contiene el plan general del estudio: de dónde surgió, cuáles son sus objetivos, la metodología a seguir y las fechas esta-blecidas para cada actividad.

• Capítulo II. Incluye los instrumentos aplicados: a) matriz de recolec-ción de información, donde se indagó por los diferentes documentos

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Presentación

en los que las escuelas lasalianas en el mundo declaran sus propó-sitos misionales, sus modelos pedagógicos, las maneras en que los llevan a la práctica y cómo estos se desarrollan en la cotidianidad de la institución (aplicado a directivos); b) entrevista semiestructurada con grupos focales (docentes y estudiantes), a partir de la cual se interpela por las percepciones y prácticas en torno a los elemen-tos fundamentales de los modelos pedagógicos institucionales. Ambos instrumentos permitieron indagar acerca de las categorías establecidas.

• Capítulo III. Despliega la matriz de análisis y sistematización. In-cluye algunas indicaciones para el análisis y la sistematización de la información y la elaboración del informe por región. Para el análisis y la interpretación de la información, se recurrió a la triangulación, procedimiento de investigación que, al decir de Denzin (1970), supo-ne la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación o perspectivas de los investigadores en el estudio de un fenómeno singular. En el caso que nos ocupa, esto permitió la interrelación no solo entre la información obtenida tanto en la matriz documental como en las entrevistas a los grupos focales, sino el diálogo e intercambio de los propios investigadores en el encuentro de interpretación crítica de la experiencia.

En este texto se incluyen las conclusiones y los retos encontrados en las regiones RELEM y RELAL, con un total de diez instituciones de tres países, que cubren los diferentes niveles propuestos en CINE. Las demás regiones se encuentran en proceso de recopilación y sistematización de la información.

Como en todo camino por recorrer, se requirió trazar una ruta que permitiera alcanzar la meta propuesta. En este sentido, y asumiendo que la sistematización de experiencias era una ruta expedita en el presente estudio, establecimos algunos momentos que permitieran recuperar la experiencia de las instituciones participantes y, a partir de lo encontrado, arriesgar algunas interpretaciones que posibilitaran vislumbrar los retos de la pedagogía lasaliana en el siglo XXI. Los temas que se abordarán en el presente libro son el resultado de este proceso.

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Capítulo I. Contextos, conceptos y escenarios

Contextualización del estudio

Como escenario fundamental para contextualizar este estudio, resulta importante retomar lo propuesto en el Documento LR003: Base para la investigación lasaliana 2015-2021:

En las estadísticas oficiales del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas para el 31 de diciembre de 2014, en el conjunto de las obras educativas lasalianas, 93.429 educadores atienden a 1.038.080 estudiantes. Se trata de 993 escuelas repartidas en 77 países en los cinco continentes.

Estos datos ayudan a comprender el nuevo rostro de la Comunidad Lasaliana en el mundo educativo actual. Nuevas comunidades de animación pedagógica y pastoral, herederas de una tradición tri-centenaria, llamadas a asumir los retos del siglo XXI, comunidades donde las educadoras —las mujeres lasalianas— representan el 53,7 % del personal docente.

Cuando Juan Bautista de La Salle y los primeros Hermanos iniciaron su experiencia en el mundo escolar de Reims, lo hicieron con el convencimiento de que solo una comunidad regular y estable podía sostener un proyecto de educación capaz de transformar la vida de los hijos de los artesanos y pobres de la sociedad francesa de su época. Se trataba de una sociedad de 20 millones de habitantes donde solo el 20 % estaba alfabetizado. Las escuelas existían; el problema era la calidad de la formación de los maestros, su consiguiente trabajo en las aulas y el impacto que la escuela podía tener en la vida de los jóvenes y de sus familias. Los retos eran inmensos en una Iglesia y una sociedad en cambio.

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Perspectivas y retos de la educación lasaliana para el siglo XXI

Juan Bautista de La Salle se había formado en un mundo intelectual, espiritual y pastoral ávido de nuevas experiencias. En Francia se vivía una sociedad profundamente cristiana, pero fracturada y polarizada. Grupos sociales influyentes (del Clero, de la Nobleza y del Tercer estado) estaban divididos en varias facciones: los defensores de una Iglesia galicana, los seguidores del jansenismo, los protestantes y los fieles a Roma o ultramontanos. Los debates teológicos eran intensos (la escuela para el pueblo incluso se puso en entredicho por parte de los filósofos durante el siglo XVIII). El clima intelectual de los grupos alfabetizados era “calamitoso”. Por otro lado, la gran masa de la población (80 %), analfabeta, intentaba sobrevivir. Las guerras creaban pobres y mendigos que difícilmente se sobreponían a las calamidades del clima y a las enfermedades.

Los Hermanos, acompañados por Juan Bautista de La Salle, en un periodo de cuarenta años (1679-1719), desarrollaron una manera pro-pia de trabajar en la clase. Juntos redactaron un manual de trabajo, al que llamaron la Guía de las Escuelas, que cada uno llevaba consigo como manuscrito y que le servía para asegurar un estilo común de trabajo. Así, asociados a la misión común, podían desplazarse de una escuela a otra para asegurar la calidad del trabajo. Se habían prometido, entre ellos y ante Dios, obediencia y estabilidad para que las escuelas cumplieran su misión. Era una síntesis novedosa de vocación-misión-comunidad, un estilo jamás visto en la Iglesia hasta ese momento.

¿Qué decisiones pedagógicas tomaron los Hermanos? Aseguraron un “modo de enseñanza” simultáneo para prestar un servicio a grupos escolares de cerca de 70 niños, a quienes ofrecían en dos años la formación básica en lectura, escritura, cálculo, buenos modales y cortesía y, sobre todo, el catecismo. Así, los niños podían enfrentarse a las necesidades de una sociedad preindustrial, que en los inicios de la modernidad europea requería de personas con capacidad administrativa (escritura-lectura-cálculo), buenas relaciones (cortesía y buenos modales) y con un proyecto de vida definido (vida cristiana). Los niños y jóvenes adquirían, de manera gratuita, las herramientas para mejorar su situación de hijos de artesanos, en una sociedad de órdenes que transitaba hacia otro modelo social. Los pobres podían acceder, junto a los demás niños,


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a escuelas a su servicio. Era una escuela universal, no exclusiva de ningún grupo o interés económico.

Como Comunidad Educativa Lasaliana, tenemos una deuda con los Hermanos que prepararon la reflexión pedagógica del Instituto al inicio del siglo XX. Entendieron que su papel en el mundo que cambiaba a sus ojos no iba a tener sentido sino desde una nueva propuesta de enseñanza. Su celo por la educación cristiana los llevó a replantearse su fe en la escuela, en el papel del maestro cristiano, en la formación en valores y en una nueva comprensión de la educación desde el respeto a la visión secular de la sociedad. Un nuevo mundo se abría a sus ojos. No tenían todas las herramientas teológicas ni pastorales ni sociológicas para reinterpretarlo (quizás nosotros ahora tampoco), pero intentaron sistematizar lo que vivían para lanzarse al futuro.

Nosotros estamos invitados a vivir como ellos este espacio de búsqueda colectiva. Inmersos en los desafíos de la educación del siglo XXI, comencemos a plantearnos por lo más básico de nuestro servicio: el trabajo en el aula y otros espacios formativos. Desde ahí, nuestro testimonio podrá ser comprendido por una sociedad intercultural e interreligiosa, globalizada, profundamente desigual, donde una gran cantidad de niños y jóvenes viven pobrezas antiguas y nuevas, y necesitan adultos significativos, testigos del amor de Dios. (Casa Generalizia, 2015, pp. 1-3)

Como se aprecia en la anterior cita, es evidente que la obra educativa lasallista se nutre de su tradición y encuentra su razón de ser en las realidades cotidianas de sus contextos. En este sentido, la pretensión de este estudio no es otra que indagar por las experiencias vividas por algunas de las instituciones educativas, que, en diferentes países, contextos y realidades históricas, pretenden formar seres humanos íntegros y comprometidos con la equidad y la justicia social. En la línea de su fundador, no se pretende tener la verdad, la fórmula mágica o la estrategia perfecta para garantizar el desarrollo de estos propósitos, sino abrir camino a las voces de directivos, maestros y estudiantes que en su día a día tejen nuevas formas de encuentro fraterno, de aprendizaje continuo y, sobre todo, de humanidad.

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Contextos y escenarios de la educación actual

La educación como sistema social ha desempeñado un papel fundamental en la formación de los niños y jóvenes, en su búsqueda de adaptarse y res-ponder a los vaivenes de la historia y sus complejidades. En el mundo actual, su rol es cada vez más demandante en la medida en que debe mantenerse al tanto de las dinámicas sociales, culturales, económicas, científicas y tecnológicas, al tiempo que debe formar a las nuevas generaciones con conciencia crítica, valores y capacidades suficientes para responder a los cambios, sin perder la conciencia de saberse y relacionarse como individuos con ideas y valores propios.

En este contexto, la escuela lasaliana requiere repensarse y avizorar nuevos horizontes de cara a las demandas del siglo XXI. Con este propósito, y como uno de los referentes de este estudio, a continuación se presenta una breve mirada a la situación del mundo actual, para lo cual se han tomado como referencias los siguientes textos: Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? (Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2015), la carta encíclica Laudato si’ (Papa Francisco, 2015), Que la escuela vaya siempre bien. Aproximaciones al modelo pedagógico lasaliano (Alpago et al., 2013) y la conferencia “Pedagogía de la fraternidad” (Lauraire, 2015).

La situación del mundo actual y sus demandas a la educación

Antecedido por los Informes Faure (Unesco, 1972) y La Educación encierra un tesoro o Informe Delors (Unesco, 1996), Replantear la educación (Unesco, 2015) es un trabajo financiado y auspiciado por dicha organización con el propósito de aportar una visión nueva de la educación en un mundo en permanente cambio. El texto relaciona las diferentes dinámicas y problemáticas sociales y educativas, y en todo ello mantiene una mirada sobre el papel que la educación deberá asumir frente a los retos propios de las diferentes culturas, comunidades y territorios. Desde la perspectiva que propone el texto, y dadas las dinámicas que en la actualidad afrontan las diversas comunidades, son innegables las problemáticas que el mundo contemporáneo atraviesa:


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La situación en que se encuentra el mundo actual se caracteriza por varias paradojas. La intensificación de la globalización económica ha reducido la pobreza en el mundo, pero también está generando modelos de crecimiento del subempleo, aumentando el desempleo juvenil y el trabajo precario. Asimismo, la globalización económica está agravando las desigualdades entre países y en cada uno de ellos. Los sistemas de educación contribuyen a esas desigualdades al ignorar las necesidades de educación de los alumnos en situa-ción desventajosa y las de muchos habitantes de países pobres, y concentrar las oportunidades entre los ricos, dando así un carácter muy exclusivo al aprendizaje y la educación de buena calidad. Los modelos actuales de crecimiento económico, junto con el creci-miento demográfico y la urbanización, están agotando las reservas naturales no renovables y contaminando el medio ambiente, lo que provoca daños ecológicos irreversibles y el cambio climático. Ade-más, junto con un mayor reconocimiento de la diversidad cultural (ya sea históricamente inherente a Estados-naciones o el resultado de migraciones y una movilidad mayores), se observa igualmente un incremento espectacular del chauvinismo cultural y religioso, así como de las movilizaciones políticas y la violencia en torno a la identidad nacional. El terrorismo, la violencia relacionada con las drogas, las guerras y los conflictos internos, e incluso la violencia familiar y escolar, van en aumento. Estos modelos de violencia plantean interrogantes a la educación sobre su capacidad para inculcar valores y actitudes orientados a la convivencia. A esto hay que sumar que, a causa de esos conflictos y crisis, casi 30 millones de niños se ven privados de su derecho a la educación básica, dando así lugar a generaciones de futuros adultos incultos que las políticas de desarrollo pasan por alto con harta frecuencia. Estos problemas representan desafíos fundamentales para el entendimiento humano de los demás y para la cohesión social en todo el planeta. (Unesco, 2015, p. 16)

Superar las condiciones de inequidad, desigualdad social, acceso a las oportunidades y a la cobertura de las necesidades básicas es un reto que no solo demanda creatividad sino compromiso de diversos estamentos políti-cos y sociales, lo cual, en clave lasallista, implica asumir la historia de los educadores y educandos como punto esencial en los procesos de formación.

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Formar en valores parece ser el reto de la educación actual; una educación que promueva el respeto por sí mismo y por los demás, que valore y asuma la diferencia como posibilidad de crecimiento mutuo y ponga al servicio de los demás los propios dones y bienes en procura de construir sociedades más justas y equitativas. Recuperar el humanismo como forma de vida permitirá construir nuevas sociedades, capaces de convivir en el respeto mutuo y del medioambiente, alternativa viable si se aspira a diseñar sistemas educativos inclusivos. Esto implica una toma de conciencia por parte de todos los actores sociales, por cuanto los modelos económicos actuales e incluso las tendencias científicas y académicas privilegian modelos de desarrollo y conceptos de calidad de vida centrados en la indiferencia, el individualismo y el poder adquisitivo como sinónimo de bienestar, lo cual está dando paso a sociedades enfermas, seres humanos convulsionados y sistemas sociales susceptibles de ser manipulados por quienes ostentan cualquier tipo de poder.

La educación deberá propender a formar seres humanos conocedores de sus propios talentos, comprometidos con sus comunidades y con el desarrollo humano integral y sustentable. Este tipo de formación es indispensable si se pretende preservar la vida sobre la Tierra. Esto implica retos para la educación: formar en y para la vida, formar para el bien común, revisar el significado de calidad de vida y de buen vivir, formar en y para el amor por sí mismo, por los demás y por la naturaleza. Recuperar la mirada sobre la na-turaleza desde la corresponsabilidad, y no solo desde la pertenencia, implica para la educación formar seres humanos con capacidad de tomar distancia de lo que los medios de comunicación y el mercado “venden” como calidad de vida. Es necesario recuperar al ser humano como persona, afianzando sus va-lores; es indispensable abogar por la recuperación del sentido de lo humano, fomentando otras alternativas de relacionarnos y comulgar con la creación. Generar otras formas de acercarnos al conocimiento es una necesidad que pasa no solo por manejar una serie de teorías sobre el aprendizaje, sino de integrarnos a la vida y, en ella, a sus diversas manifestaciones.

En este sentido, es necesario definir qué, cómo y cuándo se requiere un determinado aprendizaje y cuál es su fin, de acuerdo con las necesidades específicas de la comunidad a la que se dirige, en procura de disminuir las problemáticas propias de esta comunidad. Esto requiere de aprendizajes si-tuados y significativos, lo que implica tanto para los diseñadores de políticas como para los agentes educativos estar atentos al devenir de los tiempos, en clave de diseñar procesos adecuados y pertinentes a estas condiciones.


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En el mundo actual, el papel del maestro requiere redefinirse, contextua-lizarse, asumirse de maneras distintas; ello compromete incluso una nueva mirada del docente sobre sí mismo, sobre la importancia de su rol frente a la construcción de nuevas formas de ser y de actuar en las dinámicas actuales. La emergencia de las tecnologías de la comunicación, la globalización y las dinámicas propias del mundo actual demandan didácticas creativas, inno-vadoras y contextualizadas en los sistemas educativos. Los planes de estudio en los escenarios actuales requieren ser dinámicos, flexibles, pertinentes, lo que implica propender más hacia el desarrollo de las capacidades propias de cada persona, la potenciación de las competencias requeridas en el mundo profesional y social, y la capacidad para adaptarse a las dinámicas de cada contexto con solidez moral y conciencia de habitar en un lugar común por el cual debemos trabajar.

Una evaluación que valore los desarrollos propios de cada persona y contribuya al mejoramiento de los procesos formativos requiere de compromiso, comprensión de las condiciones de cada persona y contexto, para lo cual es necesario asumir la evaluación como parte de los procesos formativos, no como medición sino como valoración, no como condena sino como posibilidad, no como condición para excluir sino como motivo para acompañar.

Es un reto para la educación recuperar el sentido ético, generar nuevas miradas y formas de educar, donde se recupere la cultura, lo local, el saber de los pueblos, desde una mirada universal que permita entender que todos somos responsables por la sostenibilidad del planeta y la calidad de vida en su sentido de bien común, reivindicando lo simple como estado propicio para la felicidad. En otras palabras, una tarea impostergable es reconocer y valorar el saber en el pleno sentido de lo que este significa, recuperando lo ancestral, étnico, local, regional y universal. Para la educación lasaliana, lo anterior se traduce en mantener los postulados iniciales en su preocupa-ción fundamental por dar respuesta al signo de los tiempos en clave de la atención de los pobres, entendidos no solo como aquellos que carecen de recursos económicos, sino como los que tienen menos oportunidades; solo de esta manera será posible su inserción social y laboral desde los propósitos formativos de la escuela y sus acciones.

Concebir al ser humano como persona única permitirá, en perspectiva humanista y de desarrollo humano, apostar por una formación integral y fraterna que contribuya a la inserción social y laboral de la persona; una

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formación históricamente situada y comprometida con la preservación del medioambiente, el desarrollo de la humanidad y la concepción de buen vivir.

Las relaciones cimentadas en la fraternidad, el diálogo y el respeto por la diversidad contribuyen a leer los signos de los tiempos y adecuar las acciones pedagógicas y didácticas a las características y condiciones económicas, sociales, políticas, culturales y personales de la población a la que se atiende. La educación, en perspectiva lasallista, debe seguir siendo un camino de salvación tanto en el sentido evangélico como desde su compromiso con la equidad y la justicia social.

A este tejido complejo y demandante para la educación se agregan los postulados de la carta encíclica Laudato si’: Sobre el cuidado de la Casa Común (papa Francisco, 2015), la cual versa sobre la necesidad del cuidado de la Tierra no solo como espacio vital para el hombre, sino desde la mirada de una hermandad necesaria para la vida, la preservación de todas las especies y la unión necesaria de toda la “familia humana”, en la búsqueda de un desarrollo sostenible e integral.

La Carta está compuesta por un prefacio o introducción (“Laudato si’, mi’ Signore”) desde donde se hace un llamado a la superación de la indife-rencia, la individualidad y el egoísmo característicos de una época signada por la globalización, la información inmediata y la sociedad de consumo. Se aboga por la reflexión y toma de conciencia de lo que esto implica para el medioambiente y por la necesidad de asumir alternativas comunitarias para su preservación y recuperación, pensando no solo en las generaciones actuales, sino en lo que vamos a legar a las nuevas y a las del futuro. Posterior a esta introducción, la carta se desarrolla en seis capítulos.

El capítulo primero hace un especial énfasis en lo que ha implicado el desarrollo de la ciencia y la tecnología para las sociedades actuales; y si bien se reconocen los grandes aportes, también se explicitan sus riesgos: la excesiva contaminación del medioambiente, agudizada por la explotación indiscriminada de recursos y la producción de basuras y contaminantes; se hace un llamado a la necesidad de repensar las dinámicas propias del mundo actual, donde la inmediatez y la ambición contradicen el ritmo sereno y lento de la naturaleza; se incita a pensar la relación entre el ambiente humano y natural, por cuanto “no podremos afrontar adecuadamente la degradación ambiental si no prestamos atención a causas que tienen que ver con la degradación humana y social” (p. 45). En torno a este postulado se presentan diversas posiciones: quienes consideran que aún es posible reorientar el


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rumbo, quienes mantienen el mito del progreso y plantean la resolución de los problemas climáticos a través de aplicaciones técnicas y quienes creen que mientras los seres humanos permanezcamos en la Tierra, siempre seremos una amenaza para el medioambiente. Desde aquí se hace un llamado por la construcción de una solución integral en la que todos aportemos a la vida y trabajemos en pro de un bienestar común que redunde en el cuidado de nuestra Casa Común: la Tierra.

En el capítulo segundo se reconoce que algunas personas y sectores políticos y científicos se distancian de la fe en un creador o lo consideran irrelevante, pero a la vez se insiste en que “la ciencia y la religión, que aportan diferentes aproximaciones a la realidad, pueden entrar en un diálogo intenso y productivo para ambas” (p. 59). En este sentido, se aboga por la recuperación de todas las voces e ideologías, la participación de los diferentes sectores, para construir en conjunto una solución a los problemas ambientales y un nuevo sentir que permita ser más humanos y reconocernos como parte de la naturaleza, no como únicos dueños o poseedores de ella. Para esto, se hace un recorrido por textos bíblicos: a través de la vida de Jesús se demuestra su amor por la naturaleza y su reconocimiento por las cosas bellas y agradables de la existencia, al tiempo que se reflexiona sobre la dignificación del trabajo y el reconocimiento de los seres humanos como participantes en la redención de la humanidad. San Juan Pablo II enseñaba que, “soportando la fatiga del trabajo en unión con Cristo crucificado por nosotros, el hombre colabora en cierto modo con el hijo de Dios en la redención de la humanidad” (p. 91).

El capítulo tercero presenta una reflexión en torno al paradigma tec-nocrático dominante, el lugar del ser humano y su acción en el mundo. Se presenta el riesgo de una sociedad en la que todo límite ha desaparecido en procura de una supuesta autonomía y libertad supeditadas a las fuerzas ciegas del inconsciente, de las necesidades inmediatas, del egoísmo, de la violencia, lo cual conduce a la falta de “una ética sólida, una cultura y una espiritualidad que realmente lo contengan en una lúcida abnegación” (p. 99). Por eso, se convoca a avanzar en una “valiente revolución cultural”:

La ciencia y la tecnología no son neutrales, sino que pueden im-plicar desde el comienzo hasta el final de un proceso de diversas intenciones o posibilidades, y pueden configurarse de distintas maneras: nadie pretende volver a la época de las cavernas, pero sí es indispensable aminorar la marcha para mirar la realidad de

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otra manera, recoger los avances positivos y sostenibles, y a la vez recuperar los valores y los grandes fines arrasados por un desen-freno megalómano. […] Si la crisis ecológica es una eclosión de una manifestación externa de la crisis ética, cultural y espiritual de la modernidad, no podemos pretender sanar nuestra relación con la naturaleza y el ambiente sin sanar todas las relaciones básicas del ser humano. (pp. 107-111)

En el capítulo cuarto se centra la atención en la integralidad:

Buena parte de nuestra información genética se comparte con muchos seres vivos. Por eso, los conocimientos fragmentarios y aislados pueden convertirse en una forma de ignorancia si se resisten a integrarse en una visión más amplia de la realidad. […] Por eso, cuando se habla de “uso sostenible”, siempre hay que incorporar una consideración sobre la capacidad de regeneración de cada ecosistema en sus diversas áreas y aspectos. […] La protección del medio ambiente deberá constituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podrá considerarse en forma aislada. […] Si todo está relacionado, también la salud de las instituciones de una sociedad tiene consecuencias en el ambiente y en la calidad de vida humana: cualquier menoscabo de la solidaridad y el civismo produce daños ambientales. (pp. 128-132)

Los postulados de este capítulo invitan a construir nuevas formas de relacionarnos con el conocimiento, con las personas y con la naturaleza, lo cual implica repensarnos desde lo que somos y pretendemos legar a las generaciones venideras:

La ecología también supone el cuidado de las riquezas culturales de la humanidad en su sentido más amplio. De manera más directa, reclama prestar atención a las culturas locales a la hora de anali-zar cuestiones relacionadas con el medio ambiente, poniendo en diálogo el lenguaje científico-técnico con el lenguaje popular. […] La desaparición de una cultura puede ser tanto o más grave que la desaparición de una especie animal o vegetal. La imposición de un estilo hegemónico de vida ligado a un modo de producción puede


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ser tan dañina como la alteración de los ecosistemas. […] Para que pueda hablarse de un auténtico desarrollo, habrá que asegurar que se produzca una mejora integral en la calidad de vida humana, y esto implica analizar el espacio donde transcurre la existencia de las personas. (pp. 133-136)

El capítulo quinto presenta algunas alternativas de diálogo para salir de la espiral de autodestrucción en la que la sociedad actual está sumer-gida. Inicialmente se hace un recorrido por las principales problemáticas ambientales que aquejan al mundo actual: producción y consumo excesivo, tecnología basada en combustibles fósiles muy contaminantes, la indiferencia e individualidad de las personas, las instituciones y los gobernantes. Si bien se reconoce el trabajo que vienen desarrollando muchos grupos preocupados por el cuidado del medioambiente, se hace un llamado a emprender proce-sos más globales y comunitarios que, articuladamente, planteen acuerdos ambientales significativos y eficaces: “Necesitamos una reacción global más responsable, que implica encarar al mismo tiempo la reducción de la contaminación y el desarrollo de los países y regiones pobres” (p. 158). En relación con la acción política, se plantea: “La grandeza política se muestra cuando, en momentos difíciles, se obra por grandes principios y pensando en el bien común a largo plazo. Al poder político le cuesta mucho asumir este deber en un proyecto de nación” (p. 16). De igual manera, se formula en este capítulo:

Un estudio del impacto ambiental no debería ser posterior a la elaboración de un proyecto productivo o de cualquier política, plan o programa a desarrollarse. Tiene que insertarse desde el principio y elaborarse de modo interdisciplinario, transparente e indepen-diente de toda presión económica o política. Debe conectarse con el análisis de las condiciones de trabajo y de los posibles efectos en la salud física y mental de las personas, en la economía local, en la seguridad. (p. 165)

Finalmente, el capítulo sexto hace un llamado a tomar conciencia de un origen común, de una pertenencia mutua y de un futuro compartido por todos, independientemente de la raza, el credo, el lugar de proveniencia, la fi-liación política o cualquiera de los límites que, en apariencia, nos distancian.

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Así también, abogar por la necesidad de asumirnos como habitantes de la Tierra y, en este sentido, como responsables por su supervivencia. En este panorama, la educación debe asumir su papel y redimensionar la educación ambiental más allá de los meros tecnicismos, y aunque se reconoce que ahora se incluye en ella un análisis de los mitos de la modernidad, se insiste en un punto central:

La educación ambiental debería disponernos a dar ese salto hacia el Misterio, desde donde una ética ecológica adquiere su sentido más hondo. Por otra parte, hay educadores capaces de replantear los itinerarios pedagógicos de una ética ecológica, de manera que ayuden efectivamente a crecer en la solidaridad, la responsabilidad y el cuidado basado en la compasión. (p. 187)

Es indispensable recuperar virtudes y valores que posibiliten la toma de conciencia acerca de las implicaciones del individualismo, el consumo o la aceleración no solo en términos de la descomposición social y de la propia vida, sino de sus efectos negativos sobre el medioambiente:

La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no pro-cura también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza. De otro modo, seguirá avanzando el paradigma consumista que se transmite por los medios de comunicación y a través de eficaces engranajes del mercado. (p. 19)

Dado que Laudato si’ tiene como tema central el medioambiente, la mirada sobre los desarrollos científicos y tecnológicos y las nuevas dinámicas sociales (indiferencia, consumo, individualismo, ambición extrema, acele-ración) son aspectos centrales de una discusión que, independientemente de sus vertientes, nos conduce a la necesidad de generar nuevas conciencias, formas y maneras de ver la relación que mantenemos con el medioambiente, con los demás y con nosotros mismos.


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Modelos pedagógicos en diálogo con la pedagogía lasaliana

Un modelo pedagógico puede entenderse como una representación de las relaciones predominantes del fenómeno de interés, en este caso, de los procesos formativos de la escuela. Los distintos modelos pedagógicos tienen una forma particular de concebir las metas educativas, el perfil de hombre por formar, el cómo se aprende y cómo se enseña, la relación entre educadores y educandos, y de estos con el contenido o el contexto, las implicaciones didácticas en las metodologías de enseñanza y la evaluación. Algunos modelos explicitan también otras consideraciones de carácter filosófico, como supuestos epistemológicos, axiológicos, entre otros.

Teniendo en cuenta que el objetivo general de este estudio es caracterizar los modelos pedagógicos que las escuelas lasalianas del siglo XX y princi-pios del XXI implementan para alcanzar sus propósitos formativos, se ha considerado desarrollar esta sección sobre modelos pedagógicos a partir de tres apartados: a) conceptualización de modelo pedagógico: definiciones y componentes; b) clasificación de los modelos pedagógicos; c) características de los modelos cognoscitivo, humanista, psicogenético, sociocultural y del enfoque por competencias.

Conceptualización de modelo pedagógico: definiciones y componentes

De acuerdo con los objetivos que mueven este estudio, en este apartado se destacan los paradigmas de la psicología que han tenido implicaciones importantes en la pedagogía y práctica educativa de la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI, particularmente el de orientación cognitiva, el humanista, el psicogenético de Piaget y el constructivismo sociocultural. Se omiten de la descripción el modelo tradicional y el conductual, por cuanto, pese al indiscutible papel que han tenido en el desarrollo de la pedagogía y la práctica educativa, se consideró que algunas de sus características —como sus concepciones de enseñanza y de aprendizaje y la relación didáctica que proponen— no dialogan con los propósitos formativos lasalianos de cara al siglo XXI.

También se describe, a grandes rasgos, el enfoque por competencias, que, sin llegar a ser un modelo, ha venido generalizándose tanto en las

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metodologías de diseño curricular como en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en diferentes niveles educativos, durante las dos últimas décadas del siglo XX. Se espera que la revisión conceptual facilite la identificación de similitudes, diferencias y áreas de oportunidad de los propios modelos con que se guían las escuelas lasalianas, pero, sobre todo, que permita la reflexión pedagógica sobre su adecuación a los propósitos formativos lasalianos en el contexto de los retos y desafíos actuales. Todo ello, con miras a propiciar la re-flexión en nuestras instituciones sobre una pedagogía propiamente lasaliana.

En este punto, la pedagogía lasaliana tendría que asumirse con una ra-cionalidad científica que contemple las dimensiones filosófico-antropológica, política y trascendente, temas muchas veces excluidos del debate científico:

Toda pregunta sobre el sentido llama a la puerta de un estatuto filo-sófico determinado; el sentido de la vida, para muchas perspectivas, está fuera de toda discusión científica; para otras, sin embargo, forma parte esencial del fenómeno humano y, como tal, es científico. La pedagogía de inspiración lasaliana debería optar por la perspectiva filosófica que ofrezca el sentido de la vida más humanizador posible. Y eso comportaría también revisar su paradigma antropológico consecuente.

Hacer la pregunta por una pedagogía que pone a los pobres como su sujeto preferencial implica una opción política donde la periferia se visibiliza para llamar la atención de una ciudadanía incómoda para los grandes sistemas políticos y económicos. Una pedagogía que piensa en el lugar del pobre se convertiría en defensora de los derechos de los niños y jóvenes; revisaría su manera de ejercer la au-toridad, de comprender la gerencia educativa, la toma de decisiones y la construcción de proyectos.

Afirmar que lo trascendente está presente en el itinerario humano de la escuela tiene relación con la capacidad para asumir una imagen novedosa de un Dios abierto a la experiencia humana, que se ha encarnado y que camina con su pueblo. Esa perspectiva haría posible la irrupción de una pedagogía ecuménica enriquecida por el diálogo y el encuentro, que optaría por la propuesta y dejaría a un lado la imposición de los saberes, de las opciones y de las actitudes. (Muñoz, 2011, p. 5)


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Abordar la definición de modelo en su acepción pedagógica supone con-siderar aspectos especiales que tienen que ver con las características propias del objeto de estudio; en este caso, el hecho educativo sujeto a reflexión y teorización. En referencia a la conceptualización teórica y metodológica de los modelos, Ortiz (2009) parte de la idea de que todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendi-zaje, pero además en las aportaciones de otros más, como los sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos. De ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de los modelos pedagógicos.

Resultado de las variadas interpretaciones que se le confieren al término modelo, se establece su diferencia con paradigma científico:

La modelación científica es definida como un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino utilizando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial, el cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. Y el paradigma científico, enten-dido como las realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Se infiere en esta definición la dependencia de la modelación respecto al paradigma científico del momento histórico concreto en que se efectúa. (Ortiz, 2009, p. 32)

Después de revisar estos dos términos relacionados, se puede definir modelo del siguiente modo:

Imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretación explícita de lo que uno entiende de una situación y puede expresarse en formulaciones matemáticas, símbolos o palabras; en esencia, es una descripción de entidades, procesos, atributos y las relaciones entre ellas, que puede ser descriptivo o ilustrativo, pero, sobre todo, debe ser útil. (Ortiz, 2009, p. 32)

Las funciones de los modelos son de interpretación, diseño y ajus-te. La interpretación consiste en explicar y representar los aspectos más

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significativos del objeto de forma simplificada; por diseño se entiende proyectar y delinear los rasgos más importantes; el ajuste significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad práctica. Es importante delimitar el concepto de modelo pedagógico respecto de otros conceptos asociados y que se utilizan en ocasiones como sinónimos, como lo son modelo didáctico y modelo educativo:

El modelo didáctico es una representación que, basada en supuestos científicos e ideológicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla para la consecución de unos fines; está integrado por un con-junto de estrategias y normas de cómo operar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; en otras palabras, determina el qué, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo, para quién, con quién y con qué se debe desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Ortiz, 2009, p. 34).

Por su parte, en referencia al concepto de modelo educativo, se señala que “es más abarcador que el modelo pedagógico y que el modelo didáctico, ya que implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concep-ción teórica sobre educación” (Ortiz, 2009, p. 34). En lo que toca a modelo pedagógico propiamente, se hace referencia a una “construcción teórico formal que, fundamentada científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente” (Ortiz, 2009, p. 36).

Dado que la preocupación fundamental de este estudio es caracterizar los modelos pedagógicos de las escuelas lasalianas en el siglo XX en diferentes niveles de formación y contextos geográficos, sociales, políticos, económicos, etc., es importante establecer, en clave teórica, las comprensiones, los límites y las interrelaciones entre lo curricular, lo pedagógico y lo didáctico. Inicialmente es importante realizar algunas precisiones conceptuales:

Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma esquemática para hacerla más comprensible. Es una construcción o artefacto material o mental, un sistema, también una estructura usada como referencia para lo que se trata de comprender; una imagen analógica que permite volver cercana y concreta una


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idea o un concepto para su apropiación y manejo. Un modelo se produce para poder operar transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto de situaciones o un cierto número de objetos reales o imaginados, sin necesidad de manipularlos o dañarlos, para apoyar la formulación de conjeturas y razonamientos y dar pistas para avanzar hacia las demostraciones en ese sentido; todo modelo es una representación, pero no toda representación es necesariamente un modelo; como sucede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden interpretarse como un modelo. Análogamente, todo modelo es un sistema, pero no todo sistema es un modelo; aunque cualquier sistema podría utilizarse como modelo, pues esa es la manera de pro-ducir nuevas metáforas, analogías, símiles o alegorías. (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2003, p. 52)

Para una mejor comprensión de estos aspectos, conviene retomar lo propuesto por Camacho y Díaz (2013) en relación con los límites y las articulaciones entre lo curricular, lo pedagógico y lo didáctico:

Un modelo curricular pretende dar cuenta tanto de la articulación de los diferentes componentes curriculares como de la validez del proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con la enseñanza-aprendizaje se atenderán aspectos como: ¿cuál es la finalidad del proceso formativo?, ¿Para qué se realiza? ¿Cuáles son las proble-máticas sociales que se pretenden solucionar? ¿Qué se requiere en términos de conocimientos, habilidades y actitudes para alcanzar los fines propuestos?; en lo correspondiente al proceso curricular los interrogantes por resolver serán: ¿qué tipo de organización, gestión y evaluación curricular debo incorporar al proceso para cumplir con las metas formativas generales y específicas? ¿El proceso que se desarrolla corresponde a lo previsto? ¿Qué ajustes se requieren y qué estrategias debo diseñar para cualificarlo?

El modelo pedagógico busca establecer las relaciones que se dan entre los actores del proceso educativo (docentes-estudiantes), la relación entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y los contenidos; las didácticas que el docente implementa en el aula de clase para po-sibilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y las formas de

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evaluación del aprendizaje. En este sentido deberá ocuparse en dar respuesta a preguntas como: ¿con qué experiencias crece y se desarrolla la persona a la cual va dirigido el proceso formativo? ¿Quiénes y cómo son los actores que intervienen en el proceso? ¿Cómo son las relaciones entre docente y estudiantes? ¿Cuál es el contexto de los actores que par-ticipan en el proceso? Y ¿cómo se evalúan los aprendizajes?, entre otros.

Por último, un modelo didáctico puede ser tanto “reconstrucción de acontecimientos o experiencias didácticas”, como “plan de cons-trucción” para futuros acontecimientos, es decir, para que ocurran de la manera prevista. “Un modelo didáctico representa —como cualquier otro modelo— solo unas pocas características importantes de la realidad que trata de caracterizar. Por esta razón, representa (sintetiza) los elementos más generales que se aplican en una gran cantidad de condiciones y contextos (no solo en un caso individual)” (Flechsig, 1985, p. 113). Además, puede ser considerado como “una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educa-tivos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica desde una mirada integradora de lo curricular, lo pedagógico, lo psicológico, lo cultural y los diseños didácticos” (Medina y Salvador, 2002, p. 55). En este sentido es prioritaria la pregunta: ¿qué didácticas favorecen los propósitos de aprendizaje que se tienen tanto a nivel del perfil de formación como de los objetivos de aprendizaje propios del contenido a desarrollar?

Finalmente, los modelos se concretan en diseños entendidos como una estructura que describe un conjunto de procesos y actividades, planeadas y articuladas en torno a una meta de aprendizaje; su implementación requiere aplicación y validación en un contexto educativo específico y su evaluación supone un seguimiento per-manente al proceso, con el fin de ubicar debilidades e intervenir en su mejoramiento. Aunque resulta complejo establecer límites entre un modelo y otro para efectos formativos; en lo atinente a procesos de investigación resulta relevante definir el foco de la investigación y, en el caso que nos ocupa, optar por uno de los tres modelos para caracterizarlo y poder cruzar la información obtenida en cada una de las escuelas con otras y desde allí responder a la pregunta por las características de los modelos pedagógicos de las escuelas lasalianas en el siglo XX. (p. 24)


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De lo anterior cabe destacar que los componentes constitutivos de los modelos pedagógicos incluyen, en mayor o menor medida, supuestos metateóricos (epistemológicos, teleológicos o axiológicos, por ejemplo), concepciones teórico-pedagógicas sobre el proceso de enseñar y aprender, así como propuestas o lineamientos metodológicos derivados de los elementos anteriores que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ortiz (2009) refiere al respecto:

En cualquiera de los modelos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos en que se asientan, como también pueden realizarse generalizaciones donde se hace abstracción de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos según sus aspectos más generales. (p. 39)

Clasificación de los modelos pedagógicos

Existen diferentes clasificaciones de los modelos educativos de acuerdo con determinados criterios. Una de ellas es la clasificación clásica, que los divide en escuela tradicional y escuela activa. Esta gran división se basa principalmente en el rol activo o pasivo que tiene el alumno en su proceso de aprendizaje.

División clásica: modelos pedagógicos pasivos y activos

La tendencia pedagógica representativa del modelo pasivo es la pedagogía tradicional, que tiene sus antecedentes en la pedagogía escolástica instalada por Ignacio de Loyola. Desde esta perspectiva pedagógica, el educando asume un rol pasivo en su proceso de aprendizaje y se reduce a la asimilación acrítica de contenidos por aprender. El aprendizaje se explica en función de la influencia de factores externos como el profesor, la familia, los mate-riales didácticos, etc. La relación didáctica entre profesor y estudiante es unidireccional, autoritaria, y el método de enseñanza es eminentemente verbalista, pues lo que se espera es que los estudiantes memoricen y repitan las enseñanzas del profesor. Si bien la educación tradicional es antigua, dentro de la escuela pasiva se incluyen otros modelos contemporáneos,

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como el conductista, en el que prevalece la característica de un estudiante pasivo cuyo aprendizaje se supedita a las influencias del medio exterior. Ortiz (2009) expresa en este sentido:

Dentro de la pedagogía tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista, asumen los métodos de la escolástica medieval, perceptibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún subsisten en las escuelas. También pueden incluirse en este grupo las teorías pedagógicas conductistas, encaminadas a “formar al sujeto” según el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatis-mo, preocupadas esencialmente del resultado final de la enseñanza como reproducción del conocimiento considerado valioso. (p. 52)

En el otro polo, el modelo activo, se incorporan las propuestas peda-gógicas en las que el alumno desempeña un papel activo, al poner en juego sus intereses, emociones, motivaciones y aspectos internos con los cuales interactúa con el medio exterior:

Para la concepción humanista, también llamada desarrolladora o escuela activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influen-cias externas. Desde esta concepción el sujeto se autoeduca me-diante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible. (Ortiz, 2009, p. 23)


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Clasificación de Flórez: modelos tradicional, conductista, romántico, desarrollista y socialista

Otra clasificación que permite mayores matices es la propuesta por Flórez (1999), que incorpora los modelos tradicional, conductista, romántico, desarrollador y socialista. En términos generales, el modelo tradicional busca en esencia la transmisión del conocimiento, acompañada de una asimila-ción acrítica por parte del educando. El modelo conductista se asemeja al tradicional en cuanto a que sigue manteniendo el rol pasivo del estudiante; lo que cambia es la aplicación de los principios del análisis experimental de la conducta en su modelamiento en el aula, para la consecución de los objetivos de aprendizaje. Estos principios se aplican a variedad de situaciones escolares bajo la denominación de tecnología educativa, con aplicación en la sistematización de la enseñanza y la instrucción programada.

El modelo progresista o romántico da un salto importante al cambiar el foco de atención hacia el alumno, respetando su desarrollo natural, espontá-neo, libre. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la Escuela Nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro de este y alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Desde esta perspectiva, la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el que este vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto.

El modelo desarrollista da importancia a los procesos cognitivos y a las estrategias para pensar y aprender, con miras a acceder a niveles superiores de desarrollo intelectual. Incluye al cognoscitivismo y también al constructivismo sociocultural de Vigotsky. En su vertiente propiamente cognoscitivista, abarca una gran variedad de aportaciones, entre las que sobresalen la psicología genética de Piaget, la teoría de aprendizaje por des-cubrimiento de Bruner, las aportaciones teóricas del aprendizaje significativo de David Ausubel y la teoría de la modificabilidad estructural de Feuerstein. Igualmente, en el modelo desarrollista lo importante no es el resultado del proceso en términos de comportamientos logrados y demostrados —como sucede en el conductismo—, sino los indicadores cualitativos que permiten dar cuenta de las estructuras de conocimiento y los procesos.

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Finalmente, el modelo socialista, conocido también como modelo marxista o crítico radical, busca la reflexión crítica de la realidad a través de la educación y para el cambio social. La pedagogía socialista cuenta entre sus teóricos representantes a Paulo Freire (Brasil) con su propuesta de una educación liberadora, a través del diálogo entre los interlocutores del proceso educativo y la realidad; Donaldo Macedo (Brasil), cuya propuesta se dirige al análisis de los procesos de alfabetización, cultura y poder; Ira Shor (Estados Unidos), con sus ideas para un empoderamiento de los estudiantes; Apple (Estados Unidos), identificado como teórico de la resistencia, con sus trabajos sobre el currículo; y Aronowitz (Estados Unidos), con su crítica a las relaciones entre política y escuela.

Modelos heteroestructurantes, autoestructurantes, autoestructurantes constructivistas y dialogantes

Otra categorización de los modelos pedagógicos es la propuesta por De Zubiría (1994). De acuerdo con esta tipología, los modelos pueden ser estructurantes, autoestructurantes, autoestructurantes constructivistas y dialogantes.

Los modelos estructurantes se caracterizan porque el énfasis está puesto en impartir contenidos, conceptos y saberes provenientes desde el exterior. De Zubiría (1994) puntualiza:

[Sus propuestas pedagógicas] consideran que la creación del co-nocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. De esta forma, consideran que la construcción del conocimiento es externa a la escuela y presuponen que hay que recurrir a la enseñanza y a la instrucción para garantizar la asimilación del acervo cultural en el aula de clase. (p. 2)


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La pedagogía tradicional y, en cierta medida, el modelo conductista caben dentro de la categoría de modelo estructurante, ya que en ambos se hace énfasis en el medio externo que se impone sobre el educando.

Por su parte, en el modelo autoestructurante el educando tiene un papel activo en su aprendizaje. Los modelos autoestructurantes surgieron con la escuela activa, que pone especial atención en la persona del educando que aprende:

La escuela activa representa un avance en tanto favorece la hu-manización de la enseñanza y reivindica la necesidad de abordar la dimensión socioafectiva. Por primera vez el niño aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades, preguntas e intereses propios. La escuela se torna en un espacio más agradable para el niño. El juego y la palabra sustituyen la disciplina de la vara y la sangre. El niño opina, pregunta y participa, es decir, ejerce derechos hasta entonces solo reservados al maestro. (De Zubiría, 1994, p. 4)

No obstante el giro importante que se dio en la pedagogía con las aportaciones de la escuela nueva en el desarrollo socioafectivo del niño, se descuidó el desarrollo cognoscitivo:

Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motivaciones infanti-les, al rechazar el autoritarismo y al luchar contra el mecanicismo y la rutina propia de la escuela tradicional, las transformaciones peda-gógicas de la escuela activa no lograron generar un impacto sensible en los contenidos y las enseñanzas a trabajar. Equivocadamente se creyó que los cambios metodológicos generarían cambios sensibles en el aprendizaje y el desarrollo. De esta manera su impacto se redujo a la formación de los conceptos cotidianos, según la acepción vigotskiana, pero no el desarrollo de un pensamiento abstracto hipotético y lógico en los estudiantes. (De Zubiría, 1994, p. 4)

Ahora bien, los modelos constructivistas vienen a representar una varie-dad de los modelos autoestructurantes, que, reconociendo el papel activo del educando, se enfocan en sus procesos cognitivos; se les denomina modelos autoestructurantes de corte constructivista. A esta categoría corresponde

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sobre todo la vertiente cognoscitivista de los llamados constructivismos, que subrayan la actividad cognitiva intrapersonal, pero descuidan las dimensiones social y cultural del aprendizaje. De Zubiría (1994) propone una superación del modelo autoestructurante por una pedagogía interestructu-rante que establezca la síntesis entre los anteriores:

Frente a los enfoques heteroestructurantes ampliamente dominan-tes y generalizados a nivel mundial, han aparecido, desde inicios del siglo XX, enfoques autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la escuela tradicional. A comienzos del siglo XX adoptaron la forma de escuelas nuevas y activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de “enfoques constructivistas”. Pero ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo dialogante e interestructurante, que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que garantice una síntesis dialéctica. (p. 7)

Por otro lado, el modelo sociocultural o sociohistórico representado por Vigotsky se presenta como una posibilidad de superación del modelo autoestructurante, ya que reconoce el papel que tienen el contexto social y la cultura en los procesos de desarrollo y aprendizaje.

Finalmente, el modelo dialogante o interestructurante subraya el valor de las dimensiones social, contextual e histórica de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, se entiende que los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos deben entenderse enmarcados en un contexto social e histó-rico, para que tengan sentido. De Zubiría (1994) establece que la educación tendría que proponerse la formación de competencias analítico-cognitivas, personales o valorativas, socioafectivas y práxicas:

Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educado-res, somos responsables frente a la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero así mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de


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vida individual y social. No se trata simplemente de transmitir co-nocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. No se trata —por bonitas que suenen las palabras— de hacer sentir feliz al niño y al joven; se trata de formarlo con toda la felicidad, esfuerzo, cuidado, responsabilidad, diálogo y trabajo que ello demanda. La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como creyeron equivocadamente los enfoques en “tercera persona”. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones humanas. La primera dimensión está ligada con el pensamiento, la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción, en función del “sujeto que siente, actúa y piensa” como decía Wallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar mejor. (p. 8)

Modelos cognoscitivo, humanista, psicogenético, sociocultural y enfoque por competencias

En la primera parte de su libro Paradigmas en psicología de la educación, Hernández (2012) discute el contexto histórico y epistemológico de los paradigmas de la psicología con aplicación pedagógica. Sobre estos temas, el autor propone que la psicología puede considerarse como una disciplina científica constituida por diferentes paradigmas, es decir, teorías y metodo-logías diferenciadas que comparten un grupo de investigadores (escuela) y que coexisten en un mismo momento histórico. Estos paradigmas surgen, en forma dinámica y no lineal, para tratar de resolver los vacíos que dejan los paradigmas antecesores; a su vez, estos paradigmas son inconmensurables, es decir, no es posible compararlos porque todos ellos han sido válidos en cuanto han dado respuesta a problemáticas propias del objeto de estudio.

Comenta el autor que la situación de coexistencia o confluencia de varios paradigmas, a la vez que caracteriza a la psicología, correspondería estrictamente, de acuerdo con el marco teórico de Kuhn, a una primera etapa de desarrollo de las ciencias denominada preparadigmática. Esto es así por cuanto solo se logra construir un paradigma globalizador o hegemónico

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cuando se ha alcanzado un grado de madurez en la ciencia. En contraparte, el mismo autor argumenta que para las realidades humanas y sociales —como es el caso de la psicología— es posible hablar de ciencias pluri- o multipara-digmáticas, como una condición propia del objeto de estudio. Sugiere además que es esta misma particularidad la que hace que la ciencia se desarrolle y, al tiempo, compita por construir respuestas alternativas para abordar un objeto de estudio por demás complejo y multidimensional.

Paradigma cognitivo

Si bien el paradigma cognitivo es el más antiguo y el de más tradición de investigación en el campo de la psicología educativa, sigue vigente debido a la gran cantidad de teorías e investigaciones a las que ha dado origen y que tienen en común “el haberse enfocado a una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensa-miento, etc.), aunque también es necesario subrayar que existen diferencias de distinta índole entre ellos” (Hernández, 2012, p. 118). Por esta razón, se decide tratar en forma separada a la psicología genética de Piaget y al modelo sociocultural vigotskyano como modelos diferenciados del cognoscitivismo.

Concepción de aprendizaje. En general, se identifica el concepto de aprendizaje significativo con el paradigma cognoscitivista. El término fue utilizado por David Ausubel en los sesenta y se define como la relación sustancial y no arbitraria entre las estructuras cognitivas del estudiante y el nuevo material por aprender. Como resultado, el alumno obtiene nuevos significados, con sentido para él, que son diferentes al contenido como se le presentó en su forma original.

El aprendizaje significativo se contrapone a un aprendizaje memorístico o al “pie de la letra”. El primero es de mayor durabilidad, en tanto el segundo tiende a olvidarse fácilmente porque no se integra a los esquemas mentales del estudiante. Hay aprendizaje significativo por recepción, por descubri-miento guiado y por descubrimiento autónomo. Esta diversificación se refiere al material por aprender: en el aprendizaje por recepción, se presenta el material acabado en su forma final; en el otro tipo, el estudiante tiene que aprenderlo previamente.

Las condiciones para un aprendizaje significativo son:


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a) Que el material por aprender sea potencialmente significativo desde dos puntos de vista:

• Significatividad lógica: se refiere a que el material y su organi-zación sea coherente, no azarosa.

• Significatividad psicológica: que el alumno disponga de esque-mas conceptuales previos con los cuales relacionar el material por aprender.

b) Que exista disposición del alumno por aprender significativamente, ya que tendrá que hacer un esfuerzo por relacionar e integrar lo que aprende con lo que ya sabe.

Concepción de enseñanza. La formación —o, más precisamente en este contexto, la enseñanza— es un proceso de organización de estrategias, recur-sos y materiales orientados a facilitar que el alumno integre el contenido por aprender con sus estructuras cognoscitivas previas. Supone que el profesor indague acerca de los conocimientos previos del estudiante y organice su en-señanza a partir de lo que el estudiante sabe y lo que se pretende deberá saber. El contenido por aprender está conformado por los saberes culturales que una sociedad considera como valiosos y que incluye en el currículo. Estos saberes no solo están constituidos por el dominio del conocimiento socialmente valorado, sino también de habilidades y estrategias para aprender. Aunque se enfatiza en lo cognitivo, también se reconoce que quien enseña tendrá que promover la motivación del estudiante por aprender significativamente. Hernández (2012) argumenta en este marco:

No basta con la mera transmisión de los contenidos por parte de los agentes instruccionales (profesor, materiales, software educativo, etc.) sino que son necesarias la planificación y organización de los procesos didácticos para que recreen las condiciones mínimas para aprender significativamente. Además, se requiere la creación de un contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensión cognitiva (uso de conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposición para aprender y creación de expectativas para hacerlo significativamente), de modo que logre una interpretación creativa y valiosa. (p. 133)

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Propósitos formativos. Para los cognoscitivistas, la enseñanza deberá estar orientada al aprendizaje significativo, es decir, al aprendizaje con sentido de los saberes culturales que se han privilegiado e incluido como valiosos en el currículo:

La educación es un proceso sociocultural mediante el cual una gene-ración transmite a otra saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos currículos, tanto los de los niveles básicos como los de los superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma más significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentados de tal manera que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos. (Hernández, 2012, p. 133)

Concepción del alumno. El alumno se considera como un sujeto activo que posee competencia cognitiva para aprender y para solucionar problemas; competencia que puede ser desarrollada utilizando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. Como lo refiere Hernández (2012, p. 134), la com-petencia cognitiva se caracteriza por los siguientes atributos:

• Procesos básicos de aprendizaje (atención, percepción, codificación, memoria y recuperación de la información).

• Base de conocimientos o estructura cognitiva previa.• Estilos cognitivos, es decir, formas de orientación que tienen los

alumnos para aprender o enfrentarse a las tareas de aprendizaje.• Conocimiento estratégico, que incluye las estrategias generales y

específicas de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje.

• Conocimiento metacognitivo, que consiste en el conocimiento que tiene el estudiante sobre sus experiencias almacenadas y sobre sus propios procesos cognitivos, así como de su conocimiento estratégico y la forma apropiada de su uso.

Concepción del profesor. En correspondencia con el concepto de alumno, el profesor es un facilitador, interesado profundamente en promover el desarrollo de aprendizajes con sentido en sus estudiantes. Lo anterior supone que desarrolle habilidades para elaborar materiales de instrucción


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potencialmente significativos, lo que supone un dominio aceptable de la disciplina que enseña. También tendrá que trabajar para que sus estudiantes se interesen por aprender significativamente.

Aplicaciones en los métodos de enseñanza y evaluación. Un tema central para la enseñanza en el aprendizaje significativo, reconocido por cognosciti-vistas como Ausubel, Bruner y Gagné, es el de la secuenciación del contenido. Se han derivado al respecto algunos principios que guían la enseñanza (Pastor, citado en Hernández, 2012, p. 150):

• Principio de síntesis inicial: es necesaria la presentación, al inicio, de un epítome u organizador previo.

• Principio de elaboración gradual: sostiene que las partes de un epítome deberán ser elaboradas bajo la doble tesis de lo simple a lo complejo y de lo general a lo detallado.

• Principio del familiarizado introductorio: para establecer relaciones entre los conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda utilizar una analogía básica en cada nivel de elaboración del epítome.

• Principio de priorización: se sugiere que se proceda primero a la elaboración de las partes más relevantes del epítome.

• Principio del tamaño óptimo: se recomienda que los distintos niveles de elaboración conceptual no sean demasiado prolijos, a fin de evitar que se sature con detalles innecesarios o que se rebase la capacidad de procesamiento de la memoria a corto plazo.

• Principio de la síntesis periódica: después de cada elaboración se recomienda presentar un resumen o recapitulación, mostrando al alumno los conceptos trabajados en el nivel de elaboración particular y su relación con el epítome inicial (contextualización).

Sobre la base de estos principios, los cognoscitivistas han desarrollado y aportado técnicas para elaborar materiales potencialmente significati-vos, como los organizadores previos, los mapas mentales, las secuencias semánticas, los resúmenes y las analogías. A la vez, han definido estrategias de enseñanza o instruccionales para diferentes momentos del proceso de aprender significativamente (Hernández, 2012, pp. 153-154):

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• Para activar conocimientos previos y establecer expectativas ade-cuadas en los alumnos.

• Para orientar la atención de los alumnos.• Para organizar la información nueva.• Para elaborar o de enlazar entre los conocimientos previos y la nueva

información por aprender.• Para el entrenamiento de estrategias metacognitivas.

En cuanto a la evaluación, el profesor debe focalizar su interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación instruccional, prestando una atención especial al tipo de resultado que se desea; en este caso, se trata del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. Igualmente, se proponen algunos lineamientos en las técnicas de evaluación para diferentes tipos de contenidos.

En el caso de contenidos declarativos, se sugiere solicitar definiciones intensivas, es decir, que recuperen lo esencial del concepto, o bien, expo-sición de temas. Además, que la evaluación sea de índole cualitativa y no cuantitativa. Para los contenidos procedimentales se recomienda utilizar técnicas cualitativas o de observación, que valoren, entre otros aspectos, la ejecución del procedimiento, la precisión en la aplicación, el uso funcional, la generalización o transferencia a otros contextos de aplicación y el grado de permanencia del aprendizaje. En el caso de las actitudes, se prescribe el uso de técnicas como las listas de cotejo, las escalas y la observación participante.

Paradigma humanista

El paradigma humanista dio un giro importante a la educación porque se enfocó en la parte socioafectiva y valorativa de los estudiantes. Como para-digma psicológico, surge como postura conciliadora entre el conductismo y el psicoanálisis. Sus principales representantes son Maslow, Allport y Rogers.

Concepción de aprendizaje. Según Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender. Desde esa perspectiva, si el aprendizaje no es obstaculizado, se desarrollará oportunamente. Este investigador propone el concepto de aprendizaje significativo, aunque entendido de forma diferente a como lo hicieron los cognoscitivistas; para él, el aprendizaje significativo es aquel que involucra la totalidad de la persona, es decir, sus


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procesos cognitivos y afectivos; es también experiencial: se entreteje con la personalidad y experiencia vital. Desde la perspectiva humanista, las condiciones del aprendizaje significativo son: a) que sea autoiniciado, es decir, que el alumno vea el contenido por aprender como algo importante para sus objetivos personales; b) que se eliminen los factores amenazantes que pudieran existir en la situación escolar.

Concepción de enseñanza. Carl Rogers propone la educación democrática centrada en la persona, la cual consiste en conferir la responsabilidad de la educación al alumno. Algunas características de este concepto de enseñanza son las siguientes (Hernández, 2012, p. 107):

• La persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su aprendizaje.

• El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo; el alumno aprende a través de sus propias experiencias y es muy difícil enseñar a otra persona directamente (solo se puede facilitar el aprendizaje).

• En la educación se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.

• El objetivo central de la educación debe ser crear alumnos con iniciativa y autodeterminación, que sepan colaborar solidaria-mente con sus semejantes, sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad.

Propósitos formativos. Roberts propone, entre otros, los siguientes objetivos educacionales propios de los programas de tipo humanista: “a) ayudar a desarrollar la individualidad de las personas, b) apoyar a los alumnos para que se reconozcan como seres humanos únicos y c) contribuir a que los estudiantes desarrollen sus potencialidades” (citado en Hernández, 2012, p. 108).

Concepción de alumno. El concepto de alumno dentro del humanismo tiene tres rasgos fundamentales (Hernández, 2012, p. 109):

• Los alumnos son entes individuales, únicos y diferentes a los demás. Su singularidad debe ser reconocida, respetada y potenciada.

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• Los alumnos tienen iniciativa y necesidades personales de crecer, son capaces de autodeterminarse y tienen la potencialidad de desarrollar las actividades y solucionar problemas creativamente.

• Los alumnos no participan en clases solo desde su esfera cognosci-tiva; por el contrario, son personas que poseen afectos, intereses y valores personales. Debe concebírseles como personas totales, no fragmentadas.

Concepción de profesor. El perfil ideal del profesor humanista es el de facilitador de la capacidad de autorrealización de los alumnos. Es una persona que respeta a sus estudiantes y que está atento a sus potencialidades y necesidades, para de este modo crear y fomentar un clima social básico que permita que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa. Es una figura no directiva.

Aplicaciones en los métodos de enseñanza y evaluación. El paradigma humanista no tiene una propuesta formalizada para la instrucción; no obstante, existen algunas técnicas y estrategias desarrolladas para crear un clima de confianza y libertad:

• Construir la instrucción sobre problemas percibidos como reales para los alumnos.

• Poner a disposición de los alumnos todos los recursos posibles para facilitar el aprendizaje vivencial.

• Uso de contratos a través de los cuales el alumno plasma sus propios objetivos de aprendizaje y se compromete a lograrlos, de mutuo acuerdo con el profesor.

• La división del grupo, para proporcionar el tipo de enfoque apropiado para cada parte.

• Trabajo de investigación y elaboración de proyectos, basado en el aprendizaje autoiniciado y vivencial.

• Fomentar las tutorías entre compañeros.

Se propone la autoevaluación como propuesta de evaluación, ya que se considera que los alumnos, con base en sus propios criterios, tienen la información más veraz respecto de las condiciones de aprendizaje y crecimiento en que se encuentran después de haber finalizado una unidad temática o curso.


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Paradigma psicogenético

Concepción de aprendizaje. El paradigma psicogenético de Piaget apunta más a una teoría sobre el desarrollo cognitivo que a una focalizada en el apren-dizaje escolar. A diferencia del paradigma sociocultural, el constructivismo psicogenético acentúa la importancia del desarrollo sobre el aprendizaje; es decir, las capacidades que ha desarrollado el alumno, de acuerdo con la etapa en que se encuentra, le dan posibilidades para el aprendizaje.

El desarrollo es un proceso de construcciones y desconstrucciones, de equilibrios y desequilibrios, mediante las cuales la persona va adquiriendo competencias cognitivas cada vez de mayor nivel, que utiliza como instru-mentos para relacionarse y actuar en su vida. Esas competencias cognitivas perfilan diferentes estadios del desarrollo.

Concepción de enseñanza. El docente, responsable de la situación didáctica, tiene como papel favorecer las actividades de reconstrucción de los contenidos curriculares; sin embargo, no es el centro del proceso, es un agente que puede coadyuvar positivamente en el proceso de reconstrucciones genuinas por parte de los alumnos.

Propósitos formativos. La meta es que los alumnos accedan, de acuerdo con sus posibilidades, a etapas superiores de desarrollo intelectual. No es tan importante el aprendizaje del contenido escolar, sino más bien sus capacidades de pensamiento (Camacho, s. f., p. 22). Desde la perspectiva piagetiana, se opta por suponer que los objetivos de la educación deben potenciar el desarrollo general del alumno:

Admitamos que apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre y de las liber-tades individuales consiste en formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral que respeten esta autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legítima para ellos mismos. (Piaget, 1974, citado en Hernández, 2012, p. 192)

Concepción de alumno. El alumno es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares. Interactúa con el contenido escolar, llevando consigo un cierto nivel de desarrollo cognitivo y una serie de interpretaciones o construcciones previas.

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Concepción de profesor. No se destaca el papel del profesor en compara-ción con otras propuestas; sin embargo, se considera un agente importante para propiciar el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Aplicaciones en los métodos de enseñanza y evaluación. Desde la perspec-tiva psicogenética, algunos de los principios orientadores para la enseñanza son los siguientes (Hernández, 2012, pp. 203-204):

• Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseñanza que promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares.

• A partir de distintos contenidos escolares deberán plantearse situa-ciones problemáticas que demanden y favorezcan en los alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.

• Deben promoverse las situaciones de diálogo e intercambio de puntos de vista en torno a problemas y situaciones desafiantes planteadas.

• Aportar a los alumnos toda la información que se considere necesa-ria, siempre y cuando sirva al progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.

El paradigma psicogenético ha tenido muchas aplicaciones en el campo escolar, sobre todo con niños. Dentro de estas aplicaciones están los progra-mas de educación inicial, así como las propuestas de enseñanza de contenidos escolares específicos, como la lectura, la escritura, las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la moral. La evaluación se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento, hipótesis e interpretaciones logrados por los niños; en otras palabras, se enfoca en cómo y en qué medida ellos se van aproximando a los saberes.

Paradigma sociocultural

Concepción de aprendizaje. En el paradigma sociocultural, cuyo principal teórico es Vigotsky, se comparte —como en el cognoscitivista y el psicogené-tico— que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento, a


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partir de la interacción entre el estudiante y el objeto de estudio, para lograr aprendizajes significativos.

Una diferencia con los paradigmas anteriores es el énfasis en el contexto social en el que se desarrolla el aprendizaje. El cognoscitivismo y el modelo psicogenético enfocan su atención en los procesos cognitivos que ocurren en el individuo, en tanto el sociocultural lo hace en los componentes cultural y social del aprendizaje. El aprendizaje tiene un fuerte componente social: se aprende en un contexto social determinado, en interacción con otros. De esta concepción se han derivado los conceptos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje situado, que hacen énfasis en los otros agentes con los que interactúa el educando para aprender, al igual que en la relevancia cultural del contenido por aprender. Además, el aprendizaje está indisolublemente ligado al desarrollo, pero no supeditado a este: han de existir las condiciones de desarrollo necesarias para aprender, pero a la vez el aprendizaje incita el desarrollo de los procesos cognitivos. Cabe recalcar aquí el aporte del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), que se define como la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona.

Concepción de enseñanza. La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje (apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos. El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, debido a las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos de un estudiante novato, de manera que desarrolle las construcciones necesarias para aprender los contenidos (Camacho et al., s. f.)

Propósitos formativos. La educación debe promover el desarrollo so-ciocultural y cognoscitivo del alumno. Los procesos de desarrollo no son independientes de los procesos educativos. Desde que nace, el ser humano es parte integrante de un contexto sociocultural en el que coexiste con otros (los padres, los compañeros, los profesores, los directivos), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social. Una herramienta fundamental es el lenguaje, ya que mediatiza las interacciones sociales y transforma incluso las funciones psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores).

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La educación (cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de evolución histórico-cultural del hombre y en el desarrollo ontogenético; también genera el aprendizaje y este, a su vez, el desarrollo. La enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del niño en sus dos niveles: real y potencial (aunque sobre todo este último), en clave de promover niveles superiores de avance y autorregulación. Lo ideal es que la enseñanza se oriente a brindar oportunidades para incidir en la zona de desarrollo próximo.

Concepción de alumno. En este paradigma se enfatiza la naturaleza social del alumno, como producto y protagonista de múltiples relaciones sociales en las que se involucra durante su vida y a través de las cuales se desa-rrolla y aprende. En esas interacciones suceden dos procesos importantes: “a) El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren procesos complejos en los que b) se entremezclan procesos de construcción personal y procesos auténticos de coconstrucción en colaboración con los otros que intervinieron, de una u otra manera, en este proceso” (Hernández, 2012, p. 232).

Concepción del profesor. El profesor se entiende como un agente cul-tural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados. También es un mediador entre un saber que se considera socialmente relevante y los procesos de apropiación de los alumnos. En esta mediación hay una asimetría inicial entre el profesor y el educando, pues se asume un papel directivo:

No podría ser de otra manera puesto que el docente debe conocer el uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, y planear una serie de acciones que, junto con las curriculares, tendrán por objeto promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores en cierta dirección, y la apropiación del uso adecuado de los instrumen-tos y saberes socioculturales según la interpretación específica de la cultura en que se encuentran insertos. (Hernández, 2012, p. 234)

En este marco, el concepto de andamiaje adquiere un papel importante: “En el proceso interactivo y dialogante en que se basa la enseñanza, el experto enseñante tiende estratégicamente un conjunto de andamios por medio de los cuales el alumno-novato va elaborando las construcciones necesarias para aprender los contenidos” (Hernández, 2012, p. 234).


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Aplicaciones en los métodos de enseñanza y evaluación. Desde la perspec-tiva sociocultural, algunos de los lineamientos que se han establecido para la enseñanza son los siguientes (Hernández, 2012, pp. 239-242):

• Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más amplios en los que estas tomen sentido.

• Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas.

• Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las actividades y en la programación.

• Hacer uso explícito y diáfano del lenguaje, con la intención de promover la situación necesaria de intersubjetividad entre profesor y alumno, y la negociación de significados en el sentido esperado, para evitar rupturas e incomprensiones en la enseñanza.

• Establecer constantemente relaciones explícitas entre lo que los alumnos ya saben y los contenidos por aprender.

• Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos.

• Promover la interacción entre los alumnos como recurso valioso para crear la zona de desarrollo próximo.

Respecto a la evaluación, la propuesta del paradigma sociocultural es la evaluación dinámica, que se enfoca no solo a evaluar los productos del nivel de desarrollo real de los niños que reflejan los ciclos evolutivos ya comple-tados (utilizando pruebas psicométricas y pruebas de rendimiento escolar), sino también a determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto en las interacciones con otros que les proveen contexto) y, si es posible, a valorar el potencial de aprendizaje, o bien, la amplitud de las zonas de los niños.

El enfoque por competencias

Aunque no es un modelo pedagógico, a continuación se describe el enfoque por competencias, dada su notable presencia en la práctica educativa desde finales del siglo XX y hasta la fecha. Tobón (2006) establece los límites que hay entre el enfoque por competencias y un modelo pedagógico.

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Según este autor, el primero no pretende ser una representación ideal del proceso formativo; como enfoque se caracteriza por determinados aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, a saber:

• La integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.

• La construcción de los programas de formación de acuerdo con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.

• La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

La delimitación anterior sitúa al modelo pedagógico, con sus conceptos ideales de hombre, educación, enseñanza, aprendizaje, maestro, alumno, etc., por encima del enfoque por competencias, que se circunscribe a las características del proceso antes descritas por Tobón (2006).

De acuerdo con Argudín (2005), el enfoque de competencias surgió en los setenta en la empresa como respuesta al desfase existente entre el mundo del trabajo y la educación. Los centros educativos no estaban formando en las destrezas y los conocimientos que se requerían para el desarrollo de las tareas propias del mundo del trabajo. Se consideró que la educación valoraba más la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo. Los países pioneros que empezaron a trabajar en competencias laborales fueron Canadá, Australia y Estados Unidos. Ulteriormente se generalizó en toda la Unión Europea. Fue el comienzo de los llamados modelos de competencias laborales.

Posteriormente se trabaja el concepto de competencia desde la educación y se resignifica a partir de conceptos pedagógicos y no empresariales. En este punto cabe introducir la concepción de competencias de la Unesco (1999), que en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior las define como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamen-te un desempeño, una función, una actividad o una tarea”. Esta concepción implica la integración de distintos saberes, así como la movilización de recursos para resolver problemas. Las competencias surgen como un enfoque alternativo para una necesaria transformación de la educación que permita


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enfrentar los nuevos desafíos que impone la sociedad del conocimiento. Señala Delors (1996):

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circula-ción y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognos-citiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simul-táneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. (p. 91)

En línea con lo anterior, los egresados del siglo XXI deberán desarrollar competencias que les permitan acceder al conocimiento y afrontar el cambio y la incertidumbre como una constante. Lo que importa no es aprender contenidos o conocimientos, sino desarrollar la capacidad de aprender y de adaptarse al cambio.

Los cuatro pilares de la educación representan esos saberes necesarios en la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Aprender a conocer se relaciona con el aprendizaje de instrumentos que nos permitan comprender nuestro entorno; aprender a hacer implica influir sobre el propio entorno a través de la práctica; aprender a vivir juntos significa saber convivir con el otro, respetar la diversidad, trabajar en equipo y de manera colaborativa, tener tolerancia; finalmente, aprender a ser es consecuencia de los otros aprendizajes y se refiere más específicamente al conocimiento y crecimiento personal (Delors, 1996).

Una peculiaridad del enfoque por competencias es que existe una diver-sidad de acepciones en función de los supuestos teóricos que lo sustentan. Cano (2008) representa esta diversidad conceptual en dos polos. Uno de los polos se distingue por una visión positivista de las competencias: la competencia como ejecución de tareas observables, medibles, ligada a las

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necesidades del aparato productivo. El otro polo ve a la competencia desde un marco de referencia interpretativo: se subraya la integración de saberes, se otorga importancia a los procesos cognitivos implicados en la construcción de la competencia y se valora el desarrollo profesional y personal más allá de la competencia técnica.

Coll (2009) las define como una deriva conductista, otra cognoscitivista y una última constructivista. En la primera acepción, las competencias se verifican en términos de indicadores de actuación competente, muy similar a lo que se hace en la empresa; lo que se verifica son conductas observables. En la deriva cognoscitivista, la concreción de las competencias se da en térmi-nos de capacidades. Finalmente, corresponde a la deriva socioconstructivista la concreción de las competencias en términos de participación competente en actividades y prácticas socioculturales relevantes y significativas.

Siguiendo con el pensamiento de Coll (2009), el enfoque sociocons-tructivista de las competencias tiene potencial para atribuirle sentido al aprendizaje escolar. Sus rasgos distintivos son, en primer término, que las competencias implican la capacidad de participar y actuar de manera ajustada, es decir, de acuerdo con resultados esperados del aprendizaje, definidos como capacidades, mas no como conductas. En segundo lugar, las competencias están vinculadas a actividades que son relevantes social e individualmente. Finalmente, las competencias implican la movilización de un conjunto de conocimientos y recursos psicosociales de naturaleza diversa.

De igual manera, Coll (2007) desarrolla cuatro elementos que, a su juicio, son esenciales en el aprendizaje por competencias. El primero de ellos se refiere a la movilización de los conocimientos: la persona competente es aquella que puede activar y utilizar los conocimientos pertinentes para resolver los problemas que se le presentan en algún ámbito determinado. El segundo resalta la necesaria integración de saberes que el estudiante tiene que activar para resolver el problema planteado; se asume entonces una amplia variedad de diferentes contenidos por aprender, como son las habilidades prácticas y cognitivas, los conocimientos factuales y conceptua-les, las motivaciones, los valores, las actitudes, las emociones, entre otros. El tercer elemento que se destaca es el contexto en el que se aprenden las competencias y en el que se aplican posteriormente: la competencia no puede desligarse de estos contextos. Finalmente, este autor subraya el importante papel que tiene el alumno, puesto que para adquirir competencias tiene que regular sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista


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cognitivo como emocional, para movilizarlos y ajustarlos a las circunstancias del contexto de aplicación.

Zabala y Arnau (2007) argumentan que las competencias implican una actuación eficiente en un contexto determinado. Por ello, en esta alusión a una actuación competente, el contexto toma el rol clave en la competen-cia. Tobón (2008) define que los contextos “son los entornos, ambientes, macrosituaciones y ámbitos en los cuales se desenvuelve el ser humano, como, por ejemplo, el contexto familiar, el contexto social, el contexto laboral-profesional, el contexto investigativo, etc.” (p. 7). Debido a que las competencias se verifican en uno o varios contextos de actuación, en la educación por competencias habría que enseñar a los estudiantes a abordar las características particulares de cada contexto, con sus significaciones y variaciones.

La importancia otorgada al contexto radica en que en las situaciones de aplicación es posible verificar el nivel de desarrollo logrado en las compe-tencias. En su trabajo Modalidades de enseñanza centradas en el aprendizaje de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior, De Miguel Díaz (2006) expone:

La forma que adopte la competencia en el estudiante está condicio-nada por el contexto en el que se desplieguen sus conocimientos, habilidades, valores, etc. También estará condicionada por las propias situaciones de estudio o trabajo a las que se enfrente, con los requisitos y las limitaciones asociados a un entorno académico o pro-fesional completo, tal como es, es decir, con sus retos, sus presiones, sus distorsiones y anomalías. Finalmente, la competencia también se moldea con la experiencia que el estudiante vaya acumulando dentro y fuera de la Universidad.

En consecuencia, si la confrontación con la situación real no se produce, la competencia no es perceptible o no se pone a prueba. Por ello, no basta con formar al estudiante en diferentes tipos de saberes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores); resulta imprescindible vincular estos saberes a diferentes situaciones de estudio o trabajo similares a las que puede encontrar en la práctica de su profesión.

Zabala y Arnau (2007) también recalcan que enseñar por competencias implica partir de situaciones y problemas reales. De ahí que el enfoque por

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competencias se ha asociado al uso de métodos de enseñanza alternativos al magistral, como son: el estudio de casos (reales o simulados); la resolución de ejercicios y problemas para ensayar y poner en práctica los conocimientos previos; el aprendizaje basado en problemas para desarrollar aprendizajes activos; el método orientado a proyectos para suscitar la aplicación de habilidades y conocimientos adquiridos; además de métodos que promuevan el aprendizaje autónomo y grupal, como son los grupos de aprendizaje colaborativos y los contratos de aprendizaje, respectivamente (De Miguel Díaz, 2006).

La educación en clave lasaliana

Hecho el recorrido por los modelos pedagógicos más relevantes a lo largo de la historia de la humanidad y especialmente en el siglo XX, es necesario aproximarnos a los fundamentos y trayectos de la educación lasaliana, sin la pretensión de hacer un recuento histórico de la tradición educativa lasallista, por cuanto este no es el propósito que mueve este estudio; por el contrario, se destacarán algunos aspectos que contribuyan a situar las dinámicas que las instituciones educativas lasallistas incorporan en sus procesos formativos. Para esto tomaremos como base el libro Que la escuela vaya siempre bien. Aproximaciones al Modelo Pedagógico Lasaliano, editado en 2013 por Pedro María Gil y Diego Muñoz.

Este libro ha sido el resultado de la reflexión de catorce maestros, Her-manos de las Escuelas Cristianas, provenientes de cinco continentes, pero con una vocación común: la educación. En el recorrido por el texto, el lector encontrará diversas miradas acerca de lo que ha sido la historia del Instituto de los Hermanos de La Salle a 300 años de haber sido fundado por San Juan Bautista de La Salle y los primeros Hermanos de las Escuelas Cristianas. Como en todo recorrido, las miradas son diversas: históricas, reflexivas, dialogantes, pero con una intención común: precisar el alcance de lo que ha sido y es la pedagogía lasaliana en el mundo actual. Este recorrido nos permite profundizar en las raíces del lasallismo, que como toda buena obra ha requerido tiempo, maduración y, principalmente, una enorme capacidad de diálogo y adaptación a las sociedades, los tiempos y los territorios.

En términos de su estructura, el libro está compuesto por un prólogo escrito por el Hermano Diego Muñoz y trece capítulos, los cuales han sido


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organizados en tres partes. Cada una de ellas contiene una introducción y una síntesis elaboradas por el Hermano Pedro María Gil, las cuales permiten comprender las transformaciones que ha vivido el Instituto y, en su trayec-toria, la pedagogía lasaliana. La segunda y tercera partes del texto están acompañadas de un anexo. La primera: “Respuestas educativas del Instituto: elementos para una visión panorámica” (Hno. Bruno Alpago), y la tercera: “La declaración en diálogo con las pedagogías de su tiempo” (Hno. Fabio Coronado). Estos anexos permiten una mirada contextual de los momentos que han sido claves para la historia del Instituto y de sus diálogos con los tiempos y para los tiempos.

Resultaría muy extenso dar una mirada a cada uno de los capítulos, por lo que intentaremos hacer una síntesis de los elementos fundamentales de la historia, las concepciones y los aspectos relevantes de la pedagogía lasaliana, integrados en tres acápites: los orígenes, consolidación y siglo XX. Allí incluiremos algunas citas tomadas de los diversos autores presentes en el texto. No se pretende hacer un análisis de los textos presentados, ni realizar una interpretación hermenéutica de estos, sino valernos del recorrido que los autores han realizado para extraer los que consideramos más relevantes, a fin de situar al lector en lo que ha sido, es y espera ser la educación lasaliana en el siglo XXI.

Los orígenes

En Reims, en 1651, nace Juan Bautista de La Salle, quien a los 11 años recibe la tonsura y a los 15 es nombrado canónigo de la Catedral de Reims. Prove-niente de una privilegiada familia, a la muerte de sus padres se encarga de la administración de los bienes familiares. Es ordenado sacerdote el 9 de abril de 1678. En 1680 obtiene el título de doctor en Teología. Corre el siglo XVII francés, marcado por grandes contrastes sociales y económicos evidenciados en la jerarquización social en tres órdenes o estados: el clero, la nobleza y el tercer estado, que congregaba, en distintos niveles, desde la alta burguesía hasta los miserables (Hengemüle, 2013, p. 41). La pobreza está al orden del día, y con ella hay pocas posibilidades para que los pobres accedan a la educación, perpetuando así la brecha existente entre las clases sociales.

Consciente de esta situación, De La Salle asume como responsabilidad propia la educación de los pobres y convoca a una comunidad de laicos,

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con quienes inicia lo que más adelante se convertirá en el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. De La Salle, atento a esta realidad de pobreza y marginación, tomó una opción muy clara:

Atender a los hijos de quienes buscaban en las escuelas parroquiales gratuitas una oportunidad de educación. Generalmente provenían de familias de artesanos de las corporaciones de oficios de las ciudades, maestros de oficios, asalariados, domésticos, agricultores urbanos o jornaleros sin calificación. Inscritos o no en el registro de pobres de las parroquias, sobrevivían duramente a las condiciones extremas de los inviernos, hambrunas y pestes. […] Como hombre de fe, comprendió que el maestro debía ser un hombre capaz de integrar las exigencias de la fe y de la vida social en un trabajo escolar constante, bien organizado, evaluado y reconocido como exitoso sobre todo por los padres de los niños que les eran confiados. Una escuela que funcionara bien era la mejor carta de presentación de quienes ofrecían gratuitamente el mensaje de Jesucristo. Dada la fragilidad de la experiencia de los maestros laicos, su escasa pre-paración y su lucha titánica en desarrollar un servicio educativo en medio de situaciones socio-económicas deplorables, La Salle hizo una opción existencial y evangélica por asumir la pobreza como condición permanente de vida. […] Solo un hombre entregado por entero a una misión, y sostenido por una comunidad organizada en torno a ella, podía asegurar un servicio educativo estable, tal y como lo requería la frágil situación de pobreza y marginalidad social de los hijos de los artesanos y de los pobres de la Francia del siglo XVII. (Muñoz, 2003, p. 96)

Pese a las oposiciones eclesiales, negadas otras formas de vida religiosa y a los estamentos educativos de la época, perturbados ante la propuesta de la gratuidad en la educación, De La Salle y sus maestros lograron poner en marcha su obra educativa:

[Así] multiplicó las escuelas que, al final de su vida, ya eran 42, y en las cuales trabajaban unos 100 Hermanos. Enseñando la lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo, la urbanidad y la catequesis, y ofreciendo una educación popular, conectada con la vida y de inspiración evangélica, dio su aporte para que los hijos de artesanos


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y pobres pudiesen acceder a la necesaria: 1. inserción social, 2. in-serción laboral y, sobre todo, 3. capacitación cristiana. (Hengemüle, 2003, p. 41)

Por su parte, Gil (2003) sostiene:

Lo que en principio parecía un proyecto local y estrictamente laboral, se fue pronto percibiendo como institucional, compartido, societario. Lo que en un principio era solo una llamada al trabajo se convertía poco a poco en llamada a una pertenencia: están todos dentro de un conjunto, red o asociación, que trasciende lo biográfico personal y les va haciendo parte de algo que puede incluso sobrevivirles. A ello les va llevando la necesidad de incrementar la garantía y la estabilidad de la obra de las escuelas. (p. 116)

Y agrega el autor:

La escuela lasaliana creada para los pobres se concibe en función de su integración social a través del mundo del trabajo, lo que supone que no hay una capacitación aislada del mundo del trabajo sino con-cebida desde allí y para sus necesidades, en este sentido se privilegia lo instrumental más que los saberes; más el razonamiento que los contenidos y más la resolución de problemas que la memorización de datos. La formación se adecúa a los contextos históricos y sociales y se trabaja en comunidad, lo que implica concebirse como iguales, como hermanos en donde los maestros son los hermanos mayores que a través de un sentimiento y un actuar fraterno conducen a sus discípulos al desarrollo de sus capacidades y la salvación de su alma, lo que implica desarrollar en ellos su dimensión religiosa.

El fundamento antropológico de la comunidad —Hermanos entre sí y hermanos mayores para los jóvenes a los que educan— garantizó que las escuelas tuvieran éxito en responder a las necesidades locales y en la creación de una pedagogía basada en relaciones mutuamente respetuosas. Inseparable de este énfasis en las relaciones fue la herencia Lasaliana de la ‘gratuidad’, la oferta de la educación para todos aquellos que quisieran recibirla, independientemente de si podían pagar o no. (Gil, 2003, p. 89)

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En síntesis: La Salle no perdió el tren de la historia. Conoció el movi-miento educacional de su tiempo, se insertó en él y también lo marcó con contribuciones personales. Teóricamente, fue, en gran parte, tributario de su tiempo. Pero con su acción práctica ayudó a posibilitar la promoción social de los educandos, enseñándoles los instrumentos básicos de la cultura y preocupándose por prepararlos para la vida concreta, incluida la vida laboral. Y, en un tiempo todavía de fuerte cristiandad, sobre todo le ayudó a realizar más plenamente su vocación transcendente, a vivir toda su existencia como “verdaderos cristianos” (Hengemüle, 2003, p. 62).

Consolidación

En el transcurrir del proceso de consolidación de la obra educativa de los hermanos de las Escuelas Cristianas, es fundamental la experiencia vivida en tanto aporta a la configuración de las maneras de educar desde el recono-cimiento de las singularidades de los estudiantes. Esto implica un proceso de diálogo y sistematización de experiencias que debe ir transformándose a medida que las comunidades crecen y se distancian geográficamente:

El proceso educativo de La Salle y de los primeros Hermanos fue esencialmente empírico, experimental, inductivo. Veían en él el camino más seguro para conseguir una positiva inculturación de la escuela. Esto mismo fue lo que permitió, históricamente, a la escuela lasaliana su permanencia como realidad viva, flexible y creativa, capaz de evolucionar para adaptarse a tiempos y lugares nuevos, es decir, a las necesidades reales de sus clientes. Dado el número creciente y la dispersión geográfica cada vez mayor de los Hermanos, estos ya no podían ser conocidos ni acompañados personalmente por los Superiores, como sucedía en tiempo de Juan Bautista de La Salle. Los Hermanos son 11.000 en 1875 y más de 15.000 en 1901. En consecuencia, las relaciones individuales son remplazadas por la comunicación colectiva. […] La tradición de las Circulares remonta a los orígenes del Instituto, pero toma mayor importancia en el siglo XIX. Los sucesivos Superiores las usaron según su carisma o el desarrollo de los acontecimientos. (Lauraire, 2003, p. 195)


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Desde su fundación, el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas ha elegido siempre funcionar como una red basada sobre el espíritu de asociación. Una red que trasciende las fronteras de las parroquias de las diócesis y de los países. Esta particularidad lo distinguía claramente del tipo de funcionamiento de las escuelas populares bajo el antiguo régimen francés. En este espíritu se desarrolló el Instituto, mientras que las realidades del contexto socio-político o escolar cambiaban a su alrededor. Felizmente, los mecanismos de análisis, de discernimiento y de decisión, puestos en marcha desde 1649, permitían adaptar, actualizándolas, las grandes líneas del Proyecto Educativo Lasaliano. Tal fue el caso especial-mente en los años de 1717, 1787, 1811 y 1860, como lo demuestran las reediciones de las Guía de las Escuelas. […]

El último cuarto del siglo XIX fue también uno de los periodos delicados que exigían un cuestionamiento serio del funcionamiento de las escuelas y de la red. Las razones para ello fueron diversas y complejas sobre todo por las medidas tomadas por el gobierno francés en relación con la exclusión de los miembros de las congrega-ciones, lo que si bien fue un momento de crisis, también contribuyó a la expansión de la educación lasaliana en el mundo. Esta progre-siva exclusión del sistema escolar público planteó inevitablemente numerosos y difíciles problemas a los responsables del instituto. Era necesario repensar y reorganizar el conjunto de la red lasaliana en Francia. Había que decidir cómo funcionar de la mejor manera y de forma autónoma al servicio de los niños y de los jóvenes. Así fue como a través de los Capítulos Generales de 1882, 1884, 1894, 1897 y 1901, de los trabajos de diversas comisiones y de las Circulares de los Superiores generales, se esboza el perfil de una red educativa lasaliana autónoma. Su configuración y su organización presentan algunos elementos permanentes. […]

El Directorio Pedagógico y la Guía de las Escuelas de 1903 repre-sentan la culminación de todos esos esfuerzos; pero son también los testigos del final de una época en la historia del Instituto. La ley francesa del 7 de julio de 1904 modifica radicalmente la situación provocando la emigración de unos 4.000 Hermanos y la retirada de más o menos otros tantos. “Dos consecuencias aparecen inmedia-tamente: por una parte, los Hermanos que trabajan en Francia se

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vuelven minoritarios; por otra, el Instituto se implanta en nuevos países, completando así su globalización”. […] Al provocar la salida de Francia de más de tres mil hermanos, la ley de julio de 1904 contribuyó a la globalización del Instituto. Al cabo de diez años concedidos para la ejecución de la ley, la red lasaliana se extendía por los cinco continentes. (Lauraire, 2003, pp. 185-188)

La Comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, fiel a su tradición y al postulado inicial de su fundador en torno a “leer los signos de los tiempos”, va evolucionando en una permanente dinámica de reflexión y construcción colectiva que debe enfrentar las diferentes causalidades y dinámicas de los contextos y los tiempos, intentando mantener fidelidad y unidad en los postulados iniciales pero permeados por las circunstancias que les rodean:

La globalización del Instituto va a obligarlo a modificar las moda-lidades de animación, particularmente en el campo educativo, que constituye la esencia de su compromiso apostólico. Esta situación presenta un doble desafío: mantener la fidelidad en un entorno en constante y rápida evolución y preservar la unidad de inspiración en un conjunto cada vez más diversificado. (Lauraire, 2003, p. 189)

En consecuencia, se requiere generar estrategias que permitan mantener unidad en medio de la diversidad, la plurivocidad y diferencia contextual y cultural de las diferentes regiones donde se realiza la obra educativa, y entre las diferentes poblaciones y niveles formativos:

La constitución de una red educativa lasaliana se perfila a través de seis elementos esenciales: la calidad y el contenido de la formación de los Hermanos, la producción y la publicación de herramientas pedagógicas y didácticas, textos de inspiración y acompañamiento: Circulares de los Superiores, publicaciones pedagógicas especiales y nuevas en el Instituto, medios inéditos de emulación y de evalua-ción. Dos obras de síntesis para guiar a los docentes: el Directorio Pedagógico y la Guía de las Escuelas de 1903. (Lauraire, 2003, p. 190)


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El siglo XX

El siglo XX trajo una serie de eventos que transforman completamente la manera de asumir, vivir y proyectar la vida: guerras mundiales, descubri-mientos científicos, posibilidades de intercambio, incluso viajes a la Luna, movimientos sociales, políticos, culturales y educativos impulsados por la emergencia y el posicionamiento de tecnologías que facilitan la conexión entre los diferentes países y el conocimiento inmediato a un clic de nuestros ojos.

La democracia y el capitalismo se enfrentan con las dictaduras y el comunismo, las clases sociales se reconfiguran permanentemente. Hacia la década de 1950, la Unión Soviética crece más rápido que los Estados unidos; en América Latina, como consecuencia, aparece el comunismo con un modelo económico que permite soñar con la superación de las brechas sociales y avanzar en los procesos de un aparente desarrollo, al que sigue, hacia los ochenta, el total posicionamiento de la democracia y el capitalismo. Este paso hizo evidente que el comunismo fracasó y permitió la aparición de nuevos protagonistas en la economía mundial provenientes del segundo mundo, unidos al primer mundo y atraídos por el tercer mundo. La educación habrá de resistir en este convulsionado panorama:

La educación en general y, específicamente, la educación lasaliana sufren los embates provenientes de dichos fenómenos. La crisis de la cultura, de los valores y de las creencias se adentra en las instituciones educativas, dificultando la vivencia y la práctica de muchos elementos que son estimados por la tradición lasaliana. Además de eso, las contradicciones sociales, los problemas políticos y económicos dificultan la consecución, en muchos lugares, de los ideales de nuestro Fundador. (Casagrande, 2003, p. 253)

En medio de la globalización, la convulsión del mundo contemporáneo y el innegable posicionamiento de los medios de comunicación como actores fundamentales en la configuración de los movimientos sociales y culturales, la propuesta lasallista requiere revisarse:

En efecto, la comunidad, hasta ahora formada por un solo tipo de personas o de pertenencia, está pasando a configurarse de otro modo en el que prima, no ya la vida materialmente en común ni el celibato

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vivido en comunidad, sino la misión y la comunión espiritual entre sus distintos miembros. Es cierto que no en todos los lugares se está llegando a un nivel de compromiso o identificación suficientemente significativo, pero el camino normalmente debe llevar a completar el recorrido del compromiso hasta sus máximas dimensiones […], el verdadero desafío de la globalización, para eso que venimos llamando Pedagogía Lasaliana, no es si puede vivirse cada uno de sus ejes, ni siquiera si puede vivirse su conjunto. Es si todo eso puede vivirse con otros, de modo que su definitiva garantía sea un grupo de identificación o pertenencia. (Gil, 2003, p. 247)

Este desafío planteado por Gil (2003) apunta a una serie de condiciones que requieren no solo de los Hermanos sino de todos los laicos que participa-mos de esta obra educativa. Fortaleza de espíritu, claridad mental y valentía son requisitos para asumir tales retos:

Necesitamos volver a pensar la escuela y los procesos de enseñanza y aprendizaje como procesos de subjetivación y de construcción de cultura en clave cristiana. ¿Cómo se ayuda a la constitución de subjetividades en clave humanizadora y cristiana en esta sociedad posmoderna y de capitalismo global que vivimos? ¿Qué procesos educativos debemos poder diseñar para que la escuela lasaliana vuelva a significar “en el horizonte” lo que en sus comienzos: ¿la posibilidad de la inserción crítica y cristiana de las nuevas genera-ciones a este tiempo y a esta tierra, en su presente y futuro? (Bolton, 2003, p. 306)

Por su parte, Muñoz (2003) lo expresa de este modo:

Hoy, decir Pedagogía Lasaliana implica mirar una manera original de vivir y pensar la educación cristiana en un contexto multicultural y multirreligioso. Queda claro que no puede ser pensada sino desde el seno de una comunidad con una identidad lasaliana. Identidad y Pedagogía se dan la mano; unas sin la otra no tienen cabida en una escuela de inspiración lasaliana. (p. 362)


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De las intuiciones pedagógicas lasalianas de los inicios a nuestros días

En 2006 se conmemoró el tricentenario de la redacción de la Guía de las Escuelas Cristianas, manuscrito que data de 1706 y donde se consigna el proyecto educativo que La Salle y los primeros Hermanos elaboraron para dar respuesta a las necesidades de los hijos de los artesanos y de los pobres de su época. Volver nuestros ojos a esta guía no tiene el objetivo de reproducir un proyecto que fue válido para una época, sino volver al acto inicial como inspirador para dar las respuestas que los niños y jóvenes de nuestra época necesitan.

La Guía de las Escuelas, escrita en 1706, consta de tres partes, aunque la tercera de ellas solo apareció en una edición posterior en 1720. Es un texto que resume el afán de Juan Bautista de La Salle por resolver hasta el mínimo detalle en los problemas prácticos de la enseñanza. La primera parte, referida a las materias que deben enseñarse en las Escuelas Cristianas, se titula “De los ejercicios que se hacen en las Escuelas Cristianas y del modo como deben hacerse”. La segunda parte, dedicada a la organización escolar, trata de “Los medios de establecer y mantener el orden en las escuelas”. Estos principios organizativos (distribución del tiempo y del espacio, mantenimiento del orden, etc.) tuvieron gran importancia para preservar la uniformidad de todas las Escuelas Cristianas a medida que estas se fueron multiplicando (como se dice en el prefacio de la obra, “ha sido necesario elaborar esta Guía de las Escuelas para que todo fuera uniforme en todas las escuelas, en todos los lugares donde hay hermanos de este Instituto, y los usos fuesen en ellas siempre los mismos”). Finalmente, la tercera parte está dedicada a los deberes del inspector de las Escuelas, figura esencial para la salvaguarda y vigilancia de los principios de las Escuelas Cristianas, con especial atención a los maestros. El espíritu de la Guía se basa en la persona y en los valores del educador, en sus relaciones con el niño, en la manera de enseñar y de educar, en el funcionamiento y la organización general de la escuela, en el modo de vivir el sentido religioso.

En la edición del libro que publica el texto de la Guía de las Escuelas con las presentaciones de José María Valladolid y Paulí Dávila se recogen los principios teológicos de la pedagogía de los Hermanos de las Escuelas Cristianas:

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Quien pretenda entender la Guía de las Escuelas desde la perspectiva de la escuela, exclusivamente, no podrá valorarla en su verdadera dimensión. Debe tener presente que quienes aplican la Guía de las Escuelas son personas consagradas. Estos principios teológicos no se encuentran de forma explícita en la Guía de las Escuelas, pero sí en las Reglas de Cortesía y en las Meditaciones para el Tiempo de Retiro. Examinando esta realidad se ve la relación entre la vocación de maestro de La Salle, su consagración a Dios y el ministerio educativo, que se funden en la persona del educador cristiano. El trabajo de la escuela exige una persona en su totalidad.

“Un hombre todo entero”, expresa La Salle en varias ocasiones. Dichos principios se pueden resumir de la siguiente manera:

• Dios ha llamado al maestro de la Escuela Cristiana a ejercer un ministerio como una vocación.

• Dios es quien confía al maestro los niños que tienen a su cargo.• El maestro deber ver en cada niño, además de su persona, a un hijo de

Dios, llamado a ser perfecto ciudadano, y también perfecto cristiano, fiel hijo de la Iglesia, y destinado a participar de la gloria de Dios.

• Dios confía los alumnos al maestro para que los instruya en la religión y los haga crecer en santidad.

Estos principios requieren que el educador cristiano enfoque todo su ser y su actividad desde la fe. Necesita una fe profunda; tan profunda y tan viva que sienta en su corazón el “espíritu de fe”. De estos principios teológicos se derivan unas consecuencias para el maestro, a saber:

• El principal deber del maestro es instruir a los niños en las verdades de la religión cristiana, al mismo tiempo que les instruye en materias escolares. El maestro de La Salle es un apóstol mediante toda su actividad. Tan apóstol es cuando enseña la religión como cuando explica las materias profanas. Mediante lo que hace en la escuela, sea de carácter religioso como profano, está formando al hombre en su integridad.


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• El maestro debe ser modelo de conducta para los niños; por tanto, debe esforzarse por vivir como buen cristiano y, así, procurar alcanzar la santidad.

• El maestro debe amar tiernamente a cada uno de sus alumnos (RC, 7,13).

• El maestro ejerce su oficio como representante de Jesucristo, como enviado por la Iglesia, como sustituto de los padres del niño.

• El maestro ejerce su oficio de forma totalmente gratuita, desintere-sada, y no podrá recibir absolutamente nada de los niños ni de sus padres (RC 7,1).

Confrontemos este texto con las observaciones para la redacción de una “Declaración de la Pedagogía Lasaliana” (Circular 469, propuesta 17): “La pedagogía lasaliana debe partir de la orientación teológica católica. […] Propuesta 17: “Que el Hermano Superior General y su Consejo trabajen con el Secretariado de la MEL en la redacción de una ‘Declaración de la Pedagogía Lasaliana’, que reflexione sobre las características particulares de nuestras prácticas pedagógicas en el siglo XXI”. Se ofrecen las siguientes observaciones para su estudio:

• La pedagogía lasaliana debe empezar a partir de la orientación teológica católica: – Cada uno es creado a imagen y semejanza de Dios (“Imago Dei”). – Dios desea que cada uno tenga plenitud de vida (salvación). – Cada ser humano tiene un destino eterno. – Los seres humanos han sido dotados de libre albedrío y compar-

ten la responsabilidad sobre el mundo y sus recursos. – La educación establece una síntesis entre fe y razón, fe y cultura,

fe y vida. – Integra la opción preferencial por los pobres.

• La pedagogía lasaliana parte de la perspectiva de los pobres.• La pedagogía lasaliana ofrece una comprensión particular de la

dignidad del trabajo del maestro.• La pedagogía lasaliana cree que el alumno es protagonista de su

propia educación.

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Quien analice atentamente la Guía de las Escuelas tendrá que reconocer la importancia de los cambios que introdujo en el campo de la enseñanza de su tiempo. Para los Hermanos de las Escuelas Cristianas mantuvo su valor a lo largo de los siglos XVIII y XIX. En aquellos momentos no era difícil acomodar la enseñanza a las indicaciones de la Guía de las Escuelas. Las dificultades surgieron cuando, al comienzo del siglo XX, las órdenes y congregaciones religiosas, a causa de las leyes francesas contra la Iglesia, se vieron forzadas a su supresión o al destierro de sus miembros. La inmensa mayoría de los 10.000 Hermanos franceses que existían en aquel momento salieron al destierro, pero llevaron las Escuelas Cristianas a naciones que no las conocían.

Fiel a los preceptos iniciales, y coherente con los signos de los tiempos, la misión educativa lasaliana de nuestros días deberá propender a formar hombres y mujeres de su tiempo, capacitados integralmente para desarrollar de manera libre, responsable y solidaria el potencial de sus competencias cognitivas, afectivas, sociales, profesionales y espirituales, en el marco de una sociedad plural e inclusiva, multirreligiosa y multicultural, de modo que les facilite ser y actuar como personas comprometidas a favor de una sociedad más justa y fraterna, desde el respeto de la diversidad y la singularidad de las personas. Preparamos personas conscientes de su propia realidad personal, con sentido crítico frente a la realidad social y abiertas a la trascendencia, porque creemos en el valor transformador de la fe y en el poder educativo del Evangelio de Jesús, vivido en la comunidad cristiana.

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Capítulo II. El camino recorrido

Trazando el camino

Dado que la intencionalidad fundamental de este estudio es caracterizar los modelos pedagógicos de las escuelas lasalianas en el siglo XX y principios del siglo XXI, en diferentes niveles de formación y contextos, y reconociendo que la formación per se es un proceso social que surge, se desarrolla y dinamiza desde prácticas sociales, se consideró que la sistematización de experiencias podía resultar un horizonte metodológico adecuado. Así, en concordancia con Torres (1999), puede señalarse:

La sistematización de experiencias se entiende como una modalidad de conocimiento de carácter colectivo sobre unas prácticas de intervención y acción social, que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen busca cualificarla y contribuir a la teorización del campo temático en el que se inscribe. (Citado en Páramo, 2013)

Como lo proponen Mendoza et al. (2002, citado en Páramo, 2013), esta conceptualización permite establecer algunos rasgos que caracterizan la sistematización de experiencias:

• Existe una producción intencionada de conocimiento. La sistema-tización exige posicionarse respecto a cómo se entiende la realidad por sistematizar, el tipo de conocimiento que es posible producir y la estrategia metodológica coherente con ello. Implica hacer un alto en el camino para definir las preguntas y los ejes temáticos en torno a los cuales se elaborará la sistematización, así como diseñar una estrategia para reconstruir, analizar e interpretar la experiencia y socializar los avances.

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• Se privilegia la producción colectiva de conocimientos. La sistemati-zación reconoce y contribuye a formar como sujetos de conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia. En tal sentido, supone un proceso formativo permanente del equipo sistematizador, así como la toma de decisiones colegiadas durante todo el proceso de indagación.

• Reconoce la complejidad de las prácticas de acción social. Las experiencias objeto de una sistematización son mucho más que la sumatoria de objetivos, actividades, roles y procesos organizati-vos, pues están condicionadas por contextos políticos, culturales, sociales, en los que se configuran formas de relación y de acción entre sujetos. La sistematización busca reconstruir la complejidad de las relaciones que constituyen cada práctica, al privilegiar los significados que los actores le atribuyen y al reconocer las tensiones que entre estos se presentan.

• La sistematización produce un relato descriptivo de la experiencia, una reconstrucción histórica a partir de las diferentes miradas y saberes de sus protagonistas y de otros actores. Mediante el uso de diferentes técnicas dialógicas y narrativas se construye un relato que describe, en su poliédrica realidad, la práctica objeto de la sistematización.

• El proceso sistematizador apunta a comprender los sentidos que constituyen una experiencia, los factores influyentes o instituyentes, las relaciones institucionalizadas, las claves culturales, etc. La sistematización busca producir una lectura más allá de los relatos de los actores, lo que supone fundamentar las bases teóricas del equipo sistematizador, el estudio permanente, la consulta a especialistas y la discusión a lo largo del proceso.

• La sistematización tiene un interés pragmático: generar ajustes, des-plazamientos y cambios de la experiencia analizada. De igual forma, busca que quienes se involucren en el proceso ganen herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para producir conocimiento sobre otras prácticas colectivas. Los conocimientos generados a partir de este proceso contribuyen a ampliar la comprensión sobre uno o varios campos.


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En la línea de sistematizar algunas de las experiencias de las escuelas lasalianas en el mundo, y en su interior explorar algunas de estas cuestiones: ¿qué hay de común?, ¿qué de diferente?, ¿dónde se encuentra la impronta lasallista?, ¿cómo se ha resignificado, desaparecido o, por el contrario, revitalizado con la historia y los sueños de los hombres y las mujeres que se nutren de su tradición y la hacen vida en sus obras?, nos fijamos como objetivo general caracterizar los modelos pedagógicos que las escuelas lasalianas del siglo XX e inicios del siglo XXI implementan para alcanzar sus propósitos formativos.

Por su parte, como objetivos específicos se fijaron los siguientes:

a) Determinar las perspectivas teóricas que subyacen a los modelos pedagógicos que han implementado las escuelas lasalianas en el siglo XX y principios del XXI.

b) Caracterizar los modelos pedagógicos de las escuelas lasalianas, de acuerdo con las siguientes categorías de análisis:

• Misión: se refiere a la declaración que la institución realiza en torno a su filosofía, quehacer y propósitos de formación.

• Valores promovidos: explicitar qué valores se privilegian en la institución y qué estrategias utilizan para que estos se hagan vida en la comunidad educativa.

• Relación educación-sociedad: cómo concibe la institución la relación con su entorno y qué relaciones establece con la sociedad y el momento histórico en que realiza su proceso formativo.

• Concepción de persona: cuál es su definición de persona, desde dónde se realiza, en qué corriente de pensamiento se inscribe.

• Propósitos de formación: se refiere a los compromisos que la insti-tución educativa asume en relación con el tipo de ser humano que pretende formar y para qué.

• Modelo pedagógico institucional: se refiere a la forma de organiza-ción y gestión de sus procesos formativos, la cual puede estar inscrita en una o varias teorías pedagógicas.

• Concepción de currículo: maneras en que se organizan y gestionan los conocimientos y saberes que se pretenden transmitir según el perfil de formación propuesto.

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• Concepción de aprendizaje: qué se entiende por aprendizaje, en qué corriente teórica se inscribe, cómo se gestiona.

• Roles y relaciones docente-estudiante: desde dónde se concibe, cómo se realiza, en qué se evidencia.

• Enfoques y estrategias didácticas privilegiadas: cómo se concibe la práctica pedagógica, cómo se desarrolla, qué mecanismos se utilizan para llevarlas a la práctica, cómo incide en estas la concepción de aprendizaje, cómo se articulan con la evaluación.

• Enfoques y mecanismos de evaluación del aprendizaje: qué se evalúa, cómo se evalúa, para qué se evalúa, qué relación tienen los contenidos y las didácticas con los procesos de evaluación.

• Formación de docentes: cómo se concibe la formación de docentes, en qué se les forma, para qué se forman, qué incidencia tiene su formación en los aprendizajes de los estudiantes.

• Construcción de la comunidad educativa: implica pensar cómo se construye la comunidad educativa, quiénes la conforman, cómo se dinamiza y cuál es su incidencia en los procesos formativos institucionales.

• Trabajo en red: referido a la construcción de procesos y proyectos que propician el trabajo interinstitucional en los ámbitos nacional e internacional, en procura del alcance de un fin o una meta común.

• Compromiso con la sostenibilidad: aplica para las acciones que, desde la formación, emprende la institución con miras a contribuir al cuidado del medioambiente, el bienestar social y la distribución equitativa de los recursos físicos, sociales, culturales y económicos que garanticen el buen vivir para las generaciones actuales y futuras.

c) Identificar los aspectos comunes o divergentes en las diferentes apuestas formativas de las escuelas lasalianas del siglo XX y princi-pios del XXI.

d) Comprender e interpretar los aspectos más relevantes de los modelos pedagógicos lasalianos: características, alcances y limitaciones de cara a los desafíos actuales del Instituto.


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Proceso metodológico

Fases propuestas

Como en todo camino por recorrer, se requirió trazar una ruta que nos permitiera alcanzar la meta propuesta. En este sentido, y asumiendo que la sistematización de experiencias era un camino expedito para el presente estudio, establecimos algunos momentos que permitieran recuperar la experiencia de las instituciones participantes en el estudio, y a partir de lo encontrado, arriesgar algunas interpretaciones que nos posibilitaran vislumbrar el papel del Instituto de La Salle en el siglo XXI.

Una de las alternativas elegidas para este estudio fue la propuesta por Jara y Rosel (1996), autores que plantean que “sistematizar una experiencia implica analizarla como un proceso histórico en el que intervienen diferentes actores, con disímiles miradas y sentidos; también reconocer que esa expe-riencia se produce en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual se forma parte”. Por ello, proponen adelantar las siguientes fases en un proceso de sistematización:

• Ordenar y reconstruir la experiencia. Durante esta fase, el énfasis se hace en el proceso vivido; por ello, se trata de identificar, clasificar y reordenar los elementos constitutivos de ese proceso. El objeto es recuperar con los actores la propia experiencia.

• Explicitar la lógica intrínseca de la experiencia. Durante esta fase se identifican todos los factores que han intervenido en la experiencia y se establecen relaciones entre ellos. El objetivo es que los actores participantes del proceso de sistematización se esfuercen por com-prender e interpretar el sentido de la experiencia analizada, tomando distancia de ella.

• Interpretar teóricamente la experiencia. Una vez hallado el sentido de la experiencia, se indaga por las concepciones teóricas que le subyacen, para luego ponerlas en discusión con otras elaboraciones conceptuales.

• Interpretar críticamente la experiencia. Consiste en confrontar los resultados de las dos fases anteriores: el sentido de la experiencia con la interpretación crítica del proceso para comprenderlo.

74


Técnicas previstas para la recolección de la información

Como este estudio implica indagar por los propósitos misionales de la escuelas lasalianas en torno a la formación de la persona, tanto en los planos declarativo como accional, se incorporaron varias técnicas e instrumentos para la recolección de información: una matriz de análisis documental, que permitiera establecer la misión, la visión y los componentes previstos por las escuelas lasalianas en sus proyectos educativos; como escenario para el diálogo y la interacción, propios de la sistematización de experiencias, el grupo focal en cuanto escenario para la realización de las entrevistas semiestructuradas, desde donde se recupera la experiencia de los involucra-dos; finalmente, la matriz de análisis e interpretación de la información, que permitió a los grupos dinamizadores en cada región confrontar los resultados y establecer conclusiones y retos a partir de lo encontrado y desde una mirada crítica del proceso vivido.

La matriz de análisis documental se configuró como un instrumento para identificar, a través de algunas claves —que en este caso eran las categorías propuestas para el análisis de los modelos pedagógicos de las instituciones participantes—, cuáles son las perspectivas formativas de cada escuela lasaliana, las relaciones entre los diferentes actores del proceso formativo, las dinámicas propias de los procesos de enseñanza-aprendizaje y los relacionamientos entre la institución educativa y los contextos en los que desarrollan sus procesos formativos.

El grupo focal proviene del postulado de ser una representación colectiva, a nivel micro, de lo que sucede a nivel macrosocial, toda vez que en el discurso de los participantes se generan imágenes, conceptos, lugares comunes, etc., de una comunidad o un colectivo social. La técnica de los grupos focales es una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta, que puede ser estructurada o semiestructurada, donde se procura que un grupo de individuos seleccionados por los investigadores caracterizan y elaboran, desde la experiencia personal, una temática o un hecho social objeto de investigación; en este caso, las prácticas pedagógicas que desarrollan en sus intuiciones educativas, a fin de establecer cómo se configuran sus propósitos de formación y sus prácticas pedagógicas en relación con los fundamentos formativos lasalianos.

La matriz de análisis e interpretación de la información sirvió como me-canismo para organizar la información a partir de las categorías propuestas


75

y establecer, desde el cruce de lo encontrado en cada una de las instituciones, lo común y lo diferente en cada una de las regiones, para posteriormente identificar las generalidades encontradas. Dado que el estudio contempló no solo la participación de los grupos dinamizadores sino de directivos, administrativos, docentes y estudiantes de cada institución, recurrir a este tipo de instrumentos fue un proceso obligado si se pretendía mantener un vínculo y desde allí establecer características comunes a todas las institu-ciones educativas participantes.

Sistematización de la información

El proceso de interpretación implicó la triangulación de la información, procedimiento de investigación que, según Denzin (1970), supone la com-binación de dos o más teorías, fuentes de datos, métodos de investigación o perspectivas de los investigadores en el estudio de un fenómeno singular. Dentro de las alternativas presentadas por este mismo autor en 1989 podría pensarse que las más adecuadas para este estudio son: la triangulación de investigador, la cual ocurre cuando dos o más investigadores entrenados con antecedentes diversos e incluso divergentes exploran el mismo fenómeno en condiciones y poblaciones diferentes, y abordan un mismo tema o problema de investigación; y la triangulación de datos, en la cual la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos de recolección de información permiten obtener diversas visiones acerca de un tema.

En el caso que nos ocupa, esto permitió la interrelación no solo entre la información obtenida tanto en la matriz documental como en las entrevistas a los grupos focales, sino en el diálogo e intercambio de los propios investiga-dores en el encuentro de interpretación crítica de la experiencia, consignado en la matriz de interpretación y análisis de la información.

Población

En cuanto a los criterios para seleccionar las instituciones educativas lasalianas participantes, se acordaron los siguientes:

76


a) Garantizar la presencia de por lo menos un país por cada una de las regiones donde se encuentran las escuelas lasalianas (tabla 1).

Tabla 1. Escuelas lasalianas participantes en el estudio

Región País Escuelas lasalianas participantes CINE*

RELAL (América Latina)

México Instituto La Salle, Sección primaria Niveles 1

Instituto La Salle, Sección Preparatoria Niveles 3

Universidad La Salle, Noroeste Niveles 6

Colombia Institución Educativa Dante Alighieri, San Vicente del Caguán

Niveles 1, 2, 3 y 4

Institución Educativa La Salle, Villavicencio

Niveles 0, 1, 2, 3 y 4

Escuela Normal Superior, Gigante, Huila Niveles 1, 2, 3, 4 y 5

Universidad de La Salle, Bogotá Niveles 6, 7 y 8

RELAN (América del Norte)

Estados Unidos

Niveles 0, 1

Niveles 2, 3 y 4

Niveles 5, 6, 7 y 8

RELAF (Región Africana Malgache)

Guinea Ecuatorial

Niveles 0, 1

Niveles 2, 3 y 4

Niveles 5, 6, 7 y 8

PARC (Asia-Pacífico)

Filipinas Niveles 0, 1

Niveles 2, 3 y 4

Niveles 5, 6, 7 y 8

RELEM (Europa-Mediterráneo)

Distrito ARLEP

España-Portugal

La Salle Berrozpe Ikastetxea (Andoáin, País Vasco)

Niveles 0, 1, 2, 3, 4 y 5

Colegio Loa Salle Ujo (Ujo Asturias) Niveles 0, 1 y 2

Centro Superior de Estudios Universita-rios La Salle (Aravaca, Madrid)

Niveles 6, 7 y 8

* Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), 2011 (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2013).


77

b) Tomar como muestra una institución de los niveles CINE 0 y 1, otra institución de los niveles 2, 3 y 4 y una de los niveles 5, 6, 7 y 8, que se encontraran ubicadas en franjas poblacionales con condiciones socioeconómicas diferenciadas, en los países donde esto fuera posible, o proyectos que trabajaran procesos formativos con comunidades.

c) La información sería recopilada y sistematizada por los grupos de investigación conformados en cada país, que definirían las institu-ciones participantes en el estudio y las condiciones para realizar el proceso de acuerdo con las orientaciones dadas en el presente documento.

Instrumentos para recolección de información

Al inicio de cada una de las reuniones con los grupos focales, y previo al dili-genciamiento del instrumento, el grupo dinamizador presenta el significado de cada una de las categorías propuestas, a fin de facilitar la comprensión y el diálogo en torno a cada una de ellas (tablas 2, 3 y 4).

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n?

Mod

elo

peda

gógi

co

inst

ituc

iona

l

¿Tie

nen

un m

odel

o pe

dagó

gico

inst

ituc

iona

l?

¿Qué

teor

ías h

an c

ontr

ibui

do a

la c

onst

rucc

ión

de e

ste

mod

elo?

¿Qué

ele

men

tos c

onte

mpl

a el

mod

elo?

Con

cepc

ión

de c

urrí

culo

¿Qué

ent

iend

en p

or c

urrí

culo

y c

uál e

s la

form

a de

org

aniz

ació

n cu

rric

ular

?

¿Qué

sab

eres

pri

vile

gian

en

la fo

rmac

ión

de s

us e

stud

iant

es?

¿Cuá

l es l

a re

laci

ón e

ntre

los s

aber

es y

el t

ipo

de fo

rmac

ión

impa

rtid

a po

r la

inst

ituc

ión?

Con

cepc

ión

de a

pren

diza

je

¿Qué

es p

ara

uste

des a

pren

diza

je y

cóm

o ga

rant

izan

que

los e

stud

iant

es a

pren

dan?

¿Qué

esp

eran

que

el e

stud

iant

e ap

rend

a?

¿Par

a qu

é le

ser

virá

n es

tos a

pren

diza

jes e

n el

mun

do a

ctua

l y fu

turo

?

Rol

es y

rela

cion

es

doce

nte-

estu

dian

te

¿Qué

per

fil d

eber

ía te

ner u

n m

aest

ro L

asal

lista

?

¿Cóm

o so

n la

s rel

acio

nes e

ntre

doc

ente

s y e

stud

iant

es?

¿Qué

inci

denc

ia ti

ene

esta

rela

ción

en

la fo

rmac

ión

de lo

s est

udia

ntes

?


81

Tabl

a 3.

Inst

rum

ento

2: e

ntre

vist

a se

mie

stru

ctur

ada

con

grup

os fo

cale

s (do

cent

es)

Estu

dio

: “Lo

s m

odel

os p

edag

ógic

os d

e la

s es

cuel

as la

sali

anas

del

sig

lo X

X e

inic

ios

del s

iglo

XX

I”

(Apl

icab

le a

pro

feso

res y

est

udia

ntes

de

nive

les s

ecun

dari

os y

de

educ

ació

n su

peri

or)

Info

rmac

ión

inst

ituc

iona

l

Nom

bre

de la

inst

ituc

ión:

Reg

ión

lasa

liana

:

Ciu

dad:

Pa

ís:

Niv

el d

e fo

rmac

ión

impa

rtid

o (c

lasi

ficac

ión

CIN

E):

Nom

bres

de

los p

arti

cipa

ntes

en

el g

rupo

foca

l:

Otr

o:

Inst

rucc

ione

s par

a el

dili

genc

iam

ient

o de

l ins

trum

ento

Este

inst

rum

ento

es p

arte

del

est

udio

“Mod

elos

ped

agóg

icos

de

las e

scue

las l

asal

iana

s en

el si

glo

XX

e in

icio

s del

sigl

o X

XI”

, cuy

o pr

inci

pal o

bjet

ivo

es c

arac

teri

zar l

os m

odel

os p

edag

ógic

os q

ue la

s es

cuel

as la

salia

nas

impl

emen

tan

para

alc

anza

r sus

pro

pósi

tos

form

ativ

os. E

n es

te s

enti

do, l

as

cate

gorí

as p

ropu

esta

s pre

tend

en in

daga

r por

las c

once

pcio

nes y

acc

ione

s que

las i

nsti

tuci

ones

real

izan

cot

idia

nam

ente

. Par

a fa

cilit

ar e

l des

arro

llo

de la

ent

revi

sta,

se

reco

mie

nda

recu

rrir

a la

s ex

plic

acio

nes

cons

igna

das

en la

“Mat

riz

de r

ecol

ecci

ón d

e in

form

ació

n” (i

nstr

umen

to 1)

en

torn

o a

las p

ista

s sob

re lo

que

pue

de s

igni

ficar

o in

clui

r cad

a un

a de

las c

ateg

oría

s pro

pues

tas.

Par

a la

apl

icac

ión

de e

sta

entr

evis

ta, s

e co

nfor

mar

á un

gr

upo

foca

l con

doc

ente

s y

otro

con

est

udia

ntes

; el n

úmer

o ad

ecua

do p

ara

esto

s gr

upos

es

de e

ntre

8 y

12 p

arti

cipa

ntes

. Las

pre

gunt

as q

ue s

e in

cluy

en s

olo

espe

ran

ser u

na g

uía

para

la d

iscu

sión

y u

na e

xcus

a pa

ra c

ompa

rtir

las

expe

rien

cias

, por

lo q

ue p

odrá

n ap

arec

er o

tras

pre

gunt

as

deri

vada

s de

la c

onve

rsac

ión.

Cat

egor

ías

de a

nál

isis

del

m

odel

o pe

dag

ógic

oP

regu

nta

Res

pues

ta

Mis

ión

de la

inst

ituc

ión

¿Cóm

o se

refle

ja la

mis

ión

inst

ituc

iona

l en

las p

ráct

icas

edu

cati

vas c

otid

iana

s?

¿Cuá

les s

on lo

s val

ores

que

pro

mue

ve y

viv

e la

inst

ituc

ión?

Rel

ació

n ed

ucac

ión-

soci

edad

¿Cuá

les s

on la

s car

acte

ríst

icas

de

la p

obla

ción

a la

que

ati

ende

la in

stit

ució

n?

¿Cóm

o re

spon

den

a la

s nec

esid

ades

form

ativ

as d

e es

ta p

obla

ción

?

¿Cóm

o in

cide

n la

s pro

blem

átic

as s

ocia

les e

n lo

s pro

ceso

s for

mat

ivos

de

la in

stit

ució

n?

¿Hay

alg

ún c

ompr

omis

o in

stit

ucio

nal p

ara

cont

ribu

ir a

la s

oluc

ión

de p

robl

emát

icas

soc

iale

s?

Con

cepc

ión

de p

erso

na¿Q

ué p

erfil

de

pers

ona

se q

uier

e fo

rmar

?

Prop

ósit

os d

e fo

rmac

ión

¿Cuá

les s

on lo

s fine

s que

mue

ven

la fo

rmac

ión

que

se im

part

e en

la in

stit

ució

n?

Mod

elo

peda

gógi

co

inst

ituc

iona

l

¿Tie

nen

un m

odel

o pe

dagó

gico

inst

ituc

iona

l?

¿Qué

teor

ías h

an c

ontr

ibui

do a

la c

onst

rucc

ión

de e

ste

mod

elo?

¿Qué

ele

men

tos c

onte

mpl

a el

mod

elo?

Con

cepc

ión

de c

urrí

culo

¿Qué

ent

iend

en p

or c

urrí

culo

y c

uál e

s la

form

a de

org

aniz

ació

n cu

rric

ular

?

¿Qué

sab

eres

pri

vile

gian

en

la fo

rmac

ión

de s

us e

stud

iant

es?

¿Cuá

l es l

a re

laci

ón e

ntre

los s

aber

es y

el t

ipo

de fo

rmac

ión

impa

rtid

a po

r la

inst

ituc

ión?

Con

cepc

ión

de a

pren

diza

je

¿Qué

es p

ara

uste

des a

pren

diza

je y

cóm

o ga

rant

izan

que

los e

stud

iant

es a

pren

dan?

¿Qué

esp

eran

que

el e

stud

iant

e ap

rend

a?

¿Par

a qu

é le

ser

virá

n es

tos a

pren

diza

jes e

n el

mun

do a

ctua

l y fu

turo

?

Rol

es y

rela

cion

es

doce

nte-

estu

dian

te

¿Qué

per

fil d

eber

ía te

ner u

n m

aest

ro L

asal

lista

?

¿Cóm

o so

n la

s rel

acio

nes e

ntre

doc

ente

s y e

stud

iant

es?

¿Qué

inci

denc

ia ti

ene

esta

rela

ción

en

la fo

rmac

ión

de lo

s est

udia

ntes

?

Con

tinú

a

82


Cat

egor

ías

de a

nál

isis

del

m

odel

o pe

dag

ógic

oP

regu

nta

Res

pues

ta

Enfo

ques

y e

stra

tegi

as

didá

ctic

as p

rivi

legi

ados

¿Qué

ent

iend

en p

or d

idác

tica

?

¿Cóm

o m

onit

orea

la in

stit

ució

n la

s did

ácti

cas q

ue lo

s mae

stro

s des

arro

llan

en s

us a

ulas

?

¿Las

did

ácti

cas u

tiliz

adas

pro

pici

an la

form

ació

n de

los e

stud

iant

es, d

e ac

uerd

o co

n lo

pre

vist

o en

el m

odel

o pe

dagó

gico

inst

ituc

iona

l?

Enfo

ques

y m

ecan

ism

os d

e ev

alua

ción

del

apr

endi

zaje

¿Qué

se

enti

ende

por

eva

luac

ión

del a

pren

diza

je?

¿Qué

y c

ómo

se e

valú

a?

¿Qué

dim

ensi

ones

(cog

niti

va, e

moc

iona

l, la

bora

l, en

tre

otra

s) s

e pr

ivile

gian

en

la e

valu

ació

n de

l apr

endi

zaje

?

¿Las

prá

ctic

as d

e ev

alua

ción

del

apr

endi

zaje

con

trib

uyen

a la

form

ació

n de

los e

stud

iant

es, d

e ac

uerd

o co

n lo

pre

vist

o en

el m

odel

o pe

dagó

gico

inst

ituc

iona

l?

Form

ació

n de

doc

ente

s¿Q

ué s

e en

tien

de p

or fo

rmac

ión

de d

ocen

tes y

cóm

o se

des

arro

lla?

¿Qué

ám

bito

s de

form

ació

n se

pro

pone

n?

Con

stru

cció

n de

la

com

unid

ad

¿Cuá

les s

on la

s acc

ione

s med

iant

e la

s cua

les s

e co

nstr

uye

sent

ido

de c

omun

idad

?

¿Cuá

l es t

u lu

gar d

entr

o de

la c

omun

idad

edu

cati

va?

¿Qué

esp

acio

s de

part

icip

ació

n of

rece

la c

omun

idad

edu

cati

va?

Trab

ajo

en re

d

¿La

inst

ituc

ión

part

icip

a en

rede

s ins

titu

cion

ales

de

cará

cter

nac

iona

l o in

tern

acio

nal?

¿En

qué

rede

s par

tici

pa?

¿Por

qué

y p

ara

qué

se tr

abaj

a en

red?

Com

prom

iso

con

la

sost

enib

ilida

d¿C

uál e

s el c

ompr

omis

o de

la in

stit

ució

n co

n la

sos

teni

bilid

ad?

¿Qué

acc

ione

s em

pren

de la

inst

ituc

ión

para

dar

cum

plim

ient

o a

este

fin?

El fu

turo

de

las e

scue

las

lasa

liana

s en

el m

undo

¿Qué

pap

el te

ndrá

la e

scue

la la

salia

na e

n el

sig

lo X

XI?

* Se

reco

mie

nda

trab

ajar

por

sepa

rado

el g

rupo

de

doce

ntes

y e

l de

estu

dian

tes.


83

Tabl

a 4.

Inst

rum

ento

3: e

ntre

vist

a se

mie

stru

ctur

ada

con

grup

os fo

cale

s (es

tudi

ante

s)

Estu

dio

: “Lo

s m

odel

os p

edag

ógic

os d

e la

s es

cuel

as la

sali

anas

del

sig

lo X

X e

inic

ios

del s

iglo

XX

I”

(Par

a se

r apl

icad

a a

grup

o de

est

udia

ntes

men

ores

de

12 a

ños)

Info

rmac

ión

inst

ituc

iona

l

Nom

bre

de la

inst

ituc

ión:

Reg

ión

lasa

liana

:

Ciu

dad:

Pa

ís:

Niv

el d

e fo

rmac

ión

impa

rtid

o (c

lasi

ficac

ión

CIN

E)

Nom

bres

de

los p

arti

cipa

ntes

en

el g

rupo

foca

l

Otr

o:

Inst

rucc

ione

s par

a el

dili

genc

iam

ient

o de

l ins

trum

ento

Este

inst

rum

ento

es

part

e de

l est

udio

“Mod

elos

ped

agóg

icos

de

las

escu

elas

lasa

liana

s en

el s

iglo

XX

y p

rinc

ipio

s de

l sig

lo X

XI”

, cuy

o pr

inci

pal

obje

tivo

es

cara

cter

izar

los

mod

elos

ped

agóg

icos

que

las

escu

elas

lasa

liana

s im

plem

enta

n pa

ra a

lcan

zar

sus

prop

ósit

os f

orm

ativ

os. E

n es

te

sent

ido,

las c

ateg

oría

s pro

pues

tas p

rete

nden

inda

gar p

or la

s con

cepc

ione

s y a

ccio

nes q

ue la

s ins

titu

cion

es re

aliz

an c

otid

iana

men

te. P

ara

faci

litar

el

des

arro

llo d

e la

ent

revi

sta,

se re

com

iend

a re

curr

ir a

las e

xplic

acio

nes c

onsi

gnad

as e

n la

“Mat

riz

de re

cole

cció

n de

info

rmac

ión”

(ins

trum

ento

1)

en

torn

o a

las

pist

as s

obre

lo q

ue p

uede

sig

nific

ar o

incl

uir

cada

una

de

las

cate

gorí

as p

ropu

esta

s. P

ara

la a

plic

ació

n de

est

a en

trev

ista

, se

conf

orm

ará

un g

rupo

foca

l con

est

udia

ntes

; el n

úmer

o ad

ecua

do p

ara

este

gru

po e

s de

entr

e 8

y 12

par

tici

pant

es. L

as p

regu

ntas

que

se

incl

uyen

so

lo e

sper

an s

er u

na g

uía

para

la d

iscu

sión

y u

na e

xcus

a pa

ra c

ompa

rtir

las e

xper

ienc

ias,

por

lo q

ue p

odrá

n ap

arec

er o

tras

pre

gunt

as d

eriv

adas

de

la c

onve

rsac

ión.

84


Cat

egor

ías

de a

nál

isis

de

l mod

elo

ped

agóg

ico

Pre

gun

taSí

nte

sis

de la

s re

spue

stas

Mis

ión

de la

inst

ituc

ión

¿Cuá

l cre

es q

ue e

s el t

raba

jo d

e tu

s pro

feso

res?

¿A q

ué le

dan

muc

ha im

port

anci

a en

est

e co

legi

o?

Rel

ació

n ed

ucac

ión-

soci

edad

¿Cóm

o so

n la

s fam

ilias

, niñ

os y

niñ

as d

el b

arri

o/pu

eblo

don

de v

ives

?

¿Qué

hac

e el

col

egio

par

a re

spon

der a

las n

eces

idad

es d

e la

s per

sona

s que

viv

en e

n es

te

barr

io/p

uebl

o?

¿Se

nota

en

el c

oleg

io q

ue s

e pr

eocu

pan

por l

as n

eces

idad

es d

e la

s per

sona

s de

tu b

arri

o/pu

eblo

? ¿E

n qu

é lo

not

as tú

?

¿Las

per

sona

s del

col

egio

se

com

prom

eten

de

algu

na fo

rma

con

los p

robl

emas

que

hoy

en

día

vive

n la

s per

sona

s?

Con

cepc

ión

de p

erso

na¿C

ómo

cree

s que

le g

usta

ría

al p

rofe

que

fuer

as tú

? ¿A

qué

le d

a im

port

anci

a?

Prop

ósit

os d

e fo

rmac

ión

¿Par

a qu

é lo

s edu

can

en e

ste

cole

gio?

¿Qué

pre

tend

en c

on e

llo?

Mod

elo

peda

gógi

co

inst

ituc

iona

l

¿Con

oces

alg

ún d

ocum

ento

don

de e

stá

escr

ito

cóm

o qu

iere

n ed

ucar

los e

n es

te c

oleg

io?

¿Qué

apa

rece

en

ese

docu

men

to?

Con

cepc

ión

de c

urrí

culo

¿Qué

te e

nseñ

an tu

s pro

fes?

¿Cóm

o lo

org

aniz

an?

¿Cóm

o tr

abaj

as e

n cl

ase?

¿Qué

uti

lizan

par

a qu

e tú

apr

enda

s?

Con

cepc

ión

de a

pren

diza

je

¿Cóm

o ha

cen

tus p

rofe

sore

s par

a as

egur

arse

de

que

tú a

pren

des?

¿Qué

esp

eran

que

apr

enda

s?

¿Par

a qu

é te

ser

virá

n es

tos a

pren

diza

jes e

n el

mun

do a

ctua

l y fu

turo

?

Rol

es y

rela

cion

es

doce

nte-

estu

dian

te

¿Cóm

o de

berí

a se

r un

prof

e de

La

Salle

?

¿Cóm

o so

n la

s rel

acio

nes c

on tu

s pro

feso

res?

¿Tie

ne a

lgo

que

ver e

se ti

po d

e re

laci

ón c

on lo

que

tú a

pren

des?

Enfo

ques

y e

stra

tegi

as

didá

ctic

as p

rivi

legi

ados

¿Qué

uti

lizan

tus p

rofe

s par

a qu

e ap

rend

as?

¿Tus

pro

fes t

e en

seña

n co

mo

quie

re L

a Sa

lle?

Enfo

ques

y m

ecan

ism

os d

e ev

alua

ción

del

apr

endi

zaje

¿Qué

ent

iend

en tu

s pro

fes p

or e

valu

ació

n de

l apr

endi

zaje

?

¿Qué

y c

ómo

se e

valú

a?

¿Cóm

o ay

uda

la e

valu

ació

n a

que

tú a

pren

das?

Form

ació

n de

doc

ente

s¿T

us p

rofe

s se

form

an?

¿Qué

cos

as a

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85

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Capítulo III. Consolidación de la información

por región

Análisis y sistematización de la información: pautas iniciales

El proceso de interpretación supuso la triangulación de la información desde el análisis de lo obtenido en los distintos instrumentos: matriz de recolec-ción de información y entrevista semiestructurada con los grupos focales (instrumentos 2 y 3), los cuales permitieron cruzar las voces institucionales (presentes en las citas textuales de los documentos) y de directivos, docentes y estudiantes a partir de las respuestas dadas en las entrevistas. Como este estudio, en términos metodológicos, se inscribió en la sistematización de experiencias, en el proceso de análisis y sistematización de la información, el grupo dinamizador por región tuvo en cuenta:

• Ordenar y reconstruir la experiencia. Durante esta fase, el énfasis recae en el proceso vivido; por ello, se trata de identificar, clasificar y reordenar los elementos constitutivos del proceso. El objeto fue recuperar con los actores la propia experiencia. En este punto fue clave la discusión entre los dinamizadores del proceso, a fin de llegar a interpretaciones conjuntas, fruto de lo indagado y lo percibido.

• Explicitar la lógica intrínseca de la experiencia. Durante esta fase se identificaron todos los factores que intervienen en la experiencia y las relaciones que se establecen entre ellos. El objetivo es que los actores participantes del proceso de sistematización se esfuercen por comprender e interpretar el sentido de la experiencia analizada, aunque tomando distancia de ella.

• Interpretar teóricamente la experiencia. Una vez hallado el sentido de la experiencia, se indagó por las concepciones teóricas que le subyacen, para luego ponerlas en discusión con otras elaboraciones

88


conceptuales. No puede perderse de vista que el objetivo de este estudio era establecer cuáles son las huellas lasalianas en los dife-rentes modelos pedagógicos que las instituciones educativas ponen en juego, cómo esta presencia se ha ido configurando a través de la historia y sus proyecciones hacia futuro. En este caso se pretendía poner en diálogo la pedagogía lasaliana con la información obtenida, por lo que se recurrió a los escritos del fundador, especialmente La guía de las escuelas, Las circulares del instituto, Les cahiers lasaliens y los cuadernos MEL. También se elaboraron fichas de lectura de otros textos, que nutrieran y dialogaran con la pedagogía lasaliana, los retos de la educación actual y los modelos pedagógicos articulados en torno a las categorías propuestas.

• Interpretar críticamente la experiencia. Consistió en confrontar los resultados de las dos fases anteriores: el sentido de la experiencia con la interpretación crítica del proceso.

Para facilitar el análisis y la interpretación de la información obtenida, previamente leída y contrastada, se elaboró la matriz de interpretación y aná-lisis de la información, a fin de integrar los diferentes hallazgos encontrados por los equipos investigadores en cada país y facilitar su puesta en común y cruce de hallazgos en la reunión general (tabla 5).

A continuación se presenta la información obtenida, agrupada por región lasaliana, país e instituciones educativas. Con base en esta agrupación, se construye la matriz integrada de información, donde se retoman los princi-pales aspectos aportados por cada región en términos de la interpretación teórica y critica de la experiencia.

Capítulo III. Consolidación de la información por región

89

Tabla 5. Matriz de interpretación y análisis de la información

Estudio: “Los modelos pedagógicos de las escuelas lasalianas del siglo XX e inicios del siglo XXI”

Información institucional

Nombre de la institución:

Región lasallista:

Ciudad: País:

Nivel de formación impartido (clasificación CINE)

Categorías de análisis del modelo pedagógico

Contraste entre lo declarado y las acciones institucionales para llevarlas a la práctica (información aportada en

la matriz y las voces de los actores a partir de las respuestas a la entrevista

semiestructurada)

Interpretación en clave de los

postulados lasalianos

Misión de la institución

Valores promovidos por la institución

Relación educación-sociedad

Concepción de persona

Propósitos de formación

Modelo pedagógico institucional

Concepción de currículo

Concepción de aprendizaje

Roles y relaciones docente-estudiante

Enfoques y estrategias didácticas privilegiados

Enfoques y mecanismos de evaluación del aprendizaje

Formación de docentes

Construcción de la comunidad educativa

Trabajo en red

Compromiso con la sostenibilidad

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Análisis y sistematización de la información: los resultados

Región Latinoamericana Lasallista (RELAL)

RELAL Colombia

En el caso de Colombia, el grupo de recolección y sistematización de la información estuvo conformado por Amparo Novoa, Luis Rincón, Fabio Coronado y Carmen Amalia Camacho, todos profesores de planta de la Universidad de La Salle. Las instituciones participantes, escogidas por su tradición y presencia en las regiones, su proyecto social, su impacto en la comunidad y su relevancia en la formación de maestros, fueron: Colegio de La Salle (Villavicencio), Colegio Dante Alighieri (San Vicente del Caguán), Normal Superior (Gigante, Huila) y Universidad de La Salle (Bogotá).

Una vez escogidas las instituciones, se contactó a los Hermanos Rectores, quienes desde el inicio manifestaron su interés por apoyar el proceso; se fijaron fechas, se organizó la agenda, el equipo se distribuyó roles, y con el apoyo de los Hermanos Carlos Gabriel Gómez, Rector, y Carlos Carvajal, Vi-cerrector Académico de la Universidad de La Salle, se organizaron los viajes.

La experiencia fue conmovedora. En cada uno de los sitios fuimos acogidos y nos sentimos parte de la gran familia lasaliana, desarrollamos las actividades, nos involucramos en la cotidianidad de los Hermanos y de las instituciones educativas; por algunos días nos hicimos parte de sus dinámicas habituales, lo que nos permitió tener una mirada más completa de lo que sig-nifica un proceso formativo en clave lasaliana. Los hallazgos encontrados son presentados a continuación para cada una de las instituciones participantes; esperamos haber sido fieles a las voces escuchadas, a nuestras percepciones y a la búsqueda propuesta.

Institución Educativa Dante Alighieri, San Vicente del Caguán, Caquetá

San Vicente del Caguán es un municipio colombiano localizado en el departamento del Caquetá, a 151 km al nororiente de Florencia, la capital


91

departamental. Está bañado por los ríos Caguán y Yarí. Es la segunda ciudad más importante del departamento y de toda la región de la Amazonía colombiana.

La institución educativa Dante Alighieri inició sus labores en 1958, bajo la tutela de los padres Juan Demichelis y Mateo Gritti, misioneros de la Consolata, que eran conscientes de las necesidades educativas del municipio de San Vicente del Caguán, aquejado por problemáticas sociales, económicas y familiares, resultado de años de violencia política, abandono del Estado y carencia de posibilidades educativas. Inicialmente, la institución tuvo un carácter parroquial y funcionó en una casa antigua ubicada en una esquina del parque. En 1964, el Congreso de Colombia decreta la nacionalización de la institución, la creación de una infraestructura adecuada y la asignación de recursos para su funcionamiento. En 1977, la institución ya contaba con todos los niveles de formación y graduó su primera promoción de bachilleres.

Desde 1989, la Institución Educativa Dante Alighieri es un centro de educación formal, de naturaleza oficial, administrada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Cambia de razón jurídica a partir del 01 de julio de 2003, convirtiéndose en Institución Educativa Nacional Dante Alighieri. Luego, mediante Resolución 00447 del 12 de noviembre de 2008, es facultada por las Secretaría de Educación Departamental para prestar el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media y modelos flexibles de educación en el aprendizaje. Funciona mediante convenio entre el Vicariato Apostólico San Vicente del Caguán y la gobernación del Caquetá. Está conformado por cuatro sedes: Central, Antonio Nariño, Diego Ómar García y Juan David Garavito.

A la fecha, la institución se encuentra liderada por los Hermanos Diego Armando Rico, Rector, y Jhon Bohórquez, Coordinador Académico. Son muchos los logros alcanzados, los premios obtenidos y la valoración de la comunidad educativa y la región tienen por la institución, especialmente por la presencia de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, a quienes agradecen haberlos acompañado y respaldado en todos los momentos de la historia violenta y convulsionada de esta zona.

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Tabla 6. Matriz de interpretación y análisis de la información de la Institución Educativa Dante Alighieri, San Vicente del Caguán


Contraste entre lo declarado y las acciones institucionales para llevarlo a la práctica Interpretación en clave de los postulados lasalianos


La misión del colegio Dante Alighieri se centra en “procurar a la niñez y a la juventud una educación humana, cristiana y académica de calidad, con especial atención a los pobres, promoviendo su desarrollo integral”.

Esta formación se desarrolla en un trabajo mancomunado con los padres de familia, la reflexión y el trabajo permanente con los docentes, para hacer que todas las acciones que se implementan en lo curricular, lo pedagógico, lo didáctico y la evaluación sean coherentes con estos postulados. Adicionalmente, y en caso de requerirse, se buscan asesorías externas para mejorar los procesos formativos.

En la misión y las acciones presentadas se pueden establecer elementos fundamentales para la educación lasa-liana: educación humana, cristiana, de calidad, compromiso con el pobre y apuesta por el desarrollo integral, fortalecido mediante acciones de trabajo comunitario donde se involucra a la comunidad educativa y se fomenta la participación de los padres de familia.


Los valores han sido explicitados en el Manual de convivencia de la institución y se vivencian en la práctica diaria, el modelo de los mayores, el trabajo con los estudiantes para afianzar la confianza en sí mismos y en sus sueños a futuro.

La fraternidad, la equidad y la igualdad se vivencian en el Dante en todas las relaciones e interacciones de la comunidad educativa, lo que contribuye a afianzar el sentido de justicia y equidad.

Los diferentes actores de la comunidad educativa demuestran un alto grado de compromiso, lealtad y gratitud hacia la institución y, en particular, hacia la comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristinas, por el respaldo, la permanencia y el apoyo en los diferentes momentos de su historia de violencia y conflicto armado; por su compromiso con la calidad educativa, por ser la esperanza para sus jóvenes y el escenario de construcción de paz en medio de procesos sociales difíciles.

La autonomía y la responsabilidad, valores promovidos institucionalmente, se fomentan en el día a día a través de actividades que invitan a los jóvenes a una participación responsable, solidaria y comprometida con proyectos comunes; se les brinda la posibilidad de que dirijan y opinen, pero siempre con el apoyo y acompañamiento de un adulto, buscando que conozcan las consecuencias de sus actos.

Cuando se piensa en el tema de los valores y en establecer qué tanto de ellos se vivencia en las comunidades, es inevitable recurrir a los sentimientos y sensaciones que el compartir nos ha producido. En el tema de los valores, puedo afirmar que desde nuestra llegada a la casa de los hermanos y a las sedes de la institución, nos sentimos acogidos, confiados y tranquilos al percibir el ambiente de fraternidad, paz, armonía, organización y respeto que se vive tanto en las acciones (saludo, sonrisas, indicaciones) como en las expresiones de la comunidad.

Se percibe el amor que toda la comunidad educativa siente por la institución, reflejado en el cuidado de su in-fraestructura, en la limpieza de sus ambientes, en las paredes de los salones, pintadas por la propia comunidad, y decoradas de acuerdo con los temas de las aulas especializadas. En la permanencia de docentes y estudiantes en horas distintas a las del horario escolar, en la manera en que apropian el ser y el sentir de los demás y dan cuenta de los proyectos institucionales; en la alegría de estar allí y compartir con el otro, respetando las normas y asumiéndolas con tranquilidad y alegría.

En perspectiva de la formación lasallista es evidente en la institución la fraternidad, la solidaridad, la equidad, el compromiso por el cuidado del medioambiente, el trabajo mancomunado entre directivos, maestros, estu-diantes, padres de familia y entidades de la región.

Son varias las acciones que la institución desarrolla a fin de consolidar sus propósitos for-mativos y afianzar los valores que promueve: atención a padres de familia, encuentros del equipo directivo y docente a fin de revisar procesos y retroalimentarlos para mejorar, izadas de bandera en las que siempre se resalta un valor. Así también, reflexiones en el aula, jornadas de semillas de solidaridad, convivencias por grado, encuentros de formación, pastoral, trabajo en el aula, vivencia cotidiana de los deberes y derechos, promoción de una espiritualidad equilibrada, relaciones de fraternidad, promoción del trabajo con los más pobres, servicio social con la comunidad, entre otros.


El Dante constantemente busca generar impacto en la sociedad que le rodea mediante acciones como el acompañamiento a sus estudiantes, y a través de ellos, llegar a las casas y los barrios donde habitan.

No solo se busca formar al estudiante, sino también a las familias a través de la escuela de padres, mediante actividades de integración, interacción con el contexto inmediato, trabajo con las comunidades más vulnerables.

Hay un compromiso con la formación integral y la atención con calidad en pro del desarrollo social, así como integración con el contexto en la planeación institucional.

En clave lasaliana, podría establecerse que hay en la comunidad educativa del Dante Alighieri compromiso con las siguientes acciones:

• Atención y acompañamiento a las comunidades más vulnerables.• Formación educativa de calidad, contextualizada y pertinente con las necesidades y características de la

población que forma.• Compromiso con la sostenibilidad.• Acompañamiento fraterno.• Afianzamiento de la comunidad educativa y compromiso con el desarrollo de la región.


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La misión del colegio Dante Alighieri se centra en “procurar a la niñez y a la juventud una educación humana, cristiana y académica de calidad, con especial atención a los pobres, promoviendo su desarrollo integral”.

Esta formación se desarrolla en un trabajo mancomunado con los padres de familia, la reflexión y el trabajo permanente con los docentes, para hacer que todas las acciones que se implementan en lo curricular, lo pedagógico, lo didáctico y la evaluación sean coherentes con estos postulados. Adicionalmente, y en caso de requerirse, se buscan asesorías externas para mejorar los procesos formativos.

En la misión y las acciones presentadas se pueden establecer elementos fundamentales para la educación lasa-liana: educación humana, cristiana, de calidad, compromiso con el pobre y apuesta por el desarrollo integral, fortalecido mediante acciones de trabajo comunitario donde se involucra a la comunidad educativa y se fomenta la participación de los padres de familia.


Los valores han sido explicitados en el Manual de convivencia de la institución y se vivencian en la práctica diaria, el modelo de los mayores, el trabajo con los estudiantes para afianzar la confianza en sí mismos y en sus sueños a futuro.

La fraternidad, la equidad y la igualdad se vivencian en el Dante en todas las relaciones e interacciones de la comunidad educativa, lo que contribuye a afianzar el sentido de justicia y equidad.

Los diferentes actores de la comunidad educativa demuestran un alto grado de compromiso, lealtad y gratitud hacia la institución y, en particular, hacia la comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristinas, por el respaldo, la permanencia y el apoyo en los diferentes momentos de su historia de violencia y conflicto armado; por su compromiso con la calidad educativa, por ser la esperanza para sus jóvenes y el escenario de construcción de paz en medio de procesos sociales difíciles.

La autonomía y la responsabilidad, valores promovidos institucionalmente, se fomentan en el día a día a través de actividades que invitan a los jóvenes a una participación responsable, solidaria y comprometida con proyectos comunes; se les brinda la posibilidad de que dirijan y opinen, pero siempre con el apoyo y acompañamiento de un adulto, buscando que conozcan las consecuencias de sus actos.

Cuando se piensa en el tema de los valores y en establecer qué tanto de ellos se vivencia en las comunidades, es inevitable recurrir a los sentimientos y sensaciones que el compartir nos ha producido. En el tema de los valores, puedo afirmar que desde nuestra llegada a la casa de los hermanos y a las sedes de la institución, nos sentimos acogidos, confiados y tranquilos al percibir el ambiente de fraternidad, paz, armonía, organización y respeto que se vive tanto en las acciones (saludo, sonrisas, indicaciones) como en las expresiones de la comunidad.

Se percibe el amor que toda la comunidad educativa siente por la institución, reflejado en el cuidado de su in-fraestructura, en la limpieza de sus ambientes, en las paredes de los salones, pintadas por la propia comunidad, y decoradas de acuerdo con los temas de las aulas especializadas. En la permanencia de docentes y estudiantes en horas distintas a las del horario escolar, en la manera en que apropian el ser y el sentir de los demás y dan cuenta de los proyectos institucionales; en la alegría de estar allí y compartir con el otro, respetando las normas y asumiéndolas con tranquilidad y alegría.

En perspectiva de la formación lasallista es evidente en la institución la fraternidad, la solidaridad, la equidad, el compromiso por el cuidado del medioambiente, el trabajo mancomunado entre directivos, maestros, estu-diantes, padres de familia y entidades de la región.

Son varias las acciones que la institución desarrolla a fin de consolidar sus propósitos for-mativos y afianzar los valores que promueve: atención a padres de familia, encuentros del equipo directivo y docente a fin de revisar procesos y retroalimentarlos para mejorar, izadas de bandera en las que siempre se resalta un valor. Así también, reflexiones en el aula, jornadas de semillas de solidaridad, convivencias por grado, encuentros de formación, pastoral, trabajo en el aula, vivencia cotidiana de los deberes y derechos, promoción de una espiritualidad equilibrada, relaciones de fraternidad, promoción del trabajo con los más pobres, servicio social con la comunidad, entre otros.


El Dante constantemente busca generar impacto en la sociedad que le rodea mediante acciones como el acompañamiento a sus estudiantes, y a través de ellos, llegar a las casas y los barrios donde habitan.

No solo se busca formar al estudiante, sino también a las familias a través de la escuela de padres, mediante actividades de integración, interacción con el contexto inmediato, trabajo con las comunidades más vulnerables.

Hay un compromiso con la formación integral y la atención con calidad en pro del desarrollo social, así como integración con el contexto en la planeación institucional.

En clave lasaliana, podría establecerse que hay en la comunidad educativa del Dante Alighieri compromiso con las siguientes acciones:

• Atención y acompañamiento a las comunidades más vulnerables.• Formación educativa de calidad, contextualizada y pertinente con las necesidades y características de la

población que forma.• Compromiso con la sostenibilidad.• Acompañamiento fraterno.• Afianzamiento de la comunidad educativa y compromiso con el desarrollo de la región.

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La confianza de la comunidad en los Hermanos de La Salle facilita la interacción e inter-vención con los procesos sociales y comunitarios del municipio y la región. Igualmente, se fomentan los derechos del niño con las sedes de primaria y tres barrios cercanos a la institución. También hay un acompañamiento a dos parroquias del vicariato en procesos de catequesis y formación de líderes pastorales.

Finalmente, se procura asistencia y apoyo a la comunidad a través del proyecto Semillas de Solidaridad. Hay presencia permanente de la Comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, aun en momentos de conflicto.


Se concibe la persona como una creación divina que amerita respeto por sus diferencias, en cada una de sus dimensiones, procesos de desarrollo y rol en la comunidad (padres, maes-tros, administrativos, estudiantes), para ser aceptados, formados, convivir en comunidad y comprometerse con objetivos comunes.

Desde esta concepción, toda persona es valiosa y acogida como figura central en el proceso formativo, por lo que el acompañamiento a directivos, docentes, estudiantes y personal administrativo forma parte de las acciones cotidianas.

Todas las acciones y actitudes son valoradas y enaltecidas por más pequeñas que sean, haciendo que el respeto y la responsabilidad primen en las acciones a realizar. Se procuran estrategias y procesos de acompañamiento para formar jóvenes líderes, emprendedores y llenos de valores.

Desde los postulados lasalianos, podría afirmarse que la institución mantiene y fomenta:

• El respeto por sí mismo y por el otro.• La vida y el trabajo en comunidad.• El compromiso con proyectos comunes y el compromiso solidario con el pobre.• La acogida como esencia de todas sus acciones e interrelaciones.


El Dante Promueve el desarrollo de la sociedad de San Vicente del Caguán a través del cumplimiento de lo propuesto en el PEI: formar seres integrales, con principios cristianos y humanos, que se conviertan en agentes propositivos, con competencias básicas para servir a la sociedad y realizar su proyecto de vida.

Se evidencian tanto en los propósitos formativos declarados como en las acciones institucionales la preservación de los principios lasalianos originarios:

• La escuela en función de la integración social.• La formación de personas comprometidas con el desarrollo social de su localidad y comunidad.


La institución inscribe su proceso formativo en el aprendizaje significativo mediado, desde donde se procura que el conocimiento teórico sea llevado a la práctica diaria a partir de la reflexión, y el docente sirva de mediador de nuevos aprendizajes a partir de los que posee el estudiante. Para hacer posible este proceso, se ponen en juego las siguientes acciones:

• Promover el empoderamiento de los docentes.• Articular todas las actividades académicas.• Promover proyectos transversales y de aula con la participación de docentes y estudiantes. • Planificar actividades pedagógicas que permitan que el estudiante aprenda desde el saber

hacer en contexto, con la orientación del docente.• Reflexionar con los docentes de la institución en procura de mejorar todos los procesos

formativos. • Capacitar a los docentes. • Planeación bimestral, anual y por temática.

De acuerdo con los postulados de la pedagogía lasaliana, el estudiante es el centro de las acciones formativas, en tanto el maestro, como hermano mayor, acompaña fraternalmente el proceso. Podríamos decir en relación con esto, y según el postulado inicial promovido por San Juan Bautista de La Salle, que la institución atiende al signo de los tiempos y promueve un modelo pedagógico desde donde el hacer práctico, contextual, planeado y articulado potencia el desarrollo de las capacidades del estudiante, de su autonomía y capacidad crítica.


Se ha buscado que el currículo sea flexible en cuanto a las necesidades de los estudiantes, pero también que esté acorde con las necesidades de la región, de manera que se vivencie a partir de lo que se encuentra en el entorno, promueva la reflexión de los estudiantes y el desarrollo de las competencias requeridas en las diferentes áreas, para lo cual se reflexiona sobre el hacer cotidiano de aula, se comparte con los demás maestros y se generan acciones comunes para el mejoramiento de los procesos.

Si revisamos los postulados iniciales de la formación lasaliana, se encuentra que, desde sus orígenes, la peda-gogía lasaliana hizo una apuesta por formar para la vida y desarrollar las competencias necesarias para que los estudiantes pudieran incorporarse al mundo laboral y así tener una vida digna. En este sentido, se privilegia-ron los conocimientos prácticos, el razonamiento y la resolución de problemas, por lo que, con sus variantes históricas, podría asimilarse a algunos de los postulados curriculares promovidos por la Institución Educativa Dante Alighieri.


Aprendizaje significativo promovido a través de la construcción mediada por el docente. Se procura que el estudiante indague, consulte, participe e integre lo teórico y lo práctico, propiciando ambientes en los que cada uno pueda expresar lo que siente y desarrollar sus competencias mediante una participación responsable, comprometida y motivada.

En clave lasaliana, se procura un aprendizaje que integre lo teórico y lo práctico, para que el estudiante pueda, a través de procesos planificados y orientados por su docente, obtener conocimientos significativos que le sirvan para su vida.


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La confianza de la comunidad en los Hermanos de La Salle facilita la interacción e inter-vención con los procesos sociales y comunitarios del municipio y la región. Igualmente, se fomentan los derechos del niño con las sedes de primaria y tres barrios cercanos a la institución. También hay un acompañamiento a dos parroquias del vicariato en procesos de catequesis y formación de líderes pastorales.

Finalmente, se procura asistencia y apoyo a la comunidad a través del proyecto Semillas de Solidaridad. Hay presencia permanente de la Comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, aun en momentos de conflicto.


Se concibe la persona como una creación divina que amerita respeto por sus diferencias, en cada una de sus dimensiones, procesos de desarrollo y rol en la comunidad (padres, maes-tros, administrativos, estudiantes), para ser aceptados, formados, convivir en comunidad y comprometerse con objetivos comunes.

Desde esta concepción, toda persona es valiosa y acogida como figura central en el proceso formativo, por lo que el acompañamiento a directivos, docentes, estudiantes y personal administrativo forma parte de las acciones cotidianas.

Todas las acciones y actitudes son valoradas y enaltecidas por más pequeñas que sean, haciendo que el respeto y la responsabilidad primen en las acciones a realizar. Se procuran estrategias y procesos de acompañamiento para formar jóvenes líderes, emprendedores y llenos de valores.

Desde los postulados lasalianos, podría afirmarse que la institución mantiene y fomenta:

• El respeto por sí mismo y por el otro.• La vida y el trabajo en comunidad.• El compromiso con proyectos comunes y el compromiso solidario con el pobre.• La acogida como esencia de todas sus acciones e interrelaciones.


El Dante Promueve el desarrollo de la sociedad de San Vicente del Caguán a través del cumplimiento de lo propuesto en el PEI: formar seres integrales, con principios cristianos y humanos, que se conviertan en agentes propositivos, con competencias básicas para servir a la sociedad y realizar su proyecto de vida.

Se evidencian tanto en los propósitos formativos declarados como en las acciones institucionales la preservación de los principios lasalianos originarios:

• La escuela en función de la integración social.• La formación de personas comprometidas con el desarrollo social de su localidad y comunidad.


La institución inscribe su proceso formativo en el aprendizaje significativo mediado, desde donde se procura que el conocimiento teórico sea llevado a la práctica diaria a partir de la reflexión, y el docente sirva de mediador de nuevos aprendizajes a partir de los que posee el estudiante. Para hacer posible este proceso, se ponen en juego las siguientes acciones:

• Promover el empoderamiento de los docentes.• Articular todas las actividades académicas.• Promover proyectos transversales y de aula con la participación de docentes y estudiantes. • Planificar actividades pedagógicas que permitan que el estudiante aprenda desde el saber

hacer en contexto, con la orientación del docente.• Reflexionar con los docentes de la institución en procura de mejorar todos los procesos

formativos. • Capacitar a los docentes. • Planeación bimestral, anual y por temática.

De acuerdo con los postulados de la pedagogía lasaliana, el estudiante es el centro de las acciones formativas, en tanto el maestro, como hermano mayor, acompaña fraternalmente el proceso. Podríamos decir en relación con esto, y según el postulado inicial promovido por San Juan Bautista de La Salle, que la institución atiende al signo de los tiempos y promueve un modelo pedagógico desde donde el hacer práctico, contextual, planeado y articulado potencia el desarrollo de las capacidades del estudiante, de su autonomía y capacidad crítica.


Se ha buscado que el currículo sea flexible en cuanto a las necesidades de los estudiantes, pero también que esté acorde con las necesidades de la región, de manera que se vivencie a partir de lo que se encuentra en el entorno, promueva la reflexión de los estudiantes y el desarrollo de las competencias requeridas en las diferentes áreas, para lo cual se reflexiona sobre el hacer cotidiano de aula, se comparte con los demás maestros y se generan acciones comunes para el mejoramiento de los procesos.

Si revisamos los postulados iniciales de la formación lasaliana, se encuentra que, desde sus orígenes, la peda-gogía lasaliana hizo una apuesta por formar para la vida y desarrollar las competencias necesarias para que los estudiantes pudieran incorporarse al mundo laboral y así tener una vida digna. En este sentido, se privilegia-ron los conocimientos prácticos, el razonamiento y la resolución de problemas, por lo que, con sus variantes históricas, podría asimilarse a algunos de los postulados curriculares promovidos por la Institución Educativa Dante Alighieri.


Aprendizaje significativo promovido a través de la construcción mediada por el docente. Se procura que el estudiante indague, consulte, participe e integre lo teórico y lo práctico, propiciando ambientes en los que cada uno pueda expresar lo que siente y desarrollar sus competencias mediante una participación responsable, comprometida y motivada.

En clave lasaliana, se procura un aprendizaje que integre lo teórico y lo práctico, para que el estudiante pueda, a través de procesos planificados y orientados por su docente, obtener conocimientos significativos que le sirvan para su vida.

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Se concibe al docente no solo como un profesional de la educación, sino como un interlocutor y mediador capaz de contextualizar el aula con la vida real, de acompañar fraternalmente al estudiante, manteniendo su figura de autoridad, de fomentar ambientes participativos que promueven la libertad y el respeto por la diferencia.

La relación docente-estudiante es fraterna y se gesta desde el acompañamiento y la orienta-ción en todos los procesos formativos; los estudiantes perciben a sus docentes como orien-tadores respetuosos que valoran lo que son, reconocen sus potencialidades y las acompañan en su proceso, acogiéndolos, reconociendo su palabra y fomentando su espíritu crítico, su sensibilidad social y sus valores.

En clave lasaliana se pueden identificar algunos rasgos de los docentes del Dante:

• Compromiso y amor por su quehacer docente.• Fraternidad y acogida para con sus estudiantes.• Respeto por las ideas de sus estudiantes.• Fomento de una formación cristiana.• Profesional de la educación, preocupado por cualificar permanentemente sus prácticas.


Se busca crear ambientes propicios para el aprendizaje a través de actividades prácticas, de vivencia, interesantes y lúdicas para que los estudiantes puedan desarrollar sus aprendiza-jes de manera motivada y en procura de generar procesos de reflexión que contribuyan a reflexionar sus actos, fortalecer sus valores y potenciar sus competencias.

Para alcanzar estos propósitos, se desarrollan acciones como:

• Planeación y organización en todos los procesos institucionales y de aula.• Actualización de los formatos de syllabus, planes de área y planeador temático. • Revisión por parte de Coordinación Académica de los formatos diligenciados por los

maestros. • Práctica reflexiva con los maestros frente a los procesos evaluativos, según el modelo

de aprendizaje.• Preocupación y reflexión permanentes para dar respuesta a las expectativas y necesidades

del estudiante de hoy y hacer del aprendizaje algo significativo para él.• Implementación de proyectos transversales de tipo pedagógico, cultural, deportivo o

religioso, donde participan todas las áreas y la comunidad educativa, incluidos los padres.

La pedagogía lasaliana, a través de su historia, ha fomentado la relación entre la teoría y la práctica, asumiendo que esta última permite al estudiante desarrollar todas sus capacidades y apropiar conocimientos que le sirvan para la vida, desde una comprensión ética en la que se privilegia el fortalecimiento de valores cristianos y la sensibilidad social. Desde estas posturas, es evidente que las didácticas, como lo prevé el Dante, deban ser perti-nentes a las características y necesidades del estudiante y contribuir con el desarrollo de todas sus dimensiones.


El colegio cuenta con un Sistema Institucional de Evaluación (SIDE), donde se distribuye la evaluación así: un 70 % corresponde a todas las actividades académicas desarrolladas durante el bimestre y un 32 % a la prueba bimestral. En el 70 % que el docente distribuye entre dife-rentes actividades no solo evalúa contenidos, sino procedimientos y actitudes, en coherencia con los principios y valores institucionales y el modelo pedagógico.

“En la pedagogía lasaliana se afirma enfáticamente que sin evaluación no hay mejora posible y que solo evaluando de continuo es como lograremos mejorar progresivamente”. En este marco, se observa que si bien los momentos de evaluación (auto-, co- y heteroevaluación) previstos en el Dante apuntan a una evaluación permanente e integral, aún se requiere avanzar más en este proceso que involucra una cultura arraigada en un modelo peda-gógico tradicional, tanto en la perspectiva de docentes como de estudiantes.

La autonomía y el desarrollo del pensamiento crítico —tan propio de las tendencias pedagógicas actuales— requieren de cambios culturales que pasan por tomar conciencia, modificar acciones y construir nuevas formas de relacionarnos en el marco de procesos evaluativos.

Sin embargo, en este aspecto se presenta una disonancia manifestada por la comunidad educativa en torno a los postulados institucionales, donde se promueve una evaluación que privilegie momentos como la auto-, la co- y la heteroevaluación, en procura de la formación de un estudiante autónomo que, consecuente con el modelo pedagógico propuesto, se asuma como responsable de su propio proceso formativo y esté en capacidad de dimensionar lo que significa la evaluación como escenario de valoración de sus progresos. Sin embargo, los maestros reconocen que tanto la forma en que se enseña como la evaluación, centradas más en procesos de heteronomía, se ciñen mucho a los lineamientos y estándares promovidos en la política pública educativa y mantienen una preocupación excesiva por los resultados de las pruebas Saber, lo cual limita sus prácticas pedagógicas y algunas acciones institucio-nales. En este sentido, hacen un llamado por reflexionar en torno a este tema y capacitarse más en el asunto.


De manera constante, se busca formar a los docentes en actividades disciplinares y en me-todologías y didácticas de la enseñanza; por ello se realizan:

• Encuentros por niveles en las sedes de primaria.• Encuentros de área en la sede principal.• Reuniones del Consejo Académico.• Capacitación a los maestros. • Apoyo externo con profesionales amigos.

Como observadores externos, se puede afirmar que los docentes del Dante son profesionales de la educación calificados y cualificados, comprometidos y enamorados de ser maestros, al igual que de la institución, que para ellos no es un trabajo sino un proyecto de vida, y de los postulados lasallistas. En sus palabras, se sienten acogidos, respetados, respaldados y, sobre todo, partícipes de un proceso en el que, como hermanos mayores, asumen el acompañamiento de los estudiantes en procura de sacar lo mejor de ellos y enseñarles a ser personas con valores cristianos, con calidad académica, y con compromiso con su comunidad, el medioambiente y la mejora de la calidad de vida para todos.


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Se concibe al docente no solo como un profesional de la educación, sino como un interlocutor y mediador capaz de contextualizar el aula con la vida real, de acompañar fraternalmente al estudiante, manteniendo su figura de autoridad, de fomentar ambientes participativos que promueven la libertad y el respeto por la diferencia.

La relación docente-estudiante es fraterna y se gesta desde el acompañamiento y la orienta-ción en todos los procesos formativos; los estudiantes perciben a sus docentes como orien-tadores respetuosos que valoran lo que son, reconocen sus potencialidades y las acompañan en su proceso, acogiéndolos, reconociendo su palabra y fomentando su espíritu crítico, su sensibilidad social y sus valores.

En clave lasaliana se pueden identificar algunos rasgos de los docentes del Dante:

• Compromiso y amor por su quehacer docente.• Fraternidad y acogida para con sus estudiantes.• Respeto por las ideas de sus estudiantes.• Fomento de una formación cristiana.• Profesional de la educación, preocupado por cualificar permanentemente sus prácticas.


Se busca crear ambientes propicios para el aprendizaje a través de actividades prácticas, de vivencia, interesantes y lúdicas para que los estudiantes puedan desarrollar sus aprendiza-jes de manera motivada y en procura de generar procesos de reflexión que contribuyan a reflexionar sus actos, fortalecer sus valores y potenciar sus competencias.

Para alcanzar estos propósitos, se desarrollan acciones como:

• Planeación y organización en todos los procesos institucionales y de aula.• Actualización de los formatos de syllabus, planes de área y planeador temático. • Revisión por parte de Coordinación Académica de los formatos diligenciados por los

maestros. • Práctica reflexiva con los maestros frente a los procesos evaluativos, según el modelo

de aprendizaje.• Preocupación y reflexión permanentes para dar respuesta a las expectativas y necesidades

del estudiante de hoy y hacer del aprendizaje algo significativo para él.• Implementación de proyectos transversales de tipo pedagógico, cultural, deportivo o

religioso, donde participan todas las áreas y la comunidad educativa, incluidos los padres.

La pedagogía lasaliana, a través de su historia, ha fomentado la relación entre la teoría y la práctica, asumiendo que esta última permite al estudiante desarrollar todas sus capacidades y apropiar conocimientos que le sirvan para la vida, desde una comprensión ética en la que se privilegia el fortalecimiento de valores cristianos y la sensibilidad social. Desde estas posturas, es evidente que las didácticas, como lo prevé el Dante, deban ser perti-nentes a las características y necesidades del estudiante y contribuir con el desarrollo de todas sus dimensiones.


El colegio cuenta con un Sistema Institucional de Evaluación (SIDE), donde se distribuye la evaluación así: un 70 % corresponde a todas las actividades académicas desarrolladas durante el bimestre y un 32 % a la prueba bimestral. En el 70 % que el docente distribuye entre dife-rentes actividades no solo evalúa contenidos, sino procedimientos y actitudes, en coherencia con los principios y valores institucionales y el modelo pedagógico.

“En la pedagogía lasaliana se afirma enfáticamente que sin evaluación no hay mejora posible y que solo evaluando de continuo es como lograremos mejorar progresivamente”. En este marco, se observa que si bien los momentos de evaluación (auto-, co- y heteroevaluación) previstos en el Dante apuntan a una evaluación permanente e integral, aún se requiere avanzar más en este proceso que involucra una cultura arraigada en un modelo peda-gógico tradicional, tanto en la perspectiva de docentes como de estudiantes.

La autonomía y el desarrollo del pensamiento crítico —tan propio de las tendencias pedagógicas actuales— requieren de cambios culturales que pasan por tomar conciencia, modificar acciones y construir nuevas formas de relacionarnos en el marco de procesos evaluativos.

Sin embargo, en este aspecto se presenta una disonancia manifestada por la comunidad educativa en torno a los postulados institucionales, donde se promueve una evaluación que privilegie momentos como la auto-, la co- y la heteroevaluación, en procura de la formación de un estudiante autónomo que, consecuente con el modelo pedagógico propuesto, se asuma como responsable de su propio proceso formativo y esté en capacidad de dimensionar lo que significa la evaluación como escenario de valoración de sus progresos. Sin embargo, los maestros reconocen que tanto la forma en que se enseña como la evaluación, centradas más en procesos de heteronomía, se ciñen mucho a los lineamientos y estándares promovidos en la política pública educativa y mantienen una preocupación excesiva por los resultados de las pruebas Saber, lo cual limita sus prácticas pedagógicas y algunas acciones institucio-nales. En este sentido, hacen un llamado por reflexionar en torno a este tema y capacitarse más en el asunto.


De manera constante, se busca formar a los docentes en actividades disciplinares y en me-todologías y didácticas de la enseñanza; por ello se realizan:

• Encuentros por niveles en las sedes de primaria.• Encuentros de área en la sede principal.• Reuniones del Consejo Académico.• Capacitación a los maestros. • Apoyo externo con profesionales amigos.

Como observadores externos, se puede afirmar que los docentes del Dante son profesionales de la educación calificados y cualificados, comprometidos y enamorados de ser maestros, al igual que de la institución, que para ellos no es un trabajo sino un proyecto de vida, y de los postulados lasallistas. En sus palabras, se sienten acogidos, respetados, respaldados y, sobre todo, partícipes de un proceso en el que, como hermanos mayores, asumen el acompañamiento de los estudiantes en procura de sacar lo mejor de ellos y enseñarles a ser personas con valores cristianos, con calidad académica, y con compromiso con su comunidad, el medioambiente y la mejora de la calidad de vida para todos.

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Los docentes concuerdan en que hay un interés institucional por su formación permanente; sin embargo, se requiere retomar el tema de la formación en investigación, en función de poder responder a las necesidades sociales del entorno.

Construcción de la comuni-dad educativa

La institución asume que la comunidad educativa se construye desde los distintos estamentos de participación en cada una de sus gestiones, por lo que se realizan frecuentemente conver-satorios, actividades y proyectos en los que participan directivos y docentes para definir las necesidades formativas interdisciplinares. En la Escuela de Padres se trabajan temáticas de interés y se convoca a proyectos comunes que crean unidad y compromiso con los procesos formativos y el desarrollo institucional.

Adicionalmente, se mantienen espacios de encuentro y reflexión, como Consejo de Padres, Gobierno Escolar, Pastoral Educativa, Consejo de Coordinación, Consejo Académico, Consejo Estudiantil y Asociación de Padres de Familia. Así también, se dinamizan procesos pastorales y de integración, jornadas de salud ocupacional, celebración de momentos importantes para la comunidad educativa y, especialmente, escucha abierta de los sentires de cada uno de los actores de la comunidad educativa.

En los orígenes de la pedagogía lasaliana se encuentra el significado de comunidad en el encuentro y compromiso de maestros consagrados al servicio de la educación de los hijos de los artesanos y pobres de su época, con una identidad y un proyecto definido.

En diálogo con estos postulados, el Dante se constituye en una institución escolar organizada, comprometida con una formación integral, donde prevalecen los principios cristianos, desde el respeto por las diferencias y el compromiso con acciones conjuntas, proyectos comunes y vínculos fraternos, que hacen del espacio educativo un escenario para el crecimiento personal y comunitario.

Trabajo en red

El Dante trabaja en conjunto con la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista, desde donde se mantiene comunicación con los demás colegios De La Salle para encuentros de actividades y formación. También tiene constante comunicación con las entidades del Esta-do encargadas de la formación y de velar por el bienestar de los niños, niñas y adolescentes (comisarías, policía de infancia y adolescencia, personería, hospital, etc.)

Se participa en todos los programas nacionales y regionales que proponen herramientas para ofrecer educación integral, de calidad y en procura del bienestar común. Igualmente, se tienen convenios interinstitucionales y de desarrollo de proyectos con instituciones oficiales y privadas.

Desde la pedagogía lasaliana se concibe el instituto como una red de Escuelas Cristianas, con una fundamen-tación y una organización escolar que nace en respuesta a las necesidades de sus destinatarios, con la clara intencionalidad de hacer presente a Dios en el tejido cotidiano de sus vidas.

El Dante es una institución que participa y se compromete con el desarrollo de la región, con la solución de las problemáticas sociales, familiares y educativas de sus niños y jóvenes. Se incorpora a las dinámicas nacionales, regionales y locales reconociendo los escenarios de participación y asumiendo responsablemente su rol para la generación de procesos formativos pertinentes y adecuados a las necesidades de su comunidad.


El compromiso con el medio externo tiene como cimiento el buen vivir, como una de las prioridades institucionales. En el momento se está iniciando un proceso de pilotaje con los constructores de paz y reconciliación, donde se da opción a los estudiantes para formarse en cuidado del medioambiente, ecología para el buen vivir y emprendimiento.

La institución en sí misma es un escenario verde donde la comunidad educativa se encuentra en relación con la naturaleza. Se evidencia el compromiso con el medioambiente, y en diálogo con los estudiantes, se encuentra la toma de conciencia por el cuidado del agua y la participación en proyectos de reciclaje. Dada la historia de violencia vivida, la comunidad está comprometida con la paz y la construcción de vínculos fraternos.

Colegio La Salle, Villavicencio

Villavicencio es un municipio colombiano, capital del departamento del Meta y el centro comercial más importante de los Llanos Orientales. Está ubicado en el piedemonte de la cordillera Oriental, al noroccidente del departamento del Meta, en el margen izquierdo del río Guatiquía. Fue fundado el 6 de abril de 1840

Hacia 1933, Villavicencio tenía la necesidad de contar con un estableci-miento educativo de mayor envergadura; un establecimiento educativo que llegara a satisfacer las necesidades académicas de los niños y jóvenes de la época. La primaria no era suficiente, por lo cual los Hermanos de las Escuelas


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Los docentes concuerdan en que hay un interés institucional por su formación permanente; sin embargo, se requiere retomar el tema de la formación en investigación, en función de poder responder a las necesidades sociales del entorno.

Construcción de la comuni-dad educativa

La institución asume que la comunidad educativa se construye desde los distintos estamentos de participación en cada una de sus gestiones, por lo que se realizan frecuentemente conver-satorios, actividades y proyectos en los que participan directivos y docentes para definir las necesidades formativas interdisciplinares. En la Escuela de Padres se trabajan temáticas de interés y se convoca a proyectos comunes que crean unidad y compromiso con los procesos formativos y el desarrollo institucional.

Adicionalmente, se mantienen espacios de encuentro y reflexión, como Consejo de Padres, Gobierno Escolar, Pastoral Educativa, Consejo de Coordinación, Consejo Académico, Consejo Estudiantil y Asociación de Padres de Familia. Así también, se dinamizan procesos pastorales y de integración, jornadas de salud ocupacional, celebración de momentos importantes para la comunidad educativa y, especialmente, escucha abierta de los sentires de cada uno de los actores de la comunidad educativa.


En diálogo con estos postulados, el Dante se constituye en una institución escolar organizada, comprometida con una formación integral, donde prevalecen los principios cristianos, desde el respeto por las diferencias y el compromiso con acciones conjuntas, proyectos comunes y vínculos fraternos, que hacen del espacio educativo un escenario para el crecimiento personal y comunitario.

Trabajo en red

El Dante trabaja en conjunto con la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista, desde donde se mantiene comunicación con los demás colegios De La Salle para encuentros de actividades y formación. También tiene constante comunicación con las entidades del Esta-do encargadas de la formación y de velar por el bienestar de los niños, niñas y adolescentes (comisarías, policía de infancia y adolescencia, personería, hospital, etc.)

Se participa en todos los programas nacionales y regionales que proponen herramientas para ofrecer educación integral, de calidad y en procura del bienestar común. Igualmente, se tienen convenios interinstitucionales y de desarrollo de proyectos con instituciones oficiales y privadas.

Desde la pedagogía lasaliana se concibe el instituto como una red de Escuelas Cristianas, con una fundamen-tación y una organización escolar que nace en respuesta a las necesidades de sus destinatarios, con la clara intencionalidad de hacer presente a Dios en el tejido cotidiano de sus vidas.

El Dante es una institución que participa y se compromete con el desarrollo de la región, con la solución de las problemáticas sociales, familiares y educativas de sus niños y jóvenes. Se incorpora a las dinámicas nacionales, regionales y locales reconociendo los escenarios de participación y asumiendo responsablemente su rol para la generación de procesos formativos pertinentes y adecuados a las necesidades de su comunidad.


El compromiso con el medio externo tiene como cimiento el buen vivir, como una de las prioridades institucionales. En el momento se está iniciando un proceso de pilotaje con los constructores de paz y reconciliación, donde se da opción a los estudiantes para formarse en cuidado del medioambiente, ecología para el buen vivir y emprendimiento.

La institución en sí misma es un escenario verde donde la comunidad educativa se encuentra en relación con la naturaleza. Se evidencia el compromiso con el medioambiente, y en diálogo con los estudiantes, se encuentra la toma de conciencia por el cuidado del agua y la participación en proyectos de reciclaje. Dada la historia de violencia vivida, la comunidad está comprometida con la paz y la construcción de vínculos fraternos.

Cristianas crearon su obra más duradera en el Llano: el Colegio La Salle, que abre sus puertas el 21 de marzo de 1933, en el segundo piso del edificio continuo a la Gobernación del Meta. Bajo la dirección del Hermano Aristides Xavier, nace con una veintena de alumnos organizados en dos secciones: una dedicada a primero de bachillerato y otra sección a cuarto de primaria.

En 1960 se pone la primera piedra y se inicia la construcción del edificio norte-sur. En paralelo a este proceso crecía una fuerte identidad regional para con los religiosos de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, un apego a su estilo de vida, a su pedagogía, a sus tradiciones; se gesta así una sana competencia y aspiración sentida por ser padre, madre, alumno, profesor o empleado lasallista. En su representación social,

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muchos llaneros describen al Colegio La Salle como una institución a la que el departamento le debe mucho, como una institución que ha contribuido significativamente al desarrollo regional y a la educación del departamento.

Tabla 7. Matriz de interpretación y análisis de la información del Colegio La Salle, Villavicencio




La misión del Colegio La Salle de Villavicencio tiene que ver con la formación de un ser hu-mano integral en el sentido académico y cristiano. Se enfatiza la enseñanza de un liderazgo adecuado que tenga en cuenta los valores de la institución y promueva la justicia en toda la sociedad.

Se siguen los lineamientos del Santo Fundador y de la Iglesia católica: eucaristía de primer viernes; oración al comienzo de la clase; reflexión diaria según cartillas del Distrito; a las 11:30 a. m., “El Minuto de Dios”; actividades pastorales, como convivencias y sacramentos; Escuela de Maestros; contribución al funcionamiento de la Escuela la Reliquia, obra funda-mental como servicio educativo al más pobre.

Los aspectos que se identifican entre lo declarado y las acciones con respecto a la misión son educación humana integral, cristiana, que promueve valores en orden a transformar la sociedad.


La institución fomenta la relación con los demás, el compañerismo, la promoción de la jus-ticia, el ejercicio de un liderazgo que cultiva la sana convivencia. Es una educación forjada en valores, que prioriza la parte espiritual, del ser persona, teniendo en cuenta la presencia de Dios en la vida.

La Salle lidera procesos de democratización en términos políticos y sociales; de ahí el deseo de democratizar el conocimiento, sin importar la raza o la clase social y teniendo presentes las clases más pobres. Ante las situaciones de guerra, de problemáticas sociales que afectan la sociedad y la familia, La Salle contribuye a forjar una nueva sociedad a partir del buen trato a los demás, con un profundo sentido de justicia y fraternidad.

La Salle no se reduce a formar solo científicos, sino personas a partir de valores como la fe, la responsabilidad, el servicio, la justicia, la fraternidad, la solidaridad, la honestidad y la justicia. A través de la educación se enfatiza la enseñanza de cómo tratar al otro, lo cual se constituye en un distintivo propio que fomenta el compañerismo. Igualmente, la pastoral contribuye a la formación de la persona.

La institución promueve una educación forjada en valores, que prioriza la parte espiritual de la persona. Para tal fin, favorece el compañerismo, la promoción de la justicia, un liderazgo inclusivo, la sana convivencia, el servicio hacia los más pobres, el buen trato, la solidaridad y la justicia.


El colegio señala que es necesario enfatizar más la proyección social a través de la Escuela para la Paz y la Vida. También la pastoral se manifiesta con actividades de carácter social.

Se resalta la importancia de que la institución lasallista vaya a sus entornos, a la realidad de las comunidades de los barrios; por eso se ha empeñado en realizar diversas labores (deporte) que integren a jóvenes de los barrios. Muestra de ello es la labor social realizada a través de la Escuela la Reliquia, ubicada en un barrio popular de Villavicencio.

El colegio muestra interés por integrarse desde lo social con la sociedad de Villavicencio. La escuela posee varios proyectos que son un excelente medio para profundizar en todas las dificultades y problemáticas que viven los niños. Hay actualmente un proyecto macro: la Ludoteca Chiquilandia, un espacio distinto, donde los niños se forman en batuta, danzas, lectura y producción de textos, pintura, manejo de la motricidad fina y gruesa. Hay además una serie de actividades que se desarrollan y que se vinculan a los otros proyectos, como el de Educación Sexual y de Llaneridad. Todos estos proyectos son un medio muy positivo para fortalecer todas las dificultades que tienen los niños y les posibilita una inserción social adecuada en los medios donde viven.

En clave lasaliana, se puede afirmar que hay una concepción de escuela como espacio accesible y abierto para todos, pero especialmente para los más necesitados. De ahí que la institución muestre interés por insertarse en su entorno y en un barrio popular como la Reliquia, lo cual evidencia una opción existencial y evangélica por asumir la pobreza como condición permanente de vida.

Los compromisos se muestran a través de las siguientes acciones:

• Proyección social a través de la Escuela para la Paz y la Vida.• Actividades diversas para integrar a los jóvenes de los barrios.• Proyecto Chiquilandia, espacio lúdico y artístico que permite complementar la formación académica de

los niños.• Proyecto de Educación Sexual y Llaneridad.


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La misión del Colegio La Salle de Villavicencio tiene que ver con la formación de un ser hu-mano integral en el sentido académico y cristiano. Se enfatiza la enseñanza de un liderazgo adecuado que tenga en cuenta los valores de la institución y promueva la justicia en toda la sociedad.

Se siguen los lineamientos del Santo Fundador y de la Iglesia católica: eucaristía de primer viernes; oración al comienzo de la clase; reflexión diaria según cartillas del Distrito; a las 11:30 a. m., “El Minuto de Dios”; actividades pastorales, como convivencias y sacramentos; Escuela de Maestros; contribución al funcionamiento de la Escuela la Reliquia, obra funda-mental como servicio educativo al más pobre.

Los aspectos que se identifican entre lo declarado y las acciones con respecto a la misión son educación humana integral, cristiana, que promueve valores en orden a transformar la sociedad.


La institución fomenta la relación con los demás, el compañerismo, la promoción de la jus-ticia, el ejercicio de un liderazgo que cultiva la sana convivencia. Es una educación forjada en valores, que prioriza la parte espiritual, del ser persona, teniendo en cuenta la presencia de Dios en la vida.

La Salle lidera procesos de democratización en términos políticos y sociales; de ahí el deseo de democratizar el conocimiento, sin importar la raza o la clase social y teniendo presentes las clases más pobres. Ante las situaciones de guerra, de problemáticas sociales que afectan la sociedad y la familia, La Salle contribuye a forjar una nueva sociedad a partir del buen trato a los demás, con un profundo sentido de justicia y fraternidad.

La Salle no se reduce a formar solo científicos, sino personas a partir de valores como la fe, la responsabilidad, el servicio, la justicia, la fraternidad, la solidaridad, la honestidad y la justicia. A través de la educación se enfatiza la enseñanza de cómo tratar al otro, lo cual se constituye en un distintivo propio que fomenta el compañerismo. Igualmente, la pastoral contribuye a la formación de la persona.

La institución promueve una educación forjada en valores, que prioriza la parte espiritual de la persona. Para tal fin, favorece el compañerismo, la promoción de la justicia, un liderazgo inclusivo, la sana convivencia, el servicio hacia los más pobres, el buen trato, la solidaridad y la justicia.


El colegio señala que es necesario enfatizar más la proyección social a través de la Escuela para la Paz y la Vida. También la pastoral se manifiesta con actividades de carácter social.

Se resalta la importancia de que la institución lasallista vaya a sus entornos, a la realidad de las comunidades de los barrios; por eso se ha empeñado en realizar diversas labores (deporte) que integren a jóvenes de los barrios. Muestra de ello es la labor social realizada a través de la Escuela la Reliquia, ubicada en un barrio popular de Villavicencio.

El colegio muestra interés por integrarse desde lo social con la sociedad de Villavicencio. La escuela posee varios proyectos que son un excelente medio para profundizar en todas las dificultades y problemáticas que viven los niños. Hay actualmente un proyecto macro: la Ludoteca Chiquilandia, un espacio distinto, donde los niños se forman en batuta, danzas, lectura y producción de textos, pintura, manejo de la motricidad fina y gruesa. Hay además una serie de actividades que se desarrollan y que se vinculan a los otros proyectos, como el de Educación Sexual y de Llaneridad. Todos estos proyectos son un medio muy positivo para fortalecer todas las dificultades que tienen los niños y les posibilita una inserción social adecuada en los medios donde viven.

En clave lasaliana, se puede afirmar que hay una concepción de escuela como espacio accesible y abierto para todos, pero especialmente para los más necesitados. De ahí que la institución muestre interés por insertarse en su entorno y en un barrio popular como la Reliquia, lo cual evidencia una opción existencial y evangélica por asumir la pobreza como condición permanente de vida.

Los compromisos se muestran a través de las siguientes acciones:

• Proyección social a través de la Escuela para la Paz y la Vida.• Actividades diversas para integrar a los jóvenes de los barrios.• Proyecto Chiquilandia, espacio lúdico y artístico que permite complementar la formación académica de

los niños.• Proyecto de Educación Sexual y Llaneridad.

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La concepción de la persona promovida en el colegio tiene su fundamento en una formación no solo académica sino trascendental; por ello, la institución brinda una educación integral que tiene en cuenta a la persona para formarla tanto cognitiva como espiritualmente. Ade-más, se forma para que la persona tenga capacidad de liderazgo y promueva la justicia en la sociedad. Se concibe fundamental formar a la persona con un pensamiento crítico sobre lo que sucede en el contexto, ya que el cambio del país empieza por cada uno.

Los estudiantes manifiestan su admiración por sus profesores, en quienes encuentran au-toridad, manejo de la materia, orden, evaluaciones y buen trato.

Desde los postulados lasalianos, se puede afirmar que la institución promueve una concepción de persona en todas sus dimensiones, a partir de la educación integral que ofrece. Por ello, forma personas líderes, que pro-muevan la justicia, practiquen la honestidad y la solidaridad y sean responsables.


Hay una apuesta por la formación de líderes y ciudadanos capaces de transformar la reali-dad social, sin importar su lugar de procedencia, sus características o diferencias sociales.

Se constata, tanto en los propósitos como en las acciones, la necesidad de continuar promoviendo la formación de un liderazgo ciudadano que trascienda hacia la transformación de la sociedad. Es una comunidad académica que se vive desde el entorno, y sus propósitos formativos se orientan a dicho fin. Conforme a los postulados lasalianos, la formación se adecúa al contexto histórico y social.


El modelo pedagógico de la institución: “Aprender a aprender desde la enseñanza del apren-dizaje mediado”, propende a la horizontalidad, la construcción dialógica del conocimiento y de la ciencia. En el aula se plantea una preocupación en torno a cómo el maestro se acerca al estudiante, pues el aula es el espacio donde se inicia la transformación a través de dinámicas horizontales, dialógicas, activas y constructivas.

En este sentido, se plantea un modelo pedagógico que vaya más allá de las exigencias del Estado; se hace énfasis en lo que le interesa a la persona en su función social y política dentro de la sociedad. De ahí que el objeto primordial del modelo pedagógico lasallista sea formar para la ciudadanía, para que no solo se democratice la educación promoviendo escuelas, sino favoreciendo misiones sociales que incidan en la salud, la política y la economía.

De acuerdo con los postulados de la pedagogía lasaliana, la relación entre maestro y estudiante se caracteriza por ser cercana, dialógica, activa, constructiva y fraterna. Es una institución que se ubica en coordenadas espacio-temporales concretas y se orienta a promover un modelo pedagógico que articule el ser y el hacer a partir del aprendizaje significativo, situado y cognitivo, que fomenta en el estudiante autonomía, responsabi-lidad y capacidad crítica.


Dentro de la propuesta curricular del colegio, se cuenta con una estructura temática desde grado transición a undécimo, que garantiza la secuencia curricular y el trabajo continuo. Explícitamente, se parte de los conocimientos previos, por cuanto el estudiante no es consi-derado un ser nulo dentro del aula, sino un agente activo que contribuye a la construcción del conocimiento; él llega con una amplia información que recibe a través de diferentes medios, pero en muchos casos no es clara o bien estructurada.

La formación lasaliana tiene un principio fundamental: se educa para la solución de los problemas sociales. En este sentido, promueve procesos de aprendizajes a partir del contexto, privilegiando la pregunta como un elemento dinamizador del currículo.


La función del maestro en el proceso de aprendizaje consiste en articular el conocimiento que da la realidad y encauzar un proceso de aprendizaje adecuado, de acuerdo con el contexto en el que se esté moviendo la dinámica de cada clase. Entonces, la pregunta es clave, se le privilegia dentro del desarrollo de las áreas.

El aprendizaje propende a integrar lo práctico y lo teórico, en función de que, en la construcción del conocimiento, el estudiante pueda dar respuesta a los retos que la vida le plantea.


Las relaciones que los docentes establecen con los estudiantes no son únicamente acadé-micas, sino que parten de la vida misma, desde lo que cada uno ha experimentado. Así, se le enseña al niño a que actúe de una manera adecuada, asumiendo sus responsabilidades y defendiendo sus derechos. Las relaciones están dadas en el marco del respeto, la reflexión sobre lo cotidiano y la unión; como en una familia, se privilegia el diálogo, el compañeris-mo, la fraternidad y el cuidado de sí mismo y del otro, la espiritualidad, la convivencia y la fraternidad entre todos los actores de la comunidad educativa.

Algunos rasgos que caracterizan la relación docente-estudiante son:

• Relaciones cercanas que parten de una actitud de escucha y acogida.• Relaciones que se dan en un marco de respeto, de diálogo, fraternidad y de convivencia.

A partir de estas relaciones se favorece el cuidado por el otro.


Se privilegia la formación por competencias, desde donde se promueve un aprendizaje sig-nificativo y la pregunta como centro de la didáctica. Igualmente, se conectan los contenidos con la realidad, lo que contribuye a la formación en valores y sensibilidad social.

La formación y educación se da desde la vida misma, escuchando al estudiante, dialogando con él permanentemente. La resolución de los conflictos diarios son oportunidades de formación y crecimiento que prepara a los estudiantes para afrontar la vida real fuera de la institución. Finalmente, se establece relación entre los contenidos, la vida diaria y la realidad social; los diferentes proyectos están integrados.

La pedagogía lasaliana prioriza la pregunta como centro de la didáctica y tiene como punto de partida los contenidos de la realidad, que se articulan con los contenidos temáticos según el área. Todas las estrategias se orientan a la resolución de conflictos como oportunidad de formación y crecimiento.


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La concepción de la persona promovida en el colegio tiene su fundamento en una formación no solo académica sino trascendental; por ello, la institución brinda una educación integral que tiene en cuenta a la persona para formarla tanto cognitiva como espiritualmente. Ade-más, se forma para que la persona tenga capacidad de liderazgo y promueva la justicia en la sociedad. Se concibe fundamental formar a la persona con un pensamiento crítico sobre lo que sucede en el contexto, ya que el cambio del país empieza por cada uno.

Los estudiantes manifiestan su admiración por sus profesores, en quienes encuentran au-toridad, manejo de la materia, orden, evaluaciones y buen trato.

Desde los postulados lasalianos, se puede afirmar que la institución promueve una concepción de persona en todas sus dimensiones, a partir de la educación integral que ofrece. Por ello, forma personas líderes, que pro-muevan la justicia, practiquen la honestidad y la solidaridad y sean responsables.


Hay una apuesta por la formación de líderes y ciudadanos capaces de transformar la reali-dad social, sin importar su lugar de procedencia, sus características o diferencias sociales.

Se constata, tanto en los propósitos como en las acciones, la necesidad de continuar promoviendo la formación de un liderazgo ciudadano que trascienda hacia la transformación de la sociedad. Es una comunidad académica que se vive desde el entorno, y sus propósitos formativos se orientan a dicho fin. Conforme a los postulados lasalianos, la formación se adecúa al contexto histórico y social.


El modelo pedagógico de la institución: “Aprender a aprender desde la enseñanza del apren-dizaje mediado”, propende a la horizontalidad, la construcción dialógica del conocimiento y de la ciencia. En el aula se plantea una preocupación en torno a cómo el maestro se acerca al estudiante, pues el aula es el espacio donde se inicia la transformación a través de dinámicas horizontales, dialógicas, activas y constructivas.

En este sentido, se plantea un modelo pedagógico que vaya más allá de las exigencias del Estado; se hace énfasis en lo que le interesa a la persona en su función social y política dentro de la sociedad. De ahí que el objeto primordial del modelo pedagógico lasallista sea formar para la ciudadanía, para que no solo se democratice la educación promoviendo escuelas, sino favoreciendo misiones sociales que incidan en la salud, la política y la economía.

De acuerdo con los postulados de la pedagogía lasaliana, la relación entre maestro y estudiante se caracteriza por ser cercana, dialógica, activa, constructiva y fraterna. Es una institución que se ubica en coordenadas espacio-temporales concretas y se orienta a promover un modelo pedagógico que articule el ser y el hacer a partir del aprendizaje significativo, situado y cognitivo, que fomenta en el estudiante autonomía, responsabi-lidad y capacidad crítica.


Dentro de la propuesta curricular del colegio, se cuenta con una estructura temática desde grado transición a undécimo, que garantiza la secuencia curricular y el trabajo continuo. Explícitamente, se parte de los conocimientos previos, por cuanto el estudiante no es consi-derado un ser nulo dentro del aula, sino un agente activo que contribuye a la construcción del conocimiento; él llega con una amplia información que recibe a través de diferentes medios, pero en muchos casos no es clara o bien estructurada.

La formación lasaliana tiene un principio fundamental: se educa para la solución de los problemas sociales. En este sentido, promueve procesos de aprendizajes a partir del contexto, privilegiando la pregunta como un elemento dinamizador del currículo.


La función del maestro en el proceso de aprendizaje consiste en articular el conocimiento que da la realidad y encauzar un proceso de aprendizaje adecuado, de acuerdo con el contexto en el que se esté moviendo la dinámica de cada clase. Entonces, la pregunta es clave, se le privilegia dentro del desarrollo de las áreas.

El aprendizaje propende a integrar lo práctico y lo teórico, en función de que, en la construcción del conocimiento, el estudiante pueda dar respuesta a los retos que la vida le plantea.


Las relaciones que los docentes establecen con los estudiantes no son únicamente acadé-micas, sino que parten de la vida misma, desde lo que cada uno ha experimentado. Así, se le enseña al niño a que actúe de una manera adecuada, asumiendo sus responsabilidades y defendiendo sus derechos. Las relaciones están dadas en el marco del respeto, la reflexión sobre lo cotidiano y la unión; como en una familia, se privilegia el diálogo, el compañeris-mo, la fraternidad y el cuidado de sí mismo y del otro, la espiritualidad, la convivencia y la fraternidad entre todos los actores de la comunidad educativa.

Algunos rasgos que caracterizan la relación docente-estudiante son:

• Relaciones cercanas que parten de una actitud de escucha y acogida.• Relaciones que se dan en un marco de respeto, de diálogo, fraternidad y de convivencia.

A partir de estas relaciones se favorece el cuidado por el otro.


Se privilegia la formación por competencias, desde donde se promueve un aprendizaje sig-nificativo y la pregunta como centro de la didáctica. Igualmente, se conectan los contenidos con la realidad, lo que contribuye a la formación en valores y sensibilidad social.

La formación y educación se da desde la vida misma, escuchando al estudiante, dialogando con él permanentemente. La resolución de los conflictos diarios son oportunidades de formación y crecimiento que prepara a los estudiantes para afrontar la vida real fuera de la institución. Finalmente, se establece relación entre los contenidos, la vida diaria y la realidad social; los diferentes proyectos están integrados.

La pedagogía lasaliana prioriza la pregunta como centro de la didáctica y tiene como punto de partida los contenidos de la realidad, que se articulan con los contenidos temáticos según el área. Todas las estrategias se orientan a la resolución de conflictos como oportunidad de formación y crecimiento.

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Los docentes del colegio realizan dos evaluaciones que equivalen al 10 % y al 20 %. Los profesores deciden cómo hacerlas. Se realiza además la evaluación por competencias, pero esta es elaborada por los profesores; son evaluaciones más teóricas y de carácter reflexivo.

Los profesores priorizan la comprensión por encima de la memorización, para adquirir un conocimiento adecuado y posteriormente aplicarlo bien. Para ello acuden a los hechos de la realidad, sobre lo que pasa en el mundo y lo relacionan con el contenido del tema que se esté impartiendo.

Además, se busca integrar la realidad de los estudiantes, para lo cual se les ofrecen las herramientas que favorezcan un mayor entendimiento de lo que viven a partir del saber específico de las áreas.

La evaluación por competencias busca medir al estudiante en su capacidad de conocimiento y en la aplicación de este. Entonces, los maestros preparan las evaluaciones de forma tal que el estudiante no solo sea competente para memorizar, sino para aplicar el conocimiento en determinados contextos. También, en el transcurso del periodo se han manejado evaluaciones parciales mediante las cuales se mide ese proceso de aprendizaje que va desarrollando el es-tudiante, y cómo desde tareas y proyectos o trabajos en clase se ayuda a madurar ese proceso.

Los profesores y estudiantes de la institución valoran la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y priorizan en ella la comprensión por encima de la memorización para adquirir un conocimiento adecuado. La evaluación por competencias busca medir al estudiante en su capacidad de conocimiento y en la capacidad de aplicación de dicho conocimiento.


Se resalta la formación docente al afirmar que esta es continua y permite actualización perma-nente para mostrar a los estudiantes la importancia de varios aspectos en el lasallismo, tales como la fe, ser conscientes de que hay un Dios en quien se puede confiar, mantener presentes momentos de oración a través del “Minuto de Silencio”. Esto ha permitido comprender que, pese a priorizarse la parte espiritual, no se deja de lado la parte cognitiva; al contrario, se puede valorar el ser de la persona, su dimensión trascendente.

El docente puede ser muy estricto, pero con carisma y autoridad, al preparar bien las clases y ser organizado. Estos aspectos le dan autoridad al docente, que debe hacerse entender y tener la capacidad de relacionar la materia con la realidad de la región.

Desde los postulados lasalianos, se puede afirmar que la institución es una comunidad de educadores prepara-dos, y esto se debe a la formación continua que implementa con sus profesores. Se prioriza tanto la dimensión espiritual como académica, lo cual permite comprender que no solo se forma para la parte cognitiva, sino que hay interés en la formación de la persona-docente. Es una formación que se da en el marco cristiano y creyente.


La construcción de la comunidad educativa se da a partir de la creación de espacios de relación entre padres de familia y docentes, con el objetivo de mirar cómo va el estudiante y de qué manera se puede trabajar en equipo (padres-estudiantes-docentes) para mejorar el proceso formativo.

Ha sido muy significativa la presencia de La Salle en Villavicencio, especialmente en la Reliquia, donde ha construido y mantenido la participación de toda la comunidad. La insti-tución frece servicios de formación tanto a los niños de la zona como a sus padres y a otros actores de la comunidad.


Conforme a este postulado, la construcción de la comunidad de La Salle Villavicencio se da a partir de la creación de espacios de relación entre las familias y los docentes. Esto permite promover la calidad educativa desde aspectos de contexto, proyectos comunes y relaciones fraternas, haciendo de la comunidad educativa un espacio para promover el ambiente familiar. La figura del hermano es muy valorada, porque está pendiente de su comunidad y promueve el trabajo en equipo.

Trabajo en red

Existe un proyecto de recuperación del medioambiente de los alrededores del colegio, el mariposario y otros. Estos son proyectos pensados en y para la región. De igual manera, los padres de familia demuestran compromiso y apoyan al colegio.

En la Reliquia, el colegio ha ajustado las dinámicas escolares (horarios y actividades) a la realidad social del contexto, para permitir la integración de la comunidad y de los padres. La Pastoral del Colegio La Salle apoya al colegio de la Reliquia con actividades y eventos.

El Colegio La Salle Villavicencio vive comprometido con su región, a través de proyectos ambientales y educativos que llevan a realizar actividades que integran la comunidad. En este sentido, la institución ayuda a fortalecer el tejido social, político y cultural de la región.


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Los docentes del colegio realizan dos evaluaciones que equivalen al 10 % y al 20 %. Los profesores deciden cómo hacerlas. Se realiza además la evaluación por competencias, pero esta es elaborada por los profesores; son evaluaciones más teóricas y de carácter reflexivo.

Los profesores priorizan la comprensión por encima de la memorización, para adquirir un conocimiento adecuado y posteriormente aplicarlo bien. Para ello acuden a los hechos de la realidad, sobre lo que pasa en el mundo y lo relacionan con el contenido del tema que se esté impartiendo.

Además, se busca integrar la realidad de los estudiantes, para lo cual se les ofrecen las herramientas que favorezcan un mayor entendimiento de lo que viven a partir del saber específico de las áreas.

La evaluación por competencias busca medir al estudiante en su capacidad de conocimiento y en la aplicación de este. Entonces, los maestros preparan las evaluaciones de forma tal que el estudiante no solo sea competente para memorizar, sino para aplicar el conocimiento en determinados contextos. También, en el transcurso del periodo se han manejado evaluaciones parciales mediante las cuales se mide ese proceso de aprendizaje que va desarrollando el es-tudiante, y cómo desde tareas y proyectos o trabajos en clase se ayuda a madurar ese proceso.

Los profesores y estudiantes de la institución valoran la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y priorizan en ella la comprensión por encima de la memorización para adquirir un conocimiento adecuado. La evaluación por competencias busca medir al estudiante en su capacidad de conocimiento y en la capacidad de aplicación de dicho conocimiento.


Se resalta la formación docente al afirmar que esta es continua y permite actualización perma-nente para mostrar a los estudiantes la importancia de varios aspectos en el lasallismo, tales como la fe, ser conscientes de que hay un Dios en quien se puede confiar, mantener presentes momentos de oración a través del “Minuto de Silencio”. Esto ha permitido comprender que, pese a priorizarse la parte espiritual, no se deja de lado la parte cognitiva; al contrario, se puede valorar el ser de la persona, su dimensión trascendente.

El docente puede ser muy estricto, pero con carisma y autoridad, al preparar bien las clases y ser organizado. Estos aspectos le dan autoridad al docente, que debe hacerse entender y tener la capacidad de relacionar la materia con la realidad de la región.

Desde los postulados lasalianos, se puede afirmar que la institución es una comunidad de educadores prepara-dos, y esto se debe a la formación continua que implementa con sus profesores. Se prioriza tanto la dimensión espiritual como académica, lo cual permite comprender que no solo se forma para la parte cognitiva, sino que hay interés en la formación de la persona-docente. Es una formación que se da en el marco cristiano y creyente.


La construcción de la comunidad educativa se da a partir de la creación de espacios de relación entre padres de familia y docentes, con el objetivo de mirar cómo va el estudiante y de qué manera se puede trabajar en equipo (padres-estudiantes-docentes) para mejorar el proceso formativo.

Ha sido muy significativa la presencia de La Salle en Villavicencio, especialmente en la Reliquia, donde ha construido y mantenido la participación de toda la comunidad. La insti-tución frece servicios de formación tanto a los niños de la zona como a sus padres y a otros actores de la comunidad.


Conforme a este postulado, la construcción de la comunidad de La Salle Villavicencio se da a partir de la creación de espacios de relación entre las familias y los docentes. Esto permite promover la calidad educativa desde aspectos de contexto, proyectos comunes y relaciones fraternas, haciendo de la comunidad educativa un espacio para promover el ambiente familiar. La figura del hermano es muy valorada, porque está pendiente de su comunidad y promueve el trabajo en equipo.

Trabajo en red

Existe un proyecto de recuperación del medioambiente de los alrededores del colegio, el mariposario y otros. Estos son proyectos pensados en y para la región. De igual manera, los padres de familia demuestran compromiso y apoyan al colegio.

En la Reliquia, el colegio ha ajustado las dinámicas escolares (horarios y actividades) a la realidad social del contexto, para permitir la integración de la comunidad y de los padres. La Pastoral del Colegio La Salle apoya al colegio de la Reliquia con actividades y eventos.

El Colegio La Salle Villavicencio vive comprometido con su región, a través de proyectos ambientales y educativos que llevan a realizar actividades que integran la comunidad. En este sentido, la institución ayuda a fortalecer el tejido social, político y cultural de la región.

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La comunidad educativa del Colegio La Salle Villavicencio mantiene un compromiso muy concreto con el medioambiente a través de diversas actividades que se orientan a cuidar la energía (apagar ventiladores y la luz de los salones), trabajar por el medioambiente a partir de la adecuación de los espacios en el colegio, cuidar que no haya desperdicio de agua, favorecer el reciclaje (por ejemplo, se utilizaron las llantas para decorar el “sendero natural”, espacio verde que está junto al colegio). Esta es una actividad del Seminario de Medioambiente.

El Colegio mantiene el proyecto transversal del Laboratorio Natural Lasallista, que propende a la recuperación del medioambiente, en especial con el Proyecto de Senderismo Ecológi-co, el cual ha permitido proteger el entorno natural de la institución. En este momento se está trabajando en la protección de las especies animales que se tienen alrededor. Se inició con un proceso de embellecimiento y la recuperación del caño. Esta tarea la lideran los estudiantes y profesores del Colegio, pero el sueño es proyectarlo a toda la región y que se integren otros actores.

La institución educativa mantiene un compromiso con el medioambiente a partir de adecuar los espacios en el colegio, cuidar los recursos naturales (agua, energía), favorecer el reciclaje. Existe el proyecto transversal enfocado en el Laboratorio Natural Lasallista, que vela por la recuperación del estado natural en el contexto de la región. Esto muestra que La Salle brinda una educación integral, donde el trabajo comunitario es el centro de las acciones formativas y de impacto en la comunidad llanera.

Escuela Normal Superior de Gigante, Huila

Gigante, más conocido como la Capital Cacaotera del departamento del Huila, es un municipio de gran importancia para el desarrollo integral de la región. Está localizado en la parte centro-oriental del territorio huilense, sobre la troncal del Magdalena, entre el cerro Matambo (margen izquierda del río Magdalena) y la cordillera Oriental. Tiene una superficie de 626 km2 y una altitud de 860 metros sobre el nivel del mar. Aunque tiene una tempera-tura media de 24 °C, también cuenta con zonas de clima cálido, medio, frío y páramo. Limita por el norte con el municipio de Hobo y Algeciras, por el sur con el municipio de Garzón, por el oriente con el municipio de Algeciras y el departamento del Caquetá, por el occidente con los municipios de El Agrado, Paicol, Tesalia y Yaguará. Cuenta con una extensión del área urbana de 4 km2.

La Escuela Normal Superior de Gigante fue creada mediante Decreto 115 de 1936, en las instalaciones de la vieja casona de la Hacienda la Guandinosa. En 1940 fue trasladada a la sede actual. En 1955, el Ministerio de Educación Nacional dio la dirección a la Comunidad de las Hermanas Salesianas, y su primera directora fue Sor María González. Hasta 2012 estuvo dirigida por Sor Marina Contreras, pero por falta de personal para la administración en la Comunidad Salesiana, se dio por terminado el convenio firmado con la Secretaría de Educación Departamental. Con la gestión de los padres de


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La comunidad educativa del Colegio La Salle Villavicencio mantiene un compromiso muy concreto con el medioambiente a través de diversas actividades que se orientan a cuidar la energía (apagar ventiladores y la luz de los salones), trabajar por el medioambiente a partir de la adecuación de los espacios en el colegio, cuidar que no haya desperdicio de agua, favorecer el reciclaje (por ejemplo, se utilizaron las llantas para decorar el “sendero natural”, espacio verde que está junto al colegio). Esta es una actividad del Seminario de Medioambiente.

El Colegio mantiene el proyecto transversal del Laboratorio Natural Lasallista, que propende a la recuperación del medioambiente, en especial con el Proyecto de Senderismo Ecológi-co, el cual ha permitido proteger el entorno natural de la institución. En este momento se está trabajando en la protección de las especies animales que se tienen alrededor. Se inició con un proceso de embellecimiento y la recuperación del caño. Esta tarea la lideran los estudiantes y profesores del Colegio, pero el sueño es proyectarlo a toda la región y que se integren otros actores.

La institución educativa mantiene un compromiso con el medioambiente a partir de adecuar los espacios en el colegio, cuidar los recursos naturales (agua, energía), favorecer el reciclaje. Existe el proyecto transversal enfocado en el Laboratorio Natural Lasallista, que vela por la recuperación del estado natural en el contexto de la región. Esto muestra que La Salle brinda una educación integral, donde el trabajo comunitario es el centro de las acciones formativas y de impacto en la comunidad llanera.

familia, el alcalde municipal, los sacerdotes, los líderes políticos y el nuevo obispo, Monseñor Fray Fabio Duque, se logró que la Comunidad Lasallista firmara el convenio el 31 de enero de 2013.

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Tabla 8. Matriz de interpretación y análisis de la información de la Escuela Normal Superior de Gigante, Huila




La misión institucional (declaración de propósitos, filosofía y quehacer) está expresada en el Proyecto Educativo institucional (PEI), el Manual de Convivencia y las programaciones curriculares. La Normal Superior de Gigante “brinda educación humana, cristiana, académica y pedagógica de calidad, a los niños y jóvenes que se encaminan a la formación docente, de acuerdo con las necesidades del contexto local y del mundo globalizado”. Se orienta “por los principios cristianos de la Iglesia católica y los fundamentos de la pedagogía y la espi-ritualidad lasallista, que promueve la inclusión, la diferencia y la igualdad, como derechos fundamentales de todos los miembros de la Comunidad Educativa”. Esta misión se viabiliza por medio de acciones como la pastoral, los laboratorios pedagógicos, un plan estudios con énfasis pedagógico desde sexto hasta undécimo grado, la formación de los nuevos maestros desde la educación superior (ciclo de formación complementaria de cuatro o cinco semestres) y la atención a los docentes de las ocho sedes rurales a través del acompañamiento in situ. Igualmente, se garantizan los derechos humanos y una educación inclusiva desde el prees-colar hasta la formación complementaria, en todos los procesos disciplinarios y académicos.

La misión institucional evidencia elementos que están estrechamente relacionados con la educación lasaliana, es decir, una educación que:

• Tiene una fuerte perspectiva humanista y cristiana.• Apuesta por una formación de calidad.• Tiene un alto grado de compromiso con el pobre.• Promueve la integración y el desarrollo social.• Promueve el desarrollo integral mediante acciones de trabajo comunitario donde se involucra a toda la

comunidad educativa.• Promueve la inclusión y la equidad social.


Los valores promovidos por la Normal Superior han sido declarados en el PEI y en el horizonte educativo pastoral del Distrito Lasallista de Bogotá. Los valores promovidos son: libertad, honestidad, alegría, gratitud, fraternidad, solidaridad, amistad, esfuerzo, fe, justicia, compromiso, servicio, cultura y formación ciudadana, formación intelectual, competencia. Las voces de los estudiantes también reconocen la formación en valores como el sentido de pertinencia, el amor, la tolerancia, el respeto por uno mismo y por los demás, la transparen-cia, el cuidado y respeto del otro; todos estos valores constituyen la formación de “buenos cristianos y honestos ciudadanos”.

Estos valores se promueven por medio de estrategias como un serio y permanente proceso democrático agenciado por los monitores, o los comités de grado que se llevan a cabo en todos los niveles y que cuentan con la participación de los padres de familia. Otra estrategia son los espacios de reflexión con los estudiantes como los Buenos Días y otros más orientados al diálogo y al compartir. El proyecto de Pastoral también es una manera de dar vida a los valores. De la misma manera, hay momentos llamados Buenos Días que corresponden a una tradición salesiana similar a la Plática Diaria (muy lasallista); un momento de encuentro de la comunidad en la presencia Dios, para hacer una exhortación evangélica y dar las in-dicaciones para el desarrollo de la jornada; momentos como estos posibilitan vivenciar los valores lasalianos en la cotidianidad y el trabajo en equipo.

Se evidencia un fuerte sentido de pertenencia por la institución, el cual se refleja en las distintas voces y acciones de los diferentes miembros de la comunidad (padres de familia, estudiantes, docentes y directivos). Igualmente, se hace evidente en el cuidado y respeto por el otro y por el medioambiente.

En el marco de la formación lasaliana, las estrategias y dinámicas institucionales promueven el encuentro y reconocimiento del otro en la cotidianidad, lo cual posibilita vivenciar valores como la fraternidad, la solida-ridad, la equidad, el trabajo mancomunado, la responsabilidad, la transcendencia, la fe, la sana convivencia y la espiritualidad.


En la Normal Superior de Gigante se concibe la persona como sujeto de derechos y deberes; un ser inteligente que está en permanente cambio y transformación; un hijo de Dios llamado a la realización y a la perfección como un ciudadano capaz de transformarse y transformar su entorno y, por ende, capaz de desarrollar y modificar competencias espirituales, psicológicas, sociales y cognitivas, las cuales son desarrolladas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje dialéctico en el que continuamente se enseña y aprende. Esto se traduce en acciones concretas como las convivencias, las direcciones de grupo semanales, los Buenos Días y el acompañamiento en los diferentes espacios.

Desde los postulados lasalianos podría afirmarse que la institución promueve el respeto a la persona, defiende su libertad y propende a su crecimiento, autorrealización y desarrollo como ciudadano comprometido y responsable.


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Tabla 8. Matriz de interpretación y análisis de la información de la Escuela Normal Superior de Gigante, Huila




La misión institucional (declaración de propósitos, filosofía y quehacer) está expresada en el Proyecto Educativo institucional (PEI), el Manual de Convivencia y las programaciones curriculares. La Normal Superior de Gigante “brinda educación humana, cristiana, académica y pedagógica de calidad, a los niños y jóvenes que se encaminan a la formación docente, de acuerdo con las necesidades del contexto local y del mundo globalizado”. Se orienta “por los principios cristianos de la Iglesia católica y los fundamentos de la pedagogía y la espi-ritualidad lasallista, que promueve la inclusión, la diferencia y la igualdad, como derechos fundamentales de todos los miembros de la Comunidad Educativa”. Esta misión se viabiliza por medio de acciones como la pastoral, los laboratorios pedagógicos, un plan estudios con énfasis pedagógico desde sexto hasta undécimo grado, la formación de los nuevos maestros desde la educación superior (ciclo de formación complementaria de cuatro o cinco semestres) y la atención a los docentes de las ocho sedes rurales a través del acompañamiento in situ. Igualmente, se garantizan los derechos humanos y una educación inclusiva desde el prees-colar hasta la formación complementaria, en todos los procesos disciplinarios y académicos.

La misión institucional evidencia elementos que están estrechamente relacionados con la educación lasaliana, es decir, una educación que:

• Tiene una fuerte perspectiva humanista y cristiana.• Apuesta por una formación de calidad.• Tiene un alto grado de compromiso con el pobre.• Promueve la integración y el desarrollo social.• Promueve el desarrollo integral mediante acciones de trabajo comunitario donde se involucra a toda la

comunidad educativa.• Promueve la inclusión y la equidad social.


Los valores promovidos por la Normal Superior han sido declarados en el PEI y en el horizonte educativo pastoral del Distrito Lasallista de Bogotá. Los valores promovidos son: libertad, honestidad, alegría, gratitud, fraternidad, solidaridad, amistad, esfuerzo, fe, justicia, compromiso, servicio, cultura y formación ciudadana, formación intelectual, competencia. Las voces de los estudiantes también reconocen la formación en valores como el sentido de pertinencia, el amor, la tolerancia, el respeto por uno mismo y por los demás, la transparen-cia, el cuidado y respeto del otro; todos estos valores constituyen la formación de “buenos cristianos y honestos ciudadanos”.

Estos valores se promueven por medio de estrategias como un serio y permanente proceso democrático agenciado por los monitores, o los comités de grado que se llevan a cabo en todos los niveles y que cuentan con la participación de los padres de familia. Otra estrategia son los espacios de reflexión con los estudiantes como los Buenos Días y otros más orientados al diálogo y al compartir. El proyecto de Pastoral también es una manera de dar vida a los valores. De la misma manera, hay momentos llamados Buenos Días que corresponden a una tradición salesiana similar a la Plática Diaria (muy lasallista); un momento de encuentro de la comunidad en la presencia Dios, para hacer una exhortación evangélica y dar las in-dicaciones para el desarrollo de la jornada; momentos como estos posibilitan vivenciar los valores lasalianos en la cotidianidad y el trabajo en equipo.

Se evidencia un fuerte sentido de pertenencia por la institución, el cual se refleja en las distintas voces y acciones de los diferentes miembros de la comunidad (padres de familia, estudiantes, docentes y directivos). Igualmente, se hace evidente en el cuidado y respeto por el otro y por el medioambiente.

En el marco de la formación lasaliana, las estrategias y dinámicas institucionales promueven el encuentro y reconocimiento del otro en la cotidianidad, lo cual posibilita vivenciar valores como la fraternidad, la solida-ridad, la equidad, el trabajo mancomunado, la responsabilidad, la transcendencia, la fe, la sana convivencia y la espiritualidad.


En la Normal Superior de Gigante se concibe la persona como sujeto de derechos y deberes; un ser inteligente que está en permanente cambio y transformación; un hijo de Dios llamado a la realización y a la perfección como un ciudadano capaz de transformarse y transformar su entorno y, por ende, capaz de desarrollar y modificar competencias espirituales, psicológicas, sociales y cognitivas, las cuales son desarrolladas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje dialéctico en el que continuamente se enseña y aprende. Esto se traduce en acciones concretas como las convivencias, las direcciones de grupo semanales, los Buenos Días y el acompañamiento en los diferentes espacios.

Desde los postulados lasalianos podría afirmarse que la institución promueve el respeto a la persona, defiende su libertad y propende a su crecimiento, autorrealización y desarrollo como ciudadano comprometido y responsable.

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La Normal Superior de Gigante expresa en su PEI la misión de formar buenos “cristianos y honestos ciudadanos”, con un alto nivel académico y espiritual, los cuales, en caso de optar por ser maestros, se constituyan en docentes con un alto sentido vocacional, con criterio y con capacidad de ser agentes sociales de cambio. Estos propósitos se traducen en acciones concretas: materias de pedagogía desde sexto grado; prácticas pedagógicas en la primaria; clases de urbanidad; intervenciones individuales y de grupo; vinculación de la familia a los procesos formativos; direcciones de grupo; pastoral; formación pedagógica y didáctica en el ciclo complementario y, en general, un escenario donde se posibilitan experiencias que fomentan el crecimiento y la formación personal en comunidad.

En los propósitos formativos de la Normal Superior de Gigante se evidencian valores lasalianos fundacionales como el celo, la fraternidad, el sentido de comunidad y asociación, y la justicia y responsabilidad social.


La organización y gestión de los procesos formativos de la Normal Superior de Gigante se enmarca en “un modelo preventivo que busca el desarrollo integral del ser humano, con el apoyo de los principios y criterios de la modificabilidad cognitiva, dentro de un continuo proceso investigativo”. La modificabilidad estructural cognitiva de R. Feuerstein permea todo el proceso. También se mencionan otras orientaciones teóricas como:

• La pedagogía conceptual.• El Modelo Pedagógico Humano Cristiano, orientado por los principios del sistema

educativo de San Juan Bosco, que busca la formación de “buenos cristianos y honestos ciudadanos”.

• Principios lasallistas para la educación escolar.

Así, se entiende que el aprendizaje parte de elementos conceptuales básicos que se van am-pliando y potenciando en el desarrollo de los procesos cognitivos del estudiante; sin embargo, también se advierte que, a la hora de actuar, planear, enseñar y evaluar, los postulados del modelo pedagógico se desdibujan y se recurren a prácticas tradicionales.

Entre las acciones para viabilizar el modelo pedagógico se mencionan:

• Se desarrollan las competencias básicas de interpretar, argumentar y proponer, al igual que competencias propias de cada área del conocimiento.

• Se procura el desarrollo del pensamiento, la actitud investigativa y la creatividad.• Se realizan acciones de acompañamiento para el desarrollo del pensamiento crítico. • Los planes curriculares dan mayor énfasis a los procesos de entrada y salida cognitivas.• Se promueve el desarrollo de habilidades cognitivas como la clasificación, la identificación

y la inferencia.

El docente se concibe como un profesional de la educación que acompaña fraternalmente y posibilita el desa-rrollo de las capacidades y los talentos de los estudiantes. Las dinámicas y el quehacer institucional giran en torno al estudiante.

Se evidencia un modelo pedagógico donde el hacer práctico, contextual, planeado y articulado promueve el desarrollo de las capacidades del estudiante, de su autonomía y capacidad crítica en el marco del trabajo en comunidad.


Las relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa están basadas en los valores de respeto, honestidad, fraternidad y sana convivencia. Las relaciones están dadas en el marco del acompañamiento, la prevención, la exigencia y la disciplina; las normas se dialogan, pero se hacen cumplir y se exigen.

Los estudiantes son vistos como seres humanos que se están formando para ser buenos cris-tianos y honestos ciudadanos, muchos de ellos como docentes o profesionales en otras áreas, con un alto grado de compromiso social. El docente es guía y compañero en el proceso de apropiación del conocimiento, el desarrollo de competencias y la búsqueda de la excelencia, ya que por tradición la Normal Superior ha sido el espacio de formación de maestros de mayor calidad en el sur del país. Un buen número de docentes se perciben como modelos con un alto grado de compromiso, responsabilidad, preocupación por acompañar y orientar a los estudiantes en su proceso de acompañamiento, de una manera asertiva y respetuosa. Sin embargo, también se evidencian tensiones entre algunos estudiantes y profesores debido a sus prácticas autoritarias y sus didácticas tradicionales, que desconocen las necesidades y los intereses de los estudiantes.

En clave lasaliana, se pueden identificar algunos elementos propios de la formación lasaliana en relación con los roles y las relaciones entre docentes y estudiantes:

• Algunos docentes son vistos como modelos, con un alto grado de compromiso, responsabilidad, preocupación por acompañar y orientar a los estudiantes.

• Las relaciones están caracterizadas por la fraternidad y el respeto.• Los estudiantes son vistos como seres humanos que se están formando para ser buenos cristianos y honestos

ciudadanos.• Fomento de una formación cristiana.• El docente es guía y compañero en el proceso de apropiación del conocimiento, el desarrollo de competencias

y la búsqueda de la excelencia.


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La Normal Superior de Gigante expresa en su PEI la misión de formar buenos “cristianos y honestos ciudadanos”, con un alto nivel académico y espiritual, los cuales, en caso de optar por ser maestros, se constituyan en docentes con un alto sentido vocacional, con criterio y con capacidad de ser agentes sociales de cambio. Estos propósitos se traducen en acciones concretas: materias de pedagogía desde sexto grado; prácticas pedagógicas en la primaria; clases de urbanidad; intervenciones individuales y de grupo; vinculación de la familia a los procesos formativos; direcciones de grupo; pastoral; formación pedagógica y didáctica en el ciclo complementario y, en general, un escenario donde se posibilitan experiencias que fomentan el crecimiento y la formación personal en comunidad.

En los propósitos formativos de la Normal Superior de Gigante se evidencian valores lasalianos fundacionales como el celo, la fraternidad, el sentido de comunidad y asociación, y la justicia y responsabilidad social.


La organización y gestión de los procesos formativos de la Normal Superior de Gigante se enmarca en “un modelo preventivo que busca el desarrollo integral del ser humano, con el apoyo de los principios y criterios de la modificabilidad cognitiva, dentro de un continuo proceso investigativo”. La modificabilidad estructural cognitiva de R. Feuerstein permea todo el proceso. También se mencionan otras orientaciones teóricas como:

• La pedagogía conceptual.• El Modelo Pedagógico Humano Cristiano, orientado por los principios del sistema

educativo de San Juan Bosco, que busca la formación de “buenos cristianos y honestos ciudadanos”.

• Principios lasallistas para la educación escolar.

Así, se entiende que el aprendizaje parte de elementos conceptuales básicos que se van am-pliando y potenciando en el desarrollo de los procesos cognitivos del estudiante; sin embargo, también se advierte que, a la hora de actuar, planear, enseñar y evaluar, los postulados del modelo pedagógico se desdibujan y se recurren a prácticas tradicionales.

Entre las acciones para viabilizar el modelo pedagógico se mencionan:

• Se desarrollan las competencias básicas de interpretar, argumentar y proponer, al igual que competencias propias de cada área del conocimiento.

• Se procura el desarrollo del pensamiento, la actitud investigativa y la creatividad.• Se realizan acciones de acompañamiento para el desarrollo del pensamiento crítico. • Los planes curriculares dan mayor énfasis a los procesos de entrada y salida cognitivas.• Se promueve el desarrollo de habilidades cognitivas como la clasificación, la identificación

y la inferencia.

El docente se concibe como un profesional de la educación que acompaña fraternalmente y posibilita el desa-rrollo de las capacidades y los talentos de los estudiantes. Las dinámicas y el quehacer institucional giran en torno al estudiante.

Se evidencia un modelo pedagógico donde el hacer práctico, contextual, planeado y articulado promueve el desarrollo de las capacidades del estudiante, de su autonomía y capacidad crítica en el marco del trabajo en comunidad.


Las relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa están basadas en los valores de respeto, honestidad, fraternidad y sana convivencia. Las relaciones están dadas en el marco del acompañamiento, la prevención, la exigencia y la disciplina; las normas se dialogan, pero se hacen cumplir y se exigen.

Los estudiantes son vistos como seres humanos que se están formando para ser buenos cris-tianos y honestos ciudadanos, muchos de ellos como docentes o profesionales en otras áreas, con un alto grado de compromiso social. El docente es guía y compañero en el proceso de apropiación del conocimiento, el desarrollo de competencias y la búsqueda de la excelencia, ya que por tradición la Normal Superior ha sido el espacio de formación de maestros de mayor calidad en el sur del país. Un buen número de docentes se perciben como modelos con un alto grado de compromiso, responsabilidad, preocupación por acompañar y orientar a los estudiantes en su proceso de acompañamiento, de una manera asertiva y respetuosa. Sin embargo, también se evidencian tensiones entre algunos estudiantes y profesores debido a sus prácticas autoritarias y sus didácticas tradicionales, que desconocen las necesidades y los intereses de los estudiantes.

En clave lasaliana, se pueden identificar algunos elementos propios de la formación lasaliana en relación con los roles y las relaciones entre docentes y estudiantes:

• Algunos docentes son vistos como modelos, con un alto grado de compromiso, responsabilidad, preocupación por acompañar y orientar a los estudiantes.

• Las relaciones están caracterizadas por la fraternidad y el respeto.• Los estudiantes son vistos como seres humanos que se están formando para ser buenos cristianos y honestos

ciudadanos.• Fomento de una formación cristiana.• El docente es guía y compañero en el proceso de apropiación del conocimiento, el desarrollo de competencias

y la búsqueda de la excelencia.

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La práctica se concibe como un espacio privilegiado de confrontación entre la teoría y la práctica, lo cual motiva y genera conocimiento en los estudiantes. Se pretende que los jóve-nes hagan de sus prácticas educativas medios de seguimiento y evaluación continua, pero la concepción de la educación de corte tradicional —incluyendo la evaluación, que se lleva a cabo en momentos concretos y es de corte muy cuantitativo— no permite otras miradas de los procesos formativos. Por parte de algunos docentes se evidencia interés por ajustar las metodologías y didácticas en respuesta a las necesidades y los intereses de los estudiantes, pero también persisten prácticas tradicionales que generan tensiones y distanciamiento entre docentes y estudiantes. En relación con la articulación entre las diferentes áreas, existe un eje transversal pedagógico que articula las asignaturas. Igualmente, existen acciones concretas que orientan los procesos formativos, tales como:

• Reuniones de área y laboratorios pedagógicos, los cuales se realizan dos veces a la semana y tienen la finalidad de hacer una revisión constante de estrategias pedagógicas y didácticas y facilitar un diálogo entre las áreas.

• Proyectos de formación ciudadana, en valores y construcción de paz; ejes que son trabajados por los docentes de todas las áreas.

Se privilegian didácticas que promueven la relación entre la teoría y la práctica, lo que le permite al estudiante desarrollar sus capacidades y apropiar conocimientos que le sirven para la vida.

Se evidencia un interés por ajustar las prácticas docentes y los procesos de evaluación, con el fin de ponerlos en armonía con las características y necesidades del estudiante y contribuir al desarrollo de todas sus dimensiones.

Lo anterior está en línea con los postulados lasallistas de atender a los signos de los tiempos y el ideal de una escuela que funcione siempre bien.


La formación docente se considera un elemento fundamental, ya que es el motor que impulsa el cambio de las prácticas docentes. Estas, a su vez, repercuten en el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, particularmente en los del ciclo complementario. Por ello, cada año se diseña el Plan de Formación Permanente, cuyo propósito es actualizar, orientar y apoyar a los docentes y directivos para que su desempeño esté acorde con las necesidades identificadas en la Autoevaluación Institucional y de esta manera se revitalice la condición del ser y del hacer.

Algunos mecanismos para la formación docente son: los laboratorios pedagógicos, los espacios de educación continua y de posgrado (ofrecidos por el Ministerio de Educación Nacional y por el Distrito Lasallista de Bogotá), las reuniones de áreas y nivel y la Semana de Desarrollo Institucional. Se plantea la necesidad de renovación de algunas prácticas de formación docente para potenciar el impacto pedagógico de las clases.

Existe un alto grado de compromiso institucional con la formación de maestros, lo cual se traduce en múltiples acciones que tienen este propósito. Esta formación es el resultado de procesos de autoevaluación.


El sentido de comunidad se construye en las dinámicas cotidianas; se promueve tomar con-ciencia de los deberes, las responsabilidades y los derechos que cada uno tiene. La comunidad se consolida a partir de las relaciones cercanas, el buen trato y el acompañamiento de los unos con los otros. Otra manera de construir comunidad es asegurar que la información llegue a todos sus integrantes; esta debe fluir y permear todos los estamentos de la institución de manera clara y oportuna. Lo anterior permite conocer el cronograma, la misión, la visión y las actividades, al tiempo que se planea conjuntamente; es decir, la comunicación es funda-mental para construir comunidad.

Otras maneras de construir comunidad son algunos proyectos (eventos deportivos, direc-ciones de grado) que facilitan el compartir e interactuar en escenarios donde se posibilita el encuentro con el otro. Se consideran como miembros de la comunidad los docentes, los estudiantes, los padres de familia, el personal de apoyo, los colaboradores y los directivos.

Se promueve el compartir y el encuentro en diversos escenarios, mediante acciones que involucran a la comu-nidad en proyectos y dinámicas que aportan a la construcción del sentido de pertenencia a la comunidad. Esto concuerda con dos postulados lasallistas: en comunidad y por asociación.

Trabajo en red

En relación con el trabajo en red (proyectos interinstitucionales, convenios con otras insti-tuciones y con estamentos regionales y municipales), se han realizado acuerdos con la Uni-versidad Minuto de Dios a fin de facilitar la presencia y práctica de estudiantes de Pedagogía Infantil en la institución. También hay apoyo de diferentes programas, promovidos por la Alcaldía Municipal, para la formación artística (danza, banda de guerra) y así promover el uso del tiempo libre de los estudiantes de la Escuela Normal Superior.

Las diferentes acciones y relaciones con otras instituciones sociales y gubernamentales muestran que se reco-noce la importancia del trabajo en red para potenciar los procesos formativos y estar en sintonía con dinámicas socioculturales regionales y nacionales de nuestros tiempos.

Lo anterior demuestra una perfecta coherencia con los postulados lasallistas de una escuela cristiana con una fundamentación y organización que responda a los signos de los tiempos y de los lugares.


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La práctica se concibe como un espacio privilegiado de confrontación entre la teoría y la práctica, lo cual motiva y genera conocimiento en los estudiantes. Se pretende que los jóve-nes hagan de sus prácticas educativas medios de seguimiento y evaluación continua, pero la concepción de la educación de corte tradicional —incluyendo la evaluación, que se lleva a cabo en momentos concretos y es de corte muy cuantitativo— no permite otras miradas de los procesos formativos. Por parte de algunos docentes se evidencia interés por ajustar las metodologías y didácticas en respuesta a las necesidades y los intereses de los estudiantes, pero también persisten prácticas tradicionales que generan tensiones y distanciamiento entre docentes y estudiantes. En relación con la articulación entre las diferentes áreas, existe un eje transversal pedagógico que articula las asignaturas. Igualmente, existen acciones concretas que orientan los procesos formativos, tales como:

• Reuniones de área y laboratorios pedagógicos, los cuales se realizan dos veces a la semana y tienen la finalidad de hacer una revisión constante de estrategias pedagógicas y didácticas y facilitar un diálogo entre las áreas.

• Proyectos de formación ciudadana, en valores y construcción de paz; ejes que son trabajados por los docentes de todas las áreas.

Se privilegian didácticas que promueven la relación entre la teoría y la práctica, lo que le permite al estudiante desarrollar sus capacidades y apropiar conocimientos que le sirven para la vida.

Se evidencia un interés por ajustar las prácticas docentes y los procesos de evaluación, con el fin de ponerlos en armonía con las características y necesidades del estudiante y contribuir al desarrollo de todas sus dimensiones.

Lo anterior está en línea con los postulados lasallistas de atender a los signos de los tiempos y el ideal de una escuela que funcione siempre bien.


La formación docente se considera un elemento fundamental, ya que es el motor que impulsa el cambio de las prácticas docentes. Estas, a su vez, repercuten en el mejoramiento de los procesos de aprendizaje, particularmente en los del ciclo complementario. Por ello, cada año se diseña el Plan de Formación Permanente, cuyo propósito es actualizar, orientar y apoyar a los docentes y directivos para que su desempeño esté acorde con las necesidades identificadas en la Autoevaluación Institucional y de esta manera se revitalice la condición del ser y del hacer.

Algunos mecanismos para la formación docente son: los laboratorios pedagógicos, los espacios de educación continua y de posgrado (ofrecidos por el Ministerio de Educación Nacional y por el Distrito Lasallista de Bogotá), las reuniones de áreas y nivel y la Semana de Desarrollo Institucional. Se plantea la necesidad de renovación de algunas prácticas de formación docente para potenciar el impacto pedagógico de las clases.

Existe un alto grado de compromiso institucional con la formación de maestros, lo cual se traduce en múltiples acciones que tienen este propósito. Esta formación es el resultado de procesos de autoevaluación.


El sentido de comunidad se construye en las dinámicas cotidianas; se promueve tomar con-ciencia de los deberes, las responsabilidades y los derechos que cada uno tiene. La comunidad se consolida a partir de las relaciones cercanas, el buen trato y el acompañamiento de los unos con los otros. Otra manera de construir comunidad es asegurar que la información llegue a todos sus integrantes; esta debe fluir y permear todos los estamentos de la institución de manera clara y oportuna. Lo anterior permite conocer el cronograma, la misión, la visión y las actividades, al tiempo que se planea conjuntamente; es decir, la comunicación es funda-mental para construir comunidad.

Otras maneras de construir comunidad son algunos proyectos (eventos deportivos, direc-ciones de grado) que facilitan el compartir e interactuar en escenarios donde se posibilita el encuentro con el otro. Se consideran como miembros de la comunidad los docentes, los estudiantes, los padres de familia, el personal de apoyo, los colaboradores y los directivos.

Se promueve el compartir y el encuentro en diversos escenarios, mediante acciones que involucran a la comu-nidad en proyectos y dinámicas que aportan a la construcción del sentido de pertenencia a la comunidad. Esto concuerda con dos postulados lasallistas: en comunidad y por asociación.

Trabajo en red

En relación con el trabajo en red (proyectos interinstitucionales, convenios con otras insti-tuciones y con estamentos regionales y municipales), se han realizado acuerdos con la Uni-versidad Minuto de Dios a fin de facilitar la presencia y práctica de estudiantes de Pedagogía Infantil en la institución. También hay apoyo de diferentes programas, promovidos por la Alcaldía Municipal, para la formación artística (danza, banda de guerra) y así promover el uso del tiempo libre de los estudiantes de la Escuela Normal Superior.

Las diferentes acciones y relaciones con otras instituciones sociales y gubernamentales muestran que se reco-noce la importancia del trabajo en red para potenciar los procesos formativos y estar en sintonía con dinámicas socioculturales regionales y nacionales de nuestros tiempos.

Lo anterior demuestra una perfecta coherencia con los postulados lasallistas de una escuela cristiana con una fundamentación y organización que responda a los signos de los tiempos y de los lugares.

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El Distrito Lasallista de Bogotá es una red de instituciones educativas (universidades, insti-tutos de formación técnica y normalista, y colegios), que, a su vez, está articulada con la red lasaliana de instituciones educativas de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, aspecto que debería ser aprovechado para fortalecer el trabajo en red.


La Normal Superior de Gigante está ubicada en una zona montañosa con una especial varie-dad de fauna y flora. El entorno mismo favorece la toma de conciencia de los estudiantes frente al cuidado del medioambiente y sus repercusiones en el desarrollo de la región, particular-mente debido al impacto generado por la represa de Betania y luego por el Quimbo. Esto ha hecho que la población en general haya tomado mucha conciencia ecológica. Otras acciones relacionadas con el compromiso con la sostenibilidad se inscribe en la pastoral institucional de los dos últimos años, que ha consolidado procesos de acompañamiento de niños y jóvenes en zonas vulnerables del municipio. Estos elementos aún necesitan conformarse con el fin de aprovechar y potenciar el interés y las motivaciones de los estudiantes que forman parte de la pastoral. Asimismo, en la Semana Santa se ha trabajado, de modo intermitente, en el acompañamiento de comunidades rurales pertenecientes al municipio.

Se reconoce, sin embargo, que falta consolidar todos estos procesos para que tengan más impacto y formen parte integral de las dinámicas cotidianas de la Escuela Normal Superior.

En la comunidad educativa se evidencia una conciencia del cuidado y respeto del medioambiente y la ecología. Igualmente, hay una participación activa en proyectos de acompañamiento y apoyo a sectores sociales vulne-rables del entorno.

Estos elementos hacen eco de los postulados lasallistas de una escuela en función de la integración, la equidad y la justicia social.

Universidad de La Salle, Bogotá

La Universidad de La Salle es una institución de educación superior de carácter privado, utilidad común y sin ánimo de lucro. Se define a sí misma como universidad católica y lasallista, y desde ese referente propone unos valores y horizontes de sentido que identifican una manera particular de entender la calidad educativa. Esta hace referencia a la centralidad de la persona humana, a una propuesta de educación para la inclusión, la justicia y la transformación social, una apuesta por la ética y los valores humanos.

Su origen se remonta a 1964, cuando, en el seno de la Corporación Científica y Cultural de Antiguos Alumnos de La Salle y con el apoyo de las Asociaciones de Padres de Familia de los Colegios de La Salle, se empezó a discutir la idea de fundar una universidad que diera paso al continuum de la formación lasallista y llevara la pedagogía lasallista al campo de la educación superior. Fue fundada el 15 de noviembre de 1964 por el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (o Hermanos de La Salle) con el nombre de Fundación de Estudios Superiores Universidad Social Católica, que tempra-namente se transformó en Universidad Social Católica de La Salle y en 1981 en Universidad de La Salle. Inició sus labores académicas en el primer semestre


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El Distrito Lasallista de Bogotá es una red de instituciones educativas (universidades, insti-tutos de formación técnica y normalista, y colegios), que, a su vez, está articulada con la red lasaliana de instituciones educativas de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, aspecto que debería ser aprovechado para fortalecer el trabajo en red.


La Normal Superior de Gigante está ubicada en una zona montañosa con una especial varie-dad de fauna y flora. El entorno mismo favorece la toma de conciencia de los estudiantes frente al cuidado del medioambiente y sus repercusiones en el desarrollo de la región, particular-mente debido al impacto generado por la represa de Betania y luego por el Quimbo. Esto ha hecho que la población en general haya tomado mucha conciencia ecológica. Otras acciones relacionadas con el compromiso con la sostenibilidad se inscribe en la pastoral institucional de los dos últimos años, que ha consolidado procesos de acompañamiento de niños y jóvenes en zonas vulnerables del municipio. Estos elementos aún necesitan conformarse con el fin de aprovechar y potenciar el interés y las motivaciones de los estudiantes que forman parte de la pastoral. Asimismo, en la Semana Santa se ha trabajado, de modo intermitente, en el acompañamiento de comunidades rurales pertenecientes al municipio.

Se reconoce, sin embargo, que falta consolidar todos estos procesos para que tengan más impacto y formen parte integral de las dinámicas cotidianas de la Escuela Normal Superior.

En la comunidad educativa se evidencia una conciencia del cuidado y respeto del medioambiente y la ecología. Igualmente, hay una participación activa en proyectos de acompañamiento y apoyo a sectores sociales vulne-rables del entorno.

Estos elementos hacen eco de los postulados lasallistas de una escuela en función de la integración, la equidad y la justicia social.

de 1965 con los programas de Economía, Filosofía y Letras e Ingeniería Civil y con las licenciaturas en Química y Biología y en Matemáticas y Física. La personería jurídica le fue otorgada mediante Resolución 0597 de 1965, expedida por el Ministerio de Justicia, y fue reconocida como universidad mediante Decreto 1583 de 1975, expedido por el Gobierno Nacional.

Entre 2005 y 2007 realizó su primer proceso de Autoevaluación Insti-tucional de acuerdo con los criterios del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), que terminó exitosamente con la expedición de la Resolución 5266 de 2008 del Ministerio de Educación, en la cual se otorgó la Acreditación Institucional de Alta Calidad. Dicha autoevaluación desencadenó una serie de procesos que han venido transformando a la Universidad de forma profunda, a partir de la construcción colectiva de un nuevo Proyecto Edu-cativo Universitario Lasallista (PEUL), aprobado por el Consejo Superior mediante Acuerdo 007 de 2007. En 2012, después de un segundo proceso de autoevaluación, el Ministerio de Educación Nacional renovó la Acreditación Institucional de Alta Calidad mediante la Resolución 16517 de 2012.

El 22 de mayo de 2010 se dio comienzo a uno de los más grandes proyectos acometidos por la Universidad en su historia: Utopía. Desde entonces, la consolidación y crecimiento de este proyecto ha sido preocupación constante,

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pero, de la misma manera, ha generado muchas oportunidades para el enten-dimiento de la responsabilidad social universitaria y el papel de La Salle en la construcción de la paz, al tiempo, se ha convertido en un modelo de educación superior rural referente en los ámbitos nacional e internacional. La Universi-dad ha celebrado los cincuenta años de su fundación como una institución que consolida sus procesos, se posiciona en el país y se internacionaliza, al tiempo

Tabla 9. Matriz de interpretación y análisis de la información de la Universidad de La Salle, Bogotá




El Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) de la Universidad de La Salle tiene como centro misional el desarrollo integral de la persona, a fin de contribuir con el desarrollo social y productivo del país en un contexto globalizado y desde una perspectiva sostenible. En este sentido, se desarrollan procesos de gestión educativa mediada por un enfoque y una estructura pedagógico-curricular que atraviesa todos los ámbitos del desarrollo institucional.

También se coordina la ejecución de las acciones estratégicas, que hacen posible articular los procesos de aseguramiento de la calidad educativa con un enfoque lasallista, es decir, centrado en la persona y en sus posibilidades de perfeccionamiento, con miras a la transfor-mación de la sociedad colombiana y la construcción de una institución en cuanto universidad, católica y lasallista.

Existe coherencia entre el discurso y la acción. Los valores cristianos se vivencian en la cotidianidad. Se pone de relieve un enfoque social y una educación de excelencia, especialmente para los pobres, con estrategias adecuadas. Son aspectos centrales el respeto por el otro (como profesional, estudiante, funcionario, padre de familia o ciudadano) y la oportunidad de participar en la vida de la institución. Todo lo anterior se manifiesta en la preferencia de los empleadores por los profesionales de La Salle, gracias a sus valores y por ser incorruptibles.

Sin embargo, muchas prácticas actuales desdibujan el sentido de la fraternidad y el concepto de comunidad. Este se ha perdido como consecuencia de la carrera por responder a unas publicaciones, a unos requisitos de acreditación, a unos rankings. Los programas extracurriculares son para la minoría, se quedan cortos al momento de llegar a un mayor número de estudiantes.


Entre los valores fundamentales que se promueven y desarrollan en la institución se encuen-tran: la fe, la fraternidad, el servicio, la búsqueda permanente de la verdad, la solidaridad, la acogida y atención a las necesidades de los más desfavorecidos. De entre todos ellos, la universidad privilegia tres:

La fe: hay una propuesta de formación integral que cree en las potencialidades de las personas; hay una propuesta de formación en la fe, para todos los estudiantes de la Universidad, que busca educar el criterio para la toma de decisiones; hay una propuesta de formación, de inves-tigación y de extensión que apuesta a la transformación social de Colombia, porque se cree en las posibilidades que tiene el país y mira con esperanza el futuro, a pesar de las dificultades.

La fraternidad: se privilegia el trabajo en equipo, el espíritu colaborativo, la toma de deci-siones por consenso, el sentido de cuerpo y el cultivo de unas relaciones interpersonales basadas en el respeto, la solidaridad, el cuidado del otro.

El servicio o pasión por el trabajo: hay convicción de trabajar por una causa, se respira com-promiso, entrega, pasión. La Universidad ha emprendido proyectos de gran envergadura por la causa de los pobres, como el Proyecto Utopía. Es evidente en los egresados un sello que los distingue y que podría denominarse de sensibilidad y compromiso social. Esta marca distintiva se genera por todo el ambiente formativo que se va dando a lo largo de los ciclos académicos.

La Universidad ha logrado construir un ambiente en el que todos (directivos, docentes y estudiantes) se sienten bien, donde ninguno se siente perseguido, vigilado o controlado. Ha construido escenarios en los que es posi-ble escuchar la voz de todos, permitir el acercamiento a la realidad social del país. Se valora mucho la voz del docente y del estudiante, lo cual es un elemento distintivo de La Salle. Se promueve el respeto a la persona, al profesional, al funcionario y al ciudadano. La diversidad de estratos socioeconómicos de los estudiantes —que en su gran mayoría pertenecen a las capas populares— hace que las diferencias sociales no sean tan marcadas. En conclusión, se da una fraternidad unida a la igualdad.

Para el logro de todo lo anterior, se destaca la contribución significativa de los espacios académicos del Departa-mento de Formación Lasallista, los cuales, con sus aulas intercarreras e intersedes, han permitido la formación humanística y cristiana, al igual que el compromiso social de los estudiantes.

Sin embargo, por privilegiar la institución unas relaciones de fraternidad, de pares y horizontalidad, en algunas ocasiones se pierde la rigurosidad, la disciplina, la puntualidad y el respeto a la autoridad.


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Tabla 9. Matriz de interpretación y análisis de la información de la Universidad de La Salle, Bogotá




El Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) de la Universidad de La Salle tiene como centro misional el desarrollo integral de la persona, a fin de contribuir con el desarrollo social y productivo del país en un contexto globalizado y desde una perspectiva sostenible. En este sentido, se desarrollan procesos de gestión educativa mediada por un enfoque y una estructura pedagógico-curricular que atraviesa todos los ámbitos del desarrollo institucional.

También se coordina la ejecución de las acciones estratégicas, que hacen posible articular los procesos de aseguramiento de la calidad educativa con un enfoque lasallista, es decir, centrado en la persona y en sus posibilidades de perfeccionamiento, con miras a la transfor-mación de la sociedad colombiana y la construcción de una institución en cuanto universidad, católica y lasallista.

Existe coherencia entre el discurso y la acción. Los valores cristianos se vivencian en la cotidianidad. Se pone de relieve un enfoque social y una educación de excelencia, especialmente para los pobres, con estrategias adecuadas. Son aspectos centrales el respeto por el otro (como profesional, estudiante, funcionario, padre de familia o ciudadano) y la oportunidad de participar en la vida de la institución. Todo lo anterior se manifiesta en la preferencia de los empleadores por los profesionales de La Salle, gracias a sus valores y por ser incorruptibles.

Sin embargo, muchas prácticas actuales desdibujan el sentido de la fraternidad y el concepto de comunidad. Este se ha perdido como consecuencia de la carrera por responder a unas publicaciones, a unos requisitos de acreditación, a unos rankings. Los programas extracurriculares son para la minoría, se quedan cortos al momento de llegar a un mayor número de estudiantes.


Entre los valores fundamentales que se promueven y desarrollan en la institución se encuen-tran: la fe, la fraternidad, el servicio, la búsqueda permanente de la verdad, la solidaridad, la acogida y atención a las necesidades de los más desfavorecidos. De entre todos ellos, la universidad privilegia tres:

La fe: hay una propuesta de formación integral que cree en las potencialidades de las personas; hay una propuesta de formación en la fe, para todos los estudiantes de la Universidad, que busca educar el criterio para la toma de decisiones; hay una propuesta de formación, de inves-tigación y de extensión que apuesta a la transformación social de Colombia, porque se cree en las posibilidades que tiene el país y mira con esperanza el futuro, a pesar de las dificultades.

La fraternidad: se privilegia el trabajo en equipo, el espíritu colaborativo, la toma de deci-siones por consenso, el sentido de cuerpo y el cultivo de unas relaciones interpersonales basadas en el respeto, la solidaridad, el cuidado del otro.

El servicio o pasión por el trabajo: hay convicción de trabajar por una causa, se respira com-promiso, entrega, pasión. La Universidad ha emprendido proyectos de gran envergadura por la causa de los pobres, como el Proyecto Utopía. Es evidente en los egresados un sello que los distingue y que podría denominarse de sensibilidad y compromiso social. Esta marca distintiva se genera por todo el ambiente formativo que se va dando a lo largo de los ciclos académicos.

La Universidad ha logrado construir un ambiente en el que todos (directivos, docentes y estudiantes) se sienten bien, donde ninguno se siente perseguido, vigilado o controlado. Ha construido escenarios en los que es posi-ble escuchar la voz de todos, permitir el acercamiento a la realidad social del país. Se valora mucho la voz del docente y del estudiante, lo cual es un elemento distintivo de La Salle. Se promueve el respeto a la persona, al profesional, al funcionario y al ciudadano. La diversidad de estratos socioeconómicos de los estudiantes —que en su gran mayoría pertenecen a las capas populares— hace que las diferencias sociales no sean tan marcadas. En conclusión, se da una fraternidad unida a la igualdad.

Para el logro de todo lo anterior, se destaca la contribución significativa de los espacios académicos del Departa-mento de Formación Lasallista, los cuales, con sus aulas intercarreras e intersedes, han permitido la formación humanística y cristiana, al igual que el compromiso social de los estudiantes.

Sin embargo, por privilegiar la institución unas relaciones de fraternidad, de pares y horizontalidad, en algunas ocasiones se pierde la rigurosidad, la disciplina, la puntualidad y el respeto a la autoridad.

que fomenta la movilidad académica, el intercambio de profesores y cons-truye una visión global que la hace interlocutora de numerosas instituciones académicas y gubernamentales extranjeras. Actualmente se le reconoce como una institución comprometida con el país, por su participación en los procesos de desarrollo rural, la inclusividad de su propuesta y su seria apuesta social que expresa su responsabilidad universitaria.

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En términos de estrategias para hacer vida estos valores, se destacan: los procesos de forma-ción permanente para docentes y directivos, el abordaje transversal del carisma lasaliano en los procesos de formación de estudiantes, por medio del área de Formación Lasallista; las actividades que, en el contexto de la vida universitaria, complementan la integralidad de la formación de todos los actores de la Comunidad Universitaria.

El Plan Institucional de Desarrollo (PID) 2015-2020 expresa una declaratoria que pone en el foco al desarrollo rural; es una manera de hacer evidente la pasión por un país que necesita que la academia, más que hablar, desarrolle propuestas concretas en este sentido.


Para la Universidad de La Salle, su tejido conversacional entre el binomio educación-sociedad proviene de sus raíces lasallistas inmersas en su pasado tricentenario, las cuales se pueden sintetizar hoy en: capacidad de leer críticamente el entorno, disposición y atrevimiento para obrar en consecuencia, proponer alternativas de desarrollo, flexibilizar la formación para atender el desarrollo comunitario e ir a las regiones: “educarnos y formarnos con las personas”, “somos una comunidad mundial que busca actuar como red”, para construir redes comunitarias de acción.

La interconexión educación-sociedad en el contexto universitario y en perspectiva lasallista reta a la institución a: la actualización (relectura) de los postulados lasallistas a la luz de las condiciones sociales y culturales actuales; pensar el lasallismo en términos de innovación, emprendimiento, creatividad; asumir riesgos para responder de manera práctica a las necesidades del contexto; buscar tener más impacto social en las comunidades y en el desa-rrollo rural, por medio de alianzas con otras instituciones sociales como el gobierno, el Estado, la empresa, etc.


Se entiende y asume la persona humana como la expresión máxima de la creación divina y, en consecuencia, como ser autónomo, libre y merecedor de los más altos niveles de dignidad y dignificación como singularidad que se desarrolla en comunidad. La persona es un ser de relaciones que tiene un núcleo central llamado dignidad que le viene por su condición de hijo de Dios. El despliegue de estas relaciones le permite su desarrollo, evolución y realización. La educación es una mediación privilegiada para que ese despliegue sea posible. Algunas de esas relaciones son: consigo mismo, con los demás, con el mundo, con la historia y, por supuesto, con Dios. Esta cosmovisión se inscribe en una perspectiva humanista mediada por la espiritualidad católica y lasallista. Algunos asumen el personalismo cristiano de filósofos como Mounier y están entroncados en la larga tradición antropológica cristiana.

Formar integralmente a la persona en todas sus dimensiones es el ideal de la Universidad; para ello, brinda una formación múltiple pero no especializada, buscando que los estudiantes lasallistas se caractericen por la preocupación por el contexto como punto de partida, y se tornen sensibles socialmente.

No obstante, los actores del hecho educativo de la Universidad, principalmente los docentes, manifiestan que a consecuencia del número de procesos que deben cumplir, se hace imposible contar con la disponibilidad de tiempo para ofrecer una atención más personalizada a los estudiantes.


La Universidad de La Salle ha declarado en su misión que la formación integral es el referente de su acción. En ese sentido, el gran propósito de formación es el despliegue de todas las potencialidades y posibilidades de la persona. Se visiona un profesional competente en su campo disciplinar; un ser ético y con alta responsabilidad social; una persona con una visión trascendente de la vida, con cultivo de su vida interior y comprometido con la historia; un ser que se realiza en las relaciones con los otros y con un profundo sentido de la justicia y de la equidad.

En términos formativos, se busca contribuir con la formación de un ser humano capaz de autodeterminarse, responsable de sus actos, consciente y activo en la construcción de procesos y desarrollos colectivos, crítico de sí mismo y de los fenómenos de su entorno y, sobre todo, comprometido con la superación de las necesidades fundamentales de los más pobres y excluidos.

Hay coherencia entre el discurso y la realidad de brindar educación de calidad a los sectores sociales en situa-ción de riesgo. Se promueve una formación profesional no para salir a buscar empleo, sino para crearlo. Todas las carreras tienen su toque de formación en el liderazgo. Hay ejercicio real de la democracia participativa con diversos espacios de representación por elección popular de docentes, estudiantes y egresados.

Sin embargo, en algunos momentos, el discurso lasallista se pierde en la cotidianidad debido a la falta de acom-pañamiento y seguimiento de los docentes nuevos. No es posible identificar totalmente la identidad lasallista, por cuanto la Universidad de La Salle es multidimensional, es un escenario de crecimiento, es un desierto o una selva (en el desierto nace una sola cosa, en la selva crecen muchas cosas). La ayuda al egresado que ha de insertarse en el mundo laboral es diversificada (algunas carreras sí, otras no).


La Universidad de La Salle ha definido un Enfoque Formativo Lasallista (EFL) que funciona como modelo pedagógico que hace posible el PEUL. Con ello busca superar el escollo que plantea la homogeneidad de un modelo y recoge de alguna manera un principio lasallista de los orígenes: un realismo y pragmatismo pedagógico que le permite mirar distintos enfoques y apropiarlos según las necesidades del contexto.

En ese sentido, el EFL expresa la necesidad del “diálogo con las pedagogías contemporáneas” y asume perspectivas de naturaleza constructivista, aprendizaje autogestionado y trabajo colaborativo que enfatizan el rol protagónico de la persona en la construcción de los apren-dizajes y el despliegue de sus potencialidades. En esa línea, podría inferirse que aprender es construir y transformar.

El EFL toma el contexto como punto de partida. Se preocupa fundamentalmente por la comunidad educativa como espacio de encuentro y por una relación docente-alumno mediada por el respeto y la confianza.

Para un cabal logro de lo anterior, aparecen como limitaciones las siguientes: algunas prácticas docentes tienen desconexión con la realidad, ya que no siempre el conocimiento resulta útil y válido. De igual manera, algunos do-centes que pasan a ser administrativos olvidan que, más que funcionarios, son pares; de ahí que asuman actitudes que en muchas ocasiones dificultan el buen desarrollo de los procesos formativos y alteran el ambiente laboral.

Muchos factores externos implican tanto para la institución como para los docentes un desborde de tareas que dificultan el trabajo en equipo y un mayor acercamiento a los estudiantes.


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En términos de estrategias para hacer vida estos valores, se destacan: los procesos de forma-ción permanente para docentes y directivos, el abordaje transversal del carisma lasaliano en los procesos de formación de estudiantes, por medio del área de Formación Lasallista; las actividades que, en el contexto de la vida universitaria, complementan la integralidad de la formación de todos los actores de la Comunidad Universitaria.

El Plan Institucional de Desarrollo (PID) 2015-2020 expresa una declaratoria que pone en el foco al desarrollo rural; es una manera de hacer evidente la pasión por un país que necesita que la academia, más que hablar, desarrolle propuestas concretas en este sentido.


Para la Universidad de La Salle, su tejido conversacional entre el binomio educación-sociedad proviene de sus raíces lasallistas inmersas en su pasado tricentenario, las cuales se pueden sintetizar hoy en: capacidad de leer críticamente el entorno, disposición y atrevimiento para obrar en consecuencia, proponer alternativas de desarrollo, flexibilizar la formación para atender el desarrollo comunitario e ir a las regiones: “educarnos y formarnos con las personas”, “somos una comunidad mundial que busca actuar como red”, para construir redes comunitarias de acción.

La interconexión educación-sociedad en el contexto universitario y en perspectiva lasallista reta a la institución a: la actualización (relectura) de los postulados lasallistas a la luz de las condiciones sociales y culturales actuales; pensar el lasallismo en términos de innovación, emprendimiento, creatividad; asumir riesgos para responder de manera práctica a las necesidades del contexto; buscar tener más impacto social en las comunidades y en el desa-rrollo rural, por medio de alianzas con otras instituciones sociales como el gobierno, el Estado, la empresa, etc.


Se entiende y asume la persona humana como la expresión máxima de la creación divina y, en consecuencia, como ser autónomo, libre y merecedor de los más altos niveles de dignidad y dignificación como singularidad que se desarrolla en comunidad. La persona es un ser de relaciones que tiene un núcleo central llamado dignidad que le viene por su condición de hijo de Dios. El despliegue de estas relaciones le permite su desarrollo, evolución y realización. La educación es una mediación privilegiada para que ese despliegue sea posible. Algunas de esas relaciones son: consigo mismo, con los demás, con el mundo, con la historia y, por supuesto, con Dios. Esta cosmovisión se inscribe en una perspectiva humanista mediada por la espiritualidad católica y lasallista. Algunos asumen el personalismo cristiano de filósofos como Mounier y están entroncados en la larga tradición antropológica cristiana.

Formar integralmente a la persona en todas sus dimensiones es el ideal de la Universidad; para ello, brinda una formación múltiple pero no especializada, buscando que los estudiantes lasallistas se caractericen por la preocupación por el contexto como punto de partida, y se tornen sensibles socialmente.

No obstante, los actores del hecho educativo de la Universidad, principalmente los docentes, manifiestan que a consecuencia del número de procesos que deben cumplir, se hace imposible contar con la disponibilidad de tiempo para ofrecer una atención más personalizada a los estudiantes.


La Universidad de La Salle ha declarado en su misión que la formación integral es el referente de su acción. En ese sentido, el gran propósito de formación es el despliegue de todas las potencialidades y posibilidades de la persona. Se visiona un profesional competente en su campo disciplinar; un ser ético y con alta responsabilidad social; una persona con una visión trascendente de la vida, con cultivo de su vida interior y comprometido con la historia; un ser que se realiza en las relaciones con los otros y con un profundo sentido de la justicia y de la equidad.

En términos formativos, se busca contribuir con la formación de un ser humano capaz de autodeterminarse, responsable de sus actos, consciente y activo en la construcción de procesos y desarrollos colectivos, crítico de sí mismo y de los fenómenos de su entorno y, sobre todo, comprometido con la superación de las necesidades fundamentales de los más pobres y excluidos.

Hay coherencia entre el discurso y la realidad de brindar educación de calidad a los sectores sociales en situa-ción de riesgo. Se promueve una formación profesional no para salir a buscar empleo, sino para crearlo. Todas las carreras tienen su toque de formación en el liderazgo. Hay ejercicio real de la democracia participativa con diversos espacios de representación por elección popular de docentes, estudiantes y egresados.

Sin embargo, en algunos momentos, el discurso lasallista se pierde en la cotidianidad debido a la falta de acom-pañamiento y seguimiento de los docentes nuevos. No es posible identificar totalmente la identidad lasallista, por cuanto la Universidad de La Salle es multidimensional, es un escenario de crecimiento, es un desierto o una selva (en el desierto nace una sola cosa, en la selva crecen muchas cosas). La ayuda al egresado que ha de insertarse en el mundo laboral es diversificada (algunas carreras sí, otras no).


La Universidad de La Salle ha definido un Enfoque Formativo Lasallista (EFL) que funciona como modelo pedagógico que hace posible el PEUL. Con ello busca superar el escollo que plantea la homogeneidad de un modelo y recoge de alguna manera un principio lasallista de los orígenes: un realismo y pragmatismo pedagógico que le permite mirar distintos enfoques y apropiarlos según las necesidades del contexto.

En ese sentido, el EFL expresa la necesidad del “diálogo con las pedagogías contemporáneas” y asume perspectivas de naturaleza constructivista, aprendizaje autogestionado y trabajo colaborativo que enfatizan el rol protagónico de la persona en la construcción de los apren-dizajes y el despliegue de sus potencialidades. En esa línea, podría inferirse que aprender es construir y transformar.

El EFL toma el contexto como punto de partida. Se preocupa fundamentalmente por la comunidad educativa como espacio de encuentro y por una relación docente-alumno mediada por el respeto y la confianza.

Para un cabal logro de lo anterior, aparecen como limitaciones las siguientes: algunas prácticas docentes tienen desconexión con la realidad, ya que no siempre el conocimiento resulta útil y válido. De igual manera, algunos do-centes que pasan a ser administrativos olvidan que, más que funcionarios, son pares; de ahí que asuman actitudes que en muchas ocasiones dificultan el buen desarrollo de los procesos formativos y alteran el ambiente laboral.

Muchos factores externos implican tanto para la institución como para los docentes un desborde de tareas que dificultan el trabajo en equipo y un mayor acercamiento a los estudiantes.

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De igual manera, la Universidad hace una apuesta por el desarrollo de pedagogías contempo-ráneas desde un enfoque ecléctico cuyo nodo central es el desarrollo integral de la persona. Así, se privilegian enfoques pedagógicos que potencian el desarrollo de la actitud crítica, la participación, el desarrollo del espíritu democrático y la formación de la ciudadanía.


La Universidad cuenta con una política curricular sistematizada en una serie de librillos, los cuales, en su conjunto, presentan los lineamientos institucionales para la redimensión curricular permanente. Se formulan allí cuatro criterios de actuación: integralidad, perti-nencia, coherencia y flexibilidad. En su última actualización se han agregado tres más: praxis investigativa, movilidad e internacionalización.

La práctica curricular se da a partir de la reflexión crítica y comunitaria sobre la acción educativa. Así ha sido desde los orígenes del Instituto; la Guía de las Escuelas Cristianas es el mejor ejemplo de este ejercicio. Por eso los ejercicios de construcción colectiva curricular son tan importantes en la Universidad.

La articulación entre las áreas se produce de manera incipiente dada la influencia de la formación disciplinar. Sin embargo, en las mallas curriculares y en algunos desarrollos de la gestión microcurricular se observan avances importantes en este sentido; por ejemplo, existen experiencias como portafolios, proyectos integradores, etc.

Como Universidad lasallista guiada por un carisma ciento por ciento educador en lo superior y para lo superior, las mallas curriculares se entretejen con la tríada ciencias y disciplinas (fundamentadoras, profesionales y complementarias), prácticas y problemas, y praxis investigativa. Como gran horizonte formativo, se encaminan a la investigación, la ciencia y la generación de escuelas de pensamiento.

Si por un lado la comunidad universitaria, durante la última década, ha asumido el reto de la renovación curricular permanente, por otro, ese mismo dinamismo ha suscitado una serie de vaivenes y poca estabilidad curricular, lo cual se traduce en un constante cambio de mallas curriculares de los programas de pregrado y posgrado. ¿Esto ha sido más positivo que negativo? Es un asunto pendiente por estudiar.


En la Universidad, el aprendizaje se entiende como un proceso autónomo que puede y debe ser estimulado por medio de acciones deliberadas y congruentes con las necesidades de los aprendices. Aun cuando no se declara explícitamente, se podría afirmar que teóricamente el enfoque pedagógico de la Universidad se sustenta en las teorías cognitivas, mediadas por el aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo.

En la última década se ha hecho énfasis en el tema de la investigación desde dos perspectivas: a) la formación investigativa, entendida como “aprender a investigar”, y b) la investigación formativa, entendida como “aprender investigando”. Ambos ámbitos han transversalizado y transformado todas las prácticas de enseñanza universitaria.

Desde la óptica lasallista, el aprendizaje debe ser práctico y para la vida, es decir, que prepare en y para el trabajo y para la inserción en la comunidad política y social. Frente a este fin, se percibe que en estos asuntos no hay unanimidad en la concreción de tales ideales en las diferentes carreras. Unas se aproximan más al ideal que otras. Mientras unas tienen estrategias como ferias universitarias donde se entrena al estudiante para la creatividad, la innovación y el emprendimiento, otras no. Mientras unas tienen adecuados procesos para realizar la política del “primer empleo” de los neograduandos, otras no.

En el último lustro, la estrategia de los “semilleros de investigación” ha sido la mediación más exitosa para la vinculación de los estudiantes al mundo de la investigación. A pesar de lo anterior, los estudiantes manifiestan que salen inexpertos al mundo laboral y sociopolítico, lo cual les causa gran incertidumbre y zozobra, principal-mente en los últimos semestres de carrera. Se genera cierto temor frente a lo impredecible de lo que viene una vez se gradúen. Hay una realidad incierta de la profesión. No todos se consideran en igualdad de competencia y posibilidades frente a egresados de otras universidades.


El principio fundamental de la relación educativa en el lasallismo es el acompañamiento fraterno. Así se ha entendido y asumido en la Universidad y se ha expresado, por ejemplo, en el nuevo Plan Institucional de Desarrollo. Un concepto que se recoge de la tradición lasallista es de relación situada, es decir, parte del contexto, de la realidad de maestro y estudiante y propicia un diálogo en el que ambos aprenden.

En términos generales, las relaciones de todos los sujetos que constituyen la comunidad educativa están centradas en el respeto, indistintamente de los roles que cumpla cada uno de ellos. En lo que respecta a las relaciones particulares entre docentes y estudiantes, en coherencia con el EFL, el docente se asume como un mediador, como un orientador y acom-pañante en el camino de formación de los estudiantes. Así, los estudiantes se relacionan con sus docentes, entendiéndolos como un mayor de edad que los acoge y los acompaña, pero les muestra permanentemente la importancia de su protagonismo como aprendiz en formación.

Las relaciones se caracterizan por un acompañamiento que facilita el crecimiento del estudiante. Los docentes conciben al estudiante como centro de la institución y del quehacer de la comunidad.

Se señalan como características de un profesor lasallista las siguientes: ama enseñar; es exigente; busca cons-tantemente generar una identidad por la Universidad y por la carrera; busca que la carrera genere incidencia; enfoca de manera realista la materia; cuenta historias de la propia vida; los temas los conecta con la vida real; es muy empático, tiene facilidad de comunicarse con los estudiantes; sabe la materia; tiene claridad del tema y paciencia para explicarlo; enseña desde la experiencia; es comprometido; da lo mejor de sí mismo; es investiga-dor; si es egresado de La Salle, es mejor profesor; les confiere autoridad tener una maestría y un doctorado; los de tiempo completo son más entregados; se esmeran por actualizarse siempre en lo que van a enseñar; dedican más tiempo a los estudiantes; se saben el nombre de los estudiantes; evidencian amor y compromiso porque sus estudiantes salgan adelante.

Pese a lo anterior, algunos profesores de la Universidad no sienten pertenencia o amor por ella. Eso se nota especialmente en los profesores de cátedra: “Están contaminados de otras universidades, no tienen identidad lasallista”; “Tuve profesores de todo, buenos y malos”; “Hubo materias en las que no aprendí nada”; “Hay pro-fesores que nunca tienen tiempo para los estudiantes”; “Dictan lo mismo, no se actualizan”; “Son eminencias, pero no tienen vocación para enseñar”.


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De igual manera, la Universidad hace una apuesta por el desarrollo de pedagogías contempo-ráneas desde un enfoque ecléctico cuyo nodo central es el desarrollo integral de la persona. Así, se privilegian enfoques pedagógicos que potencian el desarrollo de la actitud crítica, la participación, el desarrollo del espíritu democrático y la formación de la ciudadanía.


La Universidad cuenta con una política curricular sistematizada en una serie de librillos, los cuales, en su conjunto, presentan los lineamientos institucionales para la redimensión curricular permanente. Se formulan allí cuatro criterios de actuación: integralidad, perti-nencia, coherencia y flexibilidad. En su última actualización se han agregado tres más: praxis investigativa, movilidad e internacionalización.

La práctica curricular se da a partir de la reflexión crítica y comunitaria sobre la acción educativa. Así ha sido desde los orígenes del Instituto; la Guía de las Escuelas Cristianas es el mejor ejemplo de este ejercicio. Por eso los ejercicios de construcción colectiva curricular son tan importantes en la Universidad.

La articulación entre las áreas se produce de manera incipiente dada la influencia de la formación disciplinar. Sin embargo, en las mallas curriculares y en algunos desarrollos de la gestión microcurricular se observan avances importantes en este sentido; por ejemplo, existen experiencias como portafolios, proyectos integradores, etc.

Como Universidad lasallista guiada por un carisma ciento por ciento educador en lo superior y para lo superior, las mallas curriculares se entretejen con la tríada ciencias y disciplinas (fundamentadoras, profesionales y complementarias), prácticas y problemas, y praxis investigativa. Como gran horizonte formativo, se encaminan a la investigación, la ciencia y la generación de escuelas de pensamiento.

Si por un lado la comunidad universitaria, durante la última década, ha asumido el reto de la renovación curricular permanente, por otro, ese mismo dinamismo ha suscitado una serie de vaivenes y poca estabilidad curricular, lo cual se traduce en un constante cambio de mallas curriculares de los programas de pregrado y posgrado. ¿Esto ha sido más positivo que negativo? Es un asunto pendiente por estudiar.


En la Universidad, el aprendizaje se entiende como un proceso autónomo que puede y debe ser estimulado por medio de acciones deliberadas y congruentes con las necesidades de los aprendices. Aun cuando no se declara explícitamente, se podría afirmar que teóricamente el enfoque pedagógico de la Universidad se sustenta en las teorías cognitivas, mediadas por el aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo.

En la última década se ha hecho énfasis en el tema de la investigación desde dos perspectivas: a) la formación investigativa, entendida como “aprender a investigar”, y b) la investigación formativa, entendida como “aprender investigando”. Ambos ámbitos han transversalizado y transformado todas las prácticas de enseñanza universitaria.

Desde la óptica lasallista, el aprendizaje debe ser práctico y para la vida, es decir, que prepare en y para el trabajo y para la inserción en la comunidad política y social. Frente a este fin, se percibe que en estos asuntos no hay unanimidad en la concreción de tales ideales en las diferentes carreras. Unas se aproximan más al ideal que otras. Mientras unas tienen estrategias como ferias universitarias donde se entrena al estudiante para la creatividad, la innovación y el emprendimiento, otras no. Mientras unas tienen adecuados procesos para realizar la política del “primer empleo” de los neograduandos, otras no.

En el último lustro, la estrategia de los “semilleros de investigación” ha sido la mediación más exitosa para la vinculación de los estudiantes al mundo de la investigación. A pesar de lo anterior, los estudiantes manifiestan que salen inexpertos al mundo laboral y sociopolítico, lo cual les causa gran incertidumbre y zozobra, principal-mente en los últimos semestres de carrera. Se genera cierto temor frente a lo impredecible de lo que viene una vez se gradúen. Hay una realidad incierta de la profesión. No todos se consideran en igualdad de competencia y posibilidades frente a egresados de otras universidades.


El principio fundamental de la relación educativa en el lasallismo es el acompañamiento fraterno. Así se ha entendido y asumido en la Universidad y se ha expresado, por ejemplo, en el nuevo Plan Institucional de Desarrollo. Un concepto que se recoge de la tradición lasallista es de relación situada, es decir, parte del contexto, de la realidad de maestro y estudiante y propicia un diálogo en el que ambos aprenden.

En términos generales, las relaciones de todos los sujetos que constituyen la comunidad educativa están centradas en el respeto, indistintamente de los roles que cumpla cada uno de ellos. En lo que respecta a las relaciones particulares entre docentes y estudiantes, en coherencia con el EFL, el docente se asume como un mediador, como un orientador y acom-pañante en el camino de formación de los estudiantes. Así, los estudiantes se relacionan con sus docentes, entendiéndolos como un mayor de edad que los acoge y los acompaña, pero les muestra permanentemente la importancia de su protagonismo como aprendiz en formación.

Las relaciones se caracterizan por un acompañamiento que facilita el crecimiento del estudiante. Los docentes conciben al estudiante como centro de la institución y del quehacer de la comunidad.

Se señalan como características de un profesor lasallista las siguientes: ama enseñar; es exigente; busca cons-tantemente generar una identidad por la Universidad y por la carrera; busca que la carrera genere incidencia; enfoca de manera realista la materia; cuenta historias de la propia vida; los temas los conecta con la vida real; es muy empático, tiene facilidad de comunicarse con los estudiantes; sabe la materia; tiene claridad del tema y paciencia para explicarlo; enseña desde la experiencia; es comprometido; da lo mejor de sí mismo; es investiga-dor; si es egresado de La Salle, es mejor profesor; les confiere autoridad tener una maestría y un doctorado; los de tiempo completo son más entregados; se esmeran por actualizarse siempre en lo que van a enseñar; dedican más tiempo a los estudiantes; se saben el nombre de los estudiantes; evidencian amor y compromiso porque sus estudiantes salgan adelante.

Pese a lo anterior, algunos profesores de la Universidad no sienten pertenencia o amor por ella. Eso se nota especialmente en los profesores de cátedra: “Están contaminados de otras universidades, no tienen identidad lasallista”; “Tuve profesores de todo, buenos y malos”; “Hubo materias en las que no aprendí nada”; “Hay pro-fesores que nunca tienen tiempo para los estudiantes”; “Dictan lo mismo, no se actualizan”; “Son eminencias, pero no tienen vocación para enseñar”.

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El EFL privilegia las pedagogías del cuidado, de la interioridad, de la responsabilidad; en ese sentido, promueve didácticas que podrían enmarcarse en la gran sombrilla del aprendizaje significativo. Se destacan allí el aprendizaje autogestionado, el trabajo cooperativo, el trabajo colaborativo, los proyectos en el aula, el aprendizaje por descubrimiento y la enseñanza para la comprensión.

La práctica pedagógica se concibe como un conjunto de acciones procesuales orientadas a contribuir con la formación de sujetos profesionales y buenos seres humanos. En corres-pondencia con el EFL, la Universidad promueve el desarrollo de didácticas participativas en escenarios problematizadores, más que la acción deliberada de entregar respuestas precons-truidas. Se privilegian también las dinámicas de aprendizaje autogestionado que articulan la acción directa del docente con el trabajo autónomo de los estudiantes.

En la cotidianidad del aula se implementan constantemente unas didácticas coherentes con el EFL. De ello dan cuenta los syllabus, herramientas valiosas de planificación y de seguimiento. Se habla también de un cambio en las prácticas docentes, como transformación que ha desdibujado lo lasallista; prácticas centradas más en el conocimiento que en la dignificación humana; prácticas de barbarie con estudiantes y de directivos con profe-sores (migrar de una facultad a otra), o entre compañeros.

Por responder a estándares internacionales, se ha desdibujado la práctica de las didácticas lasallistas; es necesario volver a pensar qué significa la dignificación del maestro, algo del corazón lasallista.


En lo que respecta a la evaluación, es un tema en el que se observan avances congruentes con el EFL y las didácticas; no obstante, se requiere un mayor trabajo para que la evaluación del aprendizaje avance en el sentido de promover, valorar y estimular el desarrollo de com-petencias. Aún es evidente la perspectiva de evaluación de contenidos per se.

Así como existe la Coordinación de Currículo y la Coordinación de Pedagogía y Didáctica, la Universidad necesitaría de una Coordinación de Evaluación de la Enseñanza-Aprendizaje.

El discurso sobre la evaluación es para mejorar y promover el crecimiento humano; sin embargo, tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como la evaluación docente son percibidos como un factor de tensión y conflicto, cuyas causas no se han estudiado suficientemente y, por ende, no se han resuelto en la institución.

“En todas las reuniones en que he estado se hace catarsis sobre lo mismo: metodología de evaluación de investiga-ción, publicaciones en Scopus, maltratos, temas de gestión, nos enredamos en la evaluación con los estándares de calidad que generan desconfianza. Hay que hacer una investigación sobre el malestar docente. ¿Por qué pasa eso?”.


La formación docente se concibe como una oportunidad para potenciar el carisma de La Salle, en cuanto posibilidad para enriquecer la perspectiva profesional de los docentes. Se les forma en temas disciplinares, pedagogía, didáctica y desarrollo humano en general.

La formación docente es núcleo primordial de la propuesta lasallista; es el sentido primigenio del Instituto, de ahí que la Universidad tenga el claro propósito de profesionalizar el ejercicio docente universitario, lo que contempla tanto el ser como el hacer del profesor. Una tarea pendiente es mirar la correlación entre formación docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, tanto los que se pueden ver a través de las pruebas estatales, otros que pueden medirse en la trayectoria de los egresados o algunos indicadores que podrían construirse en torno a la responsabilidad y el compromiso social.

Uno de los procesos centrales del lasallismo es la formación de los actuales y futuros docentes. La Universidad tiene adecuadas pero no suficientes estrategias para la continua cualificación de sus docentes en los niveles de maestría y doctorado. Cuenta con una carrera docente centrada en la producción de conocimiento y la per-manente formación. Se señalan los cursos para profesores de mitad de año, el antiguo CPL y el actual CIF, y las semanas de inducción para profesores nuevos; todos ellos se conciben como herramientas valiosas y que deben continuar potenciándose, pues contribuyen al crecimiento de los docentes y a su formación.

Se percibe tanto la reducción de espacios para construir lo lasallista como la carencia de identidad lasallista en la generación de nuevos docentes. En todos los espacios y escenarios donde los docentes tienen la oportunidad de expresarse, hacen catarsis sobre sus sentires y malestar; valdría la pena indagar que está ocasionando esta actitud. Finalmente, falta seguimiento y acompañamiento a los maestros nuevos que llegan a la Universidad.


La comunidad educativa universitaria es el grupo de estudiantes, profesores, directivos, administrativos, personal de apoyo, egresados y padres de familia que se articulan en torno a la misión de la Universidad de La Salle. Esta es una institución heterogénea en su compo-sición; sus integrantes son de distintas partes y de distintos estratos.

Ampliando lo anterior, podría decirse que la comunidad está constituida por los estudian-tes como centro de la misión educativa; por los docentes como agentes mediadores en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; por los directivos y administrativos que orientan y apoyan los proceso, y por los agentes externos —egresados, empresas, gobierno, ONG y comunidades—, que enriquecen y a quienes se aporta desde la producción pedagógica y de conocimiento de toda la comunidad de la Universidad.

La comunidad educativa también está constituida por los aliados estratégicos nacionales e internacionales con los que se tienen convenios, como universidades, redes de conoci-miento, grupos de investigación, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, organizaciones gremiales, etc.

La Universidad se percibe como un escenario de encuentro para la construcción de fraternidad. Tiene en cuenta a los alumnos como personas. El centro es el estudiante. Hay muchas actividades que no permiten el compartir y la construcción de comunidad; se han reducido actividades como los retiros y espacios para la construcción de fraternidad a través de estar con el otro; necesitamos de valores religiosos y de Evangelio; se espera que haya espacios dedicados a ello.


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El EFL privilegia las pedagogías del cuidado, de la interioridad, de la responsabilidad; en ese sentido, promueve didácticas que podrían enmarcarse en la gran sombrilla del aprendizaje significativo. Se destacan allí el aprendizaje autogestionado, el trabajo cooperativo, el trabajo colaborativo, los proyectos en el aula, el aprendizaje por descubrimiento y la enseñanza para la comprensión.

La práctica pedagógica se concibe como un conjunto de acciones procesuales orientadas a contribuir con la formación de sujetos profesionales y buenos seres humanos. En corres-pondencia con el EFL, la Universidad promueve el desarrollo de didácticas participativas en escenarios problematizadores, más que la acción deliberada de entregar respuestas precons-truidas. Se privilegian también las dinámicas de aprendizaje autogestionado que articulan la acción directa del docente con el trabajo autónomo de los estudiantes.

En la cotidianidad del aula se implementan constantemente unas didácticas coherentes con el EFL. De ello dan cuenta los syllabus, herramientas valiosas de planificación y de seguimiento. Se habla también de un cambio en las prácticas docentes, como transformación que ha desdibujado lo lasallista; prácticas centradas más en el conocimiento que en la dignificación humana; prácticas de barbarie con estudiantes y de directivos con profe-sores (migrar de una facultad a otra), o entre compañeros.

Por responder a estándares internacionales, se ha desdibujado la práctica de las didácticas lasallistas; es necesario volver a pensar qué significa la dignificación del maestro, algo del corazón lasallista.


En lo que respecta a la evaluación, es un tema en el que se observan avances congruentes con el EFL y las didácticas; no obstante, se requiere un mayor trabajo para que la evaluación del aprendizaje avance en el sentido de promover, valorar y estimular el desarrollo de com-petencias. Aún es evidente la perspectiva de evaluación de contenidos per se.

Así como existe la Coordinación de Currículo y la Coordinación de Pedagogía y Didáctica, la Universidad necesitaría de una Coordinación de Evaluación de la Enseñanza-Aprendizaje.

El discurso sobre la evaluación es para mejorar y promover el crecimiento humano; sin embargo, tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como la evaluación docente son percibidos como un factor de tensión y conflicto, cuyas causas no se han estudiado suficientemente y, por ende, no se han resuelto en la institución.

“En todas las reuniones en que he estado se hace catarsis sobre lo mismo: metodología de evaluación de investiga-ción, publicaciones en Scopus, maltratos, temas de gestión, nos enredamos en la evaluación con los estándares de calidad que generan desconfianza. Hay que hacer una investigación sobre el malestar docente. ¿Por qué pasa eso?”.


La formación docente se concibe como una oportunidad para potenciar el carisma de La Salle, en cuanto posibilidad para enriquecer la perspectiva profesional de los docentes. Se les forma en temas disciplinares, pedagogía, didáctica y desarrollo humano en general.

La formación docente es núcleo primordial de la propuesta lasallista; es el sentido primigenio del Instituto, de ahí que la Universidad tenga el claro propósito de profesionalizar el ejercicio docente universitario, lo que contempla tanto el ser como el hacer del profesor. Una tarea pendiente es mirar la correlación entre formación docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, tanto los que se pueden ver a través de las pruebas estatales, otros que pueden medirse en la trayectoria de los egresados o algunos indicadores que podrían construirse en torno a la responsabilidad y el compromiso social.

Uno de los procesos centrales del lasallismo es la formación de los actuales y futuros docentes. La Universidad tiene adecuadas pero no suficientes estrategias para la continua cualificación de sus docentes en los niveles de maestría y doctorado. Cuenta con una carrera docente centrada en la producción de conocimiento y la per-manente formación. Se señalan los cursos para profesores de mitad de año, el antiguo CPL y el actual CIF, y las semanas de inducción para profesores nuevos; todos ellos se conciben como herramientas valiosas y que deben continuar potenciándose, pues contribuyen al crecimiento de los docentes y a su formación.

Se percibe tanto la reducción de espacios para construir lo lasallista como la carencia de identidad lasallista en la generación de nuevos docentes. En todos los espacios y escenarios donde los docentes tienen la oportunidad de expresarse, hacen catarsis sobre sus sentires y malestar; valdría la pena indagar que está ocasionando esta actitud. Finalmente, falta seguimiento y acompañamiento a los maestros nuevos que llegan a la Universidad.


La comunidad educativa universitaria es el grupo de estudiantes, profesores, directivos, administrativos, personal de apoyo, egresados y padres de familia que se articulan en torno a la misión de la Universidad de La Salle. Esta es una institución heterogénea en su compo-sición; sus integrantes son de distintas partes y de distintos estratos.

Ampliando lo anterior, podría decirse que la comunidad está constituida por los estudian-tes como centro de la misión educativa; por los docentes como agentes mediadores en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; por los directivos y administrativos que orientan y apoyan los proceso, y por los agentes externos —egresados, empresas, gobierno, ONG y comunidades—, que enriquecen y a quienes se aporta desde la producción pedagógica y de conocimiento de toda la comunidad de la Universidad.

La comunidad educativa también está constituida por los aliados estratégicos nacionales e internacionales con los que se tienen convenios, como universidades, redes de conoci-miento, grupos de investigación, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, organizaciones gremiales, etc.

La Universidad se percibe como un escenario de encuentro para la construcción de fraternidad. Tiene en cuenta a los alumnos como personas. El centro es el estudiante. Hay muchas actividades que no permiten el compartir y la construcción de comunidad; se han reducido actividades como los retiros y espacios para la construcción de fraternidad a través de estar con el otro; necesitamos de valores religiosos y de Evangelio; se espera que haya espacios dedicados a ello.

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Trabajo en red

Las redes internacionales aportan a las líneas de investigación de la Universidad, a los procesos de formación, a las prácticas, a la movilidad estudiantil y a la proyección social. Estas redes se vinculan a las líneas de acción y de investigación principales y dan sentido a los planes estratégicos de la Universidad; igualmente, se relacionan con las diferentes áreas del conocimiento que piensan todas las facultades y departamentos académicos. Lo anterior ha permitido aunar esfuerzos y conocimiento en red con universidades lasallistas y otras universidades nacionales e internacionales.

Si bien La Salle es una Institución internacional con presencia en los cinco continentes desde hace más de 200 años, su trabajo en red es todavía incipiente y débil.

Es necesario tener acceso a más información de otras instituciones lasallistas de la región y del mundo para poder establecer relaciones y llevar a cabo proyectos y programas interinstitucionales.

Se debe generar las condiciones para llegar a las regiones (infraestructura para la movilidad y la comunicación).

Buscar la manera de utilizar las nuevas tecnologías de la comunicación para facilitar el trabajo en red (crear nuevos programas y proyectos interinstitucionales mediados por las nuevas tecnologías).


De acuerdo con el PEUL, es fundamental propiciar el equilibrio social en el territorio, para que haya armonía entre lo natural y lo construido, con respeto por los valores culturales propios y con visión prospectiva para la construcción de una sociedad en permanente mejo-ramiento de su calidad de vida. Se asume como un escenario donde las personas interactúan con el entorno, consigo mismos, con el otro, en comunión con la tradición y con un horizonte, todo lo cual impulsa el futuro sustentable. Así, la formación profesional adquiere sentido al promover un desarrollo humano integral coherente con las dinámicas del mundo, superando lo visible y concreto, hacia un universo mucho más armónico y trascendente.

Con esta perspectiva se apropia y genera conocimiento fundamentalmente en los programas académicos, en el desarrollo de líneas de investigación, en la participación en comunidades científicas, en la asistenci a social y en la cooperación en proyectos interdisciplinares, los cuales, apoyados en las diferentes ciencias, generen conocimiento pertinente y eficaz para aportar a la solución de problemas ambientales y sociales en espacios naturales y construidos, y a la inequidad expresada en el hábitat humano.

Pese a que la sostenibilidad es un concepto nuevo para el lasallismo, se le ha apropiado como parte de su mirada contemporánea. Por ello, la Universidad desarrolla programas académicos inspirados en una formación integral que privilegie la dignidad humana y potencie todas las dimensiones de los estudiantes, dentro del respeto por la diversidad de la cultura y la atención a la singularidad de los valores propios y regionales de cada ser. Con ello se busca promover el fortalecimiento de la espiritualidad de la persona como medio para trascender la materialidad del mundo contemporáneo.

De igual manera, se dinamiza la ciencia a partir de la comunidad académica y científica, desde donde se produzca y valide el conocimiento para propiciar sentido a las realidades concretas de nuestras poblaciones. Dichas accio-nes permiten identificar nuevas formas de conocimiento en este ámbito, así como nuevas propuestas educativas que se concretan en programas académicos que van complejizando el conocimiento desde la perspectiva del cuidado del medioambiente, pensando siempre en las futuras generaciones.

RELAL México

Las instituciones que constituyeron la muestra del estudio en México son el Instituto La Salle y la Universidad La Salle Noroeste, ambos ubicadas en la Ciudad Obregón, Sonora. En el Instituto La Salle se trabajó en la Sección Primaria y en la Sección de Preparatoria. De acuerdo con la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), con estas dos secciones se cubrieron los niveles CINE 1 (Educación Primaria) y CINE 3 (Educación Secundaria Alta). La otra institución elegida fue la Universidad La Salle Noroeste, que ofrece los niveles de profesional asociado (o técnico superior), licenciatura, especialidad, maestría y doctorado, que corresponden a los niveles CINE 5, 6, 7 y 8.

La coordinación general del trabajo estuvo a cargo de Irma Lucía Bór-quez, quien solicitó al Rector de la Universidad la gestión para los primeros contactos con el Director del Instituto La Salle y con sus coordinadores de Sección para iniciar los trabajos. Después de esto, el primer paso fue


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Trabajo en red

Las redes internacionales aportan a las líneas de investigación de la Universidad, a los procesos de formación, a las prácticas, a la movilidad estudiantil y a la proyección social. Estas redes se vinculan a las líneas de acción y de investigación principales y dan sentido a los planes estratégicos de la Universidad; igualmente, se relacionan con las diferentes áreas del conocimiento que piensan todas las facultades y departamentos académicos. Lo anterior ha permitido aunar esfuerzos y conocimiento en red con universidades lasallistas y otras universidades nacionales e internacionales.

Si bien La Salle es una Institución internacional con presencia en los cinco continentes desde hace más de 200 años, su trabajo en red es todavía incipiente y débil.

Es necesario tener acceso a más información de otras instituciones lasallistas de la región y del mundo para poder establecer relaciones y llevar a cabo proyectos y programas interinstitucionales.

Se debe generar las condiciones para llegar a las regiones (infraestructura para la movilidad y la comunicación).

Buscar la manera de utilizar las nuevas tecnologías de la comunicación para facilitar el trabajo en red (crear nuevos programas y proyectos interinstitucionales mediados por las nuevas tecnologías).


De acuerdo con el PEUL, es fundamental propiciar el equilibrio social en el territorio, para que haya armonía entre lo natural y lo construido, con respeto por los valores culturales propios y con visión prospectiva para la construcción de una sociedad en permanente mejo-ramiento de su calidad de vida. Se asume como un escenario donde las personas interactúan con el entorno, consigo mismos, con el otro, en comunión con la tradición y con un horizonte, todo lo cual impulsa el futuro sustentable. Así, la formación profesional adquiere sentido al promover un desarrollo humano integral coherente con las dinámicas del mundo, superando lo visible y concreto, hacia un universo mucho más armónico y trascendente.

Con esta perspectiva se apropia y genera conocimiento fundamentalmente en los programas académicos, en el desarrollo de líneas de investigación, en la participación en comunidades científicas, en la asistenci a social y en la cooperación en proyectos interdisciplinares, los cuales, apoyados en las diferentes ciencias, generen conocimiento pertinente y eficaz para aportar a la solución de problemas ambientales y sociales en espacios naturales y construidos, y a la inequidad expresada en el hábitat humano.

Pese a que la sostenibilidad es un concepto nuevo para el lasallismo, se le ha apropiado como parte de su mirada contemporánea. Por ello, la Universidad desarrolla programas académicos inspirados en una formación integral que privilegie la dignidad humana y potencie todas las dimensiones de los estudiantes, dentro del respeto por la diversidad de la cultura y la atención a la singularidad de los valores propios y regionales de cada ser. Con ello se busca promover el fortalecimiento de la espiritualidad de la persona como medio para trascender la materialidad del mundo contemporáneo.

De igual manera, se dinamiza la ciencia a partir de la comunidad académica y científica, desde donde se produzca y valide el conocimiento para propiciar sentido a las realidades concretas de nuestras poblaciones. Dichas accio-nes permiten identificar nuevas formas de conocimiento en este ámbito, así como nuevas propuestas educativas que se concretan en programas académicos que van complejizando el conocimiento desde la perspectiva del cuidado del medioambiente, pensando siempre en las futuras generaciones.

constituir los grupos dinamizadores, que quedaron conformados como se indica en la tabla 10.

Tabla 10. Instituciones y colaboradores en RELAL México

Institución Nivel CINE Grupo de investigación (colaboradores)

Instituto La Salle, Sección Primaria

1 Educación primaria

Profesores:• Érika Guerra Ibarra• Luis Carlos Ramos González• Coordinador de la sección: Mtro. Pedro Borjón Ortiz

Instituto La Salle, Sección Preparatoria

3 Secundaria alta

Profesores:• Rosaura Soto Meza• Juan Alberto Monge Félix• Coordinador de la sección: Hermano Jorge Félix Valdez

Universidad La Salle Noroeste

5, 6, 7 y 8Educación terciaria de ciclo corto, terciaria: maestría, especializa-ción y doctorado

• Marcela de Lourdes Andrade Esquer (colaboradora en proyectos de la Coordinación de Planeación)

• Irma Lucía Bórquez Antillón (coordinadora de Planeación)

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Una vez conformados los grupos dinamizadores, se les hizo llegar el documento instructivo para el grupo de investigadores por regiones. Pos-teriormente, se organizaron reuniones de inducción al proceso, centrando la atención en los instrumentos, en el marco general del proyecto. Cada grupo dinamizador se hizo cargo de la recolección y sistematización de la información, que englobó los siguientes aspectos:

• La conducción de dos grupos de enfoque con base en la guía de entre-vista semiestructurada (uno para estudiantes y otro para profesores), al igual que la elaboración de las relatorías correspondientes.

• La sistematización de información documental en la matriz elabo-rada para tal efecto.

• La construcción de la matriz de análisis e interpretación de la infor-mación, con base en la triangulación de la información recopilada en los grupos de enfoque y en la matriz de análisis documental

La experiencia fue muy satisfactoria para todos los colaboradores de los grupos dinamizadores, ya que implicó una aproximación muy interesante a las realidades propias de cada institución, que se conjuga con lo declarado y las interpretaciones de los actores protagónicos del proceso educativo. Esta experiencia ha suscitado la reflexión y ha permitido tener una perspectiva más amplia y real sobre nuestros modelos pedagógicos y la forma en que los hacemos vida, a la luz de los postulados lasallistas. Adicionalmente, nos ha ayudado a identificar buenas prácticas y áreas de oportunidad para mejorar nuestro quehacer pedagógico. A continuación se presenta una contextua-lización de la Ciudad Obregón, Sonora, localidad en la que se insertan los tres casos de estudio.

Ciudad Obregón, Sonora, localidad de las instituciones estudiadas

El lugar donde se ubican las instituciones educativas lasallistas mexicanas consideradas en la muestra es la Ciudad Obregón, ubicada en Sonora, en el noroeste de México. Ciudad Obregón es la principal cabecera del municipio de Cajeme y la segunda ciudad en importancia y más poblada del estado de Sonora, con una población total de 409.310 habitantes. Cuenta con una impor-tante industria de servicios y de producción de alimentos. Históricamente,


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la principal actividad económica ha sido la agricultura, realizada de manera intensiva en el Valle del Yaqui, situado al sur de la ciudad y que llegó a ser considerado como el granero de México por su gran producción de trigo. La ciudad fue nombrada en honor al presidente mexicano Álvaro Obregón, originario de Sonora y un importante partícipe de la Revolución mexicana.

Ciudad Obregón es una ciudad joven fundada en 1927. Nace del pro-yecto deslindador que recibió como concesión la compañía norteamericana Richardson & Swift otorgada por el presidente de México, General Porfirio Díaz, en 1880. El proyecto contemplaba inicialmente abrir al cultivo 14.000 hectáreas para aprovechar las afluencias abundantes del río Yaqui. Con el correr del tiempo, a pesar de haber quedado atrás el mitológico Granero de México, la pujanza del sector agrícola del Valle del Yaqui no puede ser cuestionada: continuó siendo el centro gravitacional económico de la región sur de Sonora.

La modernización de México que se da a partir de los ochenta y noventa crea nuevas expectativas económicas, políticas y sociales en la región, que convierten a Ciudad Obregón en un potencial polo de desarrollo estatal y nacional en los sectores agropecuarios, agroindustrial, industrial e incluso maquilador. No obstante, la crisis de 1994-1995 que se sufrió en el ámbito nacional y otros eventos internacionales que desviaron a otras latitudes las inversiones extranjeras que se requerían en el país truncan el crecimiento y la viabilidad de proyectos agroindustriales, industriales y de servicios.

Las características específicas del sector educativo —entre las que está su flexibilidad en cuanto a inversión— fueron las menos tocadas por la volubilidad económica de los noventa. De este modo, este sector sí pudo alcanzar sus metas de expansión en el mercado educativo de Ciudad Obregón y su área de influencia en el Valle del Mayo, Baja California Sur, centro y norte de Sinaloa.

Instituciones de educación superior en la localidad

En 1990, en Ciudad Obregón existían únicamente tres centros de educación superior: el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y el Instituto Tecnológico Agropecuario # 21 (ITA 21). Las tres instituciones eran suficientes para cubrir la demanda de servicios educativos de estudios superiores. Sin embargo,

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las expectativas planteadas anteriormente motivaron la creación de nuevas instituciones o la extensión de otras ya existentes. La primera de ellas fue la Universidad La Salle Noroeste (ULSA) en 1991, después le siguieron el Institu-to Tecnológico Superior de Cajeme (ITESCA), la Universidad Tecnológica del Sur de Sonora (UTS), la Universidad Vizcaya de las América, la Universidad del Valle de México (UVM), la Universidad TecMilenio y la Universidad de Desarrollo Profesional (UNIDEP). Actualmente existen veinte instituciones de educación superior instaladas en esta ciudad.

En el periodo 2005-2015, la matrícula de primer ingreso en la Universidad La Salle Noroeste estuvo constituida, en promedio, por un 38 % de alumnos foráneos que provenían principalmente de ciudades de Sonora, norte y centro de Sinaloa y Baja California Sur. La cantidad de instituciones de nivel superior y la afluencia significativa de estudiantes foráneos han convertido a la ciudad en un polo educativo de interés para el noroeste del país, que deviene en beneficios tanto en el aspecto cultural como de desarrollo económico y social, dadas las múltiples alianzas y proyectos que las instituciones educativas generan con los sectores público, social y empresarial.

Universidad La Salle Noroeste, Ciudad Obregón, Sonora

Esta universidad es heredera y fiel continuadora del carisma y tradición lasallistas. Esta institución, que inició sus labores el 19 de agosto de 1991, nació gracias a la iniciativa de un grupo de padres de familia del Instituto La Salle de Ciudad Obregón, Sonora, quienes, convencidos de la necesidad de dar continuidad a la formación cristiana de sus hijos, se dieron a la tarea de crear una universidad de inspiración cristiana. Llamaron a la puerta de los superiores lasallistas, quienes les respondieron que, si bien la empresa era noble, se carecía de personal, instalaciones y equipo. No se desanimaron y siguieron adelante. Crearon un equipo de planeación que trabajó durante tres años realizando los estudios de factibilidad y las necesidades. Lograron demostrar ambas y por fin las autoridades lasallistas dieron luz verde al proyecto; se decidió entonces conformar una asociación civil ubicada en Ciudad Obregón bajo el nombre de Universidad La Salle Noroeste A.C.

Desarrollo de la oferta académica. El 19 de agosto de 1991, la Universidad La Salle Noroeste abrió sus puertas con tres carreras novedosas en la región: Comercio Internacional, Relaciones Humanas e Ingeniería Agroindustrial.


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En 1992, se amplió la oferta académica con las carreras de Informática y Finanzas y Contaduría; en ese mismo año dio inicio el programa de Maestría en Calidad, y en 1994 nació el programa de Maestría en Ingeniería Econó-mica y Financiera. En 1995 creció la oferta de programas de licenciatura al incorporar la carrera de Derecho.

Asimismo, 1997 fue un año importante para el desarrollo de ULSA Noroeste, pues en enero de ese año se inauguró su nuevo y moderno campus. En agosto de 1998 se registra otra ampliación de la oferta educativa con tres carreras más: Mercadotecnia, Ingeniería Industrial en Calidad e Ingeniería en Tecnologías de la Informática y la Computación. El nivel de posgrado no quedó estático pues en agosto de 1999 se incrementó la oferta académica con dos nuevas maestrías: Negocios Internacionales y Tecnologías de la Infor-mación. Así, la universidad daba respuesta a la necesidad de profesionistas especializados en los mercados globalizados y en el manejo eficiente de la información, originada por el alto grado de desarrollo del noroeste del país.

Acorde con sus orígenes y congruente con la filosofía educativa de su Fundador, se diseña la Maestría en Educación, ofrecida a partir de julio de 2000; por otro lado, la oferta de programas de licenciatura nuevamente se incrementa en agosto de 2001 con la apertura de las carreras de Ingeniería Mecatrónica y Diseño Gráfico. Adicionalmente, a partir de enero de 2003 se ofrece la maestría en Derecho Corporativo.

En 2004 se añade a la oferta de licenciatura la carrera de Ingeniería en Producción Multimedia. También se obtiene la autorización de la SEP para ofertar los programas de posgrado en la ciudad de Hermosillo, en las instalaciones de una institución lasallista: el Colegio Regis. En 2005 inicia operaciones la carrera de Psicología Educativa. A fin de continuar de manera sostenida y sólida el desarrollo académico, en 2006 se ofrece el programa de la Maestría en Amparo y en 2007 se incrementa la oferta con las carreras de Ingeniería Electromédica, Ingeniería en Diseño Industrial, Ingeniería de Software y Licenciatura en Nutrición. Durante 2008 se incrementa la oferta de posgrado con la Maestría en Telecomunicaciones y Redes y la Maestría en Impuestos; para el 2010, se incorporan también la Maestría en Derecho Pro-cesal Penal Oral y el Doctorado en Educación. Simultáneamente, en ese año se incrementa la oferta de licenciatura con los programas de Comunicación y Diseño y Gestión de la Moda. Adicionalmente se incursiona en una nueva modalidad de nivel técnico superior universitario, ofreciéndose el programa de Profesional Asociado en Producción Musical.

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Como parte de la oferta de programas de posgrado, se incorpora una modalidad de nivel especialidad: el programa de la Especialidad en Habili-dades Docentes se ofreció en la institución a partir de 2011. Ese mismo año se abren los programas académicos de las licenciaturas en Arquitectura y Fisioterapia. Durante 2012 se incrementa la oferta con la Licenciatura en Ciencias Políticas y Gestión Pública y con la apertura de la Maestría en

Tabla 11. Matriz de interpretación y análisis de la información en la Universidad La Salle Noroeste, Ciudad Obregón, Sonora


Contraste entre lo declarado y las acciones institucionales para llevarlo a la práctica

Interpretación en clave de los postulados lasalianos


La Universidad La Salle declara que “es una Universidad de inspiración cristiana, con carisma lasallista. Tiene por misión promover la formación integral de las personas, para que lleguen a ser profesionistas de calidad, animados por los valores cristianos”. Para lograr su misión, la universidad desarrolla acciones diversas relacionadas con los elementos constitutivos de su misión, a saber: la inspiración cristiana y carisma lasallista (que se concreta en los valores de fe, fraternidad y servicio), la formación integral y la formación profesional de calidad. Los profesores y alumnos reconocen claramente estos elementos de la misión y perciben su aplicación en el quehacer cotidiano de la institución a través de diversas manifestaciones. Los actores coinciden en destacar las siguientes:

• Oportunidades de servicio a las personas en situación de vulnerabilidad, a través de proyectos de impacto social que los estudiantes realizan en algunas asignaturas y mediante algunas experiencias extracurriculares.

• Adicional a los créditos curriculares, los estudiantes de todas las licenciaturas cubren créditos complementarios deportivos, culturales y de servicio a la comunidad, que propician la formación integral.

• El trato personalizado y acompañamiento fraterno que se percibe entre profesores y alumnos, entre compañeros, y también entre del personal que brinda los servicios universitarios.

• Se destaca el empeño por actividades más allá del aula que propician la calidad en la formación académica, como son la asistencia a congresos, exposiciones, proyectos, prácticas profesionales, intercambios académicos y eventos culturales.

• Como parte de la formación integral, los actores reconocen que se promueve institucio-nalmente la formación de hábitos de conducta que denotan disciplina y responsabilidad, como son la puntualidad, la formalidad en el trabajo, la exigencia de los profesores para el trabajo bien hecho, entre otros.

El enunciado de la misión de la Universidad La Salle Noroeste y sus prácticas universitarias son congruentes con los postulados lasalianos. Desde sus orígenes, la escuela lasaliana se define como cristiana, humana, con objetivos sociales y profesionales y una organización rigurosa.

En congruencia con ello, la misión universitaria y sus prácticas cotidianas reflejan que la educación está dirigida al ser humano en su totalidad, a través de una educación integral que se materializa a través de un estilo fraterno entre los miembros de la comunidad educativa, y que subraya el compromiso hacia los pobres.


Se evidencia que hay consistencia entre los valores que la institución declara en sus docu-mentos institucionales, las acciones que implementa para promoverlos y lo que expresan estudiantes y profesores sobre el tema.

Se destaca el servicio y el espíritu de fe, así como el valor de comunidad y fraternidad. El servicio es entendido como un compromiso transformador de la sociedad, principalmente dirigido a la solución de situaciones de pobreza. La fe se concibe como un valor que promueve decididamente la institución en un marco de la libertad, entendida como la adhesión libre y personal a la vida y mensaje de Jesús. Se entiende el servicio como una forma de vivir la fe. La fraternidad se refleja en el estilo de relación mediante el acompañamiento.

Los valores declarados y promovidos por la universidad son congruentes con los valores lasalianos de fe, fra-ternidad y servicio.


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Administración de Instituciones de Salud. A partir de 2013 se incorporan a la oferta de licenciatura las carreras de Ingeniería en Minas y Construcción y la Ingeniería en Energías Renovables. Para concluir, la oferta académica actual que se encuentra activa, con alumnos inscritos, consta de un programa profesional asociado, 20 licenciaturas, 8 maestrías y 2 doctorados.

Tabla 11. Matriz de interpretación y análisis de la información en la Universidad La Salle Noroeste, Ciudad Obregón, Sonora





La Universidad La Salle declara que “es una Universidad de inspiración cristiana, con carisma lasallista. Tiene por misión promover la formación integral de las personas, para que lleguen a ser profesionistas de calidad, animados por los valores cristianos”. Para lograr su misión, la universidad desarrolla acciones diversas relacionadas con los elementos constitutivos de su misión, a saber: la inspiración cristiana y carisma lasallista (que se concreta en los valores de fe, fraternidad y servicio), la formación integral y la formación profesional de calidad. Los profesores y alumnos reconocen claramente estos elementos de la misión y perciben su aplicación en el quehacer cotidiano de la institución a través de diversas manifestaciones. Los actores coinciden en destacar las siguientes:

• Oportunidades de servicio a las personas en situación de vulnerabilidad, a través de proyectos de impacto social que los estudiantes realizan en algunas asignaturas y mediante algunas experiencias extracurriculares.

• Adicional a los créditos curriculares, los estudiantes de todas las licenciaturas cubren créditos complementarios deportivos, culturales y de servicio a la comunidad, que propician la formación integral.

• El trato personalizado y acompañamiento fraterno que se percibe entre profesores y alumnos, entre compañeros, y también entre del personal que brinda los servicios universitarios.

• Se destaca el empeño por actividades más allá del aula que propician la calidad en la formación académica, como son la asistencia a congresos, exposiciones, proyectos, prácticas profesionales, intercambios académicos y eventos culturales.

• Como parte de la formación integral, los actores reconocen que se promueve institucio-nalmente la formación de hábitos de conducta que denotan disciplina y responsabilidad, como son la puntualidad, la formalidad en el trabajo, la exigencia de los profesores para el trabajo bien hecho, entre otros.

El enunciado de la misión de la Universidad La Salle Noroeste y sus prácticas universitarias son congruentes con los postulados lasalianos. Desde sus orígenes, la escuela lasaliana se define como cristiana, humana, con objetivos sociales y profesionales y una organización rigurosa.

En congruencia con ello, la misión universitaria y sus prácticas cotidianas reflejan que la educación está dirigida al ser humano en su totalidad, a través de una educación integral que se materializa a través de un estilo fraterno entre los miembros de la comunidad educativa, y que subraya el compromiso hacia los pobres.


Se evidencia que hay consistencia entre los valores que la institución declara en sus docu-mentos institucionales, las acciones que implementa para promoverlos y lo que expresan estudiantes y profesores sobre el tema.

Se destaca el servicio y el espíritu de fe, así como el valor de comunidad y fraternidad. El servicio es entendido como un compromiso transformador de la sociedad, principalmente dirigido a la solución de situaciones de pobreza. La fe se concibe como un valor que promueve decididamente la institución en un marco de la libertad, entendida como la adhesión libre y personal a la vida y mensaje de Jesús. Se entiende el servicio como una forma de vivir la fe. La fraternidad se refleja en el estilo de relación mediante el acompañamiento.

Los valores declarados y promovidos por la universidad son congruentes con los valores lasalianos de fe, fra-ternidad y servicio.

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Dentro de las acciones de mayor impacto para la promoción de estos valores se subrayan:

• Servicios al exterior, donde los alumnos tienen la oportunidad de servir a los más vulnerables, tales como: Centro de Desarrollo Comunitario La Salle, Bufete Jurídico Gratuito, la Clínica de Fisioterapia, el Centro Psicoeducativo, el Programa Iluminare (para migrantes y personas en situación de calle).

• Línea curricular de formación humano-cristiana con asignaturas comunes para todas las licenciaturas.

• Actividades pastorales diversas: misiones, eucaristías, asesoría espiritual, grupo juvenil universitario, jornadas de formación humano cristiano, encuentros y retiros, talleres de oración y vida, entre otras.


La relación educación-sociedad fue revisada en documentos y textos institucionales funda-mentales como la misión, la visión, el modelo educativo y el Plan de Desarrollo Institucional. Con base en su lectura, se infiere que la relación educación-sociedad se concibe como la for-mación de agentes de cambio que contribuyan a trasformar la sociedad en pro del bien común. Lo anterior se refuerza a través de lo expresado por los actores educativos en sus entrevistas. Fueron varios los ejemplos y las formas en que se expresó esta relación educación-sociedad. Se mencionan los más destacados:

• Los profesores y estudiantes señalaron que la población estudiantil procede de diferentes estratos socioeconómicos. Esta situación favorece la diversidad, el desarrollo de la tolerancia y la sensibilidad social. A través de diversas actividades, los alumnos tienen la oportunidad de conocer situaciones de pobreza y de intervenir en ellas a través del ejercicio de su profesión.

• Los planes de estudio están fundamentos en necesidades sociales. Además, los proyectos desarrollados en clase están siendo enfocados, cada vez en mayor medida, a resolver situaciones sociales problemáticas del país o la región.

• Además, se destacaron los programas que ofrecen servicios hacia la comunidad, como lo son el Centro Comunitario La Salle, el Bufete Jurídico Gratuito, la Clínica de Fisioterapia, el Programa de Apoyo Nutricional, el Centro Psicoeducativo, el Programa Iluminare (mi-grantes y personas en situación de calle), entre otros, que favorecen conductas prosociales.

Responder a necesidades educativas nuevas y cambiantes, en beneficio especialmente de los más necesitados, ha sido siempre una preocupación fundamental desde las primeras obras de La Salle. La concepción sobre la relación educación-sociedad, implícita en diversas prácticas educativas de la universidad, es congruente con esta idea central.


La Universidad La Salle Noroeste declara en su modelo educativo que concibe a la persona como una “totalidad viviente creada a imagen y semejanza de Dios, integrada, de manera in-divisible, por las dimensiones: corpórea, circunstancial, relacional, libre, emotivo-intelectual, temporal, expresivo comunicativa y trascendente”.

Los profesores y alumnos coinciden en que el tipo de persona que se desea formar es un pro-fesional integral con valores, transformador de la sociedad, promotor social. Los estudiantes los identifican con el lema “profesionales con valor”.

El concepto de persona que se declara y que es reconocido entre los actores universitarios coincide con el concepto lasaliano de la persona como un ser integral, humanista y comprometido con el bien común.


De acuerdo con su misión, la universidad pretende coadyuvar en la formación integral, con carisma lasallista, de profesionistas de calidad, guiados por valores cristianos. Los actores reconocen estos propósitos formativos y al expresarlos subrayan los siguientes atributos:

• Formación de personas íntegras. • Con un alto sentido de responsabilidad social. • Agentes de cambio para la sociedad.• Profesionistas capaces de autoemplearse.• Capaces de trabajar en equipo.• Críticos, que disciernen entre lo bueno y lo malo.• Modelos que dan testimonio de Jesús.• Fraternos, que muestran compañerismo y tolerancia.

En la Guía de las Escuelas se defiende una educación integrada, que trata de no olvidar ninguna dimensión de la persona. No es únicamente la impregnación religiosa; tampoco las horas dedicadas a las actividades litúr-gicas, eucaristía, catequesis, oración. Se busca construir hombres y mujeres de su tiempo, que desarrollen sus competencias cognitivas, afectivas, sociales, profesionales y espirituales, para ser personas comprometidas, con sentido crítico y abiertas a la trascendencia.

En este marco se deduce que los propósitos formativos que se declaran en la universidad y que han interiorizado los actores del proceso educativo están en sintonía con los postulados lasalianos.


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Dentro de las acciones de mayor impacto para la promoción de estos valores se subrayan:

• Servicios al exterior, donde los alumnos tienen la oportunidad de servir a los más vulnerables, tales como: Centro de Desarrollo Comunitario La Salle, Bufete Jurídico Gratuito, la Clínica de Fisioterapia, el Centro Psicoeducativo, el Programa Iluminare (para migrantes y personas en situación de calle).

• Línea curricular de formación humano-cristiana con asignaturas comunes para todas las licenciaturas.

• Actividades pastorales diversas: misiones, eucaristías, asesoría espiritual, grupo juvenil universitario, jornadas de formación humano cristiano, encuentros y retiros, talleres de oración y vida, entre otras.


La relación educación-sociedad fue revisada en documentos y textos institucionales funda-mentales como la misión, la visión, el modelo educativo y el Plan de Desarrollo Institucional. Con base en su lectura, se infiere que la relación educación-sociedad se concibe como la for-mación de agentes de cambio que contribuyan a trasformar la sociedad en pro del bien común. Lo anterior se refuerza a través de lo expresado por los actores educativos en sus entrevistas. Fueron varios los ejemplos y las formas en que se expresó esta relación educación-sociedad. Se mencionan los más destacados:

• Los profesores y estudiantes señalaron que la población estudiantil procede de diferentes estratos socioeconómicos. Esta situación favorece la diversidad, el desarrollo de la tolerancia y la sensibilidad social. A través de diversas actividades, los alumnos tienen la oportunidad de conocer situaciones de pobreza y de intervenir en ellas a través del ejercicio de su profesión.

• Los planes de estudio están fundamentos en necesidades sociales. Además, los proyectos desarrollados en clase están siendo enfocados, cada vez en mayor medida, a resolver situaciones sociales problemáticas del país o la región.

• Además, se destacaron los programas que ofrecen servicios hacia la comunidad, como lo son el Centro Comunitario La Salle, el Bufete Jurídico Gratuito, la Clínica de Fisioterapia, el Programa de Apoyo Nutricional, el Centro Psicoeducativo, el Programa Iluminare (mi-grantes y personas en situación de calle), entre otros, que favorecen conductas prosociales.

Responder a necesidades educativas nuevas y cambiantes, en beneficio especialmente de los más necesitados, ha sido siempre una preocupación fundamental desde las primeras obras de La Salle. La concepción sobre la relación educación-sociedad, implícita en diversas prácticas educativas de la universidad, es congruente con esta idea central.


La Universidad La Salle Noroeste declara en su modelo educativo que concibe a la persona como una “totalidad viviente creada a imagen y semejanza de Dios, integrada, de manera in-divisible, por las dimensiones: corpórea, circunstancial, relacional, libre, emotivo-intelectual, temporal, expresivo comunicativa y trascendente”.

Los profesores y alumnos coinciden en que el tipo de persona que se desea formar es un pro-fesional integral con valores, transformador de la sociedad, promotor social. Los estudiantes los identifican con el lema “profesionales con valor”.

El concepto de persona que se declara y que es reconocido entre los actores universitarios coincide con el concepto lasaliano de la persona como un ser integral, humanista y comprometido con el bien común.


De acuerdo con su misión, la universidad pretende coadyuvar en la formación integral, con carisma lasallista, de profesionistas de calidad, guiados por valores cristianos. Los actores reconocen estos propósitos formativos y al expresarlos subrayan los siguientes atributos:

• Formación de personas íntegras. • Con un alto sentido de responsabilidad social. • Agentes de cambio para la sociedad.• Profesionistas capaces de autoemplearse.• Capaces de trabajar en equipo.• Críticos, que disciernen entre lo bueno y lo malo.• Modelos que dan testimonio de Jesús.• Fraternos, que muestran compañerismo y tolerancia.

En la Guía de las Escuelas se defiende una educación integrada, que trata de no olvidar ninguna dimensión de la persona. No es únicamente la impregnación religiosa; tampoco las horas dedicadas a las actividades litúr-gicas, eucaristía, catequesis, oración. Se busca construir hombres y mujeres de su tiempo, que desarrollen sus competencias cognitivas, afectivas, sociales, profesionales y espirituales, para ser personas comprometidas, con sentido crítico y abiertas a la trascendencia.

En este marco se deduce que los propósitos formativos que se declaran en la universidad y que han interiorizado los actores del proceso educativo están en sintonía con los postulados lasalianos.

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La universidad cuenta con un importante documento actualizado al 2014: Modelo Educa-tivo. Integra un plano filosófico y otro académico; en este último se consignan los aspectos pedagógicos y curriculares que guían la práctica de enseñanza y aprendizaje, sustentados en el paradigma socioconstructivista del aprendizaje y el enfoque por competencias en lo curricular. Este modelo es difundido mediante la formación docente, particularmente a través del Diplomado en Formación de Competencias del Perfil Docente Lasallista. El modelo también se socializa a través de reuniones de inducción a los profesores de nuevo ingreso, asambleas de inicio y de evaluación semestral, entre otros.

Los maestros identifican que existe este modelo, identifican que contiene un concepto de aprendizaje, los tipos de competencias, cómo evaluar y técnicas de enseñanza. Subrayan como temas la formación integral de la persona, el socioconstructivismo como concepción de aprendizaje y el enfoque por competencias. Mencionan que el modelo se sustenta en teorías que resaltan el sentido social y el humanismo, lo cual deriva en que esta formación se refleje en cualquier actividad laboral que el egresado lasallista realice, y que sea evidente que ha desarrollado un espíritu de emprendedor social.

Los estudiantes no ubican este documento ni sus elementos, aunque suponen que existe. Tienen la noción de que un modelo pedagógico tendría que versar sobre “lo que se enseña”. Mencionan que el modelo es por competencias y que lo han escuchado desde la educación primaria, pero que no saben exactamente su significado. Dan algunos indicios de donde pueden ubicar su aplicación: en el plan de clase, el uso de plataformas virtuales y el énfasis en la elaboración de evidencias de aprendizaje. Se deduce de lo anterior que el modelo peda-gógico universitario está permeando por las concepciones y la práctica docente, aunque su conceptualización por parte de los estudiantes es vaga y desarticulada.

Se destaca que un modelo pedagógico lasallista tendrá que subrayar el sentido humanista de la educación, poniendo en el centro a la persona humana, con una apuesta decidida hacia los pobres e incluyendo la dimen-sión trascendente; esto último se entiende como la edificación de una imagen novedosa de un Dios abierto a la experiencia humana (Muñoz, 2011, p. 5).

En este marco de ideas, el modelo pedagógico de la universidad —incluido en su modelo educativo— también es humanista, centrado en la persona, sustentado en una concepción del aprendizaje que rescata el ser individual con el social en la construcción del saber.


El concepto de currículo universitario definido en el modelo educativo de la institución tiene un sentido amplio, más allá del plan y los programas de estudio. Se entiende como la concre-ción de la respuesta universitaria a las necesidades personales, las demandas sociales y las tendencias científicas y tecnológicas, en la formación de cuadros profesionales, sustentados en los supuestos filosóficos y los propósitos institucionales.

Para ello se ha diseñado e implementado desde 2012 un modelo curricular que, partiendo de una interpretación de las demandas sociales desde los propósitos formativos institucio-nales (etapa de análisis de la realidad), se diseña el currículo formal por competencias, que se concreta en: objetivo curricular y perfil del egresado, plan de estudios, mapa curricular, programas de las asignaturas y planes de clase. En los programas de asignatura y los planes de clase se establecen las competencias, los desempeños por desarrollar, su relación con el perfil del egresado, los contenidos, las experiencias de aprendizaje, los recursos y los instrumentos de evaluación pertinentes a las características del curso.

El currículo formal está estructurado por asignaturas semestrales, agrupadas en tres bloques de competencias: básicas, específicas y genéricas. El bloque básico está relacionado con el aprendizaje de las ciencias básicas que sustentan una profesión determinada y constituyen un soporte para el anclaje de aprendizajes más especializados, por lo que se distribuyen mayormente en los primeros semestres. Las asignaturas del bloque profesional específico se dirigen al aprendizaje de competencias (integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores) específicas de una profesión o disciplina y que se aplican en determinados contextos laborales; se ubican en semestres avanzados.

El currículo de la formación lasallista subraya la inclusión de aprendizajes necesarios para una inserción laboral que permita una vida digna. En clave lasallista, el currículo de la Universidad La Salle Noroeste se enfoca a la formación de competencias profesionales básicas y específicas, así como genéricas, sustentadas en las demandas sociales, que permitan al egresado ejercer su profesión no solo para beneficio personal, sino para incidir como agente de cambio en la solución de las problemáticas sociales.


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La universidad cuenta con un importante documento actualizado al 2014: Modelo Educa-tivo. Integra un plano filosófico y otro académico; en este último se consignan los aspectos pedagógicos y curriculares que guían la práctica de enseñanza y aprendizaje, sustentados en el paradigma socioconstructivista del aprendizaje y el enfoque por competencias en lo curricular. Este modelo es difundido mediante la formación docente, particularmente a través del Diplomado en Formación de Competencias del Perfil Docente Lasallista. El modelo también se socializa a través de reuniones de inducción a los profesores de nuevo ingreso, asambleas de inicio y de evaluación semestral, entre otros.

Los maestros identifican que existe este modelo, identifican que contiene un concepto de aprendizaje, los tipos de competencias, cómo evaluar y técnicas de enseñanza. Subrayan como temas la formación integral de la persona, el socioconstructivismo como concepción de aprendizaje y el enfoque por competencias. Mencionan que el modelo se sustenta en teorías que resaltan el sentido social y el humanismo, lo cual deriva en que esta formación se refleje en cualquier actividad laboral que el egresado lasallista realice, y que sea evidente que ha desarrollado un espíritu de emprendedor social.

Los estudiantes no ubican este documento ni sus elementos, aunque suponen que existe. Tienen la noción de que un modelo pedagógico tendría que versar sobre “lo que se enseña”. Mencionan que el modelo es por competencias y que lo han escuchado desde la educación primaria, pero que no saben exactamente su significado. Dan algunos indicios de donde pueden ubicar su aplicación: en el plan de clase, el uso de plataformas virtuales y el énfasis en la elaboración de evidencias de aprendizaje. Se deduce de lo anterior que el modelo peda-gógico universitario está permeando por las concepciones y la práctica docente, aunque su conceptualización por parte de los estudiantes es vaga y desarticulada.

Se destaca que un modelo pedagógico lasallista tendrá que subrayar el sentido humanista de la educación, poniendo en el centro a la persona humana, con una apuesta decidida hacia los pobres e incluyendo la dimen-sión trascendente; esto último se entiende como la edificación de una imagen novedosa de un Dios abierto a la experiencia humana (Muñoz, 2011, p. 5).

En este marco de ideas, el modelo pedagógico de la universidad —incluido en su modelo educativo— también es humanista, centrado en la persona, sustentado en una concepción del aprendizaje que rescata el ser individual con el social en la construcción del saber.


El concepto de currículo universitario definido en el modelo educativo de la institución tiene un sentido amplio, más allá del plan y los programas de estudio. Se entiende como la concre-ción de la respuesta universitaria a las necesidades personales, las demandas sociales y las tendencias científicas y tecnológicas, en la formación de cuadros profesionales, sustentados en los supuestos filosóficos y los propósitos institucionales.

Para ello se ha diseñado e implementado desde 2012 un modelo curricular que, partiendo de una interpretación de las demandas sociales desde los propósitos formativos institucio-nales (etapa de análisis de la realidad), se diseña el currículo formal por competencias, que se concreta en: objetivo curricular y perfil del egresado, plan de estudios, mapa curricular, programas de las asignaturas y planes de clase. En los programas de asignatura y los planes de clase se establecen las competencias, los desempeños por desarrollar, su relación con el perfil del egresado, los contenidos, las experiencias de aprendizaje, los recursos y los instrumentos de evaluación pertinentes a las características del curso.

El currículo formal está estructurado por asignaturas semestrales, agrupadas en tres bloques de competencias: básicas, específicas y genéricas. El bloque básico está relacionado con el aprendizaje de las ciencias básicas que sustentan una profesión determinada y constituyen un soporte para el anclaje de aprendizajes más especializados, por lo que se distribuyen mayormente en los primeros semestres. Las asignaturas del bloque profesional específico se dirigen al aprendizaje de competencias (integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores) específicas de una profesión o disciplina y que se aplican en determinados contextos laborales; se ubican en semestres avanzados.

El currículo de la formación lasallista subraya la inclusión de aprendizajes necesarios para una inserción laboral que permita una vida digna. En clave lasallista, el currículo de la Universidad La Salle Noroeste se enfoca a la formación de competencias profesionales básicas y específicas, así como genéricas, sustentadas en las demandas sociales, que permitan al egresado ejercer su profesión no solo para beneficio personal, sino para incidir como agente de cambio en la solución de las problemáticas sociales.

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Finalmente, el bloque genérico se orienta a aprendizajes comunes a todas las carreras, relacio-nados con la identidad institucional (misión, ideario y modelo educativo) y con el desarrollo de competencias generales transferibles a una gran cantidad y variedad de situaciones que permiten la valoración y solución de problemas en situaciones cambiantes o contingentes. Este bloque se compone de las líneas de formación humano cristiana, tecnología, investiga-ción y lengua extranjera, que deben permear todo el currículo formal, por lo que su desarrollo se da transversalmente y no se limita a las experiencias de aula.

Al hablar acerca de currículo, los profesores enfatizan la parte formal de este, es decir, el plan de estudios y los programas y planes de clase de las asignaturas. Relacionan estos elementos con las metas formativas más amplias enunciadas en los perfiles de egreso y en la misión. Declaran que el currículo está diseñado por competencias, donde se procura el aprendizaje de saberes teóricos, prácticos y actitudinales. Identifican que la universidad privilegia la investigación, la resolución de problemas a través de proyectos y la apropiación de valores. Además, todos estos saberes contribuyen a los propósitos formativos expresados en la misión.

Los términos a los que aluden para hablar de currículo son, entre otros: competencias, listado organizado de materias o asignaturas, enunciados formales que responden a unos propósitos formativos institucionales, metas educativas y el plan para lograrlas. Se alude también a la planeación estratégica, que incluye un perfil deseado y cómo lograrlo, qué requiere, qué áreas de aprendizaje, actividades, talleres y experiencias.

Por su parte, los estudiantes señalan que el currículo hace referencia a asignaturas que presentan un orden secuencial por semestres. Dedicaron su atención hacia críticas de as-pectos puntales de los planes de estudio que cursan (ubicación, seriación, contenido, etc.). Mencionaron que todos los semestres abarcan diferentes áreas de conocimiento y que la universidad les ofrece materias de diversas áreas. Recalcan que se privilegia lo humano en todas sus clases y que lo que más aprecian en el sector laboral es lo humano, es el plus al egresar, es un adicional.


Sobre la base del paradigma socioconstructivista, en el modelo educativo de la universidad se define al aprendizaje como “actividad mental constructiva de la persona; consiste en re-lacionar de manera sustancial sus esquemas cognitivos previos con el nuevo contenido por aprender y con el entorno social. Como resultado, el aprendiz desarrolla nuevos esquemas de significado, con sentido”.

Los profesores concuerdan en que el aprendizaje supone la resolución de problemas y la toma de decisiones racionales, eficientes, con espíritu crítico y con sustento teórico que realizan los alumnos y que les posibilita generar nuevos conocimientos. Lo contrastan con su opuesto: el aprendizaje memorístico. Al hablar de modelo educativo, hacen alusión a que el conocimiento previo es la base para construir el aprendizaje nuevo.

Por su parte, los estudiantes reconocen que aprenden cuando aplican lo que ven en las clases, cuando ya tiene autonomía para resolver los problemas que se les presenten. Para ellos también aprender es más que memorizar, supone ser capaces de resolver problemas aplicando lo que aprendieron.

A partir de las conversaciones, se deduce que los alumnos y los profesores tienen concep-ciones constructivistas del aprendizaje que suponen un compromiso por aprender signifi-cativamente. Respecto a la dimensión sociocultural del aprendizaje, hablan de aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo y de la necesaria vinculación de lo aprendido en la solución de problemas del entorno, particularmente relacionados con situaciones de vulnerabilidad.

Otro aspecto que se identifica en las expresiones de profesores y estudiantes sobre el aprendi-zaje es que engloba conocimientos, habilidades para resolver problemas, valores y actitudes. Se deduce que el concepto de aprendizaje del modelo educativo ha estado permeando en los actores del proceso, es decir, profesores y estudiantes.

En clave lasaliana, la Universidad La Salle Noroeste está trabajando su práctica de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista que promueve un aprendizaje significativo de contenidos adecuados a las necesidades y características de los estudiantes y a la naturaleza de las disciplinas. Se reconoce la naturaleza social del acto educativo, la importancia del otro como agente del aprendizaje, así como el sentido humano y social de lo que se aprende en la formación de seres humanos íntegros, sensibles a las necesidades sociales, que contribuyan como agentes de transformación. Todo ello guarda relación con los postulados lasalianos.


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Finalmente, el bloque genérico se orienta a aprendizajes comunes a todas las carreras, relacio-nados con la identidad institucional (misión, ideario y modelo educativo) y con el desarrollo de competencias generales transferibles a una gran cantidad y variedad de situaciones que permiten la valoración y solución de problemas en situaciones cambiantes o contingentes. Este bloque se compone de las líneas de formación humano cristiana, tecnología, investiga-ción y lengua extranjera, que deben permear todo el currículo formal, por lo que su desarrollo se da transversalmente y no se limita a las experiencias de aula.

Al hablar acerca de currículo, los profesores enfatizan la parte formal de este, es decir, el plan de estudios y los programas y planes de clase de las asignaturas. Relacionan estos elementos con las metas formativas más amplias enunciadas en los perfiles de egreso y en la misión. Declaran que el currículo está diseñado por competencias, donde se procura el aprendizaje de saberes teóricos, prácticos y actitudinales. Identifican que la universidad privilegia la investigación, la resolución de problemas a través de proyectos y la apropiación de valores. Además, todos estos saberes contribuyen a los propósitos formativos expresados en la misión.

Los términos a los que aluden para hablar de currículo son, entre otros: competencias, listado organizado de materias o asignaturas, enunciados formales que responden a unos propósitos formativos institucionales, metas educativas y el plan para lograrlas. Se alude también a la planeación estratégica, que incluye un perfil deseado y cómo lograrlo, qué requiere, qué áreas de aprendizaje, actividades, talleres y experiencias.

Por su parte, los estudiantes señalan que el currículo hace referencia a asignaturas que presentan un orden secuencial por semestres. Dedicaron su atención hacia críticas de as-pectos puntales de los planes de estudio que cursan (ubicación, seriación, contenido, etc.). Mencionaron que todos los semestres abarcan diferentes áreas de conocimiento y que la universidad les ofrece materias de diversas áreas. Recalcan que se privilegia lo humano en todas sus clases y que lo que más aprecian en el sector laboral es lo humano, es el plus al egresar, es un adicional.


Sobre la base del paradigma socioconstructivista, en el modelo educativo de la universidad se define al aprendizaje como “actividad mental constructiva de la persona; consiste en re-lacionar de manera sustancial sus esquemas cognitivos previos con el nuevo contenido por aprender y con el entorno social. Como resultado, el aprendiz desarrolla nuevos esquemas de significado, con sentido”.

Los profesores concuerdan en que el aprendizaje supone la resolución de problemas y la toma de decisiones racionales, eficientes, con espíritu crítico y con sustento teórico que realizan los alumnos y que les posibilita generar nuevos conocimientos. Lo contrastan con su opuesto: el aprendizaje memorístico. Al hablar de modelo educativo, hacen alusión a que el conocimiento previo es la base para construir el aprendizaje nuevo.

Por su parte, los estudiantes reconocen que aprenden cuando aplican lo que ven en las clases, cuando ya tiene autonomía para resolver los problemas que se les presenten. Para ellos también aprender es más que memorizar, supone ser capaces de resolver problemas aplicando lo que aprendieron.

A partir de las conversaciones, se deduce que los alumnos y los profesores tienen concep-ciones constructivistas del aprendizaje que suponen un compromiso por aprender signifi-cativamente. Respecto a la dimensión sociocultural del aprendizaje, hablan de aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo y de la necesaria vinculación de lo aprendido en la solución de problemas del entorno, particularmente relacionados con situaciones de vulnerabilidad.

Otro aspecto que se identifica en las expresiones de profesores y estudiantes sobre el aprendi-zaje es que engloba conocimientos, habilidades para resolver problemas, valores y actitudes. Se deduce que el concepto de aprendizaje del modelo educativo ha estado permeando en los actores del proceso, es decir, profesores y estudiantes.

En clave lasaliana, la Universidad La Salle Noroeste está trabajando su práctica de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista que promueve un aprendizaje significativo de contenidos adecuados a las necesidades y características de los estudiantes y a la naturaleza de las disciplinas. Se reconoce la naturaleza social del acto educativo, la importancia del otro como agente del aprendizaje, así como el sentido humano y social de lo que se aprende en la formación de seres humanos íntegros, sensibles a las necesidades sociales, que contribuyan como agentes de transformación. Todo ello guarda relación con los postulados lasalianos.

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En el modelo educativo universitario se declara que la relación maestro-estudiante se centra en la búsqueda mutua de sentido a los contenidos educativos, cada uno de acuerdo con su papel dentro del proceso de aprendizaje. Es una relación de colaboración.

El estudiante se concibe como un sujeto activo que pone en juego sus procesos cognitivos superiores para aprender y movilizar sus recursos en la solución de los problemas que se le presenten; es además un ser sociable y tolerante que ve en el otro una oportunidad de apren-der; y un sujeto responsable y comprometido, inclinado a procurar el bien de su comunidad y sociedad.

El profesor se concibe como un mediador experto, interesado en la actividad constructiva de sus estudiantes, en sus motivaciones, pensamientos y emociones. Para ello, la institución implementa un Diplomado en Formación de Competencias del Docente Lasallista, tomado por todos los profesores, así como un Programa de Tutorías de tres fases, para acompañar a los estudiantes al inicio, durante y al finalizar su trayectoria universitaria. Además, se ha formalizado la figura de un docente tutor para cada carrera, que esté atento a las necesidades de los estudiantes.

Los profesores consideran que necesitan contar con determinadas cualidades pedagógicas para propiciar el aprendizaje significativo. En este contexto, es muy importante la cercanía con el estudiante, el apego, la relación natural y cercana docente-estudiante. Afirman que no se puede impulsar el aprendizaje significativo si la relación no es significativa. Recalcan que el docente tiene que contar con fuerte sentido moral, que enseñe con convicción. Otros rasgos deseables que mencionan son que el docente esté actualizado, en contacto con el mundo de hoy y deseoso de responder a las necesidades actuales.

Los estudiantes consideran que sus profesores son exigentes en clase, pero que dejan la puerta abierta para atender problemas: “Te ayudan a salir adelante en todo”. Tanto los profesores como los estudiantes están de acuerdo en que la relación didáctica entre docente y alumno que se vive en la universidad es cercana, de ayuda, de colaboración y de mutuo respeto. Los profesores recalcaron que este clima fraterno y colaborativo no se circunscribe al aula, sino que también se vive en el trato que ellos reciban del personal universitario.

El acompañamiento es un elemento central en la educación lasallista, entendido como una relación educativa personalizada, basada en el conocimiento individual, la cercanía, la cordialidad y el desarrollo de un clima de verdadera fraternidad entre todos los miembros de la comunidad educativa.

En clave lasallista, la relación didáctica entre docente-estudiante, que se declara y vive en la Universidad La Salle Noroeste, se sustenta en el acompañamiento fraterno.


El Diplomado de Formación de Competencias Docentes Lasallistas que se imparte a todos los profesores está estructurado por ocho módulos, tres de los cuales están más enfocados a los aspectos didácticos acordes con el modelo educativo:

• Estrategias didácticas. En este módulo, el docente revisa y pone en práctica en casos hipotéticos y reales estrategias didácticas orientadas al aprendizaje significativo de diferentes contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y niveles de apropiación o cognición (de acuerdo con diferentes taxonomías).

• La investigación como estrategia didáctica. Se centra en que los docentes promuevan en los estudiantes el desarrollo de competencias de investigación, como la observación, problematización, indagación, verificación, sustentación y comunicación de hallazgos.

• Uso de tecnología en el salón de clases. Este módulo varía en sus contenidos de acuerdo con las necesidades del grupo de participantes, pero se aboca al manejo de las TIC como fuente documental, metodología de la enseñanza y herramienta para la enseñanza a distancia y presencial.

Los profesores corroboran que este diplomado los forma sobre las estrategias didácticas que se pueden utilizar para lograr las competencias esperadas en el programa y que después ellos utilizan para elaborar su plan de clase. Los profesores no son muy específicos al hablar de sus estrategias didácticas; en sus conversaciones hablan de trabajo colaborativo y subrayan la par-ticipación activa de los estudiantes a través de lecturas previas, casos, problemas y proyectos.

En clave lasallista, el enfoque socioconstructivista del aprendizaje en que sustenta su didáctica la Universidad La Salle Noroeste, y hacia donde intencionadamente trabaja, incorpora dos elementos esenciales:

• El uso de estrategias didácticas que propicien la actividad del estudiante. Desde sus orígenes, las escuelas lasallistas se conciben más como un lugar de aprendizaje que de estudio, parecido al lugar de trabajo que tenían las corporaciones (gremios).

• La participación y la colaboración dentro del salón de clases es un enfoque fuertemente privilegiado desde los orígenes, que se hace evidente en el desarrollo de los ejercicios escolares colectivos, en la ayuda inmediata a los compañeros con dificultades, en la presencia de alumnos designados como monitores.

No obstante, se identifica como un área de oportunidad empatar y lograr mayor sinergia de la didáctica en clave de las concepciones pedagógicas del modelo educativo, y en los apoyos y mecanismos institucionales de monitoreo para lograrlo.


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En el modelo educativo universitario se declara que la relación maestro-estudiante se centra en la búsqueda mutua de sentido a los contenidos educativos, cada uno de acuerdo con su papel dentro del proceso de aprendizaje. Es una relación de colaboración.

El estudiante se concibe como un sujeto activo que pone en juego sus procesos cognitivos superiores para aprender y movilizar sus recursos en la solución de los problemas que se le presenten; es además un ser sociable y tolerante que ve en el otro una oportunidad de apren-der; y un sujeto responsable y comprometido, inclinado a procurar el bien de su comunidad y sociedad.

El profesor se concibe como un mediador experto, interesado en la actividad constructiva de sus estudiantes, en sus motivaciones, pensamientos y emociones. Para ello, la institución implementa un Diplomado en Formación de Competencias del Docente Lasallista, tomado por todos los profesores, así como un Programa de Tutorías de tres fases, para acompañar a los estudiantes al inicio, durante y al finalizar su trayectoria universitaria. Además, se ha formalizado la figura de un docente tutor para cada carrera, que esté atento a las necesidades de los estudiantes.

Los profesores consideran que necesitan contar con determinadas cualidades pedagógicas para propiciar el aprendizaje significativo. En este contexto, es muy importante la cercanía con el estudiante, el apego, la relación natural y cercana docente-estudiante. Afirman que no se puede impulsar el aprendizaje significativo si la relación no es significativa. Recalcan que el docente tiene que contar con fuerte sentido moral, que enseñe con convicción. Otros rasgos deseables que mencionan son que el docente esté actualizado, en contacto con el mundo de hoy y deseoso de responder a las necesidades actuales.

Los estudiantes consideran que sus profesores son exigentes en clase, pero que dejan la puerta abierta para atender problemas: “Te ayudan a salir adelante en todo”. Tanto los profesores como los estudiantes están de acuerdo en que la relación didáctica entre docente y alumno que se vive en la universidad es cercana, de ayuda, de colaboración y de mutuo respeto. Los profesores recalcaron que este clima fraterno y colaborativo no se circunscribe al aula, sino que también se vive en el trato que ellos reciban del personal universitario.

El acompañamiento es un elemento central en la educación lasallista, entendido como una relación educativa personalizada, basada en el conocimiento individual, la cercanía, la cordialidad y el desarrollo de un clima de verdadera fraternidad entre todos los miembros de la comunidad educativa.

En clave lasallista, la relación didáctica entre docente-estudiante, que se declara y vive en la Universidad La Salle Noroeste, se sustenta en el acompañamiento fraterno.


El Diplomado de Formación de Competencias Docentes Lasallistas que se imparte a todos los profesores está estructurado por ocho módulos, tres de los cuales están más enfocados a los aspectos didácticos acordes con el modelo educativo:

• Estrategias didácticas. En este módulo, el docente revisa y pone en práctica en casos hipotéticos y reales estrategias didácticas orientadas al aprendizaje significativo de diferentes contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y niveles de apropiación o cognición (de acuerdo con diferentes taxonomías).

• La investigación como estrategia didáctica. Se centra en que los docentes promuevan en los estudiantes el desarrollo de competencias de investigación, como la observación, problematización, indagación, verificación, sustentación y comunicación de hallazgos.

• Uso de tecnología en el salón de clases. Este módulo varía en sus contenidos de acuerdo con las necesidades del grupo de participantes, pero se aboca al manejo de las TIC como fuente documental, metodología de la enseñanza y herramienta para la enseñanza a distancia y presencial.

Los profesores corroboran que este diplomado los forma sobre las estrategias didácticas que se pueden utilizar para lograr las competencias esperadas en el programa y que después ellos utilizan para elaborar su plan de clase. Los profesores no son muy específicos al hablar de sus estrategias didácticas; en sus conversaciones hablan de trabajo colaborativo y subrayan la par-ticipación activa de los estudiantes a través de lecturas previas, casos, problemas y proyectos.

En clave lasallista, el enfoque socioconstructivista del aprendizaje en que sustenta su didáctica la Universidad La Salle Noroeste, y hacia donde intencionadamente trabaja, incorpora dos elementos esenciales:

• El uso de estrategias didácticas que propicien la actividad del estudiante. Desde sus orígenes, las escuelas lasallistas se conciben más como un lugar de aprendizaje que de estudio, parecido al lugar de trabajo que tenían las corporaciones (gremios).

• La participación y la colaboración dentro del salón de clases es un enfoque fuertemente privilegiado desde los orígenes, que se hace evidente en el desarrollo de los ejercicios escolares colectivos, en la ayuda inmediata a los compañeros con dificultades, en la presencia de alumnos designados como monitores.

No obstante, se identifica como un área de oportunidad empatar y lograr mayor sinergia de la didáctica en clave de las concepciones pedagógicas del modelo educativo, y en los apoyos y mecanismos institucionales de monitoreo para lograrlo.

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Los alumnos evidencian que trabajan en equipo, que tienen que leer antes de llegar a clase y hacer resúmenes, que exponen y realizan proyectos, y que todas estas experiencias son valiosas para aprender, sobre todo en aquellos proyectos que los vinculan con el medio social. Sin embargo, se comenta que hay profesores que dejan que los alumnos trabajen por su cuenta o expongan la clase, sin retroalimentarlos o asesorarlos, es decir, sin hacer una mediación didáctica. También señalan que hay profesores que dictan la clase, que no siempre se apegan al programa, y que esperan que los alumnos aprendan el contenido tal como ellos les enseñaron.

Para algunos profesores, faltan mecanismos de seguimiento y monitoreo de su práctica docente, que les proporcione una retroalimentación de las estrategias didácticas que están incluyendo en sus planes de clase y la forma de llevarlas a la práctica. Algunos, por el contra-rio, aluden a la libertad de cátedra, para que los administrativos “no estén encima de ellos”. En general, los profesores coinciden en que la manera en que están trabajando en clase se ha modificado en los últimos años, con mayor participación por parte de los estudiantes y mayor vinculación con la realidad.

De lo anterior se deduce que a través de la formación docente se está trabajando intenciona-damente en la implementación de estrategias didácticas apropiadas al modelo educativo y la concepción de aprendizaje socioconstructivista, y que estas estrategias están permeando en las aulas. Sin embargo, parece faltar mayor seguimiento y acompañamiento al docente para seleccionar, construir o afianzar estrategias didácticas en conexión con el modelo educativo institucional.


En su modelo educativo, sección “Aspectos pedagógicos”, la universidad ha definido que la evaluación se entiende como un proceso integral, sistemático, intencional y continuo de recogida, análisis, interpretación y valoración de información cualitativa y cuantitativa, con base en criterios que conducen a una toma de decisiones en relación con los aprendi-zajes obtenidos, a la formación y desarrollo de competencias y al uso de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Para socializar esta concepción de la evaluación entre los docentes y que se traduzca en prác-tica, el Diplomado en Formación de Competencias del Perfil Docente Lasallista incluye como uno de sus módulos el correspondiente a la Evaluación de los aprendizajes. En este módulo el docente revisa el papel de la evaluación en las perspectivas constructivistas en diferentes momentos del proceso, y ejercita técnicas alternativas que permitan evaluar diferentes tipos de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) e instrumentos de observación y registro (escalas, rúbricas, listas de cotejo).

Los docentes conciben la evaluación como un proceso que permite conocer si se lograron los objetivos. En sus conversaciones expresaron que aplican diversidad de técnicas e instru-mentos en diferentes momentos del proceso, de acuerdo con los objetivos esperados y con diferencias notorias según el área disciplinar. Se mencionaron, entre otros, los siguientes: examen, proyectos, eventos, tareas, participación en clase, presentaciones, prácticas, tra-bajos en equipo. También hay evidencia de que se lleva a la práctica la autoevaluación y la coevaluación. Los alumnos reconocen la aplicación de modalidades similares de evaluación en sus clases, aunque no abundan al respecto. No se hizo énfasis en el papel formativo de la evaluación.

Por otra parte, los profesores comentan que habría que hacer coevaluación entre los profe-sores, para evaluar proyectos multidisciplinarios. De lo anterior se infiere que los docentes están trabajando por incorporar mecanismos de evaluación acordes con el modelo educativo.

En clave lasallista, la concepción de evaluación del aprendizaje que está trabajándose en la Universidad La Salle Noroeste tiene un enfoque integral, ya que no solo se enfoca a verificar el conocimiento teórico, sino también el práctico y el actitudinal.

Lo que no se verifica de manera muy clara es el papel formativo de la evaluación; se recalca más el aspecto suma-tivo para asignar una calificación o promover el grado. En cambio, en el modelo constructivista interesa sobre todo la evaluación formativa y continua, que proporcione información sobre el proceso de aprendizaje de los es-tudiantes para tomar medidas de ajuste, tanto en el aprendizaje del estudiante como en las estrategias didácticas.


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Los alumnos evidencian que trabajan en equipo, que tienen que leer antes de llegar a clase y hacer resúmenes, que exponen y realizan proyectos, y que todas estas experiencias son valiosas para aprender, sobre todo en aquellos proyectos que los vinculan con el medio social. Sin embargo, se comenta que hay profesores que dejan que los alumnos trabajen por su cuenta o expongan la clase, sin retroalimentarlos o asesorarlos, es decir, sin hacer una mediación didáctica. También señalan que hay profesores que dictan la clase, que no siempre se apegan al programa, y que esperan que los alumnos aprendan el contenido tal como ellos les enseñaron.

Para algunos profesores, faltan mecanismos de seguimiento y monitoreo de su práctica docente, que les proporcione una retroalimentación de las estrategias didácticas que están incluyendo en sus planes de clase y la forma de llevarlas a la práctica. Algunos, por el contra-rio, aluden a la libertad de cátedra, para que los administrativos “no estén encima de ellos”. En general, los profesores coinciden en que la manera en que están trabajando en clase se ha modificado en los últimos años, con mayor participación por parte de los estudiantes y mayor vinculación con la realidad.

De lo anterior se deduce que a través de la formación docente se está trabajando intenciona-damente en la implementación de estrategias didácticas apropiadas al modelo educativo y la concepción de aprendizaje socioconstructivista, y que estas estrategias están permeando en las aulas. Sin embargo, parece faltar mayor seguimiento y acompañamiento al docente para seleccionar, construir o afianzar estrategias didácticas en conexión con el modelo educativo institucional.


En su modelo educativo, sección “Aspectos pedagógicos”, la universidad ha definido que la evaluación se entiende como un proceso integral, sistemático, intencional y continuo de recogida, análisis, interpretación y valoración de información cualitativa y cuantitativa, con base en criterios que conducen a una toma de decisiones en relación con los aprendi-zajes obtenidos, a la formación y desarrollo de competencias y al uso de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Para socializar esta concepción de la evaluación entre los docentes y que se traduzca en prác-tica, el Diplomado en Formación de Competencias del Perfil Docente Lasallista incluye como uno de sus módulos el correspondiente a la Evaluación de los aprendizajes. En este módulo el docente revisa el papel de la evaluación en las perspectivas constructivistas en diferentes momentos del proceso, y ejercita técnicas alternativas que permitan evaluar diferentes tipos de contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) e instrumentos de observación y registro (escalas, rúbricas, listas de cotejo).

Los docentes conciben la evaluación como un proceso que permite conocer si se lograron los objetivos. En sus conversaciones expresaron que aplican diversidad de técnicas e instru-mentos en diferentes momentos del proceso, de acuerdo con los objetivos esperados y con diferencias notorias según el área disciplinar. Se mencionaron, entre otros, los siguientes: examen, proyectos, eventos, tareas, participación en clase, presentaciones, prácticas, tra-bajos en equipo. También hay evidencia de que se lleva a la práctica la autoevaluación y la coevaluación. Los alumnos reconocen la aplicación de modalidades similares de evaluación en sus clases, aunque no abundan al respecto. No se hizo énfasis en el papel formativo de la evaluación.

Por otra parte, los profesores comentan que habría que hacer coevaluación entre los profe-sores, para evaluar proyectos multidisciplinarios. De lo anterior se infiere que los docentes están trabajando por incorporar mecanismos de evaluación acordes con el modelo educativo.

En clave lasallista, la concepción de evaluación del aprendizaje que está trabajándose en la Universidad La Salle Noroeste tiene un enfoque integral, ya que no solo se enfoca a verificar el conocimiento teórico, sino también el práctico y el actitudinal.

Lo que no se verifica de manera muy clara es el papel formativo de la evaluación; se recalca más el aspecto suma-tivo para asignar una calificación o promover el grado. En cambio, en el modelo constructivista interesa sobre todo la evaluación formativa y continua, que proporcione información sobre el proceso de aprendizaje de los es-tudiantes para tomar medidas de ajuste, tanto en el aprendizaje del estudiante como en las estrategias didácticas.

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La formación docente en la Universidad La Salle Noroeste se concreta en cursos, talleres y eventos diversos que se ofrecen a los profesores con la intención de que mejoren su práctica pedagógica, particularmente a través del Diplomado en Formación Docente Lasallista, programa dirigido a todos los profesores que imparten clase, sean de planta o de asignatura, como plataforma inicial para trabajar en sintonía con el modelo educativo. Está constituido por ocho módulos, agrupados alrededor de tres ejes: Fundamentación (modelo curricular y formación lasallista), Función Docente (planeación de la enseñanza, estrategias didácticas y evaluación del aprendizaje) y Nuevas Competencias Docentes (investigación, manejo de las tecnologías, gestión y tutoría).

Los docentes coinciden al señalar que la formación docente en la universidad engloba la formación sobre la espiritualidad humanista lasallista y la formación didáctico-pedagógica; aspectos que se ofrecen a través del diplomado en mención.

Cabe resaltar que hacen una distinción entre la formación docente y la formación profesional; esta última está referida a la capacitación o actualización relacionada con su profesión de base (ingeniero, contador público, arquitecto, etc.). De hecho, algunos sugieren que la universidad tendría que ofrecerles oportunidades a respecto, para actualizarse y perfeccionarse, ya que se relaciona con la disciplina que enseñan. Otros expresan que, dadas las características actuales, esta formación profesional puede ser por cuenta propia, es decir, autoformación a través de certificaciones y otras oportunidades que ofrece el medio.

Un maestro afirmó que sí hay formación profesional, ya que la docencia en sí es una profesión. Dijo: “La formación docente que ofrecen es profesional porque somos profesionales de la docencia”. Su comentario advierte sobre el significado que se le da a la docencia en el nivel de educación superior, como algo diferenciado de la profesión de origen, a la que sí le dan categoría de profesión. Esta división entre formación docente y formación profesional en el fondo pudiera significar una subvaloración de la docencia respecto de otras profesiones.

En clave lasallista, la Universidad La Salle Noroeste promueve espacios y eventos de formación docente que facilitan la reflexión experiencial y colectiva para el mejoramiento de la práctica docente, que engloba aspectos tanto de espiritualidad como pedagógicos y didácticos.

No obstante, a partir de las conversaciones de los profesores, se advierte una diferenciación que hacen de la docencia, de su profesión de base: no se reconocen como profesionistas de la docencia, sino, primero, como ingenieros, contadores, arquitectos, diseñadores, médicos, nutriólogos, etc. De esta forma, también disocian la formación docente de la profesional.


El concepto de comunidad educativa declarado en el modelo educativo enfatiza la interre-lación entre las integrantes, lo cual facilita la propia realización al trabajar en necesidades y objetivos compartidos.

En línea con este concepto, los maestros se sienten acogidos e integrados en la comunidad; sienten que son tomados en cuenta para coadyuvar en los propósitos educativos, a través de diferentes espacios: participación en las juntas ampliadas del Consejo Directivo, eventos generales como el festejo de Navidad, Día del Maestro, reuniones de academia, eventos culturales, celebraciones religiosas, retiros, eventos de inicio y clausura de los semestres, desayuno semestral de evaluación con el rector, congresos, participación en redes e invitación a los múltiples eventos que realiza la universidad.

Por su parte, los estudiantes externaron un gran sentido de pertenencia a la comunidad. Mencionaron diversos espacios y grupos que los identifican y que son importantes para los objetivos de la universidad, como son el Centro de Desarrollo Comunitario La Salle, grupos como Indivisa, selectivos deportivos, teatro, Viridis (ecológico), Iluminare, Grupo Juvenil Universitario, entre otros. Algunos grupos permiten el trabajo interdisciplinario en proyectos sociales, donde trabajan, juntos, alumnos de varias carreras: hacen servicio, tesis de beneficio para las comunidades, etc.

La Universidad La Salle Noroeste trabaja en la construcción de espacios que propician entre los profesores y estudiantes sentido de pertenencia, así como la oportunidad de trabajar para lograr los propósitos formativos de la universidad. Lo anterior, a través de su participación en grupos universitarios de diversa índole: académicos, culturales, deportivos, pastorales, etc.

En clave lasallista, se relaciona con la frase “Juntos y por asociación”, y también con el lema Indivisa Manent (‘Lo que está unido permanece’).

Trabajo en red

La universidad participa en diversas redes lasallistas. A nivel internacional pertenece a AIUL y a la RELAL. En México pertenece a la Red de Universidades La Salle, con la participación de las 15 instituciones de los distritos norte y sur. Esta red está conformada por otras redes u organismos de investigación, videoconferencia, biblioteca, promoción y publicidad, formación integral, diseño (gráfico, modas, industrial, etc.), diseño curricular, enseñanza de las matemáticas, educación a distancia, responsabilidad social, internacionalización e interculturalidad, consejo para el deporte, foro de acreditaciones, entre otras.

La universidad pertenece a redes internacionales y nacionales lasallistas en procura de una identidad y un tra-bajo compartido desde los postulados lasallistas. También trabaja en red con otras instituciones de inspiración cristiana (AMIESIC).


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La formación docente en la Universidad La Salle Noroeste se concreta en cursos, talleres y eventos diversos que se ofrecen a los profesores con la intención de que mejoren su práctica pedagógica, particularmente a través del Diplomado en Formación Docente Lasallista, programa dirigido a todos los profesores que imparten clase, sean de planta o de asignatura, como plataforma inicial para trabajar en sintonía con el modelo educativo. Está constituido por ocho módulos, agrupados alrededor de tres ejes: Fundamentación (modelo curricular y formación lasallista), Función Docente (planeación de la enseñanza, estrategias didácticas y evaluación del aprendizaje) y Nuevas Competencias Docentes (investigación, manejo de las tecnologías, gestión y tutoría).

Los docentes coinciden al señalar que la formación docente en la universidad engloba la formación sobre la espiritualidad humanista lasallista y la formación didáctico-pedagógica; aspectos que se ofrecen a través del diplomado en mención.

Cabe resaltar que hacen una distinción entre la formación docente y la formación profesional; esta última está referida a la capacitación o actualización relacionada con su profesión de base (ingeniero, contador público, arquitecto, etc.). De hecho, algunos sugieren que la universidad tendría que ofrecerles oportunidades a respecto, para actualizarse y perfeccionarse, ya que se relaciona con la disciplina que enseñan. Otros expresan que, dadas las características actuales, esta formación profesional puede ser por cuenta propia, es decir, autoformación a través de certificaciones y otras oportunidades que ofrece el medio.

Un maestro afirmó que sí hay formación profesional, ya que la docencia en sí es una profesión. Dijo: “La formación docente que ofrecen es profesional porque somos profesionales de la docencia”. Su comentario advierte sobre el significado que se le da a la docencia en el nivel de educación superior, como algo diferenciado de la profesión de origen, a la que sí le dan categoría de profesión. Esta división entre formación docente y formación profesional en el fondo pudiera significar una subvaloración de la docencia respecto de otras profesiones.

En clave lasallista, la Universidad La Salle Noroeste promueve espacios y eventos de formación docente que facilitan la reflexión experiencial y colectiva para el mejoramiento de la práctica docente, que engloba aspectos tanto de espiritualidad como pedagógicos y didácticos.

No obstante, a partir de las conversaciones de los profesores, se advierte una diferenciación que hacen de la docencia, de su profesión de base: no se reconocen como profesionistas de la docencia, sino, primero, como ingenieros, contadores, arquitectos, diseñadores, médicos, nutriólogos, etc. De esta forma, también disocian la formación docente de la profesional.


El concepto de comunidad educativa declarado en el modelo educativo enfatiza la interre-lación entre las integrantes, lo cual facilita la propia realización al trabajar en necesidades y objetivos compartidos.

En línea con este concepto, los maestros se sienten acogidos e integrados en la comunidad; sienten que son tomados en cuenta para coadyuvar en los propósitos educativos, a través de diferentes espacios: participación en las juntas ampliadas del Consejo Directivo, eventos generales como el festejo de Navidad, Día del Maestro, reuniones de academia, eventos culturales, celebraciones religiosas, retiros, eventos de inicio y clausura de los semestres, desayuno semestral de evaluación con el rector, congresos, participación en redes e invitación a los múltiples eventos que realiza la universidad.

Por su parte, los estudiantes externaron un gran sentido de pertenencia a la comunidad. Mencionaron diversos espacios y grupos que los identifican y que son importantes para los objetivos de la universidad, como son el Centro de Desarrollo Comunitario La Salle, grupos como Indivisa, selectivos deportivos, teatro, Viridis (ecológico), Iluminare, Grupo Juvenil Universitario, entre otros. Algunos grupos permiten el trabajo interdisciplinario en proyectos sociales, donde trabajan, juntos, alumnos de varias carreras: hacen servicio, tesis de beneficio para las comunidades, etc.

La Universidad La Salle Noroeste trabaja en la construcción de espacios que propician entre los profesores y estudiantes sentido de pertenencia, así como la oportunidad de trabajar para lograr los propósitos formativos de la universidad. Lo anterior, a través de su participación en grupos universitarios de diversa índole: académicos, culturales, deportivos, pastorales, etc.

En clave lasallista, se relaciona con la frase “Juntos y por asociación”, y también con el lema Indivisa Manent (‘Lo que está unido permanece’).

Trabajo en red

La universidad participa en diversas redes lasallistas. A nivel internacional pertenece a AIUL y a la RELAL. En México pertenece a la Red de Universidades La Salle, con la participación de las 15 instituciones de los distritos norte y sur. Esta red está conformada por otras redes u organismos de investigación, videoconferencia, biblioteca, promoción y publicidad, formación integral, diseño (gráfico, modas, industrial, etc.), diseño curricular, enseñanza de las matemáticas, educación a distancia, responsabilidad social, internacionalización e interculturalidad, consejo para el deporte, foro de acreditaciones, entre otras.

La universidad pertenece a redes internacionales y nacionales lasallistas en procura de una identidad y un tra-bajo compartido desde los postulados lasallistas. También trabaja en red con otras instituciones de inspiración cristiana (AMIESIC).

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La universidad también trabaja en colaboración con otras universidades de inspiración cristiana a través de la Asociación Mexicana de Instituciones de Educación Superior de Ins-piración Cristiana (AMIESIC). Además, pertenece a la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), donde se integra en comisiones de trabajo sobre temas de interés común, como la investigación, la tecnología y los recursos humanos.

Hay otras agrupaciones con instituciones gubernamentales y educativas que trabajan temas relacionados con problemáticas locales o regionales, por ejemplo, en el tema de salud pública.

Los maestros consideran que es imprescindible el trabajo en red que permita el contacto con otras universidades u organismos, para compartir y enriquecer mutuamente lo que se hace. Es vital realizar intercambio de conocimientos, elementos culturales, experiencias docentes y administrativas. De acuerdo con sus experiencias, las redes permiten compartir y complementar acciones, por ejemplo, entre universidades que ofrecen programas de salud, trabajando de manera conjunta para resolver problemáticas serias relacionadas con este cam-po. Se busca así enriquecer las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, brindándoles formación integral global.

Por su parte, los estudiantes identificaron que han podido participar o disfrutar de los beneficios del trabajo en red, por ejemplo, en los intercambios estudiantiles nacionales o extranjeros, o bien, mediante su participación en grupos apostólicos de las instituciones La Salle. En estas participaciones ellos se sienten plenamente identificados y orgullosos de ser lasallistas: “Cuando te vas de intercambio y encuentras a otros lasallistas, da más alegría saber que son lasallistas que mexicanos”; “Es la característica de ser fraternos unos con otros, los encuentras en otros lados y sientes amor”; “Puedes tomar ejemplos de otras ULSA, y lo que ellos hacen, lo haces tuyo, como lasallistas”.

Según lo dicho por los profesores y los estudiantes, todos están de acuerdo en los múltiples beneficios del trabajo en red; no obstante, se observó que no tienen información amplia sobre las diversas redes existentes en la universidad.

Con la intención de trabajar en pro de la calidad educativa de la educación superior privada en México y conso-lidarse como universidad de calidad, forma parte de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES). De igual manera, contribuye en la resolución de problemas prioritarios locales y nacionales, a través de alianzas y proyectos diversos compartidos con el sector público, la sociedad civil y otras instituciones educativas.

Un área de oportunidad detectada es socializar y dar a conocer a los estudiantes y los profesores todas las posibilidades de trabajo en red.


Asegurar las necesidades del presente sin comprometer las necesidades de las futuras gene-raciones es uno de los aspectos previstos en la visión institucional: “Ser una universidad que se distingue y es reconocida por su calidad académica formativa, que promueve los valores cristianos, la cultura sustentable y el respeto por los derechos humanos, así como por su impacto social en la construcción de una sociedad más justa e inclusiva”.

En sintonía, el plan estratégico incluyó programas enfocados a este tema, que se están llevan-do a cabo a han venido concretándose en acciones a las que hacen referencia los estudiantes y los profesores en los grupos de enfoque.

Los maestros mencionan que se realizan esfuerzos en todas las ramas que abarca la sostenibi-lidad, desde la oferta novedosa de sus planes de estudio, el tipo de experiencias de aprendizaje que propicia en sus alumnos —como la realización de proyectos desde el punto de vista de la sostenibilidad—, hasta campañas de concientización dentro del campus. Señalaron como ejemplos concretos la instalación de paneles solares, la promoción del reciclaje, así como el cuidado ambiental a través de diversos grupos de alumnos.

Por su parte, los estudiantes comentaron que los grupos que se han formado —por ejemplo, el Viridis— apuntan al beneficio del mundo que viene, para la conciencia ecológica y el cuidado de los recursos. También mencionan que la universidad abre carreras que tienen compromiso con lo que viene, con el mundo futuro (por ejemplo, la ingeniería en energías renovables).

En clave lasallista, la universidad está atenta a los signos de los tiempos y de los lugares. Así, actualmente ha dado prioridad al tema de la sostenibilidad, incorporándolo en su plan estratégico. También se destacan ini-ciativas como las siguientes:

• Grupo Viridis, conformado por estudiantes que trabajan para el cuidado ambiental y la promoción de una cultura y conciencia ecológica dentro de la comunidad universitaria y hacia el exterior.

• Asignaturas y programas que inciden en el tema de la sostenibilidad, como son las asignaturas compartidas por diferentes carreras de desarrollo sustentable, así como la ingeniería en energías renovables de reciente creación.

• Infraestructura y tecnología de ahorro energético en la universidad.• Inclusión en el Plan Estratégico Vigente de programas dirigidos a la sostenibilidad.• Iniciativas recientes para trabajar en la conformación de una universidad socialmente responsable.


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La universidad también trabaja en colaboración con otras universidades de inspiración cristiana a través de la Asociación Mexicana de Instituciones de Educación Superior de Ins-piración Cristiana (AMIESIC). Además, pertenece a la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), donde se integra en comisiones de trabajo sobre temas de interés común, como la investigación, la tecnología y los recursos humanos.

Hay otras agrupaciones con instituciones gubernamentales y educativas que trabajan temas relacionados con problemáticas locales o regionales, por ejemplo, en el tema de salud pública.

Los maestros consideran que es imprescindible el trabajo en red que permita el contacto con otras universidades u organismos, para compartir y enriquecer mutuamente lo que se hace. Es vital realizar intercambio de conocimientos, elementos culturales, experiencias docentes y administrativas. De acuerdo con sus experiencias, las redes permiten compartir y complementar acciones, por ejemplo, entre universidades que ofrecen programas de salud, trabajando de manera conjunta para resolver problemáticas serias relacionadas con este cam-po. Se busca así enriquecer las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, brindándoles formación integral global.

Por su parte, los estudiantes identificaron que han podido participar o disfrutar de los beneficios del trabajo en red, por ejemplo, en los intercambios estudiantiles nacionales o extranjeros, o bien, mediante su participación en grupos apostólicos de las instituciones La Salle. En estas participaciones ellos se sienten plenamente identificados y orgullosos de ser lasallistas: “Cuando te vas de intercambio y encuentras a otros lasallistas, da más alegría saber que son lasallistas que mexicanos”; “Es la característica de ser fraternos unos con otros, los encuentras en otros lados y sientes amor”; “Puedes tomar ejemplos de otras ULSA, y lo que ellos hacen, lo haces tuyo, como lasallistas”.

Según lo dicho por los profesores y los estudiantes, todos están de acuerdo en los múltiples beneficios del trabajo en red; no obstante, se observó que no tienen información amplia sobre las diversas redes existentes en la universidad.

Con la intención de trabajar en pro de la calidad educativa de la educación superior privada en México y conso-lidarse como universidad de calidad, forma parte de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES). De igual manera, contribuye en la resolución de problemas prioritarios locales y nacionales, a través de alianzas y proyectos diversos compartidos con el sector público, la sociedad civil y otras instituciones educativas.

Un área de oportunidad detectada es socializar y dar a conocer a los estudiantes y los profesores todas las posibilidades de trabajo en red.


Asegurar las necesidades del presente sin comprometer las necesidades de las futuras gene-raciones es uno de los aspectos previstos en la visión institucional: “Ser una universidad que se distingue y es reconocida por su calidad académica formativa, que promueve los valores cristianos, la cultura sustentable y el respeto por los derechos humanos, así como por su impacto social en la construcción de una sociedad más justa e inclusiva”.

En sintonía, el plan estratégico incluyó programas enfocados a este tema, que se están llevan-do a cabo a han venido concretándose en acciones a las que hacen referencia los estudiantes y los profesores en los grupos de enfoque.

Los maestros mencionan que se realizan esfuerzos en todas las ramas que abarca la sostenibi-lidad, desde la oferta novedosa de sus planes de estudio, el tipo de experiencias de aprendizaje que propicia en sus alumnos —como la realización de proyectos desde el punto de vista de la sostenibilidad—, hasta campañas de concientización dentro del campus. Señalaron como ejemplos concretos la instalación de paneles solares, la promoción del reciclaje, así como el cuidado ambiental a través de diversos grupos de alumnos.

Por su parte, los estudiantes comentaron que los grupos que se han formado —por ejemplo, el Viridis— apuntan al beneficio del mundo que viene, para la conciencia ecológica y el cuidado de los recursos. También mencionan que la universidad abre carreras que tienen compromiso con lo que viene, con el mundo futuro (por ejemplo, la ingeniería en energías renovables).

En clave lasallista, la universidad está atenta a los signos de los tiempos y de los lugares. Así, actualmente ha dado prioridad al tema de la sostenibilidad, incorporándolo en su plan estratégico. También se destacan ini-ciativas como las siguientes:

• Grupo Viridis, conformado por estudiantes que trabajan para el cuidado ambiental y la promoción de una cultura y conciencia ecológica dentro de la comunidad universitaria y hacia el exterior.

• Asignaturas y programas que inciden en el tema de la sostenibilidad, como son las asignaturas compartidas por diferentes carreras de desarrollo sustentable, así como la ingeniería en energías renovables de reciente creación.

• Infraestructura y tecnología de ahorro energético en la universidad.• Inclusión en el Plan Estratégico Vigente de programas dirigidos a la sostenibilidad.• Iniciativas recientes para trabajar en la conformación de una universidad socialmente responsable.

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Instituto La Salle de Ciudad Obregón, Sonora: secciones primaria (nivel CINE 1) y preparatoria (nivel CINE 3)

A principios de los años cincuenta del siglo XX, el Padre Javier de León fundó el Colegio Regis, en la ciudad de Hermosillo, capital del estado de Sonora; una vez fundado, lo entregó a los lasallistas e hizo con ellos un pacto: marcharse a Ciudad Obregón, echar a andar un nuevo centro de educación y luego entregarlo tres años después para que ellos continuaran la labor. En septiembre de 1955, parte desde cero y abre su humilde escuela con el nombre de Instituto La Salle. En junio de 1959 recibe con júbilo el siguiente comunicado: los Hermanos aceptan tomar el “Instituto La Salle”. El Padre Javier hace la entrega oficial del colegio al H. Provincial Víctor Bertrand Rangel, a quien acompaña el H. Ignacio Tapia Gálvez, nombrado director de la nueva fundación.

El primer local que ocupa el Instituto estuvo ubicado por la calle Sonora n.o 34, frente a la Catedral (actualmente se encuentra ahí la Casa Cural). Se inician las labores con cinco grupos de 2.o a 6.o año de primaria, con un total de 97 alumnos. En la actualidad, el Instituto La Salle de Ciudad Obregón cuenta con 938 alumnos en los diferentes niveles de preescolar, primaria,

Tabla 12. Matriz de análisis e interpretación de la preparatoria del Instituto La Salle, Ciudad Obregón




La misión se centra en la inspiración cristiana, ofreciendo ambientes desafiantes para favore-cer el desarrollo de la persona y que esta se constituya en agente de cambio con responsabili-dad social. Esta formación se materializa en acciones como las planeaciones de clases, donde se plasman proyectos que han de realizarse de manera conjunta entre maestros y alumnos para crear un impacto en la sociedad. También se realizan actividades como retiros, aseos, catequesis, misiones y Semana Santa, donde los jóvenes se ponen al servicio de los demás.

De igual forma, y atendiendo al desarrollo pleno de la persona, se llevan a cabo diversas actividades de carácter cultural, deportivo, religioso, social, académico y vocacional en los ámbitos local, regional y nacional. La capacitación del personal es otra acción encaminada a la interiorización de la misión por la comunidad.

Comparada la misión con los proyectos y las actividades realizadas en el instituto, se pueden establecer ca-racterísticas esenciales de la educación lasallista: educación humana cristiana con responsabilidad social, en respuesta al desarrollo integral a la persona.


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secundaria y preparatoria diurna. La preparatoria nocturna atiende en 1.o, 2.o y 3.o a 78 alumnos de escasos recursos.

Han pasado más de 300 años y la Obra y el Carisma de San Juan Bautista de La Salle sigue siendo original y necesario. Asombra el trabajo de tantos hermanos que han dedicado su vida a la educación, y ahora agradecemos y valoramos el trabajo de numerosos laicos que, entusiasmados con el espíritu de La Salle, se unen a nuestro ideal. Herederos del Señor de La Salle y pro-tagonistas de su epopeya, hoy trabajamos día a día para alcanzar el ideal de su Estrella de la Fe. Así, con orgullo y conscientes de nuestro compromiso, podemos decir: “La Salle hoy somos nosotros”.

El Instituto La Salle de Ciudad Obregón Sonora pertenece al Distrito Lasallista de México Norte, que, como sistema educativo, comprende: la Casa Central, que ejerce la coordinación de dicho sistema; 20 instituciones que brindan desde educación preescolar hasta el bachillerato, además de 6 universidades y 5 obras de educación no formal. En dichas obras, el Distrito se preocupa por ofrecer una educación que responda, plena e integralmente, a las demandas actuales de México y la sociedad del siglo XXI, con la pre-ocupación constante de responder a los retos que generan la sociedad del conocimiento y los nuevos esquemas económicos.

Tabla 12. Matriz de análisis e interpretación de la preparatoria del Instituto La Salle, Ciudad Obregón




La misión se centra en la inspiración cristiana, ofreciendo ambientes desafiantes para favore-cer el desarrollo de la persona y que esta se constituya en agente de cambio con responsabili-dad social. Esta formación se materializa en acciones como las planeaciones de clases, donde se plasman proyectos que han de realizarse de manera conjunta entre maestros y alumnos para crear un impacto en la sociedad. También se realizan actividades como retiros, aseos, catequesis, misiones y Semana Santa, donde los jóvenes se ponen al servicio de los demás.

De igual forma, y atendiendo al desarrollo pleno de la persona, se llevan a cabo diversas actividades de carácter cultural, deportivo, religioso, social, académico y vocacional en los ámbitos local, regional y nacional. La capacitación del personal es otra acción encaminada a la interiorización de la misión por la comunidad.

Comparada la misión con los proyectos y las actividades realizadas en el instituto, se pueden establecer ca-racterísticas esenciales de la educación lasallista: educación humana cristiana con responsabilidad social, en respuesta al desarrollo integral a la persona.

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Existe una concordancia total entre las respuestas expresadas por los grupos focales y los documentos institucionales, en referencia a los valores promovidos por la institución y las acciones encaminadas hacia ello. Son cinco los valores principales que se prueben y desarrollan en el quehacer educativo: fe, fraternidad, servicio, responsabilidad y justicia.

Una de las acciones concreta para promover la vivencia de los valores es el Proyecto de Acompañamiento, que incluye:

• 16 actitudes para ser feliz. • Habilidades para la vida.• Reflexiones vocacionales.• Educación por la paz. • Tiempos litúrgicos.

Lo anterior se hace en momentos de reflexión y toma de conciencia. Además, se mencionan como otros ejemplos el Día de Compartir, el servicio a los más necesitados y las jornadas de acompañamiento entre grupos y por generaciones (retiros). Finalmente, se promueve la vivencia sacramental.

Los valores son fomentados a los jóvenes en los momentos de las reflexiones y la toma de conciencia de una manera particular. Las reflexiones se identifican desde el origen de la obra lasallista. La institución propicia variadas oportunidades para la vivencia de los valores, mediante actividades internas y externas que permean la sociedad, con la finalidad de llegar a los más necesitados, siguiendo el ejemplo de nuestro Santo Fundador Juan Bautista de La Salle, como nos los da a conocer en cada uno de sus escritos y su vida como testimonio.


Lo declarado por la institución en sus documentos institucionales revelan que la relación con la sociedad se gesta a través del servicio, sobre todo a los menos favorecidos. También en la formación de personas que generen cambios en su entorno con responsabilidad social. Las acciones en las que se plasma esta relación son principalmente:

• A través del servicio social, que se les exige a los estudiantes como parte complementaria al currículo oficial.

• Proyectos académicos vinculados a problemáticas sociales. • Movimiento infantil y juvenil lasallista. • Participación en campañas de tipo social y ecológico. • Vinculación con otras escuelas, sobre todo de tipo público.• Vinculación con empresas y medios de comunicación social. • Formación a padres de familia: “La familia como primer salón de clases”.

En sus conversaciones, maestros y profesores difieren en las características de la población a la que atiende la preparatoria, ya que perciben que los alumnos muestran poca iniciativa y es necesario que el acompañamiento sea constante a sus diferentes actividades. En cambio, los alumnos se visualizan como personas que dan respuestas adecuadas a las necesidades de la sociedad. Dentro de la misma categoría, coinciden en que tanto los maestros como los alumnos contribuyen de manera positiva a la sociedad con diferentes actividades donde pro-yectan los valores de la institución, como los apostolados, las misiones, el Servicio Social, etc.

San Juan Bautista de la Salle se abocó a dar respuesta a las problemáticas sociales de su tiempo. Por ello, su propuesta educativa incluyó acciones educativas para los hijos de los artesanos y la utilización del idioma ver-náculo. Con esto mostró una sensibilidad siempre presente para dar respuestas innovadoras desde la educación, para transformar la sociedad.

A pesar de que estamos inmersos en una sociedad con problemáticas distintas a las que vivió el fundador, el modelo educativo lasallista del instituto también se enfoca al servicio hacia los más necesitados, así como a atender las problemáticas particulares de los jóvenes. Esto involucra a todos los integrantes activos de la comu-nidad lasaliana: alumnos, maestros, administrativos, padres de familia y Hermanos.


Entre lo expresado en el modelo educativo lasallista y la opinión de los estudiantes y maestros, se coincide en la concepción de un ser humano integral, con una dimensión trascendente; una persona que pueda tornar decisiones y así lograr un impacto en la sociedad, proyectando los valores aprendidos en el aula.

El fin común de la educación lasallista tiene como fundamento la educación integral de la persona, entendida como como una totalidad con diferentes dimensiones. Lo anterior se materializa por medio del acompañamiento del alumno y las familias, por la comunidad educativa en las diferentes actividades, desde el primer contacto con la sociedad hasta los proyectos institucionales.


El objetivo principal de la institución es formar personas íntegras, inspiradas en los valores cristianos fundamentados en Cristo, los cuales deberán impactar en la sociedad mediante los agentes de cambio que se van formando a través de todos los servicios ofrecidos por el instituto.

Constantemente se realiza un acompañamiento y evaluación por agentes internos y externos de la comunidad educativa, lo cual propicia y favorece una mejora continua en nuestro quehacer educativo, guiado por el espí-ritu lasallista, que impregna todas las acciones diarias que se comparten por los miembros de la comunidad.


Estudiantes y profesores afirman que cuentan con un documento que consigna los conceptos pedagógicos del instituto: el Modelo Educativo Lasallista (MEL). Reconocen que este modelo se concretiza en el trabajo realizado en el aula, que está fundamentado en las dimensiones del aprendizaje de la persona. Estas se reflejan en el trabajo cotidiano que se realiza en la institución y es proyectado a la sociedad de manera constante.

Se busca que todas las actividades, proyectos y trabajos realizados en la institución tengan fundamento en el MEL, ya que es la identidad de nuestra institución, en cuanto comunidad congruente con su misión y visión establecida.


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Existe una concordancia total entre las respuestas expresadas por los grupos focales y los documentos institucionales, en referencia a los valores promovidos por la institución y las acciones encaminadas hacia ello. Son cinco los valores principales que se prueben y desarrollan en el quehacer educativo: fe, fraternidad, servicio, responsabilidad y justicia.

Una de las acciones concreta para promover la vivencia de los valores es el Proyecto de Acompañamiento, que incluye:

• 16 actitudes para ser feliz. • Habilidades para la vida.• Reflexiones vocacionales.• Educación por la paz. • Tiempos litúrgicos.

Lo anterior se hace en momentos de reflexión y toma de conciencia. Además, se mencionan como otros ejemplos el Día de Compartir, el servicio a los más necesitados y las jornadas de acompañamiento entre grupos y por generaciones (retiros). Finalmente, se promueve la vivencia sacramental.

Los valores son fomentados a los jóvenes en los momentos de las reflexiones y la toma de conciencia de una manera particular. Las reflexiones se identifican desde el origen de la obra lasallista. La institución propicia variadas oportunidades para la vivencia de los valores, mediante actividades internas y externas que permean la sociedad, con la finalidad de llegar a los más necesitados, siguiendo el ejemplo de nuestro Santo Fundador Juan Bautista de La Salle, como nos los da a conocer en cada uno de sus escritos y su vida como testimonio.


Lo declarado por la institución en sus documentos institucionales revelan que la relación con la sociedad se gesta a través del servicio, sobre todo a los menos favorecidos. También en la formación de personas que generen cambios en su entorno con responsabilidad social. Las acciones en las que se plasma esta relación son principalmente:

• A través del servicio social, que se les exige a los estudiantes como parte complementaria al currículo oficial.

• Proyectos académicos vinculados a problemáticas sociales. • Movimiento infantil y juvenil lasallista. • Participación en campañas de tipo social y ecológico. • Vinculación con otras escuelas, sobre todo de tipo público.• Vinculación con empresas y medios de comunicación social. • Formación a padres de familia: “La familia como primer salón de clases”.

En sus conversaciones, maestros y profesores difieren en las características de la población a la que atiende la preparatoria, ya que perciben que los alumnos muestran poca iniciativa y es necesario que el acompañamiento sea constante a sus diferentes actividades. En cambio, los alumnos se visualizan como personas que dan respuestas adecuadas a las necesidades de la sociedad. Dentro de la misma categoría, coinciden en que tanto los maestros como los alumnos contribuyen de manera positiva a la sociedad con diferentes actividades donde pro-yectan los valores de la institución, como los apostolados, las misiones, el Servicio Social, etc.

San Juan Bautista de la Salle se abocó a dar respuesta a las problemáticas sociales de su tiempo. Por ello, su propuesta educativa incluyó acciones educativas para los hijos de los artesanos y la utilización del idioma ver-náculo. Con esto mostró una sensibilidad siempre presente para dar respuestas innovadoras desde la educación, para transformar la sociedad.

A pesar de que estamos inmersos en una sociedad con problemáticas distintas a las que vivió el fundador, el modelo educativo lasallista del instituto también se enfoca al servicio hacia los más necesitados, así como a atender las problemáticas particulares de los jóvenes. Esto involucra a todos los integrantes activos de la comu-nidad lasaliana: alumnos, maestros, administrativos, padres de familia y Hermanos.


Entre lo expresado en el modelo educativo lasallista y la opinión de los estudiantes y maestros, se coincide en la concepción de un ser humano integral, con una dimensión trascendente; una persona que pueda tornar decisiones y así lograr un impacto en la sociedad, proyectando los valores aprendidos en el aula.

El fin común de la educación lasallista tiene como fundamento la educación integral de la persona, entendida como como una totalidad con diferentes dimensiones. Lo anterior se materializa por medio del acompañamiento del alumno y las familias, por la comunidad educativa en las diferentes actividades, desde el primer contacto con la sociedad hasta los proyectos institucionales.


El objetivo principal de la institución es formar personas íntegras, inspiradas en los valores cristianos fundamentados en Cristo, los cuales deberán impactar en la sociedad mediante los agentes de cambio que se van formando a través de todos los servicios ofrecidos por el instituto.

Constantemente se realiza un acompañamiento y evaluación por agentes internos y externos de la comunidad educativa, lo cual propicia y favorece una mejora continua en nuestro quehacer educativo, guiado por el espí-ritu lasallista, que impregna todas las acciones diarias que se comparten por los miembros de la comunidad.


Estudiantes y profesores afirman que cuentan con un documento que consigna los conceptos pedagógicos del instituto: el Modelo Educativo Lasallista (MEL). Reconocen que este modelo se concretiza en el trabajo realizado en el aula, que está fundamentado en las dimensiones del aprendizaje de la persona. Estas se reflejan en el trabajo cotidiano que se realiza en la institución y es proyectado a la sociedad de manera constante.

Se busca que todas las actividades, proyectos y trabajos realizados en la institución tengan fundamento en el MEL, ya que es la identidad de nuestra institución, en cuanto comunidad congruente con su misión y visión establecida.

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El currículo es concebido por los docentes como todo aquel bagaje de saberes (saber hacer, trascender, aprender, ser, convivir y conocer) que se requiere para que la persona pueda crecer y desarrollarse dentro de una sociedad globalizada y en constante cambio. Los alumnos no definen de manera precisa los saberes privilegiados en el currículo, pero sí identifican ejem-plos de cómo se pueden lograr cada uno de ellos con diferentes actividades realizadas en la institución. Señalan que en el instituto se privilegia el trabajo en equipo, se sabe tratar a las personas que son diferentes, se respetan las opiniones, se enseña el saber hacer, se realizan prácticas en sus áreas y se promueve formación humana.

El MEL promueve cuatro pilares de la educación: saber ser, saber hacer, saber convivir y saber trascender, pro-yectándolos con diferentes acciones y así también adecuar el currículo para dar oportunidad a la inclusión en diferentes áreas del proceso educativo. En clave lasallista, se esmera por hacer realidad una preparación para la vida y el trabajo.


En lo declarado por la institución, la concepción de aprendizaje propia de su modelo educativo es constructivista y humanista. Los profesores no expresaron un concepto consistente entre ellos y respecto de lo declarado. Por su parte, los alumnos, aunque no mencionan el concepto, lo ejemplifican con aspectos relacionados con la concepción humanista y constructivista declarada. Así, señalan que los aprendizajes les van a servir para tomar buenas decisiones, para aprender a ser organizados, relacionarse con las demás personas, ser personas de bien y saber hacer las cosas bien.

En clave lasallista, el concepto de aprendizaje es congruente con el objetivo primordial de nuestro fundador: tocar los corazones no solo de los jóvenes, sino de una sociedad que está hambrienta de conocimiento para ser feliz.


La relación declarada en los documentos es el acompañamiento fraterno. Los maestros y estudiantes coinciden en que existe una buena relación entre ellos y reconocen que los docentes tienen vocación, se sienten acompañados como ese hermano mayor que los guía y dirige para alcanzar metas a corto y largo plazo. Perciben que es normal que en ocasiones se presenten y surjan problemas en la relación, pero reconocen que es parte de la misma naturaleza humana, al estar constantemente relación.

En el Modelo Educativo La Salle (MEL) se habla de la figura del maestro titular, que desempeña un papel muy importante: el acompañamiento de los jóvenes durante su proceso de formación. Tanto maestros como alumnos valoran esta labor fundamental para el desarrollo de la persona, ya que los docentes son los guías en quienes los padres de familia depositan su mayor tesoro, sus hijos, los cuales están llamados a trabajar en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.


La práctica didáctica se prescribe en las planeaciones didácticas, las cuales son objeto de revi-sión tanto interna, en academia, como externa. En estos planes se refleja el uso de estrategias variadas, como ejercicios, exposiciones, trabajo colaborativo, proyectos, entre otros, enfoca-dos al logro de los aprendizajes esperados (conocimientos, habilidades, valores y actitudes).

Los profesores trabajan colaborativamente, en academias, reflexionan y elaboran proyectos conjuntos para mejorar sus prácticas.

El proceso de enseñanza se apoya con programas de asesorías académicas, seguimiento y acompañamiento de alumnos y maestros. También los docentes reflexionan sobre su queha-cer pedagógico al participar en las reuniones de consejos técnicos de la autoridad educativa oficial nacional (Secretaría de Educación Pública).

Asimismo, en la academia se privilegia una reflexión de lo que se hace en el aula. A este respecto, existe coincidencia entre los profesores y los alumnos cuando manifiestan que el trabajo que se realiza en el aula tiene un fin común: el aprendizaje. Por eso, todas las actividades que se realizan fuera y dentro del aula favorecen que el alumno aprenda de una manera propositiva. También identifican que el alumno es el actor principal del proceso y que el trabajo colaborativo enriquece su aprendizaje.

Dentro de los parámetros establecidos por el MEL, es muy importante que el docente dosifique adecuadamente sus actividades, las cuales se ven reflejadas en sus planeaciones y en los proyectos desarrollados durante el ciclo escolar. Estas estrategias ayudan al estudiante a desarrollar todas sus capacidades, actitudes y aptitudes, logrando así el desarrollo integral de la persona, que es lo que busca y está planteado en la misión y visión institucionales.


Los mecanismos de evaluación del aprendizaje que se practican en el instituto son principal-mente la revisión de exámenes (por unidad), la socialización de los criterios de evaluación a los alumnos en las cartas descriptivas o planeaciones didácticas, la revisión de cuadernos y la evaluación de proyectos a través rúbricas. Todo ello se enfoca a explorar sobre la mar-cha el progreso del aprendizaje de contenidos diversos, como son conceptos, habilidades, actitudes y valores.

Los maestros y los alumnos concuerdan en que se les evalúa de acuerdo con lo establecido, ya que al inicio del ciclo se les explica claramente los aspectos por evaluar en cada una de sus materias. Se menciona que en algunas ocasiones se da mayor peso a la evaluación del conocimiento teórico que al de las actitudes y los valores mostrados por los jóvenes.

En el MEL se explicitan claramente los criterios que se evalúan en las asignaturas. Cada maestro, cuando realiza su carta descriptiva, tiene que hacer explícitos los criterios de evaluación y el porcentaje que corresponda a cada uno de ellos, ya que así el estudiante tendrá la seguridad de que todas sus actividades serán tomadas en cuenta, o bien, que al faltar una de ellas, se verá reflejado en una baja calificación.

En clave lasalle, la evaluación es un proceso que permite el seguimiento continuo del desempeño de los edu-candos, con la finalidad de orientarlos y acompañarlos en su proceso de aprendizaje.


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El currículo es concebido por los docentes como todo aquel bagaje de saberes (saber hacer, trascender, aprender, ser, convivir y conocer) que se requiere para que la persona pueda crecer y desarrollarse dentro de una sociedad globalizada y en constante cambio. Los alumnos no definen de manera precisa los saberes privilegiados en el currículo, pero sí identifican ejem-plos de cómo se pueden lograr cada uno de ellos con diferentes actividades realizadas en la institución. Señalan que en el instituto se privilegia el trabajo en equipo, se sabe tratar a las personas que son diferentes, se respetan las opiniones, se enseña el saber hacer, se realizan prácticas en sus áreas y se promueve formación humana.

El MEL promueve cuatro pilares de la educación: saber ser, saber hacer, saber convivir y saber trascender, pro-yectándolos con diferentes acciones y así también adecuar el currículo para dar oportunidad a la inclusión en diferentes áreas del proceso educativo. En clave lasallista, se esmera por hacer realidad una preparación para la vida y el trabajo.


En lo declarado por la institución, la concepción de aprendizaje propia de su modelo educativo es constructivista y humanista. Los profesores no expresaron un concepto consistente entre ellos y respecto de lo declarado. Por su parte, los alumnos, aunque no mencionan el concepto, lo ejemplifican con aspectos relacionados con la concepción humanista y constructivista declarada. Así, señalan que los aprendizajes les van a servir para tomar buenas decisiones, para aprender a ser organizados, relacionarse con las demás personas, ser personas de bien y saber hacer las cosas bien.

En clave lasallista, el concepto de aprendizaje es congruente con el objetivo primordial de nuestro fundador: tocar los corazones no solo de los jóvenes, sino de una sociedad que está hambrienta de conocimiento para ser feliz.


La relación declarada en los documentos es el acompañamiento fraterno. Los maestros y estudiantes coinciden en que existe una buena relación entre ellos y reconocen que los docentes tienen vocación, se sienten acompañados como ese hermano mayor que los guía y dirige para alcanzar metas a corto y largo plazo. Perciben que es normal que en ocasiones se presenten y surjan problemas en la relación, pero reconocen que es parte de la misma naturaleza humana, al estar constantemente relación.

En el Modelo Educativo La Salle (MEL) se habla de la figura del maestro titular, que desempeña un papel muy importante: el acompañamiento de los jóvenes durante su proceso de formación. Tanto maestros como alumnos valoran esta labor fundamental para el desarrollo de la persona, ya que los docentes son los guías en quienes los padres de familia depositan su mayor tesoro, sus hijos, los cuales están llamados a trabajar en la construcción de una sociedad más justa y equitativa.


La práctica didáctica se prescribe en las planeaciones didácticas, las cuales son objeto de revi-sión tanto interna, en academia, como externa. En estos planes se refleja el uso de estrategias variadas, como ejercicios, exposiciones, trabajo colaborativo, proyectos, entre otros, enfoca-dos al logro de los aprendizajes esperados (conocimientos, habilidades, valores y actitudes).

Los profesores trabajan colaborativamente, en academias, reflexionan y elaboran proyectos conjuntos para mejorar sus prácticas.

El proceso de enseñanza se apoya con programas de asesorías académicas, seguimiento y acompañamiento de alumnos y maestros. También los docentes reflexionan sobre su queha-cer pedagógico al participar en las reuniones de consejos técnicos de la autoridad educativa oficial nacional (Secretaría de Educación Pública).

Asimismo, en la academia se privilegia una reflexión de lo que se hace en el aula. A este respecto, existe coincidencia entre los profesores y los alumnos cuando manifiestan que el trabajo que se realiza en el aula tiene un fin común: el aprendizaje. Por eso, todas las actividades que se realizan fuera y dentro del aula favorecen que el alumno aprenda de una manera propositiva. También identifican que el alumno es el actor principal del proceso y que el trabajo colaborativo enriquece su aprendizaje.

Dentro de los parámetros establecidos por el MEL, es muy importante que el docente dosifique adecuadamente sus actividades, las cuales se ven reflejadas en sus planeaciones y en los proyectos desarrollados durante el ciclo escolar. Estas estrategias ayudan al estudiante a desarrollar todas sus capacidades, actitudes y aptitudes, logrando así el desarrollo integral de la persona, que es lo que busca y está planteado en la misión y visión institucionales.


Los mecanismos de evaluación del aprendizaje que se practican en el instituto son principal-mente la revisión de exámenes (por unidad), la socialización de los criterios de evaluación a los alumnos en las cartas descriptivas o planeaciones didácticas, la revisión de cuadernos y la evaluación de proyectos a través rúbricas. Todo ello se enfoca a explorar sobre la mar-cha el progreso del aprendizaje de contenidos diversos, como son conceptos, habilidades, actitudes y valores.

Los maestros y los alumnos concuerdan en que se les evalúa de acuerdo con lo establecido, ya que al inicio del ciclo se les explica claramente los aspectos por evaluar en cada una de sus materias. Se menciona que en algunas ocasiones se da mayor peso a la evaluación del conocimiento teórico que al de las actitudes y los valores mostrados por los jóvenes.

En el MEL se explicitan claramente los criterios que se evalúan en las asignaturas. Cada maestro, cuando realiza su carta descriptiva, tiene que hacer explícitos los criterios de evaluación y el porcentaje que corresponda a cada uno de ellos, ya que así el estudiante tendrá la seguridad de que todas sus actividades serán tomadas en cuenta, o bien, que al faltar una de ellas, se verá reflejado en una baja calificación.

En clave lasalle, la evaluación es un proceso que permite el seguimiento continuo del desempeño de los edu-candos, con la finalidad de orientarlos y acompañarlos en su proceso de aprendizaje.

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La formación docente es una actividad central del instituto. Algunas actividades que la ejemplifican son:

• A nivel distrital: fichas de inducción, Curso de Pedagogía y Espiritualidad Lasallista, cursos para maestros de inglés, cursos para maestros de deportes.

• A nivel local: se realizan de acuerdo con las necesidades de capacitación y las convoca-torias de determinadas instituciones.

Los actores educativos reconocen que los docentes se capacitan constantemente por diferen-tes medios, lo cual les resulta favorable para su quehacer diario, buscando siempre mejorar en cuestión de técnicas y estrategias de aprendizaje, y en su formación humana y espiritual.

Para la institución es importante el desarrollo y la preparación de sus docentes, con miras a que puedan adquirir diferentes destrezas, herramientas y habilidades para dar respuesta a las diferentes necesidades de los alumnos, así como el desarrollo de la misma persona por medio de cursos, manuales y talleres de inducción, Carisma Lasallista, Cursos de Pedagogía y Espiritualidad Lasallista, así como todos los nuevos retos que se enfrentan en una educación y sociedad cambiantes.


Los estudiantes y profesores identifican con mucha claridad lo que representa el concepto de comunidad en la perspectiva lasallista. La comunidad está formada por docentes, estudian-tes, Hermanos, personas que colaboran en la parte administrativa, de servicio y los padres de familia. Los miembros de la comunidad conviven y trabajan colaborativamente y en forma continua en las diferentes actividades, en armonía, para lograr una proyección positiva hacia la sociedad y propiciar los cambios que dan respuesta al mundo tan conflictivo que vivimos.

En clave lasallista, para el Instituto La Salle es muy importante la construcción de comunidad ya que es el fundamento de la Institución, concepto declarado en el MEL. Es lo que da fuerza para seguir creciendo y te-niendo una participación en la sociedad. Y se manifiesta por medio de diferentes actividades dentro y fuera del Instituto, en los proyectos enfocados a la mejora continua, con el propósito fundamental hacia una formación integral de la persona.

Trabajo en red

En el documento del MEL se refleja un constante trabajo en red a través de acciones como las siguientes:

• Diálogos por la educación lasallista. • Proyectos distritales: exámenes lasallistas, eventos deportivos, eventos culturales y

artísticos, eventos de tipo pastoral. • Página del Distrito. • Redes sociales. • Encuentros y congresos nacionales y regionales. • Compartir experiencias de éxito entre distritos, a través de revistas, redes sociales,

videoconferencias, entre otros.

Maestros y estudiantes están conscientes de este trabajo en redes. Señalan que el instituto trabaja en red, con el fin de compartir el trabajo realizado en cada nivel educativo, para lograr una proyección uniforme de la identidad lasallista por todo el mundo. Todo ello está encaminado a lograr nuestra misión: formar personas íntegras, con una responsabilidad social para mejorar todas las condiciones donde estos se desarrollan.

La institución participa de manera activa en todos los proyectos encaminados a la mejora de la comunidad edu-cativa, por medio de exámenes, eventos, redes sociales, videoconferencias, revistas, con la finalidad de crecer y compartir experiencias que nos ayuden a mejorar y ser auténticos seguidores de nuestro Santo Fundador.


En el documento Modelo de Responsabilidad Social, el instituto se encamina hacia el com-promiso con la sostenibilidad. Algunos ejemplos de este compromiso son:

• Campañas de ecología sustentadas en proyectos académicos. • Convenio con la Comisión Federal de Electricidad para la utilización de energía solar:

Proyecto “Los Santos Solar”• Campaña permanente de reciclaje por parte del personal de servicios. • Modificación y renovación de equipos y mobiliario para aprovechamiento óptimo de

energía y agua.

Cada grupo focal lo visualiza en diferentes áreas, pero teniendo una finalidad de perma-necer en forma activa en la sociedad por medio de diferentes acciones, como promoción e interacción con la juventud de otros niveles de extracto económico, por medio de la cultura y el deporte, con la participación de toda la comunidad educativa.

Está basado en el Modelo de Responsabilidad Social, el cual ha tomado fuerza en un mundo que reconoce el avance inmerso en la globalización. Esta ha traído a las sociedades continuos retos de adaptación y transfor-mación. Más aún, busca asumir coherentemente la vocación social y política que siempre la ha caracterizado, tras la construcción de un futuro mejor para nuestra comunidad.

Lo anterior responde al interés original de ofrecer una educación que aporte respuestas innovadoras a las ne-cesidades sociales, que son cambiantes a través de la historia.


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La formación docente es una actividad central del instituto. Algunas actividades que la ejemplifican son:

• A nivel distrital: fichas de inducción, Curso de Pedagogía y Espiritualidad Lasallista, cursos para maestros de inglés, cursos para maestros de deportes.

• A nivel local: se realizan de acuerdo con las necesidades de capacitación y las convoca-torias de determinadas instituciones.

Los actores educativos reconocen que los docentes se capacitan constantemente por diferen-tes medios, lo cual les resulta favorable para su quehacer diario, buscando siempre mejorar en cuestión de técnicas y estrategias de aprendizaje, y en su formación humana y espiritual.

Para la institución es importante el desarrollo y la preparación de sus docentes, con miras a que puedan adquirir diferentes destrezas, herramientas y habilidades para dar respuesta a las diferentes necesidades de los alumnos, así como el desarrollo de la misma persona por medio de cursos, manuales y talleres de inducción, Carisma Lasallista, Cursos de Pedagogía y Espiritualidad Lasallista, así como todos los nuevos retos que se enfrentan en una educación y sociedad cambiantes.


Los estudiantes y profesores identifican con mucha claridad lo que representa el concepto de comunidad en la perspectiva lasallista. La comunidad está formada por docentes, estudian-tes, Hermanos, personas que colaboran en la parte administrativa, de servicio y los padres de familia. Los miembros de la comunidad conviven y trabajan colaborativamente y en forma continua en las diferentes actividades, en armonía, para lograr una proyección positiva hacia la sociedad y propiciar los cambios que dan respuesta al mundo tan conflictivo que vivimos.

En clave lasallista, para el Instituto La Salle es muy importante la construcción de comunidad ya que es el fundamento de la Institución, concepto declarado en el MEL. Es lo que da fuerza para seguir creciendo y te-niendo una participación en la sociedad. Y se manifiesta por medio de diferentes actividades dentro y fuera del Instituto, en los proyectos enfocados a la mejora continua, con el propósito fundamental hacia una formación integral de la persona.

Trabajo en red

En el documento del MEL se refleja un constante trabajo en red a través de acciones como las siguientes:


artísticos, eventos de tipo pastoral. • Página del Distrito. • Redes sociales. • Encuentros y congresos nacionales y regionales. • Compartir experiencias de éxito entre distritos, a través de revistas, redes sociales,

videoconferencias, entre otros.

Maestros y estudiantes están conscientes de este trabajo en redes. Señalan que el instituto trabaja en red, con el fin de compartir el trabajo realizado en cada nivel educativo, para lograr una proyección uniforme de la identidad lasallista por todo el mundo. Todo ello está encaminado a lograr nuestra misión: formar personas íntegras, con una responsabilidad social para mejorar todas las condiciones donde estos se desarrollan.

La institución participa de manera activa en todos los proyectos encaminados a la mejora de la comunidad edu-cativa, por medio de exámenes, eventos, redes sociales, videoconferencias, revistas, con la finalidad de crecer y compartir experiencias que nos ayuden a mejorar y ser auténticos seguidores de nuestro Santo Fundador.


En el documento Modelo de Responsabilidad Social, el instituto se encamina hacia el com-promiso con la sostenibilidad. Algunos ejemplos de este compromiso son:

• Campañas de ecología sustentadas en proyectos académicos. • Convenio con la Comisión Federal de Electricidad para la utilización de energía solar:

Proyecto “Los Santos Solar”• Campaña permanente de reciclaje por parte del personal de servicios. • Modificación y renovación de equipos y mobiliario para aprovechamiento óptimo de

energía y agua.

Cada grupo focal lo visualiza en diferentes áreas, pero teniendo una finalidad de perma-necer en forma activa en la sociedad por medio de diferentes acciones, como promoción e interacción con la juventud de otros niveles de extracto económico, por medio de la cultura y el deporte, con la participación de toda la comunidad educativa.

Está basado en el Modelo de Responsabilidad Social, el cual ha tomado fuerza en un mundo que reconoce el avance inmerso en la globalización. Esta ha traído a las sociedades continuos retos de adaptación y transfor-mación. Más aún, busca asumir coherentemente la vocación social y política que siempre la ha caracterizado, tras la construcción de un futuro mejor para nuestra comunidad.

Lo anterior responde al interés original de ofrecer una educación que aporte respuestas innovadoras a las ne-cesidades sociales, que son cambiantes a través de la historia.

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Tabla 13. Matriz de análisis e interpretación de la primaria del Instituto La Salle, Ciudad Obregón




Profesores y docentes definen e identifican con claridad los elementos de la misión de su escuela y de la sección primaria. Sobresalen los aspectos de la formación integral, humana, cristiana y para el servicio, sobre todo a los menos beneficiados. Los docentes dicen que se vive la misión cuando realizan las siguientes prácticas lasallistas: reflexión, ángelus, cate-cismo, toma de conciencia, confesiones, misas, retiros, Primera Comunión, las 16 actitudes del instituto, habilidades para la vida, grupos apostólicos.

Los niños saben que la misión está encaminada hacia dónde vamos y lo que somos como colegio. Saben que los maestros tenemos el trabajo de enseñarles cosas nuevas, de cuidarlos y educarlos en los valores que profesamos.

La misión del instituto está basada en la filosofía que nuestro fundador seguía: brindar una educación integral al ser humano, centrada en el desarrollo de sus diferentes dimensiones y sustentada en los valores cristianos.


Los profesores, en coincidencia con los documentos institucionales, señalaron que los valores promovidos por la institución son la fe, la fraternidad y el servicio. Y agregaron: respeto, compromiso, solidaridad, dignidad e inclusión. Los niños dicen que les gusta que en el co-legio le den mucha importancia a la diversión, el aprendizaje, la convivencia, el trabajo y la “educación de nosotros” como personas. Como se ve, los niños identifican con sus palabras que la educación implica diferentes dimensiones de la persona.

“Se invita a los jóvenes y adultos, respetando siempre su conciencia, a integrar su cultura con su fe y ponerse al ser-vicio de la sociedad y de la Iglesia”, como San Juan Bautista de La Salle lo plantea en cada una de sus Meditaciones.


Es una relación de servicio que se establece como uno de los ejes centrales de la educación. La educación está enfocada al servicio, sobre todo a los más necesitados y vulnerables. Los estudiantes refieren que se realizan muchas actividades al servicio dirigidas a los más ne-cesitados, como son campañas locales, misioneros y días de esparcimiento con escuelas de bajos recursos. Los niños mencionaron que el colegio siempre está al pendiente de los demás, realizando diversas actividades como las colectas para misiones y las mismas misiones.

Es una relación de servicio sustentada en la fe y la fraternidad, dirigida en favor de la persona, en especial de los más necesitados de la sociedad.


La concepción de un ser humano que se declara en el modelo educativo de la institución es de un ser de naturaleza física y espiritual, inacabado, con una dimensión trascendente. Los profesores resumieron el perfil ideal como el de una persona comprometida con la sociedad, capaz de generar cambios en su entorno, con responsabilidad social, mediante los valores institucionales (fe, fraternidad y servicio). Los niños saben lo que sus maestros esperan de ellos; mencionaron que deben ser respetuosos, responsables, disciplinados, agradables con los demás, alegres, educados con todos y aplicados en sus trabajos. Como se ve, además del valor del trabajo académico, destacan atributos actitudinales.

La persona se concibe en sus diferentes dimensiones. La educación está dirigida a formar esas diferentes di-mensiones de la persona.


De acuerdo con el modelo educativo, los propósitos formativos son principalmente: una edu-cación integral, centrada en la persona, que se desarrolla en y para la comunidad, orientada al servicio. En sus respuestas, los profesores se centraron en mencionar su propia formación como agentes educativos, centrada en:

• Adquirir conocimiento teórico suficiente, profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

• Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.

• Dominio de los contenidos o materias que enseña. • Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan

motivante.

Por su parte, los niños mencionan que sus papás los tienen en este colegio para ser mejores personas en un futuro. También consideran que sus papás se preocupan de que tengan un buen trabajo cuando sean unos adultos.

La educación integral, centrada en la persona, que se desarrolla en comunidad y para la comunidad, con un enfoque de servicio, son todos propósitos formativos lasallistas.


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Profesores y docentes definen e identifican con claridad los elementos de la misión de su escuela y de la sección primaria. Sobresalen los aspectos de la formación integral, humana, cristiana y para el servicio, sobre todo a los menos beneficiados. Los docentes dicen que se vive la misión cuando realizan las siguientes prácticas lasallistas: reflexión, ángelus, cate-cismo, toma de conciencia, confesiones, misas, retiros, Primera Comunión, las 16 actitudes del instituto, habilidades para la vida, grupos apostólicos.

Los niños saben que la misión está encaminada hacia dónde vamos y lo que somos como colegio. Saben que los maestros tenemos el trabajo de enseñarles cosas nuevas, de cuidarlos y educarlos en los valores que profesamos.

La misión del instituto está basada en la filosofía que nuestro fundador seguía: brindar una educación integral al ser humano, centrada en el desarrollo de sus diferentes dimensiones y sustentada en los valores cristianos.


Los profesores, en coincidencia con los documentos institucionales, señalaron que los valores promovidos por la institución son la fe, la fraternidad y el servicio. Y agregaron: respeto, compromiso, solidaridad, dignidad e inclusión. Los niños dicen que les gusta que en el co-legio le den mucha importancia a la diversión, el aprendizaje, la convivencia, el trabajo y la “educación de nosotros” como personas. Como se ve, los niños identifican con sus palabras que la educación implica diferentes dimensiones de la persona.

“Se invita a los jóvenes y adultos, respetando siempre su conciencia, a integrar su cultura con su fe y ponerse al ser-vicio de la sociedad y de la Iglesia”, como San Juan Bautista de La Salle lo plantea en cada una de sus Meditaciones.


Es una relación de servicio que se establece como uno de los ejes centrales de la educación. La educación está enfocada al servicio, sobre todo a los más necesitados y vulnerables. Los estudiantes refieren que se realizan muchas actividades al servicio dirigidas a los más ne-cesitados, como son campañas locales, misioneros y días de esparcimiento con escuelas de bajos recursos. Los niños mencionaron que el colegio siempre está al pendiente de los demás, realizando diversas actividades como las colectas para misiones y las mismas misiones.

Es una relación de servicio sustentada en la fe y la fraternidad, dirigida en favor de la persona, en especial de los más necesitados de la sociedad.


La concepción de un ser humano que se declara en el modelo educativo de la institución es de un ser de naturaleza física y espiritual, inacabado, con una dimensión trascendente. Los profesores resumieron el perfil ideal como el de una persona comprometida con la sociedad, capaz de generar cambios en su entorno, con responsabilidad social, mediante los valores institucionales (fe, fraternidad y servicio). Los niños saben lo que sus maestros esperan de ellos; mencionaron que deben ser respetuosos, responsables, disciplinados, agradables con los demás, alegres, educados con todos y aplicados en sus trabajos. Como se ve, además del valor del trabajo académico, destacan atributos actitudinales.

La persona se concibe en sus diferentes dimensiones. La educación está dirigida a formar esas diferentes di-mensiones de la persona.


De acuerdo con el modelo educativo, los propósitos formativos son principalmente: una edu-cación integral, centrada en la persona, que se desarrolla en y para la comunidad, orientada al servicio. En sus respuestas, los profesores se centraron en mencionar su propia formación como agentes educativos, centrada en:

• Adquirir conocimiento teórico suficiente, profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

• Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.

• Dominio de los contenidos o materias que enseña. • Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan

motivante.

Por su parte, los niños mencionan que sus papás los tienen en este colegio para ser mejores personas en un futuro. También consideran que sus papás se preocupan de que tengan un buen trabajo cuando sean unos adultos.

La educación integral, centrada en la persona, que se desarrolla en comunidad y para la comunidad, con un enfoque de servicio, son todos propósitos formativos lasallistas.

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Los profesores conciben el modelo pedagógico como el conjunto de los sustentos teóricos para fundamentar el quehacer educativo. Establecieron que en La Salle se construye una filosofía humanista y cristiana, al tiempo que identificaron al paradigma pedagógico socio-cognitivo. Por su parte, los niños ubican las concepciones pedagógicas en los documentos como su agenda. En exámenes se les dice cómo deben ser en cuanto alumnos lasallistas. Ahí se establece claramente para ellos lo que está bien y lo que está mal.

El Distrito México Norte ha elaborado un modelo educativo que integra como elementos orientadores el con-texto, la filosofía, la teoría, la práctica y

la enseñanza. El elemento filosófico establece el ideal que se pretende alcanzar con el proceso educativo, explica los fines últimos y lo que se entiende por educación. En este elemento se especifican principios y valores que encontramos en las diferentes obras lasallistas, como la educación cristiana, humana e integral. Por su parte, el contexto de la sección ayuda a situar la labor educativa en el marco de características y desafíos actuales.


Además de las enseñanzas oficiales obligatorias, el currículo de primaria incorpora asignatu-ras, experiencias áulicas y actividades varias que constituyen los ejes transversales, a saber:

• Formación religiosa.• Desarrollo de la conciencia y compromiso social.• Conocimiento y vivencia de valores humanos y cristianos

En sus conversaciones, profesores y estudiantes aluden a este tipo de formación. Para los pro-fesores, el currículo impulsa las capacidades y los valores de los estudiantes y colaboradores a través de un modelo de formación integral, para que, además de excelentes profesionales, sean personas de éxito, con responsabilidad, compromiso social, actitud innovadora y de emprendimiento.

Los niños comentan que sus maestros les enseñan aprendizajes de todas sus materias, pero que además les enseñan a ser buenas personas, respetuosas, deportistas, limpias y respon-sables. Se describen como niños buenos, platicadores en ocasiones y que utilizan diferentes tipos de útiles escolares para hacer bien su trabajo. Mencionan también que sus profesores se aseguran de que aprendan a través de exámenes, preguntas orales, asesorías, etc.

El currículo lasallista del Instituto La Salle primaria incorpora asignaturas, experiencias y oportunidades para que los estudiantes conozcan y vivan los valores humanos y cristianos, y desarrollen su compromiso social, sobre todo con los menos favorecidos.


El modelo educativo define al aprendizaje como un proceso mediante el cual se construyen rasgos psicológicos de más alto nivel, como el conocimiento, la creatividad, la inteligencia, la personalidad y la identidad. No se circunscribe a una teoría específica, pero retoma elementos de los paradigmas constructivistas, sociocultural y humanista.

Los profesores se refieran al aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; proceso que se garantiza con actividades lúdicas e innova-doras apropiadas al desarrollo de los niños, para que aprendan a desarrollar y potencializar sus habilidades para la vida. Ellos dicen que deben aprender a ser responsables de sus acciones y poner atención en cada una de las actividades. Deben ser respetuosos con sus compañeros y a maestros.

El concepto de aprendizaje implica no solo lo cognitivo, sino a la persona del alumno en su totalidad.


La relación didáctica a la que se hace referencia en el manual de primaria es de respeto, cordialidad y de acompañamiento fraterno de los agentes educativos para con el alumno. Los atributos que definen esta relación son:

• Presencia oportuna y amistosa entre los alumnos, por la cual se establece una relación de tutoría y acompañamiento.

• Alumnos que participan en la responsabilidad de su formación.• Acción formadora y prolongada fuera del aula.• Desarrollo de liderazgos.• Socialización del educando, lo cual implica que, gracias a la interacción maestro-alumno,

por un lado, se apropie de lo mejor de la cultura y, por otro, desarrolle las habilidades y competencias que le permitan insertarse en su sociedad.

En clave lasallista, la relación entre docente y educando tiene que estar mediada por el respeto y el cariño. El acompañamiento fraterno es clave en la relación didáctica; el profesor es visto como un hermano mayor que acompaña en su crecimiento a los alumnos.


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Los profesores conciben el modelo pedagógico como el conjunto de los sustentos teóricos para fundamentar el quehacer educativo. Establecieron que en La Salle se construye una filosofía humanista y cristiana, al tiempo que identificaron al paradigma pedagógico socio-cognitivo. Por su parte, los niños ubican las concepciones pedagógicas en los documentos como su agenda. En exámenes se les dice cómo deben ser en cuanto alumnos lasallistas. Ahí se establece claramente para ellos lo que está bien y lo que está mal.

El Distrito México Norte ha elaborado un modelo educativo que integra como elementos orientadores el con-texto, la filosofía, la teoría, la práctica y

la enseñanza. El elemento filosófico establece el ideal que se pretende alcanzar con el proceso educativo, explica los fines últimos y lo que se entiende por educación. En este elemento se especifican principios y valores que encontramos en las diferentes obras lasallistas, como la educación cristiana, humana e integral. Por su parte, el contexto de la sección ayuda a situar la labor educativa en el marco de características y desafíos actuales.


Además de las enseñanzas oficiales obligatorias, el currículo de primaria incorpora asignatu-ras, experiencias áulicas y actividades varias que constituyen los ejes transversales, a saber:

• Formación religiosa.• Desarrollo de la conciencia y compromiso social.• Conocimiento y vivencia de valores humanos y cristianos

En sus conversaciones, profesores y estudiantes aluden a este tipo de formación. Para los pro-fesores, el currículo impulsa las capacidades y los valores de los estudiantes y colaboradores a través de un modelo de formación integral, para que, además de excelentes profesionales, sean personas de éxito, con responsabilidad, compromiso social, actitud innovadora y de emprendimiento.

Los niños comentan que sus maestros les enseñan aprendizajes de todas sus materias, pero que además les enseñan a ser buenas personas, respetuosas, deportistas, limpias y respon-sables. Se describen como niños buenos, platicadores en ocasiones y que utilizan diferentes tipos de útiles escolares para hacer bien su trabajo. Mencionan también que sus profesores se aseguran de que aprendan a través de exámenes, preguntas orales, asesorías, etc.

El currículo lasallista del Instituto La Salle primaria incorpora asignaturas, experiencias y oportunidades para que los estudiantes conozcan y vivan los valores humanos y cristianos, y desarrollen su compromiso social, sobre todo con los menos favorecidos.


El modelo educativo define al aprendizaje como un proceso mediante el cual se construyen rasgos psicológicos de más alto nivel, como el conocimiento, la creatividad, la inteligencia, la personalidad y la identidad. No se circunscribe a una teoría específica, pero retoma elementos de los paradigmas constructivistas, sociocultural y humanista.

Los profesores se refieran al aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; proceso que se garantiza con actividades lúdicas e innova-doras apropiadas al desarrollo de los niños, para que aprendan a desarrollar y potencializar sus habilidades para la vida. Ellos dicen que deben aprender a ser responsables de sus acciones y poner atención en cada una de las actividades. Deben ser respetuosos con sus compañeros y a maestros.

El concepto de aprendizaje implica no solo lo cognitivo, sino a la persona del alumno en su totalidad.


La relación didáctica a la que se hace referencia en el manual de primaria es de respeto, cordialidad y de acompañamiento fraterno de los agentes educativos para con el alumno. Los atributos que definen esta relación son:

• Presencia oportuna y amistosa entre los alumnos, por la cual se establece una relación de tutoría y acompañamiento.

• Alumnos que participan en la responsabilidad de su formación.• Acción formadora y prolongada fuera del aula.• Desarrollo de liderazgos.• Socialización del educando, lo cual implica que, gracias a la interacción maestro-alumno,

por un lado, se apropie de lo mejor de la cultura y, por otro, desarrolle las habilidades y competencias que le permitan insertarse en su sociedad.

En clave lasallista, la relación entre docente y educando tiene que estar mediada por el respeto y el cariño. El acompañamiento fraterno es clave en la relación didáctica; el profesor es visto como un hermano mayor que acompaña en su crecimiento a los alumnos.

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En coherencia con lo anterior, profesores y alumnos mencionan que la relación está mediada por el respeto, la ayuda y un crecimiento espiritual. Para los profesores, el docente lasallista tiene que estar comprometido con la educación y establecer relaciones cordiales, de respeto y un cariño limpio y puro que se lleva a cabo por medio del diálogo. La relación de este tipo incide en un alumno pleno y feliz, capaz de tomar sus propias decisiones. Por su parte, los niños establecieron que un profesor lasallista debe ser amable, comprensivo, pero a veces exigente, amoroso, justo, responsable y sin tener preferidos. Ellos dicen llevarse bien con sus maestros casi siempre.


Según lo declarado, los enfoques propuestos en el modelo educativo hacen énfasis en la di-versidad de estrategias didácticas, el andamiaje, el trabajo grupal, estrategias para aprender a aprender, una interacción sana entre los interlocutores y la asistencia y apoyo constante durante el proceso. Los profesores no ahondaron mucho en esto, pero sí enfatizaron que tienen una supervisión continua de sus programaciones por parte de la instancia oficial.

Cuando los alumnos hablan de las estrategias que sus profesores emplean para que aprendan, solo mencionan el pizarrón, materiales y libros del colegio. Cuando se les preguntó si sus pro-fesores enseñaban como quiere La Salle, respondieron que sí, por razones como las siguientes:

• Si un niño le pega a otro, el maestro le pone consecuencia.• Siempre siguen lo que deben, solo cuando quieren caernos bien y ser divertidos.• Cuando terminamos el trabajo, nos ponen a jugar o actividades.

En sus concepciones didácticas, el modelo educativo del instituto subraya el acompañamiento y apoyo constante del profesor hacia el estudiante, así como el fomento de una interacción sana entre los estudiantes y profesores; aspectos que son propios de las obras lasallistas. Se ve que los profesores no emplean diversidad de estrategias en el aula, lo cual podría ser un área de oportunidad.


De acuerdo con el modelo educativo, la evaluación es un proceso que no debe dirigirse solo a calificar, sino que principalmente tiene un propósito formativo, de retroalimentación constante, que permita mejorar tanto el aprendizaje como la enseñanza.

En sintonía con este concepto, los profesores consideran que la evaluación es la realimen-tación del alumno y del profesor sobre el progreso en el proceso del conocimiento, las actitudes, las habilidades y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperación. Mencionan que la evaluación se da en tres momentos (diagnóstica, formativa y sumativa) y que no solo se enfoca a verificar los conocimientos aprendidos, sino que también se evalúan dimensiones, emociones, afectos, habilidades, etc. Para los niños, sus maestros entienden por evaluación los exámenes y preguntarles las tablas. En su colegio se hacen evaluaciones en cada unidad con preguntas de diferentes tipos.

La evaluación en el instituto se concibe como un proceso que permite una retroalimentación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje. Supone una supervisión y acompañamiento constantes del proceso del alumno y del docente. El modelo privilegia la evaluación formativa, que permite ir mejorando sobre la marcha.


Los profesores reconocen que reciben una capacitación constante a través de talleres pedagó-gicos y retiros espirituales, para brindar servicios que respondan a las necesidades educativas y sociales. Los profesores identificaron que la formación docente en la institución se centra en establecer las condiciones que les permitan conocer y asumir los principios de la filosofía y la metodología pedagógica, que promueven un enfoque integrador de la persona, una for-mación humana con responsabilidad social. Los niños saben que los maestros también deben aprender más cosas; lo hacen a través de cursos y estudian siempre antes de una materia. Los maestros aprenden a ser mejores personas y aprenden nuevos valores.

El Instituto La Salle trabaja para la mejora pedagógica y la formación espiritual de sus docentes, aspecto central en la pedagogía lasallista.


En el manual de primaria se declara que la escuela es y pretende ser una comunidad. Una característica primordial de vida es la fraternidad. La simpatía, la cordialidad, la confianza y el afecto tal vez sean los rasgos más típicos. Los profesores y los alumnos identifican y reconocen este rasgo característico en la institución.

Según los profesores, la comunidad está centrada en la persona de Jesús, que es presentado como modelo; a partir suyo se promueve el amor y respeto al prójimo por su dignidad como persona. Señalan que son un modelo de formación que ayuda a sus alumnos y que participan en espacios como trabajos comunitarios, sociales y misiones, así como apoyando campañas sociales de la localidad.

“Juntos y por asociación” es el lema que guía el trabajo en el Instituto La Salle y en el que participan los alumnos, los profesores y los padres de familia. San Juan Bautista de La Salle hace referencia a ello en una comunidad educativa lasallista.


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En coherencia con lo anterior, profesores y alumnos mencionan que la relación está mediada por el respeto, la ayuda y un crecimiento espiritual. Para los profesores, el docente lasallista tiene que estar comprometido con la educación y establecer relaciones cordiales, de respeto y un cariño limpio y puro que se lleva a cabo por medio del diálogo. La relación de este tipo incide en un alumno pleno y feliz, capaz de tomar sus propias decisiones. Por su parte, los niños establecieron que un profesor lasallista debe ser amable, comprensivo, pero a veces exigente, amoroso, justo, responsable y sin tener preferidos. Ellos dicen llevarse bien con sus maestros casi siempre.


Según lo declarado, los enfoques propuestos en el modelo educativo hacen énfasis en la di-versidad de estrategias didácticas, el andamiaje, el trabajo grupal, estrategias para aprender a aprender, una interacción sana entre los interlocutores y la asistencia y apoyo constante durante el proceso. Los profesores no ahondaron mucho en esto, pero sí enfatizaron que tienen una supervisión continua de sus programaciones por parte de la instancia oficial.

Cuando los alumnos hablan de las estrategias que sus profesores emplean para que aprendan, solo mencionan el pizarrón, materiales y libros del colegio. Cuando se les preguntó si sus pro-fesores enseñaban como quiere La Salle, respondieron que sí, por razones como las siguientes:

• Si un niño le pega a otro, el maestro le pone consecuencia.• Siempre siguen lo que deben, solo cuando quieren caernos bien y ser divertidos.• Cuando terminamos el trabajo, nos ponen a jugar o actividades.

En sus concepciones didácticas, el modelo educativo del instituto subraya el acompañamiento y apoyo constante del profesor hacia el estudiante, así como el fomento de una interacción sana entre los estudiantes y profesores; aspectos que son propios de las obras lasallistas. Se ve que los profesores no emplean diversidad de estrategias en el aula, lo cual podría ser un área de oportunidad.


De acuerdo con el modelo educativo, la evaluación es un proceso que no debe dirigirse solo a calificar, sino que principalmente tiene un propósito formativo, de retroalimentación constante, que permita mejorar tanto el aprendizaje como la enseñanza.

En sintonía con este concepto, los profesores consideran que la evaluación es la realimen-tación del alumno y del profesor sobre el progreso en el proceso del conocimiento, las actitudes, las habilidades y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperación. Mencionan que la evaluación se da en tres momentos (diagnóstica, formativa y sumativa) y que no solo se enfoca a verificar los conocimientos aprendidos, sino que también se evalúan dimensiones, emociones, afectos, habilidades, etc. Para los niños, sus maestros entienden por evaluación los exámenes y preguntarles las tablas. En su colegio se hacen evaluaciones en cada unidad con preguntas de diferentes tipos.

La evaluación en el instituto se concibe como un proceso que permite una retroalimentación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje. Supone una supervisión y acompañamiento constantes del proceso del alumno y del docente. El modelo privilegia la evaluación formativa, que permite ir mejorando sobre la marcha.


Los profesores reconocen que reciben una capacitación constante a través de talleres pedagó-gicos y retiros espirituales, para brindar servicios que respondan a las necesidades educativas y sociales. Los profesores identificaron que la formación docente en la institución se centra en establecer las condiciones que les permitan conocer y asumir los principios de la filosofía y la metodología pedagógica, que promueven un enfoque integrador de la persona, una for-mación humana con responsabilidad social. Los niños saben que los maestros también deben aprender más cosas; lo hacen a través de cursos y estudian siempre antes de una materia. Los maestros aprenden a ser mejores personas y aprenden nuevos valores.

El Instituto La Salle trabaja para la mejora pedagógica y la formación espiritual de sus docentes, aspecto central en la pedagogía lasallista.


En el manual de primaria se declara que la escuela es y pretende ser una comunidad. Una característica primordial de vida es la fraternidad. La simpatía, la cordialidad, la confianza y el afecto tal vez sean los rasgos más típicos. Los profesores y los alumnos identifican y reconocen este rasgo característico en la institución.

Según los profesores, la comunidad está centrada en la persona de Jesús, que es presentado como modelo; a partir suyo se promueve el amor y respeto al prójimo por su dignidad como persona. Señalan que son un modelo de formación que ayuda a sus alumnos y que participan en espacios como trabajos comunitarios, sociales y misiones, así como apoyando campañas sociales de la localidad.

“Juntos y por asociación” es el lema que guía el trabajo en el Instituto La Salle y en el que participan los alumnos, los profesores y los padres de familia. San Juan Bautista de La Salle hace referencia a ello en una comunidad educativa lasallista.

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Los niños consideran que su colegio es como una familia porque siempre están unidos y casi todos se conocen y se llevan bien. Hay ocasiones en que algunos no se respetan. Su lugar dentro del colegio es muy importante ya que tienen la responsabilidad de ser mejores personas, más amables y aprender cada día más.

Trabajo en red

En el instituto se refleja un constante trabajo en red a través de acciones como las siguientes:


artísticos, eventos de tipo pastoral. • Página del Distrito. • Redes sociales.

Maestros y alumnos reconocen que la institución sí participa en redes. Los ejemplos que mencionan son los intercambios estudiantiles, apoyos económicos, trabajos sociales, com-petencias deportivas, etc. Afirman que se trabaja en red para tener una mayor apertura en la educación del alumno.

Los niños identifican que su colegio participa constantemente en muchos eventos como las competencias de matemáticas, concursos de deportes y aniversarios del colegio. También saben que hay una página del colegio en la que se presentan todos los eventos internos y externos.

La institución es parte de un Distrito, México Norte, y participa activamente en diversos proyectos encami-nados a la mejora de la comunidad educativa, por medio de exámenes, eventos, redes sociales, capacitaciones, videoconferencias y revistas, con la finalidad de crecer y compartir experiencias que permitan mejorar y ser auténticos seguidores del Santo Fundador.


El Distrito México Norte cuenta con un modelo de responsabilidad social. Los profesores mencionan que la sostenibilidad implica definir proyectos viables y reconciliar los aspectos económico, social y ambiental de las actividades humanas; es decir, tienen un concepto inte-gral de la sostenibilidad. Entre las acciones que emprende la institución, mencionan: ahorro de energía, ahorro de agua, acciones ecológicas y de apoyo a la comunidad en campañas sociales y benéficas. Los niños perciben que su colegio está comprometido con el medioam-biente porque participa en proyectos en conjunto con la Universidad La Salle Noroeste y otros lugares (de educación ecológica). También porque respetan las plantas y cuidan a su colegio.

El Instituto La Salle Primaria, acorde con las problemáticas de los tiempos, ha incorporado dentro de su quehacer proyectos que contribuyan a la sostenibilidad e involucra a la comunidad educativa en ellos. De esta manera, se muestra que el instituto está atento a dar respuestas, desde la educación, a las problemáticas del entorno. Este aspecto definió la educación lasallista desde sus orígenes.

Región Lasaliana Europa Mediterráneo (RELEM, España-Portugal)

La Agrupación Lasaliana de España y Portugal (ARLPEL), o Distrito ARLEP, se integra en la RELEM, que es la Región Lasaliana Europea Mediterránea, organizada en seis sectores: Sector Andalucía, Sector Bilbao, Sector Catalu-nya, Sector Madrid, Sector Valencia-Palma y Sector Valladolid. El “Distrito” que se describe en los Estatutos del Distrito ARLEP abarca dos realidades diferentes y complementarias que hoy se viven en la ARLEP: por una parte, la realidad jurídico-canónica actual de “provincia religiosa”, propia de los Hermanos y sus Comunidades y que estructura las relaciones internas del Instituto Religioso de los Hermanos de las Escuelas Cristianas; por otra, la


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Los niños consideran que su colegio es como una familia porque siempre están unidos y casi todos se conocen y se llevan bien. Hay ocasiones en que algunos no se respetan. Su lugar dentro del colegio es muy importante ya que tienen la responsabilidad de ser mejores personas, más amables y aprender cada día más.

Trabajo en red

En el instituto se refleja un constante trabajo en red a través de acciones como las siguientes:


artísticos, eventos de tipo pastoral. • Página del Distrito. • Redes sociales.

Maestros y alumnos reconocen que la institución sí participa en redes. Los ejemplos que mencionan son los intercambios estudiantiles, apoyos económicos, trabajos sociales, com-petencias deportivas, etc. Afirman que se trabaja en red para tener una mayor apertura en la educación del alumno.

Los niños identifican que su colegio participa constantemente en muchos eventos como las competencias de matemáticas, concursos de deportes y aniversarios del colegio. También saben que hay una página del colegio en la que se presentan todos los eventos internos y externos.

La institución es parte de un Distrito, México Norte, y participa activamente en diversos proyectos encami-nados a la mejora de la comunidad educativa, por medio de exámenes, eventos, redes sociales, capacitaciones, videoconferencias y revistas, con la finalidad de crecer y compartir experiencias que permitan mejorar y ser auténticos seguidores del Santo Fundador.


El Distrito México Norte cuenta con un modelo de responsabilidad social. Los profesores mencionan que la sostenibilidad implica definir proyectos viables y reconciliar los aspectos económico, social y ambiental de las actividades humanas; es decir, tienen un concepto inte-gral de la sostenibilidad. Entre las acciones que emprende la institución, mencionan: ahorro de energía, ahorro de agua, acciones ecológicas y de apoyo a la comunidad en campañas sociales y benéficas. Los niños perciben que su colegio está comprometido con el medioam-biente porque participa en proyectos en conjunto con la Universidad La Salle Noroeste y otros lugares (de educación ecológica). También porque respetan las plantas y cuidan a su colegio.

El Instituto La Salle Primaria, acorde con las problemáticas de los tiempos, ha incorporado dentro de su quehacer proyectos que contribuyan a la sostenibilidad e involucra a la comunidad educativa en ellos. De esta manera, se muestra que el instituto está atento a dar respuestas, desde la educación, a las problemáticas del entorno. Este aspecto definió la educación lasallista desde sus orígenes.

realidad de la “comunión para la misión”, que une a Hermanos, asociados y otros lasalianos en el mismo carisma para la misión educativa lasaliana, dentro de las estructuras del Distrito y sus sectores.

El Distrito ARLEP, como provincia religiosa, está integrado por los Hermanos y sus comunidades de España y Portugal. En su misión, integra otros lasalianos y comunidades respectivas que se han asociado entre sí y con los Hermanos para la misión educativa lasaliana. Siguiendo los plantea-mientos sobre Iglesia-comunión del Concilio Vaticano II y las orientaciones del Instituto sobre misión compartida y asociación, el Distrito ARLEP establece estrechos lazos de comunión y diferentes niveles de pertenencia con los otros miembros de las comunidades educativas que animan la Red

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de Obras Educativas La Salle. Juntos, Hermanos, asociados y colaboradores lasalianos comparten la misión educativa lasaliana y la dinamizan desde el carisma lasaliano.

El Hno. Jesús Félix Martínez, director de la Red de Obras del Distrito ARLEP y delegado de misión educativa del Equipo de Animación del Distrito ARLEP, y la coordinadora del proyecto en la ARLEP, Itziar Muniozguren, identificaron las tres obras que participarían en el estudio. Han sido es-cogidas intentando que reflejen un abanico diversificado de la situación socioeconómica y cultural de los jóvenes a los que se atiende, y en cada una se realiza el estudio en niveles educativos diferentes, al igual que en el resto de las regiones lasalianas en las que se desarrolla esta investigación. Se trata del Colegio La Salle Ujo (Ujo, Asturias), La Salle Berrozpe Ikastetxea (Andoáin, Guipúzkoa) y el Centro Universitario La Salle (Aravaca, Madrid). El primero y el tercero son de titularidad La Salle y el segundo es de titulari-dad de la Fundación Legarra Etxebeste, en la que intervienen, actualmente, el Obispado de San Sebastián, el Ayuntamiento de Andoáin, La Salle y las Hijas de Jesús. Junto a Itziar Muniozguren, ha trabajado en cada obra un grupo de recolección y sistematización de la información, coordinado por el Hno. Eladio Ruiz en La Salle Ujo, el Dr. Mikel Aguirre en La Salle Andoáin y Dña. Rosario Valdivieso y el Hno. Pedro Luis Rodríguez en el Centro Universitario La Salle. Todos ellos desarrollan servicios de liderazgo y animación de la misión, lo que les ha dotado de una visión muy amplia en la dinámica lasaliana. A su vez, en cada uno de los lugares se formaron pequeños equipos de trabajo.

Agradecemos de corazón a todas las personas que han participado en este proceso, por su disponibilidad, implicación y compromiso. Ha requerido de muchas horas de trabajo que han añadido a sus ya muy cargadas agendas. Para cada uno de ellos ha supuesto la oportunidad de conocer con mayor profundidad la Obra y su respuesta al compromiso adquirido con la infancia y juventud con la que comparten día a día. Para todos nosotros es una fortuna poder celebrar todo lo que tenemos de bueno e identificar aquello que nos puede permitir responder con mayor fidelidad. Y nos comprometemos en alentar el cambio necesario.

Presentamos a continuación cada una de las experiencias. Deseamos ser fieles a la esencia de lo que en cada una de ellas alienta la vida de sus protagonistas, alumnado y educadores.


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Colegio La Salle Ujo (Ujo, Asturias)

Existen vestigios en la zona que confirman la presencia de población au-tóctona en Ujo, anterior a la ocupación romana. Se sabe que Publio Carisio (legado del emperador César Augusto) al que se encomendó la conquista d’Asturies, partió de Legio (León) llegando a Ostium o Ustium (Ujo-Uxo), donde establece un campamento romano de tránsito, camino de Lucus Asturum (Lugo de Llanera). Esta vía romana es hoy conocida como Ruta Caricia. En el año 860, el rey Ordoño I entrega al Obispo Fromicio de León la Iglesia de Sta. Eulalia, fundada en la villa de Ussio (nombre de la época). Según un pergamino que se encuentra en la catedral de León, la huella minera transformó a Ujo en el último siglo, con la creación de la empresa Hullera Española en 1890 por el Marqués de Comillas.

El Colegio La Salle de Ujo está situado en una pequeña localidad de 2800 habitantes, perteneciente al Concejo de Mieres (Asturias), a 5 kilómetros del centro urbano. Algo más de la mitad de los alumnos residen en Ujo, el resto proceden de las localidades cercanas: Santullano, Figaredo, Santa Cruz de Mieres, Bustiello, El Pedroso, Moreda, Oyanco e incluso Mieres. Esta afluencia se ve favorecida porque Ujo cuenta con buenas comunicaciones al estar en la encrucijada de tres valles. En la actualidad atiende a 202 alumnos de infantil, primaria y secundaria.

El Colegio La Salle abre sus puertas en Ujo en septiembre de 1922, tras la llegada de los primeros Hermanos de La Salle en ese mes. Ellos fueron los primeros profesores. No obstante, la actividad de La Salle en Ujo comienza un poco antes, hacia 1919, siendo una extensión de la llamada Academia Mariana de Bustiello, localidad cercana a Ujo donde funcionaba una escuela lasaliana desde 1906. Su construcción había sido patrocinada por el Marqués de Comillas, D. Claudio López Bru, dentro de la política de mecenazgo en el ámbito industrial del momento; un mecenazgo basado en el paternalismo y la protección en todos los ámbitos de las vidas de los trabajadores.

Era evidente la necesidad de facilitar medios de instrucción primaria a los hijos de los mineros. El Marqués de Comillas fue el promotor de la construcción de los colegios La Salle tanto en la zona del Caudal y Aller como en Ujo, Caborana o Bustiello. En un inicio, el colegio se denominó Escuela de San Claudio”, en honor a su promotor. Estaba situado en la finca denominada La Llave y se componía de tres plantas. Cuatro clases espaciosas

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y bien aireadas albergaban a unos 200 alumnos. Entonces era propiedad de la Sociedad Hullera Española.

A partir del 2000, con la implantación total de la Ley Orgánica de Orde-nación General del Sistema Educativo (LOGSE), el centro imparte las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria. El colegio tiene clara su función social; por eso se abre al entorno en el que está inserto, para contribuir a su formación humana, cultural y religiosa. El murmullo del cercano río y de los vehículos al pasar por la autovía se funden con el bullicio de los niños en el patio, en un

Tabla 14. Matriz de interpretación y análisis de la información del Colegio La Salle de Ujo




El carácter propio es conocido mayoritariamente. Hay claustros de formación periódicos para potenciar la identidad lasaliana. No está sistematizado el trabajo del carácter propio con los alumnos.

El profesorado tiene clara cuál es la misión que está en sus manos, conoce bien la realidad en la que está inserto y, por otro lado, tiene un conocimiento intelectual de los principios lasalianos que animan la misión. Eso no quiere decir que todos lo vivan con la misma intensidad o que este conocimiento lleve a una identificación total con los principios. En este sentido, vemos que sería necesario potenciar la identidad lasaliana del profesorado más allá de la pertenencia al centro.


Los valores que la institución promueve son conocidos tanto por los profesores como por los alumnos. En distintos documentos aparecen los valores que son primordiales en el centro.

Es un acierto trabajar en cada curso un valor del carácter propio; esto hace que tanto el profesorado como el alumnado se familiaricen con estos valores y se vayan identificando con ellos. El profesorado conoce y participa activamente en la transmisión de esos valores.


Son realidades que fortalecen esta relación:

• El patio del colegio y sus instalaciones están abiertas a las necesidades del pueblo.• Existe colaboración con la iglesia local y con instituciones municipales.• El colegio participa en actividades socioculturales promovidas por el ayuntamiento de

Mieres.• Personas de la vida política, social y religiosa del pueblo tienen una presencia en el colegio:

charlas, semanas culturales, etc.

El colegio está abierto a la realidad social a la que pertenece, es un instrumento cultural y evangelizador en medio de su pueblo. Son frecuentes las relaciones con otras instituciones municipales y religiosas de la localidad. Asimismo, el colegio no se encierra en sus propios espacios, sino que los educadores también están participando en otras instituciones eclesiales y sociales.

El plan de educación en la justicia hace que este punto se cuide, si bien somos conscientes de que en otras épocas estaba más cuidado y sistematizado.

Este curso, al trabajar el valor de la justicia, se está cuidando especialmente.


Hay una concepción del alumno en su globalidad, se le educa en su globalidad. Se están trabajando las inteligencias múltiples, aunque falta una mayor sistematización a la hora de aplicarlas. Se destaca la importancia que en el colegio se da a la educación religiosa, que por otra parte es la menos valorada por la mayor parte de las familias.

En distintos documentos se dice que la educación que ofrece el colegio va enfocada a la globalidad de la persona. El trabajo y la formación de los últimos años en las inteligencias múltiples está ayudando a que como colegio se esté atendiendo a la globalidad de la persona. No obstante, hay que seguir potenciando este campo e ir adaptando nuestras metodologías y nuestra evaluación en esta clave.

Hara está ayudando a trabajar la inteligencia espiritual (interioridad), pero de ahí al salto de la fe es muy difícil, por el ambiente en el que se vive.


El profesorado tiene claro que el fin es formar a los niños y las niñas para que lleguen a ser hombres y mujeres con unos principios cristianos bien definidos. En este sentido, se constata que los propios alumnos también lo tienen claro, es un mensaje que les va llegando de muchas maneras y son conscientes de ello.

El contexto en el que está el colegio de Ujo es muy similar al que le tocó vivir a SJBL, una clase social media baja, que no atiende ni educa en valores a sus hijos y donde la fe se vive con cierto rechazo. El colegio está bien valorado por las familias del entorno por la calidad educativa que ofrece, si bien la mayor parte de las familias no aprecia ese plus que el colegio brinda: educación cristiana.


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centro que trata de responder a las necesidades de los habitantes de la cuenca del Aller. Su estilo educativo integra la mirada al pasado y al presente, con actividades para comprender la cultura y el entorno, y la mirada al futuro con la modernización de sus instalaciones y las nuevas tecnologías. Las montañas que lo rodean no suponen un impedimento para que la comunidad educativa trabaje codo a codo con las comunidades educativas de los centros lasalianos de la cercana cuenca del Nalón.

Tabla 14. Matriz de interpretación y análisis de la información del Colegio La Salle de Ujo




El carácter propio es conocido mayoritariamente. Hay claustros de formación periódicos para potenciar la identidad lasaliana. No está sistematizado el trabajo del carácter propio con los alumnos.

El profesorado tiene clara cuál es la misión que está en sus manos, conoce bien la realidad en la que está inserto y, por otro lado, tiene un conocimiento intelectual de los principios lasalianos que animan la misión. Eso no quiere decir que todos lo vivan con la misma intensidad o que este conocimiento lleve a una identificación total con los principios. En este sentido, vemos que sería necesario potenciar la identidad lasaliana del profesorado más allá de la pertenencia al centro.


Los valores que la institución promueve son conocidos tanto por los profesores como por los alumnos. En distintos documentos aparecen los valores que son primordiales en el centro.

Es un acierto trabajar en cada curso un valor del carácter propio; esto hace que tanto el profesorado como el alumnado se familiaricen con estos valores y se vayan identificando con ellos. El profesorado conoce y participa activamente en la transmisión de esos valores.


Son realidades que fortalecen esta relación:

• El patio del colegio y sus instalaciones están abiertas a las necesidades del pueblo.• Existe colaboración con la iglesia local y con instituciones municipales.• El colegio participa en actividades socioculturales promovidas por el ayuntamiento de

Mieres.• Personas de la vida política, social y religiosa del pueblo tienen una presencia en el colegio:

charlas, semanas culturales, etc.

El colegio está abierto a la realidad social a la que pertenece, es un instrumento cultural y evangelizador en medio de su pueblo. Son frecuentes las relaciones con otras instituciones municipales y religiosas de la localidad. Asimismo, el colegio no se encierra en sus propios espacios, sino que los educadores también están participando en otras instituciones eclesiales y sociales.

El plan de educación en la justicia hace que este punto se cuide, si bien somos conscientes de que en otras épocas estaba más cuidado y sistematizado.

Este curso, al trabajar el valor de la justicia, se está cuidando especialmente.


Hay una concepción del alumno en su globalidad, se le educa en su globalidad. Se están trabajando las inteligencias múltiples, aunque falta una mayor sistematización a la hora de aplicarlas. Se destaca la importancia que en el colegio se da a la educación religiosa, que por otra parte es la menos valorada por la mayor parte de las familias.

En distintos documentos se dice que la educación que ofrece el colegio va enfocada a la globalidad de la persona. El trabajo y la formación de los últimos años en las inteligencias múltiples está ayudando a que como colegio se esté atendiendo a la globalidad de la persona. No obstante, hay que seguir potenciando este campo e ir adaptando nuestras metodologías y nuestra evaluación en esta clave.

Hara está ayudando a trabajar la inteligencia espiritual (interioridad), pero de ahí al salto de la fe es muy difícil, por el ambiente en el que se vive.


El profesorado tiene claro que el fin es formar a los niños y las niñas para que lleguen a ser hombres y mujeres con unos principios cristianos bien definidos. En este sentido, se constata que los propios alumnos también lo tienen claro, es un mensaje que les va llegando de muchas maneras y son conscientes de ello.

El contexto en el que está el colegio de Ujo es muy similar al que le tocó vivir a SJBL, una clase social media baja, que no atiende ni educa en valores a sus hijos y donde la fe se vive con cierto rechazo. El colegio está bien valorado por las familias del entorno por la calidad educativa que ofrece, si bien la mayor parte de las familias no aprecia ese plus que el colegio brinda: educación cristiana.

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En los últimos años se ha hecho un esfuerzo importante por formar a todo el profesorado en aspectos cooperativos y programas de La Salle:

• El Plan de Pastoral es conocido y valorado por la comunidad educativa.• Salle Joven es una plataforma apreciada y dinámica.• Se ha mejorado notablemente en el ámbito de las celebraciones de la fe.• Se ha trabajado en potenciar la implicación del todo el profesorado en la dinámica pastoral

del Centro (Salle Joven).• Se busca asegurar la realización de la reflexión de la mañana por todo el profesorado.• Dar formación al profesorado sobre la reflexión de la mañana.

Es muy valorado el esfuerzo formativo que ha hecho la institución. El profesorado está formado y se ha diseñado un plan de seguimiento y acompañamiento, aunque no en todos los campos. Esta parcela, la del seguimiento y acompañamiento del profesorado en la aplicación diaria de los programas en los que ha sido formado, hay que cuidarla más; de lo contrario se corre el riesgo de que la formación recibida no llegue a dar los frutos que se espera.

Otro campo es el tema de formación a los profesores nuevos. Es cierto que un profesor nuevo en los primeros años es bombardeado formativamente desde distintos campos de la misión, pero en este aspecto en concreto tenemos que cuidar más el tema del acompañamiento y la tutorización por un profesor más veterano.


En España está muy marcado el currículo que establece la Ley de Educación; currículo que la inspección vela por su cumplimiento. Sin embargo, el colegio amplía su currículo a lo estrictamente legal, a pesar de las dificultades que la inspección educativa está poniendo (limita la clase de religión a una hora a la semana, el colegio está impartiendo dos; limita el tiempo de clase a 22,30 horas, pero el colegio imparte 25 horas, en las que puede ofertar otras cosas que no están en el currículo oficial).

La lucha por mantener la identidad y por adaptarse a las exigencias legales hace que se desarrolle la creatividad. Este siempre fue un principio muy lasaliano: lejos del desaliento, siempre ver las posibilidades que la coyuntura presente ofrece para educar en los principios que deseamos.

Por otro lado, el nivel sociocultural de las familias que llevan a sus hijos al colegio es bajo o medio-bajo. Por eso, el profesorado se ve obligado a adaptar el currículo a esta realidad cultural, para progresivamente irlo elevando.


Existen en el colegio bastantes alumnos con necesidades educativas especiales. Está forma-lizado el Plan de Atención a la Diversidad, y el Departamento de Orientación hace segui-miento. Hay esfuerzos para atender las dificultades académicas de los alumnos afectados por el fracaso escolar.

La preocupación por atender a los alumnos más necesitados es una constante en el profesorado del centro. La atención a la diversidad está bien organizada en el centro, si bien habría que hacer algún seguimiento mayor a algún profesor en este campo. Finalmente, nos vemos más desbordados a la hora de atender a los alumnos de altas capacidades, que alguno hay en el centro.


Los roles del profesor y el alumno están bien delimitados. Existe una relación sana entre la mayor parte de profesores y de alumnos. Los profesores son cercanos y asequibles a los alumnos. Los alumnos más mayores (5.o y 6. o) valoran positivamente la existencia del profesor tutor personal, con quien pueden hablar y acercarse.

El binomio firmeza-ternura, tan lasaliano, se da en la mayor parte del profesorado; no obstante, predomina más la ternura que la firmeza. En este sentido, cada profesor da su toque personal: en unos domina más la firmeza (los menos) y en otros la ternura. Juntos nos complementamos. Las relaciones son sanas y en el colegio existe un clima familiar que favorece la acción educativa; los alumnos confían en sus profesores y son sus referentes (en los cursos inferiores, la referencia es total, y en los mayores, de 5.o y 6.o, es una referencia crítica).


Se aplica el proyecto Hara con normalidad, con seguimiento y evaluación de las sesiones. El gestor educativo Sallenet está generalizado y agiliza las comunicaciones internas en la comunidad educativa. El aprendizaje cooperativo está implantado en el colegio, si bien en algún curso necesita un impulso mayor por parte del equipo directivo. Asimismo, los programas de La Salle también están implantados, si bien necesitan un seguimiento mayor.

Los programas y enfoques didácticos que como institución hemos privilegiado a nivel de Distrito se están apli-cando en el colegio. Si bien vemos que se necesita un mayor seguimiento, programas como Hara y Aprendizaje Cooperativo —en los que hay un encargado de acompañarlos y seguirlos en el ámbito local— están siendo mejor aplicados que otros en los que no hay este acompañamiento.

Por otro lado, vemos que es necesario generar documentación (programación, evaluación…) que ayude a sis-tematizar la aplicación de estos programas. Asimismo, vemos necesario que esta documentación no solo sea escrita, sino que también sea gráfica (vídeos, fotografías), con el fin de que pueda ayudar a otro profesor más novel o indeciso.


En todas las programaciones está indicado que la evaluación es continua. Existen varios mecanismos de evaluación en las distintas áreas. Se sigue dando excesiva importancia a los exámenes de cada tema. La evaluación por competencias es un gran campo por explorar.

El profesorado tiene formación y paulatinamente se va abriendo a nuevas dinámicas de evaluación: rúbricas, autoevaluación, porfolio, etc. No obstante, se sigue dependiendo mucho de los exámenes para evaluar a los alumnos. Este tipo de evaluación lleva la mayor parte del porcentaje de la evaluación del alumno. El trabajo de las inteligencias múltiples y por competencias nos lleva a evaluar de otra manera y a tener en cuenta muchos aspectos que no se consideraban en la evaluación tradicional.


Las acciones formativas se comparten en los claustros. El equipo directivo se informa de las acciones formativas tenidas. Igualmente, hay inquietud en el equipo directivo por ofrecer cursos de formación al profesorado. Aunque ha aumentado la participación en acciones formativas, no está estructurado un plan de formación local.

Tanto en los miembros del equipo directivo como en el profesorado en su conjunto se valora positivamente el esfuerzo que se hace en la institución por formar a los profesores. No obstante, se observa que falta hacer un seguimiento de las acciones formativas del profesorado y su aplicación en el aula. Es importante que el esfuerzo económico y en tiempo se vea recompensado con una aplicación positiva en la práctica docente y en ir reno-vando las metodologías, con miras a hacer que el alumno cada día se sienta más motivado y protagonista de su formación, en sintonía con lo que plantean los documentos institucionales.


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En los últimos años se ha hecho un esfuerzo importante por formar a todo el profesorado en aspectos cooperativos y programas de La Salle:

• El Plan de Pastoral es conocido y valorado por la comunidad educativa.• Salle Joven es una plataforma apreciada y dinámica.• Se ha mejorado notablemente en el ámbito de las celebraciones de la fe.• Se ha trabajado en potenciar la implicación del todo el profesorado en la dinámica pastoral

del Centro (Salle Joven).• Se busca asegurar la realización de la reflexión de la mañana por todo el profesorado.• Dar formación al profesorado sobre la reflexión de la mañana.

Es muy valorado el esfuerzo formativo que ha hecho la institución. El profesorado está formado y se ha diseñado un plan de seguimiento y acompañamiento, aunque no en todos los campos. Esta parcela, la del seguimiento y acompañamiento del profesorado en la aplicación diaria de los programas en los que ha sido formado, hay que cuidarla más; de lo contrario se corre el riesgo de que la formación recibida no llegue a dar los frutos que se espera.

Otro campo es el tema de formación a los profesores nuevos. Es cierto que un profesor nuevo en los primeros años es bombardeado formativamente desde distintos campos de la misión, pero en este aspecto en concreto tenemos que cuidar más el tema del acompañamiento y la tutorización por un profesor más veterano.


En España está muy marcado el currículo que establece la Ley de Educación; currículo que la inspección vela por su cumplimiento. Sin embargo, el colegio amplía su currículo a lo estrictamente legal, a pesar de las dificultades que la inspección educativa está poniendo (limita la clase de religión a una hora a la semana, el colegio está impartiendo dos; limita el tiempo de clase a 22,30 horas, pero el colegio imparte 25 horas, en las que puede ofertar otras cosas que no están en el currículo oficial).

La lucha por mantener la identidad y por adaptarse a las exigencias legales hace que se desarrolle la creatividad. Este siempre fue un principio muy lasaliano: lejos del desaliento, siempre ver las posibilidades que la coyuntura presente ofrece para educar en los principios que deseamos.

Por otro lado, el nivel sociocultural de las familias que llevan a sus hijos al colegio es bajo o medio-bajo. Por eso, el profesorado se ve obligado a adaptar el currículo a esta realidad cultural, para progresivamente irlo elevando.


Existen en el colegio bastantes alumnos con necesidades educativas especiales. Está forma-lizado el Plan de Atención a la Diversidad, y el Departamento de Orientación hace segui-miento. Hay esfuerzos para atender las dificultades académicas de los alumnos afectados por el fracaso escolar.

La preocupación por atender a los alumnos más necesitados es una constante en el profesorado del centro. La atención a la diversidad está bien organizada en el centro, si bien habría que hacer algún seguimiento mayor a algún profesor en este campo. Finalmente, nos vemos más desbordados a la hora de atender a los alumnos de altas capacidades, que alguno hay en el centro.


Los roles del profesor y el alumno están bien delimitados. Existe una relación sana entre la mayor parte de profesores y de alumnos. Los profesores son cercanos y asequibles a los alumnos. Los alumnos más mayores (5.o y 6. o) valoran positivamente la existencia del profesor tutor personal, con quien pueden hablar y acercarse.

El binomio firmeza-ternura, tan lasaliano, se da en la mayor parte del profesorado; no obstante, predomina más la ternura que la firmeza. En este sentido, cada profesor da su toque personal: en unos domina más la firmeza (los menos) y en otros la ternura. Juntos nos complementamos. Las relaciones son sanas y en el colegio existe un clima familiar que favorece la acción educativa; los alumnos confían en sus profesores y son sus referentes (en los cursos inferiores, la referencia es total, y en los mayores, de 5.o y 6.o, es una referencia crítica).


Se aplica el proyecto Hara con normalidad, con seguimiento y evaluación de las sesiones. El gestor educativo Sallenet está generalizado y agiliza las comunicaciones internas en la comunidad educativa. El aprendizaje cooperativo está implantado en el colegio, si bien en algún curso necesita un impulso mayor por parte del equipo directivo. Asimismo, los programas de La Salle también están implantados, si bien necesitan un seguimiento mayor.

Los programas y enfoques didácticos que como institución hemos privilegiado a nivel de Distrito se están apli-cando en el colegio. Si bien vemos que se necesita un mayor seguimiento, programas como Hara y Aprendizaje Cooperativo —en los que hay un encargado de acompañarlos y seguirlos en el ámbito local— están siendo mejor aplicados que otros en los que no hay este acompañamiento.

Por otro lado, vemos que es necesario generar documentación (programación, evaluación…) que ayude a sis-tematizar la aplicación de estos programas. Asimismo, vemos necesario que esta documentación no solo sea escrita, sino que también sea gráfica (vídeos, fotografías), con el fin de que pueda ayudar a otro profesor más novel o indeciso.


En todas las programaciones está indicado que la evaluación es continua. Existen varios mecanismos de evaluación en las distintas áreas. Se sigue dando excesiva importancia a los exámenes de cada tema. La evaluación por competencias es un gran campo por explorar.

El profesorado tiene formación y paulatinamente se va abriendo a nuevas dinámicas de evaluación: rúbricas, autoevaluación, porfolio, etc. No obstante, se sigue dependiendo mucho de los exámenes para evaluar a los alumnos. Este tipo de evaluación lleva la mayor parte del porcentaje de la evaluación del alumno. El trabajo de las inteligencias múltiples y por competencias nos lleva a evaluar de otra manera y a tener en cuenta muchos aspectos que no se consideraban en la evaluación tradicional.


Las acciones formativas se comparten en los claustros. El equipo directivo se informa de las acciones formativas tenidas. Igualmente, hay inquietud en el equipo directivo por ofrecer cursos de formación al profesorado. Aunque ha aumentado la participación en acciones formativas, no está estructurado un plan de formación local.

Tanto en los miembros del equipo directivo como en el profesorado en su conjunto se valora positivamente el esfuerzo que se hace en la institución por formar a los profesores. No obstante, se observa que falta hacer un seguimiento de las acciones formativas del profesorado y su aplicación en el aula. Es importante que el esfuerzo económico y en tiempo se vea recompensado con una aplicación positiva en la práctica docente y en ir reno-vando las metodologías, con miras a hacer que el alumno cada día se sienta más motivado y protagonista de su formación, en sintonía con lo que plantean los documentos institucionales.

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El ambiente familiar del colegio favorece la acogida de los profesores nuevos. El director entrevista regularmente al profesorado. Los encuentros celebrativos y convivenciales a final de cada trimestre se valoran positivamente. Programar reuniones en la comunidad educativa puede producir mayor comunicación desde un plano más vital.

El ambiente en el colegio es bueno. Existe una buena relación entre los distintos miembros de la comunidad edu-cativa: padres, alumnos y profesores. Asimismo, existe una relación sana entre los estamentos. Esto no significa que no se deba seguir trabajando este campo, de cara a lograr una mayor identificación de cada miembro con el colegio. En este sentido, es necesario promover la participación del profesorado en propuestas de crecimiento personal y experienciales: pascuas, experiencias de animación durante el curso o en el verano, experiencia misionera, experiencia de acercamiento a realidades sufrientes distintas a las que vivimos cada día.

Trabajo en red

En Asturias se ha iniciado un trabajo en red de los cuatro centros a nivel de directores, equipos directivos y delegados de formación y asociación. En el ámbito pastoral se venía trabajando en red, especialmente entre los tres centros situados en las cuencas mineras del Nalón y del Caudal. El profesorado es consciente de la pertenencia a la red del sector y hay claustros sobre el tema (administración, etc.).

Se valora positivamente el proceso de trabajo en red de los cuatro centros de Asturias, aunque todavía se necesita hacer más acciones conjuntas. Los procesos de comunicación del centro con el exterior están bastante cuidados. Si bien este campo no debe descuidarse nunca, hoy es vital para ser conocidos en toda la cuenca. Potenciar el trabajo en red con los demás centros del sector es una acción prioritaria. Tenemos que acostumbrar a compartir nuestras buenas prácticas y nuestros esfuerzos con el resto del profesorado. “Lo que se comparte se multiplica, lo que se guarda se pudre”.


Existen acciones puntuales que van encaminadas a sensibilizar en este campo. Sobre todo, desde el área de ciencias se están realizando acciones orientadas en este sentido.

Esta es una labor que estamos trabajando, pero no de forma coordinada. Se necesita mayor coordinación en este campo y que sea percibido por padres y alumnos como una acción conjunta por parte de todo el claustro.

La Salle Berrozpe (Andoáin, Guipúzcoa)

Andoáin es un municipio de Guipúzcoa, provincia que forma parte de la Autonomía del País Vasco (Euskadi), en la que se integran los territorios históricos de Araba, Vizcaya y Guipúzcoa. El País Vasco es una de las 17 auto-nomías del Estado español. La relación del País Vasco con el Estado español está regulada de una forma singular por medio del concierto económico desde 1878. De forma muy resumida, los tres territorios históricos (Araba, Vizcaya y Guipúzcoa) recaudan todos los impuestos existentes en el Estado español. Una parte de lo recogido, conocida como CUPO (en torno a un 6,24 % de lo recaudado) y calculado con base en el peso que el País Vasco tiene en el Estado español, es entregado a este último para asumir los servicios que como Estado ofrece de forma general a todos sus territorios, así como el pago de la deuda estatal a causa del déficit y el fondo de solidaridad interterritorial. El resto de lo recaudado se gestiona de forma directa en el País Vasco, con lo que los territorios históricos tienen un nivel muy importante de autonomía en la decisión del uso de los recursos recaudados vía impuestos. En España, este sistema es aplicable solo en Navarra y el País Vasco. La importancia que se le da a la educación general y a la profesional se ha visto reflejada en el


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El ambiente familiar del colegio favorece la acogida de los profesores nuevos. El director entrevista regularmente al profesorado. Los encuentros celebrativos y convivenciales a final de cada trimestre se valoran positivamente. Programar reuniones en la comunidad educativa puede producir mayor comunicación desde un plano más vital.

El ambiente en el colegio es bueno. Existe una buena relación entre los distintos miembros de la comunidad edu-cativa: padres, alumnos y profesores. Asimismo, existe una relación sana entre los estamentos. Esto no significa que no se deba seguir trabajando este campo, de cara a lograr una mayor identificación de cada miembro con el colegio. En este sentido, es necesario promover la participación del profesorado en propuestas de crecimiento personal y experienciales: pascuas, experiencias de animación durante el curso o en el verano, experiencia misionera, experiencia de acercamiento a realidades sufrientes distintas a las que vivimos cada día.

Trabajo en red

En Asturias se ha iniciado un trabajo en red de los cuatro centros a nivel de directores, equipos directivos y delegados de formación y asociación. En el ámbito pastoral se venía trabajando en red, especialmente entre los tres centros situados en las cuencas mineras del Nalón y del Caudal. El profesorado es consciente de la pertenencia a la red del sector y hay claustros sobre el tema (administración, etc.).

Se valora positivamente el proceso de trabajo en red de los cuatro centros de Asturias, aunque todavía se necesita hacer más acciones conjuntas. Los procesos de comunicación del centro con el exterior están bastante cuidados. Si bien este campo no debe descuidarse nunca, hoy es vital para ser conocidos en toda la cuenca. Potenciar el trabajo en red con los demás centros del sector es una acción prioritaria. Tenemos que acostumbrar a compartir nuestras buenas prácticas y nuestros esfuerzos con el resto del profesorado. “Lo que se comparte se multiplica, lo que se guarda se pudre”.


Existen acciones puntuales que van encaminadas a sensibilizar en este campo. Sobre todo, desde el área de ciencias se están realizando acciones orientadas en este sentido.

Esta es una labor que estamos trabajando, pero no de forma coordinada. Se necesita mayor coordinación en este campo y que sea percibido por padres y alumnos como una acción conjunta por parte de todo el claustro.

gasto en educación a lo largo de todos estos años y, en consecuencia, en el reconocido nivel educativo actual.

La Salle Berrozpe, Ikastetxea, Andoáin, Guipúzcoa, es el centro educa-tivo de la Fundación Legarra Etxebeste (1735), en la que intervienen, actual-mente, el Obispado de San Sebastián, patrono mayor con dos representantes, el Ayuntamiento de Andoáin, con dos representantes (que participan o no según la decisión del equipo de gobierno), La Salle, con dos representantes (animación del centro desde el carácter propio de los centros La Salle), y las Hijas de Jesús con una representante (desde la fusión del Centro Berrozpe con La Salle). Desde los orígenes de la Fundación hasta la actualidad, la animación del centro (carácter propio, animación pedagógica) ha estado, desde 1933, en mano de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, por solicitud del Obispado de San Sebastián.

Históricamente, el centro ha estado muy unido a las empresas de la zona y a la formación de los jóvenes para el mundo laboral. Este eje sigue siendo fundamental tanto a nivel de formación reglada como no reglada, y en esta segunda, en términos de personas ubicadas laboralmente como de desem-pleados de reciclaje de personas en activo como de parados. Igualmente, el servicio técnico a empresas es un área que se lleva trabajando en los últimos

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10 años y que seguirá creciendo con el tiempo. Se está trabajando en línea de separar el centro en dos secciones: desde dos años hasta bachillerato, por un lado, y formación profesional por otro. El GV ya tiene estructurado la formación profesional en centros de segunda (por así decirlo) y centros integrados de formación profesional (los de primera). La sección de formación

Tabla 15. Matriz de interpretación y análisis de la información de La Salle Berrozpe, Ikastetxea


Contraste entre lo declarado y las acciones institucionales para llevarlo a la práctica Interpretación en clave de los postulados lasalianos*


Los profesores manifiestan que la misión está muy centrada en lo cotidiano, en el hacer del día a día. El marco más general (misión) queda difuso. De forma especial, se va subrayando la cuestión de la cercanía, el seguimiento y la ayuda a los alumnos. La reflexión de la mañana tiene un significado especial. En estos dos últimos años se ha trabajado de forma más intensa esta práctica lasaliana. Hay una referencia religiosa unida a las clases de religión.

Por su parte, los alumnos señalan que la misión institucional está muy centrada en la labor educativa: enseñanza-aprendizaje. Subrayan que este aspecto favorece la labor educativa. La referencia religiosa está centrada en los Fundadores: La Salle/Ama Cándida.

El profesorado destaca: en Red, juntos y por asociación; se organiza la obra educativa de modo que ofrezca, preferentemente, respuestas a las necesidades de los alumnos; nuestro estilo educativo; la oferta evangelizadora.

El alumnado refiere: nuestro estilo educativo; la formación integral; la oferta evangelizadora.


Los profesores refieren algunos valores que se trabajan con los alumnos, en coincidencia con otros del carácter propio de los Centros La Salle. Los que se marcan en el plan estratégico (innovación, pertenencia y sostenibilidad) no han aparecido de forma explícita. El referente de espiritualidad/trascendencia no se explicita. En la misma línea que el profesorado, los alumnos explicitan un aspecto del trabajo en sostenibilidad. El referente de espiritualidad/trascendencia tampoco se explicita.

Los profesores destacan: nuestro estilo educativo; justicia, paz, solidaridad; la formación integral. Por su parte, el alumnado refiere: nuestro estilo educativo; justicia, paz, solidaridad; atención a la diversidad.


Tanto profesores como alumnos reflejan de forma clara lo que se recoge en la matriz de reco-lección de información a nivel de centro. Coinciden plenamente con lo que se va realizando. Los alumnos subrayan de forma especial que lo económico no es impedimento para estar en el centro. Igualmente, afirman que la forma de actuar lleva la firma de La Salle, y no por marketing.

Tantos profesores como alumnos destacan: nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral. En particular, el alumnado pone de relieve la gestión al servicio de la misión y la búsqueda de recursos para alumnos necesitados.


Profesores y alumnos coinciden en lo que se busca como estilo de persona y lo que se percibe que se intenta transmitir. Los valores se integran con el carácter propio de los Centros La Salle. Nuevamente queda sin explicitar lo referente a la espiritualidad/trascendencia. No se hace referencia clara a lo que en el ámbito institucional más se explicita sobre valores en el plan estratégico actual (innovación, pertenencia, sostenibilidad).

El profesorado y el alumnado destacan los siguientes aspectos: convocados para la misión; carácter propio, señas de identidad; nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral.


Los profesores subrayan la tensión que supone el “competir” por tener cuota de mercado y lo que esto supone de “otras tareas” por realizar, con el aumento de trabajo y la disminución de energía en lo educativo. Además, la búsqueda de recursos financieros está limitando el uso educativo de los recursos personales.

Tanto profesores como alumnos hablan más de los resultados que se buscan y que se reciben como consecuencia del proceso educativo. Así, coinciden en la necesidad de formar, abrir caminos, ofrecer recursos para el mundo laboral, estar atentos a los que menos recursos tienen. No se dice explícitamente sobre qué recursos organizativos o personales se utilizan. Se puede sobreentender que los que existen, se utilizan con la finalidad marcada.

El profesorado destaca: la gestión al servicio de la misión; la autofinanciación; la búsqueda de recursos para alumnos necesitados. Profesores y alumnos coinciden en varios ítems: nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral.


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profesional de LSB pasaría a ser uno de estos centros integrados. En estos momentos parece posible que dentro de la Fundación Legarra Etxebeste pue-dan coexistir las dos secciones, sin necesidad de crear dos centros distintos. Todo esto se está dinamizando con el visto bueno de la Junta de patronato.

Tabla 15. Matriz de interpretación y análisis de la información de La Salle Berrozpe, Ikastetxea




Los profesores manifiestan que la misión está muy centrada en lo cotidiano, en el hacer del día a día. El marco más general (misión) queda difuso. De forma especial, se va subrayando la cuestión de la cercanía, el seguimiento y la ayuda a los alumnos. La reflexión de la mañana tiene un significado especial. En estos dos últimos años se ha trabajado de forma más intensa esta práctica lasaliana. Hay una referencia religiosa unida a las clases de religión.

Por su parte, los alumnos señalan que la misión institucional está muy centrada en la labor educativa: enseñanza-aprendizaje. Subrayan que este aspecto favorece la labor educativa. La referencia religiosa está centrada en los Fundadores: La Salle/Ama Cándida.

El profesorado destaca: en Red, juntos y por asociación; se organiza la obra educativa de modo que ofrezca, preferentemente, respuestas a las necesidades de los alumnos; nuestro estilo educativo; la oferta evangelizadora.

El alumnado refiere: nuestro estilo educativo; la formación integral; la oferta evangelizadora.


Los profesores refieren algunos valores que se trabajan con los alumnos, en coincidencia con otros del carácter propio de los Centros La Salle. Los que se marcan en el plan estratégico (innovación, pertenencia y sostenibilidad) no han aparecido de forma explícita. El referente de espiritualidad/trascendencia no se explicita. En la misma línea que el profesorado, los alumnos explicitan un aspecto del trabajo en sostenibilidad. El referente de espiritualidad/trascendencia tampoco se explicita.

Los profesores destacan: nuestro estilo educativo; justicia, paz, solidaridad; la formación integral. Por su parte, el alumnado refiere: nuestro estilo educativo; justicia, paz, solidaridad; atención a la diversidad.


Tanto profesores como alumnos reflejan de forma clara lo que se recoge en la matriz de reco-lección de información a nivel de centro. Coinciden plenamente con lo que se va realizando. Los alumnos subrayan de forma especial que lo económico no es impedimento para estar en el centro. Igualmente, afirman que la forma de actuar lleva la firma de La Salle, y no por marketing.

Tantos profesores como alumnos destacan: nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral. En particular, el alumnado pone de relieve la gestión al servicio de la misión y la búsqueda de recursos para alumnos necesitados.


Profesores y alumnos coinciden en lo que se busca como estilo de persona y lo que se percibe que se intenta transmitir. Los valores se integran con el carácter propio de los Centros La Salle. Nuevamente queda sin explicitar lo referente a la espiritualidad/trascendencia. No se hace referencia clara a lo que en el ámbito institucional más se explicita sobre valores en el plan estratégico actual (innovación, pertenencia, sostenibilidad).

El profesorado y el alumnado destacan los siguientes aspectos: convocados para la misión; carácter propio, señas de identidad; nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral.


Los profesores subrayan la tensión que supone el “competir” por tener cuota de mercado y lo que esto supone de “otras tareas” por realizar, con el aumento de trabajo y la disminución de energía en lo educativo. Además, la búsqueda de recursos financieros está limitando el uso educativo de los recursos personales.

Tanto profesores como alumnos hablan más de los resultados que se buscan y que se reciben como consecuencia del proceso educativo. Así, coinciden en la necesidad de formar, abrir caminos, ofrecer recursos para el mundo laboral, estar atentos a los que menos recursos tienen. No se dice explícitamente sobre qué recursos organizativos o personales se utilizan. Se puede sobreentender que los que existen, se utilizan con la finalidad marcada.

El profesorado destaca: la gestión al servicio de la misión; la autofinanciación; la búsqueda de recursos para alumnos necesitados. Profesores y alumnos coinciden en varios ítems: nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral.

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Profesores y alumnos coinciden en la labor educativa unida a conocimientos + valores (se repiten los ya indicados) + forma de ser (estilo de persona). Va en línea con lo que se plantea a nivel institucional.

El profesorado destaca que se realiza lo que siempre se ha hecho: cercanía, implicación, atentos a los necesitados, aprendizaje en equipo, cooperativo, campañas solidarias, implicación, com-promiso. Entre tanto, el alumnado hace mención al tratamiento de la religión como materia: se ofrece con libertad de ser o no creyente; libertad de cursar con motivos concretos; se deja de dar con cierta facilidad; en bachillerato se ha ido disminuyendo.

Profesores y alumnos coinciden en varios aspectos: nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral; alumnado; nuestro estilo educativo; evangelización.


Profesores y alumnos coinciden en que lo impartido está en referencia a lo que la legislación marca, aunque no es solo eso. El tema de capacidades, procedimientos, valores, actitudes está también integrado. Coincide con lo que se aporta desde la institución. En la información institucional se hace referencia a la implantación de aspectos no curriculares en las unidades didácticas, como las campañas, la sostenibilidad… Es algo que no se recoge por parte de los entrevistados, si bien es práctica habitual.

En particular, los profesores subrayan lo relativo a la elaboración de programaciones y unidades didácticas y el desarrollo curricular, metodologías, procedimientos, valores..., y evaluación que está integrado en las mismas. Está muy interiorizado. Por su parte, los alumnos hacen referencia al cómo se ofrecen los elementos curriculares: exposiciones, experimentar, investigar, presentaciones, trabajo en equipo…

Nuestro profesores y alumnos coinciden en varios aspectos: estilo educativo; enseñanza religiosa; campañas; atención a la diversidad (adaptaciones curriculares); formación integral.


A nivel institucional no está recogida por escrito la concepción del aprendizaje. Los profesores lo entienden como un proceso para desarrollar desde las unidades didácticas, en coordinación con el tutor, con atención a las sesiones de evaluación como orientadoras del proceso. Es un proceso que abre puertas a continuar la formación.

Los alumnos manifiestan al respecto: para algo servirá; se vive como desconectado de sus intereses; reconocen que hay materias que se acercan más a sus vidas, por la forma en la que se pueden trabajar. Se refieren también a las formas de vehicular el aprendizaje: trabajos personales, grupales, salidas, ejercicios, investigación… Coinciden con lo que manifiestan los profesores. Reconocen que el modo en que el profesor actúa, facilita o dificulta el interés por aprender.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: en Red, juntos y por asociación; planes coherentes con la misión evangelizadora; nuestro estilo educativo; formación integral; atención a la diversidad; acción tutorial.


Profesores y alumnos nuevamente coinciden en lo que unos y otros ven como perfil del educa-dor, tanto en cómo debería ser como en lo que son. Se manifiesta una coherencia entre ambas miradas, que guardan coherencia con lo que la institución plantea en el perfil del educador. Por otro lado, no aparece la referencia religiosa/cristiana del educador; tampoco aparece en las referencias institucionales.



Frente a esta categoría, no hay algo sistematizado en el plano institucional. Los profesores subrayan la importancia de las unidades didácticas, como las herramientas en las que se incluyen todas las actividades didácticas que vienen marcadas por el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se incluye la evaluación de dichas actividades, lo cual va en línea con lo que define la institución.



El profesorado y el alumnado coinciden nuevamente en las formas como se busca evaluar lo aprendido, y que no solo se evalúa lo relativo al conocimiento.

En particular, los profesores destacan que la unidad didáctica recoge todo lo relativo a la forma de evaluar. Por su lado, los alumnos más mayores echan en falta más orientación a la hora de recibir los resultados. Los alumnos reconocen que, por lo general, las evaluaciones se hacen correctamente y responden a la realidad.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: nuestro estilo educativo; formación integral; atención a la diversidad; acción tutorial.


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Profesores y alumnos coinciden en la labor educativa unida a conocimientos + valores (se repiten los ya indicados) + forma de ser (estilo de persona). Va en línea con lo que se plantea a nivel institucional.

El profesorado destaca que se realiza lo que siempre se ha hecho: cercanía, implicación, atentos a los necesitados, aprendizaje en equipo, cooperativo, campañas solidarias, implicación, com-promiso. Entre tanto, el alumnado hace mención al tratamiento de la religión como materia: se ofrece con libertad de ser o no creyente; libertad de cursar con motivos concretos; se deja de dar con cierta facilidad; en bachillerato se ha ido disminuyendo.

Profesores y alumnos coinciden en varios aspectos: nuestro estilo educativo; escuela a tiempo completo; plan de atención a la diversidad; formación integral; alumnado; nuestro estilo educativo; evangelización.


Profesores y alumnos coinciden en que lo impartido está en referencia a lo que la legislación marca, aunque no es solo eso. El tema de capacidades, procedimientos, valores, actitudes está también integrado. Coincide con lo que se aporta desde la institución. En la información institucional se hace referencia a la implantación de aspectos no curriculares en las unidades didácticas, como las campañas, la sostenibilidad… Es algo que no se recoge por parte de los entrevistados, si bien es práctica habitual.

En particular, los profesores subrayan lo relativo a la elaboración de programaciones y unidades didácticas y el desarrollo curricular, metodologías, procedimientos, valores..., y evaluación que está integrado en las mismas. Está muy interiorizado. Por su parte, los alumnos hacen referencia al cómo se ofrecen los elementos curriculares: exposiciones, experimentar, investigar, presentaciones, trabajo en equipo…

Nuestro profesores y alumnos coinciden en varios aspectos: estilo educativo; enseñanza religiosa; campañas; atención a la diversidad (adaptaciones curriculares); formación integral.


A nivel institucional no está recogida por escrito la concepción del aprendizaje. Los profesores lo entienden como un proceso para desarrollar desde las unidades didácticas, en coordinación con el tutor, con atención a las sesiones de evaluación como orientadoras del proceso. Es un proceso que abre puertas a continuar la formación.

Los alumnos manifiestan al respecto: para algo servirá; se vive como desconectado de sus intereses; reconocen que hay materias que se acercan más a sus vidas, por la forma en la que se pueden trabajar. Se refieren también a las formas de vehicular el aprendizaje: trabajos personales, grupales, salidas, ejercicios, investigación… Coinciden con lo que manifiestan los profesores. Reconocen que el modo en que el profesor actúa, facilita o dificulta el interés por aprender.



Profesores y alumnos nuevamente coinciden en lo que unos y otros ven como perfil del educa-dor, tanto en cómo debería ser como en lo que son. Se manifiesta una coherencia entre ambas miradas, que guardan coherencia con lo que la institución plantea en el perfil del educador. Por otro lado, no aparece la referencia religiosa/cristiana del educador; tampoco aparece en las referencias institucionales.



Frente a esta categoría, no hay algo sistematizado en el plano institucional. Los profesores subrayan la importancia de las unidades didácticas, como las herramientas en las que se incluyen todas las actividades didácticas que vienen marcadas por el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se incluye la evaluación de dichas actividades, lo cual va en línea con lo que define la institución.



El profesorado y el alumnado coinciden nuevamente en las formas como se busca evaluar lo aprendido, y que no solo se evalúa lo relativo al conocimiento.

En particular, los profesores destacan que la unidad didáctica recoge todo lo relativo a la forma de evaluar. Por su lado, los alumnos más mayores echan en falta más orientación a la hora de recibir los resultados. Los alumnos reconocen que, por lo general, las evaluaciones se hacen correctamente y responden a la realidad.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: nuestro estilo educativo; formación integral; atención a la diversidad; acción tutorial.

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Para los profesores, hay coincidencia plena con los planes de la institución. Entre tanto, los alumnos reconocen que los profesores se forman; manifiestan además que la formación institucional sí está planificada, aunque no priorizada respecto a las demás.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: educadores y en comunidad; formación.


Para los profesores, en el centro grande el sentido comunidad está más unido a las etapas que a la totalidad del centro. Existen muchos espacios de participación comunitaria y un fuerte sentido de pertenencia a institución. Refieren también que la estructura organizativa favorece y potencia el encuentro. Se hace alguna referencia a la comunidad cristiana, se tiene conocimiento de su existencia y se invita a participar de ella.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: educadores y en comunidad; encuentro y diálogo; comunidad cristiana; nuestro estilo educativo; formación integral; acción tutorial.

Los alumnos se sienten cuidados y atendidos; son referentes para otros que puedan querer venir al centro. Disponen de una gran cantidad de posibilidades de participar en el centro y de muy distintas maneras. Sienten que se les tiene en cuenta.

Trabajo en red

El profesorado coincide plenamente con lo que la institución tiene planificado a este respecto. El nivel de conocimiento es muy alto, al igual que el de participación. Esto incluye también a la Red de Centros La Salle y su participación en equipos y en procesos de formación. Sin embargo, todavía cuesta vivir el sentido de pertenencia a la red La Salle.

Por su parte, los estudiantes conocen que se trabaja con otros centros, con base en experiencias que van viviendo gracias a la participación en proyectos, intercambios, formación. Tienen la referencia de que se trabaja con otros centros La Salle y algunos lo han experimentado.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: en Red, juntos y por asociación; sentimiento de pertenencia a la red del sector; nuestro estilo educativo; justicia, paz y solidaridad; formación integral; nuestro estilo educativo; justicia, paz y solidaridad; formación integral.


El profesorado coincide plenamente con lo que la institución tiene planificado a este respec-to. El nivel de conocimiento es muy alto, al igual que el de participación. Es uno de los tres valores que está marcado en el Plan Estratégico 2012/2016. Entre tanto, los alumnos trabajan en actividades que implican el cuidado del medioambiente.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: nuestro estilo educativo; justicia, paz y solidaridad.

* Referente: Proyecto Misión ARLEP, evaluación institucional.

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Aravaca, Madrid)

Madrid, ciudad y capital de España y de la Comunidad de Madrid, está situada a pocos kilómetros del centro geográfico de la península Ibérica, junto al río Manzanares. La parte norte de la ciudad, por donde se extiende el distrito de Fuencarral, se encuentra a 736 metros de altitud y los distritos de la zona sur, como el de Villaverde, a 650 metros. Su clima es de tipo mediterráneo continentalizado, con una temperatura cuyo promedio anual es de 13 °C, aunque presenta una gran amplitud térmica: en verano se producen máximas que sobrepasan, en ocasiones, los 40 °C, mientras que en el mes de enero la temperatura desciende hasta los 5 °C. Las precipitaciones son escasas (450 mm), con máximos en otoño y primavera.


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Para los profesores, hay coincidencia plena con los planes de la institución. Entre tanto, los alumnos reconocen que los profesores se forman; manifiestan además que la formación institucional sí está planificada, aunque no priorizada respecto a las demás.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: educadores y en comunidad; formación.


Para los profesores, en el centro grande el sentido comunidad está más unido a las etapas que a la totalidad del centro. Existen muchos espacios de participación comunitaria y un fuerte sentido de pertenencia a institución. Refieren también que la estructura organizativa favorece y potencia el encuentro. Se hace alguna referencia a la comunidad cristiana, se tiene conocimiento de su existencia y se invita a participar de ella.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: educadores y en comunidad; encuentro y diálogo; comunidad cristiana; nuestro estilo educativo; formación integral; acción tutorial.

Los alumnos se sienten cuidados y atendidos; son referentes para otros que puedan querer venir al centro. Disponen de una gran cantidad de posibilidades de participar en el centro y de muy distintas maneras. Sienten que se les tiene en cuenta.

Trabajo en red

El profesorado coincide plenamente con lo que la institución tiene planificado a este respecto. El nivel de conocimiento es muy alto, al igual que el de participación. Esto incluye también a la Red de Centros La Salle y su participación en equipos y en procesos de formación. Sin embargo, todavía cuesta vivir el sentido de pertenencia a la red La Salle.

Por su parte, los estudiantes conocen que se trabaja con otros centros, con base en experiencias que van viviendo gracias a la participación en proyectos, intercambios, formación. Tienen la referencia de que se trabaja con otros centros La Salle y algunos lo han experimentado.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: en Red, juntos y por asociación; sentimiento de pertenencia a la red del sector; nuestro estilo educativo; justicia, paz y solidaridad; formación integral; nuestro estilo educativo; justicia, paz y solidaridad; formación integral.


El profesorado coincide plenamente con lo que la institución tiene planificado a este respec-to. El nivel de conocimiento es muy alto, al igual que el de participación. Es uno de los tres valores que está marcado en el Plan Estratégico 2012/2016. Entre tanto, los alumnos trabajan en actividades que implican el cuidado del medioambiente.

Profesores y alumnos coinciden en los siguientes aspectos: nuestro estilo educativo; justicia, paz y solidaridad.

* Referente: Proyecto Misión ARLEP, evaluación institucional.

Tan solo el 46,6 % de sus habitantes han nacido en la ciudad, lo que significa que el crecimiento experimentado durante los últimos cuarenta años obedece, principalmente, a una extraordinaria inmigración que ha condicionado muchos aspectos de la vida ciudadana. El actual casco antiguo de Madrid corresponde al recinto que amuralló Felipe IV, que coincide con las actuales rondas de Segovia, Toledo, Valencia y Atocha y sigue, junto al Retiro, por las calles de Santa Bárbara, Fuencarral, Conde Duque y San Bernardo. En esta zona se han producido pocas transformaciones urbanísticas; la más destacada fue la construcción de la Gran Vía, finalizada en 1930.

Madrid también es un gran centro cultural; acoge numerosas institu-ciones de este tipo y es donde tienen lugar numerosos eventos artísticos y congresos científicos. Destaca su función educativa, ya que posee facultades y escuelas universitarias de casi todas las carreras. Es centro de un incesante

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flujo turístico que propicia un potente sector hostelero y de restauración. A todo ello hay que añadir su actividad industrial y artesanal.

La Salle Campus Madrid es una reformulación determinada del actual Centro Universitario, realizada en 2010, con el objetivo de convertirla en un ambiente donde la formación, la investigación, la práctica sanitaria y la in-novación se unan para promover y aprovechar el conocimiento, enriquecido y potenciado por la internacionalidad y el pensamiento intercultural, que hacen de La Salle un espacio tan abierto como multinacional.

A partir del 2010 incorpora nuevas titulaciones universitarias: Fisiote-rapia y Trabajo Social, y adapta todas las demás a la nueva configuración del Espacio Europeo de Enseñanza Superior por grados universitarios. En estos años se ha ido creando y definiendo el Área de Ciencias Religiosas con la creación de programas formativos para maestros y pastoralistas. En 2010 se incorpora al Campus el Instituto Pontificio de Ciencias Religiosas

Tabla 16. Matriz de interpretación y análisis de la información del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Aravaca, Madrid)



Misión de la Institución

En el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Madrid, promovemos aprendiza-jes constructivos, prácticos y realistas, apostando por la formación integral y haciendo de nuestro centro un lugar de encuentro, de escucha, de convivencia y de respeto, poniendo el foco tanto en la persona de nuestros alumnos como en los estudiantes que estos educarán el día de mañana.

A través del crecimiento humano y profesional de nuestros alumnos y tomando como base la pedagogía lasaliana desde una concepción cristiana de la persona, de la vida y del mundo, pre-tendemos mejorar la escuela y la sociedad. Se conciencia permanentemente en temas actuales como la violencia, el medioambiente y la justicia, que son abordados desde cada asignatura.

La misión de la institución en este centro se concreta en hacer al estudiante sujeto de su propio aprendizaje, teniendo muy presente la formación integral, pues entendemos que un buen profesional formado en un Centro La Salle debe caracterizarse por atender a la persona en su globalidad. Todo ello está recogido en el modelo pedagógico del centro, que se entrega a los profesores nuevos, se trabaja en los claustros de Facultad, en las reuniones de titulación y con los estudiantes en las tutorías (con el tutor del grupo-clase).


Lo más importante es que el principio que rige el quehacer educativo es la educación cen-trada en la persona, teniendo en cuenta la calidad y el rigor científico, haciendo hincapié en la investigación y en la innovación, con la cooperación como forma de aprendizaje y de crecimiento personal, con el compromiso con la transformación y la mejora de la sociedad. De esta manera, se facilita la crítica constructiva y transformadora para con uno mismo y para con los demás, teniendo presentes los valores de justicia, solidaridad, respeto, diálogo, creatividad y empatía, que ayuden, en definitiva, a la formación integral del estudiante. Todo ello se construye en la convivencia y comunicación diaria entre todos los agentes implicados.

Los valores de la institución están presentes en el Centro Superior de Estudios Universitarios y son palpables en las relaciones humanas y en el abordaje de las problemáticas actuales. Valores como la solidaridad, la justicia, el diálogo, el respeto a la dignidad de la persona, el conocimiento científico, la convivencia, la interioridad y la trascendencia se recogen en nuestro modelo pedagógico, que propone una educación en la ética y en los valores morales que se fundamentan en el humanismo cristiano. Asimismo, favorece el diálogo intercultural e interreli-gioso desde un profundo convencimiento del valor de la convivencia entre las personas, los pueblos y las culturas.

Todo ello está presente en nuestro centro, con lo cual se acerca la realidad a las aulas a través de jornadas, con-ferencias, talleres y en las tutorías, con testimonios reales de personas; también en las celebraciones festivas en torno a los días propios de cada profesión, y en torno, lógicamente, a los días de celebración de La Salle.


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y Catequéticas San Pío X, aportando una nueva línea de formación con su larga experiencia en el ámbito catequético y enriqueciendo, por tanto, el Área de Ciencias Religiosas.

Desde esta nueva realidad, el centro experimenta un nuevo empuje con la creación de unidades formativas de ámbito oficial de grado y máster, así como un amplio número de programas de desarrollo profesional para particulares y empresas. Actualmente, para el desarrollo de tres grandes áreas de conocimiento: Ciencias de la Educación, Ciencias de la Salud y Gestión y Tecnología, cuenta con su experiencia acumulada y con presencia institucional en los cinco continentes.

Los tres puntos de referencia de La Salle convergen en el campus: tradición metodológica, compromiso permanente con el desarrollo personal y la convicción de que la innovación es un vehículo para el bienestar.



Misión de la Institución

En el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Madrid, promovemos aprendiza-jes constructivos, prácticos y realistas, apostando por la formación integral y haciendo de nuestro centro un lugar de encuentro, de escucha, de convivencia y de respeto, poniendo el foco tanto en la persona de nuestros alumnos como en los estudiantes que estos educarán el día de mañana.

A través del crecimiento humano y profesional de nuestros alumnos y tomando como base la pedagogía lasaliana desde una concepción cristiana de la persona, de la vida y del mundo, pre-tendemos mejorar la escuela y la sociedad. Se conciencia permanentemente en temas actuales como la violencia, el medioambiente y la justicia, que son abordados desde cada asignatura.

La misión de la institución en este centro se concreta en hacer al estudiante sujeto de su propio aprendizaje, teniendo muy presente la formación integral, pues entendemos que un buen profesional formado en un Centro La Salle debe caracterizarse por atender a la persona en su globalidad. Todo ello está recogido en el modelo pedagógico del centro, que se entrega a los profesores nuevos, se trabaja en los claustros de Facultad, en las reuniones de titulación y con los estudiantes en las tutorías (con el tutor del grupo-clase).


Lo más importante es que el principio que rige el quehacer educativo es la educación cen-trada en la persona, teniendo en cuenta la calidad y el rigor científico, haciendo hincapié en la investigación y en la innovación, con la cooperación como forma de aprendizaje y de crecimiento personal, con el compromiso con la transformación y la mejora de la sociedad. De esta manera, se facilita la crítica constructiva y transformadora para con uno mismo y para con los demás, teniendo presentes los valores de justicia, solidaridad, respeto, diálogo, creatividad y empatía, que ayuden, en definitiva, a la formación integral del estudiante. Todo ello se construye en la convivencia y comunicación diaria entre todos los agentes implicados.

Los valores de la institución están presentes en el Centro Superior de Estudios Universitarios y son palpables en las relaciones humanas y en el abordaje de las problemáticas actuales. Valores como la solidaridad, la justicia, el diálogo, el respeto a la dignidad de la persona, el conocimiento científico, la convivencia, la interioridad y la trascendencia se recogen en nuestro modelo pedagógico, que propone una educación en la ética y en los valores morales que se fundamentan en el humanismo cristiano. Asimismo, favorece el diálogo intercultural e interreli-gioso desde un profundo convencimiento del valor de la convivencia entre las personas, los pueblos y las culturas.

Todo ello está presente en nuestro centro, con lo cual se acerca la realidad a las aulas a través de jornadas, con-ferencias, talleres y en las tutorías, con testimonios reales de personas; también en las celebraciones festivas en torno a los días propios de cada profesión, y en torno, lógicamente, a los días de celebración de La Salle.

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La población que atiende el Centro Universitario La Salle responde a un perfil de población muy variada, con entornos socioculturales y económicos muy diferentes, aunque se podría decir que la población es, en general, media y en algunos casos media-alta. Son jóvenes universitarios que desean formarse como maestros de educación infantil o primaria, como educadores sociales o como trabajadores sociales, aunque somos conscientes de que no todos los estudiantes están vocacionados con los estudios que llevan a cabo.

El tipo de titulaciones ofertadas por el Centro Universitario La Salle tiene un importante carácter vocacional en su elección, por lo que se trata, en general, de un alumnado muy im-plicado en su formación y con cierto nivel de compromiso social. También sus ideologías y sus creencias religiosas son variadas. En este contexto heterogéneo, en el que se favorece la aceptación del otro, la empatía, el conocimiento, el crecimiento humano y moral, apostamos por el respeto a la diversidad como uno de los mayores valores sociales.

El profesorado se convierte en un mediador cercano en el que los jóvenes pueden confiar tanto en el campo del conocimiento como en el del propio crecimiento personal. A esto contribuye un programa de estudios con un importante carácter práctico, comprometido con la reali-dad social, en procura de una actualización permanente de contenidos y de metodologías. El centro está atento a las necesidades de los estudiantes y se gestionan tanto las formativas como las económicas y las emocionales.

Desde el punto de vista de las académicas, se intenta reforzar la formación del plan de estudios con talleres y acciones formativas complementarias, teniendo en cuenta las inquietudes de los estudiantes. Del mismo modo, está atento a las necesidades sociales y a las realidades emergentes porque está comprometido con el cambio social. Es un centro solidario que in-cluye entre sus ideales la construcción de una sociedad más justa, la defensa de la dignidad de la persona, la tolerancia, la diversidad y la paz.

Los hechos y las noticias concretas se hablan, se valoran, se utilizan como motivos de reflexión en diferentes asignaturas, se proponen soluciones y, en los casos en los que es posible, se actúa. Pero no solamente se abordan desde un punto de vista teórico, ya que se promueven acciones solidarias y concientizadoras que permitan su visibilización y la promoción de iniciativas que tiendan a paliarlas. De esta manera, se desarrolla un plan integral de educa-ción para el desarrollo y la solidaridad, destinado a formar una ciudadanía con conciencia global, comprometida con la igualdad, la erradicación de la pobreza y el desarrollo sostenible.

Nuestro centro cuenta con Campus para Todos, nuestra propuesta de responsabilidad social universitaria. Se desarrolla en los tres ámbitos presentes en la universidad: académico, volun-tariado y servicio a las personas. Asimismo, quiere ser una respuesta educativa a la situación de dificultad que atraviesa nuestro país, desde aquellas herramientas que están a nuestro alcance y que también están presentes en los actos que se proponen en los momentos clave.

Promovemos y facilitamos prácticas, voluntariado local e internacional, Campus para Todos, que es nuestra propuesta de responsabilidad social universitaria y que se desarrolla en los tres ámbitos presentes en la univer-sidad: académico, voluntariado y servicio a las personas. También hay personas del centro que, comprometidas con las distintas situaciones sociales, forman parte de asociaciones, instituciones, patronatos, y algunos son miembros de consejos asesores.


Una persona comprometida, creativa, crítica, con capacidad de transformación social, solidaria e implicada en su formación, que cuide el desarrollo de la trascendencia, donde el proyecto de vida es algo a lo que se presta atención.

En la institución interesa sobre todo la persona en su globalidad, de manera tal que, si la primera premisa es la formación científica, avalada por la investigación y la innovación, no menos importante es la formación de personas. Ambas preocupaciones se aúnan ofreciendo una formación integral que se consolida a lo largo de las metodologías empleadas en las asignaturas, en la oferta de espacios culturales y concursos, donde se ponen de manifiesto esas otras dimensiones de las personas que también deben estimularse y desarrollarse.


Son propósito de formación el desarrollo científico, humano y social, la creación de nuevo conocimiento en sus áreas de estudio y con capacidad de transferencia a la sociedad, con el ánimo de su transformación. Se potencia la investigación y la innovación y se atiende a la dimensión internacional. Hay conciencia respecto a que en el compartir con otras realidades se asegura el enriquecimiento personal y, por ende, el de los centros.

La idea de aportar a la sociedad en la que se vive y, si es necesario, contribuir a su transformación es una realidad en el CSEULS, pues, además de promover en los trabajos de fin de grado y en las memorias de la práctica la in-vestigación y la innovación, se procura que, en las aulas, a través de metodologías como las tertulias dialógicas o el estudio de casos, se persiga la intervención de los estudiantes y pongan en práctica los contenidos analizados en cada una de las áreas.


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La población que atiende el Centro Universitario La Salle responde a un perfil de población muy variada, con entornos socioculturales y económicos muy diferentes, aunque se podría decir que la población es, en general, media y en algunos casos media-alta. Son jóvenes universitarios que desean formarse como maestros de educación infantil o primaria, como educadores sociales o como trabajadores sociales, aunque somos conscientes de que no todos los estudiantes están vocacionados con los estudios que llevan a cabo.

El tipo de titulaciones ofertadas por el Centro Universitario La Salle tiene un importante carácter vocacional en su elección, por lo que se trata, en general, de un alumnado muy im-plicado en su formación y con cierto nivel de compromiso social. También sus ideologías y sus creencias religiosas son variadas. En este contexto heterogéneo, en el que se favorece la aceptación del otro, la empatía, el conocimiento, el crecimiento humano y moral, apostamos por el respeto a la diversidad como uno de los mayores valores sociales.

El profesorado se convierte en un mediador cercano en el que los jóvenes pueden confiar tanto en el campo del conocimiento como en el del propio crecimiento personal. A esto contribuye un programa de estudios con un importante carácter práctico, comprometido con la reali-dad social, en procura de una actualización permanente de contenidos y de metodologías. El centro está atento a las necesidades de los estudiantes y se gestionan tanto las formativas como las económicas y las emocionales.

Desde el punto de vista de las académicas, se intenta reforzar la formación del plan de estudios con talleres y acciones formativas complementarias, teniendo en cuenta las inquietudes de los estudiantes. Del mismo modo, está atento a las necesidades sociales y a las realidades emergentes porque está comprometido con el cambio social. Es un centro solidario que in-cluye entre sus ideales la construcción de una sociedad más justa, la defensa de la dignidad de la persona, la tolerancia, la diversidad y la paz.

Los hechos y las noticias concretas se hablan, se valoran, se utilizan como motivos de reflexión en diferentes asignaturas, se proponen soluciones y, en los casos en los que es posible, se actúa. Pero no solamente se abordan desde un punto de vista teórico, ya que se promueven acciones solidarias y concientizadoras que permitan su visibilización y la promoción de iniciativas que tiendan a paliarlas. De esta manera, se desarrolla un plan integral de educa-ción para el desarrollo y la solidaridad, destinado a formar una ciudadanía con conciencia global, comprometida con la igualdad, la erradicación de la pobreza y el desarrollo sostenible.

Nuestro centro cuenta con Campus para Todos, nuestra propuesta de responsabilidad social universitaria. Se desarrolla en los tres ámbitos presentes en la universidad: académico, volun-tariado y servicio a las personas. Asimismo, quiere ser una respuesta educativa a la situación de dificultad que atraviesa nuestro país, desde aquellas herramientas que están a nuestro alcance y que también están presentes en los actos que se proponen en los momentos clave.

Promovemos y facilitamos prácticas, voluntariado local e internacional, Campus para Todos, que es nuestra propuesta de responsabilidad social universitaria y que se desarrolla en los tres ámbitos presentes en la univer-sidad: académico, voluntariado y servicio a las personas. También hay personas del centro que, comprometidas con las distintas situaciones sociales, forman parte de asociaciones, instituciones, patronatos, y algunos son miembros de consejos asesores.


Una persona comprometida, creativa, crítica, con capacidad de transformación social, solidaria e implicada en su formación, que cuide el desarrollo de la trascendencia, donde el proyecto de vida es algo a lo que se presta atención.

En la institución interesa sobre todo la persona en su globalidad, de manera tal que, si la primera premisa es la formación científica, avalada por la investigación y la innovación, no menos importante es la formación de personas. Ambas preocupaciones se aúnan ofreciendo una formación integral que se consolida a lo largo de las metodologías empleadas en las asignaturas, en la oferta de espacios culturales y concursos, donde se ponen de manifiesto esas otras dimensiones de las personas que también deben estimularse y desarrollarse.


Son propósito de formación el desarrollo científico, humano y social, la creación de nuevo conocimiento en sus áreas de estudio y con capacidad de transferencia a la sociedad, con el ánimo de su transformación. Se potencia la investigación y la innovación y se atiende a la dimensión internacional. Hay conciencia respecto a que en el compartir con otras realidades se asegura el enriquecimiento personal y, por ende, el de los centros.

La idea de aportar a la sociedad en la que se vive y, si es necesario, contribuir a su transformación es una realidad en el CSEULS, pues, además de promover en los trabajos de fin de grado y en las memorias de la práctica la in-vestigación y la innovación, se procura que, en las aulas, a través de metodologías como las tertulias dialógicas o el estudio de casos, se persiga la intervención de los estudiantes y pongan en práctica los contenidos analizados en cada una de las áreas.

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Además, de forma colaborativa se realizan proyectos interdisciplinares en los que se conjugan de manera clara la investigación y las didácticas de las materias abordadas. A través del intercambio con otros países, los estu-diantes tienen la posibilidad de realizar estudios en ellos, o bien, realizar prácticas educativas en contextos muy distintos a los que viven habitualmente, lo cual supone aprendizajes mucho más amplios.


El Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle cuenta con un modelo pedagógico, aunque los estudiantes como tal no lo conocen. Allí se pone de manifiesto el aprendizaje colaborativo y cooperativo, junto con la intervención centrada en la persona, promoviendo el conocimiento científico, potenciando la investigación y la innovación, buscando la formación integral y educación en valores.

El modelo pedagógico es comentado y entregado de forma física a los profesores nuevos, y es también trabajado en los claustros de Facultad y de titulación. Se entiende que es la herramienta que debe guiar el quehacer educativo en las aulas. Con los estudiantes se trabaja en las tutorías del grupo-clase con el tutor correspondiente. Es un elemento que se resalta en los planes estratégicos de las facultades como prioritario, con el fin de recordarlo y seguir trabajándolo.


El plan de estudios (qué enseñar, cuándo enseñar, qué evaluar y cuándo evaluar) está orga-nizado en semestres y cursos según la normativa nacional de universidades, con los matices propios de nuestro centro. En este plan de estudios prima lo científico, lo experiencial y el compromiso social.

Las áreas de conocimiento que están contempladas se construyen para dar un perfil de capacitación profesional, al trabajar el saber hacer cooperativamente y promoviendo la in-vestigación en el alumnado. Es importante resaltar que se está trabajando en la evaluación de las competencias, cuyo fin será la evaluación por competencias, ya iniciado en algunas asignaturas del plan de estudios

Todo el currículo está contemplado en las guías académicas de las asignaturas, que configuran las materias del plan de estudios. Además de los contenidos curriculares propiamente dichos, existen otras acciones formativas consideradas de interés, como el desarrollo del inglés en las aulas, y para ello se cuenta con un profesor nativo que apoya las labores desarrolladas por el profesorado del Departamento de Inglés.

Nuevamente, la investigación y la innovación, así como las diferentes metodologías utilizadas, están recogidas en el documento de las guías académicas. El profesorado se está formando en la evaluación por competencias para conseguir que realmente se favorezca el desarrollo de estas de cara a la profesionalización, pero básicamente para conseguir un desarrollo integral del alumno, objetivo básico de este centro.


El aprendizaje se caracteriza por incorporar conocimientos, competencias, actitudes, normas, formas de pensamiento y capacidades, mediante un proceso en el que el alumnado construye su propio aprendizaje en una relación comunicativa y dialógica con los otros y actúa en consecuencia.

Con ello buscan convertirse en profesionales comprometidos y con capacidad para transfor-mar su realidad y contribuir responsablemente al cambio social. Esto se lleva a cabo tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto de vista práctico, al acercar la realidad a las aulas. Se privilegia una evaluación por competencias.

La concepción del aprendizaje es global, personal y grupal. En este sentido, son muy importantes los comple-mentos formativos que se brindan al estudiante, ya sea a modo de jornadas, seminarios, talleres, charlas, etc.

Conscientes de que el aprendizaje es individual, pero se fortalece en lo grupal, se realizan metodologías es-pecíficas en las diferentes asignaturas. Así, se buscan metodologías adecuadas para un concepto abordado y para cada estudiante, pues al ser los grupos reducidos, se permite este tipo de planteamiento individualizado. El proceso se culmina con las sesiones de evaluación, que son un espacio de encuentro entre los tutores de un mismo grupo y en el que se permite analizar la marcha del grupo como tal y su influencia en los alumnos de ese grupo, con miras a intervenir individual o grupalmente, por parte del tutor, si se considerara oportuno.


Las relaciones entre los profesores y los estudiantes pueden considerarse como muy fluidas, cercanas, familiares y a la vez profesionales, pues el profesor se muestra cercano, abierto, dialogante, comprometido, disponible y reflexivo, lo cual potencia los aprendizajes y motiva, pues se siente que el profesorado, en muchas ocasiones, es el modelo a seguir. En cuanto a los estudiantes, se caracterizan como entusiastas, respetuosos, comprometidos, motivados, creativos, con ganas de saber.

Al ser los grupos reducidos y poniendo el énfasis en la relación alumno-profesor —tal y como se explicita en la pedagogía de La Salle—, esta se consolida como muy fluida y muy cercana: el alumno es sujeto de su propio aprendizaje y el profesor actúa como mediador. Así se organizan en las clases, en muchas ocasiones, situaciones simuladas de intervención profesional, donde se pide al estudiante que actúe según considere en cada caso y que posteriormente lo argumente a la luz de principios y conceptos manejados para esa simulación. El desarrollo de las competencias profesionales y personales afloran en cada una de estas simulaciones.


La forma de abordar y transmitir el conocimiento se concreta en métodos y metodologías. La institución establece un modelo metodológico que se transmite al profesorado y que, a juzgar por las evaluaciones docentes, ofrece resultados óptimos.

Los estudiantes también participan de este proceso formativo a través de las comisiones de seguimiento y el Sistema de Garantía Interno de Calidad (SGIC). Igualmente, tienen a su disposición un tutor de grupo-clase, por si existiera alguna problemática.

Una vez más, las diferentes metodologías son capaces de contribuir, con un buen hacer del profesorado —fruto de su innovación y formación continuas—, al desarrollo de las competencias de los alumnos. Los trabajos de fin de grado alcanzan un buen nivel como ejercicio de inicio en la investigación y en la aportación de la innovación a los temas estudiados.

Las relaciones entre las diferentes universidades La Salle permiten obtener trabajos conjuntos presentados en congresos. El intercambio de profesores y estudiantes propicia la movilidad, lo cual deriva en que se compartan saberes y metodologías, enriqueciéndose unos y otros.


La evaluación del aprendizaje se centra en valorar el nivel de adquisición de las competencias y de los contenidos de la materia, utilizando diferentes instrumentos de evaluación. Aunque se da prioridad a la formación cognitiva y a la humana, se intenta considerar las competen-cias y el esfuerzo del alumno para conseguir una formación integral. La evaluación tanto de competencias como de conocimientos se realiza a través de exámenes, trabajos y rúbricas.

La evaluación se realiza a través de diferentes medios para una misma asignatura; de esta manera, nunca una nota es el producto de una única prueba de evaluación. En este sentido, se utilizan trabajos escritos, pruebas orales, análisis de casos, lecturas de artículos, visionado de videos, exámenes, elaboración de materiales, etc. También se realizan evaluaciones de la acción docente por parte de los estudiantes; esta última se efectúa al finalizar cada semestre y es devuelta al profesorado al inicio del curso siguiente.


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Además, de forma colaborativa se realizan proyectos interdisciplinares en los que se conjugan de manera clara la investigación y las didácticas de las materias abordadas. A través del intercambio con otros países, los estu-diantes tienen la posibilidad de realizar estudios en ellos, o bien, realizar prácticas educativas en contextos muy distintos a los que viven habitualmente, lo cual supone aprendizajes mucho más amplios.


El Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle cuenta con un modelo pedagógico, aunque los estudiantes como tal no lo conocen. Allí se pone de manifiesto el aprendizaje colaborativo y cooperativo, junto con la intervención centrada en la persona, promoviendo el conocimiento científico, potenciando la investigación y la innovación, buscando la formación integral y educación en valores.

El modelo pedagógico es comentado y entregado de forma física a los profesores nuevos, y es también trabajado en los claustros de Facultad y de titulación. Se entiende que es la herramienta que debe guiar el quehacer educativo en las aulas. Con los estudiantes se trabaja en las tutorías del grupo-clase con el tutor correspondiente. Es un elemento que se resalta en los planes estratégicos de las facultades como prioritario, con el fin de recordarlo y seguir trabajándolo.


El plan de estudios (qué enseñar, cuándo enseñar, qué evaluar y cuándo evaluar) está orga-nizado en semestres y cursos según la normativa nacional de universidades, con los matices propios de nuestro centro. En este plan de estudios prima lo científico, lo experiencial y el compromiso social.

Las áreas de conocimiento que están contempladas se construyen para dar un perfil de capacitación profesional, al trabajar el saber hacer cooperativamente y promoviendo la in-vestigación en el alumnado. Es importante resaltar que se está trabajando en la evaluación de las competencias, cuyo fin será la evaluación por competencias, ya iniciado en algunas asignaturas del plan de estudios

Todo el currículo está contemplado en las guías académicas de las asignaturas, que configuran las materias del plan de estudios. Además de los contenidos curriculares propiamente dichos, existen otras acciones formativas consideradas de interés, como el desarrollo del inglés en las aulas, y para ello se cuenta con un profesor nativo que apoya las labores desarrolladas por el profesorado del Departamento de Inglés.

Nuevamente, la investigación y la innovación, así como las diferentes metodologías utilizadas, están recogidas en el documento de las guías académicas. El profesorado se está formando en la evaluación por competencias para conseguir que realmente se favorezca el desarrollo de estas de cara a la profesionalización, pero básicamente para conseguir un desarrollo integral del alumno, objetivo básico de este centro.


El aprendizaje se caracteriza por incorporar conocimientos, competencias, actitudes, normas, formas de pensamiento y capacidades, mediante un proceso en el que el alumnado construye su propio aprendizaje en una relación comunicativa y dialógica con los otros y actúa en consecuencia.

Con ello buscan convertirse en profesionales comprometidos y con capacidad para transfor-mar su realidad y contribuir responsablemente al cambio social. Esto se lleva a cabo tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto de vista práctico, al acercar la realidad a las aulas. Se privilegia una evaluación por competencias.

La concepción del aprendizaje es global, personal y grupal. En este sentido, son muy importantes los comple-mentos formativos que se brindan al estudiante, ya sea a modo de jornadas, seminarios, talleres, charlas, etc.

Conscientes de que el aprendizaje es individual, pero se fortalece en lo grupal, se realizan metodologías es-pecíficas en las diferentes asignaturas. Así, se buscan metodologías adecuadas para un concepto abordado y para cada estudiante, pues al ser los grupos reducidos, se permite este tipo de planteamiento individualizado. El proceso se culmina con las sesiones de evaluación, que son un espacio de encuentro entre los tutores de un mismo grupo y en el que se permite analizar la marcha del grupo como tal y su influencia en los alumnos de ese grupo, con miras a intervenir individual o grupalmente, por parte del tutor, si se considerara oportuno.


Las relaciones entre los profesores y los estudiantes pueden considerarse como muy fluidas, cercanas, familiares y a la vez profesionales, pues el profesor se muestra cercano, abierto, dialogante, comprometido, disponible y reflexivo, lo cual potencia los aprendizajes y motiva, pues se siente que el profesorado, en muchas ocasiones, es el modelo a seguir. En cuanto a los estudiantes, se caracterizan como entusiastas, respetuosos, comprometidos, motivados, creativos, con ganas de saber.

Al ser los grupos reducidos y poniendo el énfasis en la relación alumno-profesor —tal y como se explicita en la pedagogía de La Salle—, esta se consolida como muy fluida y muy cercana: el alumno es sujeto de su propio aprendizaje y el profesor actúa como mediador. Así se organizan en las clases, en muchas ocasiones, situaciones simuladas de intervención profesional, donde se pide al estudiante que actúe según considere en cada caso y que posteriormente lo argumente a la luz de principios y conceptos manejados para esa simulación. El desarrollo de las competencias profesionales y personales afloran en cada una de estas simulaciones.


La forma de abordar y transmitir el conocimiento se concreta en métodos y metodologías. La institución establece un modelo metodológico que se transmite al profesorado y que, a juzgar por las evaluaciones docentes, ofrece resultados óptimos.

Los estudiantes también participan de este proceso formativo a través de las comisiones de seguimiento y el Sistema de Garantía Interno de Calidad (SGIC). Igualmente, tienen a su disposición un tutor de grupo-clase, por si existiera alguna problemática.

Una vez más, las diferentes metodologías son capaces de contribuir, con un buen hacer del profesorado —fruto de su innovación y formación continuas—, al desarrollo de las competencias de los alumnos. Los trabajos de fin de grado alcanzan un buen nivel como ejercicio de inicio en la investigación y en la aportación de la innovación a los temas estudiados.

Las relaciones entre las diferentes universidades La Salle permiten obtener trabajos conjuntos presentados en congresos. El intercambio de profesores y estudiantes propicia la movilidad, lo cual deriva en que se compartan saberes y metodologías, enriqueciéndose unos y otros.


La evaluación del aprendizaje se centra en valorar el nivel de adquisición de las competencias y de los contenidos de la materia, utilizando diferentes instrumentos de evaluación. Aunque se da prioridad a la formación cognitiva y a la humana, se intenta considerar las competen-cias y el esfuerzo del alumno para conseguir una formación integral. La evaluación tanto de competencias como de conocimientos se realiza a través de exámenes, trabajos y rúbricas.

La evaluación se realiza a través de diferentes medios para una misma asignatura; de esta manera, nunca una nota es el producto de una única prueba de evaluación. En este sentido, se utilizan trabajos escritos, pruebas orales, análisis de casos, lecturas de artículos, visionado de videos, exámenes, elaboración de materiales, etc. También se realizan evaluaciones de la acción docente por parte de los estudiantes; esta última se efectúa al finalizar cada semestre y es devuelta al profesorado al inicio del curso siguiente.

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La formación de los docentes es continua en sus áreas de conocimiento fundamentalmente, aunque también en la dimensión lasaliana para la mejora de la cualificación profesional. Se desarrolla a través de cursos y la participación en congresos y jornadas formativas. De este tipo de formación los estudiantes sí son conscientes; de la formación institucional no lo son.

Se basa en la asistencia a congresos, jornadas, seminarios, etc., de interés particular de cada uno de los profesores y en función del área de conocimiento impartida. Asimismo, se potencia la investigación en el CSEULS mediante becas de investigación proporcionadas al profesorado. Igualmente, se cuida la formación institucional enviando a personas que, por su compromiso con la institución, por su actitud o por la demanda personal, acuden a los programas de formación institucional establecidos.


La comunidad educativa en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle tiene, para los docentes, una serie de convocatorias periódicas de jornadas de convivencia y actos durante el inicio y final del curso (p. e., en la Navidad). También existen reuniones donde se confraterniza, tales como las comisiones, los claustros, las reuniones de titulación, los concursos, los encuentros de titulación y los momentos de oración.

Para los estudiantes y profesores existen actos determinados como la Jornada de Puertas Abiertas de inicio de curso, las jornadas de seguimiento, las comisiones de seguimiento, la evaluación docente, la evaluación acampada, las actividades organizadas por el Consejo de Estudiantes, entre otras.

De igual manera, la comunidad educativa se forma en torno a la consecución de una serie de valores en los que se cree y por los que se trabaja; estos, en definitiva, podrían resumirse en ser solidarios e intentar la transformación social. Lógicamente, esta transformación no se hace si no se conocen los parámetros que los justifican y que están contenidos en el desarrollo de la investigación y la innovación.

La construcción de la comunidad educativa se realiza desde diferentes ámbitos. Por un lado, se favorece la comunidad docente a través de la participación en trabajos de investigación, de difusión del saber o de acerca-miento de la realidad a las aulas. Se entiende que esta es una labor de equipo del profesorado en un área concreta.

Por otro lado, se favorece la comunidad a través de la convivencia en momentos festivos y a través de lo lúdico. Juntos, profesores, estudiantes y personal de administración y de servicios construyen comunidad en los mo-mentos en los que, constituyendo un grupo pequeño, se pone en el centro la filosofía pedagógica de La Salle y se hace oración, o bien, cuando se hace una celebración concreta en torno a fiestas litúrgicas o de La Salle.

Trabajo en red

Existe el trabajo en red entre las universidades La Salle del mundo a través de la red IALU y con la Red de Centros La Salle ARLEP. Estas relaciones se concretan en la movilidad de profesores y alumnos, proyectos de cooperación e investigación. De esta manera, se favorece la construcción del aprendizaje entre todos y se unifican las distintas acciones del marco lasaliano, a fin de compartir efectivamente con los compañeros de otros sectores y distritos. El trabajo en red también se pone de manifiesto a través de PROYDE, en el que colaboran estudiantes y profesores.

Otra acción que se lleva a cabo en este centro es la Semana Internacional, en la que, aprove-chando la estancia de estudiantes ERASMUS, se comparte con ellos desde la cultura hasta la gastronomía. Todo ello ayuda a ampliar los ámbitos de enseñanza, para intentar estar conectados con el mundo y promover la innovación educativa.

La experiencia compartida enriquece; por ese motivo, en el CSEULS se tiene muy en cuenta que formamos parte de una red —concretamente de una red de centros universitarios—, y por ello las relaciones con la IALU son fluidas y constantes.

Existen también acciones concretas programadas por el equipo de PROYDE, como la Semana Solidaria, el Comercio Justo o la Acampada 0,7. Entre centros universitarios La Salle se produce también la movilidad del profesorado y del alumnado, aunque somos conscientes de que es necesario incrementar más esta participación.

También participamos en la red de centros del sector y esto se hace patente cuando, fuera del currículo pre-establecido, los estudiantes de primer grado de educación infantil y educación primaria realizan prácticas en los colegios La Salle del sector Madrid. De igual manera, se trabaja en red a través de Campus para Todos, concretamente en lo relacionado con el voluntariado local e internacional, que cada vez está cogiendo más valor.


Este es un tema que siempre está presente en el centro y que se manifiesta con acciones de concienciación, como el comercio justo, la conferencias con temas específicos, el mercadillo solidario, el voluntariado nacional e internacional, las campañas de concienciación y com-promiso, los actos solidarios y el Campus para Todos, entre otros.

La sociedad reclama una universidad solidaridad, que sea ejemplo para su entorno. Este hecho está presente en la Carta de Identidad de la Institución Lasaliana Universitaria Europea y también se recoge en nuestro modelo pedagógico. Queremos crear un mundo más justo a través de la concienciación de los profesionales egresados.

Este compromiso de sostenibilidad se muestra en la responsabilidad social universitaria (conocida como Campus para Todos) y a través del voluntariado, pero también en la formación que acompaña a lo estrictamente científico y académico de las asignaturas, acción que en nuestro centro adquiere un valor incalculable.

Además, el compromiso con la sostenibilidad se manifiesta en acciones concretas como el mercadillo de la dis-capacidad o el ser centro de prácticas de personas con discapacidad, o bien, al ofrecerse a ser un centro donde se lleve a cabo el empleo con apoyo de las personas con trastorno del espectro autista (TEA). Igualmente, el centro tiene en su plantilla a una persona con discapacidad intelectual.

En definitiva, se trata de poner, a través de todas estas acciones y de otras más, un granito de arena para poder transformar la sociedad en la que nos ha tocado vivir y el mundo que habitamos.


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La formación de los docentes es continua en sus áreas de conocimiento fundamentalmente, aunque también en la dimensión lasaliana para la mejora de la cualificación profesional. Se desarrolla a través de cursos y la participación en congresos y jornadas formativas. De este tipo de formación los estudiantes sí son conscientes; de la formación institucional no lo son.

Se basa en la asistencia a congresos, jornadas, seminarios, etc., de interés particular de cada uno de los profesores y en función del área de conocimiento impartida. Asimismo, se potencia la investigación en el CSEULS mediante becas de investigación proporcionadas al profesorado. Igualmente, se cuida la formación institucional enviando a personas que, por su compromiso con la institución, por su actitud o por la demanda personal, acuden a los programas de formación institucional establecidos.


La comunidad educativa en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle tiene, para los docentes, una serie de convocatorias periódicas de jornadas de convivencia y actos durante el inicio y final del curso (p. e., en la Navidad). También existen reuniones donde se confraterniza, tales como las comisiones, los claustros, las reuniones de titulación, los concursos, los encuentros de titulación y los momentos de oración.

Para los estudiantes y profesores existen actos determinados como la Jornada de Puertas Abiertas de inicio de curso, las jornadas de seguimiento, las comisiones de seguimiento, la evaluación docente, la evaluación acampada, las actividades organizadas por el Consejo de Estudiantes, entre otras.

De igual manera, la comunidad educativa se forma en torno a la consecución de una serie de valores en los que se cree y por los que se trabaja; estos, en definitiva, podrían resumirse en ser solidarios e intentar la transformación social. Lógicamente, esta transformación no se hace si no se conocen los parámetros que los justifican y que están contenidos en el desarrollo de la investigación y la innovación.

La construcción de la comunidad educativa se realiza desde diferentes ámbitos. Por un lado, se favorece la comunidad docente a través de la participación en trabajos de investigación, de difusión del saber o de acerca-miento de la realidad a las aulas. Se entiende que esta es una labor de equipo del profesorado en un área concreta.

Por otro lado, se favorece la comunidad a través de la convivencia en momentos festivos y a través de lo lúdico. Juntos, profesores, estudiantes y personal de administración y de servicios construyen comunidad en los mo-mentos en los que, constituyendo un grupo pequeño, se pone en el centro la filosofía pedagógica de La Salle y se hace oración, o bien, cuando se hace una celebración concreta en torno a fiestas litúrgicas o de La Salle.

Trabajo en red

Existe el trabajo en red entre las universidades La Salle del mundo a través de la red IALU y con la Red de Centros La Salle ARLEP. Estas relaciones se concretan en la movilidad de profesores y alumnos, proyectos de cooperación e investigación. De esta manera, se favorece la construcción del aprendizaje entre todos y se unifican las distintas acciones del marco lasaliano, a fin de compartir efectivamente con los compañeros de otros sectores y distritos. El trabajo en red también se pone de manifiesto a través de PROYDE, en el que colaboran estudiantes y profesores.

Otra acción que se lleva a cabo en este centro es la Semana Internacional, en la que, aprove-chando la estancia de estudiantes ERASMUS, se comparte con ellos desde la cultura hasta la gastronomía. Todo ello ayuda a ampliar los ámbitos de enseñanza, para intentar estar conectados con el mundo y promover la innovación educativa.

La experiencia compartida enriquece; por ese motivo, en el CSEULS se tiene muy en cuenta que formamos parte de una red —concretamente de una red de centros universitarios—, y por ello las relaciones con la IALU son fluidas y constantes.

Existen también acciones concretas programadas por el equipo de PROYDE, como la Semana Solidaria, el Comercio Justo o la Acampada 0,7. Entre centros universitarios La Salle se produce también la movilidad del profesorado y del alumnado, aunque somos conscientes de que es necesario incrementar más esta participación.

También participamos en la red de centros del sector y esto se hace patente cuando, fuera del currículo pre-establecido, los estudiantes de primer grado de educación infantil y educación primaria realizan prácticas en los colegios La Salle del sector Madrid. De igual manera, se trabaja en red a través de Campus para Todos, concretamente en lo relacionado con el voluntariado local e internacional, que cada vez está cogiendo más valor.


Este es un tema que siempre está presente en el centro y que se manifiesta con acciones de concienciación, como el comercio justo, la conferencias con temas específicos, el mercadillo solidario, el voluntariado nacional e internacional, las campañas de concienciación y com-promiso, los actos solidarios y el Campus para Todos, entre otros.

La sociedad reclama una universidad solidaridad, que sea ejemplo para su entorno. Este hecho está presente en la Carta de Identidad de la Institución Lasaliana Universitaria Europea y también se recoge en nuestro modelo pedagógico. Queremos crear un mundo más justo a través de la concienciación de los profesionales egresados.

Este compromiso de sostenibilidad se muestra en la responsabilidad social universitaria (conocida como Campus para Todos) y a través del voluntariado, pero también en la formación que acompaña a lo estrictamente científico y académico de las asignaturas, acción que en nuestro centro adquiere un valor incalculable.

Además, el compromiso con la sostenibilidad se manifiesta en acciones concretas como el mercadillo de la dis-capacidad o el ser centro de prácticas de personas con discapacidad, o bien, al ofrecerse a ser un centro donde se lleve a cabo el empleo con apoyo de las personas con trastorno del espectro autista (TEA). Igualmente, el centro tiene en su plantilla a una persona con discapacidad intelectual.

En definitiva, se trata de poner, a través de todas estas acciones y de otras más, un granito de arena para poder transformar la sociedad en la que nos ha tocado vivir y el mundo que habitamos.

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Hallazgos por región

Una vez concluida la travesía por las regiones educativas lasallistas par-ticipantes en el estudio, a través de los instrumentos diligenciados y las experiencias recientes, nos dimos a la tarea de ubicar algunos aspectos comunes a las diferentes instituciones educativas en Colombia, México y España-Portugal. Cada continente con su historia, cada región con sus formas de llevar a cabo la misión educativa lasallista y cada país e institución con sus particularidades nos permitieron identificar las convergencias y los retos de la obra educativa lasallista en cada uno de los países involucrados.

A fin de facilitar una mejor comprensión de los hallazgos que este estudio nos ha permitido, a continuación presentamos, agrupados por país, algunos de los hallazgos más relevantes en relación con las categorías inicialmente propuestas, al igual que los retos que cada región encuentra para mantener vivo el carisma lasallista de cara a las condiciones y demandas del siglo XXI (figura 1).

Colombia

Convergencias

Misión de la educación lasaliana. Congruente con los postulados fundacio-nales, en las diferentes escuelas lasalianas se hace evidente el compromiso con la formación cristiana y humanista que reconoce al ser humano como creación divina, como ser único y centro de las acciones formativas. Por ello, se promueve una formación integral que, a través de relaciones fraternas, configura una comunidad educativa donde se hace evidente el compromiso con el más empobrecido, con la sustentabilidad y la participación activa en la solución de problemáticas sociales.

Valores fundamentales para la formación lasaliana. Aunque hay diversi-dad de taxonomías, es evidente que hay valores fundamentales que aún se mantienen en las escuelas lasalianas estudiadas y que son congruentes con los valores lasalianos de fe, fraternidad y servicio.

Relaciones educación-sociedad. En clave lasaliana, responder a necesi-dades educativas nuevas y cambiantes, en beneficio, especialmente, de los


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más necesitados, ha sido siempre una preocupación fundamental desde las primeras obras de La Salle, que hoy en día se hacen visibles en acciones que dan respuesta a los signos de los tiempos: trabajo por el cuidado del medioambiente; acciones de paz y equidad en contextos de violencia; formación situada y pertinente a las necesidades de los contextos y las poblaciones; educación de calidad para todos, al margen de sus condiciones sociales, políticas, religiosas, entre otras. Todo ello se inscribe en el marco de una apuesta por una educación que propende a la equidad, la justicia y la inclusión social.

Concepto de persona. En clave lasaliana, se inscribe en la concepción de un ser humano único, digno de ser reconocido y potenciado en todas sus dimensiones y capacidades, por lo que su educación debe ser integral, humanista y crítica.

Propósitos de formación. En la Guía de las Escuelas se defiende una educación integrada, en procura de una formación que dé respuesta a los signos de los tiempos y permita el desarrollo de todas las dimensiones y capacidades de personas comprometidas con la solución de las problemáticas de su entorno, con sentido crítico y abiertas a la trascendencia. La formación en valores es una fortaleza de la pedagogía lasaliana que se evidencia en los discursos y las actuaciones de la comunidad educativa, donde la fraternidad es núcleo de todas las acciones.

Modelo pedagógico lasaliano. Surge, se desarrolla y alimenta del sentido humanista de la educación, poniendo en el centro a la persona. Tiene una apuesta decidida hacia los pobres e incluye la dimensión trascendente, con una imagen novedosa de un Dios abierto a la experiencia humana (Muñoz, 2011, p. 5). Si bien la tendencia de los modelos pedagógicos propuestos en las diferentes escuelas lasalianas mantienen estos aspectos de su tradición, hay en ellos una diversidad de teorías y tendencias pedagógicas, donde es común la preferencia por el trabajo cooperativo, las didácticas activas y las relaciones fraternas entre los diferentes actores de la comunidad educativa; sin embargo, se requiere una mirada alterna que convoque al desarrollo real de las competencias y reconozca las particularidades de los estudiantes, a partir de una evaluación que contribuya a la formación de su criterio y autonomía.

El currículo de la formación lasallista. En las propuestas curriculares de las escuelas lasalianas hay una marcada tendencia a la inclusión de aprendizajes necesarios para la inserción laboral, que permita una vida digna;


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aprendizajes abiertos a las tendencias educativas actuales y, especialmente, dispuestos a dar respuesta a las necesidades y características de sus comu-nidades y entornos, con la pretensión de formar personas comprometidas con la solución de problemáticas sociales y del bien común.

Concepción de aprendizaje. En clave lasaliana, parte de comprender que el estudiante es el centro de todas las acciones formativas y, en este sentido, dialoga con diferentes perspectivas. En este sentido, los modelos socioconstructivista, las pedagogías activas, el aprendizaje significativo y los contenidos situados parecen ser el centro de sus acciones. Se reconoce la naturaleza social del acto educativo, la importancia del otro como agente del aprendizaje, así como el sentido humano y social de lo que se aprende en la formación de seres humanos íntegros, sensibles a las necesidades sociales, que contribuyan como agentes de transformación.

La relación docente-estudiante. Para las escuelas lasalianas, este es un elemento central, donde el acompañamiento fraterno guía las acciones formativas, desde una relación educativa personalizada basada en el cono-cimiento individual, la cercanía, la cordialidad y el respeto por la voz del otro, lo cual nos permite entender que somos parte de una familia que nos acoge y permite crecer en amor por sí mismo, por los demás y por el medio natural en el que habitamos.

Relación didáctica docente-estudiante. En clave lasallista, se sustenta en el acompañamiento fraterno, en las relaciones cooperativas entre pares, en la investigación como motor de búsqueda de nuevos conocimientos, en las monitorías como escenarios solidarios, en las relaciones respetuosas y en ambientes de aprendizajes armónicos, donde las opiniones y los criterios divergentes tienen cabida y posibilidad de negociación. No obstante, se identifica como un área de oportunidad lograr mayor sinergia entre las didácticas implementadas en las aulas con las concepciones pedagógicas del modelo educativo, y los mecanismos institucionales de formación, acompañamiento y evaluación.

La evaluación del aprendizaje. En clave lasaliana, tiene un enfoque integral, ya que no solo se enfoca a verificar el conocimiento teórico, sino también el práctico y el actitudinal; sin embargo, y pese a los esfuerzos por incorporar evaluaciones formativas que permitan el desarrollo autónomo del estudiante y lo involucren como agente crítico de su propio proceso, aún prevalece la evaluación sumativa centrada en evidencias, lo cual impide agenciar una evaluación formativa y continua que proporcione información

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sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en función de tomar me-didas de ajuste tanto en el aprendizaje del estudiante como en las estrategias didácticas.

Formación de docentes. En clave lasaliana, este ha sido uno de los postu-lados fundacionales y una prioridad en las prácticas cotidianas de las escuelas lasalianas, donde el docente es concebido como un profesional de la educa-ción en permanente búsqueda de su cualificación personal y profesional. Son variadas las acciones que las diferentes instituciones implementan para hacer posible esta formación: charlas, asesorías de expertos, participación en diplomados, estudios posgraduales, entre otros. Aunque se reconoce que estas acciones contribuyen en buena medida a la cualificación docente, en algunas instituciones se aboga por una mayor formación en espiritualidad, evaluación e investigación, a fin de dar una mejor respuesta a los retos de la educación en el siglo XXI.

Comunidad educativa. En el marco de la pedagogía lasaliana, la comu-nidad educativa es su razón de ser, ya que a través de ella se crece como persona, como familia, como institución. En este sentido, son muchas las acciones emprendidas en cada una de las instituciones educativas de La Salle, como las escuelas de padres y los consejos académicos, en los que participan democráticamente directivos, administrativos, docentes, estudiantes, padres de familia y otros actores. Cada miembro de la comunidad es consciente del valor de su presencia y trabajo para alcanzar los propósitos misionales; sin embargo, y pese a ser un factor muy positivo, se requiere trabajar para generar mayores vínculos entre los hermanos y los laicos que forman parte de la obra, a fin de hacer realidad el postulado de trabajar en comunidad y por asociación.

Trabajo en red. Si bien La Salle es una institución internacional con presencia en los cinco continentes desde hace más de 200 años, su trabajo en red es todavía incipiente y débil. Es necesario tener acceso a más información de otras instituciones lasallistas de la región y del mundo para poder esta-blecer relaciones y llevar a cabo proyectos y programas interinstitucionales. Se requiere generar las condiciones para llegar a las regiones (infraestructura para la movilidad y la comunicación), incorporar las tecnologías de la co-municación a todos los procesos e incluirlas como metodología para ofertas académicas e investigativas que hagan posible disminuir las distancias y afianzar los vínculos del Instituto en el ámbito mundial.


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Compromiso con la sostenibilidad. Siendo este un concepto nuevo para el lasallismo, se le ha apropiado como parte de su mirada contemporánea, y en el compromiso por hacerlo posible, se han diseñado programas académicos inspirados en una formación integral que privilegie la dignidad humana y potencie todas las dimensiones de los estudiantes, dentro del respeto por la diversidad de la cultura y la atención a la singularidad de los valores propios de cada ser. Se busca así promover el fortalecimiento de la espiritualidad como medio para trascender la materialidad del mundo contemporáneo.

Retos para la educación lasaliana del siglo XXI en Colombia

• Los postulados iniciales de trabajo por el pobre, la formación integral, la fraternidad y la sustentabilidad entre hermanos requieren condi-ciones institucionales que los favorezcan, por lo que es necesario y urgente generar estrategias que permitan a las escuelas lasalianas competir en igualdad de condiciones en el mercado educativo actual, manteniendo sus postulados filosóficos y formativos iniciales.

• La presencia de la educación lasaliana en el mundo es una fortaleza que requiere ser aprovechada para el fortalecimiento de una comu-nidad educativa mundial que trabaja en red y por asociación, en estrecha relación con el contexto como un factor primordial para nutrir y cualificar sus procesos formativos, y con un compromiso real por contribuir a una transformación de las problemáticas sociales de las comunidades locales, regionales y mundiales.

• Los postulados educativos lasalianos deben ser universales, a fin de generar procesos identitarios que, desde un ser y quehacer común, dialoguen con los contextos específicos donde se gesta y desarrolla el proceso formativo. En este sentido, se requiere un modelo educativo unificado que permita recuperar la institucionalidad lasaliana, potenciar sus fortalezas y aportar a la generación de propuestas educativas alternativas centradas en los principios fundacionales.

• Los idearios lasalianos deberán construirse y fortalecerse en el diálogo permanente, el encuentro con el otro y el trabajo de equipos que ref lexionan sobre sus propias prácticas, y a partir de ellas construyen saber pedagógico; de ahí que sea indispensable fortalecer la formación permanente del maestro en lo espiritual, lo personal

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y lo profesional, manteniendo viva la idea de trabajar juntos y por asociación.

• Es necesario establecer vínculos formativos que permitan articular diferentes perfiles de formación (educación básica, media, profesio-nal y posgradual), impulsando una educación pertinente y flexible en la que la innovación, el emprendimiento, la autocrítica, la conciencia política y la autonomía en la formación sean idearios posibles.

• Un reto fundacional y cada vez más vigente para la pedagogía lasaliana es contribuir a la transformación social, generando un impacto social transformador a través de la formación de niños y jóvenes con responsabilidad social, conscientes de la necesidad de preservar el mundo que habitan, abiertos internacionalmente, interculturales, con más experiencias de movilidad, participación en redes internacionales, ciudadanos del mundo. Para esto, es prio-ritario gestar estructuras y dinámicas organizacionales coherentes con las circunstancias políticas y socioculturales del mundo y el momento actual.

México

Los hallazgos generales de México —que, junto con Colombia, representan la RELAL— se basan en el análisis y los datos obtenidos de fuentes docu-mentales y grupos de enfoque con estudiantes y profesores de los tres casos estudiados: Universidad La Salle Noroeste (nivel CINE 5, 6, 7 y 8), Prepara-toria del Instituto La Salle de Ciudad Obregón (nivel CINE 3) y Primaria del Instituto La Salle de Ciudad Obregón, Sonora (nivel CINE 1).

El proceso de investigación ha permitido la reflexión sistemática sobre la propia realidad educativa de los integrantes de los grupos dinamizadores, que en todos los casos son directivos y docentes de las instituciones participantes. Esta perspectiva desde dentro, como investigadores participantes, ha sido por demás enriquecedora, ya que ha facilitado la comprensión de primera mano de las concepciones y vivencias de la realidad estudiada, la reflexión y la resignificación de las prácticas cotidianas. Este trabajo de investigación, además de guiarse por los objetivos propios del estudio, ha contribuido a afir-mar el sentido de pertenencia de los investigadores dentro de la comunidad educativa lasallista, y también ha permitido identificar aspectos susceptibles


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de ser mejorados para lograr una mayor sintonía con los postulados lasallistas y los propios modelos pedagógicos declarados.

Es de esperarse que, al consolidar y socializar los resultados de los países tanto en perspectiva nacional como internacional, redundará en una gran oportunidad de reflexión y trabajo para todos quienes formamos parte de las instituciones lasallistas. Los aspectos generales que a continuación se pre-sentan se elaboraron siguiendo las categorías de análisis de la investigación; en algunos casos se agrupan por aspectos comunes encontrados.

Convergencias

Misión, valores y propósitos formativos. Los actores educativos en los tres casos estudiados han interiorizado claramente las misiones, los valores y los propósitos de la institución; coinciden en mostrar ejemplos de cómo hacen vida esos aspectos, con sus variantes, dependiendo del nivel educativo. Además, estas misiones, valores y propósitos en esencia son los propios del lasallismo desde sus orígenes. Las tres obras:

• Apuestan por una formación integral de la persona, en todas sus dimensiones; la dimensión trascendente, el espíritu de fe y los valores cristianos son un eje fundamental.

• Subrayan un enfoque hacia el servicio, para aportar soluciones a situaciones de pobreza o vulnerabilidad.

• Sostienen que el centro de la educación es la persona y proponen una visión humanista de la educación.

• Proponen que la educación debe ser de calidad, actualizada, perti-nente a los tiempos, que forme a los estudiantes para la vida y para el trabajo.

Relación educación-sociedad. En las declaraciones, percepciones de los actores (directivos, docentes y estudiantes) y acciones que se realizan, se identifica que la educación cobra sentido en el contexto social en que se in-serta. Además, se reconoce que el papel de la educación es generar respuestas pertinentes a las problemáticas sociales de los contextos particulares, sobre todo hacia los sectores o situaciones de vulnerabilidad, tal y como se originó en la Obra Lasallista para responder a los desafíos sociales de la época.

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Pudo apreciarse que esta relación con la sociedad está mediada a través del servicio y que tiene diferentes connotaciones que se materializan en prácticas tanto curriculares como extracurriculares. Por un lado, podríamos hablar de que en todas las obras se insiste en que los estudiantes de los diferentes niveles desarrollen sensibilidad hacia la realidad de la pobreza, con acciones que los aproximan a estas realidades. Desde otra óptica, se concibe el servicio como asistencia social: son muchos los ejemplos que reflejan que las instituciones realizan actividades destinadas a remediar una necesidad concreta y urgente de personas, como las colectas para las misiones, ayudas a casas-hogares, aportes a instituciones de beneficencia social, ayuda en casos de desastres naturales, etc.

En otra acepción, el servicio se concibe como una promoción social encaminada a que los beneficiarios desarrollen capacidad autogestora para impulsar su propio desarrollo, con actividades de capacitación, orientación, etc. Finalmente, el servicio también es concebido y vivido como una oportunidad que tienen los jóvenes de ser agentes de cambio, impulsando proyectos de impacto social para la transformación de las comunidades. Esto es más visible en los jóvenes de preparatoria y universidad, y es no-torio cómo los profesores y los estudiantes se conciben a sí mismos como agentes de cambio. Como se ve, existe una gama de significados y vivencias del servicio que coexisten y a través de los cuales se concreta la relación educación-sociedad.

Persona y comunidad. Se reconoce a la persona como el centro que le da sentido a la labor educativa. Con diferentes definiciones, en los modelos educativos de los casos estudiados se define a la persona como un ser con diferentes dimensiones, que incorpora aspectos corpóreos, intelectuales, afectivos, de naturaleza social, cultural y trascendente. El hombre es proyecto inacabado, creado a imagen y semejanza de Dios, que tiene en la persona de Jesús un modelo de vida a seguir.

En su dimensión social, el hombre vive en y para la comunidad, tal como lo vivió el fundador en sus primeras obras. Fue muy notable el sentido de pertenencia y compromiso para con la comunidad educativa. En primaria incluye visiblemente a los padres de familia como miembros de la comunidad en cuanto agentes educativos corresponsables de la educación. Las instituciones realizan una amplia gama de acciones para construir este sentido de comunidad, desde festejos, comités de trabajo, academias y grupos representativos en cuestiones pastorales, artísticas, deportivas, entre otras.


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Los actores educativos se sienten orgullosos de pertenecer a la comunidad educativa lasallista, que los distingue, les da sentido de identidad y los compromete a ser testimonios vivos de su formación a lo largo de su vida.

Concepciones curriculares. En los tres niveles educativos estudiados se identifican líneas o ejes curriculares orientados a la formación integral que incorporan la dimensión trascendente de la persona. La primaria y la preparatoria del instituto incluyen asignaturas que contribuyen a esta formación integral, adicionales a los contenidos oficiales exigidos por la autoridad competente en México, que es la Secretaría de Educación Pública. La universidad no tiene que cumplir con un plan oficial, pero su oferta educativa en todas las licenciaturas incluye una línea curricular genérica, de formación humano-cristiana conformada por ocho asignaturas. También se verifica una amplia gama de experiencias no áulicas que contribuyen a la educación artística, deportiva, de servicio social, entre otras.

Modelos pedagógicos, concepto de aprendizaje, relación didáctica, estra-tegias didácticas privilegiadas, evaluación del aprendizaje. Las tres obras cuentan con un documento que denominan Modelo Educativo. La sección de primaria (nivel CINE 1) y la de bachillerato (nivel CINE 3) comparten el mismo modelo, que guía el quehacer educativo en los colegios del Distrito México Norte. Por su parte, en la universidad (niveles 5, 6, 7 y 8) se elaboró el Modelo Educativo de Universidad La Salle Noroeste.

En sus correspondientes modelos se explicitan, entre otros concep-tos, las concepciones de aprendizaje, que, en los tres casos, son de corte constructivista y humanista, asociadas a aprendizajes significativos con sentido para los estudiantes tanto desde el punto de vista cognitivo como socioafectivo. Dentro del constructivismo, se destacan aportaciones de la deriva sociocultural que se concreta en aprendizaje situado, colaborativo, con proyectos o actividades vinculadas a situaciones reales socialmente relevantes. Todo ello guarda coherencia con la educación lasallista, que supone la actividad e implicación del alumno en su proceso de aprendizaje, así como la importancia de tocar los corazones de los jóvenes.

Al hablar de la práctica en el aula, los estudiantes y los profesores no se refieren en forma muy clara a los supuestos sobre el aprendizaje y la enseñanza constructivista definidos en los modelos, aunque sí mencionan el uso de estrategias variadas que se asocian a esos supuestos. Por ejemplo, hacen referencia al trabajo en equipo, colaborativo, la realización de proyec-tos, organizadores gráficos, solución de casos, entre otras actividades que

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implican la participación activa del alumno y su vinculación en el proceso de aprender.

No obstante, se identifica como un área de oportunidad empatar y lograr mayor sinergia de la didáctica acorde con las concepciones pedagógicas del modelo educativo, y en los apoyos y mecanismos institucionales de monitoreo para lograrlo. Lo anterior debido a que, en las conversaciones con los actores de los tres niveles, se reflejan prácticas como las siguientes:

• Los alumnos de primaria refieren que se les enseña fundamental-mente a través del pizarrón y los libros de texto, mientras que en el modelo educativo se establece la necesidad de implementar diversas modalidades de enseñanza.

• Los alumnos de la universidad señalaron que hay profesores cuyo mé-todo exclusivo es el dictado y que la evaluación enfatiza la evocación de contenidos memorísticos. También en este nivel los estudiantes refieren que algunos de sus profesores, en aras del compromiso del alumno con su propio proceso de aprendizaje, les encargan el desa-rrollo de los temas a través de exposiciones por equipos durante todo el semestre, sin supervisión y retroalimentación. Ellos consideran que lo anterior deriva en aprendizajes superficiales.

Adicionalmente, pudo constatarse que cuando se habla de aprendizaje, se hace referencia a contenidos de diferente naturaleza, como son cono-cimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Se reconoce que la evaluación de los aprendizajes tiene que cubrir esta gama de saberes; sin embargo, se menciona que en algunas ocasiones se da mayor peso a la evalua-ción del conocimiento teórico que al de las actitudes y los valores mostrados por los jóvenes. En primaria y en preparatoria se identifican prácticas de la clase que nos remiten a las primeras obras. Por ejemplo, la clase inicia con un espacio para la reflexión, así como la designación de alumnos monitores por filas que apoyen al profesor en los afanes de la clase; también se insiste en la formación de hábitos de trabajo y de presentación personal. En primaria, la boleta de calificaciones incluye la conducta, la presentación personal (uso correcto del uniforme y largo del cabello), las actitudes académicas y cívicas.

En la universidad se insiste sobre todo en la puntualidad y asistencia a clases, siendo este un rasgo que la distingue de otras instituciones de educación superior en la localidad. Respecto de la evaluación, tanto en


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primaria como en preparatoria utilizan variados mecanismos para supervisar de manera continua el aprendizaje de los estudiantes y tomar medidas de ajuste necesarias. En la universidad, los docentes se refieren generalmente a la evaluación sumativa, para conocer si el estudiante desarrolló los aprendizajes previstos al final de un periodo determinado.

La relación didáctica que se percibe es de respeto entre todos los actores. Con diferentes denominaciones, se reconoce al alumno como sujeto activo, que construye el conocimiento; y a los profesores como facilitadores, media-dores, que a través del acompañamiento guían el aprendizaje armónico de los estudiantes, tanto en aspectos académicos como formativos. Los estudiantes perciben en sus maestros modelos a seguir, interesados en su persona, afectuosos, aunque exigentes. La relación didáctica es de acompañamiento fraterno, aspecto distintivo de la educación lasallista. El profesor como hermano mayor del joven: en primaria y preparatoria se cuenta con la figura del maestro titular del grupo, y en la universidad se ha establecido la figura del maestro tutor de cada carrera.

Formación docente. Se atribuye al Fundador la innovación de formar a los profesores como estrategia para crear una sinergia en el proceso educativo; de ahí que fundara los primeros centros de formación docente. Acorde con ello, las obras lasallistas estudiadas en México han definido perfiles docentes y programas que privilegian tanto la formación pedagógica como la espiritual. Todos los actores reconocieron que la institución se ha esmerado en este tipo de formación. Cabe resaltar que los profesores universitarios distinguen entre la formación docente y la formación profesional. Esta última está referida a la capacitación o actualización relacionada con su profesión de base (ingeniero, contador público, arquitecto, etc.). Se advierte que no se reconocen como profesionales de la docencia, dado que esta es una actividad paralela a su actividad profesional original. Lo anterior se acentúa porque gran parte de la planta docente está constituida por profesores de asignatura, cuyo compromiso laboral es impartir la clase.

Trabajo en red. El trabajo en red, sobre todo en la red lasallista, es algo que se reconoce en todas las obras. Se identifica su importancia como medio para compartir experiencias exitosas, colaborar en proyectos de interés co-mún, compartir y optimizar recursos, lograr movilidad académica, capacitar al personal, compartir identidad, entre otros aspectos.

Sostenibilidad. Tanto en primaria como en preparatoria y en universidad se están realizando diversas actividades al respecto. Los profesores y los

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estudiantes tienen conciencia de que es un tema prioritario en la actualidad y coinciden en mencionar prácticas específicas realizadas en sus comunidades educativas para lograrlo.

Retos de la educación lasallista en México

A partir del trabajo realizado en las instituciones mexicanas, se identificaron los siguientes retos para la educación lasallista:

• La educación lasallista debe sostener y acrecentar su visión huma-nista, sólidamente sustentada en valores cristianos, para contribuir a dar sentido a la existencia humana, en el marco de una sociedad cada vez más despersonalizada.

• La educación lasallista está llamada a seguir cultivando la dimensión espiritual, sustentada en el espíritu de fe y guiada por los valores cristianos, para de esta manera incidir en la formación de buenas personas, tolerantes e inclusivas, que den testimonio de amor en sus vidas, a ejemplo de la persona de Jesús.

• El papel de La Salle es contribuir a la transformación social; formar jóvenes con responsabilidad social, conscientes del mundo que les rodea, que intervengan como agentes de cambio para construir una sociedad más justa, equitativa e incluyente. Es imperativo seguir educando la sensibilidad para actuar en pro del más necesitado, del pobre en sus diferentes manifestaciones.

• Formar jóvenes solidarios, no solo preocupados por su beneficio económico y personal, sino socialmente responsables, practicantes de la sostenibilidad.

• Formar personas que, sin menosprecio de sus raíces históricas y culturales, sean capaces de interactuar en la aldea global, abiertos internacionalmente, interculturales, con más experiencias de mo-vilidad, que participen en redes internacionales y sean ciudadanos del mundo.

• La Salle está llamada a ser punta de lanza no solo en responsabilidad social, sino en espíritu innovador.


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Finalmente, las obras lasallistas estamos llamadas a dar testimonio de nuestras prácticas educativas, para que nuestra propuesta humanista influya y se extienda a otras universidades; en otras palabras, que toquemos corazones en otros lugares.

España-Portugal

Lo que se recoge en el instrumento 1: “Matriz de recolección de información”, es el proceso de elaboración construido a partir de lo escrito y sentido por las comunidades participantes.

Convergencias

Misión, visión y valores. Se constata que a nivel de Instituto, de Distrito y de co-legio existen documentos con los principios educativos inspiradores: misión, valores, principios pedagógicos… Si en ocasiones la sociedad, el entorno más próximo, no lo tiene tan claro, no es porque falte documentación o principios inspiradores, sino por la práctica que se hace de estos. En ocasiones, ello obedece a la falta de un buen proceso de comunicación externa que permita mostrar lo que es y se hace.

El profesorado tiene clara cuál es la misión que trae en las manos, conoce bien la realidad en la que está inserto y posee un conocimiento intelectual de los principios lasalianos que animan la misión; eso no quiere decir que todos lo vivan con la misma intensidad o que este conocimiento lleve a una identificación total. En este sentido, es necesario potenciar la identidad lasaliana del profesorado más allá de la pertenencia al centro. Esta necesidad se acentúa en los profesores que llevan menos tiempo vinculados a las obras educativas lasalianas.

Se está trabajando en el tema formativo por seguir profundizando en el conocimiento del carácter propio, proyecto de misión, para potenciar la identidad lasaliana. Pero la formación no asegura la identidad, pues ello conlleva una decisión personal, vital, vocacional de los educadores. Hay que seguir buscando cómo hacer de esa formación una experiencia que pueda ayudar a suscitar respuestas personales más comprometidas.

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La sensibilidad lasaliana está más presente cuanto más jóvenes son los alumnos. Se destaca el trabajo en la etapa infantil y en la primaria, que ci-mentan los valores promovidos. Se nota una gran diferencia con los alumnos que no han cursado las primeras etapas en la escuela lasaliana. Hay una parte significativa del profesorado que está mucho más centrada en la labor del día a día y tiene el marco de referencia mucho más difuso, aunque en algunos casos su acción educativa sea un fiel reflejo de ello. Pero no siempre es así.

Es notoria la influencia que La Salle ha aportado en referencia a “nuestro estilo educativo”. Elementos claves lasalianos como atención a los necesitados, orientación, seguimiento y cercanía a los alumnos, valores para ser buenas personas (valores del carácter propio) y formación para el futuro están inte-riorizados en el profesorado. Aparecen nuevas lecturas de la realidad en línea con las claves anteriores; elementos tales como educación por la paz, cuidado del medioambiente, educación para la justicia, diálogo intercultural e inte-rreligioso forman parte del ser de las escuelas. Así lo reconocen los alumnos.

Lo que en estos años se ha ido aportando en línea de “justicia, paz y solidaridad”, de “atención a la diversidad”, de la importancia de la “acción tutorial”, de la necesidad de una “formación integral” ha sido el fruto del aporte lasaliano en sus muchos años de presencia activa. Las escuelas no serían lo que son sin el referente lasaliano.

Los valores reflejados en el carácter propio de La Salle son conocidos por los profesores y por los alumnos y se recogen en la documentación de las tres obras. Destacan entre ellos, por la fuerza de su presencia, los valores de justicia, paz y solidaridad. Los menos nombrados son los referentes a la interioridad y la trascendencia. El trabajar uno de estos valores anualmente con el lema del año está siendo un acierto por el resultado apreciado en la sensibilización y compromiso de los educadores y el alumnado en el desarrollo de ese valor. Se aprecia que los valores están interiorizados y son evidenciables en las relaciones humanas, el abordaje de problemáticas actuales y las decisiones de gestión de las obras.

La dimensión religiosa, espiritual o, más explícitamente, cristiana es débil, tanto en términos vivenciales como cultural. Es el reflejo de la situación familiar y social del contexto en el que vivimos y del proceso de descristianización tan fuerte y peculiar que se está viviendo.

Si bien en paralelo se ha ido trabajando lo relativo a la “pastoral, a la iglesia, a la oferta evangelizadora, a la fe y vivida en comunidad”, esta dimensión en algunas de las obras está diluyéndose, y tiene poca energía


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(a excepción de las etapas primeras, infantil y primaria, donde todavía tiene fuerza y presencia). En una de las obras ya se ha venido cuestionando, a nivel estratégico, si el carácter religioso del centro es benéfico en el contexto competitivo en el que se vive. De hecho, se han tomado algunas decisiones caras al no explicitar este carácter religioso.

En el conjunto de las obras sigue impulsándose la oración-reflexión de la mañana, pero en algunas de ellas, según los alumnos van adquiriendo edad, predomina la reflexión y tiende a desaparecer la oración. La escuela lasaliana sigue siendo necesaria en el siglo XXI. En muchos países, como España, el Estado puede garantizar una educación básica a todos los jóvenes y niños, pero es una educación laica, donde todo lo que suene a cristiano es desechado por el sistema. Nuestra apuesta educativa, abiertamente cristiana, sin excluir a nadie, sigue siendo válida en este siglo.

Relación educación-sociedad, concepción de la persona, propósitos de formación. Comentábamos en el marco referencial cómo la escuela lasa-liana logró su permanencia como realidad viva, flexible y creativa, capaz de evolucionar para adaptarse a tiempos y lugares nuevos, es decir, a las necesidades reales de sus estudiantes. Si en los orígenes hablábamos del convencimiento de la necesidad de inculturación, hoy nuestras obras están abiertas a la realidad social, son un instrumento cultural y evangelizador en medio del pueblo al que pertenecen. Son frecuentes las relaciones con otras instituciones municipales, religiosas, culturales y educativas de la localidad. Asimismo, nuestras obras no se encierran en sus propios espacios, sino que los educadores también están participando en otras instituciones eclesiales, sociales y educativas. Los espacios están abiertos a necesidades de otros grupos que los solicitan.

Nuestra escuela, en respuesta a las necesidades que hoy las familias presentan y dada la indiferencia de otras instancias o instituciones, es una escuela a tiempo completo. Y es una escuela inclusiva que no deja a nadie fuera por razones económicas o religiosas, que pelea la búsqueda de recursos para poder seguir atendiendo a todos. El alumnado reconoce en esta forma de hacer que la firma de La Salle no es una estrategia de marketing. Del mismo modo, nuestras obras están atentas a las necesidades sociales y a las realidades emergentes, porque están comprometidas con el cambio social. Son obras solidarias que incluyen, entre sus ideales, la construcción de una sociedad más justa, la defensa de la dignidad de la persona, la tolerancia, la diversidad y la paz.

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Los hechos y las noticias concretos se hablan, se valoran, se utilizan como motivos de reflexión, se proponen soluciones; y en los casos en los que es posible, se actúa. Pero no solamente se abordan desde un punto de vista teórico, ya que se promueven acciones solidarias y concienciadoras que permitan su visibilización y la promoción de iniciativas que tiendan a paliarlas. De esta manera, se desarrolla un plan integral de educación para la justicia, el desarrollo y la solidaridad, destinado a formar una ciudadanía con conciencia global, comprometida con la igualdad, la erradicación de la pobreza y el desarrollo sostenible.

El perfil del alumno que fomentamos en nuestras obras responde al pro-puesto en el punto 1.7 del Proyecto de Misión ARLEP: “Hombres y mujeres de su tiempo, que desarrollen sus competencias cognitivas, afectivas, sociales, profesionales y espirituales para ser personas comprometidas, con sentido crítico y abiertas a la trascendencia”; personas con capacidad de transforma-ción social, solidarias, implicadas en su formación. Educamos al alumno en su totalidad, desarrollamos las diferentes esferas de la inteligencia, las hoy llamadas “inteligencias múltiples”. También la inteligencia espiritual, la inte-rioridad, la trascendencia, y aunque no son las más valoradas por estudiantes y familias, forman parte coherente de nuestra propuesta educativa. Tenemos que seguir potenciando estos campos adaptando nuestras metodologías, lenguajes, propuestas, en coherencia con el perfil que imaginamos que Juan Bautista de La Salle hubiera trabajado si fuera un actor del siglo XXI.

En los inicios, el objetivo de la escuela de La Salle fue evangelizar al alumno para que se convirtiera en discípulo de Jesús; sería al mismo tiempo una persona competente por los conocimientos útiles recibidos en su forma-ción y un ciudadano educado comprometido (cfr. Meditación sobre S. Luis Rey de Francia 160,3,2). El contexto en el que están algunas de nuestras obras es muy similar al que le tocó vivir a Juan Bautista de La Salle: una clase social media baja, que no atiende ni educa en valores a sus hijos y donde la fe se vive con cierto rechazo. Nuestras obras están bien valoradas en las familias del entorno por la calidad educativa que ofrecen, si bien la mayor parte de ellas no aprecia ese plus lasallista: la educación cristiana. No sucede lo mismo con la educación en valores propia en las obras, que reconocen como un aporte indispensable al desarrollo de sus hijos.

En los orígenes del proyecto lasaliano, los aprendizajes tenían valor en sí, eran útiles para la vida, eran conocimientos instrumentales, su calidad radicaba en la falta de errores, provocaba en el alumno autoestima y sentido


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de competencia. Hoy nuestro modelo pedagógico está consensuado en el nivel distrital, avanzamos conjuntamente en línea de posibilitar aprendizajes significativos, junto con la intervención centrada en la persona; estamos aten-tos a la promoción del conocimiento científico, potenciando la investigación y la innovación, buscando la formación integral y la educación en valores. Para responder a los desafíos del momento y del futuro, los actores educativos han de desarrollar actitudes fraternas y la vocación de compartir la vida y la fe en comunidad. Muchos esfuerzos se están realizando en el campo del aprendizaje cooperativo y el trabajo colaborativo. Lo que La Salle hizo con los primeros maestros nosotros también lo impulsamos con nuestros niños y jóvenes. En nuestras obras, educadores y alumnado tienen oportunidad de vivir estas experiencias y contextos.

Modelo pedagógico institucional, currículo, aprendizaje. En España, la Ley de Educación vigente en cada momento define el currículo, y la inspección vela por su cumplimiento. Pero en nuestros colegios se amplía y adecúa desde los principios lasalianos, por lo cual, en ocasiones, se deben hacer equilibrios para no renunciar a aquello que desarrolla nuestras señas de identidad, como nos sucede en algunos cursos de los alumnos mayores de los colegios con la asignatura de Educación Religiosa. Antes de que se incorporaran al currículo oficial, en La Salle ya habíamos incorporado a los conceptuales los contenidos procedimentales y actitudinales y estábamos trabajando en el desarrollo de las capacidades. Hoy la nueva ley se centra en el desarrollo de las competencias básicas o disciplinares y transversales. Es importante resaltar que se está trabajando en la evaluación de las competencias, proceso ya iniciado en bastantes obras del Distrito.

Las leyes de educación en España están sujetas al vaivén político, lo cual dificulta sobremanera la labor en los centros La Salle. Es de gran apoyo contar con un proyecto educativo a nivel lasaliano, que otea el futuro e intenta, desde los principios, responder a las necesidades del momento y próximas, mostrando una voluntad abierta al cambio y a la innovación; un proyecto cuya mirada siempre está dirigida a la persona, por encima de cualquier ley o norma. Las áreas de conocimiento que están contempladas se construyen para dar un perfil de capacitación personal y profesional a través de trabajar el saber aprender y el saber hacer, cooperativamente y promoviendo la investigación en el alumnado.

Muchos de los educadores viven este cambio con dificultad por no disponer de tiempos dentro de su horario de trabajo para formarse, crear los

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materiales necesarios y seguir teniendo una atención adecuada a los niños, los jóvenes y sus familias. Otros ámbitos de la que llamamos “escuela a tiempo completo” llenan hasta desbordar los tiempos de algunos lasalianos muy comprometidos: las actividades pastorales, la propuesta de tiempo libre, la catequesis, entre otros.

En este momento, el cambio también apunta a la necesidad de buscar un contexto educativo que permita integrar todas las innovaciones que hemos ido introduciendo, junto a la necesidad de llevar al currículo el nuevo plan de evangelización del Distrito. Queremos que nuestros centros sean obras en clave de pastoral y ello también reclama un contexto educativo diferente al actual. En las aulas de nuestros colegios hay bastantes alumnos con necesidades educativas especiales a los que se apoya con todos los medios de que disponemos, que van mucho más allá de los proporcionados por la administración pública. Los educadores son sensibles a ello y ponen de su parte todo lo posible. En nuestras obras hay desarrollados excelentes planes de atención a la diversidad, y entregados departamentos de orientación y apoyo.

Relaciones entre los educadores y los niños y jóvenes. Hemos comentado cómo en la Guía de las Escuelas se recogía que el maestro “ama tiernamente a sus alumnos” y con un exterior afable, sincero y abierto, esto es, seguir a cada alumno diferenciadamente y evaluarlo según sus propias capacidades, fijar la atención muy especialmente en su personalidad, sobre todo en el caso del alumno con mayores necesidades. La relación entre profesores y alumnos en nuestras obras hoy en día refleja el muy lasaliano binomio firmeza-ternura. En este sentido, cada profesor da su toque personal: en unos domina más la firmeza (los menos) y en otros, una ternura no ausente de firmeza. Juntos nos complementamos. También nos preocupa la desafección de algunos educa-dores hacia sus alumnos, sobre todo en los cursos superiores de las escuelas.

En general, las relaciones son sanas y en el colegio existe un clima familiar que favorece la acción educativa; los alumnos confían en sus pro-fesores y son sus referentes (en los cursos inferiores, la referencia es total y en los mayores es una referencia crítica). El profesorado se convierte en un mediador cercano en el que los jóvenes pueden confiar tanto en el campo del conocimiento como en el del propio crecimiento personal. A esto contribuye un programa de estudios con un importante carácter práctico, comprometido con la realidad social, procurando una actualización permanente de conte-nidos y de metodologías. Nuestras obras están atentas a las necesidades de


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los estudiantes y se gestionan tanto las formativas como las económicas y las emocionales.

Estrategias didácticas, evaluación. Uno de los enfoques fuertemente privilegiados desde los orígenes es la participación. Los centros con cultura cooperativa, con aprendizaje basado en proyectos, son un excelente contexto para la participación, vuelven a situar al alumno como protagonista del aprendizaje y a abrir espacios privilegiados para la participación de las familias y otros agentes del entorno. Asimismo, desde la cultura de la gestión de calidad, de excelencia o de la mejora continua, se privilegia el liderazgo compartido de los alumnos, educadores y familias.

Otros enfoques y estrategias privilegiados en este momento serían, en nuestras obras, el Proyecto HARA de Educación de la Interioridad, el Tratamiento Integrado de las Lenguas y la utilización de la Tecnología al Servicio del Aprendizaje. Todo ello está en las líneas de impulso del proyecto de misión y los planes que lo desarrollan. Vemos que es necesario ir generando documentación (programación, evaluación) que ayude a sistematizar la aplicación de estos programas. Asimismo, vemos necesario que esta documentación no solo sea escrita, sino que también sea gráfica (videos, fotografías), con el fin de que pueda ayudar a otro profesor más novel o indeciso y nos permita darlos a conocer.

La plataforma de gestión educativa Sallenet se utiliza en las escuelas, está generalizada y agiliza las comunicaciones internas en la comunidad educativa. En el centro universitario, los trabajos de fin de grado alcanzan un buen nivel como ejercicio de inicio en la investigación y en la innovación a los temas estudiados. Las relaciones entre las diferentes universidades La Salle permiten obtener trabajos conjuntos presentados en congresos, el intercambio de profesores, propiciando así la movilidad de docentes y de estudiantes. Esto también hace que se compartan saberes y metodologías que se enriquecen mutuamente.

Avanzamos en que la evaluación se realice a través de diferentes me-dios para una misma asignatura, de tal manera que nunca una nota sea el producto de una única prueba de evaluación. En este sentido, se utilizan trabajos escritos, pruebas orales, análisis de casos, lecturas de artículos, visionado de videos, exámenes, elaboración de materiales. Se utilizan las rúbricas, los portafolios, las dianas de evaluación, el diario de aprendizaje. Este avance parece que es mayor en el centro universitario que en las dos escuelas. También se realizan evaluaciones de la acción docente por parte

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de los estudiantes y los mismos docentes tienen mecanismos de evaluación y ajuste de su propuesta educativa.

Formación de docentes. El esfuerzo que en las tres obras se hace en el ámbito formativo profesional, institucional y personal es potente; al primero es al que más tiempo y recursos se le ofrecen. En las escuelas, las acciones formativas se comparten en los claustros. Hay inquietud en el equipo directivo por ofrecer cursos de formación al profesorado. Aunque ha aumentado la participación en acciones formativas, en uno de los colegios no está estructurado un plan de formación local.

Tanto en los miembros del equipo directivo como en el profesorado en su conjunto se valora positivamente el esfuerzo que se hace en el escenario institucional por formar a los profesores. No obstante, vemos que falta hacer un seguimiento de las acciones formativas del profesorado y su aplicación en el aula. Es importante que el esfuerzo económico y en tiempo se vea recompensado con una aplicación positiva en la práctica docente y en ir renovando la propuesta educativa para hacer que el alumno cada día se sienta más motivado y protagonista de su formación, en coherencia con lo postulado en nuestros documentos institucionales.

En el centro universitario, la formación se basa en la asistencia a con-gresos, jornadas, seminarios, etc., de interés particular de cada uno de los profesores y en función del área de conocimiento impartida. Asimismo, se potencia la investigación en el CSEULS a través de becas de investigación pro-porcionadas al profesorado. Igualmente se cuida la formación institucional enviando a personas que, por su compromiso con la institución, su actitud o la demanda personal, acuden a los programas de formación institucional establecidos.

Construcción de la comunidad educativa, trabajo en red, asociación. El ambiente en las obras es bueno. Existe una buena relación entre los distin-tos miembros de la comunidad educativa: padres, alumnos y profesores. Asimismo, existe una relación sana entre cada estamento. Esto no significa que no haya que seguir trabajando este campo de cara a lograr una mayor identificación de cada miembro con su comunidad educativa. En este sentido, es necesario promover la participación del profesorado en propuestas de crecimiento personal, experienciales: pascuas, experiencias de animación durante el curso o en el verano, experiencia misionera, acercamiento a realidades sufrientes distintas a las que vivimos cada día. El ambiente familiar del centro favorece la acogida de los profesores nuevos, quienes


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suelen manifestar que los compañeros siempre están dispuestos a ayudar y a orientarles. Los encuentros celebrativos y convivenciales se valoran positivamente. Hay que seguir programado reuniones en la comunidad educativa a partir de las cuales se pueda producir mayor comunicación desde un plano más vital. Existen muchos espacios de participación comunitaria.

Los alumnos se sienten cuidados y atendidos; son referentes para otros que puedan querer venir al centro. Los alumnos que se incorporan sin hacer las primeras etapas en La Salle manifiestan su agradecimiento por la acogida, la ayuda, el clima, el ambiente. Disponen de múltiples posibilidades de participar en el centro y de muy diferentes maneras. Sienten que se les tiene en cuenta.

Hay sensibilidad lasaliana, ya que ha sido desde ella como se ha interio-rizado “nuestro estilo educativo”; no obstante, es cierto que aparece diluida en la obra esa vocación lasaliana explícita, el compromiso asociativo. La referencia a la asociación (o cualquier referencia en esa línea) como opción de vida no aparece, aunque en algunas de las obras hay presencia de asociados y asociadas. Podemos estar en una situación en la que algunas de nuestras obras asuman este estilo educativo, sin tener por qué hacer referencia a su carácter lasaliano y no estar sostenidas por una comunidad.

Respecto al trabajo en red, las dos escuelas pertenecen a una unidad de animación más pequeña que el sector: la zona. Se valora positivamente el proceso de trabajo en red de las obras de la zona, si bien todavía se necesita hacer más acciones conjuntas. Tenemos que potenciar el trabajo en red con los demás centros del sector; sin embargo, los equipos de animación suscitan mucho trabajo en red, muchos equipos, grupos, comisiones. Tenemos que acostumbrarnos a compartir nuestras buenas prácticas y nuestros esfuerzos. “Lo que se comparte se multiplica, lo que se guarda se pudre”. En algunas obras cuesta, todavía, vivir el sentido de pertenencia a la red La Salle.

En el centro universitario, la experiencia compartida enriquece; por este motivo, en el CSEULS se tiene muy en cuenta que forma parte de una red, concretamente de una red de centros universitarios, de ahí que las relaciones con la IALU sean fluidas y constantes. Se produce también, entre centros universitarios La Salle, la movilidad del profesorado y del alumnado, aunque son conscientes de que es necesario incrementar más esta participación. También se trabaja en red a través de Campus para Todos y concretamente en lo relacionado con el voluntariado local e internacional, que cada vez está cogiendo más valor.

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Compromiso con la sostenibilidad. En una de las escuelas existen acciones puntuales que van encaminadas a sensibilizar en este campo, sobre todo desde el área de Ciencias. Esta es una labor en que estamos trabajando, pero no de forma coordinada en todas las obras. Se necesita mayor sinergia en este campo y que ello sea percibido por padres y alumnos como una acción conjunta por parte de todo el claustro. En otra de las escuelas coincide plenamente con lo que la institución tiene planificado a este respecto. El nivel de conocimiento es muy alto, al igual que el de participación. Es uno de los tres valores que está marcado en su Plan Estratégico 2012/2016. Sus alumnos trabajan en actividades que implican el cuidado del medioambiente.

Es importante el trabajo de “gestión al servicio de la misión”: la búsqueda de recursos para situaciones de alumnos especiales, con miras a asegurar que puedan estudiar en el centro por encima de problemas económicos, al igual que garantizar la autofinanciación (incluido el trabajo para asegurar los conciertos). La función social de mantener los puestos de trabajo está teniendo, en los últimos años, un peso muy importante en la gestión.

En el centro universitario, este compromiso de sostenibilidad se muestra en la responsabilidad social universitaria, que es Campus para Todos, a través del voluntariado, pero también en la formación que acompaña a lo estrictamente científico y académico de las asignaturas, que en nuestro centro adquiere un valor incalculable. Además, se manifiesta en acciones concretas como el mercadillo de la discapacidad, el ser centro de prácticas de personas de esta población, ofrecerse para ser un centro donde se lleve empleo a personas con trastorno del espectro autista (TEA) o tener en la plantilla a una persona con discapacidad intelectual. Se trata, en definitiva, de poner a través de todas estas acciones y de otras más un granito de arena para poder transformar la sociedad en la que nos ha tocado vivir y el mundo que habitamos.

Retos de la educación lasaliana en España

En el cómo de la educación lasaliana, el estilo educativo. Las aportaciones de la escuela tendrán dos vertientes: las acciones directas de la propia institución y la indirecta, pero no por ello menos importante, que radica en su labor educativa. En definitiva, un papel de cambio de los modelos educativos actuales, tal y como se viene haciendo hasta ahora.


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Estar dispuestos a ser una alternativa educativa a contracorriente, como lo es actualmente. Hay aspectos que, en Occidente, están asumidos en la totalidad de las ofertas educativas: innovación pedagógica y tecnológica, trabajar en valores socialmente asumidos (igualdad de género, solidaridad, sostenibilidad, justicia, creatividad, entre otros). Sin embargo, en oriente, valores como la interioridad, espiritualidad, trascendencia, solidaridad y justicia van quedando al margen, sometidos a un mundo donde el consumo es el mayor valor y el mecanismo para reconocerse y reconocer al otro.

La existencia de escuelas como la nuestra son fruto de una inquietud que viene desde los orígenes (primera comunidad lasaliana y Juan Bautista): atender a los más desfavorecidos de nuestra sociedad. La Salle del siglo XXI debe mantener viva esta inquietud fundante y seguir abriendo escuelas donde están los más desfavorecidos. La escuela lasaliana va a desempeñar un papel importante para afrontar la compleja situación que las sociedades están viviendo. Se comprometerá todavía más con todos los desfavorecidos (refugiados, pobres, personas con discapacidad, etc.). También tendrá un papel activo en la protección del medioambiente.

Juan Bautista y la historia de La Salle están llenos de innovaciones educativas. La Salle en el siglo XXI tiene que seguir innovando en el mundo de la educación. Y decimos que tiene que innovar no por la innovación en sí misma, sino por atender mejor a las necesidades de los niños y jóvenes del siglo XXI. Pensamos que nuestras universidades y nuestras escuelas no deben tener miedo a ofrecer nuevas propuestas pedagógicas creativas que vengan a hacer frente a las necesidades de los niños y jóvenes. En este sentido, creemos que La Salle tiene que seguir invirtiendo en investigación para poder innovar y en formación de líderes que animen a poner en práctica propuestas creativas. La Salle en el siglo XXI tiene que seguir siendo proactiva.

En el porqué de la educación lasaliana, la razón de la misión. Sostener el impulso de este estilo educativo ha tenido su motor, desde los inicios, en la llamada de Dios a responder al Reino (humanización y evangelización de los niños y jóvenes más necesitados), y hacerlo desde el compromiso estable de un grupo/comunidad para hacerlo posible: ese “Juntos y por asociación”. Los protagonistas de esto están cambiando (hermanos y seglares, hombre y mujeres), los modos también (distintos estilos de comunidad). Esto ya es un gran logro en muchos lugares, y al mismo tiempo es un importante reto para mantener la coherencia entre el porqué y el cómo.

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Hace mucho tiempo escuchamos al Hermano Álvaro Rodríguez Eche-verría (en aquel momento Superior General): la razón de ser de La Salle no está en mantener estructuras, colegios, sino en responder a la misión: la educación humana y cristiana. Mientras esa necesidad exista, habrá razón para que La Salle esté ahí presente y pueda materializar respuestas efectivas.

Trabajar en red, trabajar en comunidad. Dar un salto importante en hacer mucho más real el compartir nuestras energías, personas, recursos. Tenemos un gran potencial en cada obra (individualmente), pero poco lo ponemos a disposición del proyecto de misión que tenemos como lasalianos. Estamos viviendo situaciones de centros La Salle que “compiten” en el mismo “mer-cado”, que colaboran para “mantener cuota de mercado”, a los que se recurre como “vía de obtención de alumnos”. Es una dimensión muy mercantilista de la red. Quizás sea necesaria para poder mantener algunas obras. Sin embargo, quedarse ahí, solo en ese enfoque, no tiene coherencia lasaliana. Un gran reto es trabajar en red; es una estrategia privilegiada para la misión educativa, es una forma de ser, sentir y trabajar en comunidad para la misión.

Por otro lado, los profesores somos muy poco dados a compartir los logros que tenemos en nuestra labor educativa. Es necesario incrementar la política del compartir y animar mucho más esto. Lo que se comparte se multiplica. En este reto, le concedemos una especial mención a todo lo que supone el despliegue en nuestras obras del aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos. Es un contexto en el que podemos aprender los miembros de la comunidad fraterna, hacer del proceso experiencia vital que nos ayude a crecer en esta dimensión vocacional.

Equipos directivos, referentes vivos, comunitarios del proyecto de misión. A lo largo de la historia, el Hermano director del centro y la presencia activa de la Comunidad de Hermanos han visualizado el proyecto de misión (aunque no siempre lo hayan garantizado). Cada vez es más habitual la no presencia de hermanos en las obras. El diálogo y participación directa de algún hermano siempre significarán un gran aporte en las obras. De cara al futuro cercano, los referentes vivos más notorios en estos momentos son el director y los equipos directivos. La coherencia de la misión está claramente unida a su presencia y testimonio.

Otras formas de colaboración. Quizás haya que explorar otras formas de acompañamiento en obras educativas que deseen trabajar en el estilo educativo lasaliano. La dimensión humanizadora y evangelizadora puede estar presente en dichas obras con otras formas. Si ya son reales experiencias


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de este tipo en lugares de cultura no cristiana, es posible que en Occidente no estemos ya tan lejos de esa realidad, por muy culturalmente cristiana que sea la sociedad.

Sostenibilidad económica. Si bien no ha ido saliendo a lo largo del trabajo de forma muy explícita, hay que tener muy presentes dos factores: el factor competitivo (amplia oferta de centros) y nuestra situación actual de total dependencia económica, al ser centros concertados. En cualquier momento podemos perder la financiación de un aula. El nivel económico de las familias es medio (más bien bajo) en algunas de nuestras obras, por lo que la asistencia al centro sin financiación sería imposible para un gran grupo de ellas. La oferta educativa pública garantizaría la enseñanza sin necesidad de la existencia de nuestros centros. Un reto de futuro, como lo fue en los orígenes, será poder mantener la financiación que permita unas cuotas muy bajas, o la no existencia de cuotas.

Formación. Se requiere, además de la formación del profesorado, un acompañamiento que ayude a vencer inercias, miedos y apoye en momentos de desánimo y desaliento.

Apertura a la universalidad. Pensamos que la escuela lasaliana del siglo XXI tiene que romper el espacio cerrado de las cuatro paredes de la clase, para abrirse al mundo, para estar más interconectados los unos con los otros y construir comunidades virtuales de aprendizaje. La Salle tiene posibilidades y una plataforma suficientemente amplia para hacer posible esto con cierta facilidad. Y la escuela lasaliana del siglo XXI tiene una desafío más: la enseñanza de otros idiomas que nos abren al mundo.

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Conclusiones y retos para la educación lasaliana del siglo XXI

Hace algunos meses, cuando este estudio dio inicio, teníamos intuiciones, preguntas, expectativas, pero sobre todo un enorme entusiasmo por contri-buir en algo a la construcción de la Declaración de la Educación Lasaliana para el Siglo XXI. Han sido muchas y maravillosas las experiencias vividas en el intercambio con las comunidades educativas participantes; la riqueza conceptual, pedagógica y, especialmente, humana es inconmensurable, no solo por lo que se ha podido evidenciar en torno a los aspectos que caracteri-zan el modelo pedagógico lasaliano, sino porque hemos confirmado que esta propuesta educativa de más de trescientos años aún sigue vigente y cobra cada día más fuerza a la luz de las problemáticas y necesidades del mundo actual. La espiritualidad como camino hacia la transformación social, la toma de conciencia del daño que hacemos a nuestro planeta y a nosotros mismos, en medio de este desenfrenado consumismo, son aspectos que deben ser tenidos en cuenta si queremos garantizar a las siguientes generaciones sistemas de vida sanos y en condiciones de dignidad.

Misión de la educación lasaliana

En congruencia con los postulados fundacionales, en las diferentes escuelas lasalianas se apuesta por una formación integral de la persona, en todas sus dimensiones, y en este contexto, la dimensión trascendente, el espíritu de fe y los valores cristianos configuran un eje fundamental. Cimentadas en las relaciones fraternas, se constituyen comunidades educativas donde se evidencia el compromiso por el más empobrecido, con la sustentabilidad y la participación en la solución de problemáticas sociales. Constatamos que tanto a nivel de Instituto como de Distrito y de escuelas se tienen bien documentados los principios educativos inspiradores: misión, valores, principios pedagógicos, aunque en ocasiones no están apropiados por toda

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la comunidad o no son conocidos por actores externos, tal vez por falta de un buen proceso de comunicación.

El profesorado tiene clara cuál es su misión, conoce bien la realidad en la que está inserto y por otro lado tiene un conocimiento intelectual de los principios lasalianos que animan la misión. Eso no quiere decir que todos lo vivan con la misma intensidad o que este conocimiento lleve a una identificación total con tales postulados. En relación con los estudiantes, se nota apropiación de los aspectos misionales de la institución y estos se hacen más visibles cuanto más joven es la población estudiantil entrevistada.


Aunque hay diversidad de taxonomías, es evidente que los valores funda-mentales se mantienen en las escuelas lasalianas estudiadas y son con-gruentes con los valores lasalianos de fe, fraternidad, servicio, justicia, paz, solidaridad, interioridad y trascendencia. El concepto de persona, en clave lasaliana, se inscribe en la concepción de un ser humano único, digno de ser reconocido y potenciado en todas sus dimensiones y capacidades, por lo que su educación debe ser integral, humanista y crítica. Se reconoce a la persona como el centro de la labor educativa. Con diferentes definiciones, en las escuelas estudiadas se concibe a la persona como un ser con diferentes dimensiones, que incorpora aspectos corpóreos, intelectuales, afectivos, de naturaleza social, cultural y trascendente. El hombre es proyecto inacabado, creado a imagen y semejanza de Dios, y tiene en la persona de Jesús un modelo de vida a seguir.

En su dimensión social, el hombre vive en y para la comunidad, tal como lo hizo el fundador en sus primeras obras. Fue muy notable el sentido de pertenencia y compromiso para con la comunidad educativa. En los primeros niveles educativos se incluye visiblemente a los padres de familia como miembros de la comunidad, en cuanto agentes educativos corresponsables de la educación. Las instituciones realizan una amplia gama de acciones para construir este sentido de comunidad, desde festejos, comités de trabajo, academias y grupos representativos en cuestiones pastorales, artísticas, deportivas, entre otros.


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Relaciones educación-sociedad en clave lasaliana

Responder a necesidades educativas nuevas y cambiantes, en beneficio, especialmente, de los más necesitados, ha sido siempre una preocupación fundamental desde los primeros educadores lasalianos, que hoy en día se visibilizan en acciones que responden a los signos de los tiempos: trabajo por el cuidado del medioambiente, acciones de paz y equidad en contextos de violencia, formación situada y pertinente a las necesidades de los con-textos y las poblaciones, educación de calidad para todos, al margen de sus condiciones sociales, políticas, religiosas, entre otras. Todo ello se enmarca en una apuesta por una educación que propende a la equidad, la justicia y la inclusión social.

En las declaraciones, percepciones de los actores (directivos, docentes y estudiantes) y acciones que se realizan, se identifica que la educación cobra sentido en el contexto social en que está inserta. Además, se reconoce que el papel de la educación es generar respuestas pertinentes a las problemá-ticas sociales de los contextos particulares, sobre todo hacia los sectores o situaciones de vulnerabilidad, tal y como se originó la Obra Lasallista para responder a los desafíos sociales de la época. Se pudo apreciar que esta relación con la sociedad está mediada a través del servicio y que tiene diferentes connotaciones materializadas en prácticas tanto curriculares como extracurriculares.

Se concibe el servicio como asistencia social: son muchos los ejemplos que reflejan que las instituciones realizan actividades destinadas a remediar una necesidad concreta y urgente de personas, como son colectas para las misiones, ayudas a casas hogares, aportes a instituciones de beneficencia social, ayuda en casos de desastres naturales, etc. En otra acepción, el servicio se concibe como una promoción social, encaminada a que los beneficiarios desarrollen capacidad autogestora para impulsar su propio desarrollo, con actividades de capacitación, orientación, etc.

Finalmente, el servicio también es concebido y vivido como una oportu-nidad que tienen los jóvenes de ser agentes de cambio e impulsar proyectos de impacto social en las comunidades para su transformación. Esto es más visible en los jóvenes de preparatoria y universidad. Es notorio cómo los profesores y los estudiantes, además de ser actores que promueven la transfromación, construyen un red de significados y vivencias del servicio, a través de las cuales se concreta la relación educación-sociedad.

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Modelo pedagógico lasaliano

Si bien las diferentes escuelas lasalianas mantienen en los modelos pe-dagógicos propuestos ciertos aspectos de su tradición, hay en ellos una diversidad de teorías y tendencias pedagógicas con una clara preferencia por el trabajo cooperativo, las didácticas activas y las relaciones fraternas entre los diferentes actores de la comunidad educativa.

En sus correspondientes modelos, las escuelas lasalianas explicitan, entre otros conceptos, las concepciones de aprendizaje, donde es común un enfoque constructivista y humanista, asociado a aprendizajes significativos con sentido para los estudiantes, tanto desde el punto de vista cognitivo como socioafectivo. Dentro del constructivismo, se destacan aportes de la vertiente sociocultural, que se concreta en aprendizaje situado, colaborativo, con proyectos o actividades vinculadas a situaciones reales socialmente relevantes. Todo ello guarda sincronía con la educación lasallista, que supone la actividad e implicación del alumno en su proceso de aprendizaje, así como la importancia de tocar los corazones de los jóvenes.

Al hablar de la práctica en el aula, los estudiantes y los profesores no se refieren en forma muy clara a los supuestos sobre el aprendizaje y la enseñanza constructivista definidos en los modelos, aunque sí mencionan el uso de estrategias variadas que se asocian a estos supuestos. Por ejemplo, se refieren al trabajo en equipo, colaborativo, la realización de proyectos, organizadores gráficos, solución de casos, entre otras actividades que impli-can la participación del alumno y su implicación en el proceso de aprender.

Se identifica como un área de oportunidad lograr mayor sinergia entre la didáctica y las concepciones pedagógicas del modelo educativo que las instituciones declaran y en los apoyos y mecanismos institucionales de monitoreo para lograrlo. Adicionalmente, pudo constatarse que cuando se habla de aprendizaje, se hace referencia a contenidos de diferente natura-leza, como son conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Se reconoce que la evaluación de los aprendizajes tiene que cubrir esta gama de saberes. Sin embargo, se menciona que en algunas ocasiones se da mayor peso a la evaluación del conocimiento teórico que al de las actitudes y los valores mostrados por los jóvenes.

En relación con la evaluación, se utilizan variados mecanismos para supervisar de manera continua el aprendizaje de los estudiantes y tomar me-didas de ajuste necesarias. La evaluación del aprendizaje, en clave lasaliana,


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tiene un enfoque integral, ya que no solo busca verificar el conocimiento teórico, sino también el práctico y el actitudinal. No obstante, y pese a los esfuerzos por incorporar evaluaciones formativas que permitan el desarrollo autónomo del estudiante y lo involucren cono agente crítico de su propio proceso, aún prevalece la evaluación sumativa centrada en evidencias, lo cual impide agenciar una evaluación formativa y continua, que proporcione información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes para tomar medidas de ajuste, tanto en el aprendizaje del estudiante como en las estrategias didácticas.

La relación didáctica que se percibe es de respeto mutuo entre todos los actores. Con diferentes denominaciones, se reconoce al alumno como sujeto activo, que construye el conocimiento; y a los profesores como facilitadores, mediadores, que a través del acompañamiento fraterno guían el aprendi-zaje armónico de los estudiantes en aspectos académicos y formativos. Los estudiantes perciben en sus maestros modelos a seguir, interesados en su persona, afectuosos, aunque exigentes. La relación didáctica es de acompa-ñamiento fraterno, aspecto distintivo de la pedagogía lasaliana.

El currículo lasallista

En las propuestas curriculares de las escuelas lasalianas hay una marcada tendencia a la inclusión de aprendizajes necesarios para la inserción laboral que permita una vida digna, abiertos a las tendencias educativas actuales y especialmente dispuestos a dar respuesta a las necesidades y características de sus comunidades y entornos, con la pretensión de formar personas comprometidas con la solución de problemáticas sociales y el bien común. En los diferentes niveles educativos estudiados se identifican líneas o ejes curriculares orientados a la formación integral y que incorporan la dimensión trascendente de la persona.

En clave lasallista, la concepción de aprendizaje parte de comprender que el estudiante es el centro de todas las acciones formativas y en este sentido dialoga con diferentes perspectivas en las que los modelos socioconstruc-tivista, las pedagogías activas, el aprendizaje significativo y los contenidos situados parecen ser el centro de acción. Se reconoce la naturaleza social del acto educativo, la importancia del otro como agente del aprendizaje, así como el sentido humano y social de lo que se aprende en la formación integral; todo

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ello, atravesado por una especial sensibilidad hacia las necesidades sociales y una intención de ser agentes de transformación.

La formación de docentes

Este ha sido uno de los postulados fundacionales y una prioridad en las prácti-cas cotidianas de las escuelas lasalianas, donde el docente es concebido como un profesional de la educación en permanente búsqueda de su cualificación personal y profesional. Son variadas las acciones que las diferentes institu-ciones implementan para hacer posible esta formación: charlas, asesorías de expertos, participación en diplomados, estudios posgraduales, etc. Aunque se reconoce que estas acciones contribuyen en buena medida a la cualificación docente, en algunas instituciones se aboga por una mayor formación en espi-ritualidad, evaluación e investigación, a fin de dar una mejor respuesta a los retos de la educación en el siglo XXI. Se atribuye al Fundador la innovación de formar a los profesores como estrategia para crear una sinergia en el proceso educativo, de ahí que fundara los primeros centros de formación docente. Las obras lasallistas estudiadas han definido perfiles docentes y programas de formación que privilegian tanto la formación pedagógica como la espiritual.

La comunidad educativa

En el marco de la pedagogía lasaliana, la comunidad es esencial, ya que a través de ella se crece como persona, como familia, como institución. En este sentido, son muchas las acciones emprendidas en cada una de las instituciones educativas de La Salle; por ejemplo, las escuelas de padres y los consejos académicos, donde participan democráticamente directivos, administrativos, docentes, estudiantes, padres de familia y otros actores. Cada miembro de la comunidad es consciente del valor de su presencia y trabajo para alcanzar los propósitos misionales; sin embargo, y pese a ser un factor muy positivo, se requiere trabajar para generar mayores vínculos entre los hermanos y los laicos que forman parte de la obra, a fin de hacer realidad el postulado de trabajar juntos y por asociación.


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El trabajo en red

Si bien La Salle es una institución internacional con presencia en los cinco continentes desde hace más de 300 años, su trabajo en red es todavía incipiente y débil. Es necesario tener acceso a más información de otras instituciones lasallistas de la región y del mundo para establecer relaciones y llevar a cabo proyectos y programas interinstitucionales. Se requiere generar las condiciones para llegar a las regiones (infraestructura para la movilidad y la comunicación), incorporar las tecnologías de la comunicación en todos los procesos y consolidarlas como metodología para ofertas académicas e investigativas que hagan posible disminuir las distancias y afianzar los vínculos del Instituto en el ámbito mundial. El trabajo en red, sobre todo en red lasallista, es algo que se reconoce en todas las obras. Se identifica su importancia como medio para compartir experiencias exitosas, colaborar en proyectos de interés común, compartir y optimizar recursos, lograr movilidad académica, capacitar al personal, compartir identidad, entre otros aspectos.


Pese a ser este un concepto nuevo para el lasallismo, se le ha apropiado como parte de su mirada contemporánea, y en el compromiso por hacerlo posible, se han diseñado programas académicos inspirados en una formación integral que privilegie la dignidad humana y potencie todas las dimensiones de los es-tudiantes, dentro del respeto por la diversidad de la cultura y la atención a la singularidad de los valores propios de cada ser. En este aspecto se enmarcan iniciativas como atención a la diversidad, la inclusión social y escolar, una administración que propende al bienestar de toda la comunidad educativa, entre otros. Es necesario promover el fortalecimiento de la espiritualidad como medio para trascender la materialidad del mundo contemporáneo.

La educación lasaliana de cara a los retos del siglo XXI

La existencia de escuelas lasalianas es fruto de una inquietud que, desde sus orígenes (primera comunidad lasaliana y Juan Bautista), propende a

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la atención de los más desfavorecidos de nuestra sociedad. En el siglo XXI, La Salle debe mantener viva esta inquietud fundante y seguir abriendo escuelas allí donde están los más desfavorecidos. La escuela lasaliana va a desempeñar un papel importante para afrontar la compleja situación que nuestras sociedades están viviendo. Se comprometerá todavía más con todos los desfavorecidos (refugiados, pobres, personas con discapacidad, etc.) y asumirá un papel activo en la protección del medioambiente. Estos postu-lados iniciales de trabajo por el pobre, la formación integral, la fraternidad, la sustentabilidad entre hermanos requieren de condiciones institucionales que los favorezcan, por lo que es necesario y urgente generar estrategias que les permitan a las escuelas lasalianas competir en igualdad de condiciones en el mercado educativo actual, manteniendo sus postulados filosóficos y formativos iniciales, a fin de sostener y acrecentar su visión humanista, sólidamente fundamentada en valores cristianos, para contribuir a dar sentido a la existencia humana, en el marco de una sociedad cada vez más despersonalizada.

Un reto fundacional y cada vez más vigente para la pedagogía lasaliana es contribuir a la transformación social, generando un impacto social trans-formador, a través de la formación de niños y jóvenes con responsabilidad social, conscientes de la necesidad de proteger el mundo y las personas que lo habitan; estudiantes abiertos internacionalmente, interculturales, con más experiencias de movilidad, participación en redes internacionales, ciu-dadanos del mundo. Para esto, es prioritario gestar estructuras y dinámicas organizacionales coherentes con las circunstancias políticas y socioculturales del mundo y el momento actual.

El papel de La Salle es contribuir a la transformación social; formar jóvenes con responsabilidad social, conscientes del mundo que les rodea, que intervengan como agentes de cambio para construir una sociedad más justa, equitativa e incluyente. Es imperativo seguir educando la sensibilidad para actuar en pro del más necesitado, del pobre en sus diferentes manifes-taciones. Es necesario explorar otras formas de acompañamiento en obras educativas que deseen trabajar en el estilo educativo lasaliano. La dimensión humanizadora y evangelizadora puede estar presente en dichas obras con otras formas. Hay experiencias de este tipo en lugares de cultura no cristiana, y en contextos no cristianos, que permitirán explorar las formas de aportar en la formación de niños y jóvenes en un mundo que pretende equidad, inclusión y justicia social.


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La presencia de la educación lasaliana en el mundo es una fortaleza que requiere ser aprovechada para la consolidación de una comunidad educativa mundial que trabaja en red y por asociación; una comunidad en estrecha relación con el contexto, como un factor primordial para nutrir y cualificar sus procesos formativos y con un compromiso real por contribuir a la transformación positiva de las problemáticas sociales en los escenarios locales, regionales y mundiales. Los idearios lasalianos deberán construirse y fortalecerse en el diálogo permanente, el encuentro con el otro y el trabajo de equipos que reflexionan sobre sus propias prácticas, y a partir de ellas construyen saber pedagógico. En este sentido, es indispensable fortalecer la formación permanente del maestro en lo espiritual, lo personal y lo profesional, manteniendo viva la idea de trabajar juntos y por asociación.

Los postulados educativos lasalianos deben ser universales a fin de generar procesos identitarios, que, desde un ser y quehacer común, dialoguen con los contextos específicos donde se gesta y desarrolla el proceso formativo. Por consiguiente, se requiere un modelo educativo unificado que, en diálogo con las políticas educativas de cada país y sus particularidades, permita recuperar la institucionalidad lasaliana, potenciar sus fortalezas y aportar en la generación de propuestas educativas alternativas centradas en los principios fundacionales. Es necesario establecer vínculos formativos que permitan articular diferentes perfiles y niveles de formación (educación bá-sica, media, profesional y posgradual), impulsando una educación pertinente y flexible. En este contexto, la innovación, el emprendimiento, la autocrítica, la conciencia política y la autonomía en la formación habrán de constituirse en idearios posibles.

El estilo educativo lasaliano ha tenido su motor, desde los inicios, en la llamada de Dios a responder al Reino (humanización y evangelización de los niños y jóvenes más necesitados...), y hacerlo desde el compromiso estable de un grupo/comunidad posibilita llevar a la practica el postulado inicial de “juntos y por asociación”. Los protagonistas de esto están cambiando (hermanos y seglares, hombres y mujeres), así como los modos (distintos estilos de comunidad). Esto ya es un gran logro en muchos lugares, y al mismo tiempo es un importante reto para mantener la coherencia entre el porqué y el cómo de la propuesta formativa lasaliana.

Juan Bautista y la historia de La Salle están llenos de innovaciones educativas. La Salle del siglo XXI tiene que seguir innovando en el mundo de la educación para responder mejor a las necesidades de los niños y jóvenes.

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Nuestras universidades y escuelas no deben tener miedo a ofrecer nuevas propuestas pedagógicas creativas que hagan frente a las necesidades de sus estudiantes. En este sentido, es necesario seguir invirtiendo en investigación para poder innovar y en la formación de líderes que logren poner en práctica determinadas propuestas creativas. La Salle del siglo XXI tiene que seguir siendo proactiva, romper el espacio cerrado de las cuatro paredes de la clase, de las instituciones y de los países, para, en su lugar, abrirse al mundo. Es indispensable estar más interconectados y construir comunidades virtua-les de aprendizaje. La Salle está extendida por el mundo, lo que posibilita el intercambio de aprendizajes, experiencias, lenguas, culturas y vivencias necesarias para hacer viable la formación integral de los jóvenes y niños de un mundo globalizado, interconectado y necesitado de recuperar valores; un mundo en el que, no obstante, el respeto por la vida y la diversidad étnica, cultural, espiritual o sexual sean posibles.

El proceso resultó muy enriquecedor en lecturas, en intercambios, en construcción colectiva; hemos encontrado una riqueza infinita en las escuelas lasalianas del mundo, donde la preocupación y el trabajo permanente por la calidad académica y la formación humana y cristiana son parte del quehacer cotidiano. Todo lo aprendido y vivido nos compromete como educadores en la renovación de la pedagogía lasaliana. La experiencia vivida nos convoca a mantener una reflexión sistemática sobre el quehacer cotidiano de nuestras prácticas, a fin de fortalecer aquellos aspectos fundamentales de la pedagogía lasaliana y avizorar alternativas para aportar en la construcción de una sociedad más justa, incluyente y comprometida con la vida, las personas y su entorno.

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El cuerpo de texto del libroPerspectivas y retos de la educación lasaliana para el siglo XXI

está compuesto en tipos Constantia 10.5/13,7.

Esta obra se imprimió en los talleres deDigiprint Editores

Con un tiraje de 100 ejemplares.Universidad de La Salle

Bogotá, ColombiaAbril del 2018

Si bien la formación lasallista actual se fundamenta en la tradición de las Escuelas Cristianas impulsadas por San Juan Bautista de La Salle, son múltiples los modelos y los territorios en los que esta se desarrolla (993 escuelas repartidas en 77 países en los cinco continentes). De ahí la necesidad de explorar qué hay de común, qué de diferente, dónde se encuentra la impronta lasallista, cómo esta se ha resignificado, desaparecido o, por el contrario, revitalizado con la historia y los sueños de los hombres y mujeres que se nutren de su tradición y la hacen vida en sus obras. Para ello, se configuró una estrategia de trabajo en red que permitiera la articulación entre los diferentes actores involucrados (RELAN [América del Norte: Estados Unidos], RELAF [región africana Malgache: Guinea Ecuatorial], PARC [Asia Pacífico: Filipinas], RELEM [Europa-Mediterráneo: España] y RELAL [América Latina: México y Colombia]). A partir de lo encontrado, en el presente libro se recogen las conclusiones y retos de la pedagogía lasaliana en el siglo XXI en las regiones RELEM y RELAL.

Carmen Amalia CamachoIrma Lucía Bórquez

Itziar Muniozguren ColindresCoordinadoras

RELAN RELAF PARC RELEM RELAL

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LA EDUCACIÓN LASALIANA PA R A EL SIGL O X X I

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Perspectivas y retos de la educación Lasaliana para el