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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE.
PENSAMIENTO REFLEXIVO, APRENDIZAJE RECÍPROCO Y JERARQUIZACIÓN DE LAS IDEAS DEL TEXTO COMO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Magíster en Ciencias de la Educación Mención Procesos de Enseñanza y Aprendizaje
Autor: Nellys Medina
Tutor: Msc. Freddy Valera
Ciudad Guayana, Julio de 2008
ii
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS………………………………………………………………. iv
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………………… v
RESUMEN……………………………………………………………………………. vi
INTRODUCCIÓN…………….……………………………………………………… 1
Capítulo
I EL PROBLEMA……………………………………………………………..... 3
Planteamiento del Problema……………………………………………….. 3 Objetivo General……………………….………………………………...... 11 Objetivos Específicos………………………………………………………... 11 Justificación…………………………………………………………………. 12 II
MARCO TEÓRICO…………………………………………………………..
14
Antecedentes………………………………………………………………… 14 Fundamentos Teóricos………………………………………………………. 22 Pensamiento Reflexivo……………………………………………………. 22 Comunidades de Aprendizaje……………………………………………... 34 Aprendizaje Recíproco…………………………………………………….. 37 Desarrollo de la Comprensión Lectora……………………………………. 42 Modelo de Tratamiento de Textos………………………………………… 47 Jerarquización de las Ideas el Texto……………………………………….. 53 Estrategias de Aprendizajes……………………………………………….. 54 III
MARCO METODOLÓGICO………………………………………………….
66
Tipo de Investigación………………………………………………………... 66 Enfoque Metodológico………………………………………………………. 66 Diseño de Investigación……………………………………………………... 67 Sujetos a Investigar………………………………………………………….. 67 Recogida de Datos…………………………………………………………... 68 Criterios de Validez…………………………………………………………. 70 Análisis de la Información Recolectada……………………………………... 72 Fases de la Investigación Centrada en la Estrategia JAPRE………………. 75 IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS………………………………………………
80
V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………….
108
iii
Conclusiones………………………………………………………………… 108 Recomendaciones……………………………………………………………
109
Referencias…………………………………………………………………………… 111
ANEXOS…………………………………………………………………………….. 118 A Entrevista Docente…………………………………………..………………… 119 B Prueba Historia de Venezuela…………………………………………………. 120 C Diagrama Causa – Efecto General……………………………….……………. 122 D Hoja de Registro del Pensamiento Crítico……………………….…………… 124 E El Gobierno de Cipriano Castro……………………………………………….. 126 F Lectura “El loco de Casacoima”…………………………………..………… 133 G “Juan Vicente Gómez”………………………………………………………... 135
iv
LISTA DE CUADROS
pp. CUADRO
1 Resumen de alumnos aprobados y aplazados por asignaturas……………… 8
2 Relación de promedio total por asignaturas………………………..……… 9
3 Relación de las teorías cognoscitivistas……………………………………. 54
4 Resultados de la categoría transformación…………………………………. 96
5 Resultados de la categoría instrucción……………………………….…… 97
6 Resultados de la categoría valoración 99
7 Resultados de la categoría revalorización………………………………… 100
v
LISTA DE GRÁFICOS
pp. GRÁFICOS
1 El proceso de pensamiento reflexivo…………….………………………… 24
2 Diagrama de la superestructura narrativa…………………………..……… 51
3 Conformación de las estrategias cognoscitivas…………………………….. 58
4 Resumen estrategias ayudas anexas………………………………………… 60
5 Modelos de resolución de problemas……………………………………….. 62
6 Pasos para llegar a la metacognicón………………………………………... 63
7 Estructuración por grupos novatos………………………………..………. 77
8 Estructuración por minigrupos de expertos……………………………..…. 77
9 Ejemplo jerarquización de ideas………………………………………….... 79
10 Gráfica global de la estrategia JAPRE……………………………….…… 79
11 Estructuración de los grupos novatos (Intervención)……………………… 86
12 Conformación grupos expertos (Intervención)……………………….……. 90
13 Ejemplo de estructuración jerárquica de las ideas………………………… 101
vi
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PROCESOS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
PENSAMIENTO REFLEXIVO, APRENDIZAJE RECÍPROCO Y JERARQUIZACIÖN DE LAS IDEAS DEL TEXTO COMO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Autora: Nellys Medina Tutor: Freddy Valera
Fecha: Julio 2008
RESUMEN
Pensar sobre lo pensado es una tarea fundamental para fomentar el pensamiento reflexivo, fortaleciéndose en la medida que se ejercite, en especial cuando se compagina con estrategias que apoyen el mismo. Es así al concentrar estrategias como el aprendizaje recíproco y jerarquizar las ideas de un texto, ayuda a crear un ambiente propicio para la discusión, la pregunta, el contacto cara a cara, el aceptar la opinión del otro, argumentar y en especial afianzan el nivel de confianza de los alumnos en el aula y por ende en su entorno. Por ello se consideró pertinente desarrollar una estrategia integradora que permita el trabajo en equipo, la lectura eficaz para llegar a desarrollar el pensamiento reflexivo de un grupo de alumnos de 8vo grado del Liceo Joaquín Moreno de Mendoza de San Félix. Para constar la existencia de competencias reflexivas, se aplicó una metodología de tipo cualitativa, basada en aspectos metodológicos de Martínez (2004) y Eisner (1998). Permitiendo recoger de la realidad los intereses, forma de pensar, hacer y construir el conocimiento, a la par que ayudó a que emergiera el fenómeno y pudiese ser interpretado en profundidad, sin que participe el investigador como manejador de variables, sino como uno más del grupo. De las notas condesadas, comprimidas y la hoja de registros como medios para recopilar las opiniones de los alumnos se describieron e interpretaron los hechos, evidenciando la presencia del pensamiento reflexivo. Aplicada la estrategia conformada por jerarquización de ideas, reciprocidad entre grupos y el manejo del pensamiento reflexivo (JAPRE) se pudo constatar la presencia del pensamiento reflexivo, por medio de indicadores como: argumentación, hablar consigo mismo, poner en dudas lo que se dice, defender sus puntos de vista, construir y dar aporte a sus propias ideas, respetar la opinión del otro, apoyo y compañerismo, asociación de pensamiento, formulación de hipótesis, pensamiento inductivo, búsqueda de prueba e información adicional. Descriptores: reflexión, pregunta, trabajo en equipo, argumentación, estrategias.
vii
1
INTRODUCCIÓN
Existe un proverbio alemán que reza: “lección dormida, lección aprendida”
ello resume de alguna forma como las personas entran en el ciclo de pensar y
repensar un hecho e ideas. Pero este proceso no se puede dar como un recetario o
como lo expresan las teorías mecanicistas, donde el conocimiento se adquiere por
medio de la repetición y desmembramiento de las ideas para poderlas internalizar, es
decir se seccionaban como bloques y de esta manera el alumno debía aprender, ello
evidentemente surgió y se conformó bajo un esquema y un tiempo determinado.
Con la llegada del avance de la tecnología y la necesidad de conformar otro
tipo de conocimiento, surge en los años setenta con Flavel otro tipo de paradigma,
totalmente diametral al existente. En él se estudio el cerebro y cómo este procesaba la
información utilizando esquemas de memorias de trabajos. Para que la información
entrante en las memorias pudiera ser procesada eficazmente. Es pro de ello los
investigadores educativos conformaron estrategias de aprendizaje, que pudiera ser
utilizadas en áreas y tareas específicas, como organizar, elaborar, ayudas anexas,
entre otras para llegar a la metacognición.
Surgen así investigaciones centradas en la búsqueda de estrategias efectivas
para consolidar y afianzar el conocimiento. Por consiguiente, en este estudio se
detectó en primera instancia una situación problema, generada por el bajo nivel de
pensamiento reflexivo en el área de Historia de Venezuela en un grupo de estudiante
de 8vo grado de la tercera Etapa de la Educación Básica, que conformaban la nómina
de estudiantes de la investigadora. Es así que se pretendió con el estudio, analizar el
desarrollo del pensamiento reflexivo, mediante la estructuración de tres estrategias:
jerarquización de las ideas del texto, aprendizaje recíproco y pensamiento reflexivo.
Para darle sustento teórico al estudio se utilizó como referencia: el estudio del
pensamiento reflexivo desde la perspectiva de Ennis, Dewey y las metodologías
Meichembaum y Feuerstein, comunidades de aprendizaje centrado en los estudios de
Coll, Fomentando Comunidades de Aprendizaje de Brown presentando como
2
columna central el aprendizaje recíproco y modelo de tratamiento de Kintsch y van
Dijk de donde surge la jerarquización de las ideas del texto de Carriedo y Tapia. En
función de estos postulados teóricos se optó por conformar una estrategia global,
donde se incorporó todas las categorías utilizadas.
Es así como el estudio se conformó en capítulos los cuales están estructurado
de la siguiente manera: Capítulo I: El Problema, Capítulo II: Marco Teórico, Capítulo
III: Marco Metodológico, Capítulo IV: Análisis de los Resultados y Capítulo V:
Conclusiones y Recomendaciones.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Para desarrollar el siguiente capítulo, se realizó un recorrido por las
Conferencias Iberoamericas que desde 1990 hasta el 2004, vienen abogando por una
educación de igualdad, equidad y de calidad. Los planteamientos de las Conferencias
sirvieron de plataforma para explicar el fenómeno encontrado en la asignatura
Historia de Venezuela de 8vo grado de la tercera etapa de Educación Básica del Liceo
Joaquín Moreno de Mendoza de San Félix del Municipio Autónomo Caroní. Para ello
se realizó un diagnóstico sustentado en datos numéricos que le dieron fortaleza al
problema, al igual se le buscó las causas al mismo. Seguidamente, se conformó el
objetivo general y los objetivos específicos y por último la justificación que avala el
estudio.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A nivel mundial la educación está siendo estudiada, desde la perspectiva de su
calidad, equidad y permanencia de los alumnos en aulas de clase. Las conferencias
mundiales le dan al nivel secundario un lugar preponderante, al respecto Delors
(1996), expone: “deberíamos concentrarnos sin duda en la enseñanza secundaria” (p.
29). Porque es en ella donde el alumno conforma las bases primarias de la enseñanza
para adentrarse a otra etapa donde se definirá incipientemente la incorporación a la
vida activa o el ingreso a la enseñanza superior.
Al respecto, en la V Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en
Buenos Aires (1995), se expuso la necesidad de “Mejorar la calidad de la educación
básica y media” (p. 7). Para lograr erradicar los altos índices de exclusión que
4
alcanzan más de 113 millones de niños sin acceso a la Educación Básica (Foro
Mundial de Educación, 2000) aunado a la calidad de la misma, por consiguiente
debería concentrarse específicamente la atención en mejorar las condiciones del
aprendizaje ampliando de esta manera los medios y alcance de la Educación Básica.
Asimismo, en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, celebrada
en Tailandia en 1990, se expusieron las necesidades básicas de aprendizaje que
presentaba la educación y propugnando que “Cada persona (niño, joven o adulto)
deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas para
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje” (p. 2). Estas necesidades están
centradas en herramientas esenciales dentro del aprendizaje como: lectura, escritura,
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas, todo ello lleva a conformar
estructuras de pensamiento definidas, enmarcadas dentro de un proceso cognitivo,
que a la par genere pensamiento crítico, reflexivo y analítico.
Venezuela forma parte de los problemas expuestos en los espacios
internacionales señalados, es así que en 1998, el Ministerio de Educación realizó un
estudio centrado en el aprendizaje, denominado: Sistema Nacional de Medición y
Evaluación del aprendizaje (SINEA). El mismo fue generado producto del índice de
exclusión y deserción de los centros de educación primaria. Este informe devela
cifras significativas a nivel nacional, un 65% de los estudiantes de Educación Básica
no presentaban habilidades de nociones lingüísticas, producto de escasos dominios de
herramientas cognitivas, tales como redacción, comprensión de textos y habilidades
de pensamiento. Al respecto de éste último ya en el Currículo Básico Nacional (1997)
se había incorporado un eje transversal referido al desarrollo del pensamiento.
El estado Bolívar fue uno que se promedió dentro de un 40% de no logro, un
42% de logro parcial y un 18% de logro, evidenciándose un problema que presentan
los jóvenes a la hora de procesar textos, manejo de herramientas de pensamiento y
dominio de habilidades de lectura. El predominio de estos procedimientos, les
permitiría obtener a los alumnos mayores beneficios al momento de desarrollar
competencias básicas asociadas con el aprendizaje que favorezcan las habilidades al
momento de procesar lecturas. González (2004) comparte ésta idea al pronunciar que:
5
“… se favorece el desarrollo cognitivo, prestando especial atención al aprendizaje de
habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y
utilizar la información” (p. 2).
Ello da indicador de la importancia que reviste para los estudiantes el manejo
de herramientas estratégicas que le permitan procesar ideas a partir de la lectura de un
texto a la par de conocer qué procesos se activan cuando él aprende a monitorear los
pasos y analice las ideas de seguimiento del pensamiento, permitiéndole controlar y
regularlos. De allí la importancia de incorporar estrategias de tipo metacognitivo en
las actividades diarias de los alumnos.
Es así como surge en un liceo público, del Municipio Autónomo Caroní
específicamente en San Félix parroquia 11 de Abril donde labora la autora, la realidad
expuesta anteriormente. Detectándose que a los alumnos de 8vo. Grado de Educación
Básica, que cursan la asignatura Historia de Venezuela, les resulta complejo exponer
su punto de vista, asumir posición crítica, realizar análisis o dar respuestas
argumentativas ante la exposición de un problema o planteamiento surgido en
cualquier contenido de la materia, ya que existe una tendencia a la memorización y
repetición de los contenidos. Lo que se pretende es que el alumno sea capaz de
dialogar, negociar con lo real (Morin, 2001), es decir, establecer una relación teoría –
realidad utilizando la historia.
Tradicionalmente, se ha tratado de implementar la enseñanza de la Historia
utilizando: lectura y análisis, exposición de motivos, clases magistrales, generando el
mismo escenario de dificultad para la verdadera comprensión y análisis crítico de la
misma. En reunión de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) los Ministros de Educación de América Latina y el
Caribe reunidos en Cochabamba, Bolivia (2001), al respecto de la enseñanza
tradicional exponen que: “…las horas de trabajo suelen ser organizadas a partir de
métodos de instrucción tradicional que no logran fomentar el desarrollo integral de
los estudiantes ni, consiguientemente, contribuir al desarrollo cognitivo, afectivo,
actitudinal y axiológico para la vida” (p.34). Aunado a ello, existe en los liceos
públicos ubicados en Circuito de Escolaridad de Carencia un escenario de escasa
6
bibliografía personal por parte de los estudiantes, poca dotación de material
bibliográfico, escasos recursos didácticos y audiovisuales.
Los elementos anteriormente expuestos influyen negativamente en el proceso
de aprendizaje de los alumnos y afecta la enseñanza, debido a que los profesores no
cuentan con material bibliográficos suficientes para la aplicación de estrategias, dado
que estos fungen como la fuente principal al momento de realizar lecturas tanto
individuales como grupales, que posteriormente serán analizadas y discutidas. Esta
deficiencia genera a la larga la enseñanza de la Historia por medio de clases
magistrales y talleres de trabajo, no logrando el objetivo central de la asignatura que
es formar un alumno crítico y reflexivo antes los hechos pasados.
Tal situación no es un tema novedoso dentro del liceo, por entrevistas
realizadas a los docentes (ver Anexo A) y las aseveraciones hechas en los Consejos
de Profesores, los mismos exponen las dificultades ya enunciadas y presentes a lo
largo de los años en sus actividades académicas. De los siete docentes que imparten
Historia de Venezuela, cinco son especialistas en el área y tienen entre 12 y 20 años
siendo profesores del área de sociales, los dos restantes son Licenciados en
Educación Integral y poseen entre dos y cuatro años de experiencia laboral dentro de
la Institución.
Ambos grupos exponen la misma problemática: el uso sistemático de métodos
tradicionales para la enseñanza de la historia lo que se traduce en la falta de reflexión
y de una posición crítica ante los hechos históricos por parte de los alumnos. Al
respecto Novak y Gowin (1988), exponen que: “El pensamiento reflexivo es un
quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos
a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo, igual que un
equipo tiene que dedicar tiempo para entrenarse en un deporte” (p. 37).
La situación perdura por falta de investigaciones que apunten a la búsqueda de
la verdadera causa del problema y en segundo término, porque cada docente trabaja
en el aula de clase de manera aislada, no hay cooperación e intercambio de ideas,
materiales y/o de estrategias que puedan subsanar o por lo menos tomar la iniciativa
de la necesidad de una intervención psicopedagógica. Martín (2001) expresa al
7
respecto que: “Uno de los problemas con los que el profesional de la educación se
encuentra ante la enseñanza de procesos de pensamiento es la carencia de una
metodología que facilite trabajar estrategias metacognitivas y transferirlas a otros
ámbitos de conocimiento” (Párr. 1)
Otra de las dificultades encontradas es la falta de interrelación de las
asignaturas, las mismas son trabajadas de forma parcelada y sin relación, conllevando
a que el alumno no pueda hacer transferencia, por ejemplo de Castellano a Historia de
Venezuela, no existe de esta manera un programa o proyecto académico que propicie
el auxilio de una asignatura a favor de otra.
Para evidenciar el problema presente en el escenario de trabajo, se tomó como
muestra una prueba objetiva de la asignatura Historia de Venezuela aplicada a los
alumnos en el periodo académico 2006-2007 en el primer lapso (Anexo B),
contentivo de tres partes: completación, selección simple y análisis/reflexión, ésta
última de mayor peso. De los 285 alumnos que la presentaron 193 reprobaron en el
ítem análisis/reflexión, es decir, el 67,7 % demostró debilidad en esa área.
Otra evidencia considerada son los datos estadísticos recabados del propio
liceo sobre la asignatura Historia de Venezuela, que muestran lo siguiente: para
evaluar el primer corte del lapso se aplicó una prueba una prueba al inicio del año
escolar a 340 alumnos de los cuales 193 reprobaron. Otro dato que aporta evidencia
es el control de asistencia personal de la investigadora, donde de las 10 secciones con
un total de 340 alumnos, desertaron 55, representando un 16 % del total, quedando
una matrícula de 295 alumnos. Del reporte general que emite el Departamento de
Evaluación y Control se detectó para diagnosticar el fenómeno, que el promedio de
calificación de la asignatura, se ubicó en 11 puntos. Otro aspecto relevante para el
estudio fue que en Historia de Venezuela para el año escolar 2005-2006 un 19% que
suman 53 alumnos pasaron a revisión al final del año escolar. Estos datos muestran
parte de la problemática existente en el aprendizaje de la asignatura Historia de
Venezuela, lo que motivó a la autora del trabajo a realizar un estudio en ésta área y
así poder buscar soluciones al problema detectado.
8
En el Cuadro 1 presentado a continuación se demuestra de forma numérica la
existencia del problema pudiéndose observar las posiciones de las asignaturas por
alumnos aprobados y aplazados emitidas por el Departamento de Evaluación.
Cuadro 1 Resumen de Alumnos Aprobados y Aplazados por Asignaturas de 8vo Grado en el Primer Lapso del Año Escolar 2006-2007
Fuente: Estadística Departamento de Evaluación 2006-2007
Al estudiar las estadísticas del primer lapso del año escolar 2006 – 2007,
Historia Universal es una de las asignaturas con mayor número de alumnos
reprobados, seguida de inglés con un 32,31% e Historia de Venezuela, con un total de
29,88 %, evidenciándose la existencia de un fenómeno educativo en el rendimiento
académico de los alumnos, dado que tradicionalmente eran las asignaturas de las
ciencias formales, especialmente la matemática, la que poseía mayor grado de
dificultad (Barberá, 2000) y por ende menor rendimiento.
En la Cuadro 2 se puede observar que la asignatura Historia de Venezuela se
mantiene con un promedio general de 11, 2 puntos considerándose bajo para una
asignatura del área social, e incluso al compararla con el rendimiento en matemática
que tradicionalmente es considera de mayor dificultad, ambos promedios son
similares, dando una idea de la complejidad del fenómeno, donde habitualmente las
23,52 13976,48 452Matemática
27,26 16072,74 427Madera/Comercio
27,38 16172,62 427Educación Artística
29,88 17670,12 413Historia de Venezuela
32,31 19067,69 398Inglés
34,18 20265,82 389Historia Universal
%Aplazados%AprobadosAsignatura
23,52 13976,48 452Matemática
27,26 16072,74 427Madera/Comercio
27,38 16172,62 427Educación Artística
29,88 17670,12 413Historia de Venezuela
32,31 19067,69 398Inglés
34,18 20265,82 389Historia Universal
%Aplazados%AprobadosAsignatura
9
asignaturas de las Ciencias formales mantenía un promedio bajo, sin embargo
asignaturas como de las Ciencias Sociales estaban estadísticamente por encima del
promedio de la matemática.
Cuadro 2
Relación de Promedio Total por Asignaturas 8vo. Grado Año 2006-2007
Fuente: Departamento de Evaluación año escolar 2006- 2007
A través de una entrevista no estructurada realizada a siete docentes de la
asignatura, consideraron que uno de los principales problemas es el análisis reflexivo
y la falta de criterio en los alumnos al formularle cualquier planteamiento referido a
hechos históricos. Por otro parte, los docentes aluden la falta de reconstrucción de
hechos históricos lo que implica analizarlos y ubicarlos temporalmente de manera
reflexiva.
Para realizar el análisis de las causas se procedió a utilizar como técnica el
Diagrama causa – efecto (Anexo C) que para Ishikawa (1985) es una: “…forma de
organizar y representar las diferentes teorías propuestas sobre las causas de un
problema. Se conoce también como diagrama de Ishikawa o diagrama de espina de
pescado, se utiliza en las fases de Diagnóstico y Solución de la causa.” (p.5). Dado
10,3 Inglés
PromedioAsignatura
11,8
13,1
Comercio
Madera
11,5Matemática
11,3Educación Artística
11,2Historia de Venezuela
10,4
10,3 Inglés
PromedioAsignatura
Historia Universal
10
que el diagrama causa efecto es una herramienta que se utiliza para medir procesos de
calidad se tomaron los pasos y fueron adaptados al problema estudiado.
Para detectar las causas se les aplicó a los siete docentes, un diagrama de
causa – efecto por separado, el mismo tenía previamente identificado el problema:
falta de reflexión, en el se preguntó cuáles eran las causas principales, las cuales
constituirían los factores causales.
Conformadas las raíces iniciales que fueron las causas globales, se procedió a
hallar las causas raíces de estos factores aplicando la técnica de los cinco por qué. A
medida que exponían los factores causales se les preguntaba por qué, a ésta respuesta
se le hacía la misma pregunta hasta completar cinco respuestas o raíces causales. Las
respuestas eran escritas de forma transversal al factor causal y así sucesivamente con
los demás factores principales.
De los factores causales en general se generó el siguiente razonamiento
causal, como origen de la falta de reflexión en los alumnos en la asignatura Historia
de Venezuela:
1. Bajo grado de madurez cognitiva
2. Falta de comprensión de lo leído
3. La no enseñanza de le reflexión como estrategia
4. Memorización
5. Malos hábitos de estudio
6. Falta de motivación por parte de los profesores
7. Contenido didáctico no se presta para la estrategia
8. Los alumnos no manejan la reflexión como estrategia
Al observar las causas dadas por los docentes entrevistados de forma
individual, se puedo concluir que para los causales principales de mayor incidencia
son:
1. No se enseña la reflexión 55%
2. Deficiencia en la comprensión lectora 30%
3. Costumbre de memorizar 15%
11
Con base a lo antes expuesto permite vislumbrar la existencia de una situación
problema en el área de Historia de Venezuela, en un liceo de la Parroquia 11 de Abril
de San Félix del Estado Bolívar, respecto a la forma cómo los alumnos enfocan el
pensamiento reflexivo y las pocas herramientas que poseen para desarrollar el mismo,
situación que lleva a pensar sobre la necesidad de búsqueda de soluciones a la
situación planteada y estudiada para poder fomentar el pensamiento reflexivo en los
alumnos.
Objetivo General
Analizar la reflexión, el aprendizaje recíproco y la jeraquización de las ideas
del texto como estrategia de aprendizaje en los alumnos de 8vo grado en la asignatura
Historia de Venezuela de la tercera etapa de Educación Básica.
Objetivos Específicos
1. Describir desde la perspectiva teórica, metodológica y funcional el
pensamiento reflexivo, aprendizaje reciproco y la jeraquización de las ideas a
través del tratamiento de texto.
2. Planificar un diseño de intervención psicopedagógica considerando los
elementos conceptuales.
3. Realizar una intervención psicopedagógica con la finalidad de extraer
elementos presentes del pensamiento reflexivo.
4. Describir las categorías emitidas por los alumnos en cuanto al pensamiento
reflexivo
5. Interpretar el fenómeno presente a medida que se implementaba la estrategia
12
Justificación
Una de las causas que propician la realización de esta investigación es de
carácter educativo, debido a que son en los centros de Educación Básica donde se
desarrollarán las competencias que servirán como base para la adquisición de
habilidades en situaciones académicas posteriores, en especial las capacidades que
requerirán los alumnos cuando ingresen a un centro educativo de educación superior.
Que mejor competencia a desarrollar que las metacognitivas, dado que las mismas
permiten una amplitud de la conciencia del pensamiento. También esta inmerso lo
social, debido a que cualquier cambio que ocurra en el ámbito educativo afecta de
manera directa la estructura familiar y cultural de los involucrados en el proceso,
siendo la familia la garante del buen funcionamiento del acontecer educativo.
Otra condición de importancia que revistió éste estudio, está relacionado con
el aspecto curricular. No se puede negar la existencia de un proceso de memorización
en el sistema de aprendizaje, pese a que en el C.B.N. (1997) imperaba un eje
transversal centrado en el Desarrollo del Pensamiento.
No obstante, el alumno copudo conformar una estructura cognitiva acorde a
los requerimientos del eje pensamiento. Prueba de ello es la estructuración de un
nuevo currículo centrado en el ser, donde el aprender a reflexionar cobra vida, no
como eje transversal sino como un requerimiento del perfil del alumno. De allí la
importancia que el alumno cuente estrategias metacognitivas que le ayude a
conformar un pensamiento crítico, flexible y globalizado. Al conformar estrategias
contextualizadas centradas en el alumno, vislumbrará una forma diferente de
planificar por parte del docente y por ende crear herramientas propias de aprendizaje.
Es por ello que se hace necesario la incorporación al currículo de acciones
novedosas que propicien el trabajo en conjunto, orientado hacia la producción, para
dar respuestas a la vida práctica, sin perder la relación con la sociedad, es decir, se
orienta para que los participantes puedan concebir estrategias interactivas, eficaces,
específicas, evaluables de tal manera que se involucren, adueñen y apoderen del
proceso educativo.
13
En el aspecto intra e interpersonal el trabajo en equipo permitió ir de la
práctica a la teoría para regresar a la práctica (se concibió como acción recursiva o
circular) y de esta manera se desenvuelve desde el pensamiento a la acción, en
consecuencia, se concibe que el alumno aprendió a valorar sus acciones a la par que
evaluó sus consecuencias tomado como referencia su marco personal y contextual.
Por otra parte, las instituciones educativas en este caso la Tercera Etapa de
Educación Básica, deben responder a las necesidades de las comunidades. Es así
como se ratifica que la Institución Educativa debe tomar en cuenta las necesidades y
exigencias de los alumnos identificando sus intereses para que pueda precisar su
propio aprendizaje, tomado en cuenta el trabajo y posición de los demás. Por medio
de la utilización de estrategias integradoras el proceso educativo se percibió como
una acción holístico induciendo a que los alumnos investigaran y pudieran precisar el
mundo que los rodeaba, construyendo a la vez sus propios conocimientos sustentados
en la argumentación, lectura, la comunicación entre sujetos.
Otro de los aspectos de relevancia es la fortaleza que se le da con estos
estudios a la Línea de Investigación: Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, dado que a
medida que se realicen intervenciones psicopedagógicas en pro de resolución de
problemas, necesidades o fenómenos que emerjan en un ámbito educativo específico,
se impulsará a la misma como un centro de recepción, concentración, manejo y
emisión de soluciones a nivel de estrategias educativas, que pueden ser utilizadas por
los alumnos de las maestrías, como soporte o referencia, por los docentes de la
UNEG que quieran enmarcar sus investigaciones a nivel regional o ser utilizadas por
los docentes, padres y representantes preocupados por solucionar un problema
específicos y poder adaptar los estudios a su contexto inmediato. De igual manera, la
línea pudiera conformar una base de datos de estrategias por área de conocimiento y
presentarlas a las distintas instituciones educativas, llámese Centro de Formación,
escuelas, liceos y de esta forma difundir las investigaciones realizadas por los
alumnos de la Maestría
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se desarrollaron los antecedentes que sustentaron la
investigación y los aspectos teóricos como basamento para respaldar el trabajo
realizado, referentes a: pensamiento reflexivo, Comunidades de Aprendizajes, donde
está inmerso el Aprendizaje Recíproco y el Modelo de las macroproposiciones de
Kinsth y van Dijk, éste último conllevará a la representación jerárquica de las ideas
del texto entre otros aspectos que se consideraron pertinentes para el abordaje del
estudio. Las estrategias de aprendizajes son conceptos amplios utilizados para realizar
intervenciones de tipo psicopedagógicas a la hora de solventar inconvenientes
presentados en el aula con los alumnos, por tal motivo el docente recurre a ellas y se
vale de la creatividad y el contexto para ubicarlas. En primer término se fue a la
búsqueda de antecedentes para apoyar el estudio y así encontrar similitudes entre
ellos, en el segundo caso se trabajó con tres elementos (Jeraquización de las Ideas,
Aprendizaje Recíproco y Pensamiento Reflexivo) teórico de diferentes áreas que
ayudaron a crear una estrategia única (JAPRE), a la hora de comprender la asignatura
Historia de Venezuela.
Antecedentes
Para el año 2004, Marciales de la Universidad Complutense de Madrid,
aborda su tesis doctoral, realizando un estudio con 130 estudiantes de una universidad
privada de Colombia con la idea de identificar diferencias en los tipos de creencias,
estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos entre estudiantes de primer y
último año de cuatro Licenciaturas: Filosofía, Psicología, Matemáticas e Ingeniería
Electrónica. Para estructurar la investigación, Marciales trabajó cuatro ejes dinámicos
alrededor de los cuales se considera se lleva a cabo la construcción del proceso de
15
comprensión lectora y cuatro factores estructurales indispensables para que se
configure y tenga lugar el acto comprensivo: intrasubjetivos, intersubjetivos, textuales
y contextuales. De igual manera, se tomaron los macroprocesos propuestos por
Santiuste e involucrados en el pensamiento crítico expresados como dimensiones:
Sustantiva, Dialogal, Contextual, Pragmática y Lógica.
Los resultados aportados por cada uno de los análisis estadísticos apuntaron:
que si bien los estudiantes de último año manifiestan una mayor integración en las
dimensiones del pensamiento, son particularmente los estudiantes de Filosofía
quienes manifiestan mayor integración en este sentido, así como un uso más
sistemático o continuado de las mismas. Al igual se derivan otros resultados en
relación con las características de las inferencias. Es importante resaltar que el estudio
no se realizó con estudiantes de secundaria, sin embargo las pruebas aplicadas fueron
extraídas de una batería elaborada por Santiuste, la cual fue diseñada para alumnos
de educación media.
King y Kitchener (1981), realizaron una investigación completando un poco
más los estudios de Perry realizado en 1968, se centraron en cómo las personas
comprenden los procesos de conocimientos y las vías que utilizan para justificar sus
creencias, sobretodo en problemas mal estructurados. En su Modelo de Juicio
Reflexivo, argumentaron que éste es el resultado último del desarrollo del
razonamiento y de las habilidades para evaluar las justificaciones sobre el
conocimiento. Este modelo se compone de siete estadios cualitativamente diferentes,
a través de los cuales se comprueba la concepción que cada individuo tiene tanto de la
concepción de la naturaleza de los conocimientos como de los procesos de
justificación del mismo. Los estadios se estructuran en: 1) El conocimiento absoluto
viene dado por la autoridad, 2) El conocimiento absoluto existe pero no se conoce de
inmediato, 3) Hay algún conocimiento que es temporalmente transitorio, incierto, 4)
Todo conocimiento es incierto, no hay una vía para determinar que demanda es la
correcta o mejor, 5) El conocimiento es subjetivo, 6) El conocimiento objetivo no es
posible, 7) El conocimiento es un proceso continuo de adquisiciones y debe ser
percibido como una aproximación a la realidad. A su vez los estadios se conforman
16
de tres niveles: pensamiento pre-reflexivo (estadios 1, 2,3), pensamiento cuasi
reflexivo (estadios 4,5) y pensamiento reflexivo (estadios 6 y 7). En el pensamiento
pre-reflexivo, los individuos no perciben cuales son los problemas ni las respuestas
correctas, el pensamiento cuasi-reflexivo esta marcado por la fuerte convicción de
que el sujeto puede conocer con certeza y en el pensamiento reflexivo el
conocimiento esta construido de forma activa y debe ser comprendido textualmente.
Una de las debilidades que presenta el estudio es poca claridad, en cuanto a cómo se
desarrolla el juicio reflexivo en distintos ámbitos educativos, es decir cómo el
contexto y la educación pueden marcar la diferencia.
Al respecto de la contextualización de las investigaciones Iglesias, Ramos,
Sanz y Fuentes (s.f.), elaboraron un trabajo de investigación con cuatro alumnos, del
tercer curso de la especialidad de Educación Física de la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza en Huesca. La
misma estuvo centrado en valorar la eficacia de un programa de supervisión de las
prácticas docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Física,
haciendo énfasis en como adquieren la conciencia sobre la forma de intervención y
mejorar el nivel de reflexión. Para los investigadores el pensamiento reflexivo es
elaborado de forma personal por el propio docente, y se adquiere por un proceso de
reflexión en la acción y sobre la acción, cuando el profesor se enfrenta de forma
directa a los problemas singulares, conflictivos e inciertos de la vida del aula.
Para ello utilizaron de forma escrita un diario de prácticas, con el propósito de
analizar la tipología y la evolución de este conocimiento práctico de los profesores de
Educación Física, durante su periodo de formación inicial. Una vez establecida la
posibilidad de analizar la reflexión del profesor en la acción y sobre la acción, y saber
que se centraron en ésta última, pasaron hacia la fase final del problema, conocer la
tipología y nivel de su reflexión, es decir, cómo se reflexiona y hasta qué nivel de
reflexión consigue llegar el profesor en prácticas, de acuerdo con el programa de
formación orientado a la reflexión, utilizado como variable independiente la
experiencia.
17
Como conclusiones se pudo advertir que tres de los cuatro casos estudiados,
presentaron una evolución importante en la puntuación reflexiva, entre la fase A
(Actuación Docente Autónoma) y la fase B (Actuación Docente con Supervisión).
Esto ha sido debido a que se han reducido las puntuaciones en los niveles reflexivos
que tienen poca incidencia en la reflexión del docente para solucionar problemas en la
práctica, como son la tipología descriptiva y explicativa.
Por el contrario las que tienen una relevancia fundamental para la reflexión
del docente, han aumentado, como son la tipología valorativa y propositiva. En lo que
respecta a los casos analizados y estudiados, presentan rasgos similares, lo que hace
pensar en la uniformidad al aplicar el tratamiento reflexivo.
Para ello se hace necesario el trabajo en equipo, es así como Cataldi y Lage
(2003), estudiaron el impacto que tiene la metodología del aprendizaje cooperativo en
un estudio académico trabajando en grupos interactivos a través de herramientas de
groupware y redes informáticas para mejorar los aprendizajes y las competencias.
Utilizaron como metodología el prototipo de Lage y Cataldi. El mismo se basa en el
paradigma cliente-servidor y posee características especiales para el aprendizaje en
grupo (groupware), a fin de virtualizar de este modo el aula tradicional. Se registraron
todos los mensajes emitidos por los participantes de la experiencia. El relevamiento y
la sistematización de la información obtenida al analizar los correos electrónicos
emitidos a través del foro de discusión permitieron agruparlos en categorías y
cuantificar los diferentes tipos de interacciones que aparecen.
Se indagó cómo los estudiantes preparaban sus exámenes y se descubrieron
algunas evidencias tales como: falta de consultas a bibliográficas, poco de tiempo
dedicado al estudio, falta de metodologías de estudio, ausencia de estrategias para la
resolución de problemas; observando que la mayor parte de los estudiantes no leen
correctamente los enunciados y las consignas o las interpretan en forma errónea y
tienen dificultades para diferenciar la información relevante de la que no lo es. Esto
revela problemas tales como: falta de atención, conocimiento frágil de los estudiantes
y conocimiento superficial. Centrados en estos cinco indicadores se buscaron y se
diseñaron estrategias de acceso al conocimiento a través de la tecnología para
18
favorecer el trabajo colectivo, la modificación de actitudes hacia el estudio, la
modificación de concepciones erróneas y los procesos cognitivos de orden superior.
Por otra parte, a través del análisis de los datos estadísticos de los exámenes,
observaron que los estudiantes seguían cometiendo errores recurrentes, por ese
motivo se repensó la metodología de trabajo orientada a la aplicación de estrategias
de trabajo mediadas, desde la visión del uso de las tecnología existentes y el
aprendizaje en grupos que interactúan en la resolución de problemas.
Realizada la intervención de la groupware los investigadores concluyeron,
sólo para éste punto que:
1. El sentimiento de comunidad de aprendizaje que se genera al poder
comunicarse en cualquier momento y así exponer sus inquietudes sin temores
ni obstáculos.
2. Las interacciones del tipo Estudiante-Estudiante permiten confrontar
perspectivas, es decir se sigue la secuencia: experiencia-juzgar-juzgar-decidir.
Al trabajar de ésta forma los estudiantes pueden hacer juicios y tomar
decisiones junto con los otros a través de procesos de negociación con los
pares y establecer la pluralidad de los mismos. La búsqueda de significados se
genera por medio de dudas, que a su vez permiten la negociación de los pares,
empleando preguntas, juicios, valoraciones y argumentaciones, estableciendo
así la cadena de comunicación, hasta llegar a una decisión tomada como
definitiva o final.
3. La interacción juega un papel muy importante en el éxito del modelo de
trabajo aplicado para la resolución de problemas, utilizando la estrategia del
trabajo interactivo grupal. Por ello, resulta de interés precisar y optimizar los
mecanismos que la puedan potenciar.
Estudio similar lo realizó Carvallo (s.f.), trabajando con la metacognición y el
trabajo cooperativo para poder medir el impacto que tiene en el desarrollo humano las
estrategias metacognitivas y su incidencia en la autoestima. Para ello utilizó un
programa compuesto por módulos estructurados y autoaplicables, con cuadernillos
para alumnos, manuales para aplicadores e información icónica complementaria. El
19
estudio se llevó a cabo mediante un diseño estadístico de grupos de control pretest-
postest, en el que los sujetos fueron asignados al grupo experimental y al de control
mediante métodos aleatorios.
Como conclusión obtuvo que es posible mejorar el nivel de metacomprensión de
los contenidos textuales referidos a temas de desarrollo humano. También se mejora
la autoestima para la realización personal, la autoaceptación, la responsabilidad y el
control de las propias acciones. Igualmente se observó mejoras significativas en
cuanto a capacidad de entendimiento social-cooperativo. La investigación incorpora
también un estudio cualitativo que revalida los hallazgos desde una perspectiva de
tolerancia epistemológica.
En el ámbito del trabajo cooperativo y pensamiento reflexivo los
investigadores Gómez e Insausti (2004), unieron estas dos áreas para un trabajo de
indagación en el Colegio Nuestra Señora del Pilar, aplicado durante dos años en
Valladolid, España, con el fin de establecer un modelo de trabajo en el aula, en el área
de ciencia, alternativo al estilo de enseñanza centrada en el profesor, que busca la
implicación activa de los alumnos a través de la reflexión personal y el trabajo
cooperativo.
La investigación tuvo lugar en el primer curso de la Escuela Secundaria
Obligatoria (ESO) para llevarla a cabo se desarrollaron simultáneamente dos aulas de
28 alumnos cada una; con dos temas incluidos en el temario oficial: la energía y la
luz. El año académico anterior a la puesta en marcha del modelo didáctico en el aula,
se desarrolló una experiencia piloto en dos aulas, que tuvo como finalidad: a)
Implementar el modelo de trabajo en el aula, obteniendo una primera valoración del
mismo y b) Poner a prueba el diseño de recogida de datos de la investigación. Puesto
que se contaba con dos aulas de trabajo, en un primer momento, se planteó realizar
una investigación en la que uno de los grupos jugara el papel de grupo control, de
forma que se pudieran realizar inferencias a través de las diferencias encontradas en
los grupos.
20
En ambas aulas se utilizó el modelo de trabajo objeto de estudio, pero se hizo
sobre temas distintos. En el Aula 1 se utilizó el modelo propuesto para el tema de la
energía, mientras que en el tema de la luz se utilizó la metodología expositiva clásica.
El análisis conceptual desarrollado en la investigación pone de manifiesto la
existencia de alumnos altamente competentes que consiguen asimilar los conceptos
independientemente del estilo de instrucción. Sin embargo, el resultado más
interesante de la investigación, en el aspecto conceptual, está vinculado a los alumnos
con menor rendimiento anterior. La investigación muestra la existencia de mejoras
significativas en este grupo de alumnos. Un grupo asumió un estilo de trabajo cercano
a la zona de desarrollo próximo, y en el otro surgieron interacciones de conflicto
sociocognitivo. En todos los casos la calidad de la interacción aumentó con el paso
del tiempo de la experiencia.
Se puede concluir que, la propuesta de modelo de enseñanza en Física para el
primer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria, plantea una alternativa a la
práctica transmisionista-recepcionista habitual, viable, que facilita el cambio
conceptual, cuyos resultados más positivos se observan en los alumnos con menor
rendimiento anterior. Además, el modelo presenta a los alumnos una representación
más coherente de Ciencia, reproduciendo distintos aspectos del quehacer científico.
Al respecto del conocimiento y la forma cómo se adquiere, Baker y Zimlim
(1989), realizaron una investigación para evaluar si la comprensión que se ha
obtenido a partir de la lectura de un texto es o no adecuada. En este proceso, el lector
utiliza diferentes criterios de evaluación, más o menos espontáneamente, a medida
que se verifica el desarrollo. Lo realizaron con sujetos de cuarto grado, incluyendo
malos y buenos lectores, instruyéndolos en la utilización de varios criterios de
evaluación. Después de la instrucción los sujetos tenían que leer un texto narrativo y
utilizar los seis criterios descritos a continuación:
1. El criterio léxico. Implica la evaluación de una palabra individual, es, por
tanto, un tipo de evaluación de carácter local, aunque vital en el proceso de
comprensión.
21
2. El criterio de consistencia externa. Implica la evaluación de la verdad o
plausibilidad de las ideas expuestas en el texto con respecto a los
conocimientos previos del individuo. Este criterio esta especialmente
relacionado con la capacidad del sujeto para activar sus conocimientos previos
en el proceso de la lectura.
3. El criterio de cohesión proposicional. Implica la evaluación de la coherencia
local de las proposiciones que componen un párrafo o pasaje, y está
relacionado con el papel de los pronombres, anáforas y otros recursos de
conexión entre proposiciones.
4. El criterio de cohesión estructural. Implica la evaluación de la compatibilidad
temática de las ideas que aparecen en los distintos pasajes y párrafos de un
texto.
5. El criterio de consistencia interna. Consiste en la evaluación de la relación
lógica entre las distintas ideas de un texto
6. El criterio de completitud de la información. Este criterio se utiliza para
evaluar si toda la información necesaria para entender un texto aparece
explícitamente en el texto.
Baker y Zimlin, tomaron un grupo control que no recibió ningún tipo de
instrucción. Los resultados mostraron que los sujetos, que habían recibido instrucción
utilizaron más criterios que los sujetos del grupo control, y que el efecto de la
instrucción se mantuvo durante dos a tres semanas. Además incluso los malos
lectores se beneficiaron claramente de la instrucción. Pero, más interesante, resulta el
hecho de que algunos sujetos comenzaron a utilizar espontáneamente criterios en los
que no habían sido entrenados.
Estas investigaciones sirvieron de referente tanto conceptuales como
funcionales al estudio de la implementación de la estrategia JAPRE (Jerarquización
de las Ideas, Aprendizaje Recíproco y Pensamiento Reflexivo). Los mismos
estuvieron basados en sustentos teóricos que apoyaron la forma de encuentro del
trabajo y tratamiento que se le debió dar a la intervención realizada, evidentemente
cada una con una raíz epistemológica definida. Es por ello que se hizo necesario el
22
abordaje de todo un referente teórico que apuntó tanto al conocimiento de la
estrategia que se implementó como al enfoque funcional-estructural.
Fundamentos Teóricos
Pensamiento Reflexivo
La psicología cognitiva al extrapolar categorías de su disciplina a la
educación, produjo cambios en la forma de enseñar y aprender, surgen conceptos
como aprender a pensar, pensar sobre el conocimiento. Por lo tanto, para los
educadores en la actualidad existe una disyuntiva, se enseñan contenidos o se enseña
a aprender a pensar. Monereo (1996), prefiere que tanto contenidos como estrategias
se enseñan a la par, llamándola “infusionar” los contenidos. Es así como en estos
momentos cuando la preocupación del docente se centra en cómo hacer llegar al
alumno este tipo de conocimiento, que no sólo enseñe conceptos y hechos, sino
también procesos y procedimientos para elaborar estos conceptos y para resolver
problemas.
Al enseñar técnicas, estrategias o procesos sin los contenidos de las
asignaturas, se corre el riesgo de no producirse la transferencia automática. El alumno
sólo pensaría sobre las estrategias y no complementaría estas con los contenidos. En
cambio si se enseñan los procesos ligados con las materias, el alumno estará en
capacidad de seleccionar la estrategia más adecuada por asignatura y podrá procesar
la información por materia. Surge la interrogante ¿sólo los aplicará a las asignaturas?
En cualquier caso, si no se trabaja la transferencia cualquiera de las posturas
asumidas se torna inadecuada. Si se enseñan programas específicos los alumnos sólo
sabrán pensar sobre los contenidos; si se enseña a pensar ligado a contenidos
académicos es posible que obtengan buenas calificaciones, pero surge la duda: ¿sabrá
pensar críticamente ante problemas de la vida cotidiana? Lo que importa realmente es
la transferencia de los aprendizajes, si se quiere que el alumno se beneficie de un
aprendizaje de un proceso de pensamiento se debe facilitar, en primer término la
23
transferencia a otros ámbitos de la vida y así poder llegar a la generalización que se le
pueda presentar.
Para que el alumno pueda llegar a realizar la transferencia ante cualquier
aspecto de su vida, se hace necesario que el docente les facilite el proceso de
aprendizaje sobre los procesos de pensamiento. Ello se logra trabajando el control
metacognitivo y el pensamiento reflexivo, utilizando la metodología y técnicas más
adecuadas. Para ello se hace necesario que tanto docentes como alumnos puedan
determinar el contexto que cubre al pensamiento reflexivo, como es el caso de la
percepción, disposición y cómo se desarrolla la habilidad de transferir lo académico a
la vida cotidiana. Martín (2001), expresa: “Las metodologías específicas de los
programas de “enseñar a pensar” facilitan la enseñanza de estrategias metacognitivas
y la transferencia de éstas a otros ámbitos académicos o extra-académicos” (p. 12)
Punto importante en el pensamiento reflexivo es la percepción, es por ello que
a partir de las investigaciones ya enunciadas por psicólogos y pedagogos, se puede
dilucidar que existen dos tipos de percepción, una general y una consciente. La
primera existe gracias a las funciones emocionales o como lo sugiere De Bono (1993)
que esta existe por la falta de educación en lo relativo al control de la influencia de la
memoria sobre el procesamiento pre consciente de la información. Este control
constituiría la base del pensamiento crítico, el cual requiere de tres dimensiones:
situación percibida que será realizada, de los recuerdos que serán utilizados en el
procesamiento y de los valores y prioridades asociados a estos recuerdos.
Una vez realizadas las operaciones anteriores se puede proseguir hacia niveles
más avanzados de análisis, sin ellas se llegaría a perturbar las actividades humanas de
importancia. Por consiguiente, el pensamiento reflexivo debe criticar sus propios
orígenes para consolidarse como acción reflexiva. Si esto es así, qué significa pensar
reflexivamente. Para Dewey (1989) es: "la consideración activa, persistente y
cuidadosa de cualquier forma de conocimiento, a la luz de los fundamentos que la
sustentan y de las posteriores conclusiones que se desean extraer" (p. 9), al señalar
que el pensamiento crítico es un proceso activo lo excluye del proceso receptivo,
manifestado cuando se recibe la información de otra persona de manera pasiva. La
24
característica que resalta Dewey de “persistente y cuidadosa” es de la persona
reflexiva, que piensa antes de tomar una decisión o de emitir un juicio. Es importante
resaltar de la definición el sitial que le da a las razones de la persona reflexiva, es
decir, la creencia en algo y las implicaciones de las mismas.
Por consiguiente, el pensamiento crítico o reflexivo no es más que un estado
de lucha, que conlleva a realizar investigaciones con el fin de resolver dudas o
conflictos y llegar a un estado de satisfacción. Es allí donde se encuentra la esencia
del pensamiento reflexivo: se detiene, duda, realiza hipótesis, las prueba y llega a la
resolución del problema.
Para graficar mejor los procesos del pensamiento reflexivo, Colle (1991)
genera los siguientes pasos por el cual pasa el pensamiento para llegar a ser crítico.
Gráfico 1. El proceso del pensamiento. Fuente: Raymond Colle (noviembre, 1991).
25
Es importante resaltar que el pensamiento crítico no es algo innato, aunque
para Piaget (1969) “... la abstracción reflexiva que caracteriza el pensamiento lógico
matemático consiste en ser extraída, no de los objetos, sino de las acciones, tales
como reunir, ordenar, poner en correspondencia, etc.” (p. 21). Por consiguiente, para
este autor ya existe un pensamiento reflexivo en los niños. Se asevera que no es
innato como pensamiento crítico, debido a que este se aprende, requiriendo de
esfuerzo y constancia. Este tipo de pensamiento conlleva a convicciones morales
pudiendo generar controversias sociales, en especial cuando se llega a oponer a
opiniones o creencias de las mayorías. Ello evidentemente debe estar respaldado por
posiciones firmes, convincentes y sustentadas en el conocimiento.
Aunque el conocimiento no garantiza la adquisición y desarrollo del
pensamiento reflexivo, es esencial el dominio de las materias para asegurar el
desarrollo intelectual de los alumnos. Por consiguiente, el conocimiento es esencial
para el desarrollo del pensamiento, pero nada indica que el conocimiento es
fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico (Nickerson, 1988). Es así,
como se puede pasar por todos los niveles de la educación formal e incluso la
universitaria y no haber desarrollado un pensamiento reflexivo.
Antes de los años 60, se consideraba el pensamiento crítico como la resultante
del desarrollo de los programas curriculares, producto del positivismo que imperaba
para la época. El alumno adquiría el mismo de manera natural sin la necesidad de un
programa especial de intervención, es decir era lo mismo la adquisición de
conocimiento y el pensamiento reflexivo o crítico. La premisa era que a mayor
conocimiento más nivel de criticidad tendría el alumno.
No obstante, en la actualidad se tiene la convicción, a partir de la
extrapolación de elementos de la psicología cognitiva a la educación, de que la
enseñanza no sólo puede estar centrada en la adquisición de contenidos de las
materias escolares, es más importante aprender a procesar y decodificar el
conocimiento para convertirlo en especializado. De esta manera el alumno adquirirá
estrategias que le enseñaran a aprender a pensar de manera más explícita, por
26
consiguiente conseguir la autorregulación y por ende la autonomía intelectual, todo
ello sustentando evidentemente en el desarrolla del pensamiento reflexivo o crítico.
Otro estudioso del pensamiento crítico es Ennis (1989), quien expone: “El
pensamiento crítico es el pensamiento reflexivo enfocado a decidir en qué creer y
qué hacer” (p. 4). Por consiguiente, el pensamiento crítico es razonable, proviene de
procesos cognitivos complejos sustentado en la razón, busca la verdad convirtiéndose
en un proceso netamente racional. Más que centrado en las otras dimensiones del
pensamiento, el pensamiento crítico esta basado en la acción, refleja la propia
reflexión que hace la persona y la incidencia que tiene este sobre la realidad al
desarrollarse en un ambiente de resolución de problemas.
Siendo así, el pensamiento reflexivo se enmarca dentro de un proceso de
evaluación, debido a que al decir qué creer y qué hacer, necesariamente se requiere
evaluar la información que se tiene. Para Richard (1993):
El pensamiento crítico es el modo de pensar, acerca de un tema, contenido o problema, a través del cual, el pensador mejora la cualidad de su pensamiento al tomar conciencia de las estructuras inherentes al acto de pensar e imponiendo estándar intelectual sobre ellas. (p. 87)
Se hace interesante la definición, debido a que pone en el tapete la
importancia de desarrollar la habilidad de pensar sobre el mismo pensamiento o hacer
metacognición. Se evidencia que debe existir un desarrollo del conocimiento para
poder laborar pensamiento verdaderamente críticos y por ende mejorar el mismo
proceso de pensamiento.
Visto las definiciones, cabría preguntarse: ¿Se puede tener la capacidad de
actuar críticamente y no hacerlo aunque sea requerido? Según lo descrito por Glaser
(1984) se utiliza el pensamiento reflexivo al considerar los problemas, situaciones o
temas, por consiguiente no tiene sentido poseer esta habilidad y no utilizarla más aún
cuando la misma es producto de la acción, del pensar sobre el mismo problema,
evaluar y de las creencias de la persona.
Es importante destacar que para desarrollar el pensamiento reflexivo, hay que
estar disponible o propenso a un estado particular o tener disposición para
27
experimentar un cambio particular, siempre y cuando estén dadas las condiciones
para que se dé el pensamiento, por consiguiente las disposiciones no son automáticas.
Sin embargo, no es el deseo de la persona de pensar críticamente, sino que ha
desarrollado el hábito para usar el pensamiento reflexivo, se habituó a ello o piensa y
utiliza la habilidad. Es decir, es un proceso disposicional consciente que amerita
atención, evaluación y toma de decisiones.
Es así que se requiere de habilidades cognitivas a nivel superior, por
consiguiente el pensamiento reflexivo se transforma en un compromiso, debido a que
este se convierte a la final en una decisión. Esta posición hace pensar en la pregunta
formulada anteriormente, se tiene la habilidad cognitiva de pensar reflexivamente
pero se puede o no tener la disposición de emplearlo, es querer conjugar la habilidad
con la disposición o voluntad.
Ahora bien, para mantener un pensamiento reflexivo se debe poseer las
siguientes disposiciones: eficacia, flexibilidad, conciencia, destreza e independencia.
(Costa, 1991). Aunque Ennis (1989) incluye otras disposiciones del pensamiento
asociadas a las condiciones intrínsecas de la persona, como: Buscar razones, tratar de
estar bien informado, utilizar fuentes creíbles y mencionarlas, buscar claridad en las
proposiciones, tesis o asunto, tomar en cuenta la situación total, tratar de mantenerse
en el punto central del tema que se está tratando, examinar alternativas, tratar de ser
conscientes de manera reflexiva sobre las creencias básicas propias, ser receptivo,
buscar toda la precisión que permita el tema y tratar ordenadamente todas las partes
de un todo complejo.
Al realizar exámenes de varias disposiciones de pensamiento se pudo
determinar que aunque ellas difieren en muchos aspectos, su énfasis se centra en las
tendencias hacia la apertura mental, la razonabilidad, la curiosidad y la reflexión
metacognitiva. De igual manera, se constató la existencia de cuatro disposiciones de
pensamiento: la disposición para plantear y explorar problemas, la disposición para
criticar utilizando y comprobando teorías y explicaciones, disposición para buscar
múltiples perspectivas y la disposición de ser juicioso y reflexivo. (Perkins, Jay y
Tishman, 1993)
28
En función de las conclusiones de estas teorías se puede decir que el
pensamiento reflexivo requiere de estrategias metacognitivas y metodología que
conlleven a la disposición de obtener o no el pensamiento. De allí que existen dos
metodologías que centran sus procesos en el desarrollo del pensamiento crítico como
referencias en ésta investigación como la de Meichembaum y Feurstein.
Entrenamiento Conductual Cognitivo de Meichembaum
Para Meichembaum (1977), el desarrollar el lenguaje interior es de suma
importancia, debido a que funge como regulador del pensamiento y por ende de la
conducta en general. Presenta al lenguaje interior en función de dos estructuras: una
verbal y otras de imágenes mentales que conformarían la estructura cognitiva del
pensamiento analítico. Para llegar al mismo, Meichembaum expone la siguiente
metodología: Modelado cognitivo, el profesor ejecuta la acción pensando en voz alta;
Guía Externa Manifiesta, el alumno realiza la acción con la guía verbal del docente;
Autoguía Manifiesta, el alumno realiza la acción con pensamiento en voz alta
(autoinstrucción); Autoguía Manifiesta Atenuada, las instrucciones se hacen menos
explícitas hasta alcanzar el autocontrol mental; Autoinstrucción Encubierta, el
alumno durante el proceso se da autoinstrucción no manifiesta, mediante el control
mental. Nótese que Meichembaum, centra su metodología en la autoinstrucción para
que el niño sea capaz de controlar su conducta, mediante el control mental durante el
proceso de ejecución de la tarea. De ésta manera el niño aprende respuestas
mediadoras que servirán para autorregular la conducta en cualquier circunstancia que
se le presente. Mayor, Suengas y González (1993), presentan las siguientes
sugerencias expuestas por Meichenbaum:
1. El proceso de entrenamiento para el desarrollo del lenguaje interior es
prolongado y requiere de una retroalimentación verbal permanente, se le debe
informar a los alumnos cómo funciona la estrategia y en qué momento
utilizarla.
29
2. Estas estrategias deben ser lo más aplicable posible para que los alumnos la
puedan adaptar a diferentes situaciones.
3. Es importante hacerle ver a los alumnos el proceso cognitivo que viven y
hacerlos consciente de los mismos.
4. El papel del docente es vital en la enseñanza de la estrategia, debido a que
depende de él la eficacia del mismo. Debe poseer suficiente empatía con loa
alumnos para que el modelaje llegue.
5. Parte del éxito de la estrategia recae en las experiencias previas de los
alumnos. De esta forma se conocen las competencias que posee y se pueden
adaptar las estrategias a su esquema mental.
6. Se debe graduar el nivel de dificultad de las tareas. Comenzando con tareas
sencillas hasta llegar a las complejas. En este proceso de graduación se hace
importante garantizar la transferencia de las estrategias aprendidas a
situaciones generalizadas.
7. Se debe aplicar un sistema de incentivos para mantener atento a los alumnos.
De esta manera se mantiene el interés y atención.
8. Se debe promover con las estrategias la competencia y la satisfacción del
alumno y ser aplicadas de acuerdo a una planificación para reforzar
sentimientos positivos en los alumnos.
Metodología de la Mediación de Feuerstein
Feuerstein (1986), creó la teoría Estructural Cognitiva o Teoría
Modificabilidad Estructural Cognitiva, el cual considera al ser humano como un
sistema que puede sufrir cambios y promovido por la propia persona para cambiar su
estructura de funcionamiento. Este enfoque centra su modificabilidad estructural
como un cambio dinámico generado de forma activa por la propia persona desde la
perspectiva cognitiva, donde éste es capaz de autorregularse y de esta manera dar
respuesta a las demandas del medio ambiente. Feuerstein (1986), considera la
30
modificabilidad como: “la modificación estructural del funcionamiento del individuo,
que produce cambios en el desarrollo previsto”. (p. 30)
En el caso específico de los alumnos éstos pueden reestructurar su patrón de
desarrollo interactuando de una forma activa entre el alumno y las fuentes internas y
externas sujeta a estímulo. No obstante, para que se dé la modificación se hace
necesario que el alumno esté sujeto a una serie de experiencias de aprendizaje en
donde padres y especialmente maestros medien entre la experiencia y los alumnos
para que puedan seleccionar, transmitir y organizar los estímulos, actividad
fundamental en la modificabilidad cognitiva. Es importante resaltar que el proceso de
modificabilidad cognitiva no se da producto del azar sino por intervención intencional
planificada, por lo tanto no esta referido a un cambio específico de la conducta o
comportamiento sino a cambios estructurales que modifican o alteran el desarrollo
cognitivo.
La interacción entre la experiencia y aprendizaje específico del alumno
producen la modificabilidad de cambios estructurales no de hechos aislados sino a la
manera de responder a las diferentes estímulos del medio ambiente, todo ello genera
el desarrollo cognitivo frente a la estimulación del medio, denominado Experiencias
de Aprendizaje Mediado, que para Feuesrtein, (1988 b) consiste en la:
“Transformación del estímulo producido por el medio a través de un agente,
familiares y educadores” (p. 10).
El mediador es el encargado de seleccionar, organizar, reordenar y agrupar los
estímulos en función de un propósito dado. Las experiencias generadas, y propiciada
por el mediador proporcionan al sujeto estrategias y procesos que lo llevaran a la
conformación de comportamientos que se convierten a la vez en prerrequisitos del
comportamiento cognitivo. El mediador enseña al alumno lo que significa la
actividad, de manera que posteriormente el alumno pueda anticipar respuestas ante
situaciones que le sean parecidas. En todo este proceso de aprendizaje el sujeto
forma parte activa al ser el procesador de la información y estar abierto a la
modificabilidad cognitiva. (Feuerstein, 1988 a).
31
En resumen para que ocurra el desarrollo cognitivo, se le deben proporcionar
al sujeto las experiencias de aprendizaje mediado: los estímulos externos son
generados por los programas y actividades escolares que se le presente al alumno.
Para que los estímulos se den y sean efectivos se debe dar un proceso mediador que
bajo la metodología de Feuerstein se centra en los siguientes pasos:
1. Intencionalidad y Reciprocidad. Esta característica es la condición básica para
llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje. El mediador debe presentar
el estímulo necesario, seleccionar y organizar la información, a la vez que
debe involucrar al sujeto para que se produzcan los cambios cuando procese y
opere la información, de esta manera el alumno percibe e interpreta los
estímulos significativamente
2. Trascendencia. Feuerstein (1988 c), denomina este paso “punteo”. El proceso
de mediación debe garantizar que los aprendizajes lleguen a la mera solución
de problemas mientras se aplica el programa, buscando que las situaciones
trasciendan a resolver otras situaciones futuras. Se evidencia la trascendencia
cuando el sujeto pone en contacto las actividades y aprendizajes aprendidas a
otras áreas y contenidos, es decir generalice el conocimiento.
3. Significado. Es la forma eficaz de procesar la información y de concatenar el
conocimiento que posee el sujeto con los nuevos conocimientos y de esta
manera pueda entender el proceso de adquisición del conocimiento
propiamente dicho.
4. Competencia. En este paso el sujeto debe estar consciente de la competencia o
habilidad que posea para realizar la tarea, es decir la capacidad que tiene de
realizarla. En ella esta inmerso fomentar la actitud positiva de autopercepción
y autoestima, aun cunado el alumno se sienta incapaz de aprender. El
mediador juega un papel preponderante debido a que debe organizar los
aprendizajes de manera que se adapten a cada sujeto y así éste pueda tener
éxito en el aprendizaje.
5. Regulación y control de la conducta. El mediador debe desarrollar en el
alumno el pensamiento reflexivo mediante las siguientes fases: el input, que
32
obtengan la información de los conocimientos previamente adquiridos;
elaboración, que los utilice de forma coherente; output, que exprese su
respuesta a través de un proceso de razonamiento.
De igual manera el mediador debe conseguir que el alumno conozca su
propia forma de pensar y sus conocimientos es decir que haga metacognición,
y este conocimiento tenga significado y lo pueda hacer trascender.
6. Participación activa y conducta compartida. El docente que funja como
mediador comparte con los alumnos sus experiencias, logrando establecer
empatía y así facilitar las discusiones reflexivas, de esta forma el alumno ve al
mediador como uno más de grupo que comparte sus expectativas y
experiencias. Para ello el mediador debe estar lo suficientemente preparado
para saber llevar las discusiones con el fin de que el alumno capte el proceso
de pensamiento que se lleva a cabo y de esta manera dar soluciones a una
situación en particular. Este escenario propicia fomentar en los alumnos un
pensamiento autónomo y reflexivo llevándolos a pensar de manera razonada,
generando pensamiento autónomo, independiente y propio.
Es importante establecer en éste punto que no sólo se debe tomar en
cuenta la relación alumno docente, sino que éste debe propiciar la
colaboración entre los alumnos, es decir debe fomentar el trabajo cooperativo
haciéndoles ver a los alumnos que existen punto de vistas diferentes que
deben ser respetados y sobre los que se puede discutir con razonamiento y
poder dar solución a situaciones problemáticas, Feuertein lo llama
pensamiento divergente.
7. Individualización y Diferenciación Psicológica. Cada alumno es un ser
individual, que piensa de manera diferente a otro, es por ello que se hace
necesario aplicar modelos de aprendizaje que tomen en cuenta las diferencias
individuales y los procesos cognitivos aplicables a cada uno de ellos. Por
consiguiente se persigue generar pensamientos divergentes en los alumnos,
fomentando el pensamiento reflexivo e independiente y que puedan potenciar
33
el aspecto psicológico tomando en cuenta a su vez las diferencias de los
demás.
8. Medición de la Búsqueda, Planificación y Logro de los Objetivos de la
Conducta. El mediador tendrá la función de propiciar en los alumnos el
establecimiento de metas a corto y largo plazo donde se ven implicados
procesos superiores de pensamiento para llegar a mecanismos de
autorregulación y autocorrección de la conducta. Para ello el alumno debe
establecer planes donde se visualicen las metas que pueden alcanzar y las que
no, modificando en un momento determinado los objetivos en función de las
necesidades que se les presenten.
9. Mediación del Cambio: Búsqueda de la Novedad y Complejidad. El mediador
debe propiciar dentro de su planificación de tareas las actividades novedosas,
para propiciar la curiosidad intelectual y el pensamiento divergente. De esta
manera enseñar a los alumnos a ser autocríticos, que puedan llegar a someter
sus ideas a las opiniones de los otros y poder ver la gama de ideas que
presenta un mismo problema, ello propiciará el pensamiento complejo de los
alumnos.
10. Mediación del Conocimiento de la Modificabilidad y del Cambio. Es
importante dentro de la metodología que el alumno se sienta sujeto activo a la
hora de poder modificar los procesos cognitivos; es decir tiene que estar
conciente de que es capaz de generar y procesar la información. Para que el
alumno este conciente que es capaz de cambiar su forma de pensar, se debe
fomentar el pensamiento reflexivo y la interiorización de los sucesos, para ello
se hace necesario que en el alumno se desarrolle la autorregulación y por ende
el control de la conducta. Pese a la existencia de metodologías para desarrollar
el pensamiento reflexivo, se hace necesario estudiar la postura de autores
teóricos que vinculan sus postulados con el fomento del pensamiento crítico y
por ende de los procesos cognitivos.
Al establecer relaciones con las teorías antes resumida con las características
del paradigma cognitivo constructivista, donde está inmerso el pensamiento reflexivo,
34
se evidencia claramente la génesis de los postulados que propugnan los científicos
educativos. Por consiguiente, se evidencia que los mismos están mantienen una
postura epistemológica de corte dialéctico, donde las interrelaciones entre los pares
de iguales son bases para generar, discutir, analizar y argumentar ideas divergentes
enmarcado dentro de comunidades de aprendizaje.
Comunidades de Aprendizaje
Antes de iniciar el tema de Aprendizaje Recíproco, que es una de las
categorías del estudio, es necesario referirse a las Comunidades de Aprendizaje
debido que son ellas las macro estructura de donde emergen procesos estratégicos
como: Aprendizaje Situado, Cognición Situada, Aprendizaje cognitivo, entre otros.
Estudiada éste enfoque se comprenderá mejor la estrategia de Aprendizaje Recíproco,
el porqué surge y el vuelco que le ha dado ésta forma de vida, no sólo en el ámbito
educativo, sino en las empresas, industrias, compañías y en todos aquellos campos
donde los individuos compartan conocimientos.
Es indudable que el fenómeno de la globalización ha generado cambios
significativos en todos los ámbitos de la humanidad. Los cambios de orden social
producto de este fenómeno han afectado también a la educación, es por ello en
opinión de Requena (1999):
Las ocupaciones educacionales no deben ser las mismas a las que se dedicaron por largo tiempo hace poco … debido a los profundos cambios de las sociedades, son otras bastantes distintas las competencias cognitivas y ético políticas que deben ahora desarrollar las personas para poder responder eficientemente a las exigencias de dichas sociedades. (p. 1)
Esto implica que la educación debe ajustarse a las necesidades de sus usuarios
y transformarse conforme a los requerimientos de su entorno, se debe generar una
mayor apertura hacia las innovaciones, al manejo de la información de forma
compartida y en otros contextos además del educativo, puesto que esta visto que la
apertura de las fronteras producto de la globalización influye en la transferencia y
35
dominio de la información a una gran velocidad, quizás mayor a la que las
instituciones educativas puedan responder.
Se plantea entonces las comunidades de aprendizaje como una nueva
alternativa para abordar a la educación desde una perspectiva más innovadora y que
además abarca el aspecto de la responsabilidad que tienen los miembros de una
sociedad sobre ella. En este sentido Coll (2001) señala que las comunidades de
aprendizaje se han ido conGráficondo en los ultimas décadas como una alternativa a
una forma de entender la educación, enmarcada en la practica e intercambio de
conocimientos en forma compartida, que aborda el problema de la
desresponsabilidad social que se le otorga exclusivamente a las instituciones
educativas.
Las comunidades de aprendizaje es un tema bastante reciente en materia
educativa que ha surgido producto de la necesidad de transformar la educación en un
punto compartido para todos los miembros de la sociedad y que además permita
responder igualitariamente a las exigencias, retos y necesidades que plantean la
transformación de la sociedad industrial, informacional y todas los otros cambios
que se están produciendo en la sociedad actual.
Con respecto al término comunidades de aprendizaje, Torres (2001) señala:
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana, organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a si misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnostico, no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. (p.1)
Una comunidad de aprendizaje, es un grupo que tiene un interés común de
aprendizaje con diferentes objetivos e intereses. Está basada en la confianza y en el
reconocimiento de la diversidad y la disposición para compartir experiencias y
conocimientos. Su propósito es establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que
apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la práctica
y el fortalecimiento de los vínculos entre miembros. Para afianzar la argumentación,
Morin (2003) alude que:
36
Las comunidades de aprendizaje son las generadoras del conocimiento estratégico: socializan las ideas y experiencias individuales por medio de espacios que sirven para compartir las actividades, y así alcanzar una base común de conocimiento tácito que permitirá externalizar las ideas y ser entendidas y compartidas por todos (p, 23)
Se evidencia en estas definiciones de carácter genérico el sentido social de las
comunidades de aprendizaje en aras de la construcción compartida del conocimiento,
que parte de un diagnostico situacional y de la implementación de acciones para el
aprovechamiento de sus recursos internos, en pro de garantizar educación para todos
sus miembros de forma permanente y con la debida calidad.
Cuando se habla de de Comunidades de Aprendizaje, en ocasiones se hace
referencia a entornos educativos abiertos a la comunidad y con la participación activa
de sus actores; o a grupos Interactivos de Aprendizaje Colectivo, donde estudiantes
construyen junto conocimientos y habilidades en forma participativa y activa.
En relación a las comunidades de aprendizaje en los entornos educativos
Rojas (1999) hace referencia a que “esta formada por diversos miembros que pueden
incluir alumnos, maestros, padres de familia y académicos, quienes se involucran
cotidianamente en actividades socio culturales para construir el conocimiento y
recrear la cultura de manera conjunta” (p.1).
Las experiencias de comunidades de aprendizaje en contextos educativos, han
sido de gran beneficio, tal como lo expresa Gómez (s/f):
Dentro de los centros de educación que consiguen éxito, que logran aumentar el aprendizaje y superar el fracaso escolar a través de una mayor participación y solidaridad, están las Comunidades de Aprendizaje: escuelas que, al abrir sus puertas a los miembros de la comunidad, se transforman en Comunidades de Aprendizaje, dando así una respuesta educativa igualitaria a la actual transformación de la sociedad. (p, 43)
Esta respuesta involucra por tanto una alternativa a uno de los mas graves
problemas que aqueja a la educación como lo es el fracaso escolar, fomentando a
través de la interacción comunicacional, la solidaridad y la integración un proyecto
37
útil a las escuelas o planteles donde se realice su practica. Este llamado tiene
fundamentos de análisis sobre los avances que ha tenido las teorías de aprendizaje, las
prácticas pedagógicas y las investigaciones realizadas, en pro de ello se reflejaran
algunas investigaciones realizadas al respecto.
Tomando los principios como premisa de fomentar comunidades de
aprendizaje, en este concepto, Brown (1997) de la Universidad de Harvard, realizó
intervenciones con el fin de transformar la escuela en comunidad de pensamiento y
aprendizaje de temas serios.
Aprendizaje Recíproco
El tema de Fomentando Comunidades de Aprendizaje (FCL, por sus siglas en
inglés) se torna interesante porque se busca mediante la lectura, que los niños puedan
adquirir conocimiento, primero de tipo cognitivo y segundo conocimiento de temas
serios y profundos, trabajando a la par con aprendizaje recíproco (Palincsar, Brown,
1984). El escenario para desarrollar estas habilidades las visualizó acertadamente,
Brunner en 1996 al visitar una sala de FCL, describiendo cuatro áreas de desarrollo:
agencia, referida a la apropiación por parte del alumno de la actividad mental;
reflexión, darle significado a lo que se aprende; colaboración, adquirir el compromiso
de compartir el conocimiento y cultura, ambiente propio desarrollado en el aula.
Nótese que la interventora busca “infusionar”, los contenidos con estrategias
de aprendizaje, es decir el estudiante no puede trabajar en vacío, por consiguiente se
deben propiciar actividades donde se trabaje el cómo, el con qué, el por qué y el
dónde, conjugados todos estos elementos se propiciará una verdadera adquisición del
conocimiento y por ende favorecer la metacognición.
La exposición y el objetivo que se pretende lograr es de fácil comprensión,
pero surge una inquietud: cómo hacer para fomentar las comunidades de aprendizaje
en aula. Al respecto Brown (1997), presenta una metodología centrada en el
aprendizaje recíproco, la cual ha sido aplicada por la autora y considera que le dio
buenos resultados, en ambientes naturales. Evidentemente la estrategia que se
38
enunciará a continuación no es la única, sólo se describirá para ilustrar lo efectivo que
es y a la vez evidenciar las áreas que observó Brunner y la forma de desarrollo del
aprendizaje recíproco.
En primer término se dividen a los niños en grupos de seis, seleccionan un
tema que sea trabajado en profundidad y lo seccionan en sub temas. Los grupos leen,
discuten, hacen preguntas, predicen. El tiempo que pasan discutiendo es de
aproximadamente mes y medio. Una vez que el profesor evidencie que los sub grupos
adquirieron experticia en cuanto al tema, los miembros de los equipos se
redistribuyen para formar grupos de mini expertos, cada uno en su sub tema, en este
ambiente comparten sus conocimientos siendo capaces de elaborar modelos,
resúmenes o cualquier tarea que englobe los sub temas.
Brown refleja la importancia de trabajar con conocimientos y estrategias a la
par, aplicación del aprendizaje recíproco, establecimiento de analogías para
profundizar temas serios o concretos conllevando a la consecución de la
metacognición.
Este aspecto asume similitud con la postura o la tesis de Vigotsky de que el
alumno aprende utilizando como mediador a otro más aculturado, no aprende sólo
sino que las actividades de formación están dadas por la influencia de otros, por
consiguiente el aprendizaje se centra en el aprendizaje de la cultura. Díaz y
Hernández (2001) apoyan esta tesis al referir que: “…la actividad autoestructurante
del sujeto estará mediada por la influencia de otros y por ello el aprendizaje es una
actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura” (p. 51).
Es por ello que el aprendizaje cooperativo se convierte dentro de las aulas de
clase en un contexto donde los alumnos aprenden a participar en investigaciones
realizables, genuinas y concretas conjuntamente con la participación de sus
compañeros, padres y maestros. Es importante resaltar que las investigaciones se
realizan sobre la premisa de investigaciones en colectivo que lleguen a construcciones
serias. Tal como expone Brown (1986): “La finalidad del programa es diseñar un
ambiente en las aulas de clase urbanas en donde los niños aprendan a pensar
profundamente en temas serios” (p. 80).
39
Por consiguiente, las aulas no se organizan como tradicionalmente se conoce
sino como estructuras de comunidades de aprendizaje donde el centro es la
investigación de temas determinados debidamente consensuados entre las partes por
tanto los alumnos y profesores aborden el tema de manera conjunta y cooperativa.
Estos temas pueden adquirir diversos matices como: resolución de problemas,
estudios de casos y/o proyectos que serán presentados posteriormente al público
como parte de las asignaturas estudiadas.
Lo que persiguen estos proyectos es que el alumno se identifique con
actividades reales las cuales puedan aportar o dar soluciones a un tema específico, es
decir el tema se tiene que remitir a situaciones, actividades y tareas auténticas y
relevantes para los participantes. Es importante que el alumno viva el grado de
autenticidad de la actividad para que pueda hacer transferencia de las situaciones a las
tareas de las asignaturas o viceversa y fuera de la escuela sea requerido su
conocimientos de manera relevante, donde el alumnos le pueda atribuir un significado
de valor personal a lo que esta realizando.
Para Onrubia (2004): “El carácter auténtico y relevante (…) que se llevan a
cabo en las aulas que se estructuran como comunidades de aprendizaje se concreta en
toda una serie de rasgos que definen la actividad en este tipo de aula”. (p. 15). En
ellas alumnos y docentes comparten habitualmente tareas globales que requieren del
conocimiento compartido y habilidades donde simulan y reproducen actividades que
se aproximan a situaciones reales y significativas; donde la meta es la resolución de
propuestas, permitiendo al alumno constantemente la toma de decisiones,
alimentando la valoración y el estímulo por la resolución de problemas verdaderos.
Indudablemente que la situación fomenta la conversación y el diálogo entre los
alumnos y el docente, permitiendo un enriquecimiento tanto de las relaciones
intergrupales como la mejora y ampliación del vocabulario, aspecto importante es el
apoyo que reciben unos de otros permitiendo la unión y la armonía entre los grupos.
Es así como Macías (2002), establece una metáfora de las comunidades de
aprendizaje, para él es una mesa redonda en la cual se reúnen seres humanos y todos
cocinan, todos comen y todos comentan, pero no salen iguales de la reunión. Lo
40
importante de este tipo de comunidades es que los miembros comparten y socializan
acerca de un tema determinado, el cual es de interés para los miembros. Para Macías
(2002) las comunidades de aprendizaje están condicionadas por los siguientes
aspectos:
1. Es una necesidad y una forma de ver la realidad. El ser humano es un ser
netamente social, por ello no escapa a situaciones o problemática de sus
contexto, por consiguiente debe dar respuestas a las mismas.
2. No es simple agregación. En las comunidades de aprendizaje cada persona
tiene un papel, aún en desventaja con los otros aportan soluciones que pueden
ser factibles a la hora de dar respuesta a una situación en particular.
3. Nadie es dueño de la verdad y la información para vivir en sociedad. El
conocimiento debe ser compartido socialmente, tanto alumnos como docentes
deben explicitar lo que conocen, deben compartirla para conformar y
estructurar una situación particular.
4. El único aprendizaje significativo es el que las personas consiguen por sí
misma. En la medida que los protagonistas del proceso educativo vislumbren
en primer término por sí mismo el conocimiento, lo reflexione y discierne
estará en capacidad de compartirlo con sus iguales.
5. Es una verdadera comunidad. Cuando el grupo facilite, problematice y de
soluciones a cada elemento del problema, en esa medida los resultados se
verán como integral dejando a un lado progresos particulares.
6. El profesor es un facilitador del proceso de aprendizaje personal y grupal. El
profesor se convierte en un mediador y miembro más del proyecto, de la
investigación, es una persona más que aprende de sus alumnos y a su vez
realiza sus aportes de acuerdo a sus posibilidades y las del grupo.
7. No tiene una determinación específica. El maestro no necesariamente tiene
que ser el facilitador puede ser suplido por otro docente o por una persona que
este al margen de la institución.
8. La comunidad de aprendizaje no es una categoría concedida, sino realizada.
Las comunidades de aprendizaje pueden ser deliberada y construida y estas
41
deben dejar suficiente sustento como para que los miembros reconozcan de
sus potencialidades.
9. La comunidad de aprendizaje no es sólo un grupo, es equipo. Se deben utilizar
todas las potencialidades tanto cualitativas como cuantitativas de cada uno de
los miembros para que los demás se beneficien con sus resultados.
10. Una comunidad de aprendizaje es ideal, es efímera, es dinámica, es
responsable.
Todo ello implica una metodología de trabajo que requiere en primera
instancia de:
• Una organización de seminario donde se discute un material por cada uno de
los miembros.
• Que la práctica de la destreza forme mini expertos en el grupo sobre los temas
de interés.
• Requiere de un análisis de material común a fondo desde la especialidad de
cada uno.
• Realización de simposiums de discusión y debate donde se sintetiza el
esfuerzo de aprendizaje de toda una unidad.
• Conformación de un cuerpo teórico desde distintas corrientes de pensamiento
ante un problema para construir en común la visión integral.
Exposición de casos, teorías, etc. que hayan logrado algunos de los miembros de
la comunidad o alguien que desee compartirlo con ella. (Macías, 2002)
Las comunidades de aprendizaje, se convierten en un punto interesante por
estudiar, debido a que mediante ellas se puede cambiar los esquemas perennalista de
aprendizaje, no sólo en el aula sino en todo un contexto que implique compartir
conocimientos. Es tanto así, que el ámbito de comunidad de aprendizaje no se queda
allí, sino que en la medida que se vaya ampliado o practicando, genera toda una red
de intercambio de conocimientos, llegando a convertirse en asociaciones de
aprendizaje y a un más allá en ecología de aprendizajes.
Este escenario propicia situaciones, para profundizar cómo se comportan las
comunidades de aprendizaje, pudiéndose evidenciar en los mismos dos tipos: uno de
42
carácter turístico –descriptivo y otro orientado hacia el diseño. En función a ello las
comunidades de aprendizaje, se centran en el aprendizaje recíproco como medio de
propiciar y fomentar el conocimiento, evidentemente unido a estrategias de
aprendizaje que puedan conllevar a la autorregulación, evaluación y monitoreo de lo
que se está prendiendo.
Por consiguiente, las comunidades de aprendizaje no están sujetas a una base
epistemológica específicas, ni a una teoría que se pueda enmarcar para darle un
tratamiento especial. No obstante, para tener éxito en las comunidades de aprendizaje
los miembros de las mismas, para éste caso los estudiantes deben poseer un nivel de
habilidad de comprensión lectora para que puedan desarrollar temas serios. Las
comunidades de aprendizaje están inicialmente sustentadas en lecturas para que los
alumnos las puedan discutir y reflexionar al respecto, para que el alumno pueda
interpretar las mismas se hace necesario una estrategia de comprensión de lectura.
Desarrollo de la Comprensión Lectora
La actividad en el aula está centrada básicamente en la lectura de textos,
indistintamente al área de conocimiento que se trabaje, es por ello que el alumno pasa
la mayor parte del tiempo, dentro del aula, leyendo, interpretando, analizando y
realizando inferencias de textos, como tarea base del proceso de aprendizaje.
Por consiguiente, los alumnos requieren una preparación efectiva acerca de
cómo interpretar textos, debido a que la información trabajada requiere que
comprendan, analicen, hagan valoraciones críticas, de tal manera que puedan realizar
el proceso de desplazamiento de esta información a la memoria semántica, que
posteriormente podrá ser recuperada y utilizada.
Evidentemente, esta responsabilidad no es exclusiva del alumno, requiere de
docentes preparados, especialmente en el ámbito de estrategias. Pese a que la mayoría
de ellos tratan de aplicarlas, en la realidad se evidencia el debilitamiento de esta
aplicación, al tener niños con baja comprensión lectora. Tal hecho se demuestra en la
evaluación realizada en el año 1998, por el Sistema Nacional de Medición y
43
Evaluación del Aprendizaje (SINEA), el cual refleja que “… los resultados obtenidos
como determinar el tema de un texto, la estructura del relato, el significado de una
palabra o de las idea principal de un párrafo indican que, en estos conocimientos y
habilidades, los alumnos no tienen el dominio requerido.” (p. 137).
Los resultados propiciaron cambios de políticas, tanto gerenciales, como
educativas, impulsando a su vez la reforma curricular iniciada en los noventa,
planteando de esta manera un cambio fundamental estructural de la primera y
segunda etapa de la escuela básica en cuanto a la ruptura del enfoque experimental
positivista con base en los métodos cuantitativos que buscaba la formación del
hombre para el trabajo, la ciencia y la tecnología hacia las visiones cualitativas del
aprendizaje fundamentadas en la antropología social, cultural, y la etnografía que
proponen un ser humano educado, apto para vivir en sociedad, con sensibilidad hacia
si mismo, su grupo e incluso del ambiente que lo rodea. Se habla de la integralidad
del ser con el conocer, hacer y el convivir.
La Educación Básica Venezolana cambió su estructura curricular por
múltiples factores asociados al surgimiento de nuevas concepciones del aprendizaje,
la psicología, del funcionamiento del cerebro, la evaluación, la física y la lectura y
escritura. El aprendizaje silábico a través del cual muchas generaciones de
venezolanos aprendieron a leer, ha sido desplazado por los métodos globalizantes y
de lectura veloz, la memorización de contenidos sufrió fuertes cuestionamientos y los
procesos de análisis, síntesis, comprensión y aplicación de lo leído y estudiado pasa a
tener carácter relevante, esto por señalar solo dos ejemplos.
Estos cambios han afectado los diferentes ámbitos educativos donde docentes,
estudiantes, directivos, representantes planes, programas, estrategias de aprendizaje y
evaluación y áreas específicas de desarrollo como la comprensión lectora en la
segunda etapa de educación básica han pasado de lo convencional tradicionalista y
absolutista a lo relativista. Generando modelos para comprender cómo el hombre
puede aprender a mejorar su comprensión lectora.
En los enfoques de corte tradicionalistas la facilitación de la interpretación
estaba dada a una única interpretación del texto, es decir la respuesta antecedía a la
44
pregunta, sugiriendo ideas o interpretaciones del texto. Evidentemente ello conllevó a
un mecanicismo en la comprensión de textos, y por ende a una bajo entendimiento de
lo leído en términos del alumno.
De igual manera el vacío existente en la utilización de métodos para evaluar el
proceso de comprensión lectora, el desconocimiento de modelos, la falta de
estrategias efectivas para enseñar o aprender a interpretar lo que refleja el texto y más
delicado aun la mutilación cognitiva que sufría el alumno al no poder construir o
reconstruir un texto a partir de su interpretación personal. Al respecto Carriedo y
Tapia (1994), expresan que: “Por este motivo es importante que los profesores
conozcan cómo enseñar de modo efectivo qué hacer para comprender un texto y, en
particular, qué hacer para enseñar a sus alumnos a identificar el diferente grado de
importancia de la información incluida en los textos”. (p. 11)
He aquí el papel del docente, para propiciar ambientes donde el alumno no
sólo participe en una clase de comprensión lectora sino en todas las áreas del saber,
aplicando estrategias de fácil comprensión, en donde los niños realmente aprendan,
indaguen, desarrollen la capacidad de criticidad, de evaluarse a sí mismo, al proceso y
a sus demás compañeros.
Al respecto Freire (1982) asume una posición interesante al referirse: “La
lectura del universo antecede a la lectura de la palabra y por eso la anterior lectura de
ésta no puede prescindir de la continuidad de la lectura de aquel. Lenguaje y realidad
están unidos dinámicamente” (p.63). El autor hace una descripción precisa de la
relación contexto - texto, evidenciándose en ello que el acto de leer no es una mera
tarea de descifrar palabras, significados, significantes, va más allá de las ideas. Leer
significa, releer momentos fundamentales de la vida de un individuo, porque en la
medida que se realiza este acto, se establece una sinergia entre autor y escritor y lo
más importante el primero tiene la potestad de poder construir y reconstruir la lectura.
Aunque en las últimas décadas las investigaciones psicolinguísticas han
confirmado que los niños son agentes activos de su propio aprendizaje, que el
conocimiento no es algo que se construye desde afuera sino que es construido desde
adentro por el mismo alumno como sujeto cognoscente, sin embargo, todavía la
45
planificación, desarrollo y evaluación del proceso de comprensión lectora siguen
basados en el enfoque tradicional de jerarquía de habilidades.
Aún persiste la creencia entre los educadores de que la lectura debe ser
lógicamente analizada en unidades de conocimientos lingüístico, las cuales a su vez
pueden ser aprendidas a través de la instrucción (Dubois, 1987), mediante
metodologías que ponen énfasis en la decodificación, repetición y descomposición
del texto en sílabas, palabras, oraciones y copia mecánica de modelos. A partir de las
investigaciones realizadas por los psicolinguístas, tal posición es poco prometedora
para formar lectores ávidos, para ellos se requiere de una preparación que se inicia en
los primeros años escolares de los niños. Para tal preparación se debe contar con una
primera etapa, la cual tiene que ver con las habilidades que los niños alcanzan
normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instrucción formal para la
lectura. En esta etapa los niños adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de
las letras, aprenden que las palabras están compuestas de sonidos separados y que las
letras pueden representar estos sonidos. Se hace importante que los padres ayuden en el
proceso leyendo a los niños, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros,
resaltando palabras y letras, y haciéndoles ver que esas palabras en un libro pueden
narrar una historia o proporcionar información (Barrera y Fraca, 1999). Otras
habilidades de preparación se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos
fonéticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atención de los
pequeños en los sonidos de las palabras, así como en sus significados.
Los niños también aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las
primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el
estilo comercial, realizar lectura con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido
que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior éxito lector.
A las exposiciones anteriores se une el hecho del proceso de comprensión
lectora, que se hace ineludible explicar; en ella se distinguen cuatro fases, estas son
similares para todos los lectores independientemente de sus diferencias individuales.
La primera fase es la de reconocer, la cual consiste en identificar el significado de las
palabras y de los signos de puntuación. En relación a este aspecto Rufinelli (1993)
46
expresa “la lectura comprensiva debe empezar por una lectura correcta, es decir el
saber pronunciar las palabras de una frase, saber detenerse y continuar de acuerdo a
los signos de puntuación. (p.20). Ello permite darle sentido a las frases leída y al texto
en general. La fase de organización, implica saber situar correctamente las palabras
dentro de las frases, estas dentro del párrafo, el párrafo dentro del capitulo y el
capitulo dentro del libro.
En relación a los textos, diversos modelos basados en el análisis de su
estructura han descrito los proceso que se llevan a cabo durante la lectura,
constituyéndose en aportes significativos, tanto en sus fundamentos teóricos como en
las propuestas metodológicas que se desprenden para abordar la descripción de la
comprensión lectora y los procesos que tienen lugar en su realización. Uno de los
más conocidos es el de Kintsch y Van Dijk (1978). Estos autores definen el texto
como una unidad de significación con coherencia y cohesión, empleado como unidad
operativa de análisis para el procesamiento de la información.
En cuanto a la comprensión Kintsch y Van Dijk (1978) afirman: “que siempre
va ligada al uso del conocimiento y a los procesos inferenciales”. (p.66). Para ellos
la mayoría de de las inferencias que ocurren durante la comprensión probablemente
deriva de la organización de la base del texto en hechos que son emparejables con
estructuras de conocimientos almacenadas en la memoria a largo plazo.
La tarea parece sencilla, pero debajo de ella subyace una estructura
comprensiva de mayor complejidad, que tiene su base de operación en el cerebro,
específicamente en la memoria. Navarro (1993) la define como: “… las estructuras y
procesos implicados en la entrada de información o codificación, la conservación o
mantenimiento de experiencias y su utilización o recuperación posterior”. Tales
procesos de entrada por medio de una memoria sensorial, la conservación y
mantenimiento y su posterior recuperación, requiere toda una labor de coordinación
en cuanto al materia que se les presenten a los alumnos, las mismas deben estar
enmarcada en un proceso de motivación que despierte el interés de los alumnos al tal
grado que sean capaz de interpretar lo leído, teniendo que ser la información
47
relevante procesada de formas diferentes por el alumno presentándola de manera
diferente.
En tal sentido el docente es responsable más, que aplicar estrategias,
enseñarla, para así volver al alumno consciente del proceso que esta realizando para
que pueda llegar a la metacognición. Ríos (1991), es categórico en cuanto al tema, al
expresar que
… relacionar la información nueva con conocimientos previos, tener claros los objetivos de la lectura, supervisar la aproximación a los objetivos propuestos, detectar los aspectos más importantes del texto, detectar dificultades en la comprensión, tener flexibilidad en el uso de las estrategias… redunda en un incremento en la confianza del aprendiz en sí mismo y en que asume un rol más activo y responsable frente a su aprendizaje. (p. 277)
De allí la importancia que se le impregne al proceso de aprendizaje a través de
estrategias bien definidas, en cuanto al proceso de comprensión de la lectura; por ello
es preponderante la concepción de modificar la formación docente, los materiales
instruccionales, las estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, esta
última de especial interés, ya que en ella se devela el avance o internalización de lo
asumido por los alumnos, siendo de especial cuidado, también hay que tomar en
cuenta el tratamiento que se le dé al texto en cuanto a su compresión, se debe valer de
modelos para fomentar en los alumnos estrategias de interpretación.
Modelo de Tratamiento de Texto de Kintsch y Van Dijk (1978)
En este modelo de procesamiento de texto, el concepto de memoria semántica
es fundamental, pues se asume que el lector comprende lo leído, mediante una serie
de elaboraciones cognitivas, a través del cual establece relaciones entre los
conocimientos ya estructurados y como estos pueden dar paso a otros. Al igual que
otros modelos de redes, estos autores distinguen entre la Memoria Corto Plazo (MCP)
y la Memoria a Largo Plazo (MLP), la primera es necesaria para manipular la
información que requiere poco tiempo para ser procesada, la segunda para aquella
información que requiere de más tiempo y ha sido procesada por la MCP (Santalla
48
2000). La forma como el sujeto procesa la información dentro de esta estructura de
explicación teórica, permite comprender como el lector organiza y reduce la
información de la MCP, y simultáneamente, le asignan significado, es decir la
comprende e incorpora esta nueva información en la MLP. No es el sentido de la
investigación indagar en el procesamiento de la información visto de cómo se activa
ambas memorias, no obstante se hace necesario la mención de las mismas, debido a
que inciden en la forma de estructuración de esquemas al realizar los estudiantes un
proceso de lectura, donde se presentan dos supuestos centrales en el análisis de la
estructura del texto; el primero es que los textos tienen cohesión y coherencia y el
otro es la vinculación cíclica de las proposiciones.
Cohesión y Coherencia
La coherencia es la propiedad del texto según el cual puede ser comprendido
como una unidad en que las partes o componentes se encuentran relacionados entre
sí, y con el contexto en el que se produce la comunicación. En el modelo de Kintsch
y Van Dijk (1978), el nivel de coherencia viene dado por las formas como las
proposiciones son ordenadas dentro del texto base, su orden viene dado por el orden
de las palabras (van Dijk, 1978). En intervenciones realizadas sobre la adecuación de
los textos para lograr la comprensión lectora Pozo y Monereo (1999), exponen cómo
la organización de las proposiciones en el texto dificultan la comprensión lectora,
aludiendo a la vez, que no es el único factor incidente en el hecho, pues existen otros
relacionados al tipo de actividad que se sugiere realizar, y al cómo promover
actividades constructivas de manera de comunicar al lector la información,
permitiéndole hacer conexiones significativas desde la base textual con la
información que ya posee.
En relación a la coherencia global van Dijk, (1980), señala que esta radica
primordialmente entre lo que en la lingüística del discurso se conoce como
macroproposiciones. En este sentido, la cohesión se refiere a los recursos léxicos
gramaticales de que se vale el lector para enlazar o conectar las diferentes partes del
49
enunciado. En el modelo base de esta investigación la cohesión significativa es la
base textual, se expresa a través del hecho de que las proposiciones tienen
argumentos en común, lo cual permite a través de la lectura su relación y
superposición (Kintsch, y van Dijk, 1975).
Desde estos elementos en el modelo de Kinsth y van Dijk, (1978), asumen
como primer supuesto que para realizar el proceso de comprensión lectora se hace
necesario caracterizar la estructura del texto a nivel local (microestructura) como a
nivel global (macroestructura).
El segundo supuesto base de este modelo es la vinculación de las
proposiciones de una manera cíclica, ya que debido a la capacidad de la MCP, los
lectores no pueden procesar las proposiciones al mismo tiempo, sino que van
tomando pequeños grupos, en un proceso repetitivo, hasta haber leído todo el texto,
obviamente que las informaciones de los ciclos no son independientes, sino por lo
contrario, las proposiciones del nivel más alto y las mas recientes del ciclo anterior
vuelven en el siguiente ciclo. Este supuesto permite a la vez comprender como el
sistema de memoria va almacenando la información en la MLP, es así como
mientras más veces vuelva la información a la memoria de trabajo más posibilidad
hay que se almacene la información en la MLP, produciéndose así la comprensión del
texto leído.
Microestructura
La microestructura, está conformada por las proposiciones individuales y sus
relaciones. Kintsch y van Dijk (1978) se refieren a la microestructura semántica
constituida por un texto base abstracto constituida por unidad coherente y
estructurada. Esta estructura está derivada por una parte de expresiones
correferenciales dentro del discurso o por las inferencias que las personas realizan
con objeto de restituir los enlaces entre proposiciones que no aparecen en el discurso
y proveer de coherencia a la secuencia de proposiciones, en este caso se habla en
primera instancia de un texto base explícito y en el segundo caso se habla de un texto
base implícito.
50
Kintsch y van Dijk (1978) y van Dijk y Kintsch (1983), han distinguido
estructuras textuales locales y globales. De acuerdo con las reglas sintácticas de su
modelo del procesamiento del discurso, el significado de las palabras de la oración y
la heurística general del discurso, forman la microestructura de un texto.
Estas microestructuras organizan, así, conjuntos de representaciones
proposicionales interrelacionadas de las frases, cláusulas y oraciones del texto. Las
macrorreglas traducen estas secuencias de proposiciones a conjuntos menores de
proposiciones más generales, eliminando las proposiciones que son menos
importantes para el significado global del texto, generalizando proposiciones en
superconjuntos y construyendo nuevas unidades textuales que reemplazan el
significado del antiguo conjunto. Las macrorreglas operan en forma recursiva de
modo que las macroestructuras que se forman mediante las macrorreglas pueden ser
sometidas a un nuevo ciclo de macrorreglas, generalizando aún más el meollo del
texto. Por tanto, las macroestructuras son descripciones semánticas abstractas del
contenido semántico del texto, similar al tema y al significado global, las que proveen
coherencia global. Debido a que las macroestructuras son descripciones semánticas
abstractas del texto de superficie, que operan a un nivel más alto que la
microestructura, es probable que no siempre estén señalizadas en el texto. Los casos
en los que están expresadas corresponden a los títulos y subtítulos de los textos, y
también al resumen del contenido. Otro buen indicador es la oración tópica al
comienzo o al final de un párrafo.
Con ello Kintsch y Van Dijk (1975) tenían como propósito determinar la
competencia narrativa común del escritor y el lector, evidentemente dentro de un
contexto determinado, permitiendo a su vez la codificación y decodificación de los
mensajes narrativos para facilitar con ello su comprensión, memorización y resumen
del texto. Van Dijk se ocupa en sus primeros trabajos de la superestructura
convencional de los textos en especial la narración y la argumentación, el cual la
muestra en estructura arbórea de la subestructura narrativa (ver Gráfico 2).
La estructura expone un esquema jerárquico de la categoría narración,
expresada a través de una historia lo que racionaliza en una complicación y su
51
posterior resolución. Estas categorías conforman un suceso que se da dentro de un
marco. Todo ello conforma un episodio simple, tanto el episodio como el suceso son
categorías recursiva. (Marinkovich, 1999).
Gráfico 2. Diagrama de la superestructura narrativa. Fuente: van Dijk (1978:
156)
Van Dijk propone dos niveles, el global representado por las
macroproposiciones y el local representado por las microproposiciones. La primera
de nivel alto llamada también macroestructura del texto, que contribuye a dotar al
texto de coherencia en su conjunto, de igual manera tiene relación con las unidades
formales del texto como lo son los párrafos y los títulos.
El otro nivel, el microestructural o local esta relacionado con el concepto de
cohesión, el cual se da entre elementos lingüísticos, tanto los que son remitidos unos
a otros como los que conectan y organizan el texto.
Estas relaciones se pueden dar en el mantenimiento del referente, el cual
puede realizarse por medio de mecanismos léxico y gramaticales. Dentro de los
léxicos se pueden señalar las repeticiones exactas o parciales, sustitución por
sinónimos, la sustitución por antónimos, sustitución por metáforas y las sustitución
por calificaciones valorativas.
52
Los procedimientos gramaticales dicen de la relación con la utilización de los
pronombres personales, marcas verbales de persona, pronombres relativos,
demostrativos, cuantificadores, adverbios y los sintagmas indefinidos.
Proceso para llegar a la Macroestructura.
Según Van Dijk (1978) las macroreglas o macrooperadores, forman parte de
un grupo especifico de reglas de mapeo semántico estas reducen y organizan la
información más detalladas de la microestructura de los textos, describiendo la
información expuesta desde un punto de vista mas global. Por tanto, una vez que el
lector interactúa con el texto, el sistema actúa eliminando la información irrelevante
para la interpretación de otras proposiciones del discurso (eliminación), dando lugar
a otras más generales (generalización) y formar otras a partir de una cantidad de
proposiciones (construcción). Hay que distinguir que estas dos últimas no
necesariamente deben estar en el discurso. Otra de las distinciones al respecto de las
macroreglas es que no son normas utilizadas para encontrar la estructura de
significado del discurso.
Las reglas solo describen los procedimientos, a través de las cuales puede
asignarse una estructura de significado, por tanto, el discurso no sólo tiene una
estructura de significado sino también una estructura formal o superestructura, la cual
hace referencia a los esquemas convencionales que brinda el formato en general para
representar el contenido macroestructural del texto .
En estrecha relación con la superestructura o estructura formal del texto
narrativo, se encuentra el contenido de la misma o macroestructura, que para Van
Dijk (1978) es de naturaleza semántica y constituye una representación abstracta de la
estructura global del significado de un texto. El nivel macroestructural se completa
con el microestructural, situado este último a nivel local del discurso.
En el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983) de base estratégica, se observa
que las macroestructuras son resultado de procesos inferenciales reductivos que
resumen un texto a su mensaje comunicativo esencial. Además, las categorías
53
esquemáticas organizan, en cierto punto, el contenido macroestructural de un
discurso. Por ello, si se analiza la relación entre superestructura narrativa y
macroestructura en el diagrama arbóreo (ver Fig. 2), las ramas inferiores del árbol a
partir de la categoría episodio contienen información específicamente
superestructural, mientras que las categorías superiores representan un tipo de
información macroestructural, lo que permitirá construir la trama y la historia.
A partir de estas posiciones de Kintsch y van Dijk , los profesores Carriedo y
Tapia (1994) realizaron una estrategia para la comprensión de la lectura donde el
lector pone en juego tanto las variables textuales (estructura del texto) como las
variables personal del lector (conocimiento sobre el tema o la estrategia que utiliza).
El tema central se ejecuta en función de la idea principal, tomando como premisa que
la misma se puede encontrar en cualquier parte del texto.
Es decir cuando se lee un texto en primer lugar el lector debe conocer el
significado de las palabras para poder construir la macroestructura, en la cual como se
dijo anterior influye la MLP. Luego el lector debe realizar una cadena sintáctica de la
frase, es bueno aclarar que la misma se estructura en frases, que conformarán
segmentos de oraciones estableciendo como se constituyen entre sí. El análisis
sintáctico provee al lector a decodificar una cadena lineal de palabras en una
estructura más compleja llegando a la interrelacion y buscado la coherencia del
mismo tanto local (coherencia entre las frases del texto) como global (relación del
contenido del texto con sus conocimientos previos).
No obstante, el proceso de comprensión no finaliza con el análisis semántico
del texto sino que continúa con la representación mental que hace el sujeto del mundo
que lo circunda, producto de lo que evoca del texto. Ello conlleva a un producto final
que va de la comprensión a la representación del significado del texto.
Por consiguiente la estrategia propuesta por Carriedo y Tapia está supeditada
al procesamiento del discurso (proposiciones) y establece relaciones entre las mismas,
utilizando para ello las tres reglas fundamentales de Kintch y van Dijk: supresión,
generalización y construcción – integración.
54
La generalización es la fuente principal para representar jerárquicamente las
ideas de un texto, la misma proporciona una organización de las ideas del texto en
función del nivel de importancia, permitiendo saber qué ideas son más importantes
que otras y por consiguiente saber determinar la idea principal del texto.
Para ello los autores emplearon la codificación numérica de frases
perfectamente coherente, aún cuando no conformaran una oración sintácticamente
hablando, el lector debe discriminar cuando las frases son generalizaciones, ejemplos
o afirmación, en función de ello el lector asume la estructura jerárquica.
Esta herramienta constituye una fortaleza dentro del proceso de aprehensión
del conocimiento, debido a que el alumno lee, comprende, analiza, interpreta y lo más
importante internaliza el material leído a la par que va fomentando su pensamiento
reflexivo. De allí la importancia de que él mismo pueda crear su propias estrategias
de aprendizaje acompañada de un experto que lo guíe en su proceso y pueda llegar a
la metacognición y por ende a la autonomía.
Estrategias de Aprendizaje
En el ámbito educativo, familiar, laboral y comunitario, se hace hincapié en el
proceso de aprender. Todo lo que el hombre sabe o es capaz de asimilar se debe a el
resultado del saber conocer. Es por ello que antes de hablar de estrategias de
aprendizaje, es necesario saber qué es ésta última.
Se ha definido desde diversos perspectiva, pero hay una que es la más
consensuada, emitida por Kimble (1971) expresada como: “Un cambio más o menos
permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica” (p. 15). La
misma es aceptada debido que tanto la práctica y conducta son cuantificables y
medible, estableciéndose una funcionalidad entre ejecución y práctica.
No obstante, no se puede dejar de lado los distintos enfoques que le dan al
aprendizaje. Mayer (1992) ha señalado tres metáforas al respecto: adquisición de
respuestas (centrada en el enfoque conductista), la adquisición de conocimientos y la
construcción de significados, basados en el enfoque cognitivo.
55
Es en éstas dos últimas donde se centra el estudio de la reflexión, debido a que
el aprendizaje es netamente activo e implica asimilar desde adentro, es decir es un
proceso primero intra y luego inerpersonal, dado que el alumno no se limita sólo a
adquirir conocimiento sino que emplea sus experiencias previas, para estructurar,
modificar o construir lo existente con lo nuevo, cómo lo logra evidentemente que por
medio de un proceso de reflexión.
Es por ello que Dewey, decía que en éste tipo de instrucciones, el niño es el
punto de partida, centro y el final. En éste punto del aprendizaje son variados lo
elementos que deben considerarse como: el procesamiento, los contenidos, los tipos
de memoria y las estrategias.
Para saber lo que significa y darle una connotación cognitiva a ésta última,
Monereo (1997) la define como: “Conjunto de acciones que se realizan para obtener
un objetivo de aprendizaje” (p. 24), evidentemente que en ella van inmerso conceptos
como: capacidades, habilidades cognitivas, técnicas, métodos de estudio y resolución
de problemas, entre otros.
Nótese que de una vez, en la definición anterior Monereo, compaginó lo que
es una estrategia de aprendizaje, pero no integra elementos contundentes que dibujan
lo que es una estrategia de aprendizaje en sí. Sin embargo, surgieron conceptos a
partir de enfoques epistemológicos bien específicos definiendo a las estrategias de
aprendizaje en un ámbito particular.
Uno de los conceptos está centrado en el procesamiento de la información,
que para Danserau (1978), Weintein y Mayer (1986), Zimmerman y Schunk (1989),
son: “Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se escogen con el
propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o
conocimiento” (Citado por, Monereo, 1997, p. 29)
Otra definición de clara referencia socio-cultural es la de Vigostky (1987),
Brunner (1990) y Rogoff (1993) quienes exponen que una estrategia de aprendizaje:
“Sería una acción socialmente mediada y mediatizada por instrumentos como son los
procedimientos” (Íbidem).
56
Estos modelos conceptuales, surgidos en la década de los 90 han servido como
referencia para estructurar diversas estrategias de aprendizaje. Entre ellas se tienen las
conformadas por: Beltran, Poggioli y Pozo Municio y Postigo, debido a que están
ligadas directamente al desarrollo del estudio que se llevó a cabo.
Estrategias y Técnicas de Aprendizaje de Beltrán
Beltrán (1998) comparte la tesis de Sternberg (1986) de que en el aprendizaje,
el sujeto debe separar la información relevante de la irrelevante, combinar la
información seleccionada y comparar éstas con la ya existente. En función de ello,
Beltrán (1998) estructura las estrategias de aprendizaje de la siguiente manera:
Proceso de Adquisición I: Estrategias de Selección y Organización
Es un proceso en macro, supeditado a dos sub procesos como son:
comprensión y retención. Estos a su vez están estrechamente vinculados y son
recursivos. Para llegar a ellos se emplean dos tipos de estrategias: la selección y la
organización.
La primera busca que el estudiante escoja la información que le sea de mayor
significado y de ésta manera sea procesada. La selección no es más que la
codificación selectiva, constituyendo el primer paso para la comprensión del
significado, debido a que de lo contrario la información se reduciría a un aspecto
memorístico, repetitivo y sin sentido.
Hay una serie de estrategias de selección entre ellas se tienen: enunciado de
objetivos, sugerencia hecha por el profesor o las elaboradas por el mismo estudiante,
de allí que se diga que es una estrategia metacognitiva (Beltrán, 1998).
Para apoyar la selección, se encuentran técnicas como: el subrayado, el
resumen, el esquema y extracción de la idea principal.
La segunda estrategia, de organización, permite combinar los elementos
informativos seleccionado en un todo coherente y con significado. Presenta las
57
siguientes características: relaciona los elementos informativos entre sí y establece
conexiones internas.
Para llegar a cabo estas tareas las estrategias de organización cuentan con las
siguientes técnicas: Red Semántica, Análisis de Contenido Estructural, Técnicas
Espaciales, Árbol Organizado de Naveh-Benjamín y Mc Keachie, Mapa Semántico,
Mapa Conceptual, Heurístico V y Conocimiento como Diseño.
Proceso de Adquisición II: Estrategia de Elaboración
Son actividades por la cual se añade una información (ejemplo, analogía) a la
información que se está aprendiendo, con la finalidad de acentuar el significado y
mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Para apoyar éstas estrategias se requiere de
los siguientes principios:
1. Las elaboraciones significativas y compatibles con el conocimiento previo
del estudiante.
2. Deben integrar la información que va a ser relacionadas.
3. Deben poseer secuencias lógicas, es decir tienen que poseer sentido.
4. Deben estimular el procesamiento activo por parte de los estudiantes,
utilizando para ello la pregunta como recurso.
5. Las elaboraciones deben ser vividas.
6. A mayor elaboraciones mejores resultados. (Beltrán, 1998)
Una vez claros con los principios se requiere de las siguientes técnicas:
integración elaborativa, metáforas y analogías.
Proceso de Adquisición III: Estrategias de Repetición y de Transformación
La repetición es una de las estrategias que tiene que ser aprendida por otros e
incluso por uno mismo y tiene por función la retención. Consiste en pronunciar,
nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Para ello se cuenta con dos forma de repetición: de mantenimiento,
58
referida al reciclado directo de la información para mantenerlo activo en la Memoria
a Corto Plazo. La otra es la repetición elaborativa, que no es más la forma de
repetición donde la información que se va a recordar se relaciona con otra.
Empleando para ello las siguientes técnicas: pregunta y repuesta, predecir y clarificar,
restablecer y parafrasear.
Las estrategias anteriores estructuradas por Beltrán son realizadas en su
función macro, no obstante Poggioli realiza una conformación más desglosada y
centrada en los proceso cognitivos.
Enseñando a Aprender (Poggioli)
Poggioli (1997), propone cinco tipos de estrategias de aprendizaje centrado en
los procesos que se realizan y las actividades que se llevan a cabo cuando se quiere
procesar información y llevar ésta a la memoria. Es importante el enfoque que le da
Poggioli a las estrategias, debido que para ella es de suma importancia manejar
conceptos como: aprendiz, aprendizaje, sistema de memoria, memoria sensorial,
memoria corto plazo, memoria a largo plazo, estrategias cognitivas y los
componentes del proceso de aprendizaje. Para efecto del estudio sólo se esbozará las
estrategias, centrándose especialmente en las metacognitivas. A continuación se
presentará una gráfica con las estrategias propuesta por Poggioli.
Gráfico 3. Conformación de las estrategias cognoscitiva. Fuente: Poggioli, . (1997)
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
METACOGNITIVAS
ESTUDIOS Y
AYUDAS ANEXAS
ADQUISICIÓN DE
CONOCIMIENTOS
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
METACOGNITIVAS
ESTUDIOS Y
AYUDAS ANEXAS
ADQUISICIÓN DE
CONOCIMIENTOS
ESTRATEGIAS
59
Las estrategias de adquisición de conocimientos
Tienen como propósito ofrecer estrategias que se pueda utilizar para adquirir
conocimiento, básicamente en contextos educativos formales. Las mismas se agrupan
en: Estrategias de Ensayo: permiten codificar o registrar la información y llevarla a la
Memoria a Corto Plazo, en la cual se almacenará hasta su posterior evocación y
recuperación.
Estrategias de Elaboración. En ellas el aprendiz realiza construcciones
simbólicas acerca de la información dada o recibida que de alguna manera esta
tratando de aprender y de esta manera hacerla significativa, para ello utiliza dos tipos
de elaboración: imaginarias y verbales. Cuando las estrategias de elaboración se
aplican a tareas más complejas como las contenidas en los textos, las actividades para
elaborar sobre el material incluyen: parafrasear, resumir en nuestras propias palabras,
crear analogías, hacer inferencias, extraer conclusiones, relacionar la información que
se recibe con el conocimiento previo, utilizar métodos de comparación y contraste,
establecer relaciones de causa/efecto, tratar de enseñarle a otra persona lo que se está
aprendiendo o hacer predicciones y verificarlas (Weinstein, Ridley, Dahl y Weber,
1988-1989; Citado por Poggioli, 1997)
Estrategias de Organización. Utilizadas para comprender, aprender, retener y
evocar información contenida en textos. Las mismas se diferencian de las estrategias
de organización de Ensayos, dado que permiten organizar la información contenida
en textos, ser procesada y elaborada empleando estrategias como el resumen, el
reconocimiento de la estructura del texto, etc. Tanto las estrategias de organización,
como las de elaboración, propician en el alumno una actividad más activa que el
exigido por las estrategias de ensayo, debido a que estas últimas son más de
repetición.
Estrategias de Ayudas Anexas
Son un grupo de operaciones que pueden ser explicita o implícitas, utilizadas
por los estudiantes al momento de estudiar o fijar conocimientos. Están conformadas
60
por actividades que permiten a los aprendices fijar información contenidas en
materiales escritos. A continuación se resumen en un gráfico para reconocerlas mejor.
Gráfico 4. Resumen estrategias ayudas anexas. Fuente: Poggioli (1997)
Las estrategias de ayudas anexas tienen como propósito:
1. Ayudar al estudiante a prestar atención a los aspectos importantes del material
de estudio
2. Asegurarse de transferir el material a la memoria de trabajo ya que, como se
sabe, si esta información es elaborada, es decir, trabajada, se podrá almacenar
en el sistema de memoria permanente, de lo contrario, se perderá.
Las estrategias de estudio pueden influir de la siguiente manera:
a) Dirigen la atención del estudiante hacia ciertas partes relevantes de la
información contenida en el texto,
Ayudas anexas• PRESTAR ATENCIÓN A LOS
ASPECTOS IMPORTANTES DEL MATERIAL DE ESTUDIO
• TRANSFERIR EL MATERIAL A LA MEMORIA DE TRABAJO
• DIRIGEN LA ATENCIÓN DEL ESTUDIANTE HACIA CIERTAS PARTES RELEVANTES DE LA INFORMACIÓ N CONTENIDA EN EL TEXTO
• PERMITEN EL ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES INTERNAS , OBLIGANDO AL ESTUDIANTE A CONSTRUIR UN ESQUEMA O A DARLE UNA ORGANIZACION COHERENTE AL MATERIAL,
• TOMAR NOTAS• SUBRAYAR • RESUMIR • REPASAR
ACTIVIDADES MATEMAG É NICA PREGUNTAS ANEXAS M É TODO SQ3RORGANIZADORES PREVIOS
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b) Limitan la cantidad de atención que el estudiante le presta a la
información del texto,
c) Estimulan la codificación permitiendo que el lector añada información
a la ya almacenada en su sistema de memoria,
d) Permiten el establecimiento de relaciones internas, obligando al
estudiante a construir un esquema o a darle una organización
coherente al material,
e) Permiten la construcción de relaciones externas, estimulando al
estudiante para que añada sus comentarios o reacciones a la
información contenida en el texto.
Estrategias de Resolución de Problemas
Estas estrategias se emplean para que los alumnos puedan recurrir a la
utilización de las mismas al momento de que se le presente un problema en
matemática, física u otra área requerida. Las mismas pueden ser utilizadas en
situaciones formales o cotidianas. La resolución de problemas es un proceso
cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a
corto y a largo plazo. A su vez requiere de actividades mentales y conductuales, que
implica factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Seguidamente se
presentará a manera de resumen algunos de los métodos o recursos que pueden ser
utilizados por los aprendices.
62
Gráfico 5. Modelos de resolución de problemas. Fuente: Poggioli (1997)
Estrategias Metacognitiva
Es importante conocer en principio qué es la metacognición. “Es el
conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de esos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de
las propiedades relevantes de la información” (Flavell, 1979, Citado por Poggioli,
1997, p. 1). Por consiguiente el aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia
sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias
cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y por consiguiente puede
desarrollar habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y
deliberada. Es así como planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en
función de sus progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los
resultados de esa aplicación. (Poggioli, 1997). Para visualizar mejor el proceso de
• La preparación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e información relevante al problema.
• La incubación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera inconsciente.
• La inspiración, es la fase en la cual la solución al problema surge de manera inesperada.
• La verificación, es la fase que involucra la revisión de la solución. (W allas, 1926)
1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene.
2. Especificación del problema, se trabaja una descripción más precisa del problema.
3. Análisis del problema, se analizan las partes del problema y se aísla la información relevante.
4. Generación de la solución, se consideran varias alternativas posibles.
5. Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.
6. Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga mayor probabilidad de éxito.
7. Instrumentación de la solución, se implementa la solución.
8. Nueva revisión de la solución, de ser necesario. (Andre, 1986)
1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene.
2. Especificación del problema, se trabaja una descripción más precisa del problema.
3. Análisis del problema, se analizan las partes del problema y se aísla la información relevante.
4. Generación de la solución, se consideran varias alternativas posibles.
5. Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.
6. Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga mayor probabilidad de éxito.
7. Instrumentación de la solución, se implementa la solución.
8. Nueva revisión de la solución, de ser necesario. (Andre, 1986)
•MÉTODOS HEURÍSTICOS
Trabajar en sentido inverso
Subir la cuesta
Análisis medios-fin
•ALGORITMOS
•PROCESOS DE PENSAMIENTOS DIVERGENTES
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metacognición, se presenta en el siguiente gráfico los pasos que puede llevar a cabo el
aprendiz para llegar a ser metacognitiva y por ente conseguir la autonomía.
Gráfico 6. Pasos para llegar a la metacognición. Fuente: Poggioli (1997)
Estrategias de Aprendizaje en el Área de las Ciencias Sociales
(Pozo Municio y Postigo)
La historia como materia educativa debía permitir utilizar las posibilidades
metodológicas de las estrategias centradas en la Historia o en las Ciencias Sociales
para enseñar a analizar críticamente el presente, y para acercarse al pasado desde una
posición reflexiva que busca la objetividad, la transferencia y por ende comprender la
estructural procedimental de ésta área.
En éste sentido Pozo Municio y Postigo (1997), crearon una estrategia
centrada en los siguientes procedimientos:
CONOCIMIENTO DE SUS PROCESOS COGNITIVOS
CONCIENCIA SOBRE SUS PROCESOS(PERCEPCIÓN, ATENCIÓN, COMPRENSIÓN, MEMORIA)
CONCIENCIA ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS (ENSAYO, ELABORACIÓN, ORGANIZACIÓN, ESTUDIO)
PLANIFICA, ORGANIZA, REVISA, SUPERVISA, EVALÚA Y MODIFICA EN FUNCIÓN DE LOS PROGRESOS (REGULA)
•CONOCIMIENTO DECLARATIVO (CONOCIMIENTO “ACERCA” DE LAS COSAS)• CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL (CONOCIMIENTO SOBRE “CÓMO”HACER COSAS) •CONOCIMIENTO CONDICIONAL (SE REFIERE AL “POR QUÉ” Y AL “CUÁNDO”)
AUTOREGULACIÓNAUTONOMÍA
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Adquisición de Información
No es más que incorporar información nueva o añadir conocimientos a los ya
existente, relacionados con la búsqueda, recogida y selección de información que
debe ser aprendida. En Historia son importantes las estrategias de búsqueda y
recogida de información y en especial inducir al estudiante la búsqueda en diversas
fuentes. No obstante, una vez seleccionada la información ésta debe ser interpretada y
por ende el alumno debe también buscar estrategias para interpretar la misma durante
sus aprendizajes escolares.
Interpretación
Se trata de procedimientos que los alumnos deberan utilizar de manera
explícita recurriendo a la decodificación o traducción de la información de un código
a otro distinto, utilizando para ello lenguajes de representación que implican no sólo
el uso de ciertos símbolos sino sobre todo la realización de procedimientos sobre
ellos. Una vez interpretada la información debe ser analizada.
Análisis
En ella se realiza las inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos de
la información presentada. Debiendo utilizar estrategias y destrezas de razonamiento
para extraer nuevos conocimientos de los datos obtenidos de la adquisición. Entre las
estrategias de razonamiento predominan las inferencias causales y deductivas y en un
menor grado las inferencias predictivas dejando a un lado las de tipo cuantitativo
(fechas históricas, cifras, entre otras)
65
Comprensión y Comunicación de la Información
Esta parte de la estrategia buscar establecer las relaciones causales múltiples.
En ello se destacan procedimientos dirigidos a relacionar diversos factores para la
explicación de un fenómeno u hecho histórico o la contrastación de diversos modelos
para la explicación de un fenómeno, debido a que uno de los rasgos que define el
conocimiento histórico es el relativismo.
Es así como el estudiante debe aprender a convivir con la incertidumbre que
implica relacionar hechos históricos, sin embargo debe formarse un juicio propio
basado no sólo en la integración de diversos factores explicados de un fenómeno, sino
sobre todo en la diferenciación entre las diversas explicaciones de un mismo hecho.
Por último el alumno debe utilizar diversos tipos de recursos expresivos, bien
seas orales, escritos, gráficos o de otra índole. Éste es un proceso fundamental para el
aprendizaje debido a que la transferencia de los conocimientos académicos a otros
ámbitos de la vida no escolar.
Vistas los tres enfoques que sirvió en parte de sustento para el estudio
realizado, se hace necesario mencionar la importancia que revisten la conformación
de estrategias contextualizadas y centradas en la reflexión por parte de los alumnos,
evidentemente acompañados por pares de expertos, que conduzcan a los aprendices a
ser estratégico.
Teniendo en cuenta ésta premisa y sin la intención de ofrecer un modelo
único, se piensa que la formación del aprendiz tendría que estar dirigida a favorecer la
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje y la capacidad de tomar decisiones
respecto a qué procedimiento puede utilizar el alumno en función de un objetivo en
un contexto determinado.
66
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Para el desarrollo de éste capítulo se expondrán las pautas utilizadas para el
tratamiento de la investigación, las cuales están enmarcada dentro de un paradigma
cualitativo y que fue trabajado bajo la siguiente estructura: tipo de investigación
enfoque metodológico, diseño de investigación, sujetos a investigar, recogida de
datos, criterio de validez y fases de la investigación.
Diseño de la Investigación
Para determinar el tipo de paradigma empleado en el desarrollo de la
investigación, se recurrió por su naturaleza contextual a la praxis cualitativa (un aula
de clase de la asignatura Historia de Venezuela) en el cual la misma se orientó al
estudio en profundidad en un contexto de complejidad y realidad social, por lo cual
fue necesario recoger la información, considerando textos con diferentes técnicas.
Según Goetz y Le Compte (1981), el análisis de esta información debe ser abordado
de forma sistemática, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre
ellos, constituyéndose esta metodología, en un camino para llegar de modo coherente
a la interpretación del fenómeno.
Tipo de Investigación
El problema planteado se enmarca dentro de una investigación centrada en la
metacognición, considerando la reflexión como estrategia de aprendizaje siendo los
alumnos el eje central del proceso, requiriendo para ello procedimientos del
paradigma cualitativo. Por consiguiente, la investigación se perfiló como de tipo
67
descriptiva e interpretativa, siguiendo las notas condesadas y notas expandidas para
extraer los hechos más significantes en el transcurso de la observación. De igual
manera, Hernández, Fernández y Baptista (2003), exponen que en este tipo de
investigación, se pueden: “… describir situaciones y eventos… cómo es y cómo se
manifiesta en determinados fenómenos” (p. 186).
Al trabajar por categorías (reflexión, jerarquización de las ideas y aprendizaje
recíproco) no hubo manipulación de las mismas, solamente se espera la descripción e
interpretación del fenómeno a través de ellas.
Es importante resaltar en éste punto que la causalidad no está definida desde el
punto de vista de las ciencias físicas y naturales, en donde toda causa tiene un mismo
efecto bajo las mismas condiciones. Para éste caso se tomó la noción de causalidad
social, la cual genera una causalidad circular: “Cambio epistemológico por el cual,
todos los elementos influyen sobre los demás y a su vez son influidos por estos. Se
denomina, pues, retroalimentación a este intercambio circular de información”
(Cibanal, 2004). La causalidad circular es menos rígida que la causalidad lineal
(Valle, 2000). No obstante, las ciencias sociales han dejado a un lado la noción de
causalidad para adoptar el concepto de comprensión, que busca oponerlo al de la
explicación causal. (Cerda, 2001)
Es así como un grupo de estudiantes en un aula de clase, de la tercera etapa de
Educación Básica, interaccionaron obedeciendo a la causalidad circular donde se va
del todo a las partes y viceversa.
Población y Muestra
La investigadora es docente de la asignatura Historia de Venezuela, atiende
siete secciones de clases conformado por 285 alumnos.
En el caso de la metodología cualitativa el tratamiento que se le da a la
muestra seleccionada es diametralmente opuesto al enfoque que se le da a los estudios
cuantitativos dado que depende de los intereses y naturaleza del problema. Martínez
68
(2004) opina: “La elección de la muestra dependerá de lo que pensamos hacer con
ella y de lo que creemos que se pueda hacer con ella” (p. 52)
Por consiguiente, la muestra fue seleccionada de manera intencional y basada
en criterios, como lo establece Martínez (2004). En tal sentido se tomó una sección
de clase, compuesta por 36 alumnos, considerando los siguientes criterios
situacionales de selección: (a) El conocimiento del grupo a nivel académico y
comportamental, (b) Afinidad y buenas relaciones (c) Relación dialógica fluida (d)
Accesibilidad y disponibilidad del grupo (e) Grupo heterogéneamente diferente con
respecto al desempeño académico.
Con estos criterios considerados convenientes se estructuró una unidad de
análisis ventajosa para los fines de la intervención investigativa. No obstante, la
muestra complementa, equilibra y representa recíprocamente los otros grupos
naturales, que conforman la población. (Martínez, 2004)
Recogida de Datos
Técnicas
En la investigación desarrollada se trabajó con la estrategia de triangulación
para la parte de recogida de datos, específicamente para las técnicas e instrumentos,
que para Denzin & Lincoln 1994 (citado por Valle, 2000) no es más que un
multimétodo centrado en la combinación de métodos variados; dándole rigor, alcance
y profundidad a cualquier investigación.
Observación Participante
Para estudiar el pensamiento reflexivo se aplicó la técnica observación
participante, la cual para Valle (2000) es: “…una metodología compuesta por una
serie de técnicas de obtención y análisis de datos, entre las que se incluye la
observación y la participación directa” (p.146).
69
En la observación participante, Sanmartín (1989), alude que el investigador de
campo nunca es solamente un observador participante sino un activo entrevistador y
un analista de archivo que contrasta, sobre unos mismos temas, los datos producidos a
partir de encuestas, entrevistas, documentos, observación y experiencia participativa.
Dado que desde un punto de vista general, es una forma específica de
interacción social. El investigador circuló alternamente entre el grupo investigado y
les formuló preguntas tanto, directas como indirectas, a partir de cuyas respuestas
surgieron los datos de interés. Se estableció así un diálogo, peculiar, asimétrico,
donde una de las partes recogió información y la otra se sirvió como fuente de estas
informaciones. La ventaja esencial del diálogo residió en que son los mismos actores
sociales quienes proporcionaron los datos relativos a sus conductas, opiniones,
deseos, actitudes, expectativas.
Notas de Campo
Para ello, primero se utilizó las técnicas de notas condensadas y notas
expandidas (notas de campo). Spradley (1980, citado por Valle, 2000), expone que
las notas condensadas son aquellas, “…tomadas en el momento o inmediatamente
después de una sesión de trabajo de campo. Incluyen todo tipo de apuntes…. Pero sin
pararse a anotar en detalles” (p. 170). Por otra parte, el autor trata a las notas
expandidas: “…escritas a partir de las anteriores (en privado, deteniéndose en todos
los detalles que se puedan recordar)” (Idem).
Jerarquización de las Ideas
Segundo, se realizó una evaluación del material entregado (Anexo E), donde
los grupos de expertos utilizaron la estrategia de Jerarquización de las Ideas del texto.
La estrategia consistió en: enumerar las oraciones, leer en voz alta el texto, hacerse
preguntas referidos a la comprensión del mismo, extraer la idea principal previamente
enumerada y estructurar la red por números de acuerdo al orden de relación. En ella
70
se reflejó la comprensión del texto leído, el cual fue evaluado para determinar el nivel
de captación de entendimiento de lectura.
Instrumento
Hoja de Registro
Por último se empleó un instrumento (hoja de registro) (Anexo D) para
realizar la observación participativa, que no son más que guiones de observación y
codificación, en forma de listado, casilleros o fichas, aplicadas según un protocolo de
observación (Valle, 2000). Éste último tiene por intención registrar el nivel de
pensamiento reflexivo y las interacciones recíprocas como grupos. La hoja de registro
aplicada fue tomada de Medina (2006) y estructurada en cuatro indicadores: 1)
transformación, subdividida en: selección, utilización y adaptación; 2) instrucción,
subdividida en: explicación y motivación; 3) valoración, subdividida en emisión de
juicios y 4) revalorización, subdivida en comprensión. Las cuales están sustentadas
en el método de Shulman (1987) (Anexo D).
La hoja de registro se estructuró como criterios en tres niveles, propios del
tipo de estudio: todos, casi todos y ninguno. Estos niveles fueron estructurados dado a
la metodología de recogida de la información. La investigadora recorrió los seis
grupos de trabajo presente en el aula, en reiterada oportunidad para poder marcar en
el menor tiempo posible la información contentiva en el hoja, por consiguiente se
estableció como criterio en el marcado de las hojas que si cuatro de los alumnos
opinaban de igual manera o tenían una misma línea de acción era tomada por “casi
todos” en cambio si cinco asumían posiciones similares se catalogaba como “todos”
Criterios de Confiabilidad
Dado que la investigación está enmarcada en el área cualitativa por la
naturaleza de la información, éstas se interpretaron desde ésta perspectiva, por lo cual
Erlandson, Harris, Skipper y Allen, 1993 (citado por Valles, 2000) establecieron tres
grupos de criterios: calidad, confiabilidad y autenticidad, sin embargo es el criterio de
71
confiabilidad el que ha recibido mayor atención, debido a que en ellos están inmerso
la validez y la fiabilidad desarrollados en la metodología cuantitativa, pero para éste
caso se establece un paralelismo tomando la estructura elaborada por Erlandson, et al
(1993).
La credibilidad
Que en éste caso de la investigación cualitativa se traduce por la aplicación de
un conjunto de recursos técnicos como son: duración e intensidad de la observación,
participación en el contexto estudiado; triangulación de datos, acopio de
documentación escrita, observación propia del contexto; discusión con colegas.
Transferibilidad
Para la realización de éste paso se tomó en cuenta el tipo de muestreo, el cual
tuvo conformado por la selección del contexto a investigar, la accesibilidad de los
recursos que darán formato al estudio y por último la representación de la muestra
conformado por la selección previa del grupo, nótese que no se trabajó con
representaciones muestrales estadísticos, debido a que el fin del estudio es
comprender mejor el significado del trabajo cooperativo y la representación
jerárquica del texto en la fomentación del pensamiento reflexivo en un grupo
heterogéneo de jóvenes, sin querer llegar a generalizar. (Valle, 2000)
Dependibilidad
Está sujeta al control y registro que llevó la investigadora, para ello se
resguardó la documentación utilizada para el registro de los datos. En éste caso la
investigadora contó con hojas de registros, notas de campos y las evaluaciones
realizadas.
72
Con estos pasos se estructuró la confiabilidad en la investigación cualitativa,
aunque se tome el camino que se tome la disciplina metodológica termina por una
exigencia de cualquier acto de investigación. (Valle, 2000).
Análisis de los Datos
Para darle el tratamiento interpretativo a la actividad de aula implementada
(Estrategia JAPRE), se utilizó de las cuatro fases de la Crítica de Educativa de Eisner
(1998), sólo tres, las cuales compaginaron con el estudio a realizado. De esta manera
se exponen las siguientes fases para la investigación de un fenómeno:
Descripción
Se buscó que el investigador se centre en más allá de la simple observación
del fenómeno, que visualice como son los acontecimientos, hechos y procesos y
pueda ser transcrito de manera que no omita detalles, es decir que recree lo
observado, de ésta manera el lector pueda hacerse una fotografía escrita de lo leído e
interprete críticamente en el escenario. Eisner propone que: “Para comprender el tipo
de lugar que es una escuela o un aula, necesitamos tener el tipo de informe que nos
permitiría saber lo que sentiríamos y lo que nos parecería estar allí” (p. 110). Más
adelante expone que una: “…participación indirecta, los críticos educativos deben
tener acceso a las cualidades que la situación muestra” (Idem). Para ello se debe
contar con la habilidad de un lenguaje artístico que narre los hechos y le de forma al
texto.
En este sentido, la investigadora se ubicó en un aula del Liceo Joaquín
Moreno de Mendoza, con un grupo de estudiantes, para vivir con ellos el proceso de
desarrollo del fenómeno. En éste contexto la investigadora interaccionó con los
estudiantes para poder ser partícipe de la intervención, a la par de inducir la reflexión
por medios de preguntas, contradicciones y asunción de posición, actividad que
73
propició la toma de notas de la forma de cómo emergió el pensamiento reflexivo en
los alumnos.
Interpretación
Al momento de recrear la escritura del fenómeno del pensamiento reflexivo se
hizo importante justificar los hechos escritos, sus antecedentes y explicar su
significado, mediado por el trabajo cooperativo como estrategia de fomento del
aprendizaje recíproco. Eisner, incita a explicar las consecuencias potenciales de las
prácticas y exponer a través de justificaciones lo que se ha visto, no realizando
teorizaciones sino utilizando éstas cuando sean necesarias, por lo tanto: “…se deben
interpretar las acciones y actividades de los niños y emplear, donde sean aplicables,
las ideas teóricas” (p. 17).
Evaluación
Para Eisner es importante valorar las actividades que realizan los alumnos
dentro del aula para estimar el tipo de educación que recibe, enmarcada dentro de un
contexto global, sistémico y referencial. Para ello se hace necesario no utilizar
esquemas evaluativos predeterminados, sino recurrir a juicios valorativos
contrastándolo con el propio comportamiento del alumno. Por consiguiente, la:
“comparación entre la realización pasada y presente del estudiante no con otros
estudiantes o con un criterio fijo…. Realizar tales comparaciones precisa la capacidad
de valorar las cualidades del trabajo del estudiante” (p. 123)
De igual manera para darle mayor sustento a la interpretación, el fenómeno se
trató como estudio de caso, ya que constituye una óptima herramienta metodológica
empleada para describir exhaustivamente la ocurrencia de algo (problema o
fenómeno) dentro de un contexto definido por el investigador. En este estudio el aula
de clase con sus 36 alumnos y un docente, fungió como unidad fenomenológica
74
donde se dan las interrelaciones de causalidad circular. En este sentido Yin (1994),
expone que el estudio de caso:
Es una herramienta cualitativa y como tal, su principal objetivo es proporcionar una descripción contundente de un evento o un pequeño grupo de personas u objetos. Dado que el ámbito de un estudio de caso es tan estrecho, los descubrimientos raramente pueden ser generalizados, pero un estudio de caso puede dar ideas sobre eventos y comportamientos, y puede proporcionar hipótesis para ser testadas. (p. 13)
En las investigaciones sociales, el estudio de caso se ha utilizado
principalmente en la identificación de las descripciones e interrelaciones de los
sujetos a estudiar, permitiendo un acercamiento a la realidad.
Por otra parte Stake (1998), argumenta que un estudio de caso además de un
proceso de investigación sobre un determinado fenómeno o problema dentro de un
contexto, es el producto o resultado de dicha investigación, además no requiere del
análisis de diversos tópicos y contextos. Por consiguiente el estudio se condiciona a:
1. Entender un caso particular.
2. Proveer detalle sobre un tópico
3. Estudiar un conjunto de caso
El estudio de caso no permite la generalización de la estadística tradicional
basada en análisis cuantitativos sino conlleva a una generalización analítica basados
en los hallazgos encontrados.
En síntesis el estudio de caso se empleó en esta investigación dado a que a
medida que se fue implementándose la intervención, la autora pudo estudiar
minuciosamente y basándose en varias fuentes de análisis (fases de la Crítica
Educativa de Eisner), dado que el fenómeno social se centró en un grupo de
estudiantes.
A partir, de esta posición se compararon y establecieron juicios valorativos
tomando el comportamiento inicial del alumno, el proceso de cambio que se dio,
producto de la estrategia interventora y por último el fortalecimiento del pensamiento
75
reflexivo. Para llegar a éste se estructuró una estrategia (JAPRE) la cual fue
implementada por fases.
Programa de Intervención Psicopedagógica (JAPRE)
El proceso total se llevó a cabo en ocho fases, distribuidas de la siguiente
manera:
Fase 1: Presentación de los objetivos de la investigación a los directivos del
plantel.
Fase 2: Se realizó una reunión con los estudiantes de 8vo grado de la sección
B, quienes conforman la muestra objeto de estudio y se presentaron los objetivos de
la investigación, a la par se les sensibilizó para invitarles a participar en éste. El
objetivo de la investigación se les presentó de la siguiente manera: Se busca llevar a
cabo un estudio descriptivo-interpretativo que permita realizar una intervención por
medio de la estrategia JAPRE con la finalidad de fomentan la reflexión del
pensamiento por medio del aprendizaje recíproco y la manera como leen y
estructuran por medio de una red jerárquica el contenido de texto.
Fase 3: Se aplicó una primera sesión de modelado donde los alumnos
observaron y analizaron la estructura de la estrategia infusionada. Hay que aclarar que
los alumnos han trabajado las preguntas reflexivas y la jerarquización de los textos en
sesiones ordinarias de clase, pero de manera separadas. Para tratar el modelado se
aplicó la propuesta Tomassur (Torres, Marín y Susarrey, 2003 citado en Torres, 2003)
la cual contempla: introducción-planteamiento, exposición, modelado, realimentación
del modelado ante la clase completa y práctica guiada
Fase 4: En la siguiente sesión se dio inicio a la estrategia, estructurarando los
grupos libremente, dado que se utilizó la técnica de Grupo-Clase. Para Fernández
(1991): “La clase es un grupo peculiar y en principio no podríamos considerarla un
grupo propiamente dicho; sería necesario, para ello, que dispusiera de una finalidad y
de un dinamismo propio fruto de las relaciones que se establecen entre sus miembros”
(p. 32).
76
Para ello Fernandez (1991), apunta cuatro etapas en el proceso de
conformación de los grupos:
1. De orientación: Situación inicial de agrupamiento. Cada alumno y alumna
trata de saber a qué atenerse dentro del grupo. Comienzan a aparecer
expectativas positivas respecto a lo que puede conseguirse dentro del grupo a
la vez que cierta ansiedad respecto al propio comportamiento, al del líder y al
del resto de los compañeros.
2. De asentamiento y clarificación: Surge un primer momento de insatisfacción,
por la comparación entre las expectativas y lo que realmente sucede en el
grupo, en general, inferior a lo esperado; y un segundo momento de
resolución, en el que existe un descenso de la insatisfacción y un aumento de
sentimientos positivos tanto entre los participantes como ante el trabajo.
3. De productividad: Deseo de participar en la experiencia grupal y un alto nivel
de trabajo.
4. De clausura: necesidad de balance final para que sea consciente el grupo de lo
conseguido, evitando sentimientos de frustración por la sensación de pérdida
Se consideró ésta técnica de selección, dado a que el buen funcionamiento de un
grupo depende de la presencia de una serie de aspectos básicos, que son en definitiva
los que definen a un grupo como son: Afecto, estima y seguridad, En función de ello
el grupo proporciona a cada estudiante sentimientos de seguridad, apoyo y
reconocimiento de su valor.
Una vez conformado los grupos se les entregó las seis lecturas (Anexo E) una por
equipo. La cual quedó conformada de la siguiente manera.
77
Gráfico 7. Estructuración grupo novatos (Metodología)
En la segunda parte, un alumno leyó en voz alta para el grupo, a medida que
se leía los alumnos realizaron preguntas de manera crítica, y analizándolas entre ellos
mismos y enumerando las oraciones. En ésta parte el docente fungió como mediador,
su papel se centró en recorrer a los grupos, realizando preguntas que incitaban a la
reflexión. Una vez atendidos los diferentes grupos, el docente realizaba las notas
condensadas, para registrar los acontecimientos sucedidos en las sesiones.
Fase 5: En esta fase se consolidó la implementación de la estrategia iniciada
en la sesión anterior. En ella se discutieron de manera grupal e independiente los
temas, sin generalizar a todos los grupos.
Fase 6: En la tercera sesión se redistribuyeron los grupos por expertos. Esto
consiste en reagrupar a los alumnos en temas diferentes para crear grupos de
expertos. A continuación se grafica la estructura.
Gráfico 8. Estructuración Mini grupo de expertos
1 2 3 4 5 6
D
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
A
B
C
D
E
F
Grupos Novatos
Tema: Gobierno Cipriano CastroSub temas:
A -Caracterización e inicioB - Enfrentamiento con el capital y
los caudillosC- El asfalto y la liberadoraD- El bloqueo a VenezuelaE- Consolidación del régimenF. Crisis final
A2,B2,C2D2,E2
F2
D
A3,B3,C3D3,E3
F3
A4,B4,C4D4,E4
F4
A5,B5,C5D5,E5
F5
A6,B6,C6D6,E6
F6
A1, B1,C1D1, E1
F1
H
I
J
K
Mini grupo expertos
GL
Tema: Gobierno Cipriano CastroSub temas:
A -Caracterización e inicioB - Enfrentamiento con el capital y
los caudillosC- El asfalto y la liberadoraD- El bloqueo a VenezuelaE- Consolidación del régimenF. Crisis final
78
Fase 7: Reagrupados los equipos, estos realizaron de manera autónoma la
integración de los contenidos en uno sólo de manera crítica y verbal. El docente
intervenía sólo si el grupo requiere ayuda, en tanto ésta se ocupaba de realizar las
notas condesadas. A la par se aplicó la hoja de registro de pensamiento crítico por
grupo (Anexo D).
Fase 8: En la cuarta sesión se realizó la representación grafica de la
jerarquización del texto. Para ello ya tenían las oraciones enumeradas y realizaron la
graficación respectivas. Para ejemplificar mejor la jerarquización de las ideas, se
tomó un extracto del texto: “El sistema nervioso autónomo” a objeto de evidenciar en
los alumnos la aplicación de la estrategia en otras áreas de conocimiento.
(1) El sistema nervioso autónomo o sistema nervioso vegetativo regula la
actividad (2) de los músculos lisos, (3) la actividad cardiaca (4) y el funcionamiento
de todas las glándulas del cuerpo humano. (5) El sistema nervioso vegetativo es, por
tanto, el encargado de regular todas las actividades necesarias no controladas
voluntariamente.
(6) Un ejemplo de la actividad del sistema nervioso autónomo es la secreción
de una sustancia llamada adrenalina……….
En la representación que se muestra a continuación se puede observar que la
idea de mayor fuerza es la número cinco, que funge como idea principal y por
consiguiente se encuentra en el tope de la estructura jerárquica. La frase número uno
que es la que sigue en orden de importancia atiende a aclarar la afirmación de carácter
general. Las fases dos, tres y cuatro son explicaciones con respecto a la idea general.
De la seis se desprende de las explicaciones anteriores generando un nuevo nivel de
importancia, dado que son ejemplos supeditados a la idea general.
79
Gráfico 9. Ejemplo jerarquización de ideas
La estructura final de las estrategias: jerarquización de las ideas, aprendizaje
recíproco y pensamiento reflexivo (JAPRE) quedó constituida de la siguiente manera:
Gráfico 10. Gráfica global de la estrategia JAPRE
1 2 3 4 5 6
D
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
A
B
C
D
E
F
Tema: Gobierno Cipriano CastroSub temas:
A -Caracterización e inicioB - Enfrentamiento con el capital y
los caudillosC- El asfalto y la liberadoraD- El bloqueo a VenezuelaE- Consolidación del régimenF. Crisis final
Grupos Novatos
A2,B2,C2D2,E2
F2
D
A3,B3,C3D3,E3
F3
A4,B4,C4D4,E4
F4
A5,B5,C5D5,E5
F5
A6,B6,C6D6,E6
F6
A1, B1,C1D1, E1
F1
H
I
J
K
Mini grupo expertos
GL
5
1
2 3 4
6 12
7 8 9 10 13 14
15
REPRESENTACIÓN JERÁRQUICA DE LAS IDEAS DEL TEXTO
APRENDIZAJE RECÍPROCOESTRATEGIADE APRENDIZAJE
5
1
6 12
7 8 9 10 13 14
80
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenido de la intervención tanto
de las observaciones realizadas, toma de notas condensadas, notas expandidas, así
como de la hoja de registro empleada para obtener el nivel de avance presentado por
los estudiantes en cuanto a la intervención de la estrategia conformada por:
jerarquización de las ideas, comunidades de aprendizaje y pensamiento reflexivo, de
ahora en adelante denominada JAPRE. La estrategia conllevó a buscar evidencias
cualitativas referidas al fomento del pensamiento reflexivo. De esta manera se
extrajeron interpretaciones de las actividades realizadas por medio de la estrategia de
intervención utilizada, para lograr hallazgos que lleven al fomento del pensamiento
reflexivo en los estudiantes.
Para describir e interpretar el fenómeno estudiado a partir de una intervención
estratégica, se procedió a realizar las fases descritas en la metodología. Utilizándose
las Fases de la Crítica Educativa de Eisner (1998), la misma consta de: descripción,
interpretación y evaluación ésta última se abordará al final de los análisis de los
resultados. Para ello se describe inicialmente la metodología empleada y el resultado
de su aplicación.
Fase 1: Reunión con Directivos
Se da inicio al estudio de campo de la investigación, concertando una reunión
con la directora de la Institución objeto de estudio, con el objeto de presentarle los
objetivos de la investigación, las fases a implementar y la metodología de trabajo de
investigación. Como resultado de la reunión, el directivo accedió dando el permiso
verbal correspondiente (poniendo como objeción que no interviniera en el normal
81
funcionamiento de la planificación de las actividades académicas). Se informó que la
estrategia planteada esta inmersa dentro de una metodología de “infusionamiento”,
donde no se deja a un lado los contenidos de la asignatura sino que se compaginan
con la estrategia JAPRE.
Fase 2: Reunión con Estudiantes
En esta fase se sensibilizó a los estudiantes a participar en el estudio, los
cuales fueron muy receptivos. En ésta reunión se les explicó: el porqué del estudio,
muestra e ilustración de las causas del problema, encontrado en el diagnóstico inicial.
Es importante resaltar que los alumnos expusieron puntos de vistas al respecto,
aludiendo en su mayoría que la forma cómo se explica la asignatura Historia de
Venezuela es monótona, de concreción de preguntas y respuestas y basados en la
lectura de textos. Se expuso la estrategia de manera integrada para llegar a explicar el
objetivo del estudio. Es importante acotar que los alumnos conocían previamente las
estrategias, pero separadas, debido a que en clases cotidiana se les aplicaban las
mismas.
Fase 3: Modelación de la Estrategia Infusionada
En ésta fase se recurrió a la propuesta Tomassur, planteada por:Torres, Marín
y Susarrey estructurada bajo las siguientes secuencias didácticas:
Introducción – Planteamiento
El docente inició la actividad dialogando con los estudiantes para detectar sus
conocimientos previos sobre la estrategia de trabajo recíproco, pensamiento reflexivo
y jerarquización de las ideas. Dado que los estudiantes tienen idea de las estrategias
pero de manera separada, se manejó un lenguaje recíproco, es decir los estudiantes
conocían el manejo de las mismas pero sin conocer sus repercusiones didácticas.
82
Exposición
El docente expuso oralmente en que consistía la estrategia JAPRE, con el fin
de aclarar dudas, para qué sirve, cuándo se debía utilizar, en qué áreas y por qué la
debían utilizar. Se le dio a conocer la importancia del aprendizaje cooperativo, la
socialización de ideas, y la convergencia de criterios para alcanzar una base común de
conocimiento.
Modelado
El facilitador dejó que los estudiantes se agruparan libremente, considerando
la premisa de la técnica de Grupo-Clase, los mismos se reunieron en seis estudiantes
por grupo. Reunidos se les entregó una lectura del tema del Gobierno de Cipriano
Castro, el cual estaba desglosado en seis sub temas, correspondiéndolo un tema por
grupo (Anexo E). El docente para ésta sesión didáctica, fungió como novato y simuló
la forma cómo debía ser leído el texto. Para ejemplificar realizó la lectura de “El loco
de Casacoima” (Anexo F) a medida que leía hacia énfasis en las preguntas que se
pueden hacer, como por ejemplo: ¿no sería que Simón Bolívar simuló la locura para
escapar de las tropas? Junto con el grupo discutieron respuestas, que llevaron a
diferentes conjeturas, es así como la mayoría de los alumnos convergieron en que la
acción de Bolívar fue lo más sano de hacer. En las discusiones se dio indicio de las
convicciones morales que presenta cada estudiante, éste aspecto llevó a generar
controversias entre el grupo, punto relevante en el desarrollo del pensamiento
reflexivo.
Otra pregunta que generó controversia: ¿fue un buen ejemplo para la tropa
leal, el acto de lanzarse a la laguna para ocultarse de las tropas españolas? Hubo
alumnos que expusieron que eran importantes realizar una lectura más profunda para
emitir juicios, otros argumentaron que quizá tenía calor y se lanzó al agua o tenía
fiebre, ya que Bolívar estaba enfermo. Se evidenció en esta discusión en primera
instancia que los estudiantes sienten curiosidad por los hechos, buscan sustentos
83
teóricos y mantienen un pensamiento asociativo (información conexas e inconexas)
aspectos fundamentales en el desarrollo del pensamiento divergente.
Seguidamente el docente, plegó una hoja de papel bond con la lectura
realizada, y las proposiciones enumeras. Entre todos buscaron la frase general, donde
se concentraba la idea principal, tomándose el número y escribiéndolo en el tope del
diagrama que se iba a realizar, luego se volvió a leer y se fueron realizando preguntas
sobre las otras frases enumeradas, hasta llegar a determinar si eran explicaciones o
complementaciones. Seguidamente, se buscó una frase de especificación y se colocó
por debajo del número anterior (idea principal) y así sucesivamente se ubicaron las
frases de especificaciones dentro de frases categóricas, por último se ubicaron las
explicaciones, ejemplos y enumeraciones. Quedando estructurada la jerarquía de las
ideas de un texto
Dado que la hora académica era de 45 minutos, el proceso se dejó para la
clase siguiente. En esta sesión se continúo con el modelo de secuencias didáctica:
Realimentación del modelado ante la clase completa: se estableció una
discusión entre docente y estudiantes para reflexionar sobre la correspondencia y
aplicación de la estrategia expuestas. De igual manera en esta sesión los estudiantes
tuvieron la oportunidad de exponer las posibles bondades de la estrategia modelada,
su uso y aprovechamiento a nivel de aprendizaje.
Práctica Guiada: se reagruparon los equipos de manera voluntaria, para
realizar a manera de ejercicio, la estrategia modelada por el docente, utilizando como
texto: “Juan Vicente Gómez” (Anexo G). Iniciaron la lectura y a medida que lo
hacían, entre ellos mismos, interrumpían para hacerse preguntas y realizar
discusiones acerca del tema, tales como: “estaba pensando…” “me preguntaba a mi
mismo…” “creo que hay varias respuesta” “no entiendo lo que expones al respecto,
¿lo puedes explicar?…” “¿será que Castro estaba probando a Gómez?”.
Este tipo de ideas hacen suponer que el alumno no se queda con lo que se
dice, quiere explorar, ver más allá de las simples conjeturas. La percepción que tienen
de las ideas o de los hechos es fundamental demostrando la disposición de querer que
lo convenzan mediante la argumentación de los hechos. Así mismo, el pensamiento
84
se vuelve acción. A medida que lee y el alumno interpreta, se crea un “conflicto
cognitivo” que propicia ideas, confusiones, duda y son expuestas en el momento del
acontecimiento.
De igual manera se evidencia a través del recorrido realizado por el docente
entre los grupos y la toma de notas de campo comprimidas, la existencia de un
desarrollo del lenguaje interior. Dado que se notaban pensativos y el docente les hacía
preguntas al respecto, como: ¿en qué piensas? Y el alumno respondía: me preguntaba
a mi mismo, ¿qué hubiese pasado si Gómez no derrocaba a Castro? Al realizarse
pregunta mentalmente, se induce a un pensamiento con “fricciones cognitivas” que de
alguna forma le crean dudas y por ende el alumno crea nuevas estructuras cognitivas..
Estas dudas se presentan de manera individual en cada alumno, debido a que
cada quien piensa de manera diferente a los demás. Esto se canaliza por medio del
pensamiento reflexivo que conlleva al pensamiento divergente, la aceptación del
pensamiento y posición de ideales del otro diferente. Por momentos se observó:
diferencias de ideas entre dos alumnos de un grupo, actitud de contradicción entre
otro grupo y una discusión sin salida que presentaba un tercer grupo. En éste
momento el docente actuó como mediador, explicándoles que existe una
diferenciación de ideas, de formas de pensar y de asunción de posiciones y por ello
era importante llegar a la aceptación del otro o buscar la manera de que ese otro
entendiendo la posición del contrario, todo ello bajo la argumentación y de ser
posible con sustento teórico. En este punto a los alumnos les dificultaba entender y
argumentar teóricamente, debido a que no poseían las herramientas conceptuales, ni
manejo de lectura con que apoyarse.
Otro aspecto que se evidenció fue la asunción de hipótesis, factor importante
dentro del pensamiento reflexivo, dando indicio de que los alumnos pensaban,
argumentaban y construían pensamientos que pudieran ser válidos a la hora de
exponerlo y por ende realizar reestructuraciones de significados.
La estructuración de hipótesis conlleva a la toma de conciencia de la
capacidad para descubrir por sí mismo, elementos que en situaciones normales pasan
85
desapercibidos, los cuales una vez generados, les permitió darse cuenta que la
realidad puede tener otras connotaciones.
Realimentación: en este punto de la sesión los alumnos de cada grupo,
escogieron un representante por equipo y presentaron los resultados (jerarquización
de las ideas) de sus discusiones. El docente realizó preguntas para determinar cómo
los estudiantes llegaron a realizar preguntas e hipótesis, para hacerlos conscientes del
proceso cognitivo que realizaron y de esta manera se percataron de los procesos que
hicieron al pensar (metacognición). Para ello el mediador, en este caso el docente,
debe propiciar experiencias de aprendizaje significativo debido a que la interacción,
experiencia y aprendizaje producen la modificabilidad estructural, no de hechos
aislados sino de su realidad más inmediata.
Este aspecto fue fundamental en las intervenciones estratégica de índole
cognitivo debido a que permitió en primera instancia la metacognición, la reflexión
de los hechos y de sus propios pensamiento y posteriormente la autorregulación, el
monitoreo y por último una aproximación a la autonomía del alumno.
Fase 4: Inicio de la Estrategia
En esta fase se organizaron los equipos libremente, los alumnos tuvieron la
oportunidad de agruparse con los integrantes de su preferencia (Grupo-Clase). Cada
grupo quedó conformado por seis integrantes para un total de seis equipos.
Inicialmente hubo estudiantes que querían estar con un grupo determinado, pero dado
que la estrategia exigía que fueran máximos seis alumnos, se presentó dificultad al
respecto, la cual se medio y solventó con la comunicación del docente. Se tuvo que
conversar y convencer a los integrantes para que se integraran a otros equipos. A
pesar de ser un punto negativo, el hecho se tornó positivo debido a que se evidenció
el interés y la disposición de querer trabajar en equipo, aspecto relevante para el éxito
de la estrategia.
Una vez estructurado los equipos a cada uno se les entregó una lectura
diferente, referida al Gobierno de Cipriano Castro, se les explicó que de ahora en
86
adelante se les llamaría a cada integrante “novatos” dada a la característica de estar
iniciando un estudio de un tema específico. De igual manera se les repitió la
importancia de realizar preguntas tal cual se hizo en el modelado y de ser posible
indagarán en sus textos en sus ratos libres. A cada grupo se les colocó en un lugar
visible la letra de su equipo y cada integrante se le asignó, igualmente visible un
número al azar (del uno al seis); Estructuralmente los equipos quedaron conformados
de la siguiente manera:
Gráfico 11. Estructuración de los grupos novatos (Intervención)
Cada equipo nombró un lector que narraba el texto. Tomando estrategias
diferentes para realizar la estrategia general de preguntas e intervenciones, tal como
se enuncia a continuación. El equipo A optó por hacer una lectura completa y cada
miembro iba realizando anotaciones, para luego hacer las discusiones. El equipo C y
D leían y a la par realizaban intervenciones y hacía preguntas al respecto, el resto de
los equipos realizaron una primera lectura, luego hicieron una segunda lectura, para
entrar en las discusiones. Con respecto a la jerarquización de ideas los equipos A,D,F
fueron subrayando las frases y los equipos B,C,E realizaron una lectura especial para
1 2 3 4 5 6
D
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
A
B
C
D
E
F
Tema: Gobierno Cipriano CastroSub temas:
A -Caracterización e inicioB - Enfrentamiento con el capital y
los caudillosC- El asfalto y la liberadoraD- El bloqueo a VenezuelaE- Consolidación del régimenF. Crisis final
Grupos Novatos
87
enumerar las ideas del texto. Cabe destacar que los equipos A,D,F, realizaron una
lectura nuevamente para poder enumerar las ideas.
A medida que el docente hacia el recorrido por los equipos fue realizando
notas condensadas e interviniendo cuando lo ameritaba el caso. En tres equipos hubo
que hacer intervenciones directas debido a que no concretan preguntas asertivas y en
muchos casos preguntas directas que el mismo texto respondía, en este caso el
docente tuvo que intervenir para orientarlos, mediante ejemplos y ayudándolos a
formular preguntas de tipo reflexivas.
Otro hecho que llamó la atención es el nivel de discusión, el mismo fue
elevado no permitiendo llegar a un punto concreto, no como una discusión del tema
que forma parte del proceso reflexivo, sino en el sentido que en muchos casos no
aceptaban la posición del otro, poco nivel de argumentación y escaso manejo de la
ira. En este primer intento de implementar la estrategia se tuvo que hacer un alto para
retomar el objetivo inicial de la misma, darles algunos tips de aceptación, el docente
hizo un juego de trabajo en equipo para sensibilizarlos. La clase se continúo en el
siguiente encuentro.
La actitud asumida por los alumnos se puede tomar como un hecho normal en
los grupos, debido a que poseen pocas herramientas para trabajar en equipo, por lo
general es una actividad cotidiana dentro de la rutina de clase, ya que todos los
profesores los hacen trabajar en equipo. La actividad difiere en que cotidianamente se
reúnen para sacar conclusiones, realizar talleres, guiados por un cuestionario donde
hay poca oportunidad para la discusión, prevaleciendo las ideas de uno o dos
integrantes, que asumen el rol de líderes. Actividad diferente a la estrategia de trabajo
recíproco donde todos los miembros tienen la oportunidad de participar, asumir
posición, argumentar y criticar las ideas o posiciones del texto y de sus compañeros.
De allí la importancia que los novatos conozcan y manejen la discusión como
un intercambio de ideas, donde la reciprocidad es la columna vertebral de la discusión
a la par de la interpretación del discurso, ello conlleva a la conformación de una
comunidad, de práctica, con sus propias creencias, valores y metas que la hacen
diferentes a otras (Brown, 1986)
88
Otro aspecto que se manejó en esta sesión fue la construcción de hipótesis,
teorías e ideas que emergieron de las propias discusiones de los equipos, como por
ejemplo: “el Estado hubiese invertido en formar mano de obra y mejorar las
maquinarias para no contratar a compañías extranjeras”. Aspecto relevante en las
comunidades de aprendizaje, debido a que los novatos adquieren la habilidad de
conformar objetivos propios para llegar a la solución de una situación dada, en este
caso las ideas que expone el escritor del texto que el alumno lee. Es de hacer notar
que a mayor discusión de ideas y asunción de posición mayor será el grado de aporte
al grupo y por ende permite la ampliación de conocimiento del tema, este principio de
aceptación por el otro, es importante saberlo manejar y digerir para ir avanzando y
profundizando en el tema y convertirse en experto del mismo
Fase 5: Consolidación de la Implementación de la Estrategia
En este encuentro, realizada la lectura, se dio inicio a la discusión de la
misma, en ella los novatos estaban más centrados y con mayor disposición para
aportar ideas, ser escuchado y escuchar a los demás. Se observó que en el caso del
equipo A y C la consolidación fue mayor, evidenciándose mayor nivel de preguntas
reflexivas, más coordinación del manejo de las preguntas y conjunción de las mismas.
Realizaron preguntas como: “¿es decir que la intervención norteamericana siempre se
ha dado en Venezuela? ¿Por qué Matos no buscó apoyo dentro del pueblo venezolano
sino que recurrió a capital extranjero? “Creo que no se puede llamar Revolución
Liberadora, debido a que Matos buscaba intereses propios” ¿entonces Castro más que
caudillo regional era un nacionalista con planes futurista? ¿Por qué a Castro la
historia no le da el sitio que se merece y a otros si?
Estas interrogantes dieron pie a discusiones fundamentadas (desde la
perspectiva de un adolescente). Un punto en común que tuvieron los equipos fue la
transferencia del tema del gobierno de Cipriano Castro con el momento político que
se vive en la actualidad, notándose manejo de información y de posición de criterios
al respecto, punto que es relevante porque se observa y se evidencia el manejo de
89
datos y hechos que de alguna manera lo leen, ven o escuchan, notándose el interés por
la política actual del país y por ende de la historia contemporánea.
El equipo F tuvo un momento de confusión en la interpretación de la lectura y
recurrieron a textos que estaban en la biblioteca para poder salir de dudas de igual
manera se les presentó dificultad en el manejo de algunos términos desconocidos para
ello, solucionándolos por medio del diccionario, contrario a los otros equipos que les
preguntaban a la profesora.
En el caso de los grupos A, C y E se evidenció que los estudiantes aceptaban
sus errores, al comentarlos, se autoevaluaron, evidenciándose al decir: “lo que estoy
diciendo no tiene sentido” “como que me equivoqué” “no leí correctamente”. De
igual manera coevaluaron tanto sus ideas como sus acciones: “cómo puedes decir que
Castro no era nacionalista, si se enfrentó con el capital monopolista extranjero” “casi
no estas participando” “tienes que explicar porque lo dices”.
En esta fase los novatos adquirieron mayor autonomía, trabajando solos,
pidiendo ayuda en casos específicos, se observó la construcción de ideas, de
conocimientos por medio de la interacción social y el afianzamiento de la autoestima.
Ello se evidenció cuando los estudiantes realizaban comentarios como: “!cómo lo
pensé!! “Con tu explicación lo entendí mejor” “!soy un genio!”
Otro aspecto importante fue el liderazgo compartido, no se presentó la
disyuntiva de un líder único y absoluto al contrario los alumnos asumían roles por
iguales, cuando uno de los novatos trató de mantener el liderazgo, de manera grupal
se hacia ver que todos eran iguales y sus aportes eran válidos. Hasta el punto que el
docente no se los hizo ver en el modelado sino surgió de manera imprevista.
La conciencia y la disposición que presentaron los alumnos en términos
generales llevó a pensar que estos juegan un papel fundamental en el desarrollo del
pensamiento reflexivo. Cuando el estudiante se vuelve consciente del papel que juega
el intercambio de idea dentro de un grupo y el impacto que tienen estos en la
conformación de un tema específico, se siente parte y partícipe de una comunidad
dentro del aula con sus propios intereses y se da cuenta que conforma una cultura de
acción y de pensar específica.
90
Por consiguiente, el conocimiento es más aprovechable cuando se hace de
manera colectiva, debido a que el aprendizaje es intrínsecamente social, donde la
interacción y cooperación entre pares y entre expertos se convierte en una experiencia
de situaciones reales donde el conocimiento se pone en juego de manera funcional,
auténtica y activa.
Dentro de este proceso de reciprocidad, la cognición se convierte en un
elemento aliado en la construcción del conocimiento, debido a que el novato se
interesa por los procesos que realiza y cómo los realiza a la hora de elaborar una idea,
llevándolo evidentemente a la metacognición y por ende a la fomentación del
pensamiento reflexivo. Es así como el estudiante se siente sujeto y protagonista de su
propio aprendizaje, internalizando el proceso social que se apoya en las relaciones
interpersonales, que conlleva a la construcción de la identidad personal y al desarrollo
de la autoestima como objeto de la personalidad, es especial en los adolescentes,
convirtiéndolos en un ser independiente.
Fase 6: Reagrupación por Grupos de Expertos
Para esta fase los grupos iniciales fueron redistribuidos por grupos de
expertos, cada nuevo grupo estuvo conformado por un experto de un tema específico,
convergiendo expertos por temas para llegar a una discusión general de manera
recíproca o cooperativa. Para visualizar mejor como quedaron estructurados los
nuevos grupos de expertos se presenta la siguiente gráfica.
Gráfico 12. Conformación grupos de expertos (Intervención)
A2,B2,C2D2,E2
F2
D
A3,B3,C3D3,E3
F3
A4,B4,C4D4,E4
F4
A5,B5,C5D5,E5
F5
A6,B6,C6D6,E6
F6
A1, B1,C1D1, E1
F1
H
I
J
K
Mini grupo expertos
GL
Tema: Gobierno Cipriano CastroSub temas:
A -Caracterización e inicioB - Enfrentamiento con el capital y
los caudillosC- El asfalto y la liberadoraD- El bloqueo a VenezuelaE- Consolidación del régimenF. Crisis final
91
Nótese que en cada grupo se encuentra un representante de los sub grupos
conformados inicialmente. Ahora existe una comunidad de mini expertos por sub
temas, que conformaron un tópico global sustentado en la interpretación y discusión
de la lectura.
Para ésta fase se recurrió a las unidades didácticas desarrolladas en la Fase 3:
Modelación de la estrategia infusionada, para que los estudiantes pudieran
asimilar la estrategia de manera significativa.
Introducción: se dio inicio explorando los conocimientos que tenían acerca de
la estrategia como aprendizaje recíproco, el conocimiento del término y la
importancia que tenía el mismo. Se les preguntó si era factible su abordaje y si
estaban de acuerdo en la forma como se trabajó, opusieron resistencia sólo al hecho
de separarse de sus equipos, alegando que se conocían, sabían cómo actuaban y cómo
se comportaban como grupo constituido. El docente expresó y motivó a los
estudiantes, haciéndoles ver lo importante que es conocer y romper esquemas al
trabajar con otras personas diferentes a sus compañeros.
Exposición: se les presentó oral y gráficamente la estructura de trabajo. Se
mostró varios ejemplos con temas diferentes para que pudieran captar la estrategia
integral (JAPRE).
Modelado: Utilizando a cinco estudiantes de la clase y fungiendo como uno
más, el docente simula la estrategia, tomó como ejemplo la creación de una nueva
raza de animal que se adapte a un nuevo clima y ambiente natural. Éste ejemplo se
dio de forma fortuita debido a que un tema de Historia de Venezuela requiere ser
profundizado y por ende se optó por crear imaginativamente un nuevo ser. A cada
uno le correspondió un punto específico (alimentación, aspecto, reproducción,
habitad, estilo de vida y hábitos) cada alumno representó un experto en el tema, un
voluntario fue escribiendo las ideas de los demás, una vez discutidas y aceptadas por
el grupo, conformaron un animal que lo llamaron: Eco (de ecología) por su capacidad
de producir su propio alimento y capaz de realizar proceso de fotosíntesis. Es
importante resaltar que en éste simulacro los alumnos se centraron en la recuperación
y preservación del planeta.
92
Realimentación del modelado ante la clase completa: finalizado el modelado,
se expuso el tema de la estrategia para la discusión, ver su impacto en el aprendizaje,
y en la fomentación del pensamiento reflexivo. Realizaron preguntas de cómo llevar
la discusión, si había que nombrar a una persona que guiara el proceso, cómo va a
recopilar la información final.
Para organizar el nuevo grupo a cada uno de los integrantes, se les colocó la
letra del grupo y su número, tal como se mostró en la gráfica anterior, todos los
números uno (1) de cada grupo conformaron un equipo y así sucesivamente. Al inicio
ocurrió cierta resistencia para integrase al nuevo grupo de expertos, para ello la
docente intervino y les recordó que no son novatos, sino expertos, por lo cual debían
reunirse con los otros expertos. Es de hacer notar que a medida que los alumnos
discutan, el docente fue trasladándose entre los grupos, tomando notas condensadas y
aplicando paralelamente la Hoja de Registro de Pensamiento Crítico (Anexo D).
Fase 7: Trabajo Autónomo de la Estrategia
En este caso se identificaron con números los equipos en un lugar visible. Para
dar inicio al debate y consolidación del tema, los equipos 1,4,6 tomaron la iniciativa
de exponer de acuerdo a la letra inicial del grupo (A1, B1, C1….). Los restantes
grupos 2, 3, 5 iniciaron la discusión haciendo una pregunta, por ejemplo el experto
del equipo 2, identificado como B2 expuso ¿iniciamos con la vida de Castro o
discutimos lo político? Caso similar ocurrió con los otros equipos (3 y 5) no obstante,
la misma estrategia les llevó a que cada experto iniciara de acuerdo al orden de los
temas.
Cada uno realizó un resumen de su tema, a medida que fueron exponiendo, se
daba las intervenciones de los demás miembros, concatenándolos con sus temas, se
observó cierta complicidad entre los expertos, debido a que de alguna manera se
apoyaban con los planteamientos realizados por otros expertos. Se puede tomar como
ejemplo el caso del equipo 6 que un experto que le correspondía el subtema de
“Castro como nacionalista” expuso que gran parte del desorden político y social del
93
gobierno de Castro fue la forma de llevar su vida personal, otro experto que le
correspondía “Castro y el asfalto” hizo alusión a que por encima de ser presidente era
un ser humano y desde ese punto de vista había que ver el proceso histórico del
periodo.
Otro aspecto que se observó en los equipos 1 y 5 fue el diálogo, la
negociación (“que te parece si nos escuchamos y después discutimos”), el contraste
de ideas y opiniones (“opino igual, sólo le agrego que Castro fue débil con los
banqueros”), la búsqueda conjunta de soluciones (“escribamos las soluciones para
pagar la deuda y luego discutimos cuál es la más acertada”), la resolución de los
conflictos y problemas; cuales trabajaron con muy poca intervención del profesor, en
realidad durante la mayor parte del tiempo, el profesor fue observador del desarrollo
de la actividad, papel no predeterminado de antemano, sino adoptado sobre la marcha
y como consecuencia de la propia dinámica del grupo; sólo en determinadas
ocasiones, muy puntuales, los alumnos recurrían al profesor ante algún problema
derivado del aspecto conceptual; el profesor tuvo un papel secundario, de facilitador o
de mediador; no fue ni tuvo la necesidad de tener el control de la actividad.
De igual manera, se evidenció el enfrentamiento cara a cara, sin ocultar lo que
sentían y pensaban, asumían posiciones desafiantes para defender sus ideas, aspecto
importante, debido a que se observó el manejo de herramientas cognitivas y de
regulación sustentado en el conocimiento adquirido. De allí la importancia de
encontrarse cara a cara con las demás personas del grupo a fin de completar las tareas
y contribuir con el esfuerzo propio al esfuerzo de los demás.
Es así como los alumnos realizaron juntos una labor donde cada uno promovió
el éxito de los demás, ayudando, respaldando, alentando y felicitando unos a otros por
su en consolidar el aprendizaje. En este punto se observó en los equipos 4 y 6 que los
alumnos emitían palabras de aliento como: ¡que bien! ¡te la comiste! Ello demuestra
el apoyo tanto académico como afectivo, es así como se dan importantes actividades
cognitivas e interpersonales cuando los expertos promovían el aprendizaje del otro, se
notó reciprocidad, complicidad, ayuda y un aspecto importante como es la
afectividad.
94
Se dió explicación verbal sobre cómo resolver problemas, en función del
análisis de los conceptos que se estaban aprendiendo, enseñando lo que uno sabe a
sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Hubo un estudiante
que expuso: “Profesora vamos a alcanzar el objetivo”, es decir éste equipo se trazó un
objetivo común y estaban luchando, pese a sus diferencias, para lograrlo.
En otro equipo se observó que discutían mucho y no lograban ponerse de
acuerdo, en especial con la posición de Castro al lidiar con la iglesia y los banqueros,
en este caso el docente les hizo ver que hay una interpretación de la historia por parte
del escritor y eso hay que tomarlo en cuenta, que era importante para llegar más allá
estudiar la historia en profundidad y desde otros puntos de vistas. El equipo optó por
tomar aspectos del texto y asumir ciertas posiciones personales haciendo la salvedad
que lo hacían por respeto al escritor del texto (Mariano Picón Salas).
La mayoría de los equipos a medida que fueron discutiendo realizaron el
escrito global del gobierno de Cipriano Castro. Al final estructuraron una síntesis
donde se integraron todos los puntos inicialmente disgregados.
Tradicionalmente existen estructura competitiva en la mayor parte de las
aulas, caracterizada por una interdependencia negativa entre el éxito de los
compañeros y el éxito propio, por lo cual el esfuerzo por aprender suele ser
desalentado entre los alumnos, conllevando a crear normas de relación entre iguales
que van en contra de dicho esfuerzo y a conceptualizarlo de manera negativa,
trayendo como consecuencia la competencia personal y el resurgimiento de
sentimientos negativos. En la intervención se evidenció a través del aprendizaje
recíproco, la generación de situaciones en la que la única forma de alcanzar las metas
personales es por medio del logro de las metas de equipo; lo cual hace que el
aprendizaje y el esfuerzo que exige sean mucho más valorados entre los compañeros,
aumentando la motivación general así como el refuerzo y la ayuda que se
proporcionan mutuamente en este sentido.
Esta atmósfera permitió legitimar las conductas de pedir y proporcionar
ayuda, mejorando con ello tanto la posición social de los alumnos, como sus
oportunidades de aprendizaje. El adolescente está acostumbrado a ser guiado por
95
otros más aculturados, muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su
capacidad para brindar apoyo a otras personas, mejorar con ello su autoestima y
sentido de autoeficacia. Ello repercute en los adolescentes cuando tratan de mejorar la
conducta de un compañero, y la propia al cambiar su conducta en la misma dirección
del cambio que intentan lograr en el compañero.
Descripción de la Observación Participación
Para evidenciar rasgos de pensamiento reflexivo en los estudiantes, se utilizó
una hoja de registro que permitió recoger información de interés predefinido,
estructurada en cuatro áreas indicativas del pensamiento reflexivo: 1) transformación,
subdividida en: selección, utilización y adaptación; 2) instrucción, subdividida en:
explicación y motivación; 3) valoración, subdividida en emisión de juicio y 4)
revalorización, subdivida en comprensión. Las cuales están sustentadas en el método
de Shulman (1987, en Rosales, 2000). Los ítems y su construcción fueron tomados de
Medina (2006) siendo ajustado de acuerdo a la naturaleza y contexto de la
investigación.
Categoría Transformación
En ésta categoría los datos recogidos por medio de la observación justifican la
presencia del pensamiento reflexivo por medio de la selección, como forma en que
son asumidos los contenidos de los textos por parte de los estudiantes, la utilización
de cómo se forma, cómo se emplean los mismos y la adaptación de los contenidos del
pasado al presente.
En el Cuadro 4 se presentan los grupos que se inclinaron por los ítems. Es así
para el caso de los ítemes 1 al 9 pertenecientes al aspecto selección, utilización y
adaptación, se pudo testimoniar que se inclinan por considerar los contenidos de
historias como importantes y relevantes. Llama la atención que casi todos los
alumnos a veces consideraban los contenidos como importantes, aludiendo que
algunos son tediosos y repetitivos, se puede justificar este hecho producto de la forma
96
como son escritos los textos, en su mayoría son de corte narrativo y extenso,
induciendo al poco interés de los mismos.
Otro ítem que llamó la atención fué el referido a los contenidos cronológicos,
de los 36 estudiantes a 30 aproximadamente no les llamó la atención los contenidos
que presentan fechas secuenciales. Se evidencia el hecho, en que al contestar un
instrumento evaluativo tienen que plasmar la fecha del hecho ocurrido, implicando
para ello la memorización del mismo.
Es importante resaltar que los estudiantes en su mayoría presentan las
competencias para realizar transferencias de lo aprendido a otras asignaturas e
inclusive exponían que hasta a su vida diaria, la estrategia de cooperación le era útil
evidentemente bajo otro esquema de trabajo. Hecho similar sucedió con la
trascendencia de lo hechos históricos extrapolados a la realidad, debido a que
realizaron equiponencia de algunos hechos históricos del Gobierno de Castro al
Gobierno actual e inclusive dieron soluciones a problemas históricos tomando como
referencia la actualidad, pero se inclinaban más por dar soluciones a la actividad
actual tomando como punto de partida hechos pasados, aludían que con estudiar el
pasado permite no cometer las mismas debilidades en el presente.
Cuadro 4 Resultados de la Categoría Transformación
Ítems Todos Casi todos
Ninguno
1. Todos los contenidos son importantes para el alumno x 2. Les llaman la atención los contenidos cronológicos. X 3. Les gustan los contenidos expositivos X 4. Les gusta leer los hechos históricos X 5. Consideran la historia sólo como una asignatura a estudiar. X 6. Son capaces de realizar transferencia de lo aprendido X 7. Pueden establecer si los hechos históricos son similares a los actuales.
X
8. Se evidencia la trascendencia de los hechos históricos a la actualidad.
X
9. Son consciente de que los hechos históricos influyen en los acontecimientos actuales
x
97
Categoría Instrucción
Esta categoría esta referida al apoyo que se dan entre sí los estudiantes. Está
subdividida en explicación, centrado en el apoyo explicativo de los contenidos, que se
dan entre si los alumnos y la estimulación que reciben, evidenciándose el impulso
motivacional que se dan a nivel interpersonal.
En la Cuadro 5, se observa que ésta categoría se sustenta y afianza el
pensamiento reflexivo, debido a que los ítems referidos (del 10 al 15) se consolidaron
a partir de la implementación de la estrategia. Aspecto interesante es la exaltación de
punto de vista y la defensa de los mismos en especial en esta etapa de la estrategia
donde los estudiantes ya estaban constituidos como expertos, esta connotación les dio
mayor fuerza a los planteamientos realizados por los alumnos. De igual manera,
compartieron opiniones referidas a la lectura y a la actividad en sí, apoyándose,
felicitándose y criticando comportamientos inadecuados para el momento.
En éste aspecto se cotejó, que muchos alumnos apoyaban teóricamente la
lectura realizada, no buscando otras posiciones de autores que les pudiera sustentar
ideas del tema estudiado. Para ellos eran válidos los argumentos esgrimidos por el
autor, e inclusive el docente los retaba a pensar que algunas de las ideas emitida por
el autor eran producto de posiciones personales y políticas sin embargo, no daban
síntomas de indagar en otros escritos.
Cuadro 5 Resultados de la Categoría Instrucción
Ítems Todos Casi todos
Ninguno
10. Las actividades están propuestas para ser consultadas con tus otros compañeros.
X
11. Se apoyan entre sí al presentar dificultad X 12. Comparten opiniones, referidas a las actividades X 13. Expone sus puntos de vistas al resto de sus compañeros
X
14. Impulsan a sus compañeros a seguir adelante en las actividades
X
15. Asumen puntos de vista y lo defienden X
98
Categoría Valoración
Esta categoría permitió el estudio del nivel de juicio valorativo sobre los
hechos históricos, está más referido a afianzar el pensamiento reflexivo y su
capacidad de expresarlo cara a cara, expresar sus ideas y poder defenderlo de manera
argumentativo.
En la realización de la observación participativa se evidenció en todos los
grupos la crítica ante un hecho histórico, por ejemplo se preguntaban porque Castro
no buscó apoyo internacional al ser bloqueado en la costa venezolana, expresaron que
quizás el presidente era tan nacionalista que no quiso hacerlo, otros argumentaron que
el carácter o la autosuficiencia no lo dejó. Caso similar ocurrió en las contradicciones
de los hechos al exponer que Castro no se debió de enfrentar a las potencias
extranjeras sino recurrir a la diplomacia para lidiar los problemas de la cancelación de
los empréstitos de la deuda externa del país. Estas ideas los llevaron a experimentar
nuevos hechos de la historia por medio de la reflexión y por consiguiente a criticar los
hechos históricos.
Al juzgar a los personajes y comparar las acciones entre sí, presentaron un
poco de dificultad debido a que sienten respeto por los personajes, y los ven como
seres supremo y hasta mítico. En el caso de la contrastación de hechos entre sí, no lo
hacen con frecuencia debido a que no manejan herramientas de la literatura histórica,
para realizarlos; expresan: porqué Castro tenía tanta confianza en Gómez, no
lograban entender, desconocían que ambos tenía mucho tiempo trabajando desde el
Táchira en la Revolución Liberal, evidentemente este desconocimiento los lleva a no
comprobar ciertos hechos.
99
Cuadro 6
Resultados de la Categoría Valoración
Ítems Todos Casi todos Ninguno 16. Al presentarse un hecho histórico pueden asumir posición crítica
X
17. Contradicen los hechos históricos X 18. Son capaces de modificar los hechos históricos x 19. Pueden juzgar a los personajes históricos x 20. Comparan las acciones históricas entre sí. x 21. Realizan comprobación de los hechos históricos x 22. Una vez que experimentas los hechos pueden adoptar nuevas posiciones al respecto.
x
23. Son capaces de criticar los hechos una vez que han Reflexionado
x
Categoría Revalorización
Esta categoría pretende constatar la comprensión total de los hechos,
utilizando como eje el pensamiento reflexivo en mayor profundidad de lo que poseían
inicialmente, afianzando todas las categorías anteriores, es decir es el resultado
global de las categorías.
Tal como se evidencia en la Cuadro 7, para opinar con base y pensar
críticamente se requiere poseer el arte de hacerse cargo de los conocimientos, para
poder asumir posiciones, en este caso casi todos pudieron realizarlos, no se dio en su
totalidad producto del poco manejo de lectura al respecto. Al lograr realizar lecturas
que afiance posiciones se estará mejorando y sometiendo a criterio y dirección los
juicios emitidos No obstante, pese al escaso manejo de información los estudiantes
están en capacidad de asumir posiciones de defensa ante ciertas posturas histórica,
contradictoriamente al análisis anterior, ello se debe a que de alguna manera los
estudiantes están habituados a examinar por ellos mismos, las cosas que van hacer o
decir, conllevando a que el alumno se interese en cómo trabaja su mente y de alguna
manera afine y conduzca sus propios pensamientos.
En su mayoría, los estudiantes son empáticos al asumir posturas de personajes
de la lectura, como por ejemplo cuando expresaron: “Hubiese hecho lo mismo que
100
Castro al darle un voto de confianza a Gómez” y son capaces de generar ideas que
pueden ser asumidas por los personajes en un momento histórico (“Gómez pudo
llegar a la presidencia sin necesidad de traicionar a Castro, solamente con darle
continuidad a las ideas de Castro”) así mismo, miden a los personajes por sus
acciones (“Ese Castro si es un tronco de presidente al enfrentarse a los aliados
extranjeros sin casi ejército”) y no por sus convicciones ni ideas, esto es un punto
neurálgico debido a que en el concepto de pensamiento reflexivo es importante abrir
el abanico de opciones para poder criticar ciertas acciones.
Cuadro 7
Resultados de la Categoría Revalorización
Ítems Todos Casi todos Ninguno 24. Pueden opinar con base acerca de acontecimientos Históricos
X
25. Reconfirman los acontecimientos dados. X 26. Asumen posición de defensa antes ciertas posturas Históricas
x
27. Miden a los personajes por sus acciones x 28. Pueden decir por qué los hechos sucedieron y porqué Los personajes asumieron determinadas actitudes.
X
29. Cuando leen la interpretación de un hecho, se Preguntan si existen interpretaciones alternativas.
x
30. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, Son capaces de exponerlas oralmente, especificando Sus ventajas e inconvenientes.
x
Fase 8: Representación Jerárquica de las Ideas
En ella enumeraron las frases o ideas, colocaron la idea general en el tope del
gráfico a iniciar, por medio de preguntas se fueron constituyendo las explicaciones,
complementos y ejemplos según la categoría. Para tener una idea de cómo los
alumnos conformaron la jerarquía del texto leído, se presenta en la Gráfica 9 un
modelo a manera de ejemplo. Es importante resaltar que no todas estructuras
jerárquicas son parecidas entre sí, hubo jerarquías que se construyeron a lo largo,
otras a lo ancho, unas fueron más lineales otras reducidas, lo importante es que los
alumnos pudieron jerarquizarlas de acuerdo a las frases o ideas de importancia.
101
Nótese que las ideas no están de manera secuencial, sino que la idea principal puede
estar al inicio o en medio del texto, en este ejemplo la idea principal está enumerada
en la frase 6.
Gráfico 13. Ejemplo de estructuración jerárquica de las ideas (Intervención)
Fase 9: Evaluación
Como se expuso en la metodología, para dar el tratamiento interpretativo al
estudio, se tomaron tres de las cuatros que contemplan las fases de la Crítica
Educativa de Eisner (1998), las fases descripción e interpretación fueron
desarrolladas a lo largo del análisis de los resultados, la fase evaluación se desarrolló
posteriormente donde se engloban las actividades realizadas por los alumnos para
emitir juicios valorativos. De igual manera se evaluó por medio de preguntas cómo
los alumnos conformaron estrategias para llegar a reflexionar y constatar la
regulación de los procesos cognitivos que poseen a medida que aplicaban la
estrategia.
Finalizadas las sesiones de actividades, el docente inició realizando preguntas:
¿Cómo se sintieron? ¿La estrategia fue eficaz? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué
aprendizaje les dejó? ¿Se puede aplicar en otras asignaturas?
En términos generales los alumnos expusieron que se sintieron cómodos,
excepto cuando se separaron los equipos, dado que estaban acostumbrados a trabajar
con sus compañeros, el docente preguntó ¿por qué?, respondieron que son sus
2
3
4
6
7
7 8 9
1 0
102
amigos, los que siempre están con ellos en los recreos, hacen los trabajos juntos y no
les fue fácil separarse de sus compañeros.
Sin embargo, otros estudiantes aludieron que después que se reagruparon se
dieron cuenta que se llevaban muy bien permitiéndoles “conocer” a sus compañeros a
pesar de tener casi seis meses compartiendo junto en el aula. Expusieron que no se
daban cuenta que ellos pueden ser sus amigos e inclusive compartir recesos juntos,
sólo tres alumnos indicaron que no les gustó trabajar con otros compañeros que no
fueran sus amigos, debido a la falta de entendimiento de sus planteamientos y no les
permitían asumir posiciones, eso los incomodó.
La estrategia JAPRE, les pareció al principio muy compleja pero a medida que
fue puesta en práctica se dieron cuenta que era fácil de asimilar y al final pudieron
verla en su conjunto. Otros alumnos dijeron que era muy divertida porque para ellos
discutir y poder decir lo que pensaban era muy importante, hacer la jerarquización de
las ideas les pareció un juego, porque no es la búsqueda tradicional de idea principal,
sino que tiene más sentido, las lecturas son más llamativas. Se dieron cuenta que la
lectura tenía vida propia, que no son rígidas, que las ideas mantienen en todo el texto.
En cuanto a su aplicación en otras asignaturas, los estudiantes aludieron que
en parte esto estaba supeditado de los profesores, debido a que deben estructurar las
lecturas por temas, esta fue una de las dificultades indicadas, al no depender de ellos
mismos sino de la actitud que asume el docente. Sin embargo, argumentaron que la
jerarquización de las ideas se puede hacer por grupo, para utilizarla por iniciativa
propia, permitiendo organizar los textos leídos en sus otras asignaturas a la hora de
realizar sus evaluaciones, ayudando a organizar y puntualizar las ideas del texto; hubo
un punto importante que expuso un alumno, expresó que si ellos se agrupan fuera del
aula y organizan los textos, es posible hacerlo y luego les explicaban al docente de
otras asignaturas para que evidenciaran las bondades de la estrategia. Aspecto
relevante debido a que evidencia la incidencia que tiene la reflexión en generar
nuevas ideas.
En cuanto a la forma cómo realizaron la reflexión y cómo llegaron a él, la
docente para evidenciar el proceso les realizó preguntas como: ¿a medida que
103
discutían que les pasaba por la mente? ¿Qué pensaban? ¿Cómo pudieron pensar en
ese tema? ¿Cuál es el objetivo de aprendizaje sobre la estrategia? ¿Tuvieron que
hacer muchos esfuerzos? ¿Estaban estimulados a pensar? ¿Planificaban lo que iban a
decir? ¿Cómo?
Antes estas interrogantes los alumnos expresaron: primero, desde el punto de
vista de la jerarquización de las ideas, conllevó a reflexiones como: “las estrategias
nos ayudó a imaginarnos nuevos escenarios de los temas desde punto de vista de las
ideas; “podemos pensar que tenemos que conocer el tema antes de leer un texto”, “yo
no sabía que las idea principal podía estar en diferentes partes del texto, es bien
interesante”. Por medio de este escenario se pudo demostrar que los alumnos
practicaron la jerarquización de las ideas en otros textos, de igual manera se pudo
apreciar que los alumnos tenían conocimientos previos sobre el tema, pero estos eran
conocimientos superficiales o erróneos y lleno de estereotipos. Sin embargo, a través
de la realización de las siguientes sesiones avanzaron, aclarando metas de aprendizaje
mediante la combinación de la información superficial del texto con los
conocimientos previos sobre los temas.
Durante la práctica de las sesiones los alumnos se dieron cuenta era necesario
establecer objetivos propios como primer paso para planificar adecuadamente las
estrategias. Los estudiantes seleccionaron dentro de sus objetivos establecer
estrategias cognitivas como: pensar antes opinar, leer y comprender el texto; ubicar
correctamente las ideas y su coherencia, expresando que: “Me ayuda a saber como
lograr mi objetivo”, “Me ayuda a pensar en las cosas para no equivocarme”
Dos alumnos expusieron que ellos no entendían al principio cómo era eso de
pensar reflexionando, pero a medida que fueron involucrándose entendieron cómo
hacerlo, por medio del compartir con sus compañeros.
Es así como sus participaciones fueron acertadas y evidenciaron honestidad al
reconocer que las dificultades que podían encontrar para llegar a reflexionar se debían
a la carencia o deficiencia de conocimientos previos. De igual manera exponía que
buscaban estrategias para pensar y exponer mejor sus ideas. En un momento
determinado mencionaron dos o tres estrategias, pero al insistir sobre lo que hay que
104
hacer si la estrategia no diera resultados, los alumnos expresaron la necesidad de
plantear otras estrategias como: imaginarse hechos, soñar los acontecimientos,
escribir lo que pensaba, dibujar dado que “me ayuda a imaginar y aclarar mis ideas
sobre lo que voy leyendo” “de esta forma tomo sólo lo que yo entiendo, que es lo más
importante y lo ordeno para recordarlo”
Otros de los puntos que acontecieron a los alumnos fue el reconocimiento de
objetivos como primer paso para planificar y que ambos se relacionase porque: “sin
objetivos no podemos planificar nuestras ideas”, “si planificamos decidimos qué
vamos hacer, cómo lo vamos hacer, cuándo, dónde, con qué y por qué, es así como
podemos pensar bien para lograr el objetivo que queremos” “haciendo los objetivos
empezamos a planificar para hacer las cosas bien”
En cuanto a la forma de hacer el monitoreo de sus ideas expresaron que para
automonitorear la comprensión se fijaron en ideas principales, ideas que apoyan
explicaciones, y llegaron a preguntarse de manera interna, refutaban en solitario lo
que pensaban, en el caso de los hechos o palabras desconocidas buscaban darle
sentido a las palabras leyendo, releyendo y recordando lo que ellos sabían.
De igual manera expusieron la forma de transferir o aplicar los conocimientos
de automonitoreo en situaciones diferentes a la enseñada en la sesión, ello permitió
dar ejemplos como: “cuando se tiene un problema en casa que necesite la matemática,
pienso mucho, busco varias soluciones, jerarquizo y al final recurro a los libros”
Otro hecho interesante que se observó fue cuando los alumnos, una vez que se
estructuraron de manera independiente en grupos de expertos (previa sensibilización
del docente), intervinieron de forma cooperativa, tomaron como estrategia hablar en
voz alta a medida que pensaban e iban escribiendo lo que se decía en cada punto. Ello
permitió darse cuenta de la importancia de establecer objetivos, discutirlo y de esta
manera controlar conscientemente el pensamiento y las acciones para lograr el
objetivo. Emitieron frases como: “nos permite mirar cómo hacemos las cosas”
“observamos qué vamos haciendo” “nos ayuda a respetar las ideas de los demás”
“tengo que romperme la cabeza para unir las ideas” “me permite reflexionar y discutir
con mis compañeros sobre lo que sé del tema”
105
Un alumno explicó claramente el proceso reflexivo por medio del trabajo
cooperativo al preguntar: “Entonces profesora ¿para pensar bien debo controlar mi
mente, saber lo que piensa y cómo pienso y ayudar a la memoria a resolver un
problema, primero pensando y luego pidiendo ayuda a mis compañeros?”. Se
considera que fue una explicación idónea para definir la metacognición, utilizando el
pensamiento reflexivo, el monitoreo y la autorregulación.
Vistas las fases que contempló la metodología es bueno recordar, que sólo se
ha trabajado la: descripción e interpretación de las Fases Crítica de Evaluación de
Eisner, seguidamente se desarrollará el aspecto Evaluación Crítica de lo que fue la
implementación de la estrategia JAPRE.
Tanto escritores y planificadores responsables ante el Ministerio de Educación
de estructurar la asignatura y emitir textos de Historia de Venezuela, en su empeño
por explicar la realidad, han cerrado de alguna manera los conocimientos en temas
micro y han dejado a un lado la diversidad de disciplinas que ellas integran, es así
como de alguna manera se ha desfragmentado la visión del mundo; Un abordaje
totalizador de la realidad social, en cualquiera de sus escalas; local, regional, nacional
o mundial, como el aquí sustentado; el cual requiere superar la atomización y
fragmentación en el tratamiento de los hechos sociales y sus condicionantes,
vinculándolos mediante interacciones recíprocas.
El tratamiento de la realidad social propuesto contribuyó a desarrollar en los
alumnos las capacidades para pensar, analizar, comprender y desempeñarse
adecuadamente en el mundo actual, a partir de una actitud reflexiva, participativa y
crítica.
Por otro lado el trabajo en equipo aumentó de forma considerable la riqueza de
la acción educadora. El intercambio de opiniones, estudios y experiencias; la reflexión
sobre la práctica individual y colectiva derivada de ese trabajo conjunto son factores que
contribuyen de forma decisiva a la calidad de la enseñanza. El alumno en la medida que
viva este proceso de reciprocidad, de asumir posiciones mediado por un mundo de
conocimientos globales, sin dejar a la historia como un hecho aislado, sino donde
106
convergen disciplina de tipo humano y epistémico que le den sentido a su referente
contextual y por ende a su referente personal, evidentemente este proceso conlleva al
desarrollo de la capacidad de análisis en el alumno.
De igual manera la incorporación de estrategias de esta naturaleza permiten
vislumbrar la realidad de su medio sociocultural, porque convergen creencias, actitudes
y posiciones particulares del medio donde se convive. En este proceso la labor del
docente como mediador entre los contenidos y la actividad del alumno es esencial. La
interacción entre alumnos influye decisivamente en el proceso de socialización, en la
relativización de puntos de vista, en el incremento de las aspiraciones y del rendimiento
académico. El diseño de esta experiencia de aprendizaje orientadas a crear y mantener
un clima de aceptación mutua y de cooperación, promoviendo la organización de
equipos de trabajo, la distribución de tareas y responsabilidades entre ellos, promueven
la autorrealización, autoaceptación, empatía y la aceptación del otro diferente,
identidades importantes es esta etapa de desarrollo.
Otra particularidad de aprendizaje que se logró con la estrategia JAPRE, fue la
explicación globalizadora, entendida como la necesaria interrelación e
interdependencia de los diversos aspectos de la realidad social, en su sentido histórico
y multicausal y que de alguna manera el alumno pueda determinar como estos
contenidos sociales e históricos, son asimilados dependiendo de las influencias o
postura ideológica y política que se asuma el docente y el escritor del texto. En la
medida que el alumno pueda captar éste hecho, incidirá de manera directa en la
generación de pensamiento reflexivo, centrado en temas serios. A su vez, los
posicionamientos y valores asumidos por el educador y los educandos, puede
influenciar en la posibilidad del cambio conceptual del que aprende, lo cual lleva a
revisar e interrogar tanto el quehacer pedagógico como las incidencias que tiene esto
a nivel social, político y psicológico.
Se puede afirmar que los alumnos novatos, al iniciar la estrategia JAPRE,
presentaban una serie de debilidades con respecto a la asignatura Historia de
Venezuela como: defensa de criterios sin argumentar, falta de lectura, poco manejo
de su pensamiento, desconocimiento de herramientas metacognitivas, ausencia de
107
aplicación de estrategias entre otras. El desarrollo de habilidades metacognitivas a lo
largo de las sesiones, les permitió aclarar y vislumbrar nuevos horizontes con
respecto a su forma de aprender, ayudándolos a pensar sobre lo pensado, conciencia
de la existencia de una memoria que trabaja, el manejo de conocimientos condicional,
procedimental y declarativo, todo ello permitiéndole llegar e inclusive a realizar
transferencia.
Lo expuesto anteriormente se logró por la intervención psicopedagógica,
mediante una estrategia contextualizada, con el fin de orientar el aprendizaje para
desarrollar el pensamiento reflexivo, a la par de sensibilizar a los alumnos en materia
de cooperación, por medio del aprendizaje recíproco y que tomaran conciencia que en
la medida que se trabajen mancomunadamente se puede lograr objetivos tangibles, en
éste caso la conformación de jerarquías de ideas del texto.
De allí la relevancia de que a través de las diversas asignaturas, en este caso
Historia de Venezuela, se promueva información relevante y significativa, tareas y
condiciones educativas que pongan al estudiante a pensar, a procesar información que
permitan hacer uso de sus destrezas, conceptos, actitudes y aptitudes que le ayuden a
desarrollar estructuras cognitiva fortalecidas. Para ello se debe poner a pensar al
estudiantes en la información, no ha recitarla sino a discutir con la misma. Para el
grupo la conformación de la estrategia JAPRE, fue una experiencia nueva dado que
normalmente en otras asignaturas no discutían con la información y menos con sus
compañeros, no había cabida a contrariar los hechos, sin embargo, la estrategia le dio
la posibilidad de asumir posición diferente a lo leído, a ver a los personajes como
seres humanos que fueron, a discernir de las acciones que tomaban y lo más
importante a ver como los hechos son recursivos a través de la historia.
108
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Las relaciones interpersonales entre los grupos son fundamentales, en especial
si son tratados con fines académicos, ello se afianza si se recurre a estrategias que
permiten convergen con la lectura, la jerarquización de ideas y la discusión de los
temas bajo una perspectiva crítica. La estrategia concebida permite crear una
atmósfera de compañerismo de reciprocidad a la vez que aprenden hechos históricos.
Estos aspectos tienen incidencia no sólo en su aprendizaje sino en su vida personal
debido a que a la larga se conciben como seres totalmente reflexivos y con autoestima
elevada, vital en su desarrollo como adolescente. De igual manera crea un espacio
propio, auténtico y único debido a que se da en una realidad determinada.
En la etapa de la niñez frontera a la adolescencia el joven va consiguiendo
una elemental autonomía de acción en su medio, inicia el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y crítico, fomenta su creatividad y autonomía de juicio y se
forja una imagen de sí mismo y un equilibrio afectivo-social adecuados. Por lo que,
teniendo en cuenta que el aprendizaje de la Historia de Venezuela asociados a
estrategias de contexto reflexivo, contribuye al desarrollo de las capacidades y luego
de las habilidades del alumno de Educación Secundaria, a la par que favorece el
desarrollo de la identificación de los alumnos con los grupos sociales de pertenencia y
de referencia. Este aspecto facilita el análisis de las características socioculturales de
la comunidad en la que vive el mismo.
Cuando el alumno reflexiona críticamente sobre lo que piensa, y toma
conciencia de de los pensamientos (metacognición), se pueden cambiar los esquemas
de pensamiento; cuando se reflexiona sobre y desde la práctica, también se pueden
109
cambiar los patrones de pensamiento. Asimismo, cuando el alumno reflexiona acerca
de los resultados de sus acciones y compara con los fines o propósitos previstos,
también se ven inducidos a cambiar los mismos. Cada vez que tiene una oportunidad
de transformar el pensamiento es altamente probable que se emprendan acciones
distintas a las acostumbradas, lo cual tendrá un efecto directo sobre la calidad de los
resultados, tal como se evidenció a partir de la fase 6 del estudio presentado.
Por consiguiente, el conocer la memoria del alumno, planificar las
actividades, establecerse objetivos, ejecutar, controlar y sistematizar las
experiencias didácticas de esta naturaleza pueden contribuir y hacer conscientes
a los alumnos del potencial de autonomía que tienen y manejar sus propias
fortalezas aminorar sus debilidades y propiciar un aprendizaje significativo y
contextualizado.
Recomendaciones
Al realizar intervenciones de tipo estratégica es necesario que el interventor en
este caso el docente, conozca la generalidad memorística de los alumnos ello
permitirá que la estrategia surta efecto debido a que el docente lo realiza en función
que la materia a retener sea significativa, que haya una práctica activa y que pueda
atender las diferencias individuales. La intervención se concretará cuando el alumno
adquiera hábitos correctamente, comprendan la organización de la estrategia y
realicen las transferencias de la misma a otros espacios.
Se hace necesario el entrenamiento a los profesores y posterior a los alumnos
en estrategias de aprendizaje para deslastrar viejos hábitos con respecto a la
enseñanza de la Historia de Venezuela. Para ello es necesario recurrir a experiencias
que puedan ser contextualizadas y adaptadas al grupo a intervenir. Seguidas de
acompañamiento y evaluación permanente que oriente la sistematización y
consistencia de las experiencias pedagógicas de aula. Sólo a partir de la formación y
concientización del capital humano que genera la enseñanza y propicia el aprendizaje
110
en las instituciones se puede producir el cambio deseado en la práctica profesional y
pedagógica y por ende en el mejoramiento del desempeño académico de los alumnos.
Hacer consciente a los alumnos por medio de la práctica permanente de la
implementación de estrategias de aprendizaje, en especial aquellas que involucren a
la lectura y el pensamiento reflexivo compartido. De esta manera se favorece el
mejoramiento de los niveles de comprensión metacognitivo y los novatos adquieren
habilidades para aprender a pensar de manera autónoma que les pueda permitir la
asimilación y construcción de conocimientos desde su perspectiva teórica, que
servirá en su ámbito académico y personal.
Se hace necesario reflexionar sobre la práctica pedagógica diaria, tanto con los
alumnos como con los colegas, para asentar la correspondencia y coherencia con los
hallazgos y alcances de los modelos cognitivos, de esta manera producir diseños
metodológicos que estén direccionados al impulso de la Zona de Desarrollo Próximo.
Donde está inmersa la interacción social, el cooperativismo y el aprendizaje recíproco
como valores fundamentales para afianzar el pensamiento crítico.
De igual manera el dialogo juega un papel preponderante dentro de la
estrategia dado que por medio de él, entra en juego la mayéutica como medio de
extracción de conocimientos.
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118
Anexo A
Entrevista a Docente
119
1. ¿Cuál es el problema más relevante en Historia de Venezuela de 8vo grado?
2. Has hecho algo por resolver el problema
3. ¿Realizas investigaciones de manera informal?
4. ¿Tiene antecedentes del problema que se está planteando?
5. ¿Tiene conocimientos de estudios investigativo del problema planteado o
intento de ello?
6. ¿Por qué no ha sido resuelto?
7. Tiene otro comentario
120
Anexo B
Prueba Historia de Venezuela
121
República Bolivariana de Venezuela Ministerio para el Poder Popular de la Educación
Evaluación de Historia de Venezuela
Nombre y Apellido______________________Sección: ________Nº de Lista ___
1. Haz una reflexión sobre el sueño integracionista de Simón Bolívar (la Gran Colombia), qué opinas. Se podría aplicar en la actualidad.
2. Responde a estas preguntas en relación con el Congreso de Valencia de 1830? a. ¿con qué fin se estableció? b. ¿Cuáles fueron las decisiones más importantes que se adoptaron? 3. Señala las diferencias existentes entre: a. Sistema centralista y sistema federal. Da ejemplos de cada uno. b. Conservador y liberal. Da ejemplo 4. Establece semejanzas y diferencias entre la Constitución de 1830 y la de 1999
Constitución de 1830 Constitución 1999 Forma de Estado
Territorio nacional
Poderes Públicos
Derecho al voto
5. ¿Cuáles son las razones que explican la crisis económica de Venezuela a raíz de su separación de la Gran Colombia?
6. ¿Estas de acuerdo en que Venezuela se debe separar de la Gran Colombia? ¿por qué? 7. Explica por qué se dio la deuda externa en la GRAN Colombia 8. Compara las líneas definidas en el tratado Michelena – Pombo, con el mapa actual
de Venezuela (Haz un dibujo de ambos mapa). Explica detalladamente lo que observas, qué territorios perdió, cuántos Kilómetros?
9. La superficie de la Capitanía general de Venezuela era de aproximadamente 1.500.000 Kilómetros cuadrados. Actualmente es de 915.750 Km2. La superficie de la Zona en Reclamación es de 159.500 Km2. ¿Qué opinas al respecto?, ¿crees qué esta bien la pérdida de territorio?, ¿por qué?. ¿crees que Venezuela debe seguir perdiendo territorio?, ¿Qué harías tú para solucionar esta situación?
Nota: � Cada respuesta tiene un valor de 2 ptos, excepto la nº 9 que vale 4 puntos. � Recuerda por cada tres errores ortográficos pierdes 0,5 ptos.
122
Anexo C
Diagrama Causa – Efecto General
123
Análisis/reflexión
Grado madurez cognitivo
Falta decomprensión
No se enseña reflexión
Falta identidad historiaMotivación
Falta proceso práctica
Planes conductistas
Modelo diseño curricular
Bases teóricasFilosóficas/psicológicas
Lenguaje complejo
Se escribeComo hecho
Fines narrativo
Informacióntransmitida
Sencillezmétodos
Desconocimientométodo
No son tratados En procesos Formativos docente
DescuidoPlanificación
No hayexigencia
Falta interés
CostumbreDe memorizar
método tradicional Forma parte
Hábitos estudioExigenciasprevias
Para el docente es másFácil mantenerse
No se resaltanvalores
No se hacetransferencia
No percibenutilidad
Se centra narración de hachos
Búsqueda memorización
Falta revisión
Material denso
Malos hábitosestudios
Exigencia del sistema
Se trabaja porproducto
Mayor importancia a loscontenidos
Falta orientación
124
Anexo D
Hoja de Registro del Pensamiento Crítico
125
Ítems Todos Casi todos
Ninguno
1. Todos los contenidos son importantes para el alumno 2. Les llama la atención los contenidos cronológicos. 3. Les gustan los contenidos expositivos 4. Les gusta leer los hechos históricos 5. Consideran la historia sólo como una asignatura a estudiar. 6. Son capaces de realizar transferencia de lo aprendido en la asignatura
7. Pueden establecer si los hechos históricos son similares a los actuales.
8. Se evidencia la trascendencia de los hechos históricos a la actualidad.
9. Son consciente de que los hechos históricos influyen en los acontecimientos actuales
10. Las actividades están propuestas para ser consultadas con tus otros compañeros.
11. Se apoyan entre sí al presentar dificultad 12. Comparten opiniones, referidas a las actividades 13. Expone sus puntos de vistas a sus compañeros 14. Impulsan a sus compañeros a seguir adelante en las actividades
15. Asumen puntos de vista y lo defienden 16. Al presentarse un hecho histórico pueden asumir posición crítica
17. Contradicen los hechos históricos 18. Son capaces de modificar los hechos históricos 19. Pueden juzgar a los personajes históricos 20. Comparan las acciones históricas entre sí. 21. Realizan comprobación de los hechos históricos 22. Una vez que experimentas los hechos pueden adoptar nuevas posiciones al respecto.
23. Son capaces de criticar los hechos una vez que has reflexionado
24. Pueden opinar con base acerca de acontecimientos históricos 25. Reconfirman los acontecimientos dados. 26. Asumen posición de defensa antes ciertas posturas históricas 27. Miden a los personajes por sus acciones 28. Pueden decir por qué los hechos sucedieron y porqué los personajes asumieron determinadas actitudes.
29. Cuando leen la interpretación de un hecho, se preguntan si existen interpretaciones alternativas.
30. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, son capaces de exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes.
126
Anexo E
El Gobierno de Cipriano Castro
De Mariano Picón Salas
127
Caracterización e Inicios (Equipo 1)
Bajo la dirección del presidente Cipriano Castro se fabrica el puente que aleja al país de las vicisitudes del siglo XIX y lo obliga a transitar hacia los tiempos actuales, a través del desarrollo de los siguientes fenómenos: a) culminación del proceso de fragmentación política; b) relativa incorporación de una nueva dirigencia en los campos administrativo y castrense; c) ascenso nacional del general Juan Vicente Gómez; d) desarrollo transitorio del nacionalismo; e) enfrentamiento con el capital monopolista extranjero; f) mayor presencia de Estados Unidos en la determinación de la política y la economía nacionales. Antes que un proceso acabado que traduzca a plenitud la presencia de un estilo distinto de gobierno en relación con el esquema tradicional del liberalismo amarillo, la gestión castrista, denominada Restauración Liberal, es más bien un período de transición cuyas metas iniciales fracasan por el establecimiento de una dictadura personalista así como por la corrupción que llega a dominar la cúpula del poder político y provoca su término por un golpe de Estado. La Restauración Liberal encuentra origen en la desestabilización del gobierno de Ignacio Andrade que pierde su principal apoyo cuando muere el general Joaquín Crespo mientras combate el alzamiento del general José Manuel Hernández (16.4.1898). A la desaparición de Crespo se juntan contra el Gobierno el descenso de los ingresos fiscales y el aumento de las presiones foráneas en relación con el pago de la deuda pública, factores conducentes a un clima de disensión doméstica. Tal situación acelera los planes de Castro, quien invade a Venezuela desde Colombia el 23 de mayo de 1899. El general andino ofrece entonces un cambio radical en las cuestiones del gobierno, «Nuevos hombres, nuevos ideales, nuevos procedimientos», reza su proclama revolucionaria. La cadena de éxitos de la Revolución Liberal Restauradora (mayo-septiembre 1899) responde a la existencia de un comando homogéneo que logra imponerse ante las distintas jefaturas del Ejército constitucional y saca ventaja en los tratos políticos por la defección de importantes personeros del gobierno. En definitiva el presidente Andrade marcha al exilio para que Castro comience su gestión con el apoyo de los caudillos que antes lo adversaban; y con la incorporación de un grupo venal que lo acompaña desde su entrada a la ciudad de Valencia, al cual se le conocerá con el nombre de Círculo Valenciano. Con un primer gabinete conformado en su totalidad por protagonistas del liberalismo decimonónico, sin participación del núcleo andino que lo ha acompañado desde el comienzo de su peripecia, comienza entonces formalmente el Gobierno Restaurador.
128
Enfrentamiento con el Capital y los Caudillos
(Equipo 2)
Con la excepción del general Antonio Paredes, quien se hace fuerte en Puerto Cabello en defensa de la legalidad del gobierno de Ignacio Andrade, todos los militares y políticos apoyan al nuevo régimen. Pero se trata de una colaboración transitoria que hace crisis entre 1900 y 1902, cuando estallan otra vez los levantamientos. Al comienzo de manera dispersa, pero luego mediante la creación de una gran alianza, los antiguos protagonistas de la vida pública venezolana reaccionan contra Cipriano Castro, quien, aunque no representa una concepción opuesta en esencia a la que ellos comparten, sintetiza un liderato de nuevo cuño que tiende a concentrar en un solo y único foco los resortes del poder. En última instancia, el modelo condensado en Castro se impone ante el agotado proyecto de los caudillos. El primer movimiento de oposición es dirigido por el general José Manuel Hernández, el Mocho, quien renuncia a su cargo de ministro de Fomento en el primer gabinete para hacer la guerra en el interior con un contingente cercano a los 5.000 hombres (27.10.1899), pero es derrotado en mayo de 1900. Paralelamente, surge un conflicto con los banqueros capitalinos quienes le niegan un crédito urgente al Gobierno (diciembre 1899). Ante la negativa, el presidente Castro ordena la prisión de los más prominentes banqueros, encabezados por Manuel Antonio Matos, factor principal del Banco de Venezuela. La drástica actitud del Gobierno muda el parecer de los gerentes y abre, desde luego, un nuevo foco de descontento. En octubre de 1900 se levanta en armas Nicolás Rolando, proclamando la autonomía de Guayana. En diciembre del mismo año, Celestino Peraza dirige una insurrección en los llanos. Pedro Julián Acosta pretende sublevar la región oriental, en febrero de 1901. Juan Pietri intenta lo mismo en Carabobo. En julio, Carlos Rangel Garbiras invade por la frontera del Táchira, con tropas y bagajes colombianos. Son conatos aislados que fracasan ante un grupo coherente de combate en el cual comienzan a destacarse los nuevos oficiales andinos: Juan Vicente Gómez, Juan Alberto Ramírez, Celestino Castro, Pedro María Cárdenas, Francisco Antonio Colmenares Pacheco y Román Moreno, entre otros. A diferencia de los insurgentes, actúan de manera coordinada y atienden a la exclusiva jefatura de Cipriano Castro. Pero hay un nuevo elemento a través de cuya formación puede el Gobierno controlar la situación: la puesta en marcha de un plan cabal para la creación de un ejército moderno. Desde los primeros meses de 1901, Castro eleva el pie de la fuerza nacional hasta 30 batallones, provee de armamento moderno a la oficialidad, aumenta el parque de reserva mediante la adquisición de fusiles modernos, compra trenes de artillería de montaña, funda una maestranza general para el servicio de las 3 armas, crea el arsenal de la Marina e introduce algunas variantes en el uniforme de la tropa. Con estas reformas, ocurridas entre 1901 y 1902, sienta las bases para la liquidación de la manera antigua de hacer la guerra y para la creación de una organización militar diferente de la montonera. Sin embargo, los tempranos éxitos en el plano de la política interna no se compadecen con la errática actuación en el terreno internacional.
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El Asfalto y la Libertadora (Equipo 3)
Mayor trascendencia tiene el enfrentamiento con la empresa de capital norteamericano New York and Bermúdez Company, en cuanto promueve una nueva y mayor reacción contra el Gobierno. Detentora por transferencia de la concesión otorgada a Horacio Hamilton en 1883 para la explotación del asfalto en el lago de Guanoco, la compañía norteamericana se ha visto envuelta en numerosos pleitos con anteriores gobiernos acerca de la validez de su concesión y de las condiciones de su operación. El conflicto se agudiza durante los primeros meses del gobierno de Cipriano Castro, resolviendo la compañía aproximarse a Manuel Antonio Matos y ofrecerle ayuda material para la organización de un levantamiento armado. La Compañía Francesa del Cable Interoceánico y la compañía alemana del Gran Ferrocarril de Venezuela se unen al grupo asfaltero ofreciendo apoyo logístico a la futura revolución. Con un aporte inicial de US $ 100.000 para la adquisición de un buque y armamento moderno que le entregan los gerentes de la New York and Bermúdez, Matos se convierte en cabeza de una gran asociación de caudillos venidos de todos los rincones con la intención de desplazar al advenedizo montañés que les disputa su viejo monopolio de poder. Así se fragua la Revolución Libertadora, que reúne bajo la jefatura del banquero, trocado en capitán, entre otros, a numerosos caudillos de importancia, entre ellos: Domingo Monagas, Luciano Mendoza, Ramón Guerra, Nicolás Rolando, Gregorio Segundo Riera, Juan Pablo Peñaloza, Antonio Fernández, Amábile Solagnie, Pedro Ducharne, Horacio Ducharne, Zoilo Vidal, Rafael Montilla y Luís Loreto Lima. Las acciones comienzan el 19 de diciembre de 1901 con el levantamiento de Luciano Mendoza en La Victoria. La revolución se extiende y logra consolidar su posición, particularmente en el oriente y en Guayana. Pero pronto surgen roces entre los distintos jefes y la heterogénea confabulación sufre un golpe mortal en la batalla de La Victoria (22.10-2.11.1902). Allí Castro pone en fuga a un ejército de 14.000 hombres que se dispersa en 3 menguadas fracciones. En adelante, los caudillos venezolanos no lograrán construir un movimiento compacto frente al poder central y se convierten en segundones de la escena política. Por otra parte, como corolario del triunfo de La Victoria, empieza el ascenso nacional de Juan Vicente Gómez, quien se encarga de perseguir los restos del contingente derrotado y culmina con fortuna su encomienda en Ciudad Bolívar, plaza que toma el 22 de julio de 1903.
130
El Bloqueo de Venezuela
(Equipo 4) Mientras continúa la persecución de los caudillos, las potencias extranjeras, particularmente Inglaterra y Alemania, presionan con el objeto de obtener inmediata cancelación de los daños sufridos por sus súbditos en Venezuela en los últimos años, así como el cumplimiento, por parte del gobierno, de sus compromisos financieros. Según las estadísticas del año fiscal 1900-1901, el saldo global de la deuda externa asciende a la cantidad de Bs. 120.555.000. El aumento de la inestabilidad política y la disminución de los precios agrícolas, producen una abrupta ruptura del esquema de gastos públicos que impide atender puntualmente la presión de los acreedores. Pesa por sobremanera la carga del empréstito negociado en 1896 con el Disconto Gesellschaft de Berlín, poderoso organismo financiero que encabeza la lista de reclamantes apoyados por el régimen imperial del káiser alemán. Los acreedores pretenden imponer de manera unilateral el cobro inmediato de sus cuentas y ante la negativa del presidente Castro, las armadas de Alemania e Inglaterra resuelven, el 9 de diciembre de 1902, ocupar el puerto de La Guaira y establecer un bloqueo a las costas venezolanas. El 12 del mismo mes, Italia se une al bloqueo y en breve, Francia, Holanda, Bélgica, España y México se unen al grupo inicial de reclamantes. Dirigidos por el almirante británico sir Archibald Douglas, los invasores capturan la modesta «armada de guerra» nacional; bombardean a Puerto Cabello (13.12.1902) e intentan forzar la barra del lago de Maracaibo (17 y 21.1.1903) frente a la fortaleza de San Carlos, siendo, en este último caso, repelidos en ambas oportunidades. Después de publicar una alocución patriótica (9.12.1902), el presidente Castro ordena la preparación general del ejército para responder a la desigual confrontación y aumenta su plataforma política mediante un oportuno acercamiento al Mocho Hernández y a su Partido Liberal Nacionalista. En las principales ciudades del país se producen ruidosas manifestaciones de apoyo al «restaurador», en lo que se considera como una importante evidencia de nacionalismo antiimperialista. Aunque transitorio, el movimiento popular fortalece al Gobierno e influye en el sesgo que, en breve, toman los acontecimientos. La opinión política y el presidente se aproximan al Gobierno norteamericano, quien se ofrece como mediador, cuando aumentan los rumores en relación con el interés británico y alemán de asentar fuerzas permanentes en territorio venezolano. Gracias a la mediación de Estados Unidos, el conflicto cesa con la firma de los Protocolos de Washington (13.2.1903) que establecen acuerdos recíprocos para la cancelación progresiva de los reclamos presentados. Durante el bloqueo y en los meses siguientes, un movimiento popular de respaldo a Cipriano Castro se hace sentir en Latinoamérica, pero sólo un Gobierno protesta de manera expresa ante lo acontecido: la República Argentina, por intermedio de su canciller, Luís María Drago, expide el 29 de diciembre de 1902 un documento doctrinal sobre la ilegalidad del cobro violento de una deuda, ejercido por grandes potencias en detrimento de Estados pequeños.
131
Consolidación del Régimen
(Equipo 5)
El triunfo sobre los caudillos y el desenlace diplomático del bloqueo permiten al Gobierno un claro afianzamiento que comienza, en 1903, mediante una campaña para la liquidación del Partido Liberal Nacionalista. Castro promueve la asimilación de los nacionalistas a su causa «restauradora» y nombra al Mocho Hernández ministro plenipotenciario en Washington (1903-1904). Igualmente, desarrolla una vasta campaña publicitaria en El Constitucional de Caracas, el periódico oficioso del régimen. Como corolario, reforma la Constitución en 1904, con el objeto de permanecer en el poder. La nueva Constitución suspende el período vigente, designa a Castro presidente provisional y permite su elección para el período 1905-1911. Establece 2 vicepresidencias que recaen en Juan Vicente Gómez y José Antonio Velutini. El Gobierno promulga, también en 1904, 2 instrumentos legales de gran importancia: la Ley de Divorcio Civil y el Código de Minas. Este Código de Minas establece mayores impuestos para la explotación del asfalto y somete todos los juicios del caso a la jurisdicción exclusiva de los tribunales venezolanos. Ese mismo año signa también el comienzo del pleito contra los consorcios foráneos que participaron en la «Libertadora». Por órgano del procurador general de la República, se promueve juicio contra la New York and Bermúdez Company, en demanda de una indemnización por Bs. 50.000.000. El Departamento de Estado norteamericano amenaza con una invasión armada, mientras Castro «...nacionaliza el personal de la empresa...» Luego, se inicia una querella de expropiación contra otra empresa norteamericana, la Orinoco Steamship Company. Los sucesos aumentan las fricciones con la Casa Blanca para que finalmente se produzca, en 1908, la ruptura de relaciones diplomáticas. El 4 de septiembre de 1905, por intermedio de la Corte Federal, se disuelve el contrato con la Compañía Francesa del Cable Interoceánico. Posteriormente, Castro ordena la clausura de las oficinas de la empresa y la expulsión del encargado de negocios de Francia, Olivier Taigny, después de un tumultuoso proceso que culmina también en la ruptura formal entre ambos gobiernos (enero 1906). Paralelamente, ordena querellas contra la compañía alemana del ferrocarril y la requisa obligatoria de los buques de bandera holandesa. Nuevas rupturas de relaciones conllevan una gran operación diplomática y periodística de las potencias europeas y de Estados Unidos contra el «arrogante dictador» venezolano. Al mismo tiempo, comienzan los publicistas del régimen a perorar en diversos foros sobre una Doctrina Castro, especie de evangelio de las naciones pobres para la búsqueda de un nuevo orden internacional. En líneas generales, la actitud del gobierno venezolano hace vislumbrar una evidente estabilidad doméstica, pero se trata de un fenómeno pasajero por la descomposición que pronto comienza a observarse.
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La Crisis Final (Equipo 6)
La grave enfermedad y la urgente operación del presidente hacen ver la existencia de diversos grupos que pretenden el poder: el Círculo Valenciano; el grupo andino que encabeza Juan Vicente Gómez; el grupo castrista auténtico, que integran algunos familiares y políticos de antigua confianza y un grupo a cuyo mando está el general Francisco Linares Alcántara hijo. Mientras Castro convalece, las facciones inician un silencioso pugilato conocido como el episodio de La Conjura, a través del cual se pretende la eliminación física del vicepresidente Gómez. Los grupos de oposición que vagan en el exterior, especialmente en las Antillas vecinas, conocen la crisis de las facciones y comienzan a prepararse para una invasión armada. Se reaniman los planes de conspiración y surge como un posible líder del movimiento el general Antonio Paredes. En definitiva, va a sacar ventajas Juan Vicente Gómez por su aproximación a la esposa del mandatario, Zoila de Castro, quien lo ve como pieza de confianza mientras se restablece la calma. Por otra parte, Gómez inicia contactos con el Gobierno norteamericano gracias a la intervención de Lorena Ferreira, ministro del Brasil en Caracas, con el objeto de obtener su apoyo para una futura conspiración. Además, ya cuenta con una respetable fortuna personal y con el apoyo del grupo andino que se ha visto virtualmente desplazado durante 7 años. Pocas obras públicas se han construido en Venezuela en los años de la Restauración Liberal: el inicio de la edificación de la Academia Militar, la culminación de las sedes del Palacio de Justicia, del Ministerio de Hacienda y del teatro Nacional. Ahora, a partir de 1907, en medio de una severa postración, el país vive pendiente de la salud del primer mandatario quien, de nuevo, sufre una severa recaída sin que se advierta un desenlace oportuno. Algunos lo ven en la invasión de Antonio Paredes, quien fracasa y es fusilado sin fórmula de juicio (febrero 1907) ante la consternación colectiva. Otros creen encontrarlo en una nueva operación del riñón presidencial, mientras se encarga el general Gómez del poder, según lo establece la Constitución. A la postre, parece sensata la última alternativa y el presidente se embarca rumbo a Europa, el 24 de noviembre de 1908, para someterse a otra intervención quirúrgica en Alemania. La partida de Castro pone en marcha una confabulación, tanto nacional como internacional, que junta a los gobiernos resentidos por su política de querellas legales y expropiaciones violentas, así como los opositores al régimen de la Restauración Liberal. Al frente del movimiento internacional está Philander Knox, secretario de Estado de Estados Unidos, quien ofrece tempranos apoyos para un golpe de Estado y la simpatía de las potencias europeas al respecto. El golpe por fin se produce el 19 de diciembre de 1908 mientras el pueblo acepta con docilidad los sucesos. En breve, llegan a La Guaira el Maine, el Des Moines y el North Carolina, acorazados de guerra norteamericanos y un alto comisionado de la Casa Blanca, William I. Buchanan, desembarca con el objeto de ofrecerle un respaldo irrestricto al nuevo presidente, general Juan Vicente Gómez.
133
Anexo F
Lectura “El loco de Casacoima”
134
El 4 de julio de 1817, acorralado por los españoles en la laguna de Casacoima,
Bolívar con un grupo muy pequeño de oficiales ve como único medio de salvación
sumergirse en las aguas lodosas de la laguna. Allí, hundido en Casacoima, la mente
de Bolívar se afiebra y empieza el loco a elucubrar: «Dentro de pocos días
rendiremos a Angostura, y entonces... iremos a libertar a Nueva Granada, y
arrojando a los enemigos del resto de Venezuela, constituiremos a Colombia.
Enarbolaremos después el pabellón tricolor sobre el Chimborazo, e iremos a
completar nuestra obra de libertar a la América del Sur y asegurar su
independencia, llevando nuestros pendones victoriosos al Perú: el Perú será libre».
Los oficiales murmuran, entristecidos, creyendo que el Libertador se les ha vuelto
loco, «sin más vestido que una bata, soñando en el Perú». Lo cierto es que ese loco de
Casacoima poco después había tomado a Angostura, luego era Libertador de Nueva
Granada, más tarde vence en Carabobo, en 1822 Quito es libre y en 1824 le dio la
independencia al Perú.
135
Anexo G
“Juan Vicente Gómez”
136
Juan Vicente Gómez
Juan Vicente Gómez, el más activo y eficaz colaborador de Castro, ejerció varias veces la presidencia provisional en las diversas ocasiones en que Castro se separó del gobierno. A fines de 1908, cuando Castro enfermo se ausentó a Europa, Gómez reaccionó contra él, se posesionó definitivamente del mando y se mantuvo en él, directa o indirectamente, por 27 años, hasta diciembre de 1935 fecha de su muerte, a la edad de 78 años. Durante ese largo período gobernó como dictador absoluto de Venezuela. Su gobierno ha sido el más duro y trágico que ha sufrido el país en toda su historia.
Al igual que otros caudillos en el poder, Gómez hizo reformar varias veces la constitución para alargar el período de gobierno y permitir la reelección. Desde 1908 el Congreso lo nombró Presidente Provisional; y luego, sucesivamente, Presidente Constitucional para los períodos 1910-1915; 1915-1922; 1922-1929, y 1929-1936. Para este último período fingió no aceptar y recomendó al Dr. Juan Bautista Pérez a quien el Congreso nombró inmediatamente. Pero en 1931 Gómez lo hizo renunciar y se encargó de la Presidencia hasta su muerte. Durante su gobierno se separó varias veces de la Presidencia; pero manteniendo el cargo de Comandante en Jefe del Ejército. De agosto de 1913 a enero de 1914, encargó de la Presidencia al Dr. José Gil Fortoul; y en el período de 1915 a 1922, al Dr. Victoriano Márquez Bustillos.
En el gobierno de Gómez el nepotismo, la codicia y el enriquecimiento del dictador y de sus allegados, llegaron a extremos inauditos en la historia nacional. Hermanos, hijos y demás familiares ocuparon altos cargos en el gobierno. Gómez superó a los caudillos que le precedieron en eso de aprovechar el poder para enriquecimiento propio. Fue el más grande propietario territorial: sus hatos se extendían en centenares de miles de hectáreas y lo convirtieron en el principal proveedor de carne de todo el país; tenía más del 60% de todo el ganado de Venezuela; el juego fue legalizado y pasó a ser un monopolio de la familia Gómez; también monopolizó la navegación fluvial y costanera; la electricidad en varias ciudades; ingenios de azúcar, haciendas de café y cacao; pequeñas industrias de telas, jabones, cigarrillos, velas, vidrio, aceites, hoteles, etc. Cuando murió en 1935 sus bienes en el país y sus depósitos en bancos extranjeros alcanzaban varios centenares de millones de bolívares.
