PENILAIAN PEMBELAJARAN SASTRA BERBASIS KOMPETENSI

PENILAIAN PEMBELAJARAN SASTRABERBASIS KOMPETENSI

oleh Burhan NurgiyantoroFBS Universitas Negeri Yogyakarta

Abstract

The application of the competency-based curriculum hasas its starting point a set of competencies students are to possess intheir fields of study. The competencies are defined through aprocess of determining the standards for those competencies,certain basic competencies, a particular syllabus development, andan evaluation system based on the basic competencies. Thestandards indicate the limitation and direction of the competenciesstudents are to master and be able to use after undergoing ateaching-learning process. The basic competencies indicate theminimum levels of the competencies students are to master andthey are derived directly from the standards decided for thecompetencies. Learning achievement evaluation based on basiccompetencies is conducted by means of a system of continuousevaluation, meaning that test items should be made for all learningachievement indicators and the results of the evaluation areanalyzed to determine what basic competencies have or have notbeen mastered by students. Emphasis is on the importance ofprocess evaluation. In the teaching of literature, evaluation of theliterary learning can be of a high, moderate, or low appreciativecontent. The competency-based curriculum, however, demands aliterary test emphasizing evaluation with a high appreciativecontent. The main types of evaluation on literary learning are thecognitive competence test, the performance test, and the portfolio.The literary performance test involves all the four language skills,namely, listening, reading, speaking, and writing. Thus, it alsoindirectly measures the language skills. In addition, an affectiveinventory measurement shouldalso be done to investigate students'attitude, interest, and motivation in relation with a particularsubject.

Key Words: basic competency, classroom assessment, cognitivecompetency, performance assessment,portfolio

91

92

A. PendahuluanDunia pendidikan kembali dimeriahkan dan disibukkan oleh

adanya perubahan kurikulum yang dipergunakan di sekolah. Meriahkarena di mana-mana orang berbicara kurikulum baru yang bakalmenggantikan kurikulum sebelumnya, misalnya lewat seminar-seminar,dan pada umumnya orang menunjukkan kelebihan kurikulum barutersebut. Sibukkarena kita terpaksa mempelajarikurikulum dan tuntutankurikulum baru itu dan kemudian melaksanakannya dalam kegiatanpembelajaran di kelas, siap atau tidak siap. Input kurikulum yang palingdisibukkan, diresahkan, atau dieuforiakan tentulah guru karenamerekalah ujung tombak pelaksanaan pembaharuan itu, dan di tanganmereka pulalah tingkat keberhasilan kurikulum tersebut palingdigantungkan.

Pada dasamya tujuan pendidikan yang bersifat esensial yangberhubungan dengan pandangan hidup bangsa relatif konstan, sedangyang berubah adalah varian-variannya, manifestasinya, yang dalambanyak hal bersifat kontekstual. Sejalan dengan perkembangan zamantuntutan masyarakat akan keluaran pendidikan juga berubah, namunperubahan itu tidakmenyangkut hal-hal yang esensial tersebut.Tuntutanperubahan itu haruslah direspon oleh dunia pendidikan, dan tanggapanyang secara konkret dilakukan adalah perubahan kurikulum untukdisesuaikan dengan kebutuhan masyarakat. Pada hakikatnya,perubahantuntutan kebutuhan tersebut juga disebabkan oleh sistem pendidikanyang dijalankan. Dengan kata lain, adanya keadaan masyarakat yangdinamis dan terbuka terhadap adanya perubahan sesuai dengan tuntutanzaman, tidak lain merupakan salah satu indikator keberhasilanpendidikanjuga.

Walau tidak bersifat menyeluruh, penggantian kurikulum yangberlaku di sekolah menuntut adanya perubahan dalam prosespembelajaran. Hal itu disebabkan kurikulum yang baru biasanya telahmenunjuk, langsung atau tidak langsung, model pembelajaran di kelasyang sesuai dengan tuntutan kurikulum tersebut. Perubahan yang

DIKSI Vol.1J, No.1, Januari 2004

93

dimaksud antara lain mencakup pendekatan, metode, dan strategipembelajaran, pengembangan bahan, serta sampai pada model evaluasihasil pembelajaran siswa. Sistem pengujian hasil belajar termasukmenjadi fokus perhatian karena ia merupakan indikator yang secaralangsung akan memperlihatkan bagaimana kualitas keluaran produkkuriukulum yang bersangkutan. .

Kurikulum berbasis kompetensi (Curriculum-BasedCompetency) segera dilaksanakan di sekolah di Indonesia. Salah satuindikator pelaksanaan kurikulum tersebut adalah bahwa semua programpembelajaran bermuara pada tercapainya standar kompetensi yangmerupakan ukuran ketercapaianprogram pendidikan di tingkat nasional.Untuk itu, semuakegiatan pembelajaran haruslah mendasarkan diri padakemampuan- yang harus dimiliki siswa setelah menyelesaikan programpembelajaran yang dijabarkan langsung dari standar kompetensi. Untukmengetahui apakah kompetensi tersebut telah dikuasai siswa, danseberapa besar tingkat penguasaan itu, diperlukan pengujian yangsengaja dirancang untukmaksud itu.

Dalam kurikulum berbasis kompetensi (selanjutnya: KBK)peran penilaian sangat penting dan memang dipentingkan. KBKmenempatkan penguasaan berbagai kompetensi pada muara akhirkegiatan pembelajaran. Indikator-indikator bahwa seorang siswa telahmenguasai kompetensi-kompetensi yang dibelajarkan hanya dapatdiketahui lewat penilaian yang sengaja dimaksudkan untuk tujuan itu.Oleh karena itu, pengembangan KBK juga menempatkan penilaiandalam posisi yang penting dengan memberikan pedomanpengembangan penilaian yang bersifat umum yang berlaku untuk semuamata pelajaran dan bersifat khususuntuk tiap mata pelajaran.

Hal itu juga terjadi pada mata pelajaran Bahasa dan SastraIndonesia, baik yang menyangkut hasil belajar kompetensi berbahasamaupun daya apresiasi sastra. Alat evaluasi yang dikembangkan dalammata pelajaran ini haruslah dilakukan berdasarkan prinsip-prinsipevaluasi yang dikembangkan berdasarkan kompetensi. Agar hasil

Penilaian Pembelajaran Sastra Berbasis Kompentensi (Burhan N.)

--

94

penilaian hasil belajar siswa bennakna, dalam arti mampu memberikaninfonnasi yang benar tentangkompetensi siswa sebagai hasil belajarnyadan dapat dijadikan umpan balik pembelajaran, soal-soal ujian haruslahdikembangkan secara terencana, berkelanjutan, dan prosedural.Penyadapan kemampuan siswa dilakukan baik pada saat masihberlangsungnya kegiatan pembelajaran yang berupa penilaian prosesmaupun pada akhir pembelajaran yang berupa penilaian hasil, lewatberbagai bentuk soaldanjenis pengujian.

B. Pengujian Berbasis Kompetensi1. Pengujian Berbasis KompetensiDasar

Penerapan pendidikan berbasis kompetensi bertitik tolak darikompetensi-kompetensi bidang studi yang harus dimiliki oleh siswa.Berbagai kompetensi yang dimaksud telah dikembangkan mulai daripenentuan standar kompetensi, kompetensi dasar, pengembangansilabus, dan sistem pengujian yang berbasis kompetensi dasar. Silabusmerupakan acuan untuk merencanakan dan melaksanakan programpembelajaran, sedang pengujian berbasis kompetensi dasar adalahsistem pengujian yang dipergunakan. Jika kompetensi, lengkapnyastandar kompetensi, adalah batas dan arah kemampuan yang harusdikuasai dan dapat dilakukan siswa setelah mengikuti prosespembelajaran, kompetensi dasar adalah kemampuan minimum yangharus dikuasai siswa. Kompetensi dasar dijabarkan langsung daristandar kompetensi. Tiap standar kompetensi dijabarkan menjadibeberapa kompetensi dasar,dan penguasaan standar kompetensi dicapailewat penguasaan terhadap kompetensi-kompetensi dasar. Oleh karenaitu, cakupan materi pembelajaran kompetensi dasar lebih sempit, dantiap kompetensi dasar kemudian dikembangkan menjadi beberapaindikator.

2.PengembanganIndikatorIndikator merupakan penjabaran langsung dari kompetensi

DIKSI Vol.l1, No.1, Januari 2004

95

dasar. Satu kompetensi dasar dikembangkan menjadi 2-5 indikator.Indikator adalah karakteristik, ciri, perbuatan, atau tanggapan yangditunjukkan oleh siswa berkaitan dengan kompetensi dasar. Indikatoryang berisi kata kerja operasional merupakan petunjuk tingkah lakusiswa sebagai bukti hasil belajar yang dapat diukur. Artinya, bagaimanakompetensi yang dapat dimiliki oleh siswa setelah menyelesaikankegiatan pembelajaran dapat diamati berdasarkan indikator yangdisediakan.

Penguasaan siswa terhadap beberapa indikator yang dijabarkandari sebuah kompetensi dasar dapat dipandang sebagai penguasaanterhadap kompetensi dasar tersebut. Cakupan materi pembelajaranindikator lebih sempit dibanding materi kompetensi dasar. Luasnyacakupan materi itulah yang membedakan kompetensi dasar denganindikator. Jadi, dalam penentuan dan perumusan indikator, di sampingmempertimbangkan kata kerja operasional yang digunakan, harns pulamempertimbangkan cakupan materi pembelajaran yang terbatas. Katakerja operasional indikator antara lain adalah: melafalkan,mengungkapkan, menceritakan, menunjukkan, membuat,mempergunakan, mengidentifikasi, menganalisis, membandingkan,dan lain-lain.

Sebagai contoh misalnya, kompetensi dasar berbunyi:"Membaca dan menunjukkan makna lugas, ungkapan, dan maknasimbo/is puisi" kemudian dijabarkan menjadi indikator-indikatorseperti: (1) menunjukkan makna lugassebuah puisi (puisiyang berjudul...), (2) menunjukkan makna-makna ungkapan dalam sebuahpuisi(puisiyang berjudul...), (3) menunjukkan makna simbo/is sebuah puisi(puisiyang berjudul ...), (4) dan lain-lain. Demikian pula halnya dengankompetensi-kompetensi dasar yang lain. Pengembangan KBK itusendiri secaraumum hanya sampai pada tingkat kompetensi dasar,makaguru dengan kreativitasnya sendiri diharapkan mampu mengembangkanindikator-indikatoryang sesuai dengan kondisi kelasnya.


- - ---

96

3. Penjabaran Indikator ke SoalIndikator yang dijabarkan dari kompetensi dasar dipakai sebagai

dasar pengembangan butir-butir'soa1. Ada hubungan langsung antaraindikator dengan butir-butir soal yang dimaksudkan untuk mengukurkemampuan yang berhasil dicapai siswa sebagaimana dinyatakandalam tiap indikator. Indikator menunjukkan tingkah laku kemampuanyang secara konkret hams dikuasai siswa, sedang butir-butir soal ujianmernpakan alat ukur keberhasilan belajar yang dimaksud. Oleh karenaitu, butir-butir soal ujian yang dikembangkan harns sesuai denganindikator. Setiap butir soal yang dibuat harns dapat ditelusuri indikatordan kompetensidasarnya.

Penjabaran indikator ke dalam butir-butir soal harusmempertimbangkan kata kerja operasional yang dipakai. Tuntutantingkah laku yang ditunjuk dalam indikator dijadikan dasar penulisansoal agar terjadi kesesuaian antara keduanya. Dengan demikian,kemampuan siswa menjawab butir-butir soal itu betul-betul merupakanpetunjuk bahwa siswa telah menguasai bahan pembelajaran yangdiujikan. Misalnya, jika kata kerja dalam indikator berbunyi"mengungkapkan kembali", "menunjukkan", atau "menulis", butir-butir soal yang dikembangkan hams menuntut siswa untuk berunjukkerja kesastraan dengan aktivitas yang sesuai. Misalnya, jika indikatorberbunyi: "Siswa dapat mengungkapkan kembali secara lisan isi dramaradio yang didengarnya", tugas yang diberikan harns menyurnh siswauntuk mengungkapkan kembali secara lisan isi drama tersebut. Untukitu, sebelumnya kita harns menyiapkan media yang diperlukan danmemberi tugas siswauntuk mendengarkannya.

4. Sistem Pengujian BerkelanjutanPengujian berbasis kompetensi dasar dilakukan dengan sistem

pengujian berkelanjutan. Sistem pengujian berkelanjutan menunjukpada pengertian bahwa semua indikator harns dibuat soalnya, dankemudian hasilnya dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar apa

DIKSI Vol.ll. No.1, Januari 2004

97

saja yang sudah atau belum dikuasai siswa. Materi kompetensi dasaryang secara umum masih menjadi kesulitan siswa haruslah diulangipembelajarannya sehingga siswa mampu mencapai penguasaanminimal.

Dalam pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia yangmenekankan penggunaan bahasa dan meningkatkan daya apresiasi,indikator yang dikembangkan lebih banyak mencakup tuntutan unjukkeIja bahasa dan sastra baik secara aktif-reseptif maupun aktif-produktif. Untuk itu, soal-soal ujian yang dibuat berdasarkan indikator-indikator tersebut haruslah benar-benar mencerminkan tuntutan

indikator. Jika indikator menuntut siswa melakukan unjuk kerja bahasatertentu, lisan atau tertulis, soal-soalujian itujuga harus menuntut siswauntuk berunjuk keIja bahasa secara lisan atau tertulis. Bentuk ujian yangdipergunakan antara lain dapat berupa pertanyaan lisan di kelas, ulanganharian, praktik berunjuk keIjabahasa dan sastra atau melakukan sesuatu,tugas rumah baik individual maupun kelompok, dan ulangan akhirsemester. Untuk dapat melaksanakan pengujian berkelanjutan secaraterencana, perlu dibuat kisi-kisi pengujian secara menyeluruh yangmencakup seluruh kompetensidasar dalam satu semester.

Selain itu, sistem pengujian yang berbasis kompetensi dasarmempergunakan acuan kriteria karena yang dipentingkan adalah apayang dimiliki dan dapat dilakukan siswa setelah terlibat dalam prosespembelajaran. Tes acuan kriteria ini berasumsi bahwa hampir semuaorang dapat belajar apa saja asal diberi waktu yang secukupnya, dankebutuhan waktu tiap siswa biasanya berbeda. Oleh karena itu, sebagaikonsekuensi acuan ini adalah adanya program remedi dan pengayaan.Program remidial diberikan kepada siswa yang belum menguasaikompetensi dasar dengan standar yang ditetapkan, sedang programpengayaan diberikan kepada siswa yang telah mencapai standar.Penafsiran skor hasil tes dilakukan dengan membandingkannya dengankriteria yang telah ditetapkan.


- - ---

98

4. Penilaian Proses

Penilaian berbasis kompetensi menekankan pentingnyapenilaian proses dalam rangka mengetahui kemajuan belajar siswa. Halini juga berkaitan dengan sistem pengujian berkelanjutan di atas, yaitubahwa semua indikator harns diujikan. Indikator yang tidak dapatdiujikan pada akhir kegiatan pembelajaran, mereka dapat diujikan ditengah proses pembelajaran. Penilaian proses yang sering disebutsebagai penilaian kelas (classroom assesment), adalah penilaian yangdilakukan di kelas ketika kegiatan pembelajaran berlangsung untukmemperoleh informasi untuk memahami siswa, merencanakan danmemonitor proses pembelajaran, dan menciptakan susasana kelas yangbergairah. Penilaian ini dilakukan secaraterus-menerus selamaberlangsungnya kegiatan pembelajaran. Penilaian proses merupakankegiatan guru membaca situasi kelas menit demi menit, memaknai, danmembuat keputusan apa yang harus dilakukan pada kegiatan berikutnya(Airasian,1991).

Penilaian proses juga terkait dengan usaha memberikan umpanbalik pembelajaran baik bagi guru maupun siswa. Berdasarkaninformasi yang diperoleh guru haruslah segera mengambil keputusanyang berkaitan dengan tingkah laku belajar siswa, peningkatankeberhasilan belajar siswa, penciptaan suasana kelas yang mendukung,dan perencanaan-perencanaan kegiatan pembelajaran selanjutnya.Dengan demikian, penilaian proses harus direncanakan oleh guru .

sebelumnya dengan tujuan yang jelas dan terkontrol. Penilaian itumisalnya berupa ulangan-ulangan harian, pemberian tugas-tugastertentu di kelas sesuai dengan bidnag pembelajaran bahasa dan sastrayang dibelajarkan, pemberian tugas-tugas rumah tertentu, dan lain-lainyang direncanakan secara matang. Penilaian proses bahkan seringmenjadi bagian teknik pembelajaran yang dipilih guru dalam prosespembelajaran. Masukan-masukan informasi dari penilaian prosestersebut juga dipergunakan untuk merencanakan dan memperbaikiproses pembelajaran selanjutnya.

DIKSI Vol.l1, No.1. Januari 2004

99

c. Penilaian Hasil Pembelajaran SastraPengembangan soal-soal ujian harus mempertimbangkan

karakteristik bidang studio Kompetensi yang ingin dicapai dalampembelajaran bahasa dan sastra (Indonesia) secara jelas telahditunjukkan dalam rumusan standar kompetensi yang kemudiandijabarkan menjadi kompetensi dasar dan indikator. Selain itu, iaharuslah pula memperhatikan hakikat bahasa dan sastra sebagai sebuahfakta sosial dan pendekatan pembelajaran bahasa dan sastra yangdipergunakan. Keduanya saling mengait. Di satu sisi, bahasa dan sastramerupakan bidang-bidang keilmuan, sedang di sisi lain bahasa dansastra dibelajarkan kepada siswa lewat pendekatan tertentu yang sesuaidengan hakikat dan fungsinya. Pendekatan pembelajaran bahasa yangmenekankan aspek kineIja bahasa dan fungsi bahasa adalah pendekatankomunikatif, sedang pembelajaran sastra yang menekankankemampuan apresiasi sastraadalahpendekatan apresiatif.

1. Teknik Pembelajaran dan Jenis TesKesastraanEvaluasi hasil pembelajaran sastra tidak dapat dipisahkan dari

program pembelajaran sastra secara keseluruhan, terutama yangberkaitan dengan bahan dan teknik pembelajaran. Hal itu mudahdimengerti karena evaluasi adalah bagian dari kegiatan pembelajaran,yaitu yang dimaksudkan untuk mengukur seberapa baik siswa berhasilmenguasai bahan dan atau pengalaman belajar yang dibelajarkan sesuaidengan target (baca: kompetensi) program pembelajaran. Pembelajaranyang baik mensyaratkan adanya kesejajaran antara bahan dan tenikpembelajaran dengan bahan dan teknik penilaian, karena adanyakesejajaran itu akan menyangkut masalah kelayakan (appropriateness)dan validitas (validity) penilaian (Tuckman & Ebel, via Nurgiyantoro,2001). Maka, jika bahan dan teknik pembelajaran bahasa dan sastrakurang tepat, dalam arti kurang mendukung target, evaluasi yangdilakukanjuga akanlebihmencenninkan kegiatan pembelajaran itu.

Jika pembelajaran bahasa dan sastra lebih ditekankan pada


- ----

100

penjejalan pengetahuan mengenai aspek-aspek bahasa dan sastra sesuaidengan pandangan strukturalisme, penilaian yang dilakukan juga lebihbanyak mengungkap pengetahuan siswa tentang hal-hal tersebut. Jikapembelajaran bahasa lebih bertujuan komunikatif dengan menekankarikemampuan siswa untuk berkomunikasi dengan bahasa sesuai dengankonteks, dan pembelajaransastra lebih bertujuan menumbuh danmeningkatkan kemampuan apresiasi sastra siswa, penilaian yangdilakukan juga haruslah berupa pengukuran kemampuan siswaberkomunikasi dengan bahasa dan berapresiasi sastra secara nyata. Jikaterjadi ketidaksejajaran antara apa yang dibelajarkan dengan apa yangdiujikan, siswa akan merasa sia-sia belajar dan dirugikan. Jika dilihatdari kualitas alat evaluasi, alat tersebut berarti tidak layak karena tidakmengukur apa yang telah dibelajarkan.

Baik pembelajaran bahasa yang komunikatif maupunpembelajaran sastra yang apresiatif menuntut pengukuran hasilpembelajaran yang sesuai yang tidak lagi hanya berupa tagihan-tagihaninformatif. Evaluasi yang dilakukan haruslah yang benar-benarmengungkap kemampuan siswa berkomunikasi dan berapresiasi sastra.Tuntutan tersebut dalam hal tertentu memberatkan guru yang melakukankegiatan pembelajaran di sekolah, terutama para guru yang telah terbiasamelal'llkan evaluasi dengan sistem tagihan, kurang kemauan dankesadaran untuk berubah, dan kurang berusaha mempelajari teknik yangbaru. Jadi, mereka hanya memikirkan kebutuhan sendiri dan kurangmemikirkan kebutuhan siswa. Namun, tuntutan itu tidak akanmemberatkan para guru yang secara sadar mau mengajar sesuai dengantuntutan kurikulum dan lebih memikirkan pencapaian target dan ataukebutuhan siswa. Yang dibutuhkan siswa adalah kemampuan untukberkomunikasi dengan bahasa yang tepat dalam pembelajaran bahasa,dan kemampuan berapresiasi dalam pembelajaran sastra. Tercapainyakedua kebutuhan tersebut sedikit banyak akan memacu mereka untuklebihbergairah membuca.

Keterkaitan antara komponen kompetensi, bahan, dan teknik

DIKSI Vo/.1l,No.1. Januari 2004

101

pembelajaran dengan penilaian dalam pembelajaran sastra amat erat.Penilaian dapat berfungsi ganda: mengungkap kemampuan apresiasisastra siswa dan sekaligus menunjang tereapainya target pembelajaransastra. Kedua fungsi itu akan tereapai seeara bersamaan jika evaluasiyang dilakukan bersifat apresiatif, dan bukan sekedar berupa tagihanpengetahuan yang informatif. Pemberian tes dan tugas-tugas kesastraanyang tepat akan berperanan besar bagi keberhasilan pembelajaran sastra.Oleh karena itu, pemberian tes dan tugas-tugas itu harus berfungsi~enguatkan pemerolehan kemampuan apresiasi sastra siswa, bukansebaliknya yang hanya mengesankan sebagai pemanggilan informasibelaka sekaliguspendangkalan makna apresiasi.

Di kelas guru memegang peranan penting untuk mengkreasikankegiatan pem-belajaran dan penilaian yang apresiatif. Dalam banyak halsiswa akan tunduk kepada kreativitas dan kemauan guru dalam kegiatanpembelajaran karena mereka ingin mendapat nilai baik. Apa punkreativitas guru, baik pembelajaran dan penilaian yang rendah kadarapresiatifnya dengan penekanan pada aspek struktural karya dan historismaupun yang tinggi kadar apresiatifnya yang seeara langsungmelibatkan siswa pada karya sastra, siswa akan menyesuaikan diri.Artinya, apa dan bagaimana eara siswa belajar dan menjawabpertanyaan tes atau mengerjakan tugas-tugas akan tergantung pada apadan bagaimana eara guru mengajar dan mengungkap hasil belajar.Kenyataan ini merupakan "kesempatan emas" bagi para guru untukmengkreasikan pembelajaran seeara apresiatif dan langsung melibatkansiswa ke dalam karya. Masalahnya adalah sudah siapkah kita mengubahsikap danhaluan ke arahpembelajaran danpembuatan soal-soal evaluasiyang berkadar apresiatiftinggi?

Seeara umum dapat dikatakan bahwa bahan yang diteskan dantugas-tugas yang diberikan kepada siswa, antara lain, haruslah sesuaidengan tingkat perkembangan kognitif dan pengalaman mereka.Pemilihan bahan yang tepat akan menumbuhkan motivasi siswa untukmempelajarinya seeara baik. Pemilihan kegiatan atau tugas-tugas dalam


102

"memperlakukan" karya sastra, atau pemilihan tugas-tugas teskesastraan, secara tepat sesuai dengan tingkat perkembangan kognitifsiswa, akan lebihmenantang siswauntukm~ngerjakannya.

Tes atau tugas-tugas kesastraan dalam penulisan inidimaksudkan sebagai tes atau tugas-tugas yang dimaksudkan untukmengungkap kemampuan apresiasi sastra siswa. Tes atau tugas-tugastersebut dapat apresiatif, atau sebaliknya kurang apresiatif. Namun,kedua istilah tersebutbukan dalampengertian bertentangan, karena yangada lebih merupakan masalah gradasi, atau tingkat-tingkat kadarkeapresiatifan. Artinya, ada tes atau tugas yang berkadar apresiatiftinggi, sedang, danrendah.

Bagaimanakah kriteria tes atau tugas-tugas kesastraan yangapresiatif itu? Kata kunci untuk pengertian apresiasi adalah "membacakarya sastra secara langsung" Jadi, siswa betul-betul dihadapkan padakarya sastra tertentu, baik berupa puisi, cerpen, novel, atau drama.Mengingat bentuknya yang pendek, puisi paling praktis ditampilkan,namun tidak berarti fiksi dan drama tidak dapat disajikan. Guru yangkreatif akan dapat menemukan cara yang baik untuk menampilkannya,misalnya dengan mengambil sebagian yang penting atau penugasanpembacaan secara bertahap. Tes kesastraan yang apresiatif adalah tesyang berangkat dari karya sastra secara langsung, dan untuk dapatmengerjakannya siswa harns membaca karya itu sungguh-sungguh.Jadi, soal-soal atau tugas-tugas tersebut berupa "memperlakukan"secara langsung sebuah karya tertentu, baik berupa pengenalan,pengidentifikasian, pemahaman, penganalisisan, pemberianpertimbangan tertentu, penilaian, dan lain-lain. Tes atau tugas-tugaskesastraan yang demikian adalah tes atau tugas yang berkadar apresiatiftinggi.

Adakalanya kita membuat tes atau tugas-tugas kesastraan hanyaberdasarkan sinopsis (fiksi atau drama, entah buatan sendiri atau oranglain) atau kutipan-kutipan kalimat tertentu atau baris-baris tertentu darifiksi, drama, atilupuisi. Dengan kata lain, tugas itu tidak mensyaratkan

DIKSI Vol.lJ. No.1, Januari 2004

103

siswa berhadapan langsung dengan sebuah karya. Tes atau tugas-tugasyang demikian memang tidak seapresiatif tugas-tugas yang dikemu-kakan di atas, namun masih juga mengandung unsur apresiasi yang"agak lumayan" atau berkadar "masih lebih baik daripada tidak sarnasekali", karena masih merujuk karya-karya tertentu walau tidak secaralangsung. Tesatau tugas kesastraan tersebut dapat diidentifikasi sebagaites atau tugas yang berkadar apresiatif sedang.

Dalam pembuatan soal-soalkesastraan, kita sering tergodauntukmembuat soal yang mudah (mungkin karena kita juga malas membacakarya, atau karena tuntutan), seperti soal-soal yang menanyakan hal-halteoretis dan historis. Misalnya, soal yang menanyakan pengertian-pengertian aspek intrinsik karya (tema, alur, penokohan, rima, irama)dan kesejarahan(kapan karya itu terbit, karya siapa, apa sajakarya-karyapengarang itu). Tes atau tugas-tugas tersebut karena tidak secaralangsung berkaitan dengan karya tertentu dan dapat dijawab tanpa siswaharus membaca suatu karya, adalah tes atau tugas kesastraan yangberkadarapresiatifrendah. .

Persoalan yang kemudian muncul adalah perlu dan pentingkahtes atau tugas kesastraan yang rendah kadar apresiatifnya tersebut bagisiswa? Jawaban yang tepat adalahperlu tetapi tidak terlalu diperlukan,penting tetapi tidak begitupenting. Hal-hal tersebut dianggap perlu ataupenting karena berperanan membantu meningkatkan daya apresiasisastra. Jika mengetahui banyak masalah teori dan sejarah sastra, kitaakan dapat semakin memahami dan menghargai suatu karya (yangdibaca). Sebaliknya, hal-hal tersebut menjadi kurang perlu dan kurangpenting karena yang dibutuhkan dan yang harus ditekankan adalah dayaapresiasi siswa. Artinya, kemampuan siswa membaca, memahami, danmenghargai karya-karya sastra secara lebih baik, dan bukan sekedarpengetahuan siswatentang teori dankesejarahankarya.

Tuntutan itu membawa konsekuensi dalam penilaian (danotomatis juga: pembelajaran) kesastraan yang dimaksudkan untukmengukur kemampuan apresiasi sastra siswa. Karena hanya berstatus


- --

104

"perlu tetapi tidak terlalu diperlukan, penting tetapi tidak begitupenting", tes atau tugas-tugas yang berkaitan dengan hal-hal tersebutharus amat dibatasi. Demikian juga konsekuensi dalampembelajarannya. Kita sebagai guru hams tidak hanya berpikir gampangdan praktisnya saja, sebab menilai dan mengajarkan unsur teoretis danhistoris memangjauh lebih mudah daripada yang apresiatifwalau hal itukurang bermakna.

Jika dalam sebuah perangkat tes atau tugas kesastraan terdapatsoal yang berkadar apresiasi rendah jauh lebih banyak daripada yangberkadar apresiasi tinggi, hal itu menunjukkan bahwa penyusun tesyang bersangkutan lebih banyak memikirkan kebutuhan sendiridaripada kebutuhan siswa. Pembuatan tes atau tugas yang berkadarapresiasi rendah, juga pembelajarannya, jauh lebih mudah danmenghemat tenaga, pikiran, dan waktu daripada yang berkadar apresiasitinggi karena semata-mata hanya berkaitan tagihan informasi ataupengetahuan yang dimiliki siswa. Namun, tes dan tugas-tugas tersebuttidak begitu diperlukan siswa. Artinya, soal-soal tersebut kurangberperanan memberikan berbagai pengalaman hidup yang mendukungterbentuknya sikap dan kepribadian seutuhnya selain hanyamemberatkan saja.

2. Bentuk Tugas Penilaian Basil Pembelajaran SastraPenyadapan kompetensi siswa sebagai hasil kegiatan

pembelajaran kesastraan dilakukan selama proses dan akhirpembelajaran. Penyadapan yang pertama terkait langsung denganstrategi pembelajaran, sedang yang kedua mempakan suatu kegiatanyang sengaja dirancang untuk mengukur hasil belajar selama jangkawaktu tertentu, misalnya yang dikemas dalam istilahulangan umum danujian akhir semeter.Bentuk-bentuk tugas dan tes manayang sesuaiuntukpenilaian proses dan hasil --sebagian telah dicontohkan di atas dansebagian lagi dicontohkan pada pembicaraan berikutkita diharapkandapat menentukan sendiri sesuai dengan strategi pembelajaran yang

DIKSI Vo/.]], No.], Januari 2004

105

dipilih. Pada prinsipnya KBK memberi kesempatan guru untukmengkreasikan strategi dan model penilaian, tetapi dengan kendalipencapaian kompetensi-kompetensi yang telah ditetapkan secaranasional.

Ada keterkaitan pembelajaran bahasa dengan sastra terutamadisebabkan sarana manifestasi sastra adalah bahasa. Selain itu, di antarakeduanya terkandung tujuan untuk saling menunjang keberhasilanpembelajarannya. Saluran unjuk kerja kompetensi kesastraan adalahlewat keempat kemampuan berbahasa, dan di pihak lain penggunaanaspek-aspek tersebut juga akan meningkatkan kemampuan berbahasa.Jadi, pembelajaran dan pengembangan ujian daan atau tugas-tugas teskesastraan terkait langsung dengan keempat kemampuan berbahasa.Maka, dengan "meminjam" keempat saluran itu pula ujian apresiasisastra dilakukan. Artinya, pembelajaran dan pengujian kemampuanapresiasi sastra juga akan dilakukan lewat kemampuan mendengarkan,membaca, berbicara, dan menulis. Pengungkapan kemampuan apresiasisastra berupa latihan-Iatihanmelakukan aktivitas tertentu lewat keempatsaluran kemampuan berbahasa tersebut sebagai suatu bentuk unjukkerja.

a. Penilaian Kompetensi KognitifKBK masih menempatkan pentingnya kompetensi kognitif

untuk bidang kesastraan, tetapi bukan segalanya yang menyangkut hasilbelajar siswa. Penilaian ini dimaksudkan untuk mengukur seberapabanyak siswa mampu menguasai bahan pembelajaran kesastraan yangbersifat kognitif. Ranah kognitif masih penting untuk diujikan karenahasil belajar bahasa dan sastra pun pada kenyataannya banyak yangmelibatkan aspek itu. Dalam model penilaian sebelumnya, penilaianranah ini menjadi yang diutamakan, bahkan tak jarang menjadi satu-satunya, seperti misalnya terlihat dalam kisi-kisi pengujian yangmembagi soal ke dalamtingkatan-tingkatan kognitif saja.

Dalam penilaian berbasis kompetensi penilaian hasil


- --

106

pembelajaran sastra ranah kognitif hams juga terkait dengan keempatketerampilan berbahasa sebagai media ekspresi. Dalam kaitan ini tentusaja terjadiketumpangtindihan denganpenilaian unjuk kerja, tetapi lebihbaik terjadi tumpang tindih dengan pemfokusan kemampuanberapresiasi daripada hanya terfokus ke pengetahuan tentang sastra.Bahan yang berkaitan dengan pengetahuan tentang sastra masih bolehdiujikan untuk siswa level SMA, tetapi jumlahnya hams dibatasi, dansebaiknya terkait langsung dengan wacana kesastraan yang diujikan.Dengan kata lain, bahan tersebut menjadi bagian dan memperkuatpengujian yang berangkat dari sebuah teks kesastraan dan karenanyamasih cukup tinggi kadar keapresiatifannya.

Pengujian ranah inipraktis dilakukan untuk ujian akhir,misalnyaulangan umum dan ujian akhir semester karena mudah dibuat, diujikan,dan dikoreksi. Namun, dalam praktik pengembangan soal-soal ujiantidaklah sesederhana yang dibayangkan. Ada sejumlah prosedur yanghams terpenuhi agar alat ujian tersebut memenuhi kualifikasi alat yangbaik dan dapat dipertanggungjawabkan.Prosedur yang dimaksud adalahsebagaiberikut.

Pertama, alat uji hams dibuat berdasarkan kompetensi-kompetensi dasar tertentu, sedang tiap kompetensi dasar tersebut berasaldari suatu standar kompetensi. Jadi, semua butir soal hams secara jelasuntuk mengukur kompetensi dasar dan materi standar yang mana. Setiapkompetensi dasar dijabarkan menjadi sejumlah indikator, setiapindikator dibuat menjadi berapa butir soal, dan itu butir soal nomorberapa saja. Semua itu harus secarajelas tertulis dan ditunjukkan dalamkisis-kisi. Jadi, sebuah kksi-kisi suatu pengujian paling tidak berisikomponen-komponen standar kompetensi, kompetensi dasar, materistandar, indikator, jumlah soal, dan soal nomor berapa saja. Setelah itu,barulah penulisan butir-butir soal dilakukan. Dalam pelaksanaanpengujian di sekolah, pengujian hasil pembelajaran sastra dilaksanakansecara integral dan bersamaan dengan pengujian hasil pembelajarankemampuan berbahasa. Oleh karena itu,jumlah butir soaluntuk masing-

DIKSI Vol.n, No.1, Januari 2004

107

masing harus diperhitungkan proporsinya sesuai dengan tingkaturgensinya dalam pencapaian kompetensi hasil pembelajaran secarakeseluruhan.

Penulisan butir-butir soal harus tunduk pada kisi-kisi yang telahditentukan. Butir-butir soal yang telah selesai ditulis haruslah ditelaaholeh sejawat untuk ditemukan kekurangan dan kesalahan yang selalusaja terjadi. Sebenamya, kisi-kisi pun sebelum dinyatakanjadi, terlebihdahulu harus juga ditelaah, misalnya yang menyangkut ketepatan dankejelasan indikator, cakupan bahan,jumlah soal per indikator, dan lain-lain. Telaahbutir-butir soal mempergunakan pedoman telaah yang telahdisiapkan sebelumnya, yang isinya mencakup komponen dari tiga halutama, yaitu yang menyangkut aspek materi, konstruksi, dan bahasadengan masing-masing dijabarkan menjadi sejumlah unsur yang dinilai(Tim Peneliti Pascasarjana UNY,2001). Kesetiaan penulisan butir-butirsoal terhadap kisi-kisi dan pertimbanganketepatan hasil telaah butir olehsejawat merupakan salah satu jaminan tercapainya validitas isi, yaituvaliditas yang harus terpenuhi dalam pengembangan sebuah alatevaluasi.

Setelah diujikan butir-butir soal haruslah dianalisis untukmengetahui indikator-indikator (dan artinya juga kompetensi-kompetensi dasar) yang sudah dikuasai atau sebaliknya belum dikuasaisiswa. Berdasarkan analisis tes tersebut kemudian dilakukan tindakan-

tindakan yang sesuai, misalnya dilakukan remidial terhadap bahantertentu.

b. Penilaian UnjukKerja KesastraanKBK menekankan pentingnya kompetensi berunjuk kerja

sebagai bagian hasil pembelajaran. Kemampuan berunjuk kerja dapatdipahami sebagai kemampuan melakukan aktivitas tertentu sesuaidengan tuntutan kompetensi mata pelajaran. Jika dalam model penilaiansebelumnya yang ditekankan adalah aspek kognitif, dalam KBK aspekpsikomotor, yang antara lain berwujud kemampuan berunjuk kerja, dan


- ---

108

afektifjuga mendapat perhatian, dan secara nyata harns dilakukan dalamkegiatan penilaian dan pembelajaran. Pada diri siswa yang sedangbelajar, antara ranah kognitif dan psikomotor menjalin menjadi satukesatuan, dan hanya secara teoretis dapat dipisahkan. Dalam penilaianhasil pembelajaran pemisahan itu dapat juga dilakukan dengan caramemberikan penekanan. Jika siswa ditugasi melakukan aktivitastertentu yang melibatkan aktivitas psikomotor, penekanan diberikanpada kemampuan bernnjuk kerja. Namun, hal itu tidak berarti tidakterlibatkannyaunsur kognitif.

Dalam kegiatan berkomunikasi yang sewajamya, empatkemampuan berbahasa, yaitu menyimak dan membaca (aktif-reseptit)serta berbicara dan menulis (aktif-produktit) tidak terpisah satu denganyang lain. Operasionalisasi satu kemampuan berbahasa pada umumnyaakan bersinggungan dengan kemampuan-kemampuan yang lain.Pengukuran kemampuan memahami sebuah wacana lisan, misalnya"mengungkapkan kembali isi cerita sandiwara radio", dapat dilakukansecara lisan lewat kemampuan berbicara atau tertulis lewat kemampuanmenulis. Sebaliknya, pengukuran kemampuan memahami wacanatertulis, misalnya "mengungkapkan kembali isi cerita pendek yangdibaca", dapat pula dilakukan secara lisan dan tertulis. Jadi, pengukurankemampuan mendengarkan dan membaca yang sedang menjadi fokustujuan pembelajaran tersebut dilakukan dan sekaligus untuk mengukurkemampuanberbicara dan menulis.

Penilaian unjuk kerja kesastraan siswa sebagai hasilpembelajaran juga dilakukan lewat keempat kemampuan bahasatersebut, baik secara aktif-reseptif maupun aktif-produktif.

Menyimak. Kemampuan menyimak adalah kemampuanmemahami gagasan pihak lain yang disampaikan lewat suara, baiklangsung maupun tidak langsung lewat media tertentu. Untuk keperluanini, siswa harns benar-benar diberi tugas untuk mendengarkan tuturanbahasa, entah yang berwujud penuturan langsung atau penuturan lewatmedia elektronika tertentu, dan kemudian diminta untuk menampilkan

DIKSI Vo/.JJ, No.1. Januari 2004

109

hasil pemahamannya dengan mempergunakan indikator-indikatortertentu. Pelaksanaan pengukuran kemampuan menyimak dapatdilakukan bersamaan dengan kegiatan pembelajaran dan dilakukanseeara khususyang sengaja diraneanguntuk maksud itu.

Kegiatan pengukuran yang dilakukan bersamaan dengankegiatan pembelajaran merupakan bagian teknik pembelajaran. Bahanyang diperdengarkan tentulah yang berkaitan dengan waeanakesastraan. Pengungkapan kemampuan menyimak itu dapat berwujudlatihan-latihanmengerjakan tugas tertentu, misalnya berupa tanyajawabsingkat mengenai waeana sastra yang didengarkan dan mengungkapkankembali pemahaman siswa seeara lisan dan tertulis. Pengukurankompetensi kesastraan lewat menyimak yang dilakukan seeara khususdapat dilakukan antara lain dengan eara: setelah mendengarkan waeana,siswa diberi soal ujian objektif dan mengungkapkan kembali isi waeanaseeara lisan atau tertulis. Penentuan ketepatanjawaban siswa dilihat dariaspek gagasan dan bahasa. Cara pengujian dengan "mengungkapkankembali" juga dapat dipandang sebagai bagian dari ujian kemampuanberbieara dan menulis.

Membaca. Kemampuan membaea adalah kemampuanmemahami gagasan pihak lain yang disampaikan lewat tulisan. Untukkeperluan ini, iswa hams benar-benar diminta membaea, memahami,dan kemudian menunjukkan hasil pemahamannya terhadap teks-tekskesatraan dengan mempergunakan indikator-indikator tertentu.Pelaksanaan pengukuran kemampuan membaea dapat dilakukanbersamaan dengan kegiatan pembelajaran dan dilakukan seeara khususyang sengajadiraneanguntuk maksud itu.

Penyadapan kemampuan membaea yang sebagai bagiankegiatan pembelajaran adalah menjadi bagian teknik pembelajaran,misalnya berupa latihan-latihan melakukan aktivitas tertentu sehinggasiswa tidak merasakannya sebagai ujian, seperti tanya jawab singkatmengenai waeana, menjawab pertanyaan-pertanyaan baeaan yangbiasanya disediakan, mengungkapkan kembali pemahaman isi waeana


110

secara lisan dan tertulis. Kemampuan membaca yang dilatihkan untukteks-teks kesastraan dapat bernpa membaca puisi (poetry reading),deklamasi, membaca cerpen (novel), dan membaca drama. Pengukurankemampuan membaca yang diselenggarakan secara khusus dapatdilakukan dengan cara: (I) ujian tulis pemahaman bacaan sastra denganbentuk soal objektif dan esai, dan (2) ujian pemahaman bacaan secaralisan dan tertulis, yaitu dengan meminta siswa untuk mengungkapkankembali isi wacana. Cara pengujian yang kedua sekaligus dapatdipandang sebagaibagian dariujian kemampuan berbicara danmenulis.

Berhicara. Kemampuan berbicara adalah kemampuanmengungkapkan gagasan kepada pihak lain secara lisan. Untukkeperluan ini, siswa hams benar-benar diminta untuk menampilkankemampuan apresiasi sastranya secara lisan. Tugas ini dapat dilakukanmisalnya dengan cara mengungkapkan atau menceritakan kembalisecara lisan isi teks sastra yang diperdengarkan dan atau yang dibaca dankemudian diikuti tugas berdiskusi. Walau dalam rangka ujiankesastraan, ketepatan pengungkapan gagasan hams didukung olehketepatan bahasa yang mempertimbangkan aspek kosakata dangramatikal. Pengembangan soal ujian pada umumnya berangkat darikegiatan tulis-menulis sehingga tugas lisan tidak dapat diakomodasisecara bersamaan. Oleh karena itu, ujian kemampuan apresiasi lewatsaluran lisan ini lebihpraktis dilakukan dalam kegiatan pembelajaran.

Menu/is. Kemampuan menulis adalah kemampuanmengungkapkan gagasan kepada pihak lain secara tertulis. Untukmenulis sebagai tugas tes kesastraan, siswa juga hams benar-benardiharnskan menulis. Secara umum ada dua macam tugas menulis yangdapat diberikan, yaitu (I) menulis sebagai hasil tanggapan terhadapteks-teks kesastraan, dan (2)menulis kreatif. Bentuk tugas yang pertamamisalnya berupa membuat parafrase puisi, membuat sinopsis novel dancerpen, menuliskan kembali cerita drama atau sinetron yang didengaratau dilihatnya, menuliskan kembali puisi dan fiksi dengan sudutpandang lain, menyadur fiksi menjadi drama atau sebaliknya, dan lain-

DIKSI Vo/.II, No.1, Januari 2004

111

lain. Bentuk tugas yang kedua misalnya berupa tugas menulis puisi,cerita (pendek), atau drama sederhana.

Untuk tugas yang pertama, ketepatan pengungkapan gagasanharus didukung oleh ketepatan bahasa dan ejaan, sedang yang keduapenggunaan aspek kebahasaan lebh longgar mengingat dalam sastrasering terjadi pelanggaran-pelanggaran konvensi. Tugas-tugas menulisdapat dilakukan sebagai bagian proses pembelajaran, baik dilakukan didalam kelas maupun di luar kelas, dan ujian khusus di luar kegiatanpembelajaran yang sengaja diselenggarakan. Tugas-tugas menuliskesastraan tidak dimaksudkan untuk membentuk siswa menjadisastrawan, tetapi lebih merupakan latihan-Iatihan untuk berekspresisecara kreatif sekaligusmenunjangkemampuan menulis.

Sebagaimana pandangan strategi pembelajaran quantum(Quantum Learning and Teaching)yang kini mulai populer, pemberiantugas menulis haruslah disiasati sedemikian rupa dengan memberikankebebasan kreativitas kepada siswa agar tugas-tugas itu tidakmembosankan, dan sebaliknya benar-benar mampu merangsang siswauntuk berekspresi danberkreasi.

c. Portfolio

Unjuk kerja kesastraan siswa lewat aktivitas tulis-menulis jugadapat diukur dengan kumpulan tugas menulis yang dikenal denganistilah portfolio. Tugas-tugas dalam portfolio sebenarnya tidak berbedadengan tugas-tugas tes menulis di atas, namun dalam KBK portfoliomendapat perhatian secarakhusus. Hal itu dimaksudkan agar sejak siswamasih berastatus siswa sudah mampu menghasilkan "karyatulis", danproduktivitas itu diharapkan terus berlanjut. Untuk itu, pembelajarandan penilaian kompetensi apresisasi sastra haruslah meminta siswauntuk lebihbanyak menulis.

Portfolio dalam pengertian adminstrasi adalah berarti kumpulanberkas dan atau arsip yang disimpan dalam bentuk jilidan, misalnya didalam sebuah map. Portfolio dalam pengertian pendidikan, khususnya

Penilaian Pembelajaran Sastra Berbasis Kompentensi (BurhanN.)

112

dalam bidang penilaian hasil pembelajaran siswa berarti kumpulan hasilkeIja siswa baik dalam bentuk karya tulis, tugas-tugas tertentu yangsengaja diberikan, karya seni, atau jenis karya yang lain. Singkatnya,portfolio berupa karya siswa yang mencerminkan hasil pemikiran,minat, dan usaha, serta sekaligus merekam tingkat kemajuan belajaryang dicapai dari waktu ke waktu. Penilaian porfolio pada dasamyamerupakan penilaian terhadap karya-karya individu untuk tugas-tugastertentu yang sengaja diarsipkan. Semua tugas penulisan yangdikerjakan siswa dalamjangka waktu tertentu, misalnya satu semester,dikumpulkan dan kemudian dilakukan diskusi antara siswa dan guruuntuk menentukan skomya. Bahkan, dalam portfolio siswa dapatmelakukan penilaian sendiri ataskaryanya kemudian hasilnya dibahas.

Untuk memudahkan penilaian dan atau peninjauan kembalikarya siswa yang sengaja dikumpulkan, pengarsipan dapat dilakukandengan membedakan jenis karya tulis siswa berdasarkan dua macamtugas menulis di atas, (1) karya tulis yang berupa tanggapan siswaterhadap teks-teks kesastraan, dan (2) karya tulis kreatif. Karenapembelajaran sastra menjadi bagian pembelajaran bahasa (Indonesia),pengarsipan tersebut dapat dilakukan dengan mengelompokkan kedalam (1) karya tulis nonkesastraan dan (2) karya tulis kesastraan. Karyatulis nonkesastraan berwujudtugas-tugas menulis sebagai hasilpembelajaran kemampuan menulis yangjuga dapat dikelompokkan lagike dalam sejumlah jenis karya tulis seperti karangan-karangan singkat,laporan, penulisan surat, karya ilmiah, dan lain-lain sedang karya tuliskesastraan berwujud keduajenis karya tulis tersebut.

Penilaian portfolio. Penyekoran untuk tiap karya tulis dapatmempergunakan model penilaian seperti yang digunakan dalam menilaitugas mengarang. Untuk menilai sebuah karangan, diperlukan rambu-rambu khusus yang berisi aspek yang dinilai dan skor maksimummasing-masing aspek. Ada sejumlah model penilaian untuk sebuahkarangan, dan kita tinggal memilih yang sesuai dengan kebutuhan.Misalnya, model penilaian karangan yang terdiri dari komponen isi

DIKSI Vo/.ll, No.1, Januari 2004

113

gagasan yang dikemukakan, organisasi isi, tata bahasa, gaya, dan ejaan(Nurgiyantoro, 2001). Untuk tugas-tugas menulis yang berupa"menceritakan kembali" komponen isi gagasan dapat diganti ataudikonkretkan dengan istilah "kesesuaiannya dengan teks asli". Untukmenilai karangan karya kreatif, respon afektif guru penting, maka gurujuga perlu mengasahketajaman intuitifuya.

d. Pengukuran AfektifKomponen afektif selama ini kurang diperhatikan dalam rangka

peningkatan pembelajaran bahasa dan sastra siswa. Penilaian cenderunglebih menekankan pada ranah kognitif dan sedikit psikomotor. Dalampenilaian berbasiskompetensi dua komponen yang kurang terperhatikantersebut kini harns mendapat penanganan. Komponen kinerja bahasadan sastra, sebagaimana dikemukakan sebelumnya, bahkan menjadisalah satu karakteristik tes terpenting. Komponen afektif memangkurang secara langsung berkaitan dengan materi dan keterampilan yangdibelajarkan, tetapi tetap besar sumbangannyabagi pencapaian prestasi.Apalagi muara akhir pembelajaran apresiasi lebih tertuju pada ranahafektif daripadakedua ranah yang lain.

Komponen afektif ikut menentukan keberhasilan belajar siswawalau tidak secara langsung. Siswa yang memiliki tingkat afektif yangtinggi memiliki peluang untuk berhasil jauh lebih baik daripada yangsebaliknya. Komponen afektif antara lain berupa sikap, minat, motivasi,kesungguhan belajar, dan lain-lain. Dalam rangkaian kegiatanpembelajaran komponen afektif perlu diungkap. Hal itu dimaksudkanuntuk mengetahui tingkat afektif siswa terhadap kesastraan, danterhadap siswayangberafeksi kurang diberi motivasiagar meningkat.

Untuk memperoleh data informasi afektif siswa, perlu dilakukanpengukuran dengan mempergunakan instrumen yang khusus dirancanguntuk tujuan itu. Jika instrumen yang dimaksud sudah ada, kita dapatmempergunakannya. Namun, sebenarnya kita dapat mengembangkansendiri instrumen itu sesuai dengan apa yang ingin diketahui. Instrumen


- -- --- -

--

114

afektif dikembangkan dengan memberikan sejumlah pertanyaan yangdisertai sejumlahjawaban. Jawaban dibuat ke dalambentuk skala, (skalaLikert), misalnya 51, yang menunjukkan sikap positif ke negatif,misalnya yang menunjukkan sikap sangat senang (5), senang (4), biasa-biasa saja (3),kurang senang (2), dan tidaksenang (1).

Untuk membuat instrumen afektif, langkah-Iangkah berikutperlu diperhatikan. (1) Pilih ubahan afektif yang akan diketahui yangdapat menggambarkan afeksi siswa (misalnya: sikap, minat, motivasi,rasa tertarik). Pemilihanubahan tersebut harnslah mendasarkan diri padateori yang berkaitan dengan faktor afeksi sehingga dapat dijabarkanmenjadi pertanyaan-pertanyaan yang relevan dan memiliki validitaskonstruk yang dapat dipertanggungjawabkan. (2) Buat pertanyaan-pertanyaan yang sesuai dengan komponen afektif yang akan diukur. (3)Telaah instrumen itu oleh ternan sejawat, dan perbaiki jika adakekurangan. (4) Tentukan skor inventori yang menggambarkan afeksisiswa, misalnyake dalam kelompok tinggi, sedang, danrendah.

Penyekoran Pengukuran Afektif. Pertanyaan untukpengukuran ranah afektifbiasanya disusun dari yang positifke negatif,misalnya dari sangat senang ke tidak senang. Skorjawaban pertanyaanbersifat skala, misalnya dengan rentangan 5-1 atau 1-5 tergantung arahpertanyaan. Jawaban sangat senang diberi skor 5, dan tidak senang 1.Skor siswa diperoleh dengan menjumlah seluruh skor untuk tiappertanyaan. Jika pertanyaan itu beIjumlah 10 butir, kemungkinan skortertinggi seorang siswa adalah 50 (5 x 10), dan terendah 10(Ix 5). Jikaditafsirkan ke dalam lima kategori seperti pertanyaan yang diberikan,skor 10 berarti tidak senang, 11-20 kurang senang, 21-30 biasa-biasasaja, 31-40 senang, dan 41-50 sangat senang. Siswa yang tergolongbiasa-biasa saja ke bawah hams diberi motivasi secara lebih khusus,kalau perlu diteliti apa sebabnya, agar menjadi tertarik pada matapelajaran yangbersangkutan. .

DIKSI Vol.1l, No.1, Januari 2004

115

D. PenutupDengan melihat apa yang dikemukakan di atas, kita dapat

mengajukan sebuah pemertanyaan: apakah dengan dilaksanakannyaKBK dengan segala konsekuensinya di sekolah kualitas lulusanpendidikan akan meningkat? Atau, apakah ada jaminan bahwa KBKakan meningkatkan kualitas pendidikandi Indonesia?

Jawabannya: secara teoretis dapat menjamin peningkatankualitas pendidikan kita. KBK disusun berdasarkan kajian teoretis, studibanding, uji coba, dan lain-lain yang terkait dengan prosedurpengembangan kurikulum. Secara teoretis KBK mempunyaikeunggulan dibanding kurikulum sebelumnya. Tetapi, keberhasilanpembelajaran di sekolah tidak hanya ditentukan oleh faktor kurikulum.Kurikulum hanya merupakan salah faktor masukan saja dari sekianbanyak faktor yang lain yang mempengaruhikeberhasilan pembelajarandi sekolah. Salah satu faktor lain yang juga sangat berpengaruh adalahguru. Kita. Persoalannya adalah mampu dan maukah kita sebagai ujungtombak pembelajaran di sekolah berusaha sebaik mungkin demiinvestasi kita kepada anak bangsa? Maukahdan mampukah guru menilaihasil belajar siswa, yang dalam hal ini adalah hasil belajar sastra yangsebagai bagian mata pelajaran Bahasa dan sastra Indonesia, sesuaidengan tuntutan kurikulum?

DAFTAR PUSTAKA

Airasian, P.W. 1991. ClassroomAssessment. New York: Mcgraw-Hill,Inc.

Mardapi, D. 2001. Pola 1l1dukPengembangan Sistem Pengujian BasilBelajar Berbasis Kompetensi Dasar Siswa Sekolah MenengahUmum (SMU).Yogyakarta:Program Pascasarjana UNY

Naga, D. S. 1992.Pengantar TeoriSekorpada Pengukuran Pendidikan.Jakarta: Gunadarma.


116

Nurgiyantoro, B. 2001. Penilaian dalam Pembelajaran Bahasa danSastra. Yogyakarta:BPFE.

Tim Peneliti Pascasarjana. 2001. Pedoman Khusus PengembanganSistem Hasil Belajar Pengujian Berbasis Kompetensi DasarSiswa SMU Mata Pelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia.Yogyakarta: Program PascasarjanaUNY.

DIKSI Vol.Jl, No.1, Januari 2004

Documents

PENILAIAN PEMBELAJARAN SASTRA BERBASIS KOMPETENSI