PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN HIGHER ORDERTHINKING SKILLS FISIKA SMA MENGGUNAKAN

MODEL INKUIRI TERBIMBING

(Tesis)

Oleh

ABDUL MALIK

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER PENDIDIKAN FISIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2018

iii

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF HIGHER ORDER THINKING SKILLS ASSESSMENTINSTRUMENT OF PHYSICS SENIOR HIGH SCHOOL

BY GUIDED INQUIRY MODEL

By

Abdul Malik

This research aims to development a higher order thinking skills (HOTS)assessment of high school by guided inquiry model. Research design used theresearch and Development method by Borg and Gall (1989) model implementedin 7 stages, consisting of: (1) preliminary research, (2) planning, (3) productdesign, (4) product validation, (5) product revisions (6) product trials, and (7)final items. The research was conducted at SMA Negeri 1 Kotagajah in Novemberuntil December 2016. The subject of product development consists of materialexperts, instrument experts, and languages. Test material experts to evaluate thecontent of learning materials, test instrument and language experts to evaluateconstruction and language. The product tested is a class taken as a sample ofresearch that represents the target population for the HOTS assessment. Datawere analyzed descriptively quantitative. The conclusions of the study were:Assessment instruments developed on the ability to analyze, evaluate, and createfor direct current electric materials. Assessment instruments have characteristicsas a qualified instrument used to measure, ie: fulfilling the material contentvalidity of 83%, 85% construction and 84% language. Reliability 0.96, itemdifficulty 0.28 - 0.78, item discrimination 0.44 - 1.00. Students who are taught byguided inquiry models average HOTS better than students who are taught bydiscovery model.

Keywords: Assessment, Higher Order Thinking Skills, Guided Inquiry

ii

ABSTRAK

PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN HIGHER ORDERTHINKING SKILLS FISIKA SMA MENGGUNAKAN

MODEL INKUIRI TERBIMBING

Oleh

Abdul Malik

Penelitian pengembangan ini bertujuan untuk menghasilkan instrumen asesmenHigher Order Thinking Skills (HOTS) fisika SMA menggunakan model InkuiriTerbimbing. Desain pengembangan yang digunakan adalah metode Research andDevelopment dengan model pengembangan Borg and Gall (1989) yangdilaksanakan dalam 7 tahap, terdiri atas: (1) penelitian pendahuluan, (2)perencanaan, (3) desain produk, (4) validasi produk, (5) revisi produk (6) uji cobaproduk, dan (7) produk Akhir. Penelitian dilakukan di SMA Negeri 1 Kotagajahpada bulan Nopember sampai Desember 2016. Subjek pengembangan produkterdiri dari ahli materi, ahli instrumen, dan bahasa. Uji ahli materi untukmengevaluasi isi materi pembelajaran, uji ahli instrumen dan bahasa untukmengevaluasi konstruksi dan bahasa. Subjek uji coba produk yaitu satu kelasyang diambil sebagai sampel penelitian yang mewakili populasi target untukasesmen HOTS. Data dianalisis secara deskriptif kuantitatif. Kesimpulanpenelitian adalah: Instrumen asesmen dikembangkan pada kemampuanmenganalisis, mengevaluasi, dan mengkreasi pada materi listrik arus searah.Instrumen asesmen memiliki karakteristik sebagai instrumen yang memenuhisyarat digunakan untuk mengukur, yakni: memenuhi validitas isi materi 83%,konstruksi 85% dan bahasa 84%. Reliabilitas 0,96, tingkat kesulitannya 0,28 -0,78, daya beda 0,44 - 1,00. Siswa dengan pembelajaran model inkuiri terbimbingmempunyai rata-rata HOTS lebih baik dibandingkan siswa dengan pembelajaranmodel diskoveri..Kata kunci: Asesmen, Higher Order Thinking Skills, Inkuiri Terbimbing.

PENGEMBANGAN INSTRUMEN ASESMEN HIGHER ORDERTHINKING SKILLS FISIKA SMA MENGGUNAKAN

MODEL INKUIRI TERBIMBING

Oleh

Abdul Malik

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarMAGISTER PENDIDIKAN

Pada

Program Studi Magister Pendidikan FisikaJurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan AlamFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDAR LAMPUNG2018

viii

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Sekayu, Kecamatan Sekayu, Kabupaten Musi Banyuasin,

Provinsi Sumatera Selatan pada tanggal 03 Maret1968 dari ayah yang bernama

Nurdin dan ibu bernama Asiah. Penulis merupakan anak ke-2 dari 7 bersaudara.

Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di SD Negeri Tebenan Kecamatan

Betung Musi Banyuasin Sumatera Selatan pada tahun 1981, dan melanjutkan

pendidikan sekolah menengah pertama di SMP Negeri 1 Sekayu Musi Banyuasin

Sumatera Selatan dan menyelesaikannya pada tahun 1984. Pada tahun 1987 pe-

nulis menyelesaikan pendidikan sekolah menengah atas di SMA Negeri 1 Sekayu

Musi Banyuasin Sumatera Selatan. Pada tahun 1992 penulis menyelesaikan

pendidikan jenjang sarjana (S1) di Program Studi Pendidikan Fisika Jurusan

Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam (MIPA) Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan (FKIP) Universitas Lampung. Pada tahun 2014, penulis

terdaftar sebagai mahasiswa Program Studi Magister Pendidikan Fisika Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

Pada tahun 1993 penulis diangkat sebagai CPNS DPK pada SMA YPI Metro yang

ditugaskan di SMA Negeri 1 Bukitkemuning Lampung Utara, kemudian mutasi

ke SMA Negeri 1 Kotagajah tahun 2006 hingga saat ini.

ix

MOTTO

“ Karena sesungguhnya sesudah kesulitan itu ada kemudahan, sesungguhnya

sesudah kesulitan itu ada kemudahan”

(QS. Ash-Sharhh (94): 5-6)

x

PERSEMBAHAN

Dengan mengucap puji dan syukur kehadirat Allah SWT serta shalawat dan salam

atas Rasulullah Muhammad SAW dan dengan kerendahan hati penulis memper-

sembahkan tesis untuk pihak-pihak di bawah ini.

1. Ibu dan Ayah penulis tercinta yang dengan tulus senantiasa berdoa kepada

Allah SWT demi kelancaran dan kesuksesanku.

2. Istri penulis, Sarwoko Meti dan anak penulis; Amal Nur Ikhsan, Aqil Dany

Sucahyo, Ikhwan Hakim Satriojati, dan Rizqy Syaifullah, yang selalu

mengingatkan, memberikan semangat dan menantikan keberhasilan penulis.

3. Para pendidik yang penulis hormati, yang telah mendidik dan mencurahkan

ilmunya dengan penuh kesabaran.

4. Keluarga besar SMA Negeri 1 Kotagajah Lampung Tengah.

5. Teman-teman seperjuangan di Program Studi Magister Pendidikan Fisika

2014, terima kasih atas persahabatannya selama ini.

6. Almamater tercinta.

xi

SANWACANA

Puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT yang telah melimpahkan

rahmat dan hidayah-Nya kepada penulis sehingga dapat menyelesaikan tesis yang

berjudul “Pengembangan Instrumen Asesmen Higher Order Thinking Skills Fisika

SMA Menggunakan Model Inkuiri Terbimbing”.

Pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. Sudjarwo, M.S. selaku Direktur Program Pascasarjana

Universitas Lampung.

2. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

3. Bapak Prof. Dr. Agus Suyatna, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister

Pendidikan Fisika Universitas Lampung.

4. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd. selaku Dosen Pembimbing I sekaligus

selaku Pembimbing Akademik yang tidak pernah lelah untuk memberikan

motivasi, semangat, dan bimbingan kepada penulis untuk menyelesaikan tesis

ini.

5. Bapak Dr. Chandra Ertikanto, M.Pd. selaku Dosen Pembimbing II yang telah

memotivasi, membimbing, dan mengarahkan penulis selama penulisan tesis

ini.

xii

6. Ibu Dr. Herpratiwi, M.Pd. selaku pembahas I yang banyak memberikan

masukan dan kritik yang bersifat positif dan membangun.

7. Ibu Dr. Kartini Herlina, M.Si. selaku pembahas II yang banyak memberikan

masukan dan kritik yang bersifat positif dan membangun.

8. Bapak dan Ibu Dosen Magister Pendidikan Fisika Universitas Lampung yang

telah membimbing penulis dalam pembelajaran di Universitas Lampung.

9. Bapak Drs. H. Dasiyo P, M.Pd. selaku Kepala Sekolah di SMA Negeri 1

Kotagajah selama penulis melaksanakan penelitian terimakasih atas

bimbingan dan pemberian izin selama ini sehingga penulis dapat

menyelesaikan penulisan tesis ini.

10. Rekan-rekan guru, staf TU, seluruh siswa, dan seluruh anggota keluarga

di SMA Negeri 1 Kotagajah yang penulis banggakan.

11. Teman-teman seperjuangan di Program Studi Magister Pendidikan Fisika

2014: Pak Payudi, Pak Anwar, Pak Budi, Bu Eka, Bu Emil, Bu Fera, Pak

Hans, Bu Lika, Pak Najam, Bu Surya, Bu Indah, Pak Pardi, Bu Susi, Pak

Taufik, Pak Trian, Pak Vira, Pak Wayan, Bu Yuliana, Bu Zulimah, dan Pak

Heri, terima kasih atas bantuan dan kebersamaannya selama ini.

12. Kepada semua pihak yang telah membantu terselesaikannya tesis ini.

Semoga dengan bantuan dan dukungan yang diberikan mendapat balasan pahala

di sisi Allah SWT dan semoga tesis ini dapat bermanfaat. Amin.

Bandar Lampung, 12 Januari 2018

Penulis,

Abdul Malik

xiii

DAFTAR ISI

Halaman

DAFTAR TABEL ......................................................................................... xx

DAFTAR GAMBAR ..................................................................................... xxi

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Penelitian................................................................. 1

B. Identifikasi Masalah ......................................................................... 7

C. Rumusan Masalah ............................................................................ 8

D. Tujuan Penelitian ............................................................................. 8

E. Manfaat Penelitian ........................................................................... 9

F. Ruang Lingkup Penelitian ............................................................... 9

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kerangka Teoritis ............................................................................ 111. Pembelajaran fisika .................................................................... 112. Higher Order Thinking Skills (HOTS) ...................................... 143. Inkuiri Terbimbing ..................................................................... 194. Penilaian Dalam Pembelajaran Fisika ....................................... 25

a. Pengertian Asesmen dan Jenisnya ........................................ 25b. Langkah Pengembangan Tes ............................................... 29c. Langkah-Langkah Penyusunan Soal HOTS ....................... 30d. Karakteristik Soal HOTS ..................................................... 32

B. Penelitian Yang Relevan .................................................................. 33

C. Kerangka Pemikiran ........................................................................ 35

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian ............................................................................. 37

B. Subjek Pengembangan Produk ........................................................ 38

C. Prosedur Pengembangan .................................................................. 381. Penelitian Pendahuluan .............................................................. 402. Perencananaan Produk ............................................................... 40

xiv

3. Pengembangan Produk Awal ..................................................... 404. Uji Coba Tahap Awal ................................................................ 415. Revisi Produk ............................................................................ 416. Uji Coba Lapangan .................................................................... 427. Produk Akhir ............................................................................. 42

D. Teknik Pengumpulan Data .............................................................. 431. Teknik Angket ........................................................................... 432. Teknik Tes ................................................................................. 44

E. Teknik Analisis Data ....................................................................... 451. Validasi Ahli .............................................................................. 452. Uji Coba Instrumen .................................................................... 463. Uji Validitas Instrumen............................................................... 474. Uji Reabilitas Instrumen ............................................................. 485. Tingkat Kesukaran...................................................................... 496. Daya Beda................................................................................... 507. Pengujian Hipotesis ................................................................... 51

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian Pengembangan ...................................................... 541. Analisis Penelitian dan Analisis Kebutuhan............................... 542. Pengembangan Produk (Asesmen HOTS).................................. 56

a. Penentuan Tujuan Tes .......................................................... 56b. Penyusunan Kisi-kisi ........................................................... 57c. Penulisan Soal ...................................................................... 59d. Penelaahan Soal (Reviu dan Revisi Soal) ............................ 61e. Uji Satu Lawan Satu ............................................................ 67f. Uji Coba Soal ....................................................................... 68g. Pengukuran .......................................................................... 72

B. Pembahasan ..................................................................................... 731. Sebaran Butir Soal ..................................................................... 742. Karakteristik Instrumen ............................................................. 75

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan .......................................................................................... 89

B. Saran ................................................................................................ 90

DAFTAR PUSTAKA .................................................................................... 91

xv

LAMPIRANLampiran 1 Kisi-Kisi Angket Analisis Kebutuhan Guru............................ 96Lampiran 2 Angket Analisis Kebutuhan Guru ........................................... 97Lampiran 3 Hasil Angket Kebutuhan Guru ................................................. 100Lampiran 4 Kisi-Kisi Instrumen Validasi Ahli Materi ................................ 104Lampiran 5 Angket Validasi Ahli Materi .................................................... 105Lampiran 6 Surat Keterangan Validasi Ahli Materi .................................... 114Lampiran 7 Hasil Analisis Validasi Ahli Materi ......................................... 115Lampiran 8 Kisi-Kisi Instrumen Validasi Ahli Konstruksi ........................ 116Lampiran 9 Instrumen Validasi Ahli Konstruksi ........................................ 117Lampiran 10 Surat Keterangan Validasi Ahli Konstruksi ............................ 125Lampiran 11 Hasil Validasi Ahli Konstruksi ................................................ 126Lampiran 12 Kisi-Kisi Instrumen Validasi Ahli Bahasa ............................... 127Lampiran 13 Instrumen Validasi Ahli Bahasa............................................... 128Lampiran 14 Surat Keterangan Validasi Ahli Bahasa ................................... 134Lampiran 15 Hasil Validasi Ahli Bahasa....................................................... 135Lampiran 16 Kisi-Kisi Angket Uji Perseorangan untuk Guru....................... 137Lampiran 17 Angket Uji Perseorangan untuk Guru ...................................... 138Lampiran 18 Hasil Analisis Angket Uji Perseorangan untuk Guru............... 141Lampiran 19 RPP Kelas Eksperimen ............................................................ 142Lampiran 20 RPP Kelas Kontrol .................................................................. 168Lampiran 21 Kisi-Kisi Soal HOTS ............................................................... 192Lampiran 22 Instrumen Soal HOTS ............................................................. 200Lampiran 23 Pedoman Penskoran ................................................................ 212Lampiran 24 Hasil Analisis Uji Coba Instrumen Asesmen ........................... 214Lampiran 25 Uji Normalitas dan Uji Beda (SPSS)........................................ 221Lampiran 26 Surat Keterangan Penelitian ..................................................... 229

xvi

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

2.1 Taksonomi Bloom ........................................................................... 172.2 Langkah-Langkah Metode Inkuiri Terbimbing.............................. 242.3 Taksonomi Unit Pengajaran ............................................................ 263.1 Peskoran Tingkat Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi siswa ...... 473.2 Kriteria Tingkat Validitas Instrumen Asesmen HOTS.................... 483.3 Tabel Kriteria Reliabilitas ............................................................... 484.1 Sebaran Item Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi ....................... 574.2 Sebaran Jumlah Soal........................................................................ 594.3 Hasil Telaah Aspek Materi .............................................................. 624.4 Revisi Instrumen Berdasarkan Masukan Ahli Materi ..................... 634.5 Hasil Telaah Aspek Konstruksi ....................................................... 644.6 Revisi Instrumen Berdasarkan Masukan Ahli Konstruksi .............. 654.7 Hasil Telaah Aspek Bahasa ............................................................. 664.8 Revisi Instrumen Berdasarkan Masukan Ahli Bahasa .................... 674.9 Rekapitulasi Tanggapan Guru ......................................................... 684.10 Rekapitulasi Tingkat Kesukaran .................................................... 704.11 Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi siswa ................................... 734.12 Sebaran Jumlah Soal........................................................................ 744.13 Rekapitulasi Tingkat Kesukaran .................................................... 784.14 Uji Normalitas Data Hasil Belajar................................................... 844.15 Uji Mann-Whitney Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi .............. 86

xvii

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman

2.1 Kerangka Pemikiran Asesmen HOTS................................................ 353.1 Langkah Pengembangan Yang diadaptasi dari Borg and Gall .... 394.1 Grafik Korelasi Butir Soal............................................................. 694.2 Grafik Daya Pembeda Soal .......................................................... 714.3 Grafik Sebaran Soal HOTS........................................................... 744.4 Grafik Hasil Validasi..................................................................... 764.5 Grafik Proporsi Tingkat Kesukaran Soal ...................................... 784.6 Grafik Capaian HOTS Kelas Kontrol ........................................... 824.7 Grafik Capaian HOTS Kelas Eksperimen..................................... 834.8 Grafik Perbandingan Capaian HOTS ........................................... 83

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Hasil supervisi dan evaluasi hasil belajar Sekolah Menengah Atas yang telah

dilakukan oleh Direktorat Pembinaan SMA pada tahun 2015, menunjukkan bahwa

sebagian besar pendidik SMA sasaran dalam menyusun butir soal Ujian Sekolah

cenderung mengukur kemampuan berpikir tingkat rendah atau Lower Order

Thinking Skills (LOTS) dan soal-soal yang dibuat tidak kontekstual. Soal-soal

yang disusun oleh pendidik umumnya mengukur kemampuan mengingat. Bila

dilihat dari konteksnya sebagian besar menggunakan konteks di dalam kelas dan

sangat teoretis, serta jarang menggunakan konteks di luar kelas (kontekstual).

Sehingga tidak memperlihatkan keterkaitan antara pengetahuan yang diperoleh

dalam pembelajaran dengan situasi nyata dalam kehidupan sehari-hari.

Kemampuan berpikir pada level Higher Order Thinking Skills (HOTS) telah

menjadi prioritas dalam pembelajaran fisika. Tuntutan kompetensi pengetahuan,

bahwa peserta didik diharapkan mampu memahami, menerapkan, dan

menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif

berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan. Begitu juga pada

kompetensi inti, keterampilan peserta didik diharapkan mampu mengolah,

menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan

2pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, bertindak secara

efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

Permendikbud. Nomor 23 tahun 2016 menjelaskan penilaian hasil belajar oleh

pendidik terhadap kompetensi pengetahuan meliputi tingkatan kemampuan

dimensi pengetahuan kognitif yang terdiri dari: pengetahuan faktual, pengetahuan

konseptual, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif.

Karakteristik soal-soal yang diharapkan dalam Kurikulum 2013, mengarahkan

peserta didik untuk memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi, cerdas, kreatif.

Pengembangan penilaian tersebut dituangkan dalam bentuk standar penilaian,

yang digunakan untuk mengukur pencapaian kompetensi. Komptensi dasar pada

materi listrik arus searah yang mancakup materi Hukum Ohm dan Hukum

Kirchoof, merupakan pengetahuan strategis dalam pengetahuan metakognitif.

Tuntutan kompetensi pada komptensi dasar menganalisis prinsip kerja peralatan

listrik arus searah atau direct current (DC) dalam kehidupan sehari-hari, dalam

taksonomi Bloom merupakan kemampuan berpikir tingkat tinggi untuk mengukur

ketercapaian indikator pada materi ini diperlukan asesmen HOTS.

Penilaian pembelajaran Fisika diharapkan dapat membantu peserta didik untuk

meningkatkan HOTS, karena HOTS dapat mendorong peserta didik untuk

berpikir secara luas dan mendalam tentang materi pelajaran.

Sebagian besar pendidik SMA dalam menyusun butir soal cenderung hanya

mengukur LOTS dan soal-soal yang dibuat tidak kontekstual. Soal-soal yang

disusun oleh pendidik umumnya mengukur kemampuan mengingat. Bila dilihat

dari konteksnya sebagian besar menggunakan konteks di dalam kelas dan sangat

3teoretis, serta jarang menggunakan konteks di luar kelas. Sehingga tidak

memperlihatkan keterkaitan antara pengetahuan yang diperoleh dalam

pembelajaran dengan situasi nyata dalam kehidupan sehari-hari.

Evaluasi dan penilaian merupakan kegiatan pembelajaran yang bertujuan untuk

membangun kemampuan berpikir dan bersikap ilmiah. Kegiatan dapat dirancang

oleh pendidik, melalui situasi yang direkayasa dalam kegiatan tertentu sehingga

peserta didik melakukan aktifitas antara lain: menganalisis data, mengelompokan,

membuat kategori, menyimpulkan, dan memprediksi atau mengestimasi dari

diskusi atau praktik. Hasil kegiatan mencoba dan mengasosiasi memungkinkan

peserta didik berpikir tingkat tinggi atau HOTS hingga berpikir metakognitif.

Pembelajaran fisika diharapkan peserta didik dapat mengembangkan diri dalam

berpikir. Menurut Brickman et.al., (2009). Pembelajaran yang dapat membangun

literasi sain adalah dengan pembelajaran inkuiri. Peserta didik dituntut tidak

hanya memiliki kemampuan berpikir tingkat rendah atau LOTS, tetapi sampai

pada kemampuan berpikir tingkat tinggi atau HOTS. Sehingga peserta didik harus

terbiasa mengahadapi permasalahan yang memerlukan higher order thinking

skills. Karena higher order thinking skills adalah kemampuan berpikir untuk

memeriksa, menghubungkan, dan mengevaluasi semua aspek situasi dan

masalah. Termasuk di dalamnya mengumpulkan, mengorganisir, mengingat, dan

menganalisa informasi. Berpikir tingkat tinggi termasuk kemampuan membaca

dengan pemahaman dan mengidentifikasi materi yang dibutuhkan dan tidak

dibutuhkan. Kemampuan menarik kesimpulan yang benar dari data yang

diberikan dan mampu menentukan ketidakkonsistenan dan pertentangan dalam

sekelompok data merupakan bagian dari keterampilan berpikir tingkat tinggi.

4Permendikbud nomor 22 tahun 2016 menyebutkan bahwa: Ilmu Fisika merupakan

(1) proses memperoleh informasi melalui metode empiris, (2) informasi yang

diperoleh melalui penyelidikan yang telah ditata secara logis dan sistematis, dan

(3) suatu kombinasi proses berpikir kritis yang menghasilkan informasi yang

dapat dipercaya dan valid. Fisika sebagai proses inkuiri meliputi cara berpikir

dengan langkah kegiatan saintis untuk menghasilkan produk ilmu pengetahuan

ilmiah, seperti observasi, pengukuran, merumuskan dan menguji hipotesis,

mengumpulkan data, bereksperimen, dan prediksi. Hasil penelitian Hendryarto,

(2013) bahwa penerapan pembelajaran inkuiri dapat melatih kemampuan berpikir

tingkat tinggi peserta didik.

Menurut Anderson dan Krathwohl, (2001), dalam taksonomi Bloom yang telah

direvisi kemampuan berpikir, dibagi menjadi dimensi pengetahuan kognitif

tingkat rendah atau LOTS dan kemampuan berpikir tingkat tinggi atau HOTS.

Kemampuan yang termasuk kemampuan berpikir tingkat rendah adalah

kemampuan mengingat, memahami, dan menerapkan, sedangkan kemampuan

berpikir tingkat tinggi meliputi kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan

mengkreasi.

Kenyataan di lapangan, soal-soal cenderung lebih banyak menguji aspek ingatan.

Banyak buku yang menyajikan materi dengan mengajak peserta didik belajar

aktif, sajian konsep sangat sistematis, tetapi sering diakhiri soal evaluasi yang

kurang melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik. Melatih peserta

didik untuk terampil ini dapat dilakukan pendidik dengan cara melatihkan soal-

5soal yang sifatnya mengajak peserta didik berpikir dalam level menganalisis,

mengevaluasi dan mengkreasi.

Hasil penelitian Crawford, (2007), bahwa pendekatan inkuiri cara untuk menilai

peserta didik dalam berbagai situasi, dimana pendidik dapat menilai peserta didik

secara efektif.

Jensen, et.al., (2014) menjelaskan bahwa banyak pendidik yang gagal dalam

mengukur kemampuan berpikir peserta didik, karena hanya memberikan

pertanyaan tentang isi. selanjutnya untuk mengetahui keterampilan berpikir

peserta didik, maka harus dibuat pertanyaan yang benar-benar mengukur

keterampilan berpikir tingkat tinggi. Pengukuran kemampuan berpikir tingkat

tinggi adalah faktor kunci dalam mendorong peserta didik untuk secara efektif

memperoleh pemahaman yang mendalam mengenai materi.

Untuk mengetahui kemampuan berpikir peserta didik, soal-soal untuk menilai

hasil belajar dirancang sedemikian rupa sehingga peserta didik menjawab soal

melalui proses berpikir yang sesuai dengan kata kerja operasional dalam

taksonomi Bloom. Di dalam pembelajaran dinyatakan bahwa kemampuan peserta

didik bukan hanya untuk menguasai sekumpulan pengetahuan yang berupa fakta-

fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses

penemuan, berarti peserta didik harus selalu diajak untuk belajar dengan

menggunakan proses berpikir untuk menemukan konsep-konsep tersebut.

Berdasarkan hasil survei di SMA Negeri 1 Kotagajah, 50 % pendidik fisika

dalam menyusun butir soal cenderung hanya mengukur kemampuan berpikir

tingkat rendah atau LOTS dan soal-soal yang dibuat tidak kontekstual. Soal-soal

6yang disusun oleh pendidik 75 % mengukur kemampuan mengingat atau recall.

Bila dilihat dari konteksnya sebagian besar menggunakan konteks di dalam kelas

dan sangat teoretis, serta jarang menggunakan konteks di luar kelas.

Menurut Kartowagiran (2012), asesmen yang digunakan oleh pendidik harus

dapat meningkatkan penalaran peserta didik. Hasil studi internasional PISA

menunjukkan prestasi literasi sains yang dicapai peserta didik Indonesia sangat

rendah. Pada umumnya kemampuan peserta didik Indonesia sangat rendah dalam:

memahami informasi yang kompleks, teori, analisis dan pemecahan masalah,

pemakaian alat, prosedur dan pemecahan masalah, dan melakukan investigasi.

Berdasarkan kenyataan-kenyataan di atas, maka perlu adanya perubahan sistem

dalam pembelajaran dan penilaian. Instrumen penilaian yang dikembangkan oleh

pendidik diharapkan dapat mendorong peningkatan kemampuan berpikir tingkat

tinggi, meningkatkan kreativitas, dan membangun kemandirian peserta didik

untuk menyelesaikan masalah. SMA Negeri 1 Kotagajah adalah sekolah rujukan

terakreditasi A dengan intake sisiwa yang baik, maka perlu dikembangkan target

kompetensi dasar yang lebih tinggi hingga C5 dan C6 dari tuntutan kompetensi

dasar.

Hasil observasi di SMA Negeri 1 Kotagajah, hasil analisis angket yang diberikan

kepada pendidik fisika tentang asesmen HOTS, hanya 25 % pendidik dalam

penilaian pengetahuan peserta didik sampai pada level menganalisis (C4),

mengevaluasi (C5) dan mengkreasi (C6). 100% pendidik belum pernah

menggunakan dan mengalami kesulitan dalam membuat perangkat asesmen

HOTS. Asesmen yang digunakan dalam pembelajaran Fisika di SMA Negeri 1

7Kotagajah, kurang merangsang peserta didik untuk berpikir secara sistematis,

kritis, logis, dan analitis. Asesmen tes yang digunakan sebagian besar hanya

berupa soal-soal pada level pengetahuan (C1), pemahaman (C2), penerapan atau

aplikasi (C3). sehingga peserta didik tidak terbiasa menjawab soal pada level

menganalisis (C4), mengevaluasi (C5) dan mencipta (C6). Berdasarkan hasil ini,

maka perlu dikembangkan asesmen sampai pada level HOTS.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dijelaskan diatas, penulis

mengidentifikasi masalah penelitian sebagai berikut:

1. Soal-soal yang dibuat pendidik umumnya mengukur kemampuan tingkat ren-

dah atau LOTS.

2. Kemampuan peserta didik dalam memahami informasi yang kompleks, teori,

analisis, pemakaian alat, prosedur dan pemecahan masalah rendah.

3. Terdapat banyak model yang dapat digunakan dalam pembelajaran fisika,

akan tetapi pendidik belum menggunakan model pembelajaran secara

bervariasi.

4. Proses pembelajaran belum optimal sehingga proses pembelajaran bersifat

teacher center.

5. Peserta didik kurang diberikan kesempatan untuk menemukan sendiri konsep

yang akan diajarkan.

6. Diperlukan suatu asesmen yang sesuai dengan karakter fisika dan memenuhi

tujuan fisika menganalisis, mengevaluasi, mengkreasi, dan kontekstual dengan

8model pembelajaran yang mengajak peserta didik birpikir ilmiah agar hasil

belajar dan kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik meningkat.

C. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang Penelitian yang dijelaskan di atas, maka dapat

dirumuskan masalah yang akan dikaji adalah sebagai berikut :

1. Seperti apakah karakteristik instrumen asesmen HOTS Fisika yang dikem-

bangkan?

2. Bagaimanakah validitas dan reliabilitas instrumen asesmen HOTS Fisika

yang dikembangkan?

3. Apakah ada perbedaan kemampuan berpikir tingkat tinggi atau HOTS fisika

peserta didik menggunakan model inkuri terbimbing dan diskoveri?

D. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan, tujuan penelitian ini

adalah:

1. Mendeskripsikan karakteristik instrumen asesmen HOTS Fisika yang dikem-

bangkan?

2. Mendeskripsikan validitas dan reliabilitas instrumen asesmen HOTS Fisika

yang dikembangkan?

3. Mendeskripsikan perbedaan kemampuan berpikir tingkat tinggi atau HOTS

Fisika peserta didik menggunakan model inkuri terbimbing dan diskoveri?

9E. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diperoleh dari penelitian pengembangan ini adalah sebagai berikut:

1. Membantu pendidik dalam pengembangan instrumen asesmen HOTS Fisika.

2. Mengetahui validitas dan reliabilitas instrumen asesmen HOTS Fisika yang

dikembangkan.

3. Instrumen asesmen HOTS Fisika yang dikembangkan dapat digunakan untuk

mengukur Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Fisika peserta didik SMA.

4. Instrumen asesmen HOTS Fisika yang dikembangkan diharapkan dapat

melatih kemampuan berpikir tingkat tinggi Fisika peserta didik.

5. Instrumen asesmen HOTS Fisika yang dikembangkan diharapkan dapat

merangsang peserta didik dalam meningkatkan kemampuan berpikir.

F. Ruang Lingkup Penelitian

Untuk membatasi agar tidak meluasnya penelitian pengembangan ini, ruang ling-

kup penelitian ini sebagai berikut:

1. Pengembangan dalam penelitian ini adalah pembuatan Instrumen asesmen

HOTS Fisika menggunakan model pengembangan yang diadaptasi dari

prosedur pengembangan menurut Borg & Gall, (1989: 784-785)

2. Instrumen asesmen HOTS Fisika yang dimaksud adalah Instrumen asesmen

keterampilan berpikir tingkat tinggi.

3. Instrumen asesmen HOTS yang digunakan pada level menganalisis (C4),

mengevaluasi (C5) dan mengkreasi (C6), menurut Anderson & Krathwohl

(2001)

104. Bentuk tes adalah uraian dan pilihan ganda akan dibuat instrumen yang

dibatasi pada materi penerapan peralatan listrik arus searah dalam kehidupan

sehari-hari.

5. Teknik penilaian tes yang digunakan adalah tes tertulis.

6. Uji instrumen penelitian pengembangan ini dilakukan oleh ahli materi, ahli

instrumen dan bahasa, uji coba produk.

7. Uji coba instrumen dilakukan pada peserta didik kelas MIPA di SMA Negeri

1 Kotagajah Lampung Tengah.

11

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kerangka Teoritis

1. Pembelajaran Fisika

Fisika merupakan bagian dari Ilmu Pengetahuan Alam yang merupakan usaha

sistematis dalam rangka membangun dan mengorganisasikan pengetahuan dalam

bentuk penjelasan-penjelasan yang dapat diuji dan mampu memprediksi gejala

alam. Dalam memprediksi gejala alam diperlukan kemampuan pengamatan yang

dilanjutkan dengan penyelidikan melalui kegiatan metode ilmiah.

Standar isi fisika SMA, pada ruang lingkup materi prinsip kerja peralatan listrik

arus searah dalam kehidupan sehari-hari. Kompetensi yang yang diharapkan,

mengembangkan sikap rasa ingin tahu, jujur, tanggung jawab, logis, kritis,

analitis, dan kreatif melalui pembelajaran fisika. Merumuskan permasalahan yang

berkaitan dengan fenomena fisika, merumuskan hipotesis, mendesain dan

melaksanakan eksperimen, melakukan pengukuran secara teliti, mencatat dan

menyajikan hasil dalam bentuk tabel dan grafik, menyimpulkan, serta melaporkan

hasilnya secara lisan maupun tertulis. Menganalisis konsep, prinsip, dan hukum

kelistrikan, serta menerapkan metakognisi dalam menjelaskan fenomena alam dan

12penyelesaian masalah kehidupan. Menciptakan produk sederhana berkaitan

dengan penerapan konsep listrik arus searah.

Peraturan Menteri Pendidikan dan kebudayaan nomor 59 tahun 2014: Ilmu Fisika

merupakan (1) proses memperoleh informasi melalui metode empiris, (2)

informasi yang diperoleh melalui penyelidikan yang telah ditata secara logis dan

sistematis; dan (3) suatu kombinasi proses berpikir kritis yang menghasilkan

informasi yang dapat dipercaya dan valid. Fisika sebagai proses atau penyelidikan

meliputi cara berpikir, sikap, dan langkah-langkah kegiatan saintis untuk

memperoleh produk-produk ilmu pengetahuan ilmiah, misalnya observasi,

pengukuran, merumuskan dan menguji hipotesis, mengumpulkan data,

bereksperimen, dan prediksi. Dalam konteks itu fisika bukan sekadar cara bekerja,

melihat, dan cara berpikir. Fisika sebagai proses juga dapat meliputi

kecenderungan sikap atau tindakan, keingintahuan, kebiasaan berpikir, dan

seperangkat prosedur. Sementara nilai-nilai fisika berhubungan dengan tanggung

jawab moral, nilai-nilai sosial, manfaat fisika dalam kehidupan manusia, serta

sikap dan tindakan seseorang dalam belajar atau mengembangkan fisika.

Fisika merupakan bagian dari sains. Seperti yang diungkapkan oleh Koes

(2003:4), hakikat fisika sama halnya dengan membicarakan hakikat sains karena

fisika merupakan bagian yang tak terpisahkan dari sains. Oleh karena itu,

karakteristik fisika pada dasarnya sama dengan karakteristik sains pada umumnya.

Kaitannya dalam pembelajaran fisika, objek yang diajarkan adalah fisika.

Sedangkan fisika pada dasarnya sama dengan karakteristik sains pada umumnya,

maka dalam belajar fisika tidak terlepas dari penguasaan konsep-konsep dasar

13fisika, teori, atau masalah baru yang memerlukan jawaban melalui pemahaman

sehingga ada perubahan dalam diri peserta didik.

Peraturan Menteri Pendidikan dan kebudayaan nomor 59 tahun 2014

menyebutkan bahwa, tujuan pembelajaran fisika diantaranya adalah,

mengembangkan kemampuan bernalar dalam berpikir analisis induktif dan

deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip fisika untuk menjelaskan

berbagai peristiwa alam dan menyelesaikan masalah baik secara kualitatif maupun

kuantitatif, juga menguasai konsep dan prinsip fisika serta mempunyai

keterampilan mengembangkan pengetahuan, dan sikap percaya diri sebagai bekal

untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang yang lebih tinggi serta

mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi.

Kompetensi yang ingin dicapai dalam pemebelajaran, merupakan bagian yang

integral dari sistem pembelajaran. Tujuan pembelajaran tersebut akan

menghasilkan perolehan hasil belajar setelah terjadi proses pembelajaran. Hasil

belajar merupakan data yang diperoleh melalui tes hasil belajar yang dapat

mengukur tingkat pencapaian kompetensi. Penilaian hasil belajar Fisika diperoleh

dari tes berupa pertanyaan yang diberikan kepada peserta didik, selain itu bukan

hanya dilihat dari nilai tes, namun dinilai dari peserta didik mampu mengamati,

pemahaman konsep serta aplikasi dalam kehidupan serta respon emosional selama

proses pembelajaran. Hasil belajar dalam penelitian ini diperoleh dari tes untuk

mengetahui tingkat kemampuan ranah kognitif peserta didik, ranah afektif, dan

ranah psikomotor yang dilihat selama proses pembelajaran dengan inkuiri

terbimbing.

14

2. Higher Order Thinking Skills (HOTS)

Kemampuan berpikir tingkat tinggi atau dikenal dengan istilah Higher Order

Thinking Skills (HOTS) pada Taksonomi Bloom, merupakan dimensi proses

kognitif dari tingkat rendah ke tinggi. Agar lebih relevan digunakan dalam dunia

pendidikan abad ke-21. Taksonomi Bloom versi lama berupa kata benda yaitu:

pengetahuan, pemahaman, terapan, analisis, sintesis, evaluasi. Setelah direvisi

menjadi kata kerja: mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis,

mengevaluasi, dan mencipta.

Soal-soal HOTS merupakan instrumen pengukuran yang digunakan untuk

mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi, yaitu kemampuan berpikir yang

tidak sekadar mengingat, menyatakan kembali, atau merujuk tanpa melakukan

pengolahan. Soal-soal HOTS pada konteks asesmen mengukur kemampuan: 1)

transfer satu konsep ke konsep lainnya, 2) memproses dan menerapkan informasi,

3) mencari kaitan dari berbagai informasi yang berbeda-beda, 4) menggunakan

informasi untuk menyelesaikan masalah, dan 5) menelaah ide dan informasi

secara kritis. Meskipun demikian, soal-soal yang berbasis HOTS tidak berarti soal

yang lebih sulit daripada soal mengingat.

15Pengertian kemampuan berpikir tingkat tinggi atau higher order thinking skills

menurut Brookhart ( 2010:5);

Higher order thinking conceived of as the top end of the Bloom’scognitive taxonomy. The teaching goal behind any of the cognitivetaxonomies is equipping students to be able to do transfer. “Being able tothink” means students can apply the knowledge and skills they developedduring their learning to new contexts. “New” here means applicationsthat the student has not thought of before, not necessarily somethinguniversally new. Higher order thinking is conceived as students being ableto relate their learning to other elements beyond those they were taught toassociate with it.

Pengertian tersebut menjelaskan bahwa; Berpikir tingkat tinggi merupakan

kemampuan pada level atas taksonomi kognitif Bloom, tujuan pembelajaran

berdasarkan taksonomi kognitif Bloom melengkapi peserta didik untuk dapat

menerapkan pengetahuan dan keterampilan untuk konteks baru. Maksudnya

adalah penerapan konsep yang oleh peserta didik belum terpikirkan sebelumnya,

ini berarti belum tentu sesuatu yang baru. Berpikir tingkat tinggi berarti

kemampuan peserta didik untuk menghubungkan pembelajaran mereka untuk hal-

hal lain di luar yang pernah dipelajari.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi dalam taksonomi Bloom, menurut Brookhart,

(2010:5); Higher order thinking is approached as the “top end” of Bloom’s (or

any other) taxonomy: Analyze, Evaluate, and Create, or, in the older language,

Analysis, Synthesis, and Evaluation.

Berdasarkan pengertian tersebut berarti, berpikir tingkat tinggi merupakan

kemampuan berpikir menurut taksonomi Bloom, yang meliputi: menganalisis

(analyze), mengevaluasi (evaluate), dan mengkreasi (create). Peringkat kognitif

Bloom. Menurut Moore, dan Stanley, (2010), taksonomi Bloom yang mencakup;

16menganalisis, mengevaluasi, dan mengkreasi merupakan level kognitif tingkat

tinggi. Selanjutnya, Moore, dan Stanley, (2010), menambahkan bahwa level 4

sampai 6 the higher level of thinking. Hal ini senada dengan pendapat Thomas, &

Thorne, (2007) yang mengatakan;

“HOT is thinking on a higher level than memorizing facts or tellingsomething back to someone exactly the way the it was told to you. When aperson memorizes and gives back the information without having to thinkabout it, we call it rote memory. That's because it's much like a robot; itdoes what it's programmed to do, but it doesn't think for itself.”

Kemampuan berpikir tingkat tinggi, merupakan proses berpikir yang tidak hanya

sekedar, menghafal dan menyampaikan kembali informasi yang diketahui yang

diperlukan dalam pembelajaran fisika. Seperti yang dijelaskan Rofiah, dkk.,

(2013), bahwa; Kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan kemampuan

menghubungkan, memanipulasi, dan mentransformasi pengetahuan serta

pengalaman yang sudah dimiliki untuk berpikir secara kritis dan kreatif dalam

upaya menentukan keputusan dan memecahkan masalah pada situasi baru.

Berdasarkan beberapa pendapat para ahli di atas dapat dikatakan bahwa proses

penyampaian informasi dalam pembelajaran sains khususnya fisika ditekankan

pada pemberian pengalaman secara langsung. Pengalaman secara langsung dapat

diperoleh dengan cara melakukan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik

(student center) dan pendidik berperan sebagai fasilitator agar peserta didik dapat

berpikir, memahami, dan menghayati pesan yang disampaikan. Pada pemberian

pengalaman secara langsung, peserta didik diharapkan dapat membentuk sikap

ilmiah seperti ditunjukkan oleh para ilmuwan sains terdahulu, mengembangkan

kompetensi, dan menumbuhkan kemampuan berpikir.

17Berdasarkan hasil penelitian Heong, et al., (2011), bahwa; students need to learn

thinking skills, especially higher order thinking skills to help them solve problems

in learning and enhance their academic results. Berdasarkan pendapat tersebut,

bahwa peserta didik membutuhkan kemampuan berpikir, terutama kemampuan

berpikir tingkat tinggi untuk membantunya dalam menyelesaikan masalah dalam

belajar.

Pengembangan soal HOTS memerlukan berbagai kriteria baik dari segi bentuk

soalnya maupun konten materi subjeknya. Teknik penulisan soal-soal HOTS baik

yang berbentuk pilihan ganda atau uraian secara umum sama dengan penulisan

soal tingkat rendah, tetapi ada beberapa ciri yang membedakannya dalam Tabel

2.1.

Tabel 2.1 Taksonomi Bloom

No.Level

Taksonomi

Kata KerjaOperasional yang

Dapat DiukurDeskripsi Perilaku

1. Mengingat 1. Mengidentifikasi2. Menyebutkan3. Mendaftar4. Menunjukkan5. Mendevinisikan6. Melabel

Mengingat atau menyadariinformasi.

2. Memahami 1. Menjelaskan2. Mendeskripsikan3. Mengklasifikasi4. Mencontohkan5. Meringkas6. Mengelompokkan

Memahami makna,menetapkan kembali dalamkata-kata sendiri,menafsirkan, ekstrapolasi,menerjemahkan,merangkum, membuatringkasan.

3. Menerapkan 1. Menggunakan2. Menerapkan3. Memecahkan4. Mengubah5. Menanggapi6. Menentukan

Menggunakan ataumenerapkan pengetahuan,mempraktikkan teori,menggunakan pengetahuandalam menanggapi keadaannyata, merespon yangdipahami.

18

No.Level

Taksonomi

Kata KerjaOperasional yang

Dapat DiukurDeskripsi Perilaku

4. Menganalisis 1. Menganalisis2. Menguji3. Mengukur4. Membandingkan5. Menafsirkan6. Membagi

Menafsirkan elemen,prinsip-prinsip organisasi,struktur, konstruksi,hubungan internal, kualitas,keandalan komponenindividu, menyeleksi hasilpenerapannya.

5. Mengevaluasi 1. Menilai2. Meninjau3. Menyelidiki4. Mengelola5. Membenarkan6. Mempertahankan

Menilai efektivitas seluruhkonsep, dalam hubungannyadengan nilai-nilai output,khasiat, kelangsunganhidup; berpikir kritis,perbandingan strategis danreview; penghakiman yangberkaitan dengan kriteriaeksternal, mengontrol.

6. Mencipta 1. Merencanakan2. Merevisi3. Mengembangkan4. Membangun5. Mengintegrasikan6. Memodivikasi

Mengembangkan strukturunik baru, sistem, model,pendekatan, ide-ide, berpikirkreatif.

(Anderson & Krathwhol 2001)

Kemampuan berpikir tingkat tinggi atau higher order thinking skill (HOTS)

adalah kemampuan mengananlisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan

mencipta (create). Kemampuan ini ditunjukkan dalam menyelesaikan persoalan

dengan menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan. Kemampaun ini

sebenarnya sudah dibiasakan dalam fisika, karena fisika melatih peserta didik

dalam mengembangkan kemampuan berpikir logis, kritis, objektif, memutuskan

sesuatu berdasarkan data yang tetap dengan menggunakan metode ilmiah, dan

kemampuan untuk komunikasi ilmiah.

Kemampuan berpikir peserta didik melibatkan dimensi pengetahuan yang berupa

pengetahuan faktual, “peserta didik dapat mendefinisikan istilah-istilah dengan

19bahasa mereka sendiri”. pengetahaun konseptual, “peserta didik dapat

menjelaskan apa yang terjadi pada jumlah arus listrik ketika dilakukan perubahan-

perubahan pada rangkaian, misalnya dua baterai dirangkai dalam hubungan seri

diubah jadi paralel”. Pengetahuan prosedural, “peserta didik dapat menggunakan

rumus Ohm untuk menghitung tegangan jika diketahui arus dan hambatannya”.

Pengetahuan konseptual, “peserta didik dapat meumuskan cara-cara untuk

menambah terang lampu dalam sebuah rangkaian istrik tanpa mengubah

baterainya”. Pengetahuan metakognitif, “peserta didik dapat memilih rencana

yang paling sesuai dengan tingkat pemahamannya untuk menyelesaikan masalah

yang menyangkut rumus Ohm”.

3. Inkuiri Terbimbing

Pembelajaran inkuiri pada hakikatnya merupakan proses penemuan atau

penyelidikan. Tujuan utamanya adalah untuk mendorong peserta didik dalam

mengembangkan keterampilan berfikir dengan memberikan pertanyaan-

pertanyaan dan mendapatkan jawaban atas dasar rasa ingin tahu mereka. Proses

pembelajaranya berubah dari dominasi pendidik menjadi dominasi oleh peserta

didik, karena dalam model Guided Inquiry yang lebih aktif belajar adalah peserta

didik, sedangkan pendidik bertindak sebagai fasilitator atau pembimbing saja.

Inkuiri merupakan pembelajaran yang menekankan pada proses mencari dan

menemukan. Hal ini sesuai dengan pendapat Cleaf dalam Putrayasa, (2007: 2)

inkuiri adalah pembelajaran yang berpusat pada peserta didik, yang mendorong

peserta didik untuk menyelidiki masalah dan menemukan informasi. Dengan

20strategi ini, peserta didik dapat mengembangkan proses berpikir sehingga peserta

didik aktif untuk belajar.

Joyce at al., (2000 : 194) menjelaskan “ The general goal of inquiry training is to

help student develop the intellectual discripline and skill necessary to raise

question and search out answer stemming from their curiosity”. bahwa tujuan

umum dari inkuiri adalah membantu peserta didik mengembangkan disiplin

intelektual dan ketrampilan yang dibutuhkan untuk membangkitkan pertanyaan

dan mencari jawaban yang berasal dari rasa keingintahuannya.

Inkuiri termasuk ke dalam kategori model kelompok pengolahan informasi.

Model-model pembelajaran pengolahan informasi pada dasarnya menitikberatkan

pada cara-cara memperkuat dorongan internal manusia untuk memahami dunia

dengan cara menggali dan mengorganisasikan data, merasakan adanya masalah

dan mengupayakan jalan pemecahannya.

Beberapa model dalam kelompok ini memberikan kepada para peserta didik

sejumlah konsep, sebagian lagi menitikberatkan pada pembentukkan konsep dan

pengujian hipótesis, sebagian lainnya memusatkan perhatian pada pengembangan

kemampuan kreatif.

Beberapa model telah dirancang untuk memperkuat kemampuan intelektual

umum. Pembelajaran inkuiri melibatkan peserta didik dalam masalah yang

sebenarnya dalam penelitian dengan menghadapkan peserta didik pada bidang

penelitian, membantu mereka mengidentifikasi masalah yang konseptual atau

21metodologis dalam bidang penelitian dan mengajak mereka untuk merancang cara

dalam mengatasi masalah.

Joyce at al., (2000 :172). ”Tugas pendidik adalah untuk membimbing penelitian

dengan menekankan pada proses penelitian dan mengajak peserta didik untuk

merefleksikannya pada kerangka pokok dan harus mendorong tingkat ketelitian

yang baik dalam penelitian”.

Joyce at al., (2000 : 185). Hasil pembelajaran utama dari penelitian adalah proses

yang melibatkan observasi, mengumpulkan dan mengatur data, mengidentifikasi

dan mengontrol variabel, membuat hipotesis, menyusun penjelasan dan

menggambarkan kesimpulan.

Joyce at al., (2000:186), menjelaskan bahwa model inkuiri terbimbing, adalah

pembelajaran yang diarahkan pada pencapaian indikator kompetensi dasar.

Pembelajaran inkuiri bermakna bahwa peserta didik dilibatkan dalam

pembelajaran dengan bertanya dan menjawab pertanyaan, mencari informasi

dapat dilakukan dengan kegiatan diskusi, dan melakukan penyelidikan yang

dilakukan dengan kegiatan ekperimen. Selanjutnya disebutkan bahwa strategi

inkuiri dapat melibatkan peserta didik melakukan penyelidikan untuk memperoleh

informasi. Pembelajaran ini sangat baik diterapkan dalam pembelajaran Fisika

yang memiliki tuntutan kurikulum untuk memberikan pengalaman langsung yang

berupa melakukan demonstrasi, eksperimen serta sikap ilmiah lainnya.

Sanjaya (2008: 196) memberikan definisi pembelajaran inkuiri, yaitu;

Pembelajaran inkuiri adalah rangkaian kegiatan pembelajaran yang menekankan

22pada proses berpikir secara kritis dan analitis untuk mencari dan menemukan

sendiri jawaban dari masalah yang dipertanyakan.

Berdasarkan penjelasan di atas terdapat lima ciri penting dari inkuiri, yaitu (1)

pertanyaan ilmiah yang akan melibatkan para peserta didik; (2) bukti yang

didapatkan oleh peserta didik mampu digunakan untuk mengembangkan dan

memecahkan permasalahan yang dihadapi; (3) penjelasan (explanation)

dikembangkan berdasarkan bukti yang didapat; (4) evaluasi dari suatu penjelasan

dijadikan salah satu alternatif yang mencerminkan pemahaman ilmiah; (5)

mengkomunikasikan hasil yang diperoleh.

Sasaran utama kegiatan pembelajaran inkuiri adalah (1) keterlibatan peserta didik

secara maksimal dalam proses kegiatan belajar; (2) keterarahan kegiatan secara

logis dan sistematis pada tujuan pembelajaran; dan (3) mengembangkan sikap

percaya diri peserta didik tentang apa yang ditemukan dalam proses inkuiri. Hal

tersebut membutuhkan suatu kondisi yang sangat mendukung. Adapun kondisi

umum yang merupakan syarat timbulnya kegiatan inkuiri bagi peserta didik

adalah (1) aspek sosial di kelas dan suasana terbuka yang mengundang peserta

didik berdiskusi; (2) inkuiri berfokus pada hipotesis; dan (3) penggunaan fakta

sebagai bukti.

Inkuiri merupakan cara terbaik untuk mencapai literasi sains karena dengan model

inkuri memberikan peserta didik kesempatan untuk mendiskusikan dan

perdebatan gagasan ilmiah, peserta didik ditantang untuk memecahkan suatu

masalah tertentu dengan observasi, yaitu kesempatan untuk membuat dan menguji

23prediksi, melalui eksperimen yang direncanakan seperti yang jelaskan oleh

Crawford, (2007):

“Teaching science as inquiry must be both feasible and viable in the mind ofthe teacher. Teachers need to see that things can work, that it is possible tocarry out inquiry-based instruction in actual classrooms; and be able toevaluate their current beliefs for effectiveness (e.g., to approach see thatchildren may not develop understandings of scientific inquiry and of scientificconcepts by a simple transmission). This study raises questions aboutproviding ways to assess students in varying settings, which can informteachers about the effectiveness and appropriateness of using inquiry basedapproaches.”

Tujuan utama pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan keinginan dan

motivasi peserta didik untuk mempelajari prinsip dan konsep sains,

mengembangkan keterampilan ilmiah peserta didik, sehingga mampu bekerja

seperti layaknya seorang ilmuwan dan membiasakan peserta didik bekerja keras

untuk memperoleh pengetahuan.

Adapun langkah-langkah yang diterapkan dalam pembelajaran dengan

menggunakan aktivitas inkuiri terbimbing dapat dilihat pada Tabel 2.2. Proses

pembelajaran ini mencakup aktivitas pendidik dan peserta didik. Langkah-langkah

model pembelajaran inkuiri terbimbing terdiri dari beberapa tahapan, yaitu

introduction (pembukaan), questioning (pertanyaan), planning (perencanaan),

implementing (pengimplementasian), concluding (penyimpulan), dan reporting

(pelaporan).

24

Tabel 2.2 Langkah-Langkah Model Inkuiri Terbimbing (Wenning; 2007)

Tahapan PembelajaranAktivitas

Pendidik Peserta didikIntroduction (pembukaan) Memperkenalkan dan

mengarahkan pesertadidik terhadap topik yangakan dipelajari. Menemukan pengetahuan

awal yang dimilikipeserta didik terhadaptopik.

Memperhatikanapa yangdisampaikanoleh pendidik.

Menjawabpertanyaan yangdiajukanpendidik.

Questioning (permasalahan) Menuntun peserta didikmerumuskanpermasalahan danhipotesis.

Merumuskanpermasalahandan hipotesis.

Planning (perencanaan) Menuntun peserta didikuntuk merencanakaneksperimen denganbeberapa pertanyaan. Apa bahan dan alat yang

kalian butuhkan?

Apa prosedur yang akankalian lakukan untukmengumpulkan data?

Bagaimana kalianmelakukan observasi danmerekam data?

Membuatprosedureksperimen.

Menentukanalat dan bahanyang akandigunakan.

Menentukanteknik observasiyang akandilakukan.

Menentukanteknik merekamdata

Implementing(pengimplementasian)

Menuntun peserta didikdalam menggunakan alatdan bahan. Menuntun peserta didik

dalam melakukanprosedur eksperimen. Menuntun peserta didik

dalam mengobservasidan merekam data.

Menggunakanalat dan bahan.

Melakukanprosedureksperimen.

Melakukankegiatanobservasi danmerekam datayang diperoleh.

25

Tahapan PembelajaranAktivitas

Pendidik Peserta didikConcluding (penyimpulan) Menuntun peserta didik

untuk merumuskan suatukesimpulan berdasarkanbukti-bukti yang di dapatdan hipotesis yang telahdirumuskan.

Merumuskansuatukesimpulanberdasarkanbukti-buktiyang di dapatdan hipotesisyang telahdirumuskan.

Reporting (pelaporan) Menuntun peserta didikdalam melaporkan hasileksperimen yang telahdilakukan melaluikegiatan diskusi.

Melaporkanhasil yang telahdiperoleh dalambentuk makalah,dandipresentasikankepada teman-temannya.

4. Penilaian dalam Pembelajaran Fisika

a) Pengertian Asesmen dan jenisnya

Pengertian asesmen (assessment) dijelaskan oleh Stiggins, (2004) sebagai

penilaian proses, kemajuan, dan hasil belajar peserta didik (outcomes). Asesmen

dijelaskan oleh Kumano dalam Kuncoro, (2012) sebagai “ The process of

collecting data which shows the development of learning”. Asesmen merupakan

istilah yang tepat untuk penilaian proses belajar peserta didik. Proses belajar

peserta didik merupakan hal penting yang dinilai dalam asesmen, tapi hasil

belajar juga tetap tidak dapat dikesampingkan. Penilaian hasil belajar oleh

pendidik adalah proses pengumpulan informasi atau bukti tentang capaian

pembelajaran peserta didik dalam kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial,

kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan yang dilakukan secara

terencana dan sistematis, selama dan setelah proses pembelajaran.

26

Penilaian Hasil Belajar oleh pendidik memiliki fungsi untuk memantau kemajuan

belajar, memantau hasil belajar, dan mendeteksi kebutuhan perbaikan hasil belajar

peserta didik secara berkesinambungan. Penilaian hasil belajar peserta didik

dilaksanakan berdasarkan standar penilaian pendidikan yang berlaku secara

nasional. Instrumen penilaian hasil belajar yang digunakan pendidik memenuhi

persyaratan:

1) Substansi, adalah merepresentasikan kompetensi yang dinilai,

2) Konstruksi, adalah memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk

instrumen yang digunakan, dan

3) Bahasa, adalah menggunakan bahasa yang baik dan benar serta

komunikatif sesuai dengan taraf perkembangan peserta didik.

Penilaian pengetahuan merupakan penilaian untuk mengukur kemampuan peserta

didik berupa pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif, serta

kemampuan berpikir tingkat rendah sampai tinggi. Pada asesmen HOTS dan

pengkategorian proses-proses kognitif, seperti pada tabel 2.3.

27Tabel 2.3 Tabel Taksonomi untuk Pembelajaran Hukum Ohm

DimensiPengetahuan

Dimensi Proses Kognitif

1Mengingat

2Memahami

3Mengaplikasikan

4Mengana

lisis

5Mengeva

luasi

6Mencipta

APengetahuanFaktual

x x

BPengetahuanKonseptual

x x x x

CPengetahuanProsedural

x x x

DPengetahuanMetakogtif

x x

(Anderson & Krathwhol 2001)

Teknik penilaian kompetensi pengetahuan dalam Permendikbud nomor 23 tahun

2016: Teknik yang biasa digunakan adalah tes tertulis, tes lisan, dan penugasan.

namun tidak menutup kemungkinan digunakan teknik lain yang sesuai, misalnya

portofolio dan observasi.

Tes tertulis adalah tes dengan soal dan jawaban disajikan secara tertulis untuk

mengukur atau memperoleh informasi tentang kemampuan peserta tes. Tes tertulis

menuntut respons dari peserta tes yang dapat dijadikan sebagai representasi dari

kemampuan yang dimiliki. Instrumen tes tertulis dapat berupa soal pilihan ganda,

isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Pengembangan

instrumen tes tertulis mengikuti langkah-langkah sebagai berikut.

1) Menetapkan tujuan tes, yaitu untuk seleksi, penempatan, diagnostik,

formatif, atau sumatif.

282) Menyusun kisi-kisi, yaitu spesifikasi yang digunakan sebagai acuan

menulis soal. Kisi-kisi memuat rambu-rambu tentang kriteria soal yang

akan ditulis, meliputi KD yang akan diukur, materi, indikator soal, bentuk

soal, dan nomor soal. Dengan adanya kisi-kisi, penulisan soal lebih terarah

sesuai dengan tujuan tes dan proporsi soal per KD atau materi yang

hendak diukur lebih tepat.

3) Menulis soal berdasarkan kisi-kisi dan kaidah penulisan soal.

4) Menyusun pedoman penskoran sesuai dengan bentuk soal yang digunakan.

Pada soal pilihan ganda, isian, menjodohkan, dan jawaban singkat

disediakan kunci jawaban karena jawaban dapat diskor secara objektif.

Sedangkan untuk soal uraian disediakan pedoman penskoran yang memuat

alternatif jawaban atau rubrik dengan rentang skor.

5) Melakukan analisis kualitatif (telaah soal) sebelum soal diujikan.

Bentuk soal tes tertulis, yaitu:

a) Memilih jawaban, dapat berupa:

1) pilihan ganda

Menurut Mardapi, (2012: 74-75), Tes pilihan ganda terdiri atas:

pernyataan (pokok soal) atau stem dan alternatif jawaban dan pengcoh.

Pokok soal merupakan kalimat yang berisi keterangan atau

pemberitahuan tentang suatu materi yang belum lengkap yang harus

dilengkapi dengan memilih jawaban yang tesedia. Kunci jawaban

adalah salah satu alternatif jawaban yang merupakan pilihan benar,

sedangkan pengecoh merupakan alternatif jawaban yang bukan kunci

jawaban.

292) dua pilihan (benar-salah, ya-tidak)

3) menjodohkan

4) sebab-akibat

b) Mensuplai jawaban, dapat berupa:

1) isian atau melengkapi

2) jawaban singkat atau pendek

3) uraian

Tes ranah kognitif berfokus pada pengetahuan dan pemahaman mengenai fakta,

konsep, prinsip, hukum, dan penyelesaian masalah, serta prilaku yang

berhubungan dengan kegiaan berpikir peserta didik. Dengan kata lain, kognitif

adalah ranah yang mencakup kegiatan mental (otak) berupa kemampuan

pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, evaluasi, dan kreasi. Hasil belajar

ranah kognitif diperoleh dari hasil tes untuk mengukur tingkat pencapaian setelah

suatu materi pembelajaran diberikan kepada peserta didik.

b) Langkah pengembangan Tes

Menurut Mardapi, (2008; 88), ada sembilan langkah yang perlu ditempuh dalam

mengembangkan tes hasil atau prestasi belajar, yaitu: (1) menyusun spesifikasi

tes, (2) menulis soal tes, (3) menelaah soal tes, (4) melakukan uji coba tes, (5)

menganalisis butir soal, (6) memperbaiki tes, (7) merakit tes, (8) melaksanakan

tes, (9) menafsirkan hasil tes.

30c) Langkah-Langkah Penyusunan Soal HOTS

Untuk menulis butir soal HOTS, penulis soal dituntut untuk dapat menentukan

perilaku yang hendak diukur dan merumuskan materi yang akan dijadikan dasar

pertanyaan (stimulus) dalam konteks tertentu sesuai dengan perilaku yang

diharapkan. Selain itu uraian materi yang akan ditanyakan (yang menuntut

penalaran tinggi). Oleh karena itu dalam penulisan soal HOTS, dibutuhkan

penguasaan materi ajar, keterampilan dalam menulis soal (kontruksi soal), dan

kreativitas pendidik dalam memilih stimulus soal.

Berikut ini langkah-langkah penyusunan soal-soal HOTS.

1) Menganalisis KD yang dapat dibuat soal-soal HOTS

Memilih Kompetensi Dasar yang dapat dibuatkan soal-soal HOTS. Tidak

semua Kompetensi Dasar dapat dibuatkan model-model soal HOTS.

2) Menyusun kisi-kisi soal

Kisi-kisi menurut Kartowagiran (2012: 4) adalah panduan atau acuan

dalam menyiapkan bahan ajar, menyelenggarakan pembelajaran, dan

mengembangkan butir-butir soal uji. Kisi-kisi soal tes yang berisi

kompetensi dasar, materi pokok, kegiatan pembelajaran, penilaian, waktu,

dan sumber belajar. Hal yang harus diperhatikan dalam menyusun kisi-kisi

adalah indikator jabaran dari Kompetensi Dasar (KD), kompetensi dasar

jabaran dari Kompetensi Inti (KI)

, kompetensi inti jabaran dari standar kompetensi lulusan mata pelajaran,

dan standar kompetensi lulusan mata pelajaran jabaran dari standar

kompetensi lulusan satuan pendidikan, dan standar kompetensi lulusan

satuan pendidikan jabaran dari Tujuan Pendidikan Nasional.

31

Kisi-kisi penulisan soal-soal HOTS bertujuan untuk membantu dalam

menulis butir soal HOTS. Secara umum, kisi-kisi tersebut diperlukan

untuk memandu dalam:

a) Memilih KD yang dapat dibuat soal-soal HOTS,

b) Memilih materi pokok yang terkait dengan KD yang akan diuji,

c) Merumuskan indikator soal, dan

d) Menentukan level kognitif.

3) Memilih stimulus yang menarik dan kontekstual

Stimulus yang digunakan hendaknya menarik, artinya mendorong peserta

didik untuk membaca stimulus. Stimulus yang menarik umumnya baru,

belum pernah dibaca oleh peserta didik. Sedangkan stimulus kontekstual

berarti stimulus yang sesuai dengan kenyataan dalam kehidupan sehari-

hari, menarik, mendorong peserta didik untuk membaca.

4) Menulis butir pertanyaan sesuai dengan kisi-kisi soal

Butir-butir pertanyaan ditulis sesuai dengan kaidah penulisan butir soal

HOTS. Kaidah penulisan butir soal HOTS, agak berbeda dengan kaidah

penulisan butir soal pada umumnya. Perbedaannya terletak pada aspek

materi, sedangkan pada aspek konstruksi dan bahasa relatif sama.

5) Membuat pedoman penskoran (rubrik) atau kunci jawaban

Setiap butir soal HOTS yang ditulis hendaknya dilengkapi dengan

pedoman penskoran atau kunci jawaban. Pedoman penskoran dibuat untuk

bentuk soal uraian. Sedangkan kunci jawaban dibuat untuk bentuk soal

pilihan ganda, pilihan ganda kompleks, dan isian singkat.

32d) Karakteristik Soal HOTS

Soal-soal HOTS untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi termasuk

kemampuan untuk memecahkan masalah, keterampilan berpikir kritis, berpikir

kreatif, kemampuan berargumen, dan kemampuan mengambil keputusan.

Kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu kompetensi penting

dalam dunia modern, sehingga wajib dimiliki oleh setiap peserta didik. Berikut ini

dipaparkan karakteristik soal-soal HOTS, yaitu:

1) Mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi

The Australian Council for Educational Research (ACER) menyatakan

bahwa kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan proses;

menganalisis, merefleksi, memberikan argumen, menerapkan konsep pada

situasi berbeda, menyusun, dan menciptakan. Kemampuan berpikir tingkat

tinggi bukanlah kemampuan untuk mengingat, mengetahui, atau

mengulang. Dengan demikian, jawaban soal-soal HOTS tidak tersurat

secara eksplisit dalam stimulus.

2) Berbasis permasalahan kontekstual

Soal-soal HOTS merupakan asesmen yang berbasis situasi nyata dalam

kehidupan sehari-hari, dimana peserta didik diharapkan dapat menerapkan

konsep-konsep pembelajaran di kelas untuk menyelesaikan masalah.

Permasalahan kontekstual yang dihadapi oleh masyarakat dunia saat ini

terkait dengan lingkungan hidup, kesehatan, kebumian dan ruang angkasa,

serta pemanfaatan ilmu pengetahuan dan teknologi dalam berbagai aspek

kehidupan. Pengertian tersebut termasuk pula bagaimana kemampuan

peserta didik untuk menghubungkan, menginterpretasikan, menerapkan

33dan mengintegrasikan ilmu pengetahuan dalam pembelajaran di kelas

untuk menyelesaikan permasalahan dalam konteks nyata.

B. Penelitian yang relevan

Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini, diantaranya penelitian

yang dilakukan oleh: Istiyono, (2013), penelitiannya berjudul “Pengembangan

Instrumen untuk Mengukur Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dalam Mata

Pelajaran Fisika di SMA” dengan hasil penelitian, Instrumen PhysTHOTS

dikembangkan pada kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan

untuk materi fisika gerak, gaya, usaha dan energi, serta momentum dan impuls.

Pembelajaran model inkuiri membangkitkan motivasi bagi peserta didik, untuk

mendorong higher order thinking seperti hasil penelitian, Rooney (2012),

berjudul “How am I using inquiry-based learning to improve my practice and to

encourage higher order thinking among my students of mathematics. Kesimpulan

penelitian, 1) Motivation is key to encouraging higher order thinking. 2) Inquiry

based learning helps to encourage higher order thinking. 3) The students enjoyed

inquiry based learning more than traditional didactic approaches. Senada dengan

Chang, et.al. (2003), pembelajaran dengan inkuiri sangat efektif untuk

berkolaborasi, penelitian dan pemahaman konsep.

Penelitian Heong (2011), berjudul “The Perception of Student on Mastering The

Level of Higher order thinking Skills in Technical education Subjects”, hasil

penelitian students also perceived that they have moderate level of HOTS

knowledge and participating in HOTS related activities. Therefore, students need

34to learn thinking skills, especially higher-order thinking skills to help them solve

problems in learning and enhance their academic result.

Hasil penelitian Afra (2009). Penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran

berbasis inkuiri lebih sukses dari pada pembelajaran tradisonal dalam

meningkatan pemahaman konseptual, maka penerapan model pembelajaran

inkuiri terbimbing menjadi salah satu solusi untuk mengasah kemampuan berpikir

tingkat tinggi peserta didik.

Selanjutnya hasil penelitian Heong (2011), dengan judul “The Level of Marzano

Higher Order Thinking Skills among Technical Education Students” ,

menunjukkan bahwa : This study illustrated the technical education students’

perceptions of Marzano HOTS levels in their academic and daily lives. Also, the

findings indicated there was a very low positive relationship between the level of

Marzano HOTS with gender, academic achivement and socio economic status.

Hasil penelitian Ertikanto, dkk., (2017), yang berjudul “ Development and

Evaluation of a Model-Supported Scientific InquiryTraining Program for

Elementary Teachers in Indonesia”. Menjelaskan bahwa dengan inkuiri akan

lebih mudah dalam pemahaman konsep dan persepsi tentang pengaajaran sains

dan proses penyelidikan. Selanjutnya hasil penelitian Isa, (2016), dengan judul

Keefektifan pembelajaran berbantuan multimedia menggunakan metode inkuiri

terbimbing untuk meningkatkan minat dan pemahaman siswa.

35C. Kerangka Pemikiran

Gambar 2.1 Kerangka Pemikiran Asesmen HOTS dengan Inkuiri Terbimbing

Materi:Listrik Arus Searah

Model Inkuiri TerbimbingP

erm

asal

ahan

Mer

umus

kan

Hip

otes

is:

Hub

unga

nI

dan

VS

ifat

rang

kaia

nse

rida

npa

rale

lH

ukum

Ida

nII

Kir

chof

f

Per

enca

naan

Mer

enca

naka

nP

enel

itia

n:M

embu

atpr

osed

urek

sper

imen

Pen

gim

plem

enta

sian

Mel

akuk

anke

giat

anek

sper

imen

dan

mer

ekam

data

yang

dipe

role

h

Pen

dahu

luan

Pen

gara

han

dan

men

emuk

anpe

nget

ahua

naw

al

PengetahuanHigher Order Thinking Skills

Menganlisis (C4)Mengevaluasi (C5)Mengkreasi (C6)

Pen

yim

pula

nM

erum

uska

nke

sim

pula

nbe

rdas

arka

nbu

kti-

bukt

iyan

gdi

dapa

tdan

hipo

tesi

sya

ngte

lah

diru

mus

kan

Pel

apor

anM

elap

orka

nha

sily

ang

tela

hdi

pero

leh

dala

mbe

ntuk

mak

alah

dan

dipr

esen

tasi

kan

AsesmenHigher Order Thinking Skills

Menganlisis (C4)Mengevaluasi (C5)Mengkreasi (C6)

361. Pembelajaran menganalisis penerapan peralatan listrik arus searah dalam

kehidupan sehari-hari dengan model inkuiri terbimbing, memiliki indikator-

indikator ketercapaian kompetensi yang akan diukur menggunakan aspek

kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik pada ranah pengetahuan

dengan teknik penilaian tes tertulis menggunakan bentuk soal pilihan ganda

dan soal uraian.

2. Berdasarkan kerangka berpikir yang sudah diuraikan, maka diasumsikan

bahwa asesmen HOTS dapat mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi

peserta didik pada pembelajaran pada materi penerapan peralatan listrik arus

searah dalam kehidupan sehari dengan model inkuiri terbimbing.

3. Ada perbedaan kemampuan berpikir tingkat tinggi fisika peserta didik dengan

pembelajaran menggunakan model inkuiri terbimbing dibandingkan dengan

model diskoveri.

37

III. METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini dilakukan untuk mengembangkan asesmen Higher Order Thinking

Skills (HOTS) Fisika SMA dengan model Inkuri Terbimbing. Pengembangan

asesmen HOTS ini menggunakan metode penelitian dan pengembangan

(research and development). Metode penelitian pengembangan digunakan untuk

menghasilkan sebuah produk tertentu dalam menguji kesesuaian, kemudahan, dan

kemanfaatan agar bermanfaat dalam pembelajaran Fisika.

Metode penelitian yang digunakan adalah research and development atau

penelitian dan pengembangan. Penelitian yang dilakukan diarahkan pada

pengembangan suatu produk yang berupa asesmen HOTS. Sebelum asesmen

HOTS ini diuji coba ke peserta didik, terlebih dahulu dilakukan uji validasi ahli.

Uji validasi ahli dilakukan untuk mengetahui tingkat kelayakan produk yang

dihasilkan berdasarkan kesesuaian produk dilihat dari segi isi atau materi,

konstruksi dan bahasa. Sedangkan uji coba produk juga dilakukan untuk

mengetahui tingkat validitas dan reliabilitas produk yang telah dihasilkan dari

penelitian pengembangan ini. Tingkat validitas dan reliabilitas tersebut dapat

dilihat dari hasil penilaian yang diberikan setelah uji coba penggunaan produk.

38B. Subjek Pengembangan Produk

Subjek pengembangan produk terdiri dari ahli bidang isi atau materi, ahli

instrumen, dan ahli bahasa. Uji ahli materi dilakukan oleh ahli bidang isi atau

materi yang bertujuan untuk mengevaluasi isi materi pembelajaran, uji ahli

instrumen dan bahasa penilaian untuk mengevaluasi konstruksi dan bahasa

instrumen. Subjek uji coba produk yaitu satu kelas yang diambil dari sampel

penelitian yang dapat mewakili populasi target untuk asesmen HOTS yang dibuat.

C. Prosedur Pengembangan

Menurut Borg & Gall, (1989:569) Educational research and development (R &

D) is the use of research findings to design new products and procedures,

followed by the application of research methods to field-test, evaluate, and refine

the products and procedures until they meet specified criteria of effectiveness,

quality, or similar standards.

Penelitian pengembangan ini menggunakan model pengembangan yang diadaptasi

dari prosedur pengembangan menurut Borg & Gall. Penelitian pengembangan

adalah penelitian yang berorientasi untuk mengembangkan dan memvalidasi

produk-produk yang digunakan dalam pendidikan. Langkah-langkah penelitian

Borg & Gall menjelaskan bahwa;

“The seven steps in the R & D cycle included: (1) research analysis, needsassessment, and proof of concept; (2) product planning and design; (3)preliminary product development; (4) preliminary field testing; (5) productrevision; (6) main field testing; (7) operational product revision; (8)operational field testing; (9) the final product revision; and (10)dissemination and implementation.”

39Sepuluh langkah yang dikembangkan oleh Borg & Gall, pada penelitian ini

implementasinya hanya sampai pada langkah ke tujuh. Hal ini dilakukan karena

keterbatasan peneliti, baik dari segi waktu maupun biaya pada penelitian ini.

Langkah-langkah prosedur pengembangan dari tujuh langkah dari model

pengembangan Borg & Gall dapat digambarkan seperti pada Gambar 3.1 berikut:

Gambar 3.1 Langkah Pengembangan yang diadaptasi dari Borg & Gall (1989)

1. Pengumpulan Informasidan Data Awal

2. Perencanaan

3. Pengembangan DesainProduk Awal

4. Uji Coba Produk(Validasi)

5. Revisi Produk

6. Uji Coba Produk (UjiLapangan, )

7. Produk Akhir

Analisis Kebutuhan

Desain AsesmenHOTS

PengembanganAsesmen HOTS

Validasi Ahli

Uji Validitas danReliabelitas

Uji Coba 1Asesmen HOTS

Uji coba 2Asesmen HOTS

40Langkah-langkah penelitian pengembangan yang akan dilakukan:

1) Penelitian pendahuluan (research analysis, needs assessment)

Pada tahap ini telah dilakukan analisis kebutuhan tentang asesmen HOTS.

Pada tahap ini juga telah dilakukan studi pustaka, ini dilakukan untuk

pengenalan sementara terhadap produk yang akan dikembangkan. Studi

pustaka ini dengan melakukan analisis beberapa jurnal yang barkaitan

dengan rencana penelitian untuk mengumpulkan temuan riset dan informasi

lain yang bersangkutan dengan pengembangan produk yang direncanakan.

2) Perencanaan Produk (product planning)

Langkah berikutnya melakukan perencanaan yaitu desain produk berupa

asesmen HOTS pada pembelajaran fisika dengan menggunakan model Inkuiri

Terbimbing. Indikator ketercapaian kompetensi pembelajaran menjadi acuan

keberhasilan belajar peserta didik yang diukur dimensi pengetahuan pada

level HOTS yaitu menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi.

3) Pengembangan produk awal (preliminary product development ).

Pengembangan yang dihasilkan adalah teknik penilaian dan bentuk soal yang

dapat mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik. Ranah

kompetensi yang diukur adalah pengetahuan. Kompetensi pengetahuan diukur

dengan teknik penilaian tes tertulis. Bentuk soal tes tertulis yang digunakan

adalah soal uraian dan pilihan ganda. Indikator ketercapaian kompetensi

disesuaikan dengan pembelajaran fisika, sehingga pengembangan asesmen

hots dapat mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

41Berdasarkan uraian di atas, maka dikembangkan asesmen HOTS atau asesmen

kemampuan berpikir tingkat tinggi. Langkah-langkah pengembangan butir soal

dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

a. Penentuan tujuan tes,

b. Penyusunan kisi-kisi,

c. Penulisan soal,

d. Penelaahan soal (review dan revisi soal),

e. Uji coba soal, termasuk analisis dan perbaikan, dan

f. Perakitan soal menjadi perangkat tes

4) Uji coba tahap awal (preliminary field testing).

Setelah pengembangan produk dilakukan ujicoba tahap awal yaitu validasi

ahli seperti pada Lampiran 5 dan uji coba instrumen. Validasi ahli dilakukan

oleh beberapa ahli yang akan menilai sesuai atau tidak produk yang

dihasilkan sebagai alat ukur pembelajaran. Uji coba instrumen adalah

pengujian berupa uji instrumen diberikan kepada empat guru sebagai sampel

yang berupa pernyataan-pernyataan. Uji coba ini terdiri dari tiga aspek

pengujian, yang pertama adalah pengujian tentang aspek materi, aspek

konstruksi dan aspek bahasa dari instrumen asesmen HOTS.

5) Revisi Produk (product revision).

Validasi yang telah dilakukan digunakan untuk memperoleh data valid atau

tidaknya instrumen hots assesment yang dikembangkan berdasarkan

penilaian ahli instrumen. Data validasi diperoleh dengan cara memberikan

lembar validasi kepada ahli yang berperan sebagai validator sebagai

penilaian terhadap instrumen yang dikembangkan. Hasil validasi digunakan

42sebagai bahan pertimbangan untuk merevisi instrumen asesmen hots yang

dikembangkan. Valid atau tidaknya instrumen asesmen hots tersebut, yang

akan menentukan apakah instrumen asesmen hots sudah dapat digunakan

dalam pembelajaran.

6) Uji coba lapangan (main field testing).

Menurut Kartowagiran, (2012:5), ujicoba soal pada dasarnya adalah upaya

untuk mengetahui kualitas soal tes berdasarkan pada uji empirik atau respon

dari peserta tes. Hal ini dapat terwujud ketika dilakukan analisis empirik atau

analisis kuantitatif, baik menggunakan teori klasik maupun teori modern.

Ujicoba lapangan dilakukan setelah dilakukan revisi produk kemudian

dilakukan ujicoba lapangan adalah menguji asesmen HOTS dengan instrumen

yang sudah divalidasi. Uji coba terhadap pemakaian produk instrumen

asesmen HOTS diperoleh dari uji lapangan yang dilakukan secara langsung

kepada peserta didik. Uji validitas dan realibilitas instrumen asesmen HOTS

dilakukan dengan mencari rata-rata tiap aspek dalam lembar validasi asesmen

HOTS, hingga akhirnya diperoleh rata-rata total penilaian validator terhadap

instrumen asesmen HOTS.

7) Produk akhir setelah revisi (the final product revision).

Produk akhir adalah produk instrumen asesmen HOTS pada pembelajaran

fisika materi listrik arus searah dengan model inkuri terbimbing yang dapat

mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

43D. Teknik Pengumpulan Data

Data pada penelitian ini diperoleh melalui dua cara, yaitu teknik angket dan teknik

tes.

1. Teknik Angket

Data dalam penelitian pengembangan ini diperoleh melalui instrumen angket yang

digunakan untuk menganalisis kebutuhan guru dalam menggunakan asesmen

HOTS sebagai instrumen asesmen. Instrumen angket uji ahli digunakan untuk

mengumpulkan data tentang kelayakan produk, berdasarkan kesesuaian isi materi,

konstruksi dan bahasa pada produk yang telah dikembangkan.

Instrumen angket respon pengguna digunakan untuk mengumpulkan data tentang

kesesuaian dan kemanfaatan produk, serta tanggapan guru terhadap produk.

Angket juga digunakan untuk mengukur validitas dan reliabilitas instrumen

asesmen HOTS. Untuk mendapatkan hasil penelitian yang tingkat akurasinya

meyakinkan, dibutuhkan alat pengumpul data (angket) yang baik. Baik tidaknya

kualitas suatu alat pengumpul data (angket) ditentukan oleh dua kriteria utama

yaitu validitas dan reliabilitas. Mengetahui validitas dan reliabilitas suatu alat

pengumpul data, peneliti perlu melakukan uji coba terhadap alat pengumpul data

tersebut. Tujuan dari uji coba ini adalah untuk mengetahui kelemahan-kelemahan

yang mungkin terjadi, baik itu dalam pernyataan maupun dalam alternatif

jawaban. Sugiono, (2009: 97) menegaskan bahwa “Instrumen yang tidak diuji

validitas dan reliabilitasnya bila digunakan untuk penelitian akan menghasilkan

data yang sulit dipercaya kebenarannya”.

442. Teknik Tes

Data yang dikumpulkan merupakan data tentang hasil tes tertulis dengan bentuk

uraian dan pilihan ganda, yakni berupa hasil skor peserta didik. Data ini

digunakan untuk mengetahui bagaimana pemahaman peserta didik tentang

pembelajaran menganalisis penerapan peralatan listrik arus searah dalam

kehidupan sehari-hari, sehingga dapat diperoleh data tentang ketuntasan belajar

peserta didik baik secara individu maupun klasikal. Namun, dalam hal ini

ketuntasan hasil belajar bukan menjadi ukuran utama keberhasilan penelitian

karena peneliti lebih fokus pada bagaimana proses pembelajaran menganalisis

penerapan peralatan listrik arus searah dalam kehidupan sehari-hari dengan model

inkuiri terbimbing untuk mengukur kemapuan berpikir tingkat tinggi peserta

didik.

Penyusunan soal adalah penilaian kompetensi pengetahuan menggunakan teknik

tes tertulis. Tes tertulis memiliki bentuk uraian dan pilihan ganda. Instrumen

berupa soal-soal dengan indikator pencapaian kompetensi: Menganalisis

penerapan peralatan listrik arus searah dalam kehidupan sehari-hari. yang dapat

mengukur tiga aspek kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik.

Asesmen tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal-soal untuk

mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi atau higher order thinking skills.

Asesmen tes terdiri dari soal berbentuk uraian dan pilihan ganda yang mengacu

pada indikator kemampuan berpikir tingkat tinggi., indikator berpikir tingkat

tinggi yang digunakan adalah sebagai berikut:

451) Menganalisis

a. Menganalisis informasi yang masuk dan membagi-bagi atau

menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih kecil untuk

mengenali pola atau hubungannya.

b. Mampu mengenali serta membedakan faktor penyebab dan akibat dari

sebuah skenario yang rumit.

c. Mengidentifikasi/merumuskan pertanyaan.

2) Mengevaluasi

a. memberikan penilaian terhadap solusi, gagasan, dan metodologi dengan

menggunakan kriteria yang cocok atau standar yang ada untuk

memastikan nilai efektivitas atau manfaatnya.

b. Membuat hipotesis, mengkritik dan melakukan pengujian

c. Menerima atau menolak suatu pernyataan berdasarkan kriteria yang telah

ditetapkan

3) Mengkreasi

a. Membuat generalisasi suatu ide atau cara pandang terhadap sesuatu

b. Merancang suatu cara untuk menyelesaikan masalah

c. Mengorganisasikan unsur-unsur atau bagian-bagian menjadi struktur baru

yang belum pernah ada sebelumnya.

E. Teknik Analisis Data

1. Validasi ahli

Setelah data hasil angket analisis kebutuhan guru diperoleh, data tersebut

digunakan untuk menyusun latar belakang dan tingkat kebutuhan produk yang

46akan dikembangkan. Data kesesuaian materi pembelajaran dan Asesmen pada

produk diperoleh dari ahli materi dan ahli instrumen penilaian melalui uji validasi

ahli. Data kesesuaian tersebut digunakan untuk mengetahui tingkat kelayakan

produk yang dihasilkan. Kesesuaian, dan kemanfaatan produk serta tanggapan

guru terhadap penerapan produk asesmen HOTS diperoleh dari uji lapangan yang

dilakukan secara langsung kepada peserta didik.

Analisis data yang dilakukan berdasarkan instrumen uji validasi ahli dan uji

lapangan, bertujuan untuk menilai sesuai atau tidak produk yang dihasilkan

sebagai salah satu instrumen asesmen. Pada instrumen angket penilaian uji

validasi ahli memiliki 5 pilihan jawaban yang sesuai dengan konten pertanyaan.

adalah (1) tidak valid, (2) kurang valid, (3) cukup valid, (4) valid, dan (5) sangat

valid atau ahli memberi masukan khusus terhadap produk yang telah dibuat.

2. Uji Coba Instrumen

Uji coba instrumen dilakukan pada peserta didik kelas MIPA SMA Negeri 1

Kotagajah. Uji ini dilakukan pada saat pengembangan instrumen penilaian. Uji

coba ini dilakukan pada rombel yang sudah menyelesaikan materi penerapan

listrik arus searah dalam kehidupan sehari-hari. Hasil uji coba dianalisis secara

deskriptif. Hal ini sebagai bahan perbaikan saat melakukan revisi perbaikan

instrumen asesmen HOTS.

Hasil tes untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik dilihat

dari skor yang diperoleh peserta didik dalam mengerjakan soal tes kemampuan

berpikir tingkat tinggi. Skor yang diperoleh peserta didik, kemudian dihitung

47persentasenya untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi. Sistem

penskoran tingkat penguasaan tersebut dibuat seperti pada tabel 3.1.

Tabel 3.1. Peskoran Tingkat Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi peserta didik.

Skor Kriteria90 - 100 Sangat Baik80 - 89 Baik70 - 79 Sedang< 70 Rendah

Sumber: Mardapi, (2012: 104)

3. Uji Validitas Instrumen

Analisis data hasil validasi instrumen asesmen HOTS dilakukan dengan mencari

rata-rata tiap aspek dalam lembar validasi, hingga akhirnya didapatkan rata-rata

total penilaian validator terhadap masing-masing perangkat instrumen.

Analisis data hasil validasi instrumen asesmen HOTS dilakukan dengan mencari

rata-rata tiap kategori dan rata-rata tiap aspek dalam lembar validasi, hingga

akhirnya didapatkan rata-rata total penilaian validator terhadap masing-masing

instrumen hots assessment. Soal tes yang valid atau layak digunakan diukur

berdasarkan penilaian dosen ahli untuk menilai aspek materi, konstruksi, dan

bahasa di dalam soal. Instrumen pengumpulan data yang digunakan adalah

melalui angket validasi yang diisi oleh dosen validator. Data yang diperoleh untuk

uji validasi dari validator berupa data kuantitatif. Data tersebut menggunakan skor

skala likert dengan 5 tingkatan yaitu 1, 2, 3, 4, dan 5 yang selanjutnya dianalisis.

Untuk menentukan kategori validitas suatu perangkat diperoleh dengan

mencocokkan rata-rata ( X ) total dengan kategori validitas instrumen asesmen

menurut Khabibah pada Tabel 3.2 berikut:

48Tabel 3.2. Kriteria pengkategorian tingkat validitas instrumen asesmen HOTS

Interval Skor Kategori validitas

4 ≤ VR ≤ 53 ≤ VR < 42 ≤ VR < 31 ≤ VR < 2

Sangat validValidKurang validTidak valid

Sumber : Khabibah (2006)

Keterangan :

VR adalah rata-rata total hasil penilaian validator terhadap perangkat instrumen

asesmen HOTS. Perangkat dikatakan valid jika interval skor pada semua rata-rata

berada pada kategori "valid" atau "sangat valid".

4. Uji Reliabilitas Instrumen

Pengujian dengan internal consistency, dilakukan dengan cara mencobakan

instrumen sekali saja, kemudian data yang diperoleh dianalisis dengan teknik

tertentu. Hasil analisis dapat digunakan untuk memprediksi reliabilitas instrumen.

Kriteria reabilitas instrumen asesmen HOTS seperti pada Tabel 3.3 berikut:

Tabel 3.3. Tabel Kriteria Reliabilitas

Koefisien Korelasi Kriteria Reabilitas

0,81 < r ≤ 1,000,61 < r ≤ 0,800,41 < r ≤ 0,600,21 < r ≤ 0,400,00 < r ≤ 0,20

Sangat tinggiTinggiCukupRendahSangat rendah

Sumber : Sugiono (2009)

Pendekatan untuk menghitung reliabilitas tes, menurut Kuder Richardson dan

Cronbach dalam Suprananto, (2012), menggunakan metode koefisien alpha.

Reliabilitas digunakan untuk menunjukkan bahwa suatu instrumen cukup dapat

49dipercaya untuk digunakan sebagai alat pengumpul data karena instrumen itu

sudah baik. Perhitungan reliabilitas digunakan rumus K-R 20 berikut:

2

2

SD

qi xpiSD

120-KR

k

k

Keterangan:

K = banyaknya butir tesSD2 = varian skor tes totalPi = proporsi jawaban benar pada sebuah butir tesqi = proporsi jawaban salah pada sebuah butir tes.

Sumber : Suprananto, (2012)

5. Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran butir tes merupakan bilangan yang menunjukkan proporsi

peserta ujian yang dapat menjawab betul butir soal tersebut. Sedangkan tingkat

kesukaran perangkat tes adalah bilangan yang menunjukkan rata-rata proporsi

peserta ujian yang dapat menjawab seluruh perangkat tes tersebut.

Rumus :n

PPp

Keterangan:

Pp = tingkat kesukaran perangkat tesP = tingkat kesukaran tiap butirn = banyaknya butir tes

Tingkat kesukaran tiap butir, dihitung dengan Rumus :

n

nBP

Keterangan :

P = tingkat kesukaran butir tesnB = banyaknya subyek yang menjawab soal dengan betuln = jumlah subjek (testee) seluruhnya

50Kriteria tingkat kesukaran (P):

0,00 – 0,29 = sukar0,30 – 0,70 = sedang0,71 – 1,00 = mudah

Menurut Fernandes, tes yang baik adalah tes yang memiliki taraf kesukaran antara0,25 – 0,75.

Sumber : Koyan, (2012)

6. Daya Beda

Daya beda butir tes ialah kemampuan butir tes tersebut membedakan antara

peserta tes kelompok atas dan kelompok bawah. Daya beda perangkat tes adalah

rata-rata kemampuan tiap butir tes membedakan antara peserta didik kelompok

atas dan kelompok bawah.

Rumus untuk menghitung tingkat daya beda tes adalah sebagai berikut

n

PPD BA

p

Keterangan:Dp = Daya beda tesn = jumlah butir tes

Rumus untuk menghitung daya beda butir tes adalah sebagai berikut :

B

B

A

AB n

nB

n

nBD atau D = PA- PB

Keterangan:nBA = jumlah peserta didik yang menjawab betul pada kelompok atasnBB = jumlah subyek yang menjawab betul pada kelompok bawahnA = jumlah peserta didik kelompok atasnB = jumlah peserta didikk kelompok bawah

Kriteria Daya Beda (D):0,00 – 0,19 = kurang baik0,20 – 0,39 = cukup baik0,40 – 0,70 = baik0,71 – 1,00 = sangat baik

51Menurut Fernandes, jika “D” negatif, soal tersebut sangat buruk dan harusdibuang. Tes yang baik, apabila memiliki D antara 0,15 – 0,20 atau lebih.

Sumber : Koyan, (2012)

7. Pengujian Hipotesis

Data kemampuan berpikir tingkat tinggi yang diperoleh digunakan untuk

menguji hipotesis dengan melakukan (1) uji normalitas, (2) uji homogenitas,

dan (3) uji t dua sampel bebas.

a. Uji Normalitas

Untuk menguji apakah sampel penelitian merupakan jenis data

berdistribusi normal, dapat dilakukan dengan uji statistik non-parametrik

Kolmogrov-Smirnov. Data yang diuji kenormalitasannya adalah data hasil

tes kemampuan berpikir tingkat tinggi fisika peserta didik. Dasar dari

pengambilan keputusan uji normalitas, dihitung menggunakan program

SPPS 17.0 dengan metode nonparametrik berdasarkan pada besaran

probabilitas atau nilai Asymp. Sig. (2-tailed) pada One-Sample

Kolmogorov-Smirnov Test, nilai α yang digunakan adalah 0,05 dengan

demikian kriteria uji sebagai berikut: (1) jika nilai sig atau probabilitas <

0,05 maka H0 diterima dengan arti bahwa data tidak terdistribusi normal;

dan (2) jika nilai sig atau probabilitas ≥ 0,05 maka Ha diterima dengan arti

bahwa data terdistribusi normal.

52

2121

222

211

_____

2

____

1

11

2

)1()1(

nnnn

snsn

XXt

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk memperoleh asumsi bahwa sampel

penelitian berawal dari kondisi yang sama atau homogen, yang selanjutnya

digunakan dalam pengujian hipotesis. Kriteria uji yang digunakan melihat

nilai sig pada Based on Mean Test of Homogeneity of Variance adalah: (1)

jika nilai sig < α (0,05) maka data dari perlakuan yang diberikan tidak

berdistribusi normal; dan (2) jika nilai sig ≥ α (0,05) maka data dari

perlakuan yang diberikan terdistribusi normal.

c. Uji T untuk Dua Sampel Bebas (Independent Sample T Test)

Uji ini dilakukan untuk membandingkan dua sampel yang berbeda.

Independent Sample T Test digunakan untuk mengetahui ada atau tidaknya

perbedaan rata-rata antara dua kelompok sampel yang tidak berhubungan.

Menguji Independent Sample T Test dengan menggunakan bantuan

program komputer SPSS 17.0. Berpedoman berdasarkan nilai signifikansi

atau nilai probabilitas: (1) jika nilai signifikansi atau nilai probabilitas >

0,05 maka Ho diterima; (2) jika nilai signifikansi atau nilai probabilitas <

0,05 maka Ho ditolak (Priyatno, 2010: 32).

Rumus perhitungan Independent Sample T Test adalah sebagai berikut :

53Dimana t adalah t hitung. Kemudian t tabel dicari pada tabel distribusi t

dengan = 5% : 2 = 2,5% (uji 2 sisi) dengan derajat kebebasan (df) n-2.

Setelah diperoleh besar hitungt dan tabelt maka dilakukan pengujian dengan

kriteria pengujian sebagai berikut :

Kriteria pengujian:

OH diterima jika - tabelt hitungt tabelt

OH ditolak jika - hitungt < - tabelt atau hitungt > tabelt

Pada penelitian ini jika data tidak terdistribusi normal maka untuk menguji

data dua sampel yang tidak berhubungan menggunakan Uji Mann-

Whitney.

89

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa:

1. Instrumen Asesmen HOTS dikembangkan pada kemampuan menganalisis,

mengevaluasi, dan mengkreasi pada materi Prinsip Kerja Peralatan Listrik Arus

Searah atau DC dalam Kehidupan Sehari-hari. Instrumen Asesmen HOTS

memiliki karakteristik sebagai instrumen yang memenuhi syarat digunakan

untuk mengukur. Asesmen HOTS sangat tepat digunakan untuk mengukur

kemampuan berpikir tingkat tinggi fisika peserta didik

2. Validitas dan reliabelitas instrumen:

a) Validitas isi materi 83%, konstruksi 85% dan bahasa 84%.

b) Reliabilitas telah memenuhi syarat, bahkan termasuk tinggi dengan

koefisien reliabilitas lebih dari 0,80.

c) Tingkat kesulitannya termasuk baik berada pada rentang antara 0,28

sampai dengan 0,78.

d) Daya beda sangat baik, berada pada rentang 0,44 sampai 1,00.

3. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir tingkat tinggi antara peserta didik

dengan pembelajaran model inkuiri terbimbing dan peserta didik dengan

pembelajaran dengan model diskoveri. Peserta didik dengan model

pembelajaran inkuiri terbimbing mempunyai rata-rata higher order thinking

90

skills yang lebih baik daripada peserta didik yang dengan model pembelajaran

diskoveri.

B. Saran

Berdasarkan hasil akhir penelitian ini, maka peneliti menyarankan beberapa pihak

agar:

1. Instrumen asesmen HOTS dengan model inkuiri terbimbing ini dapat

digunakan sesuai kebutuhan pendidik dalam menilai kompetensi pengetahuan

peserta didik pada pembelajaran Fisika.

2. Perlu dikembangkan instrumen higher order thinking skills (HOTS) dengan

model inkuiri terbimbing pada kompetensi dasar Fisika yang berbeda,

dikarenakan keterbatasan kemampuan peneliti.

3. Instrumen higher order thinking skills (HOTS) dengan model inkuiri

terbimbing yang telah dikembangkan perlu diujicobakan pada skala yang lebih

luas, yaitu pada sekolah-sekolah lain dan peserta didik karena higher order

thinking skills (HOTS) dengan model inkuiri terbimbing yang dikembangkan

hanya dilakukan sampai uji coba pada skala terbatas.

4. Instrumen Asesmen higher order thinking skills (HOTS) dengan model inkuiri

terbimbing ini dapat diimplementasikan di lapangan, karena tahap

pengembangan dibatasi sampai pada tahap pengembangan, dan tidak dilakukan

penyebarluasan dikarenakan waktu dan biaya yang dimiliki oleh peneliti.

91

DAFTAR PUSTAKA

Afra, N. C., Osta, I., & Zoubeir, W. 2009. Students’ alternative conceptions aboutelectricity and effect of inquiry-based teaching strategies. Internationaljournal of science and mathematics education, 7(1), 103-132.

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R.,. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching,and Asessing : a Revision of Bloom’s Taxonomy of EducationalObjectives. Addison Wesley Longman Inc..

Borg. W.R. & Gall, M.D. 1989. Educational Research: An Introduction. NewYork: Longman.

Brickman, P., Gormally, C., Armstrong, N., & Hallar, B. 2009. Effects of InquiryBased Learning on Students’ Science Literacy Skills and Confidence.International Journal for the Scholarship of Teaching andLearning, 3(2).1-24

Brookhart, S. M. 2010. How to Assess Higher Order Thinking Skills in YourClassroom. Alexandria: ASCD. 14.

Chang, K. E., Sung, Y. T., & Lee, C. L. 2003. Web‐based collaborative inquirylearning. Journal of computer assisted learning, 19(1), 56-69.

Crawford, B. A. 2007. Learning to Teach Science as Inquiry in The Rough andTumble of Practice. Journal of research in science teaching, 44(4). 613-642

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Peraturan Menteri Pendidikan DanKebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2016, Tentang StandarProses. Jakarta. Depdikbud.

_______.Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik IndonesiaNomor 23 Tahun 2016, Tentang Standar Peniliaian. Jakarta. Depdikbud.

_______ Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik IndonesiaNomor 24 Tahun 2016. Tentang Kompetensi Inti dan Kompetensi DasarPelajaran pada Kurikulum 2013. Jakarta. Depdikbud.

_______ Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik IndonesiaNomor 59 Tahun 2014. Tentang Pembelajaran pada Kurikulum 2013.Jakarta. Depdikbud.

92

Deta, U. A., & Widha, S. 2013. Pengaruh Metode Inkuiri Terbimbing dan Proyek,Kreativitas, Serta Keterampilan Proses Sains Terhadap Prestasi BelajarSiswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 9(1). 28-34

Ertikanto, C., Wahyudi, I., & Viyanti, V. 2015. Increasing Teachers InquiryAbility With Training Inquiry Ability Programme And Teaching Science.Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 4(2).142-148

Hendryarto, J. 2013. Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri untuk MelatihKemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa pada Materi Pokok LajuReaksi (Implementation Inquiry Learning Model for Training HigherOrder Thinking Skills of The Students on Main Material of ReactionRate). UNESA Journal of Chemical Education, 2(2). 151-158

Heong, Y. M., Yunos, J. M., Hassan, R. B., Othman, W. B., & Kiong, T. T. 2011.The Perception of The Level of Higher Order Thinking Skills amongTechnical Education Students. In International Conference on SocialScience and Humanity journal. Faculty of Technical Education, UniversitiTun Hussein Onn Malaysia, 5( 2). 281-285

Isa, A. 2016. Keefektifan pembelajaran berbantuan multimedia menggunakanmetode inkuiri terbimbing untuk meningkatkan minat dan pemahamansiswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia, 6(1). 58-62

Istiyono, E., Mardapi, D., & Suparno, S. 2014. Pengembangan tes kemampuanberpikir tingkat tinggi fisika (pysthots) peserta didik SMA. JurnalPenelitian dan Evaluasi Pendidikan, 18(1), 1-12.

Jensen, J. L., McDaniel, M. A., Woodard, S. M., & Kummer, T. A. 2014.Teaching to the test… or testing to teach: Exams requiring higher orderthinking skills encourage greater conceptual understanding. EducationalPsychology Review, 26(2), 307-329.

Joyce, Bruce, Marsha Weil, dan Emily Calhoun. 2000. Models of Teaching –Sixth Edition. Al¬lyn and Bacon

Kartowagiran, B. 2012. Penulisan butir soal. Makalah disampaikan padaPelatihan penulisan dan analisis butir soal bagi Sumber daya PNS Dik-Rekinpeg, di Hotel Kawanua Aerotel, Jakarta, 10.

Khabibah, S. 2006. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika denganSoal Terbuka untuk Meningkatkan Kreatifitas Siswa Sekolah Dasar,Disertasi, Program Pasca Sarjana Universitas Negeri Surabaya.

Koes H., S. 2003. Strategi Pembelajaran Fisika. Universitas Negeri Malang :JICA.

93

Koyan, W. 2012. Konstruksi Tes : Singaraja. Universitas Pendidikan GaneshaPress.

Kuncoro, M. W. 2012. Evaluasi Kualitas Tes Psikologi Kepribadian I. JurnalSosio Humaniora , 3(4). 58-75.

Kurniawati, I. D., & Diantoro, M. 2014. Pengaruh pembelajaran inkuiriterbimbing integrasi peer instruction terhadap penguasaan konsep dankemampuan berpikir kritis siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia,10(1), 36-46

Sanjaya, Wina. (2008). Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar ProsesPendidikan. Jakarta:Kencana Prenada Media Grup.

Linn, R. L. 1999. Measurement and Evaluation in Teaching . New York:Macmillan Publishing Company

Lewy, L., Zulkardi, Z., & Aisyah, N. 2009. Pengembangan Soal untuk MengukurKemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Pokok Bahasan Barisan dan DeretBilangan di Kelas IX Akselerasi SMP Xaverius Maria Palembang. JurnalPendidikan Matematika, 3(2), 14-28.

Madhuri, G. V., Kantamreddi, V. S. S. N., & Prakash Goteti, L. N. S. 2012.Promoting higher order thinking skills using inquiry-based learning.European Journal of Engineering Education, 37(2), 117-123.

Mardapi. 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Nontes. Yogyakarta: MitraCendikia.

Mardapi. 2012. Pengukuran, Penilaian & Evaluasi Pendidikan. Yogyakarta:Nuha Medika.

Mardapi, D., Hadi, S., & Retnawati, H. 2015. Menentukan kriteria ketuntasanminimal berbasis peserta didik. Jurnal Penelitian dan EvaluasiPendidikan,19(1), 38-45.

Moore, B., & Stanley, T. 2010. Critical thinking and formative assessments:Increasing the rigor in your classroom. Eye On Education.

Nitko, A. J. (1996). Educational assessment of students. Prentice-Hall OrderProcessing Center, PO Box 11071, Des Moines, IA 50336-1071

Priyatno, Duwi. 2010. Tehnik Mudah dan Cepat Melakukan Analisis DataPenelitian dengan SPSS. Yogyakarta: Gava Media

Putrayasa, I. B., & Susana, A. 2007. Analisis kalimat (fungsi, kategori, danperan). Refika Aditama.

94

Puspita, A. T., & Jatmiko, B. 2013. Implementasi Model Pembelajaran InkuiriTerbimbing (Guided Inquiry) terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswapada Pembelajaran Fisika Materi Fluida Statis Kelas XI di SMA Negeri 2Sidoarjo. Inovasi Pendidikan Fisika, 2(3). 121 – 125

Rofiah, E., Aminah, N. S., & Ekawati, E. Y. 2013. Penyusunan Instrumen TesKemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Fisika pada Siswa SMP. JurnalPendidikan Fisika, 1(2). 17-22

Rooney, C. 2012. How am I using inquiry-based learning to improve my practiceand to encourage higher order thinking among my students ofmathematics?. Educational Journal of Living Theories, 5(2), 99-127

Shidiq, A. S., Masykuri, M., & Van Hayus, E. S. 2014. Pengembangan InstrumenPenilaian Two-tier Multiple Choice untuk Mengukur KeterampilanBerpikir Tingkat Tinggi (Higher Order Thinking Skills) pada MateriKelarutan dan Hasil Kali Kelarutan untuk Siswa SMA/MA Kelas XI.Jurnal Pendidikan Kimia, 3(4),.83-92.

Stiggin, R. J., Arter, J. A., Chappius, J & Chappius, S. 2004. ClassroomAssessment For Students Learning Doing It Right-Using It Well. UnitedState of America: Assessment Training institute, Inc.

Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,Kualitatif, dan R & D.Bandung : Alfabeta

Suprananto, K. 2012. Pengukuran dan Penilaian Pendidikan, Yogyakarta : GrahaIlmu

Suryabrata, S. 2000. Pengujian Signifikansi Hipotesis Nol dalam penelitianPsikologis. Buletin Psikologi, 8(2). 23-32.

Thorne, R. E., & Thomas, G. L. 2007. Herring and the “Exxon Valdez” oil spill:an investigation into historical data conflicts. ICES Journal of MarineScience, 65(1), 44-50.

Wenning, C. J. 2007. Assessing inquiry skills as a component of scientificliteracy. Journal of Physics Teacher Education Online, 4(2), 21-24.

Weiss, R. E. 2003. Designing problems to promote higher-order thinking. Newdirections for teaching and learning, 2003(95),. 25-31.

Witanecahya, S. Z., & Jatmiko, B. 2014. Penerapan Model Pembelajaran InkuiriTerbimbing (Guided Inquiry) untuk Mengurangi Miskonsepsi Siswa KelasX SMAN 2 Ponorogo pada Pokok Bahasan Perpindahan Panas. JurnalInovasi Pendidikan Fisika (JIPF). Vol, 3, 6-10.

95

Yen, T. S., & Halili, S. H. 2015. Effective teaching of higher order thinking(HOT) in education. The Online Journal of Distance Education and e-Learning, 3(2), 41-47.