Pembelajaran Bahasa Inggris Melalui Ctl

http://www.smpn7ciamis.co.cc/CTL%20ARTIKEL.html16-12-2010 16.55

PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS MELALUI CTL (Contextual Teaching- Learning) Oleh Lili Chauliyah, M.Pd.

1. Pendahuluan

Selama ini sebagian besar lulusan pendidikan di Indonesia belum mampu bersaing

dalam menjawab tantangan hidup. Terbukti, tamatan SLTP dan SLTA banyak yang

merasa tidak siap terjun di lingkungannya. Salah satu faktor penyebabnya adalah

karena kegiatan belajar mengajar (KBM) masih menggunakan pendekatan

pembelajaran berbasis isi (content oriented). Artinya, kecenderungan KBM lebih pada

nilai kognitif (hafalan) dan terkadang melupakan aspek afektif dan psikomotorik -- sikap

dan keterampilan.

Untuk mengantisipasi kelemahan ini, guru dan insan pendidikan diharapkan dapat

memaknai pendekatan kontekstual atau contextual teaching and learning (CTL) untuk

menjawab tantangan sekaligus kelemahan yang terjadi. Sesungguhnya, pendekatan

CTL itu dimaksudkan untuk menyelaraskan pelaksanaan Kurikulum Berbasis

Kompetensi (KBK) yang serentak akan dilaksanakan tahun 2004 di seluruh tanah air.

CTL merupakan konsep belajar yang menuntut guru agar mengaitkan antara materi

yang diajarkannya dengan situasi dunia nyata para siswa. Melalui pendekatan ini siswa

akan terdorong untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan

penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.

Selama ini pendidikan kita kurang memberdayakan siswa, sedangkan dalam

pendekatan CTL, siswalah yang diberi peran untuk membangun pengetahuan

(konstruksitisme]. Dalam CTL mesti dihindari aktivitas guru sebagai subjek di depan

kelas, sementara murid menonton. Seharusnya hal itu dibalik, siswa yang bertindak

sebuagai subjek dalam membangun pengetahuan, sementara guru mendampingi dari

jarak dekat. Hal ini sejalan dengan kenyataan bahwa pengetahuan bukanlah fakta dan

konsep yang hanya diterima, melainkan harus dikonstruksi dalam benak siswa.

Kontektual berasal dari kata konteks (context) yang berarti “situasi yang ada hubungannya dengan suatu kejadian (Depdiknas, 2001:591). Berdasarkan pengertian

http://www.smpn7ciamis.co.cc/CTL%20ARTIKEL.html


ini maka pembelajaran secara kontekstual merupakan suatu pembelajaran yang dapat memberikan dukungan dan penguatan pemahaman siswa dalam menyerap sejumlah materi pembelajaran, serta mampu memperoleh makna dari apa yang mereka pelajari dengan menghubungkannya pada kenyataan hidup sehari-hari.

Kunci pelaksanaan CTL dalam pembelajaran, di antaranya mengutamakan pengalaman nyata. Contohnya, jika anak-anak belajar di SMK jurusan mesin, mereka mesti berhadapan dengan mesin, bukan menghafal definisi mesin. Pengetahuan yang didapat dari suatu pembelajaran harus betul-betul berguna bagi siswa. Oleh karena CTL merupakan salah satu pendekatan yang digunakan dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang secara serentak akan dilaksanakan pada tahun 2004 di seluruh tanah air, maka diperlukan pemahaman secara holistik terhadap konsep dan prosedur dalam mengimplematasikannya.

2. Landasan Teoretis

Berdasarkan beberapa teori terungkap bahwa kemampuan belajar siswa lebih

luas kesempatannya berbeda dengan asumsi yang selama ini dianut oleh sistem

pendidikan tradisional (teori Multiple Intelligences (Gardner: 1983). Selain itu dukungan

terhadap teori ini menyebutkan bahwa setiap anak memiliki kemampuan untuk belajar

secara alamiah lewat beragam metode pembelajaran (Teori Belajar, Kolb: ). Bahkan

teori lain menyebutkan salah satu metode belajar yang sangat efektif adalah adanya

keterhubungan antara proses belajar anak dengan dunia nyata anak atau pengalaman

anak dalam kehidupan sehari-hari (Cognitive Developmental Theory, Piaget: 2002).

Sedangkan perkembangan intelektual anak dapat dipengaruhi oleh lingkungan sosial

dimana anak dapat berinteraksi. Adanya perkembangan intelektual tersebut dicirikan

oleh kemampuan anak didalam memecahkan masalah, dimana hal tersebut dapat

ditentukan oleh kemampuan memecahkan masalah secara individual atau dengan

bantuan atau arahan orang lain yang lebih mampu (scaffolding) (Zone Proximal

Development, Vygotsky: 2002).

Dari penjabaran beberapa teori diatas dapat disimpulkan bahwa:

1) Anak dapat belajar dengan baik jika mereka terlibat didalam sosial interaksi,

kegiatan praktis atau pengalaman individual, dan kesempatan untuk meneliti atau

mencari tahu.



2) Proses belajar akan menjadi menjadi lebih mudah jika konsep-konsep disajikan

didalam suatu keterhubungan konteks yang tak asing bagi anak.

3) Anak akan memproses pembelajaran dengan lebih baik jika pembelajaran

dihubungkan dengan konteks yang nyata, contoh-contoh dan pengalaman yang

factual, dibanding penyajian konsep-konsep abstrak.

4) Perkembangan intelektual anak berproses melalui hubungan interaksi sosial –

belajar berkelompok, tim kerja, dll.

5) Belajar hapalan bukanlah strategi belajar yang efektif bagi kebanyakan anak.

6) Transfer pembelajaran dari satu pengalaman ke pengalaman lainnya tidak dapat

dipastikan keberhasilannya, dan tugas guru untuk mempelajari ketrampilan atau

cara untuk melakukan hal tersebut.

Dengan kata lain jika perubahan paradigma pendidikan ini dapat dimulai dari

kelas, penekanannya yang utama sekarang ini adalah bahwa guru harus diberdayakan

untuk untuk menindaklanjuti hal tersebut. Sebagai landasan utama untuk

mengimplementasikan perubahan (revolusi) paradigma tersebut, sangat bijaksana dan

esensial sekali memahami makna ”pembelajaran bagi anak” dan “kebutuhannya dalam

belajar” secara filosofis dan teoritis seperti disebutkan diatas. Sehingga akan

memunculkan suatu konsistensi tanggungjawab profesional yang holistick dan empirik

terhadap kenyataan yang muncul di lapangan.

Sebelum melangkah menuju penjelajahan dunia CTL secara teknis, ada baiknya

kita ketahui dan pahami terlebih dahulu ciri-ciri logis yang ditemukan pada pendekatan

tersebut. Beberapa ciri menandai bahwa:

1) Sistem pembelajaran kontekstual bertujuan untuk menjawab kesenjangan kondisi

antara “apa yang anak ketahui” (what students know) dengan “apa yang anak ingin

ketahui” (what students want to know).



2) Di dalam sistem pembelajaran kontekstual mata pelajaran-mata pelajaran seperti

sains, matematika dan bahasa Inggris diberikan pada anak dengan cara

menghubungkan hal tersebut dengan kenyataan dan kejadian yang sebenarnya

(real-life experiences)

3) Dengan hal tersebut diatas, anak akan lebih mudah menyerap ilmu yang di peroleh

lewat pengalaman atau kejadian nyata di lapangan (internalization).

4) Didalam sistem pembelajaran kontekstual, memvisualkan konsep-konsep atau ide-

ide yang cenderung abstrak dapat disajikan dengan cara memfungsikan kelima

indra perasa anak (melihat, mendengar, mencium, menyentuh dan merasakan)

(Visualization of abstract ideas)

5) Metode pengajaran secara kontekstual menyarankan untuk mendemonstrasikan

materi atau bahan-bahan yang akan digunakan pada praktek lapangan sehingga

anak tidak lagi bertanya-tanya untuk apa dan mengapa saya menggunakan semua

itu? (Demonstration of utility)

6) Dengan prinsip bahwa “anak memerlukan pengetahuan-pengetahuan yang nyata

(faktual)” sehingga pembelajarannya menjadi lebih bermakna, sehingga

pengetahuan-pengetahuan fakual tersebut akan lebih mudah didapat jika guru

menghubungkannya dengan kenyataan atau kejadian yang sebenarnya dilapangan

daripada siswa harus menghapal dan mengingatnya untuk jangka waktu lama.

Selama siswa didorong untuk meningkatkan kemampuannya (basic competencies)

dan memperluas pengetahuannya, maka dasar pengetahuan tersebut dapat

dikembangkan lebih luas lagi (“a need-to-know basis” of factual knowledge)

7) Didalam sistem pengajaran dan pembelajaran kontekstual, penyajian pengetahuan-

pengetahuan faktual pada anak yang berprinsip pada “anak perlu mengetahui”

terkadang menemui hambatan ketika guru menggunakan materi pengajaran yang

menyajikan informasi atau pengetahuan-pengetahuan dalam bentuk modul.

Kenyataan seperti ini merupakan peluang untuk menghabat semangat belajar anak

karena jika hanya pada awalnya saja anak memiliki antusia untuk mengetahui apa



yang perlu diketahui dari proses belajarnya tapi kemudian sejalan dengan bentuk

materi yang diberikan (modul) amat membebani mereka sehingga hal tersebut

dapat mempengaruhi semangat belajarnya (Removal of the knowledge-intimidation

factor) (Bond, 2004).

Berdasarkan ciri-ciri tersebut kita dapat menyimpulkan bahwa pada dasarnya

semua sistem pengajaran itu berlandaskan pada pengetahuan. Namun bagaimana

cakupan atau ranah pengetahuan itu disampaikan pada anak dengan tujuan

penyampaian fakta-fakta dilapangan adalah merupakan kunci keberhasilan proses

pengajaran dan pembelajaran. Oleh karena itu penting kiranya bagi guru dan pihak-

pihak yang terkait untuk mengingat dan mempertimbangkan tiga hal penting yang

berkaitan dengan hal tersebut diatas yakni:

1) Perlu disadari bahwa tidak semua anak dapat menyerap dan menyusun informasi

atau pengetahuan dengan cara yang sama. Sehingga perlu bagi guru untuk

memahami dan menerapakan srategi-strategi pengajaran yang dapat membantu

anak mengembangkan kemampuannya (basic competencies) secara natural, dari

pencapaian yang sederhana (minimal) hingga penguasaan pemasalahan yang

kompleks atau maksimal.

2) Perlu disadari pula bahwa sebaiknya anak tidak harus menyerap ilmu pengetahuan

atau informasi faktual sama seperti apa yang guru lakukan.

3) Sistem pengajaran dan pembelajaran secara kontekstual harus menggunakan

strategi pengajaran. Hal ini dimaksudkan bahwa strategi pengajaran yang dapat

memfasilitasi atau mencocokan antara cara belajar anak dengan metoda

pengajaran yang digunakan guru, dapat membantu siswa menyerap pengetahuan-

pengetahuan faktual dan menggunakannya.

Menindak lanjuti pertimbangan-pertimbangan diatas perlu pula dipahami bahwa

pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara kontekstual (CTL) memfokuskan

proses penerapannya pada kondisi lingkungan belajar yang berbeda seperti kelas,

laboratorium sain dan komputer, ruang kerja, atau tanah pertanian. Dengan kondisi



lingkungan belajar yang berbeda dapat memfasilitasi anak untuk belajar secara

bermakna. Dengan kata lain bahwa anak mempunyai kesempatan untuk menemukan

hubungan atau kaitan antara konsep-konsep/pengetahuan/informasi yang diperolehnya

dengan praktek-praktek dilapangan. Sehingga pengetahuan dapat diserap lewat

proses-proses “penemuan” (discovery), “pembuktian” (reinforcing), dan “pemaparan”

secara deskriptif (relating) (CORD-Center for Occupation Research and Development,

2001).

3. Landasan Praktis

3.1 Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Inggris Secara Kontekstual

Berepa kebijakan-kebijakan strategis yang perlu diperhatikan oleh para

pelaksana pengajaran dan pendidikan, sehingga ketika guru menyusun disain

pengajaran sebaiknya mempertimbangkan lima aspek pembelajaran yang terpadu yang

meliputi 1)Keterhubungan antara pengetahuan dan kenyataan (Relating); 2)

Pengalaman nyata (Experiencing); 3) Penerapan Pengetahuan (Applying); 4) Sistem

belajar kooperatif (Cooperating) (CORD-Center for Occupation Research and

Development, 2001).

1) Relating. Pembelajaran secara kontekstual berlangsung dalam konteks yang nyata

yang dapat menarik minat anak dan atau memberikan motivasi belajar anak

sehingga anak dapat menghubungkan pengetahuan atau informasi yang diperoleh

sebelumnya (background knowledge) dengan pengalaman nyata tersebut yang

dialami di lapangan.

2) Experiencing. Pembelajaran secara kontekstual bertujuan mengajak anak untuk aktif

melakukan penelitian terhadap pengetahuan-pengetahuan faktual yang

diperolehnya dengan melibatkan mereka dalam suatu kegiatan yang cenderung

mengarah pada proses penggalian (exploration), penemuan (discovery), dan

pengkreasian (innovation), dengan demikian pembelajaran akan lebih cepat diakses

oleh anak. Strategi experiencing ini merupakan “urat nadi” pembelajaran secara

kontekstual. Adapun metode pengajaran yang digunakan meliputi beberapa teknik:



a) membangun konsep (constructivism); b) penemuan (inquiry); c) penjelasan

(expository); d) membuat kesimpulan (inferencies); e) kerjasama (cooperative).

3) Applying. Kemampuan anak menerapkan konsep-konsep, pengetahuan faktual dan

informasi yang diperoleh merupakan salah satu indikator empiris terhadap

keberhasilan anak memahami konsep-konsep tersebut.

4) Colaborative. Pembelajaran kontekstual didasari oleh prinsip belajar secara

bekerjasama. Strategi ini dapat memicu dan memfasilitasi perkembangan belajar

anak. Karena pada dasarnya perkembangan intelektual anak (cognitive

development) dipengaruhi oleh dua faktor utama yaitu faktor interaksi sosial (social

interaction) dan tingkat kemampuan anak (Zone Proximal Development) dalam

memecahkan masalah dapat dilakukan secara individual atau bekerjasama. Ketika

seorang anak tidak mampu memecahkan masalah secara individual maka peran

bantuan atau arahan dari orang lain yang memiliki kemampuan lebih (scaffolding)

dapat dijadikan jembatan untuk mencapai suatu target pemecahan masalahan

(problem solving) atau penguasaan pembelajaran (Vygotsky in Galloway, 1938).

5) Transferring. Pembelajaran secara kontekstual menerapakan prinsip bahwa untuk

menerapkan pengetahuan-pengetahuan dan konsep yang telah diketahui oleh anak,

maka perlu adanya proses alih pengetahuan yang bertujuan untuk memecahkan

permasalahan-permasalahan yang muncul dilapangan. Dengan kata lain bahwa

prinsip alih pengetahuan ini merupakan dampak dari adanya keterhubungan

(relating) antara pengetahuan dan pengalaman nyata di lapangan.

3.2 Prosedur Pengajaran Bahasa Inggris Secara Kontekstual

Berikut ini penjabaran dari prosedur pengajaran Bahasa Inggris dengan

pendekatan kontekstual yang meliputi beberapa aspek penting di dalam merumuskan

rencana pengajaran: 1) Tujuan; 2) Target pencapaian dan tingkat pembelajar; 3) Materi

atau bahan pembelajaran; dan 4) Sistem dan format Penilaian.

1) Tujuan.



Tujuan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggris dengan menggunakan

pendekatan kontekstual dimaksudkan untuk:

a. Mengembangkan kemampuan berkomunikasi meliputi ketrampilan-ketrampilan

mendengarkan (listening), berbicara (speaking), membaca (reading), dan

menulis (writing).

b. Menumbuhkan kesadaran untuk memahami hakekat bahasa baik Bahasa Inggris

sebagai bahasa asing maupun Bahasa Indonesia sebagai bahasa ibu.

c. Mengembangkan pemahaman tentang adanya keterkaitan antara bahasa dan

budaya dan upaya untuk memperluas cakrawala budaya. Dengan demikian

siswa dapat memahami makna yang terkandung dari proses lintas budaya

(cross culture understanding)dan melibatkan diri dalam keragaman budaya

(culture acculturation) (Kurikulum Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa

Inggris. Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah. Depdiknas,

2003: 7).

2) Target Pencapaian

Pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa asing di Indonesia menetapkan

target pencapaian Standar Kompetensi Bahan Kajian, kompetensi standar (Standard

Competencies) dan kompetensi dasar (Basic Competencies) yang harus dikuasai anak

seperti disebutkan didalam kurukulum berbasis kompetensi (Depdiknas, 2004).

2.1) Standar Kompetensi Bahan Kajian

a. Mendengarkan

Siswa mampu menafsirkan berbagai makna (interpersonal, ideasional,

tekstual) dalam berbagai teks lisan yang memiliki tujuan komunikatif, struktur

teks, dan fitu-fitur linguistik tertentu.

b. Berbicara



Siswa mampu mengungkapkan berbagai nuansa makna (interpersonal,

ideasional, tekstual) dalam teks lisan yang memiliki tujuan komunikatif,

struktur teks, dan fitur-fitur linguistik tertentu.

c. Membaca

Siswa mampu memahami berbagai nuansa makna (interpersonal, ideasional,

tekstual) dalam berbagai teks tertulis yang memiliki tujuan komunikatif,

struktur teks, dan fitu-fitur linguistik tertentu.

d. Menulis

Siswa mampu mengungkapkan berbagai nuansa makna (interpersonal,

ideasional, tekstual) tertulis yang memiliki tujuan komunikatif, struktur teks,

dan fitu-fitur linguistik tertentu.

2.2) Kompetensi Standar (Standard Competence)

Di dalam kurikulum berbasis kompetensi mata pelajaran Bahasa Inggris tingkat

Sekolah Menengah Pertama, disebutkan bahwa kompetensi standard yang harus

tercapai adalah “Dengan penguasaan kosakata 1000 dan tatabahasa yang berterima

dengan tema yang tersedia, siswa mampu:

a. Memahami makna interpersonal, ideasional, tekstual dalam teks interaksional

dan teks lain seperti penjelasan dan diskusi

b. Mengungkapkan makna interpersonal, ideasional, tekstual dalam percakapan

yang cukup panjang dan kasual maupun monolog untuk berbagai tujuan

komunikasi, terutama teks penjelasan dan diskusi

c. Membaca nyaring dengan pengucapan dan intonasi yang benar serta

memahami makna interpersonal, ideasional, tekstual yang terdapat dalam

teks interaksional, naratif, dan deskriptif dalam berbagai bentuk teks yang

banyak menggunakan noun phrase dalam kalimat kalimatnya



d. Menulis dengan ejaan dan tanda baca yang benar, paragraf pendek untuk

mengungkapkan makna interpersonal, ideasional, dan tekstual dalam bentuk

recount, narasi, deskripsi, serta bentuk khusus yang mengandung noun

phrases atau nominalization.

2.2) Kompetensi Dasar (Basic Competence)

Kompetensi dasar yang harus dicapai oleh anak merupakan penjabaran dari

kompetensi standar seperti yang disebut di atas. Kompetensi-kompetensi dasar yang

dimaksud adalah seperti yang dirumuskan oleh Celce-Murcia et.al (1995: 10) sebagai

suatu kompetensi komunikatif (communicative competence). Kompetensi komunikatif

tersebut didukung atau dibangun oleh sejumlah kompetensi-kompetensi pendukung

seperti: kompetensi wacana (discource competence), kompetensi linguistik (linguistic

competence), kompetensi tindak tutur (speech acting competence), kompetensi sosial

budaya (socio-cultural competence), dan kompetensi strategis (strategic competence).

Pengklasifikasian kompetensi-kompetensi dasar tersebut dapat dijadikan pedoman bagi

pembelajaran bahasa Inggris sekaligus untuk membantu mengidentifikasi cakupan

kemampuan-kemampuan apa saja yang perlu dikuasai oleh seorang anak dalam

mempelajari bahasa inggris.

a. kompetensi komunikatif (communicative competence)

Menurut Savignon in Hadley (2001: 4) mendefinisikan communicative competence “sebagai suatu kemampuan memfungsikan bahasa dalam situasi percakapan sebenarnya – seperti di dalam proses suatu pertukaran yang dinamis, yang didukung oleh kompetensi linguistik. Kompetensi ini harus menyesuaikan diri terhadap masukan-masukan informasi yang ada yang muncul dari satu atau lebih lawan bicara.

b. kompetensi wacana (discource competence)

Menurut Canal and Swain in Hadley (2001: 6) Discourse Competence melibatkan kemampuan menggabungkan ide-ide untuk mencapai suatu bentuk pemikiran yang kohesi dan kohieren. Seseorang yang telah memiliki tingkat kemampuan wacana tinggi akan mengetahui bagaimana menggunakan cohesive device seperti pronoun dan gramatical connectors



(i.e., conjunctions, adverbs, and transitional phrase) unttuk mencapai satu kesatuan pemikiran dan kelancaran didalam sebuah teks.

c. Kompetensi Sosiolinguistik (Sociolinguistics Competence)

Bahasa kedua dapat digunakan dan dipahami dengan tepat di dalam

berbagai konteks untuk mengungkapkan fungsi-sungsi berkomunikasi secara

efektif, seperti menjelaskan, menarasikan, meyakinkan, membatasi informasi,

dan lainnya.

d. Linguistic Competence) atau Grammatical Competence.

Kompetensi Linguistik adalah kompetensi yang mengarah kepada

penggunaan aturan-aturan grammatika bahasa……(Swain in Hadley, 2001:

4)

Grammatical Competence mengarah pada sutau tingkat dimana seseorang

telah menguasai kode-kode linguistik termasuk kosakata, aturan-aturan

pengucapan dan pengejaan, susunan kata dan kalimat (Canale and swain in

Hadley, 2001: 6).

a. kompetensi tindak tutur (speech acting competence)

b. kompetensi sosial budaya (socio-cultural competence)

c. kompetensi strategis (strategic competence).

Penggunaan strategi verbal dan non verbal untuk mengatasi kesenjangan-

kesenjangan yang dialami para pengguna bahasa seperti: pengetahuan

kode-kode untuk menghentikan pembicaraan karena faktor penampilan.

Strategi kpmpetensi juga dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan

retorika seseorang dalam berkomunikasi secara efektif.

3) Jenjang Sekolah dan Tingkat Literasi



Di dalam kurikulum berbasis kompetensi disebutkan bahwa “lulusan SMP

ditargetkan untuk mencapai tingkat functional untuk tujuan komunikasi survival”.

Oleh karenanya, jenis-jenis teks yang disarankan adalah jenis teks yang

mendukung tercapainya tingkat literasi akademik ini. Bahan-bahan bacaan yang

dikembangkan diharapkan meliputi genre yang ditetapkan untuk tujuan literasi ini.

4) Materi pembelajaran

Materi pembelajaran diarahkan ke pencapaian kompetensi yang dapat dikuasai

oleh siswa ketika melakukan langkah-langkah komunikasi. Sehingga materi yang akan

disampaikan harus mempertimbangkan aspek-aspek yang terkandung didalam

penggunaan kompetensi-kompetensi yang akan dicapai. Aspek-aspek yang perlu

dipertimbangkan diantaranya adalah: Penggunaan ragam konteks yang berbeda

(Context), dan penggunaan berbagai bentuk teks (genre). Kedua aspek tersebut

memiliki pengaruh terhadap penggunaan bahasa.

4.1) Ragam konteks yang berbeda (Context)

Bahasa dapat digunakan dalam berbagai konteks yang berbeda, dan untuk

tujuan yang berbeda pula. Ketika bahasa digunakan pada berbagai konteks,

sebenarnya bahasa tersebut digunakan sesuai dengan fungsi-fungsi yang dimilikinya.

Fungsi-fungsi bahasa tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut:

a. Fungsi Gasasan (ideasional function): yakni fungsi untuk mengemukakan atau

membangun gagasan atau informasi;

b. Fungsi Interpersonal (Interpersonal Function): yakni fungsi bahasa untuk

berinteraksi sesama manusia dengan maksud mengungkapkan tindak tutur

yang dilakukan, sikap, perasaan, dan lain-lain.

c. Fungsi Tekstual (Textual Function) yakni fungsi yang mengatur bagaimana

teks atau bahasa yang diciptakan ditata sehingga tercapai kohesi dan



koherensinya, sehingga mudah dipahami oleh orang yang mendengarkannya

atau membacanya.

4.2) Berbagai jenis teks (Genre)

a. Narrative Text

b. Expository Text

5) Format Penilaian - Portfolios

6) Sistem Penilaian (Assessments):

Dalam pembelajaran berbasis kompetensi, tujuannya adalah untuk mencapai

sejumlah kompetensi yang telah ditetapkan yang didalamnya terdiri dari sub-sub

kompetensi yang dapat dijabarkan sebagai indikator ketercapaian siswa. Selama

proses belajar berlangsung, penilaian diberikan tidak saja oleh guru dengan

menggunakan teacher’s rating scale dan teacher’s assessment tetapi juga diberikan

oleh dirinya sendiri (self assessment) dan oleh teman sekelompoknya (peer

assessment)guru mengamati apakah anak telah mampu berkomunikasi secara lisan

maupun tulis.

6.1) Self Assessment Format

Bentuk penilaian berupa penilaian yang dilakukan oleh diri sendiri terhadap hasil

pekerjaan atau tugas yang dikerjakannya dalam bentuk produk (writing).

6.2) Self and Peer Assessment Format

6.3) Teacher’s Rating Scale



Penilaian yang dilakukan oleh guru didasarkan pada catatan pencapaian pribadi

setiap siswa yang dikumpulkan dalam satu map khusus. Pengamatan ini dimaksudkan

untuk penilaian jangka panjang.

a. Listening – Assessment Criteria

b. Speaking – Assessment Criteria

c. Reading – Assessment Criteria

d. Writing – Assessment Criteria

6.4) Teacher’s Assessment

Selain itu pengamatan juga dilakukan dengan memonitor pencapaian siswa

terhadap penguasaan sejumlah kompetensi dasar yang ditunjukkan oleh seperangkat

indikator-indikator yang digunakan sebagai instrument.

6.5) Criteria for evaluation

a. Norm-referenced

b. Criterion-referenced

6.6) Form of assessment

7. Implikasi CTL Terhadap Penyelenggaraan Pendidikan

7.1 AUTHENTIC ASSESSMENT

1) “Authentically allow a student to demonstrate a student’s ability to perform

tasks, solve problems or express knowledge in ways



which stimulate situations which are found in real life” (Hymes, 1991).

2) “Authentic Assessment projects should reveal how students go about

solving the problems (process) and should have more than one

“correct” solution (Eisner, 1993).

3) “The assessment strategy which fits this criteria is a combination of:

a. Performance assessment

b. Systematic observations, and

c. Portfolios

7.2 PERFORMANCE ASSESSMENT

1) Developed to “test” the ability of students, to demonstrate their knowledge

and skills (what they know and can do) in a variety of

“realistic” situation and contexts (Wiggins, 1993).

2) PA can be short or extended open-ended or multiple-choice questions (Sowell, 1996).

3) PA can be reading or writing, projects, processes, problem solving, analytical task, or other tasks which allow student to demonstrate

their ability to meet specified outcomes and goals.

7.3 CRITERION REFERENCED ASSESSMENT

1) Form: Scoring Guides or Rubrics

Purpose: to establish and describe the specific levels of achievement.



For example, scoring guides “levels” can be assigned any numeric value such as shown bellow:

6 Exceed Expectation

5 Excellent Response

4 Competent response

3 Minor Errors, but generally satisfactory

2 Serious errors, but nearly satisfactory

1 Begins, but fails to complete

0 No attempt, does not engage in the task



7.4 SYSTEMATIC OBSERVATIONS

Means that all students are observed often and regularly. The observations are recorded for both typical and atypical behavior.

Then these observations are reflected upon by the observer and interpreted to guide students’ to meeting the lesson outcomes and goals.

The Observation must be systematic. It is only useful if the data is recorded, evaluated and used to improve student performance (Sowell, 1996

7.5 PORTFOLIOS and PROCESS-FOLIOS Portfolios are collections of students’ skills, ideas, interests, and accomplishments that span a period of time (Hart, 1994). Process-folio provides a repository for selected works which show the development of students learning over time (Zessoules and Gardner,1991). PF includes observations in several or all of the following forms:

1. Anecdotal records

2. Checklist or inventory

3. Rating Scales

4. Questions and requests

5. Screening tests

7.6 JOURNALS

Journals are a reflective process where the student thinks about the learning process and product and write their ideas, interests,

and experiences. Journals provide a way for students to reflect and then teachers to examine this reflection and better understand

the students thinking. Journals are appropriate for documenting changes in students’ perceptions of themselves and their abilities (Hart, 1994)



CTL PROCEDURES

Teacher should assist students to understand the concepts through the process of:

1. Constructivist:

2. Brainstorming

3. Questioning

4. Inquiry/discovery

5. Collaborating/Cooperating

6. Concluding


Documents

Pembelajaran Bahasa Inggris Melalui Ctl