Pedagogische Visie JWHerder v2jwherder.nl/onewebmedia/Pedagogische_Visie_JWHerder_def.pdf · NHL$Master$Pedagogiek$ PedagogischeVisie$ Jan$Willem$Herder$ 3$ Inleiding! In$ditdocumentbeschrijf$ik$mijn$pedagogische$visie.$Een$visie$in$ontwikkeling,$zoals$ook$leren$

Jan Willem Herder Pedagogische Visie in Ontwikkeling

N H L M a s t e r o p l e i d i n g P e d a g o g i e k G r o n i n g e n , m e i 2 0 1 4

Visie in Ontwikkeling

NHL Master Pedagogiek Pedagogische Visie Jan Willem Herder 2

Grondslagen van Pedagogiek

Grondslagen van Pedagogiek, P1 -‐ Analyse Persoonlijke Pedagogische Visie

Jan Willem Herder

mei 2014

1e jaar Masteropleiding Pedagogiek, NHL Groningen

studentnummer 273899

Begeleidend docenten Paul Jeunhomme Hillary Vos

COL begeleider Vincent Hopmans

NHL, Masteropleiding Pedagogiek, Groningen


Inleiding In dit document beschrijf ik mijn pedagogische visie. Een visie in ontwikkeling, zoals ook leren altijd in beweging is. Dat maakt tegelijkertijd dat ook dit document een tijdsgebonden reflectie is van mijn huidige opvattingen en inzichten in mijn beroepstaak binnen het beroepsonderwijs.

Ik ben werkzaam bij het instituut voor Sportstudies, verbonden aan de Hanzehogeschool Groningen. Binnen dit instituut worden een management-‐ en een docentopleiding aangeboden, beide gericht op sport. Als docent van deze opleidingen geef ik vorm aan outdoor (sport) onderwijs.

Outdoor Educatie kent talloze definities. Outdoor kan het doel op zich zijn, als ook een middel om bewustzijn te genereren of bijvoorbeeld overstijgende (psycho-‐) sociale processen voor individu of groep te analyseren, katalyseren of versterken. Termen die vanuit verschillende invalshoeken, situaties en motieven worden gekoppeld aan het pluriforme begrip van outdoor zijn onder andere natuur, beleving, ervaring, onderzoeken, avontuur, uitdaging, out of the box, het “buiten zijn”. Algemene Outdoor thema’s leggen een nadruk op directe, “out-‐of-‐doors” ervaringen voor persoonlijke, sociale, educatieve, therapeutische en omgevings doelen (Neill, 2008). In de educatieve setting van Outdoor daag ik studenten uit zich te ontwikkelen als kenniswerker in de sport.

Middels de master-‐opleiding Pedagogiek kan ik me verder ontwikkelen en richten op de achtergronden van mijn pedagogische visie. In dit document beschrijf ik mijn eigen visie, gerelateerd aan mijn eigen onderwijs omgeving en verdere achtergrond.

Inhoudsopgave

Inleiding 3

1 Pedagogische Visie 4 Inspiratie 4 Pedagogische opdracht 5 Kernprincipes 7 Omgeving 9 Kerncriteria 10

2 Pedagogische Praktijk 11 Wat gaat goed? 11 Wat kan er beter? 11 Toekomst 13

3 Opleidingsvisie 17 Hanzehogeschool Groningen 17 Instituut voor Sportstudies Groningen 17 Leerlijnen 20 In gesprek 21

Bibliografie 24


1 Pedagogische Visie

Inspiratie Ik kom uit een familie met een uitgebreide onderwijstraditie. Onderwijs en lesgeven, anderen leren, heeft in mijn leven altijd een belangrijke rol gespeeld. Van kinds af aan ben ik opgegroeid in de onderwijsomgeving van mijn ouders. En hoewel ik vind dat je vooral vooruit moet kijken naar wat is en wat komen gaat, heeft je eigen verleden onherroepelijk effect op je tegenwoordige zijn, als persoon, mens, collega, docent. Je hebt zelf daardoor geleerd, bent veranderd. Met die bagage kan je weer anderen leren, en veranderen.

Mijn vader was hoofd van de Montessori school in Enschede, alwaar ik zelf ook het kleuter-‐ en basisonderwijs genoot. De laatste 2 maanden van mijn basisschool-‐periode zijn we met ons gezin verhuisd naar Groningen, alwaar mijn vader 2 basisscholen ombouwde naar Montessori-‐onderwijs. Ik ging in de laatste 2 maanden van mijn 6e klas naar een “gewone” basisschool. Een cultuurschok voor mij; na het rekenen werd er klassikaal nagekeken. Iedereen kon de goede antwoorden in zijn of haar schriftje zetten, klaar was de rekentaak! Een bijzondere ervaring, ik herinner me nu nog mijn eigen verbazing…

Via een omweg langs een studie kunstgeschiedenis en kunst academie kwam ik in contact met de ALO in Groningen, tegenwoordig het “instituut voor Sportstudies” aan de Hanzehogeschool. Samen met docenten aan deze opleiding ontwikkelde ik een outdoor-‐opleiding, en volgde ik er eveneens een stuk onderwijs. Inmiddels ben ik er meer dan 14 jaren werkzaam. Een docent opleiding waar je leert om anderen te leren en begeleiden, waar je studenten technische en pedagogische skills aanleert om veilig te bewegen en leren in de natuur. Naast opleider aan de Hanzehogeschool had ik dezelfde opleidingstaken aan het Cios te Heerenveen. In een dynamische onderwijs-‐omgeving voor toekomstige docenten bewegingsonderwijs voel ik me erg op mijn plaats. Omdat de Outdoor opleiding een deeltijd opleiding betrof, heb ik 4 jaar geleden een Pedagogisch Didactische opleiding gevolgd via de Hanzehogeschool, een uitdagende cursus waarin ik wederom met veel plezier in de didactische en pedagogische achtergronden van opleidingen en opleiden werd gedompeld. Ik schreef destijds; “het geeft structuur aan mijn intuïtie”. Ik merk nu, in mijn huidige masteropleiding Pedagogiek, dat mijn inzichten en attitude ten aanzien van onderwijs wederom een verdiepende maar ook verbredende transformatie ondergaan. Weer even uit mijn comfortzone, maar tegelijkertijd uitgedaagd om te groeien.

Bloed kruipt waar het niet gaan kan, kennelijk. De genen van mijn overgrootvader, die tot in de 2e wereldoorlog 40 jaar lang het hoofd van de armenschool in de Korrewegwijk van Groningen was en zelf al geboren uit een geslacht van onderwijzers, werden via zijn dochter, eveneens lerares en weer haar zoon aan mij doorgegeven. Ik vind trots, inspiratie en motivatie in de voorgeschiedenis van mijn familie.

Terug op mijn voeten, in de huidige omstandigheid van mijn werkzaamheden, vind ik bovenal inspiratie in de interactie met mijn studenten. Naast dat ik een gedreven coördinator en ontwikkelaar van onderwijsprogramma’s ben, kan ik uitermate genieten van het lesgeven en begeleiden van studenten. Andere mensen iets leren, deelgenoot maken van mijn kennis, blijft een passie waaraan ik me graag overgeef. Die gedrevenheid wordt gevoed door de positieve reacties van studenten en collega’s op mijn handelen als docent en collega.


Pedagogische opdracht De school is een pedagogisch instituut waarbinnen de oudere generatie de jongere de wereld laat zien en haar uitdaagt daaraan deel te nemen om deze zo tot haar wereld te maken. De school is een vormingsinstituut waar kinderen en jongeren worden beschouwd als deelnemers aan de cultuur die binnen een ‘community of learners’ moet worden eigen gemaakt (Pols, 2001). Pols refereert in zijn artikel aan de filosofe Hannah Arendt (1906-‐1975) die in haar boek “The Human Condition” (1958) het essay “Vita Activa” schreef (Arendt, 1994). Hierin spreekt Arendt over de wereld als een tafel waaromheen disgenoten zitten, die hen tegelijkertijd verbindt en scheidt. De school representeert een wereld waaraan kinderen en jongeren -‐ met elkaar verbonden èn gescheiden -‐ deelnemen. Rond de tafel van de wereld constitueert zich de leergemeenschap. De volwassenen bepalen het menu; zij representeren de wereld. Zij moeten ook de middelen beoordelen op hun representatiewaarde, en op hun gebruikswaarde voor kinderen en jongeren met verschillende sociale achtergronden. Het is kortom de leraar die de tafel van de wereld dekt en daarop de leerstof en leermiddelen neerlegt, die hij voor de jongere generatie van belang acht. De leergemeenschap die zich rond de tafel van de wereld constitueert, is daarbij essentieel. Rond die tafel kunnen kinderen en jongeren zich voorbereiden op het openbare leven: leren te handelen en te spreken ten overstaan van elkaar, te handelen en te spreken over de wereld die aan hen gerepresenteerd is om niet alleen deze wereld en de daaruit gekozen middelen te leren kennen, maar ook zichzelf en de anderen. Pols ziet in deze metafoor het samen tafelen als de belangrijkste pedagogische opdracht (Pols, 2001). De brug die ik als docent vorm als een transitie van het ouderlijke (gezins-‐) leven naar het openbare leven is een verbindende schakel naar volwassenheid en het beroepsleven voor de studenten. Ik zie mijn rol van docent als een facilitator, die de student wegwijs maakt in de volwassen (beroeps-‐) wereld, en door middel van mijn expertise op het gebied van outdoor & educatie de kennis en tools aanreikt waarmee de student, individueel en in een lerende groep, zich kan ontwikkelen als mens. Ik streef er naar om mijn studenten te verwonderen over de volwassen (beroeps-‐) wereld en te inspireren om hierin zelf te acteren, opdat zij gevoed met nieuwe ervaringen groeien als persoon en kenniswerker.

Eigen ervaring is belangrijk. In mijn interpretatie van Dewey’s ervaringsleer (Dewey, 2011) zie ik een waardevolle component van het beleven, interpreteren, verwerken en daardoor beheersen van kennis, zowel cognitief als fysiek. Het op een juiste manier vorm geven aan het leren van de student is daarbij de uitdaging, subtiel en complex…

“ Een school waarin werkelijk wordt geleerd is een gemeenschap waarin bijzondere talenten geleidelijk worden ontsloten en de transitie wordt gemaakt naar latere loopbanen waarin individuen gelukkig zijn en de samenleving op rijke en eerlijke wijze wordt gediend omdat zij hun eigen mogelijkheden hebben leren kennen en kunnen gebruiken.” (Dewey, 1937)

Zeker op het vlak van bewegingsonderwijs is het belangrijk om een koppeling te maken tussen theoretische achtergrond, inzichten in de praktijk en de fysieke component van het bewegen zelf. Als een student de transfer kan maken tussen verschillende informatiebronnen, gekoppeld aan eigen ervaring, en deze als een waardevol geheel kan gebruiken voor zijn eigen leren en leren aan anderen, heb ik voor mijn gevoel een volgende stap in het leerproces van de student bereikt. Binnen de opleiding vind ik deze optiek en werkwijze vooral terug in onze integrale leerlijn; complexe, inspirerende opdrachten waarin verschillende vaardigheden samenkomen voor de lerende student. Beroepstaken worden hierin als geheel geleerd, zonder ze uiteen te leggen in kenniselementen, die afzonderlijk na elkaar worden geleerd. Veelal in projecten, krijgt de student de opdracht om de gehele beroepstaak uit te voeren, hetzij individueel, hetzij in een


groep. Het realistische aspect van de projecten geeft het leren een hoge mate van dynamiek, wat onze studenten, gericht op sport&beweging, stimuleert en motiveert (de Bie & Ploegman, 2008). Hoewel didactisch beschreven en vormgegeven, is het integraal werken ook pedagogisch van belang, aangezien het zelfstandig kunnen werken aan gehele beroepstaken een autonomie creëert die voor elk individu van belang is in het leerproces.

Ook in de belevingswereld van de studenten spelen sociale (leer) processen een grote rol. Als docent ervaar ik hoe de huidige studenten sterker dan voorheen sensitief gericht zijn op de sociale omgeving van hun leren. Sociale media spelen een grote rol, maar vooral ook het gezamenlijk deelnemen aan sociale evenementen nemen een belangrijk plaats in binnen het leer-‐ en ontwikkelingstraject van de studenten. Vanuit een stellige overtuiging kan het tegenwoordig voorkomen dat studenten bijvoorbeeld een outdoor praktijk leer week in de Pyreneeën afzeggen omwille van een enkele koninginne-‐nacht met bijbehorende festiviteiten, die in de zelfde periode valt. Dergelijke keuzes door studenten komen recentelijk veel meer voor dan voorheen, studenten voelen zich ook volledig gelegitimeerd om dergelijke keuzes te maken. Voornoemde ontwikkelingen kunnen me soms verrassen. Ik heb soms moeite om de verschillende normen en waarden van de studenten en een in mijn ogen bijbehorende studie-‐attitude te relateren aan mijn persoonlijke optiek. Het is belangrijk om een verbinding te kunnen maken met de belevingswereld van de student, om een effectief leerklimaat te kunnen creëren. Ik heb de indruk dat er een positieve band bestaat tussen de studenten en mij als docent. Ik ben me bewust van mijn voorbeeld-‐rol als outdoor expert, ik toon en heb oprecht interesse in activiteiten van studenten en ben congruent in mijn handelen. Studenten waarderen mijn persoonlijke aandacht en voelen zich veilig bij mijn handelen als docent en professional. Een belangrijke component in de pedagogische opdracht is het creëren van een veilige, respectvolle leeromgeving. Door een persoonlijke, oprechte en consequent waarderende benadering van studenten is een leeromgeving mogelijk waarin studenten zelf sturing kunnen geven aan hun leerproces, zich gesteund wetende door de begeleidende docenten die met hun kennis en ervaring kleuring kunnen geven aan het ontwikkelproces. Binnen het instituut voor sportstudies wordt hiertoe onder andere gewerkt met “SLB koppels”, waarin 2 StudieLoopbaanBegeleiders gezamenlijk zorg dragen voor een groep. Hiermee wordt een klimaat bevorderd waarin meer aandacht uit kan gaan naar de individuele leerinhouden en –prestaties van de student dan naar het platte invulling geven aan een juiste studieplanning. In het algemeen zijn de positieve reacties van de studenten op het fenomeen SLB in de laatste jaren gestegen. Onlangs deelde een collega, die studieloopbaanbegeleider is van een klas, een reflectiemoment met mij dat ze had met haar groep. Een student vertelde haar over zijn indruk ten aanzien van mijn persoon; “ Hij is niet zo groot, maar als hij de groep of mijzelf wat uitlegt kan je niet om hem heen. Zelfs onze klas is dan even stil en heeft aandacht voor wat hij te vertellen heeft…” De student was volgens haar onder de indruk van mijn verschijning als docent, en noemde mij als inspiratie voor zijn eigen leren.


Kernprincipes In de pedagogische opdracht leveren verschillende pedagogische kernprincipes een bijdrage. Om mijn persoonlijke pedagogische kernprincipes systematisch te kunnen expliciteren heb ik hieronder volgens het model van 6 metacompetenties (Meijering, 2013) weergegeven wat voor mij als docent en persoon belangrijk is in mijn professioneel handelen. De 6 metacompetenties omvatten een breed pedagogisch klimaat waarin onderwijs en leren mogelijk is.

Onderstroom emotionele intelligentie, betrekkingsniveau

Psychologisch Kapitaal omgaan met energie, bewaken senso-‐motorische ontwikkeling, motivatie, betrokkenheid, omgaan met stress-‐factoren, locus of control, zelfregulering, zelfsturing, persoonlijke waarden voor professioneel handelen

• Mijn passie wordt bovenal gevoed door een natuurlijke omgeving en natuur sporten, kortweg gecategoriseerd onder de noemer “Outdoor”. Ik word warm van het verblijven in de vrije natuur en het enthousiasmeren van mensen om mij heen voor outdoor. Bergbeklimmer en pionier Mo Antoine benoemt dit als “feeding the rat”, het knaagdier in je dat regelmatig en onweerstaanbaar behoefte heeft aan voeding, nieuwe indrukken, nieuwe belevenissen in de natuur (Alvarez, 1988). Het delen van mijn passie voor outdoor enthousiasmeert en inspireert studenten. Expertise en gedrevenheid voor het vak zijn in mijn optiek fundamenteel om een inspirerende boodschap naar studenten uit te kunnen dragen.

• Doelen stellen aan de student; expliciet in bijvoorbeeld een omstandigheid van hiken (wilderness trektochten), waarbij de eindbestemming behaald wordt door aaneenschakelen van benodigde informatie, opdrachten en activiteiten. De intrinsieke motivatie om aan de eindstreep te staan is groot. Het doel is helder en maakt de weg er naar toe overzichtelijk.

Sociaal Kapitaal in kaart brengen informele sociale netwerk, intern en extern, via 3 invalshoeken; zakelijk/functioneel, politiek & leer-‐werk gemeenschap (COP)

• Het is belangrijk om als docent goed te kunnen aansluiten bij de leefwereld, en daarmee ook het leerproces van de student. Inleving en inzicht in het bestaan van de moderne student zijn hier 2 elementen ter verbinding; samen met studenten kunnen werken aan een leer-‐ontwikkeling creëert een krachtige gemeenschap waarin leren mogelijk is. Inzicht, inlevingsvermogen en aandacht voor de manier van communiceren, de gebruiken op bijvoorbeeld het gebied van sociale media en onderlinge sociale relaties door de studenten zijn daarbij van belang.

• De outdoor cultuur verbindt de outdoor-‐enthousiaste studenten. Een gedeelde noemer vormt de duurzame groep. Een homogene groep heeft de neuzen in dezelfde richting staan en is daardoor actiever en productiever. “Bij de Outdoor club horen” schept een excentrieke status in de beleving van veel studenten. Een status verplicht. Zolang dit in positieve zin leerresultaten oplevert mag dit best gecultiveerd worden.

Cultureel kapitaal organisatiecultuur, symbolen, taal, rolmodellen, rituelen, normen&waarden, veiligheid

• Voornoemde principes en waarden creëren een leeromgeving waarin de student zich geïnspireerd voelt, zich gewaardeerd en veilig voelt en zich daardoor, nieuwsgierig, open mag en kan stellen voor het leerproces. Leren kan dan ook buiten zijn of haar comfortzone met alle kracht plaatsvinden. Een voornoemde krachtige, uitdagende en inspirerende leeromgeving biedt een veilige en vruchtbare grond tot leren. Als docent streef ik ernaar om congruent te handelen in voornoemde principes, en als voorbeeld voor de studenten te dienen, opdat zij gretig zijn om het leerproces aan te gaan.

• Professionele cultuur, morele waarden. Verantwoordelijkheid dragen over studenten, cursisten, deelnemers of klanten kan mijns inziens alleen vanuit een professionele, beroepsgerichte cultuur als basis. Diplomerings-‐ en certificerings eisen gelden in elk beroepenveld, zo ook in sport en Outdoor.


Om nationaal, Europees maar ook intercontinentaal aan te sluiten bij een professionele beroepenveld is een gedegen, gelaagde professionele organisatie maar ook attitude voorwaardelijk. De “free spirit” die nog steeds een groot deel van het speelveld in Outdoor karakteriseert, laat niet onverlet dat professionals in dit zelfde veld verantwoordelijkheid dragen en vorm geven aan deze vrije, maar ook veiligheidsgevoelige tak van sport, recreatie en onderwijs.

Bovenstroom taakgericht, IQ

Operationeel kapitaal taken, inhoud, middelen, operationeel management, veiligheid

• Om in een outdoor omgeving te kunnen functioneren vormt Expertise, vakmanschap een belangrijke basis. In de meeste outdoor varianten spelen omgang met de natuur en de daarbij behorende omgevingsfactoren en –risico’s een fundamentele rol. Onder begeleiding van kundige docenten en instructeurs kunnen outdoor geïnteresseerde studenten, maar ook toekomstige deelnemers en klanten, veilig in de natuur ervaren en leren. Gedegen kennis van bijvoorbeeld meteorologie, karakteristieken van sneeuwlagen op berghellingen, knopen en touwconstructies vormen een basis om je überhaupt in het specifiekere outdoor gebied te begeven, met een minimaal en overwogen, aangenomen en aanvaard risico.

Intellectueel kapitaal reflectie op dagelijkse praktijk, projectmatig creëren, kennisdeling

• Een veel gebruikte term binnen de huidige (ook ecologisch) gerichte outdoor cultuur is Awareness, bewustwording. De bewustwording door het individu, en de verantwoordelijkheid tot het bijdragen aan het collectieve bewustzijn op het gebied van verantwoordelijk gedrag jegens onze natuurlijke leefomgeving speelt actueel een belangrijke rol in de wereld van de outdoor en de bijbehorende media. Het nastreven van een ecologisch bewustzijn met bijpassend gedrag en een duurzame, pro-‐actieve eco-‐vriendelijke houding past in het moderne samenlevingsbeeld en –beleid.

• Studenten in een omgeving zetten met echte, uitdagende en inspirerende opdrachten; studenten moeten zelf op zoek naar de oplossing, ipv voorschotelen door mij als docent. Hoe kom je naar de overkant van de rivier? Hoe kom ik letterlijk van A naar B?

• Veiligheid; door scherpe aandacht op veiligheidsprocedures worden activiteiten tot in detail ontwikkeld, waardoor ook effectieve en duurzame lesprogramma’s vorm krijgen.

Innovatief kapitaal out of the box, valoriseren van kennis, strategische richting aan eigen professionele handelen, persoonlijk leiderschap

• Studenten worden geprikkeld door opdrachten zoals het bouwen van een bivak onderkomen met beperkte basismiddelen in wisselende omstandigheden. Oplossend vermogen en autonomie zijn belangrijke (karakter)eigenschappen van outdoor professionals.

• Studenten hebben een verantwoordelijke, reële taak tijdens projecten, stages


Omgeving De interactie met de omgeving van het instituut speelt een grote rol in het curriculum. Samenwerking met bedrijven, verenigingen, scholen en instellingen bieden de student de kans om integraal aan beroepstaken te werken, middels projecten, opdrachten en stage. Tijdens een stage ervaart de student wat het beroep in de praktijk inhoudt, welke beroepstaken er van hem worden gevraagd, welke attitude benodigd is om professioneel te kunnen handelen. Het werkveld waarin de stagiair zich begeeft is een model voor het functioneren in de toekomst.

SGM studenten begeleiden bijvoorbeeld een sportteam van de Brandweer voor de Alpe d’Huzes, of voorzien in de sportmedische tests en begeleiding voor sub-‐ en topsporters bij het schaatsen, ALO studenten ontwikkelen bijvoorbeeld nieuwe lesinhouden “klimwand in het onderwijs” voor middelbare scholen, of maken in hun stage deel uit van het sportteam bij jeugdzorg.

Om een aankomende beroepsprofessional optimaal te kunnen bedienen in de voorbereiding op de arbeidsmarkt, is een praktijk-‐leer situatie van groot belang. Wie wil leren lesgeven, moet vooral voor een groep staan om dit in de praktijk ten uitvoer te brengen. Als dat gebeurt in de arbeidsorganisatie, gaat het om leren door ervaren en reflecteren. Studenten vinden het in het algemeen prettig om te werken aan de bestaande werkelijkheid, en zich in te zetten voor de werkelijke beroepstaak. Studenten ervaren een bepaalde mate van autonomie in het “aannemen” van de opdracht, deze te plannen, organiseren en uitvoeren. Stage motiveert en inspireert, en zorgt daarmee wederom voor een grote leerdynamiek.

Het instituut maakt naast stage mogelijkheden ook gebruik van zogenoemde “kenniswerkplaatsen”, kortweg KWP genoemd. In essentie een COP, bieden de verschillende kenniswerkplaatsen een plek aan studenten om te leren en werken in een omgeving waarin onder andere docenten, experts uit het werkveld, lectoren en onderzoekers bij elkaar komen op verschillende deelgebieden van de sport. In het instituut zijn meerdere KWP’s te vinden. Het doel van een KWP is om via verschillende kennis gebieden de aandacht te richten op een specifiek (sport) thema. De thema’s kunnen innovatief zijn ingericht op onderwerpen als maatschappij&sport, motorisch leren of bijvoorbeeld optimaliseren van sportprestaties door middel van onderzoeken en testen in het Sportfieldslab.

Talentvolle studenten, die buiten het reguliere aanbod van het instituut meer willen en kunnen, nemen deel aan het Honours traject. In dit programma wordt de excellente student een uitdagende omgeving geboden aan studenten die meer dan gemiddeld presteren op het gebied van motivatie, niveau en professionele houding (Hanzehogeschool). Binnen het honours talentprogramma voert de student uitdagende en complexe praktijkopdrachten uit, vaak in opdracht van een organisatie. De begeleiding van het honours traject wordt vormgegeven door excellente docenten, betrokken uit de eigen opleiding en in samenwerking met andere schools van de Hanzehogeschool.


Kerncriteria Pedagogische uitgangspunten in deze voornoemde leer-‐omgeving van de student zijn gestoeld op de kernwaarden innovatie, passie, betrokkenheid en kwaliteit die het instituut nastreeft. Op grond van deze kernwaarden, en in relatie met de principes zoals door De Bie en Ploegman gesteld (de Bie & Ploegman, 2008) zijn pedagogische kerncriteria voor de omgeving van de student;

• Inspirerende opdrachten. Beroepsgerichte opdrachten fungeren als stuurmiddel, en maken de plaatsing in het geheel helder. Een zinvolle opdracht sluit aan bij de vraag vanuit de beroepspraktijk, de omgeving van de student buiten de opleiding. Opdrachten maken bovendien mensen verantwoordelijk voor het (leer)resultaat. De docent is verantwoordelijk voor de opdrachtgeving, de student voor de opdrachtuitvoering.

• Beroeps taak gericht. In stages, projecten en andere opdrachten zijn de leersituaties beroepstaak gericht. Een integrale aanpak resulteert in de juiste verbinding tussen theorie, achtergrond en praktijk. De student leert in een bestaande, werkelijke beroeps situatie met bijbehorende verantwoordelijkheden en attitude.

• Zelfverantwoordelijkheid. Een student moet worden gestimuleerd om de juiste keuzes te maken ten aanzien van de te behalen leer resultaten op het voor hem juiste moment. Samenwerking met de omgeving van de opleiding is hierin een belangrijke factor; welke taken, met welke diepgang en verantwoordelijkheid neemt de student op welk moment aan, in interactie met docent en externe leeromgeving.

• Dialoog tussen werkveld en opleiding. Een juiste pedagogische en didactische omgeving voor de student ontstaat uit de samenwerking tussen onderwijs en werkveld. De student moet zowel op stage als op de opleiding dezelfde principes en kernwaarden ten aanzien van de beroepspraktijk ervaren. Een vruchtbare leeromgeving waarin zowel opleiding als leerwerkplek ondersteunend zijn aan het leerproces, als een samenwerkend geheel.

• Dynamiek. De opleiding moet mee kunnen bewegen met de huidige ontwikkelingen op zowel het gebied van onderwijs, als de ontwikkeling en innovaties in het werkveld. Door het bewaken van deze dynamische leeromgeving blijft de aansluiting door onderwijs met het werkveld beter gefaciliteerd en voorkomt hiermee een discrepantie tussen onderwijssituatie en de werkelijkheid.


2 Pedagogische Praktijk

Wat gaat goed? De organisatie van de leeromgeving van de ALO studenten is complex, maar efficiënt ingericht. Op woensdag is de centrale opleidingsdag voor alle 2e en 3e jaars studenten. Daar omheen hebben de studenten 2 dagen ingericht voor een lint-‐stage, veelal op een school in basis-‐ of voortgezet onderwijs. Dit zijn vaste dagen, met vaste lesmomenten en een vaste begeleider. Docenten zijn actief betrokken bij de stages en zijn regelmatig op de stagelocaties te vinden, voor overleg met de docenten op de stageplaats. Een stage loopt een heel semester door, voordat gewisseld wordt naar een andere leeromgeving. Hierdoor ontstaat een goed beeld van de vorderingen van de individuele student. Ook eerste en 4e jaars studenten sluiten hier aan, zei het in een iets andere constructie. Door de lint stages is er veel contact met het beroepenveld om de opleiding heen, en wordt er actief in de regio samengewerkt. Door de contacten en de stageinvullingen op de verschillende locaties is er veel wisselwerking, waarin studenten de kans krijgen om sportdagen en andere evenementen zelf op te zetten, organiseren en begeleiden. Voor een groot deel dat wat de studenten later in hun beroepstaken tegen zullen komen. Het is mooi om te zien dat studenten hier goed gebruik van maken, en steeds verder gaan in hun ontwerp en organisatie. Het is goed te zien dat de benodigde transfer voor het leren plaats vindt bij de studenten.

Eerste jaars studenten hebben sinds dit jaar een dubbele begeleiding door 2 SLBers per klas. Mede gesteund door een intensiever contact middels het lesrooster is er een hechter contact met de student, wat als zeer waardevol wordt ervaren. Zowel door student als docent. Studenten en docenten kennen elkaar sneller bij naam, weten sneller wat ze aan elkaar hebben en hebben sneller een zinvolle beroepssituatie gecreëerd, wat het leren ten goede komt. Studenten blijven ook minder anoniem, waardoor verschuilen of absentie minder vaak voorkomt. De groep groeit daardoor op in een positief leerklimaat. Belangrijk verschil met voorgaande jaren is de mate en het niveau van (zelf)reflectie. Doordat docent en studenten beter met elkaar interacteren, ontstaat een dialoog. In een loopbaan dialoog is de student een gesprekspartner en leert hij zijn eigen ontwikkelingsmogelijkheden en –wensen verbinden met werk (Kuijpers & Meijer, 2009).

Wat kan er beter? Ondanks de goede resultaten op het gebied van studieloopbaan begeleiding en de daaraan gekoppelde waarden als reflectie en zelfsturing, hebben we als organisatie nog genoeg aandachtspunten liggen op het gebied van student-‐gedrag en –motivatie. In de afgelopen jaren meen ik een groeiende “laksheid” waar te nemen bij de studentenpopulatie, daar waar het gaat over verantwoordelijkheid nemen. Het is niet mijn eigen leeftijd die een kloof creëert volgens mij, en ook bij navraag bij collega docenten en –medewerkers lijkt er een tendens te ontstaan waarin studenten erg vrijblijvend met afspraken en gezamenlijke studiemomenten om te gaan. Ook na meermaals persoonlijk verzoeken via de mail om te reageren op een vraag levert geen antwoord op, en zijn studenten oprecht verbaasd als ik ze hier daarna in direct live contact mee confronteer. Wat voor mij een kwestie van fatsoen lijkt, levert bij de studenten nog niet het minste medeleven op… Het levert soms vreemde gesprekken op;

“Jan, je hebt nog niet gereageerd op mijn (3e)mail, waarin ik je verzoek om te reageren op de vraag of je wel of niet deelneemt aan het programma van volgende week?”. Antwoord “nee, maar ik ga ook niet


mee, dus…”. Kennelijk was voor Jan daarmee de kous af, en had hij nergens het gevoel dat hij misschien ergens ook een beetje met mij had kunnen meedenken..

Een voorbeeld waarin wordt weergegeven hoe verschillend organisatie en studenten kunnen denken over communicatie, zelfverantwoordelijkheid en consequenties…

De oorzaak van bovenbeschreven zal waarschijnlijk bij onszelf liggen, ben ik inmiddels geneigd te denken. We staan in veel gevallen zo dicht op het onderwijs en de persoonlijke docent, dat we ze alle kansen gunnen om hiaten in hun studieresultaten op te lossen, en buiten reguliere kansen om herkansingen aanbieden tijdens andere lesmomenten, soms tot in het oneindige door. Dit creëert bij de student een comfortabele situatie waarin weinig op een specifiek moment ook echt afgesloten moet worden als(tussen)beoordeling, op weg naar een verdieping of verbreding van de materie. Hierdoor schuiven studenten hun studie-‐verantwoordelijkheden te makkelijk voor zich uit, met ook voor hun nadelige gevolgen. Zo kreeg ik vorige week, de laatste lesweek van het studiejaar, de vraag van een afstuderende student of het mogelijk was dat hij alsnog een 2e jaars vak bij mij kon afsluiten dat normaal gesproken om 80% participatie vraagt in 8 praktijklessen… Een duidelijk geval van een verkeerd gelopen studieplanning, wat niet alleen de student is aan te rekenen. Zijn SLB had hier de meer regulerende taak van de platte planning in de gaten moeten houden, het zelfregulerend vermogen van de student laat te wensen over en ik heb mezelf te verwijten dat iedere student maar altijd terecht kan om iets in te halen. Totdat het in dit geval echt te laat is, en de student studievertraging oploopt.

Op het gebied van helder afspraken maken, en ons er ook aan houden, valt nog veel te verbeteren. Een noemenswaardige instelling van de docenten, maar met een gapend gat als valkuil voor de gehele organisatie. De student is er uiteindelijk niet mee geholpen, terwijl dat toch het oorspronkelijke doel is van alle collega’s.

Daar waar de studenten genoeg aandacht te besteden hebben aan het fenomeen transfer, mag ook de organisatie in haar opleidingsprogramma en –overleg een verbeterslag maken, op het gebied van interdisciplinair werken. Vakgroepen, teams en individuele collega’s zijn snel geneigd om vol enthousiasme en passie prachtige onderwijseenheden te ontwerpen, zonder daarbij voldoende contact te houden met de rest van het opleidingsprogramma. De dreiging heerst zowel horizontaal, in het zelfde studiejaar, als horizontaal door de studiejaren heen. Hierdoor is de boodschap die we als organisatie overbrengen op de studenten minder eenduidig, wat minder transparantie als resultaat heeft. De benodigde transparantie heeft onder andere betrekking op omgang en afspraken ten aanzien van (studie)gedrag, omgang met bijvoorbeeld bovenbeschreven toetsings cultuur en technische organisatie. Een goed voorbeeld doet goed volgen, volgens traditioneel ALO-‐recept, dreigt langzaamaan wat de vergrijzen. Het PPD-‐model, oftewel “Praatje, Plaatje, Daadje” dat nog steeds veelvuldig wordt gebezigd, mag ook door de ontwerpers zelf scherper worden neergezet.


Toekomst Op dit moment bevinden we ons met het instituut in een ingrijpend veranderingstraject. Het curriculum wordt fors aangepakt en omgebouwd. De platte organisatie heeft met het scheiden van 2 studierichtingen en het weer samenvoegen van 2 andere studierichtingen een geheel andere structuur gekregen, alsmede het volledig omschakelen van vaste werkplekken naar flexplekken. Hierdoor zijn verhoudingen binnen de organisatie verschoven, hebben medewerkers een andere taak en positie, moeten studenten zich aanpassen aan hun veranderde studieomgeving.

Het is belangrijk om in deze onrustige periode een samenhangend curriculum neer te zetten, dat door de gehele organisatie gezamenlijk en met passie wordt gedragen. Een transparante organisatie, geconstrueerd rondom een uitdagend en inspirerend leerplan, zal de kwaliteit van het instituut ten goede komen. Hiervoor zijn inzet, betrokkenheid en eigenaarschap door medewerkers en studenten benodigd, om dit tot een succes te maken.

Een verandertraject bestaat uit verschillende componenten die bepalen of de uiteindelijk beoogde verandering ook succesvol zal zijn. Ook de implementatie van het Kerntaken model en het leerlijnen-‐model van de Bie binnen het instituut voor sportstudies is een verandertraject te noemen. Binnen verandertrajecten speelt individuele motivatie een cruciale rol. Individuele motivatie wordt beïnvloed door verschillende factoren, zowel intrinsiek als extrinsiek.

“Intrinsieke motivatie” houdt in dat iemand een bepaalde activiteit onderneemt omdat hij of zij deze activiteit op zichzelf prettig of interessant vindt. Intrinsieke motivatie is doorgaans een bron van vitaliteit, voldoening, zingeving. Wie intrinsiek gemotiveerd is, heeft interesse, doorzettingsvermogen, vertrouwen, energie en voelt zich autonoom.

“Extrinsieke motivatie” houdt in dat niet de activiteit het doel is, maar een middel om iets anders te bereiken. Bijvoorbeeld hard werken om promotie te maken. De mogelijkheid tot promotie motiveert dan het harde werk.

Onderzoek toont aan dat wie intrinsiek gemotiveerd is doorgaans meer interesse heeft, meer zelfvertrouwen bij de uitvoering van de taak, langer volhoudt, creatiever en productiever is. Vanuit het perspectief van duurzaamheid kan je stellen dat extrinsieke motivatie minder duurzaam is, omdat de motivatie terugloopt als de prikkel wegvalt.

Zelfregulatie en motivatie

Zelfregulatie is het vermogen om aandacht, gevoelens en gedrag te reguleren zodat je effectief aan externe en interne eisen tegemoet kan komen. Zelfregulatie is datgene wat mensen tot mens maakt. Het betreft hun vermogen hun psychisch functioneren – in het bijzonder hun zelf – te kunnen beïnvloeden. Daardoor kunnen zij, samen met anderen, steeds complexere en verder weg liggende doelen bereiken. Zelfregulatie impliceert beïnvloeding van cognitieve, emotionele en motivationele processen en de regulatie van het gedrag. In zekere zin hebben mensen de sleutel in handen om hun problemen zelf op te lossen: het verbeteren, versterken of herstellen van de zelfregulatie doe je uiteindelijk zelf (van der Stel, 2013).

Herzberg heeft als ordeningsdenker in de jaren ’60 en ’70 de piramide-‐theorie van Maslow (’50) verfijnd (Mensen; klassieke motivatietheorieen). Herzberg onderscheidt factoren die leiden tot meer tevredenheid (motivatoren) en factoren die leiden tot meer ontevredenheid (hygiënefactoren). Herzberg typeerde 5 werkinhoudelijke motivatoren die kunnen aanzetten


tot het leveren van betere prestaties. De door Herzberg getypeerde hygiënische factoren zijn werk intrinsieke factoren, waarbij de omstandigheden waaronder iemand zijn werk doet belangrijk zijn. Pas als aan de hygiëne factoren voldoende aandacht is besteed kunnen de motivatoren mensen echt in beweging brengen. Ondanks de ietwat gedateerde theorieën van Maslow en Herzberg blijven basisbehoeften van absoluut belang in een ieders functioneren, zo ook in werksituatie op het Instituut voor Sportstudies. Het is de vraag in hoeverre de basisvoorwaarden voor een “schone organisatie” binnen het instituut aanwezig zijn om motivatoren de kans te geven om te zorgen voor groei en progressie. Een verdere doorvoering in deze ordenings-‐motivatietheorieën wordt gedaan door Covey (2004). Hij stelt dat er een negatieve spiraal in gang wordt gezet door de (verouderde) focus van leidinggevenden op controleren en sturen, in plaats van het optimaliseren van potenties van mensen. Het effect van het op controle gerichte paradigma is dat werknemers zich steeds passiever gaan opstellen, het eigen initiatief wordt weggenomen. Het succes ligt volgens Covey in de mens zelf, die “van binnen naar buiten” opereert. Het paradigma van de complete mens stelt een 4-‐dimensionaal wezen, met hoofd, lichaam, hart en ziel. Als een organisatie als het HIS geen ruimte geeft aan haar medewerkers om zich op persoonlijk-‐, relationeel-‐ en organisatorisch niveau te ontplooien zal er nooit een vruchtbare bodem bestaan voor de groei, ontwikkeling en verandering van de organisatie.

Naast arbeid-‐intrinsieke factoren kunnen met name ook persoons-‐intrinsieke factoren een belangrijke rol spelen bij het laten groeien van de organisatie. De mate van intrinsieke motivatie voor het verrichten van werk bepaalt in dat geval de mate van progressie.

De interactie tussen de extrinsieke factoren die invloed hebben op de mens, en de intrinsieke motieven en behoeften inherent aan de natuur van de mens is het terrein van de Zelf-‐Determinatie Theorie (ZDT).

Richard Ryan en Edward Deci ontwikkelden de zelf-‐determinatie theorie, waarin 3 psychologische basisbehoeften van invloed zijn op de duurzame motivatie van de mens. Mensen streven in hun werksituatie naar competentie, verbondenheid en autonomie van werken. Als leidinggevende tegemoetkomen aan deze basisbehoeften is essentieel opdat iemand vanuit zichzelf gemotiveerd kan zijn, en essentieel voor ieders persoonlijk groei, integriteit en welzijn ( University of Rochester, Department of Clinical and Social Sciences in Psychology , 2013).

Bij de behoefte aan competentie gaat het erom invloed te kunnen hebben op je omgeving, het gevoel te hebben je de nodige capaciteiten hebt en dat je die kan inzetten om goed werk te leveren.

Illustratie www.123management.nl


Bij de behoefte aan autonomie gaat het erom zelf keuzes te kunnen maken, om te kunnen handelen met een zekere mate van zelfstandigheid.

Bij de behoefte aan verbinding gaat het erom positieve relaties te hebben met anderen, je geaccepteerd en gewaardeerd te voelen door anderen en omgekeerd.

Binnen de formele omschrijving van ZDT zitten 5 “mini-‐theorieën” besloten, die ieder een facet van motivatie of persoonlijk gedrag beschrijven. Hierbij is intrinsieke motivatie de belangrijkste motivator, tegenover bijvoorbeeld extrinsieke motivatie. Intrinsiek gemotiveerd zal een persoon, student, docent vanuit een eigen interesse en betrokkenheid plezier en uitdaging vinden in het veranderproces (Ryan & Deci, 2000).

Naast intrinsieke en extrinsieke motivatie bestaat nog het fenomeen autonome motivatie, volgens Ryan en Deci. Mensen kunnen ook van binnenuit gemotiveerd zijn om extrinsieke doelen na te streven. Zo iemand is dan gemotiveerd omdat hij/zij het doel of de taak belangrijk, betekenisvol of waardevol vindt. Dit brengt ons bij de vierde bouwsteen van duurzame motivatie. Deze vierde bouwsteen staat voor de mate waarin mensen:

1. inzicht hebben in hun waarden en aspiraties, en 2. uitzicht hebben op hoe ze die kunnen waar maken op of via hun werk.

Aspiratie staat voor een drijfveer, maar tegelijkertijd ook voor iets dat we willen waarmaken, een verlangen dat we vorm willen geven in de wereld. De vraag “waarvoor ga je naar je werk?” kunnen we beantwoorden met een hele reeks van motieven, zoals “in mijn levensonderhoud voorzien”, “ergens bij horen”, “leren en groeien”, “bijdragen tot een betere wereld”, etc.

Deze drijfveren hangen ook weer samen met waarden, dingen die voor ons belangrijk zijn, ertoe doen. Net zoals aspiraties kunnen zij nooit geheel bereikt worden, maar wel een leidraad bieden. Veel waarden zijn onbewust, ze zijn gebaseerd op wat we hebben meegekregen in onze opvoeding.

Waarden en aspiraties geven toegang tot autonome motivatie omdat ze raken aan wat we in ons hart belangrijk vinden. Hoe bewuster we ons zijn van onze waarden en drijfveren, hoe meer we zin en betekenis kunnen geven aan ons leven en ons werk, en des te hoger onze motivatie. De motivatie die hieruit voortkomt is duurzaam omdat het mensen weerbaar maakt tegen minder gunstige arbeidsomstandigheden. Zij kunnen aan waarden en aspiraties een betekenis ontlenen voor hun werk, en zijn beter in staat hun werk in te vullen in functie van wat écht belangrijk voor hen is (Duurzame Motivatie, 2014).

Verplicht deelnemen aan studiedagen en ontwikkelopdrachten zal de autonomie van de docent beïnvloeden en daarmee de intrinsieke motivatie doen afnemen, of zelfs omkeren naar een aversie en weerstand. Het missen van verbondenheid in een beginnend of door extern gevormd team zal evenmin bijdragen aan een uitdagende werksituatie.


Zelfsturing, persoonlijk leiderschap en eigenaarschap

Zelfsturing heeft betrekking op je eigen kennis en vaardigheden. Je geeft richting aan je eigen ontwikkeling in wisselwerking met de omgeving. De basis voor zelfsturing is zelfvertrouwen, zelfkennis en zelfrespect. Een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing is dat je je eigen emoties beheerst, over zelfcontrole beschikt. Het beschikken over zelfsturing houdt in dat mensen in staat zijn hun eigen gedrag te sturen; ze zijn dus eigenaar over hun eigen gedrag. Daarbij moeten we denken aan vaardigheden zoals geconcentreerd werken, plannen van en reflecteren op je werk, keuzes maken, problemen oplossen, flexibel van taak/rol kunnen wisselen, samenwerken met collega’s en het onderdrukken van irrelevante impulsen. (SLO, 2014)

Bij persoonlijk leiderschap volgens Covey hebben principes als geloof in eigen kunnen, eerlijkheid, verantwoordelijkheid en samenwerking de overhand. (Covey, 2004).

Iemand in beweging brengen omdat het moet is moeilijk. Iemand die intrinsiek gemotiveerd is zal zich betrokken voelen bij het proces en als mede eigenaar acteren binnen de organisatie. In een verandertraject is het daarom van belang om alle betrokkenen eigenaar te maken van het proces en het uiteindelijke product. Des te meer sturing en dwang er ontstaat in het proces, des te meer zullen betrokken docenten in de weerstand schieten. Belangrijk is het daarom om vooraf, en gaandeweg het traject, een goed beeld te schetsen van de gewenste situatie, waarmee iedereen zich kan identificeren. Bekendheid met het gewenste eindproduct is daarin van belang. Ideeën over procedures, ontwikkelingen, leerlijnen en kerntaken kunnen binnen besloten teams van onderwijskundigen, teamleiders en opleidingscommissie al langer leven en een helder beeld hebben gecreëerd bij de participanten. Het is van belang deze beelden en ideeën te delen met de overige actoren in het proces, en deze ook de tijd geven om er zich mee te identificeren. Zodra het verandertraject betekenisvol is voor de docenten/medewerkers, en een ieder de (persoonlijke en opleidings) positieve opbrengst kan zien van het einddoel, zal er een vruchtbaar klimaat ontstaan waarin groei kan plaatsvinden. Eigenaarschap ontstaat vanuit een nieuwsgierigheid, een uitdaging om te innoveren en natuurlijke verbinding met het product. Het eigenaarschap is een cruciale motivator voor zowel het technische implementatieproces van de verandering, als de omarming van de nieuwe leerlijnen en het kerntaken-‐model.


3 Opleidingsvisie

Hanzehogeschool Groningen De Hanzehogeschool Groningen (HG) University of Applied Sciences is de oudste multi-‐sectorale hogeschool van Nederland. Opgericht door ondernemers in 1798, is de Hanzehogeschool Groningen nu de belangrijkste partner van bedrijven en instellingen in Noord-‐Nederland op het gebied van opleiden van professionals en het ontwikkelen van toepasbare, praktijkgerichte kennis.

Op basis van Koers op Kwaliteit, het strategisch plan voor de periode 2010-‐2015, staat de missie beschreven:

“De Hanzehogeschool Groningen University of Applied Sciences wil vanuit een Europees perspectief op hoger onderwijs de belangrijkste partner van de bedrijven en instellingen in Noord-‐Nederland zijn bij het opleiden van professionals en het ontwikkelen van toepasbare,

praktijkgerichte kennis”.

De Hanzehogeschool heeft een kenmerkend profiel met complete opleidingen in vier domeinen: het technische domein, de kunsten, het domein mens en maatschappij (gezondheidszorg, welzijn, sport en educatie) en het economische domein.

De HG focust op twee zwaartepunten: Energie en Healthy Ageing. Zoveel als mogelijk verbindt de HG onderwijs en onderzoek in de vier domeinen met die twee zwaartepunten. Twee specifieke benaderingen versterken dat: de excellentiebenadering van de HG en het accent dat hogeschoolbreed ligt op ondernemerschap. (Hanzehogeschool Groningen, 2010).

Instituut voor Sportstudies Groningen Het Instituut voor Sportstudies valt binnen het domein van mens&maatschappij en is één van de 19 schools van de HG. Het instituut biedt 3 opleidingen aan; de Academie Lichamelijke Opvoeding (ALO), de opleiding Sport, Gezondheid & Management en de Associate Degree in Sport, Gezondheid & Management.

Het instituut heeft een pro-‐actieve benadering in het omschrijven en aanbieden van onderwijs dat past bij het instituut, zowel voor studenten als voor docenten. Medewerkers en studenten worden beschouwd als kenniswerkers, waarin een actieve, ontwikkelingsgerichte houding centraal staat. De hieronder door mij beschreven en vertaalde onderwijsvisie van het instituut past in de algemene visie van de HG (Hanzehogeschool Groningen). De HG waarden laten zich direct vertalen in de opleidingsmissie van het instituut voor sportstudies.

Visie instituut voor sportstudies Het visiedocument van het Instituut voor Sportstudies, Hanzehogeschool Groningen dateert van maart 2011 (MT-‐HIS, 21 maart 2011). De huidige onderwijsinrichting binnen dit instituut heeft als werktitel “ HIS 2.0” en is gericht op her-‐ijking en verdere ontwikkeling van het aangeboden onderwijs.

Missie; “We willen als waardegedreven organisatie kenniswerkers in de sport leren het beste uit zichzelf en anderen te halen om op inspirerende wijze de beroepspraktijk te innoveren.”

(Instituut voor Sportstudies , 2009)

Passie, Innovatie, Betrokkenheid en Kwaliteit zijn de 4 kernwaarden die het Instituut voor Sportstudies heeft aangenomen als afgeleiden van de missie van de Hanzehogeschool. (Instituut voor Sportstudies , 2009)


Passie “Op het HIS werken en studeren mensen die een droom hebben en er alles aan doen om die droom te verwezenlijken. Een droom over de betekenis van sport in de samenleving en over de mensen die dat gaan realiseren. En vooral natuurlijk over de bijdrage die JIJ daar aan gaat leveren! Het HIS is een werkplaats voor het realiseren van idealen. Op het HIS kun je je eigen kracht ontdekken en tot ontplooiing brengen. Persoonlijk ondernemerschap, daar draait het om.”

Overeenkomstige waarden vanuit de HG: Individuele ontplooiing, ondernemend.

Innovatie “Het HIS loopt voorop. Ontwikkelingen binnen sport, maatschappij en wetenschap vormen voor het HIS permanent een uitdaging om haar activiteiten en organisatie onder de loep te nemen, ‘op te schudden’ of radicaal te veranderen. Het HIS neemt het voortouw op het gebied van de vernieuwing. Er mag ook wel eens wat mis gaan, want daar leren we van. Wie in de frontlinie van de dynamische ontwikkelingen in de sportwereld wil opereren is bij het HIS aan het goede adres!”

Overeenkomstige waarden vanuit de HG: Ondernemend, creativiteit en innovatie.

Betrokkenheid “Het HIS staat voor contact, voor de ontmoeting. Contact tussen personeel, met studenten, met het werkveld, met collega-‐instituten en maatschappelijke organisaties. In die ontmoetingen staat betrokkenheid bij de ander centraal, zonder de eigen passie en idealen uit het oog te verliezen. Een HIS-‐er is altijd op zoek naar de meerwaarde van samenwerking en heeft oog voor de samenleving. “

Overeenkomstige waarden vanuit de HG: Maatschappelijke en sociale verantwoordelijkheid, vraaggestuurd, actieve tolerantie.

Kwaliteit “Een HIS-‐er is niet gauw tevreden: kwaliteit staat hoog in het vaandel. Kwaliteit in de ogen van zichzelf, maar ook in de ogen van anderen die betrokken zijn. We zijn niet uit op korte termijn successen, maar gaan voor duurzaamheid zonder in de valkuil te stappen van starheid. We geven ook niet gauw op; een HIS-‐er gaat tot het gaatje.”

Overeenkomstige waarden vanuit de HG: resultaatgerichtheid, professionaliteit, vakmanschap, duurzaamheid.

Visie componenten

• Iedere medewerker en student vertoont ‘merkwaardig’ gedrag en draagt als een echte merkambassadeur de vier kernwaarden passie, betrokkenheid, kwaliteit en innovatie uit.

• Creatieve docentonderzoekers fungeren als rolmodel voor hun studenten en zorgen zowel binnen als buiten het Instituut voor inspirerende colleges, presentaties en kennisproducten.

Het instituut spreekt zich uit middels een visie op sport en een visie op opleiden. Sport heeft een dubbelkarakter; sport wordt zowel gekenmerkt door een zekere 'eigenheid' als door haar inbedding in ruimere verbanden (Tamboer & Steenbergen, 2000). Sport in de brede zin van het woord, is onze basis om anderen (individuen en groepen), vanuit Europees perspectief, doelbewust te beïnvloeden. Sport heeft tevens een waarde in zichzelf (eigenheid) die we graag overbrengen en delen. In het bijzonder de pedagogische-‐, de economische-‐, de sociaal-‐maatschappelijke-‐ en de gezondheidswaarde van sport zijn belangrijke waarden in het werk van onze sportprofessionals en de contexten waarin ze (gaan) werken. De medewerkers en studenten van het Instituut voor Sportstudies delen de passie voor sport en de expertise om sport in te zetten als middel om gedrag te beïnvloeden. Dat kan heel direct op deelname niveau


in de sportpraktijk zijn (als sportleraar of lifestyle coach b.v.), maar ook meer indirect door de handelingen en beleid die erop gericht zijn op infrastructureel en/of op sociaal-‐cultureel veranderingen en innovaties te bewerkstelligen (b.v. als sportbeleidsmedewerker, combinatiefunctionaris of beweeg en leefstijl consultant).

In ons competentiegericht curriculum staat groei naar zelfsturing centraal waarbij er aandacht is voor de ontwikkeling van vakmanschap en het inspelen op individuele talenten. Coaching speelt een cruciale rol in dit proces, net als in de begeleiding op het richten en ontwikkelen van het talent en de passie van de student en het kiezen en inrichten van de eigen leeromgeving.

Studenten worden uitgedaagd om kennis op te doen en te creëren middels praktijkgericht onderzoek en deze kennis vervolgens te delen door met realistische beroepsopdrachten aan de slag te gaan. In teams of communities werken studenten en docenten (en professionals in het werkveld), samen in en aan praktijksituaties en aan praktijkgericht onderzoek. Net als voor docenten, wordt voor studenten daarbij een beroep gedaan op een onderzoekende professionaliteit (Smid, 2009) en actieve kennisconstructie.

Het HIS kiest ervoor om de (vaak ideologisch en gepolariseerd gevoerde) discussie over verschillende benaderingen van opleiden en leren te overstijgen met een beroep op een waarderende benadering en kiest voor het inzetten op wat werkt, rekening houdend met context, doelen en mensen in elke gegeven situatie.

Het HIS ziet haar sportprofessionals als kenniswerkers. Dit betekent voor het opleiden en leren dat het bijbrengen van een onderzoekende houding en het ontwikkelen, delen en valoriseren van kennis van groot belang is.

Het HIS leidt studenten op vanuit de idee van een T-‐shape profile; alle startbekwame professional van Sportstudies hebben een gemeenschappelijke, brede kennisbasis èn hebben zich tevens gespecialiseerd conform het landelijk beroepsprofiel op een voor het werkveld herkenbare en zinvolle wijze. Onze afgestudeerden beschikken allen over de landelijk vastgestelde beroepscompetenties. Binnen dit T-‐shape profile bepalen studenten in overleg met hun coach zelf, in welke mate zij zich verdergaand (HIS-‐breed) willen verbreden of zich juist meer willen specialiseren binnen hun beroepsprofiel. De keuze mogelijkheid en individuele profilering neemt hierdoor toe. De mix van verbreding en verdieping is afhankelijk van de verschillen tussen studenten in behoefte aan verdieping/ specialisatie en de daarmee samenhangende ambitie van elke student.

In deze missie van het Instituut voor Sportstudies staat het grootste deel van de pedagogische opdracht van het instituut beschreven. In de opdracht zijn de volgende speerpunten geformuleerd:

• Het HIS-‐brede onderwijs meer flexibiliteit te geven dan tot nu toe nu het geval is, • Het signalerings-‐, het anticiperings-‐ en adaptatievermogen van het instituut m.b.t. het

onderwijs voor de studenten en de vraag vanuit de beroepspraktijk te vergroten • Grotere mogelijkheid aan de student te bieden zich expliciet verder te professionaliseren

en naar eigen behoefte, verder te specialiseren in het verlengde van zijn of haar kerncurriculum of te verbreden t.o.v. de kerncurricula van het Instituut voor Sportstudies.


Leerlijnen Het onderwijs wordt in een voor het HIS nieuw ingericht leerplan aangeboden volgens de methodiek van de leerlijnen van de Bie en Ploegman. Binnen deze methode worden 5 leerlijnen benoemd, die allen een deel van de te behalen beroepstaken ondersteunen. De Bie en Ploegman leggen de nadruk op het construeren en aanbieden van opdrachten binnen het onderwijs, als middel om de benodigde beroepstaken zo competent mogelijk te benaderen. Opdrachten fungeren hierbinnen als stuurmiddel, en maken bovendien de betrekking tot de beroepstaken helder (de Bie & Ploegman, 2008).

Leerlijnen zijn gescheiden. Als het project de wedstrijd is, is het college de training. Het heeft een eigen afgeronde en welgevormde dynamiek. De oefening en toepassing vindt tijdens de training zelf plaats. Ze vormen een eenheid in zichzelf. In een wedstrijd staat het ontdekken voorop en daarmee het moeizaam proces van het integreren van het vroegere geleerde. Verwacht niet dat de op de training geleerde buitenspel val meteen in de wedstrijd afgerekend kan worden en tijdens de wedstrijd wordt er niet getraind. Er zijn 5 gescheiden leerlijnen, elk met het hun eigen leerritme of motor van het leren. Het zijn verschillende manieren om te leren. Op de ene leerlijn leren studenten via ontdekken, bij de andere staat reflecteren op ervaring centraal, op een volgende leerlijn oefenen ze vaardigheden. Leerlijnen richten zich op een andere koppeling van kennis aan de concrete beroep situatie. Het leerlijnenmodel is geen blauwdruk, maar een denkmodel. Het helpt opleidingen en scholen na te denken over de inrichting van hun leerplan -‐ de opdrachten, de inhoud, de dynamiek en de organisatie (de Kleijn, 2010).

Binnen de onderwijsinrichting van het Instituut voor Sportstudies zijn alle leerlijnen naast elkaar vertegenwoordigd. Stage wordt als erg belangrijk ervaren en zodoende door alle leerjaren heen intensief aangeboden. Een 2e belangrijke rode draad in deze studieomgeving is de rol van de studieloopbaan begeleider (SLB), die als coach de student begeleidt op zijn/haar individuele leertraject.

Leerlijn Motor van het leren Gerichtheid Taak docent: Stage –reflectieleerlijn

Leren van het ritme van de alledaagse praktijk

Morgen moet het beter Ondersteuning van de reflectie op ervaring

Integrale lijn Leren van het maken van een beroepsproduct in een specifieke (probleem)situatie

Ontdekken en ontwikkelen van een beroepsproduct en de praktische theoretische verantwoording

Het coachen bij het maken van plannen. Het beoordelen vanuit het standpunt van de opdrachtgever

Een of meerdere conceptuele lijnen

Leren door het leren gebruiken van de systematiek van concepten

Concepten systematisch leren kennen en daarmee patronen te leren zien.

Uitleggen Verbanden laten zien Rolmodel

Training of practica lijn

Leren door het oefenen van beroeps-‐ vaardigheden

Beter worden in X Voordoen -‐ nadoen Het geven van professionele feedback

Studieloopbaan begeleiding

Alledaagse studie-‐ervaringen Betekenis geven vanuit een levensthema en het toekomstige beroep.

Ondersteunen door confronteren en coachen


In gesprek Outdoor vormt op dit moment nog geen eigen uitstroomprofiel binnen de SGM opleiding, waar dit binnen de ALO opleiding al wel het geval is. Binnen de 4 bestaande uitstroomprofielen van SGM is echter een prima plaats voor kleuring van het profiel middels outdoor gerelateerde onderwerpen en thema’s. Ook de respons door studenten op verschillende outdoor modules, bijvoorbeeld de “Ardennenweek” in het eerste studiejaar, is positief. Op het moment van schrijven wordt outdoor profilering verder ontwikkeld en ingevoerd in het SGM studieprogramma.

Het gebruik van Outdoor ervaringen voor educatieve doelen heeft een rijke historie. Plato prees de waarde van outdoor ervaringen voor het ontwikkelen van een gezond lichaam, wat vervolgens zou leiden tot een gezonde geest. Moderne outdoor educatie vindt haar wortels veelal in de ervarings theorieën, met Dewey (1938) als vermaard stamvader, maar ook in bijvoorbeeld de sociale leertheorie (Bandura, 1977) en het constructivisme (Vygotsky, 1978).

“Outdoor Education” en “Adventure based Education” zijn tegenwoordig 2 van de veel gebruikte benamingen die worden gegeven aan “out-‐of-‐doors” educatie en de daaraan gekoppelde onderwijs setting. De natuurlijke omgeving biedt een uitgelezen mogelijkheid aan onderwijs en opleidingen, op het gebied van natuurbeleving, recreatie, sport maar ook binnen gebieden als bijvoorbeeld lifestyle, persoonlijke ontwikkeling, management gerelateerde onderwerpen en veranderkundige thema’s. Het onderwijs vindt veelal plaats in een natuurlijke, uitdagende en inspirerende omgeving, ontdaan van overmatige afleiding zoals de dagelijkse drukte met bijbehorende werkstress en sociale setting. Een natuurlijke omgeving voorziet in een neutrale, directe, ondubbelzinnige feedback die aanmoedigt tot adaptieve omgang in plaats van terugvallen op vertrouwde verdedigings strategieën (Hattie, Marsh, Neill, & Richards, 1997). Je bevinden buiten een normale, vertrouwde context bevrijdt je van voorgaande bekende beperkingen, verhoogt arousal en focus en moedigt aan tot het experimenteren met “nieuwe psychologische strategieën of een frisse kijk op eigen identiteit” (Neill, 2008). Outdoor als middel inzetten heeft een educatieve waarde op een breed vlak van persoonlijke ontwikkeling. Leren in outdoor context is een concept dat zowel directe outcomes genereert, zoals hoe een lawineslachtoffer terug te vinden in de sneeuw, als ook transferabele outcomes, zoals het aannemen van nieuwe en gezonde recreatieve gewoontes bij terugkomst in de oude leefomgeving (McKenzie, 2003).

Onderwijs aan laten sluiten bij de actuele belevingswereld van de student is essentieel in het leerproces van deze student. Cultuur en doelgroep zijn twee van de aspecten die onderdeel uitmaken van het lesontwerp voor het beoogde onderwijs segment.

Een maatschappelijke ontwikkeling, die in het bijzonder ook in de wereld van Outdoor actueel is, is de bewustwording van ecologische thema’s in onze huidige cultuur. Het nastreven van een ecologisch bewustzijn met bijpassend gedrag en een duurzame, pro-‐actieve eco-‐vriendelijke houding past in het moderne samenlevingsbeeld en –beleid. Overheid, organisaties en bedrijven proclameren een actieve houding ten aanzien van onder andere het respect voor de natuur (www.respectthemountains.com) en het beschermen en behouden van onze natuurlijke omgeving (www.leavenotrace.ca). De huidige aandacht voor outdoor-‐ trendsporten als back-‐country skiën en snowboarden hebben een vergroting van de belasting van de verschillende skigebieden ten gevolg, met bijbehorende belasting op infrastructuur en natuurlijke omgeving. Vaak worden educatieve programma’s ontwikkeld en aangeboden, in plaats van het fysiek afsluiten van ecologisch bedreigde gebieden. (Chivers, 1994).


Een veel gebruikte term binnen onze huidige (ook ecologisch) gerichte cultuur is Awareness. De bewustwording door het individu, en de verantwoordelijkheid tot het bijdragen aan het collectieve bewustzijn op het gebied van verantwoordelijk gedrag jegens onze natuurlijke leefomgeving speelt actueel een belangrijke rol in de wereld van de outdoor en de bijbehorende media.

“Awareness is the state or ability to perceive, to feel, or to be conscious of events, objects, or sensory patterns. In this level of consciousness, sense data can be confirmed by an observer without necessarily implying understanding. More broadly, it is the state or quality of being aware of something. In biological psychology, awareness is defined as a human's or an animal's perception and cognitive reaction to a condition or event.” (http://en.wikipedia.org/wiki/Awareness, geraadpleegd april 2014)

Ik ben inmiddels 14 jaar werkzaam bij de Hanzehogeschool en altijd betrokken geweest bij het Instituut voor Sportstudies. Als expert op het gebied van Outdoor heb ik altijd mijn passie, kennis en kunde kunnen delen met het instituut, collega’s en studenten. Ik deel de visie van het Instituut voor Sportstudies, alsmede de HG. Passie en betrokkenheid staan bij mij voorop, van waaruit ik vooral op het gebied van kwaliteit en professionaliteit de studenten opleid voor het toekomstige werkveld van sportprofessionals in de Outdoorbranche. Veiligheid speelt hierbij een belangrijke rol, zowel in het leren als ook in het toekomstige werk door de studenten.

De elementen passie, betrokkenheid en kwaliteit worden onder andere bereikt door

-‐ professioneel (voorbeeld) gedrag; het tijdig ter plaatse zijn op de leslocatie. Klaar staan en wachten op de studenten een ingerichte leslocatie met alle leermiddelen op de juiste plek en in voldoende hoeveelheden aanwezig.

-‐ Het overbrengen van passie voor het onderwerp door persoonlijke verhalen en optiek. -‐ Individuele aandacht bij de uitvoering van de opdrachten in de onderwijssetting van dat

moment. Aandacht voor de omstandigheden van de individuele student; samen in de kou staan, samen aanpakken, samen leren.

Zelfregulatie, vakmanschap, individueel talent, passie, autonomie en professionaliteit zijn voor mij sleutelwoorden als het gaat om mijn eigen persoon, mijn rol als vormgever van onderwijs als ook de studenten die ik mag begeleiden in hun groeiproces van leren. Zonder al te poëtisch te willen klinken, voel ik me daadwerkelijk bevoorrecht om op de plek waar ik nu zit binnen de Hanzehogeschool te kunnen functioneren. Ik bereid studenten voor op hun beroepstaken als (sport)docent, outdoor instructeur en –manager en kan mezelf met veel plezier storten op pedagogische uitdagingen om studenten bij het leerproces te betrekken, of uitdagende projecten vorm te geven waarin zij kunnen leren.

De visie van het instituut voor sportstudies sluit hier grotendeels bij aan. Dezelfde kernwaarden worden benoemd. Er wordt gesproken vanuit onderwijs principes, vanuit een pedagogische basis voor leren in een specifieke sport & onderwijs context. Naar mijn inzicht wordt er zorgvuldig omgegaan met het ontwerpen van een optimale leeromgeving voor de moderne student in een moderne, dynamische leeromgeving. Ik kan me daarmee identificeren en draag de organisatie trots uit.

Ik merk dat de organisatie toch vaak logger en minder vooruitstrevend acteert dan beoogd in onze visie. Bureaucratische motieven overschaduwen soms het geboden onderwijs, in een krampachtige, controlerende en beheersing zoekende poging om alles in protocollen, toetmatrijzen en “visitatie-‐proof” papier massa’s te borgen. Op iemand als ik, die zich toch ook nog vaak laat leiden door gevoel, komt dat soms wat star en beperkend over, hoewel ook ik wel in kan zien dat er een bepaalde vorm van structuur nodig is om ook creativiteit en persoonlijke


vorming uiteindelijk de ruimte te kunnen geven. Bij mijn laatste beoordelingsgesprek, nog geen week geleden, werd bovenal en allereerst ingestoken op de beperkte uren waarmee ik het maar moest zien te redden, in plaats van een open gesprek over kansen binnen het onderwijsprogramma. Momenten als deze maken me duidelijk dat er ook in mijn organisatie een discrepantie bestaat tussen “beoogd” en “uitgevoerd” (van den Akker & Thijs, 2009).

In de huidige onderwijsontwikkeling spelen, door vaak geldelijke beperkingen, organisatorische factoren een beperkende rol. Dit resulteert onder andere in een toenemende werkdruk en taakdichtheid van docenten en overige medewerkers, ook binnen ons instituut. De motivatie om toch het beste (pedagogische) beentje voor te zetten komt gelukkig nog altijd voort uit de door passie gedreven harten van de meeste medewerkers. Voortschrijdend inzicht in onderwijs en –ontwikkeling is daarbij cruciaal. Daarin heb ikzelf nog genoeg te ontdekken, maar voel me gesterkt door mijn huidige koers op de pedagogische verdieping. In de afgelopen jaren heb ik een aantal keren een tussenstand kunnen opmaken ten aanzien van mijn eigen visie. Tijdens mijn initiële opleiding, tijdens de PDB cursus en ook nu weer word ik er toe aangezet om die visie in ontwikkeling te ijken met mijn omgeving, en met echte letters op echt papier te zetten. Dat vind ik moeilijk, maar het helpt me wederom om meer richting en verdieping te geven aan mijn persoon, en rol als docent.


Bibliografie

University of Rochester, Department of Clinical and Social Sciences in Psychology . (2013). Opgeroepen op 2013, van Self-‐determination Theory, an approach to human motivation and personality: http://www.selfdeterminationtheory.org

Alvarez, A. (1988). Het Voeren Van De Rat. Uitgeverij LJ Veen BV.

Arendt, H. (1994). Vita Activa. Amsterdam: Boom.

Chivers, J. (1994). Effects Of The Skiing Industry On The Environment. Coventry University , School of international studies and law.

Covey, S. (2004). The 8th Habit: From Effectiveness to Greatness. New York: Free Press.

(2008). In D. de Bie, & M. Ploegman, Aan de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

de Bie, D., & Ploegman, M. (2008). Aan de slag! Inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

(2010). Het leerlijnenmodel, een betrouwbaar kompas voor onderwijsvernieuwing. In J. de Kleijn.

Dewey, J. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Amsterdam: BV Uitgeverij SWP.

Duurzame Motivatie. (2014). Opgehaald van de-‐raet.be: http://www.de-‐raet.be/motivatie/index.php/concepten/bouwstenen-‐voor-‐motivatie/vierde-‐bouwsteen

Hanzehogeschool Groningen. (2010). Koers op Kwaliteit. Groningen.

Hanzehogeschool, G. (sd). Honours talent programma. Opgeroepen op mei 2013, van www.hanze.nl: http://www.hanze.nl/home/Schools/hanze-‐honours-‐college/talentroutes/honours-‐talentprogramma/

Hattie, J., Marsh, H., Neill, J., & Richards, G. (1997). Adventure Education and Outward Bound; Out-‐of-‐Class Experiences That Make a Lasting Difference. Review of Educational Research (vol 67-‐01), 43 -‐ 87.

Instituut voor Sportstudies . (2009). School strategisch plan 2010 -‐ 2015. Hanzehogeschool Groningen.

Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2007). Leren van binnenuit, kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Boom Lemma.

Kuijpers, M., & Meijer, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. lectoraat ‘Pedagogiek van de Beroepsvorming', De Haagse Hogeschool .

McKenzie, M. (2003). Beyond "The Outward Bound Process"; Rethinking Student Learning. The Journal of Experiential Education (vol 26-‐01), 8 -‐ 23.

Meijering, F. (2013). Flitscollege 6 metacompetenties. Opgehaald van www.youtube.com.


Mensen; klassieke motivatietheorieen. (sd). Opgeroepen op februari 2013, van The art of Management: www.123management.nl

MT-‐HIS. (21 maart 2011). Visiedocument HIS 2.0.

Neill, J. (2008). Enhancing life effectiveness: The impacts of outdoor education programs. University of Western Sydney, NSW, Australia, Faculty of Education.

Pols, W. (2001). Voorbij de pedagogiek van de regel. Over de pedagogische opdracht van het onderwijs. Pedagogiek (3), 195-‐199.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrisic Motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology , 25, 54-‐67.

SLO. (2014). Opgehaald van http://sociaalemotioneel.slo.nl/thema/algemeen/socialecompetentie/zelfsturing/

Smid, G. (2009). Ruimte maken voor onderzoekende professionaliteit. van Gorcum.

Tamboer, J., & Steenbergen, J. (2000). Sportfilosofie. Leende: DAMON.

van den Akker, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling.

van der Stel, J. (2013). Zelfregulatie, ontwikkeling en herstel. SWP.

www.leavenotrace.ca. (sd). Opgeroepen op januari 2014, van Leave No Trace, Outdoor Ethics: http://www.leavenotrace.ca/home

www.respectthemountains.com. (sd). Opgeroepen op januari 2014, van www.respectthemountains.com: http://www.respectthemountains.com/Default.aspx

Documents

Pedagogische Visie JWHerder v2jwherder.nl/onewebmedia/Pedagogische_Visie_JWHerder_def.pdf · NHL$Master$Pedagogiek$ PedagogischeVisie$ Jan$Willem$Herder$ 3$ Inleiding! In$ditdocumentbeschrijf$ik$mijn$pedagogische$visie.$Een$visie$in$ontwikkeling,$zoals$ook$leren$