Pedagogika planu daltońskiego - fragment książki

Pedagogika planu daltonskiego

Roel Röhner Hans Wenke

Pedagogika planu daltonskiego

&

Praktyczna inspiracja

PrzekładEwa Zygmunt

Wprowadzenie prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Spis

tre

ści

Ewa Zygmunt

Magdalena Pabisiak

Amadeusz Targoński • www.targonski.pl

Zespół

Dalton Plan Pädagogik – eine praktische Inspiration

Wydawnictwo SOR-MAN tel 601 054 754 e-mail: [email protected]

© Copyright for the Polish edition Wydawnictwo SOR-MAN 2011

Wszelkie prawa, włącznie z prawem do reprodukcji tekstu w całości lub jakiej-kolwiek formie zastrzeżone.

978-83-924907-3-9

Tłumaczenie

Korekta

Projekt okładki i skład

Redakcja

Tytuł oryginału

Wszelkich informacji udziela

ISBN

Druk i oprawa

Dystrybucja i sprzedaż detaliczna:

Drukarnia WIST95-100 Zgierz, ul.Barona 8B www.wist.lodz.pl

www.alteredukacja.pl

Spis

tre

ści

Spis treści

Bogusław ŚliwerskiRecepcja planu daltońskiego Helen Parkhurst w Polsce 7

Słowo wstępne 21

Rozdział 1Wizja 27

Podstawa filozoficzno-pedagogiczna 27Wizja oświatowo-psychologiczna 29

Rozdział 2Zasady edukacji daltońskiej 33

Odpowiedzialność 34Samodzielność 3620 reguł samodzielnego rozwoju 37Zrób nową pracę na podstawie pracy Pawła 41Współpraca 43Warunki wdrażania dobrego uczenia się przez współpracę 49

Rozdział 3Plan daltoński w przedszkolu 57

Kolory dnia 57Tablica zadań porządkowych 59Rytm dnia 61Plan daltoński a rytm dnia 63Tablica zadań 66Planowanie pracy 69

Rozdział 4Plan daltoński w szkole podstawowej 77

Zachowanie ciągłości 77Kołowy model pracy w grupach 80Formularz zadania 82Model pracy w systemie zadań 88Rytm tygodniowy 89Zadania porządkowe 89Harmonogram pracy w systemie zadań 90Administrowanie zadań 91

Rozdział 5Zestawianie zadań 95

Spis

tre

ści

Rozdział 6Zadania do samodzielnego wyboru na podstawie koncepcji inteligencji wielorakich 101

Współczynnik inteligencji 102Inteligencje wielorakie 103Projekty 107Kąciki odkrywcy 108Spacer odkrywcy po szkole 108Prace do wykonania 109Zadania do samodzielnego wyboru bazujące na koncepcji inteligencji wielorakich 110

Rozdział 7Raportowanie wyników i portfolio 113

Samoocena 115Refleksja nad pracą 117Świadectwo pod lupą 119Opis materiału kształcenia 124Proces daltoński 124Refleksja nad własną pracą 125Portfolio 125

Rozdział 8Dbałość o jakość a plan daltoński 129

Ostatnie klasy szkoły podstawowej 133Przedszkole 134Cykl Demminga 139Słowo na zakończenie 140

Załączniki Załącznik 1

Instrukcje czynnościowe 143Załącznik 2

Formy pracy dydaktycznej i instrukcje w zakresie sposobu przetwarzania materiału 149

Załącznik 3Przykłady zadań 165

Załącznik 4Przykłady zadań do samodzielnego wyboru na podstawie koncepcji inteligencji wielorakich 169

Załącznik 5Części portfolio dla uczniów 185

Załącznik 6Wizytacja szkół podstawowych, zrzeszonych w Holenderskim Towarzystwie Daltońskim 197

7

Wydanie książki metodycznej dla nauczycieli zorientowanych w edukacji na humanizm, na kierowanie się w edukacji potrze-bami, potencjałem rozwojowym i zainteresowaniami dziecka jest przysłowiowym „strzałem w dziesiątkę”. W Europie następuje w ostatnim półwieczu sukcesywny powrót do pedagogiki Nowe-go Wychowania głównie dlatego, że nie można już dłużej tolero-wać tradycyjnego modelu szkoły, z jej hierarchiczną, autorytarną władzą i dyrektywnym sterowaniem procesem kształcenia oraz wychowania. Ponowoczesny świat wraz z dynamicznym przeni-kaniem do naszego życia nowych technologii komunikacyjnych, a więc i z otwartością na niezliczone źródła wiedzy, wprawdzie już sam wymusza na oświacie reformę, ale ta wciąż się broni, bo stanowi jakże wygodne dla polityków środowisko manipulacji, indoktrynacji czy narzucania schematów w poznawaniu świata. Nie bez powodów współcześni pedagodzy sięgają właśnie do pedagogiki początku XX wieku, bo wówczas wyraziściej genialni twórcy humanistycznej pedagogiki generowali idee i rozwiązania praktyczne, które burzyły istniejące struktury i zachęcały do ot-wierania edukacji szkolnej na życie, na jej funkcjonalność w sto-sunku do niego, a nie tylko przydatność polityczną czy rynkową, społeczno-gospodarczą.

Recepcja planu daltońskiego

Helen Parkhurst w Polsce

Bogusław Śliwerski1

1 Autor jest profesorem zwy-czajnym Katedry Pedagogi-ki Szkolnej Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w War-szawie oraz Katedry Podstaw Pedagogiki Akademii Pedago-giki Specjalnej im. Marii Grze-gorzewskiej w Warszawie.

8

Bogusław Śliwerski

Idea alternatywnego podejścia do edukacji pojawiła się u Helen Parkhurst w wyniku przemocy strukturalnej – jak to określiliby dzisiaj socjolodzy edukacji – kiedy to została zatrudniona w 1904 r. w małej, wiejskiej szkole podstawowej w Waterville, w której musiała prowa-dzić łączone lekcje w jednej klasie dla 40 uczniów (od klasy I do VIII). Wówczas musiała poradzić sobie z grupą heterogeniczną wiekowo, o zróżnicowanym poziomie wiedzy, umiejętności i doświadczeń itp. Zastanawiała się nad tym, jak poradzić sobie w tak trudnej sytua-cji? Wpadła na pomysł, by podzielić dzieci na małe grupy, którym będzie zadawała zadania z różnych przedmiotów, rozmieszczając zarazem uczniów w małych grupach „po kątach” tak, by sobie nie przeszkadzały w pracy. Eksperyment się sprawdził. Dzieci były spo-kojne, skupione na ćwiczeniach i pracowały zgodnie z własną wolą. Po przeczytaniu książki Edgara Jamesa Swifta pt. Mind in Making. A Study in Mental Development” Parkhurst uświadomiła sobie, jak ważną rolę w wychowaniu i edukacji uczniów odgrywa właściwie zorganizowane im środowisko. To z tego powodu nazwała swoją szkołę „laboratorium”, by podkreślić, iż musi to być przestrzeń, w któ-rej uczniowie będą nieustannie próbować własnych sił, mierzyć się z materią edukacyjną i społeczną.2

Ukończone przez twórczynię tego modelu edukacji studia na-uczycielskie w stanie Wisconsin dodały jej chęci do dalszych poszu-kiwań pedagogicznych. W Tacoma była wspierana przez docenta M.V. O’Shea (autora pedagogicznego bestselleru – „Dynamic Fac-tors in Education”) w prowadzeniu pięciu klas eksperymentalnych dla dzieci w wieku od 8 do 12 roku życia. Organizowała im kształce-nie w pracowniach przedmiotowych. To właśnie w Edison School w Tacoma wyłaniał się zarys jej „planu laboratoryjnego”, bo taka była jego pierwotna nazwa, jaką mu sama nadała w 1913 r. Dopiero roczny pobyt w Rzymie u Marii Montessori w 1914 r. i towarzyszenie w jej tournée po USA w 1915 zaowocował poszerzeniem idei Włosz-ki o własne doświadczenia. Najpierw Parkhurst utworzyła w USA „Wzorcową Szkołę Montessori” w Nowym Jorku, nadając jej nazwę „Children’s University School”, w której wprowadziła w 1919 r. swój „plan laboratoryjny” na poziomie szkoły średniej. Zastosowała w nim pewne elementy pedagogiki montessoriaańskiej, jak chociażby fazy swobodnej pracy dzieci. W roku szk. 1919/20 zorganizowała „Berks-

2 Reformpädagogik in Ges-chichte unf Gegenwart. Eine kritische Einfűhrung, von Pro-fessor Dr. Ehrenhard Skiera, Műnchen-Wien: R. Oldenbo-urg Verlag 2003, s. 277-278.

9

Recepcja planu daltońskiego Helen Parkhurst w Polsce

hire Cripple School” dla dzieci niepełnosprawnych w Public High School w Dalton, zaś w 1924 r. przekształciła swój model edukacji w Daltońską Szkołę.3 Nastąpiło to po jej pobycie w Anglii, gdzie miała możliwość poznania pierwszej i najlepszej szkoły daltońskiej w tym kraju w miejscowości Streadham. To właśnie ta placówka stała się z początkiem lat 20. XX w. oświatową „mekką” dla setek odwiedza-jących ją nauczycieli.

Od 1919 r., w którym powstała pierwsza tego typu szkoła la-boratoryjna w Dalton (stan Massachusetts w USA) jej koncepcja rozprzestrzeniała się w USA, potem w Anglii i w Holandii, trafiając także do Afryki Południowej, Australii i Indii. Tylko w Holandii do 1925 r. powstało 25 szkół tego typu. Na naszym kontynencie szkoły te rozwijały się do końca lat 30., a po II wojnie światowej odradzały się dopiero w latach 60. Jak pisze Miron Zelina, w 1990 r. w Holandii było już 40 szkół daltońskich, zaś na przełomie XX i XXI w. już ponad 100, wśród których większość stanowią szkoły podstawowe.4 Dane na temat liczbowego rozwoju tych szkół w XX i XXI w. są jednak różne. K. Rýdl pisze np. o tym, że w połowie lat 90. było tych szkół w Holandii ponad 150, zaś w czasie jednej z międzynarodowych konferencji szkół daltońskich w Brnie w 2004 r. Lukáš Bajer i Roman Tlustoš informują o 248 takich szkołach podstawowycy i 19 szkołach średnich w tym kraju.5

Powstające współcześnie rozprawy z dziejów pedagogiki czy-nią przewodnim motywem analiz właśnie nowatorskie rozwiązania edukacyjne, alternatywne szkoły czy modele działań opiekuńczo-wychowawczych. Tak stało się w przypadku rozprawy dwóch cze-skich historyków wychowania – Tomáša Kaspera i Dany Kasperové z Czech, którzy napisali dzieje pedagogiki, zaczynając od wybitnego reformatora szkoły na progu doby nowożytnej – Jana Amosa Ko-meńskiego, a skończywszy na pedagogice reformy okresu dwudzie-stolecia międzywojennego XX wieku. Nie znajdziemy wprawdzie w tej pracy planu daltońskiego Helen Parkhurst, ale niezwykle cenną do jej analizy konstatację, że do profesjonalnej oceny współczesno-ści nie należy przystępować bez znajomości jej korzeni, bez wiedzy o tym, jakie dążenia reformatorskie, jak ich praktyczne rozwiązania i problemy rzutowały na wyłanianie się w toku dziejów nowoczes-nej szkoły, która jest w jakiejś mierze ich egzemplifikacją, a zarazem

3 M. Matulčíková, Reformno/pedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre reformu školy, Bratislava: AG MUSICA LITURGICA 2007, s. 87.4 M. Zelina, Alternatívne škol-stvo, . Alternatívni školy, alternatívna pedagogika, al-ternatívne pedagogické kon-cepcie a smery, Bratislava: Vydavateľstvo IRIS 2000, s. 47.5 L. Bajer i R. Tlustoš, Proje-ct Education. One of the methods in Dalton work at Lo-wer Secondary, Husova Dalton School (nieopublikowana pre-zentacja, may 2004).

10


odzwierciedleniem krytyki nowoczesnych społeczeństw i ich insty-tucji.6 Jan Průcha w swojej rozprawie poświęconej alternatywnym szkołom i innowacjom w procesie kształcenia zaliczył szkoły planu daltońskiego do klasycznych dla nich placówek niepublicznych.7

ALTERNATYWNE SZKOŁY

NIEPAŃSTWOWE PAŃSTWOWE lub PRYWATNE

Klasyczne szkołypedagogiki reform

Szkoły wyznaniowe(konfesyjne)

Szkołynowoczesne

waldorfskiej katolickie z otwartym nauczaniem montessoriańskiej protestanckie z wolną architekturą

freinetowskie żydowskie magnetyczneplanu jenajskiego szkoły innych wyznań szkoły 21. wieku

daltońskie bez klas z programem alternatywnym

niezależnewędrujące

międzynarodoweodenwaldzkie

jednolite, zintegrowanewspólnotowe

obywatelskie, uspołecznionezdrowe szkoły

aktywizujące uczenie się integracyjne

szkoły przez zabawęi inne.

Tabela 1. Typologia szkół alternatywnych (źródło: J. Průcha, Alternativní školy a inovace ve vzdělávání, Praha: PORTLA2001, s. 38)

Znajdujemy się częściowo w podobnej sytuacji, jak nasi połu-dniowi koledzy, to znaczy także w naszych współczesnych rozpra-wach z dziejów szkolnictwa na świecie system planu daltońskiego jest albo całkowicie pomijany, jak chociażby w rozprawie czoło-wego dydaktyka Wincentego Okonia8, także w najnowszym zary-sie z dziejów dydaktyki Czesława Kupisiewicza9 (do czego w tym przypadku też się przyczyniłem jako jeden z jej recenzentów), czy

6 T. Kasper i D. Kasperová, Ději-ny pedagogiky, Praha: GRA-DA 2008. 7 J. Průcha, Alternativní školy a inovace ve vzdělávání, Praha: PORTLA2001, s. 38.

8 W. Okoń, Dziesięć szkół alter-natywnych, Warszawa: WSiP 1997.9 Cz. Kupisiewicz, Szkice z dzie-jów dydaktyki, Kraków: Oficy-na Wydawnicza „Impuls” 2010.

11


w podręczniku poświęconym powszechnej historii szkolnictwa i my-śli pedagogicznej ks. Adama Orczyka 10, albo traktowany jest bardzo powierzchownie, skrótowo, encyklopedycznie11, bez wgłębiania się w istotę jego założeń. Rzadko nasi dydaktycy zwracali uwagę na to, że plan daltoński nie jest jakąś zapomnianą koncepcją, zapisa-ną w archiwum naszej przeszłości, jakąś efemerydą, tylko znajduje w wielu krajach świata swoje nowe odczytanie, jest aktualizowany i rozwijany w taki sposób, by nie uronić niczego z jego źródłowych przesłań edukacyjnych.

Na Słowacji czy w Czechach wcale nie było pod tym, względem lepiej, ale szybko nadrobili zaległości. O ile w pierwszej monogra-fii najlepszego w tych krajach znawcy i badacza alternatywnego szkolnictwa we współczesnym świecie, profesora – Karla Rýdla nie było nawet wzmianki na temat Helen Parkhurst i jej planu daltoń-skiego12, o tyle już pod koniec lat 90. XX w. stał się on wiodącym promotorem tej pedagogii, przybliżając tak jej najważniejsze za-łożenia programowo-metodyczne i filozoficzne, jak i organizując międzynarodowe konferencje o szkolnictwie daltońskim.13 Powsta-łe w 1996 r. w Brnie Stowarzyszenie Czeskich Daltońskich Szkół, na czele którego stoi dr Vladimír Moškvan14, prowadzi na szeroką skalę kształcenie i doskonalenie nauczycieli oraz wydało w języku czeskim przekład współczesnego podręcznika metodycznego dwóch holen-derskich pedagogów daltońskich Roela Röhnera i Hansa Wenkego.15 To właśnie w stolicy czeskich Moraw ma miejsce największa w Eu-ropie Środkowej koncentracja szkół daltońskich, w których pracuje już tą metodą ponad 500 nauczycieli. Wszyscy odbyli co najmniej tygodniowy staż w holenderskich szkołach tego typu w Utrechcie i prowincji Utrecht. Drugim z postsocjalistycznych państw, gdzie zarejestrowano tego typu stowarzyszenie i intensywnie rozwija się ruch szkół daltońskich, są Węgry.

Dlaczego nie ma w tym gronie jeszcze polskich nauczycieli? Sądzę, że ze względu na zbyt powierzchowne podejście do tego systemu kształcenia w toku studiów nauczycielskich i pedagogicz-nych. Nasi akademicy niewiele na ten temat wiedzą, więc trudno, by zachęcali do aplikacji planu daltońskiego. Poza tym rujnuje on spokój i wygodę nadzoru pedagogicznego, który musiałby przyjąć inne zasady oceniania i rozliczania godzin pracy nauczycieli. A po

10 Ks. A. Orczyk, Zarys histo-rii szkolnictwa i myśli pe-dagogicznej, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2008.11 Zob.: Cz. Kupisiewicz, Szko-łą w XX wieku. Kierunki i pró-by przebudowy, Warszawa: WN PWN 2006; J. Kujawiński, Ewolucja szkoły i jej współ-czesna wizja, Poznań: Wydaw-nictwo Naukowe UAM 2010; S.I. Możdżeń, Historia wycho-wania 1918-1945, Kielce: Wy-dawnictwo Stachurski 2000; Polskie badania nad myślą pe-dagogiczną w latach 1900-1939. Parerga, opracowanie S. Sztobryn i M. Świtka, Gdańsk: GWP 2006.12 K. Rýdl, Alternativní peda-gogické hnutí v současné společnosti, Brno: nakładem vlastním, 1994.13 K. Rýdl, Jak dosáhnout spo-luzodpovědnosti žáka. Dalton-ský plan jako výzva – metody a formy prace na 2. stupni ZŠ a na středních školách, Praha: Agentura STROM 1998.14 http://www.asociacedalton.cz/?page=asociace 15 R. Röhner&H. Wenke, Dalton-ské vyučování. Stále živá inspi-race, tłum. Kateřina Čechová, Brno: Paido – edice pedagogi-cké literatury 2003.

12


co to zmieniać, skoro może być tak samo dla wszystkich? Pragnę zatem przypomnieć, że wśród państw Europy należeliśmy do jedne-go z nielicznych, w którym jeszcze przed II wojną światową ukazał się przekład książki Helen Parkhurst poświęconej planowi daltoń-skiemu.16 To właśnie w okresie dwudziestolecia międzywojennego polscy nauczyciele potwierdzili, że warto sięgać po inne modele kształcenia, nadając im własne odcienie dydaktyczne. Byliśmy wów-czas w czołówce europejskich ruchów nowatorstwa pedagogiczne-go, tak w obszarze pedagogiki szkolnej, jak i pedagogiki społecznej.

Jednym z pierwszych polskich dydaktyków i historyków myśli pedagogicznej Bogdan Nawroczyński poświęcił systemowi daltoń-skiemu, bo tak go właśnie nazwał, odrębny rozdział w swojej rozpra-wie o swobodzie i przymusie wychowania już w 1929 r.17 Podkreślał wówczas, że ów system należał nie tylko do zyskujących światowy rozgłos wśród różnych modeli reform pedagogicznych, ale i znalazł licznych naśladowców w Anglii, Rosji, a nawet Chinach i Japonii. Od-bywające się co trzy lata konferencje pedagogiczne, poświęcone tylko i wyłącznie tej metodzie kształcenia, skupiły w 1914 r. aż 400 delegatów z terenu ówczesnego imperium brytyjskiego. Nawroczyń-ski przywołując fragmenty z jeszcze wówczas nieznanej polskiemu czytelnikowi rozprawy H. Parkhurst, podkreślał jej nowatorskie podejście do edukacji. Sprowadzało się ono przede wszystkim do odmiennego sposobu organizowania procesu wychowania w toku samodzielnego uczenia się dzieci, ale także w grupach, w stworzo-nych im do tego celu przez nauczyciela odpowiednich warunkach (pracowniach wieloprzedmiotowych, laboratoriach uczenia się). Takie podejście do kształcenia radykalnie zmieniało dotychczasową dominację systemu klasowo-lekcyjnego w edukację zróżnicowaną, elastyczną programowo, uwolnioną od restrykcyjnej selekcji, a pro-wadzoną w klasach niejednorodnych wiekowo i płciowo. Nauczy-ciel był zobowiązany do uwzględniania rozpoznanych przez niego uzdolnień i zainteresowań uczniów, a także ich tempa pracy, czasu i wykorzystania dogodnego miejsca (środowiska) do intensywnego zdobywania wiedzy przez m.in. rozwiązywanie problemów, zadań. Jak pisał: Z punktu widzenia pedagogicznego szczególną wartość na-leży przyznać pomocom naukowym, wytwarzanym dla umiłowanego warsztatu pracy przez samych uczniów i nauczycieli. Im więcej tego

16 H. Parkhurst, Wykształcenie według planu daltońskiego, Lwów – Warszawa: Książni-ca – Atlas. Zjednoczone Za-kłady Kartogr. i Wydawnicze Tow. Naucz. Szkół Śr. i Wyższ,. S.A 1928. 17 B. Nawroczyński, Swobo-da i przymus w wychowaniu. Siedem rozpraw pedagogicz-nych, Warszawa: Nakładem „Naszej Księgarni” Spółki Akc., Związku Pol. Nauczycielstwa Szkół Powszechnych 1929.

13


rodzaju wkładów osobistej pracy, w tem większym stopniu laborato-rium szkolne staje się własnem ogniskiem uczniów i nauczycieli. O to właśnie chodzi.18

Warto odnotować w tym miejscu to, co stało się kluczowym ar-gumentem w przekonaniu się B. Nawroczyńskiego do tego systemu kształcenia, a mianowicie nie tyle zachwycanie się odmiennością proponowanych przez H. Parkhurst i rozwijanych przez jej następ-ców czy naśladowców rozwiązań praktycznych, ile sięgnięcie do opublikowanych wyników badań i sprawozdań nauczycielskich z tych szkół, które pracowały zgodnie z planem daltońskim. Jak pi-sał: Do reform wychowania dadzą się zastosować słowa ewangelji: po owocach ich poznacie je. Istotnie, założenia ogólne, chociażby najpięk-niejsze, nie zapewniają w życiu szkolnem powodzenia, o ile nie poprze ich doświadczenie.19 Okazuje się, że prawie sto lat temu prowadzono badania porównawcze między szkołami daltońskimi a tradycyjnymi, wykazując istotne różnice między nimi, które wyraźnie przechylały szalę pozytywów na rzecz tych pierwszych.

Polska oświata okresu dwudziestolecia międzywojennego re-agowała niezwykle żywo na wszelkie nurty reformatorskie, toteż warto odnotować, że pionierką przeniesienia planu daltońskiego do naszego kraju była dr Jadwiga Młodkowska, dyrektorka Pań-stwowego Seminarium Nauczycielskiego Żeńskiego w Chełmie (dzisiaj znajduje się w tym budynku IV LO noszące jej imię20). To ona, po wizycie w Anglii, gdzie odwiedzała szkoły daltońskie czy – jak to określa B. Nawroczyński – szkoły „zdaltonizowane”, a więc realizujące tylko pewne elementy tego systemu dydaktycznego, opracowała elementarz obrazkowy dostosowany do planu dal-tońskiego, a także upowszechniała go wygłaszając liczne odczyty na ten temat na zebraniach i zjazdach nauczycielskich w Lublinie, Łodzi, Krakowie, Warszawie i Wilnie. Publikowała także artykuły o tej tematyce w pismach oświatowych i pedagogicznych. Także wybitny polski pedagog Henryk Rowid wydał poświęconą plano-wi daltońskiemu książkę, opisując w niej nie tylko jego założenia dydaktyczne i filozoficzne, ale – co jest niezwykle ważne dla jego upowszechnienia w naszym kraju – prezentując w niej krakowskie doświadczenia nauczycieli, którzy wprowadzali ten system do swo-ich szkół. Do 1933 r. miała ona aż trzy wydania, co jest najlepszym

18 Tamże, s. 149.19 Tamże, s. 175-176.20 http://www.4lochelm.pl/content/view/13/39/

14


świadectwem zainteresowania nią w środowisku pedagogicznym i oświatowym.21

Warto zatem sięgać nie tylko do lektur zarażających nas nowym czy względnie nowym pomysłem na inną organizację pracy z dzie-ckiem czy młodym człowiekiem, bo niniejsza praca nie dotyczy edukacji młodzieży, a w tym zakresie biła ona rekordy powodze-nia w okresie międzywojennym (właśnie w szkolnictwie średnim), ale także do relacji z badań naukowych czy oświatowych. B. Na-wroczyński przywołuje w swojej rozprawie badania Lynch’a ana-lizujące postępy szkolne uczniów, których miernikiem była liczba zadań miesięcznych, jakie wykonywał w ciągu roku szkolnego każdy uczeń szkoły daltońskiej. Dane są niezwykle pouczające, gdyż wy-nika z nich czarno na białym, że postępy są dzięki tej właśnie kon-cepcji kształcenia znaczne, wyłączając uczniów, którzy z powodów losowych nie mogli systematycznie uczęszczać do szkoły. Wnioski z tej diagnozy są następujące: (…) 1) im starsi uczniowie, tem lepiej umieją korzystać z przyznanej im swobody, 2) około 20% najsłabszych uczniów nie może zrobić więcej nad połowę pracy rocznej, około 61% przeciętnych odrabia rocznie 6 do 8 zadań miesięcznych i tylko 19% najlepszych daje sobie radę z 9 do 10 zadaniami rocznie.22 Kiedy Lynch porównał te wyniki z osiągnięciami szkolnymi uczniów szkół tra-dycyjnych (pracujących w systemie klasowo-lekcyjnym) w innych krajach, to stwierdził, że zdecydowanie lepsze są szkoły z systemem daltońskim. Przykładowo w Anglii aż 75% uczniów utrzymywało się na poziomie przeciętnych wymagań.

Lynch przestrzegał jednak w 1925 r. przed stosowaniem syste-mu daltońskiego w edukacji początkowej, elementarnej, gdyż jego zdaniem dzieci w tym wieku nie potrafią jeszcze należy-cie korzystać z pozostawionej im swobody. Zdarza się, niestety, że i młodzież kończąca tę szkołę nie zawsze staje na wysokości za-dania, jak tego dowodzi jaskrawy fakt, iż z 13 uczniów ostatniego oddziału ani jeden nie odrobił dziesiątego zadania miesięcznego! H. Parkhurst wprowadza do szkoły elementarnej swój system dopie-ro poczynając od czwartego roku nauczania.23 Wspominam o tym dlatego, że plan daltoński przeszedł od tamtego okresu czasu nie-bywałą ewolucję jakościową. Dzisiaj świętuje on swoje sukcesy na każdym poziomie kształcenia, ale najintensywniej rozwija się właś-

21 H. Rowid, System Daltoń-ski w szkole powszechnej, Kraków: Nakład Gebethnera i Wolffa 1927. 22 Tamże, s. 179-180.23 Tamże, s. 180.

15


nie w edukacji przedszkolnej i kształceniu elementarnym w szko-łach podstawowych, które czerpią inspiracje także z innych modeli nowego wychowania.

Ogromną zaletą tego podejścia do kształcenia jest nie tylko głę-boko zakorzeniona w nim zasada indywidualizacji, usamodzielniania uczniów, stymulowania ich motywacji, ambicji do osiągania coraz wyższego poziomu rozwojowego, ale co najważniejsze wdrażanie dzieci do sztuki uczenia się i umiejętnego funkcjonowania w gru-pie społecznej, w społeczeństwie. Przeciwnicy zmian w systemie szkolnym robili wszystko, by ten model zdezawuować, podważyć jego wartość, by nauczyciele nie interesowali się nim i by rodzice nie postrzegali jego szczególnej atrakcyjności. Być może dlatego, że w argumentacji H. Parkhurst na rzecz jego odmienności zawarta była bardzo ostra krytyka tradycyjnej szkoły, eksponująca w sposób bipolarny, skontrastowany dominujące w obu podejściach cechy:

Stara szkoła Nowa szkoła

Uważaj i bądź posłuszny! Wykaż zainteresowanie w twojej własnej pracy.Przepisz, odwzoruj. Bądź samodzielny. Nie ruszaj się w klasie bez zezwolenia. Czuj się swobodnie, badaj i podejmuj próby. Nie rozmawiaj bez pozwolenia. Dyskutuj. Nie śmiej się w czasie lekcji bez przyzwolenia nauczyciela. Bądź radosny z własnej pracy. Staraj się być najlepszym. Postaraj się przykładnie pracować. Próbuj pokonać innych. Postaraj się być pomocnym całej klasie.Nie pomagaj kolegom z klasy. Pomagaj w szczególności osobom słabszym.Nie pozwól, by pomagali ci koledzy. Przyjmuj pomoc od zdolniejszych.Nie występuj przeciwko porządkowi szkolnemu. Czyń w szkole tyle, ile tylko potrafisz.

Tabela 2. Porównanie starej szkoły z nową szkołą według promotora szkół daltońskich w Anglii – A.J. Lyncha (źródło: Re-formpädagogik in Geschichte unf Gegenwart. Eine kritische Einfűhrung, von Professor Dr. Ehrenhard Skiera, Műnchen-Wien: R. Oldenbourg Verlag 2003, s. 270.

Krytycy najczęściej formułowali zatem zarzuty o charakterze demagogicznym, ogólnikowym i ideologicznym, których odbior-cy nie mogli sprawdzić czy też porównać z innymi danymi. Ponad 80 lat temu nie było takiego przepływu informacji, takiej wymiany doświadczeń, z jaką mamy do czynienia dzisiaj, w świecie globalnej informacji i dostępu do niej. Atakowano zatem szkoły daltońskie za

16


zbytnie eksponowanie procesów indywidualizacyjnych, ale przemil-czano ich równie wysokie walory uspołeczniające, wychowawcze, które sprzyjały budowaniu kapitału społecznego. Jak pisał lider bry-tyjskiego ruchu szkół daltońskich A. J. Lynch: System Daltoński (…) prowadzi do nieustannej kooperacji wszystkich czynników w szkole. „Osobista usługa, wzajemna pomoc, koleżeństwo, w pracy przestają być pustemi wyrazami, gdzie w pełni zastosowano zasadę pracy in-dywidualnej. Szkoła „zdaltonizowana” staje się jednostką społeczną w stopniu, nie dającym się osiągnąć przy starym systemie… Istotnie, skoro zamiast klas mamy tu pracownie, poświęcone poszczególnym przedmiotom, a dzieci mają prawo przechodzenia z pracowni do pra-cowni, musi stąd wyniknąć to, że w jednej pracowni przebywają jed-nocześnie uczniowie różnego wieku. Mogą się np. znaleźć w jednej pracowni uczniowie wszystkich klas, pracujących według systemu Dal-tońskiego. Nikt ich przytem nie dzieli na grupy. Wolno im usiąść, gdzie zechcą. Często też można widzieć, jak starsi uczniowie siedzą obok młodszych , pomagając im w pracy, gdy oni o to proszą. Czasem się zdarza, że i młodszy uczeń pomaga starszemu. W ten sposób wytwa-rza się współpraca i wzajemne oddziaływanie między grupami. System Daltoński wnosi do szkoły najlepsze rysy życia dorosłych i przysposa-bia chłopców do czynnego udziału w życiu świata pozaszkolnego.24

W recepcji tej pedagogii widać jednak wyraźnie próby ukrywa-nia czy też niedostrzegania walorów integrujących indywidualiza-cję kształcenia z procesami uspołecznienia uczniów i środowisk ich życia. Wybitny badacz dziejów myśli pedagogicznej Ludwik Chmaj25 usytuował twórczynię planu daltońskiego w nurcie pedagogiki na-turalistyczno-liberalnej, którą zapoczątkowały w XIX w. psychobio-logiczne badania nad rozwojem dziecka, jego fazami rozwojowymi, potrzebami i zainteresowaniami oraz wiedza na temat możliwości usamodzielniania się czy nawet przeciwstawiania się przez czło-wieka w toku ontogenezy wpływom środowiskowym. Jej celem było zatroszczenie się w sposób optymalny o rozwój indywidualny dziecka, o jego zdolność do efektywnego działania oraz swobod-nego wyrażania się w różnych formach czy rodzajach aktywności. Zostały one wówczas wsparte pedagogiczną myślą, która hołdowa-ła liberalnym tendencjom oporu przeciwko szkole tradycyjnej na rzecz animowania inicjatyw oraz reform szkolnych prowadzących

24 Tamże, s. 182-183.25 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, War-szawa: PZWS 1963.

17


do wspomagania naturalnych sił rozwojowych uczniów w taki spo-sób, by przygotować ich do życia społecznego w duchu solidarno-ści i współdziałania. Był to zatem nurt pedagogiki uspołeczniającej odkrywaną naturę dziecka, który zarazem wyczulał pedagogów na jego wrodzone skłonności, ale i godność, suwerenność, wrażliwość czy zdolność do samorealizacji. Jak pisał o metodzie planu daltoń-skiego L. Chmaj, ma ona:

(…) te dodatnie strony, że budzi w uczniach poczucie odpowie-dzialności, pobudza do samodzielnego myślenia i działania, rozwija zainteresowanie i zamiłowanie do nauki, pozwala poznać wartość czasu, uczy uczniów dokładności i systematyczności, a szkole umożli-wia stosowanie przydziałów pracy odpowiednio do zdolności ucznia, upraszcza zagadnienie karności, bowiem zbliża do siebie nauczyciela i ucznia dzięki wzajemnemu zaufaniu. (…) Słabą stroną omówionej metody jest to, iż wysiłek indywidualny ucznia, skierowany wyłącz-nie ku prostemu przyswojeniu wiadomości według planu ustalonego przez szkołę, niewielką daje możność rozwinięcia twórczej inicjatywy i samodzielnej czynności oraz w zbyt małym stopniu przygotowuje do życia społecznego, do współpracy i współdziałania, główny, bowiem nacisk kładzie na indywidualną pracę ucznia.26

Helen Parkhurst w odróżnieniu od Marii Montessori nie postępo-wała w upowszechnianiu swoich rozwiązań tak, jak Maria Montes-sori, tzn. nie zabiegała o powstawanie form wsparcia społecznego i instytucjonalnego jej ruchu innowacyjnego w postaci zakładania stowarzyszeń czy organizacji jej imieniem, nie organizowała spe-cjalnych szkoleń dla nauczycieli i nie autoryzowała swojej koncepcji, dzięki czemu mogłaby kontrolować, czy aby nie jest ona naduży-wana, zniekształcana przez nauczycieli w szkołach. Była szczęśliwa, jak dowiadywała się, że wzrasta zainteresowanie jej metodą. Sama skupiała się na własnych publikacjach na ten temat i na kierowaniu jedyną szkołą daltońską, jaka ostała się do lat 40. w Nowym Jorku. 27

Niniejsza rozprawa jest przykładem zaprzeczenia tezom o możli-wych wadach tego modelu kształcenia dzieci. Nie jest przywołaniem tradycyjnych zasad planu daltońskiego, by za jego pomocą wpa-sować się do utrzymania systemu klasowo-lekcyjnego w szkołach współczesnych. Wręcz odwrotnie. Niezwykle trafnie i przekonywu-jąco ukazuje się, jak edukacja wg planu daltońskiego znakomicie

26 Tamże, s. 165-166.27 K. Rýdl, Jak dosáhnout…, op. cit., s. 8-9.

18


wpisuje się w świat i oferuje zupełnie nowe umiejętności oraz po-zaszkolne doświadczenia cyberpokolenia.28 Być może trzeba było czekać ponad pół wieku, żeby nauczyciele rozwijając metodę planu daltońskiego, udowodnili jakże możliwą realizację w praktyce, i to na równi, zarówno zasady indywidualizmu, jak i uspołecznienia. Jak pisał Sergiusz Hessen, ten, kto zaniedbuje czynnik społeczny w sy-stemie daltońskim, nie tylko go wypacza, ale i odrywa się w swojej pedagogii od zasady całostkowości.29

Nie ulega wątpliwości, że mamy w tej koncepcji kształcenia filo-zofię życia koncentrującą się wokół takich jego wartości, jak: odpo-wiedzialność, samodzielność i współpraca. Widać, zatem wyraźnie, że łączy ona w sobie tak kluczowy w dzisiejszym społeczeństwie kapitał ludzki, w którym akcentuje się istotne z punktu widzenia nabywania autonomii rozwojowej przez osoby wchodzące w do-rosłość oraz kapitał społeczny, konstytuujący społeczeństwo dzięki umiejętnościom ludzi do współpracy i zaufania. Oba bowiem uwia-rygadniają jakość oraz rzeczywistą skuteczność podejmowanych przez posiadaczy tych kapitałów działań. Nie ma bowiem szans na to w szkole, w której przykładowo nauczyciele wzajemnie podci-nają sobie skrzydła, rywalizując między sobą, a nie współpracując. Trudno, zatem, by w takim klimacie ich uczniowie doceniali wartość partnerstwa i dialogu, szacunku i zaufania.

Niniejsza publikacja jest znakomitym przewodnikiem meto-dycznym, dzięki któremu bardzo łatwo można samodzielnie dojść do konstruowania procesu kształcenia i wychowania w przedszkolu czy szkole w oparciu o zasady planu daltońskiego. Autorzy krok po kroku wprowadzają czytelnika w najważniejsze zasady i sposoby ich praktycznego wdrażania w życie, a wiele ilustracji, przykładów czy zdjęć z placówek daltońskich potwierdza zarazem to, co mo-głoby wydawać się niemożliwym w dzisiejszej praktyce edukacyj-nej. Dzięki tej książce przekonujemy się, że w taki właśnie sposób można postępować z dziećmi i mieć z tego tytułu obopólną satys-fakcję. Podobnie jak w przypadku pedagogiki Marii Montessori, obowiązuje w tym podejściu dydaktycznym adaptacyjny model jego stosowania w praktyce, a zatem poziom kreatywności nauczy-ciela może przejawiać się przede wszystkim w wymyślaniu nowych pomocy dydaktycznych, sposobów wizualizacji form czy rodzajów

28 Warto porównać fragmen-ty niniejszej książki z socjolo-giczną analizą cyberpokolenia, jakiej dokonał w swojej roz-prawie Don Tapscott pt. Cyfro-wa dorosłość. Jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, tłum. Piotr Cypryański, Warszawa: WAiP 2010. 29 S. Hessen, Podstawy peda-gogiki. Z rękopisu drugiego wydania oryginału rosyjskiego przełożył i bibliografją polską uzupełnił Dr Adam Zieleńczyk, Warszawa: Nakładem „Na-szej Księgarni” , Sp. Akc. Związ-ku Nauczycielstwa Polskiego 1931, s. 142.

19


dziecięcej aktywności, ale wskazane przez H. Parkhurst pryncypia muszą być zachowane.

Niezwykle komunikatywna forma przekazu wiedzy metodycz-nej w tej publikacji sprawia, że chce się plan daltoński wprowadzić w swojej placówce edukacyjnej, by przekonać się, jak bardzo jest on pomocny w kształtowaniu osobowości dzieci nie przeciwko istniejącym trendom i procesom socjalizacyjnym, ale wraz z nimi i dzięki nim. To podejście idealnie nadaje się do edukacji domo-wej, a więc może zyskać nowe rzesze jego zwolenników także poza szkołą. W jakiejś mierze ziszcza się w ten sposób idea Ivana Illicha odszkolnionego społeczeństwa30. W moim przekonaniu, wydanie tej książki powinno zaowocować powołaniem do życia w Polsce Stowarzyszenia Daltońskiego i wpisaniem rodzimych rozwiązań w zakres międzynarodowej wymiany doświadczeń. Zyskają na tym także rodzimi edukatorzy domowi (homeschoolersi).

Pierwsze jaskółki są już za nami, gdyż w październiku 2009 r. Polski Komitet oraz Warszawski Oddział Polskiego Komitetu Świa-towej Organizacji Wychowania Przedszkolnego OMEP zorganizo-wał w Warszawie, z udziałem przedstawicieli Dalton International z Holandii, konferencję poświęconą tylko i wyłącznie edukacji dal-tońskiej. Czyżby czekał nas wreszcie renesans planu daltońskiego w polskiej edukacji? Oby, gdyż służy to budowaniu ogólnoświato-wego pokoju i współpracy. O to też zabiegała dyrektorka amerykań-skiej Szkoły Daltońskiej w Nowym Jorku – Ellen Stein nawiązując do dramatycznych wydarzeń 11 września 2001 r. , kiedy sformułowała do nauczycieli apel, by zrobić dzięki edukacji wszystko, co tylko jest możliwe w zakresie poznawania przez młode pokolenia różnych, obcych im kultur. Powołana do życia międzynarodowa sieć szkół daltońskich, których filozofia bazuje na wzajemnym porozumie-niu i chęci do współpracy, powinna przyczynić się do szanowania wszystkich ludzi i kultur bez jakichkolwiek uprzedzeń.31

30 I. Illich, Odszkolnić społe-czeństwo, tłum. Łukasz Moj-sak, Warszawa: Wydawnictwo bęc zmiana 2010.31 E. Stein, Foreword, w: R. Röhner&H. Wenke, op.cit., s. 14.

Documents

Pedagogika planu daltońskiego - fragment książki