1.INSTRUIREA = dirijarea nemijlocita a mecanismelor de invatare in clasa, suplimentata prin programe speciale de recuperare sau imbogatire a cunostintelor si prin studiu individual acasa, la internat sau semiinternat. Este vorba de un management by men al clasei de elevi, bazat pe rationalitate stiintifica si pe hermeneutica experintelor de invatare scolara

INVATAREA = dobandirea de catre individ a unei achizitii, a unei experiente in sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetarisituatiilor sau exersarii. Invatarea specific umana, in sensul larg, reprezinta insusirea experienteisociale, informe, generalizate; in sens restrans, particular, din perspectiva psihologica, invatarea reprezinta orice noua achizitie a organizmului ca urmare a simularii, a interiorizarii informatiilor externe, achizitie care are ca efect o schimbare in comportament, iar dinperspectiva pedagogica, eaeste procesul de asimilare a cunostiintelor si de formare apriceperiilor si desprinderilor

In literatura psiho-pedagogica, conceptul de invatare este utilizat in mai multe sensuri si anume:a) Ca actiune operationala, independenta sau dirijata, pedagogic individuala sau colectiva, caz in care termeni eisunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.b) Ca un proces, cand se face referire mai ales la mecanismele care-l conditioneaza si la desfasurarea insusi a fenomenului, exprimat in termeni de: insusire, asimilare, modificare, restructurare.c) Ca un rezultat, caz in care ea se exprima in termeni de: cunostiinte, pricepere, desprindere, obisnuinte, adaptare, performanta, etc.

Elementele definitorii ale invataturii sunt:-elaborarea unui comportament nou saumodificarea comportamentala-ca rezultat a unei experiente individuala si ale unui exercitiu-finalizarea unei adaptari psihice si psihofiziologice.

PROCESUL DE NVMNT = activitatea intenionat, contient i organizat de predare-nvare-evaluare, realizat ntr-un spaiu educaional institutionalizat, cu o tehnologie didactic determinat, cu anumite rezultate anticipate i realizate.

Laturile procesului de nvmnt sunt : PREDAREA, NVAREA, EVALUAREA. PREDAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat de transmitere de ctre profesor a cunotinelor teoretice i practice care stau la baza nvrii. NVAREA este latura procesului de nvmnt intenionat, programat i organizat de dobndire i asimilare a cunotinelor teoretice i practice de ctre elev pe baza predrii i a studiului individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaii de apreciere, msurare i control a cunotinelor teoretice i practice prin care se raporteaz obiectivele educaiei la rezultatele obinute.

DIDACTICA = tiina i arta conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de predare-nvare-evaluare, sau a procesului instructiv-educativ sau educational. Dac pedagogia este tiina fundamental i de sintez a educaiei, didactica este tiina i arta procesului de nvmnt. Educaia are o sfer mai larg dect procesul de nvmnt, ocupndu-se cu toate tipurile i formele ei: educaia formal, non-formal, informal.INVATAMANT = activitatea instructiv-educativa complexa, desfasurata n mod organizat si sistematic de elevi si profesori n scoala, prin care elevii dobndesc un sistem de cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, competente, achizitii intelectuale si motrice, prin care si formeaza conceptia despre lume, convingerile morale, trasaturile de caracter, precum si aptitudinile de cunoastere, cercetare si creatie.

INVATAREA=

2. TEORIILE INVATARII

Cele mai importante teorii ale nvrii care au fost experimentate i formulate ncepnd cu secolul al XIX-lea pn n prezent au fost: 1.TEORIILE NVRII ASOCIAIONISTE (asociaie) 2.TEORILE NVRII COMPORTAMENTALISTE (comportament) 3.TEORIILE NVRII GESTALTISTE(gestalt, form, structur) 4.TEORIILE NVRII PE BAZA OPERAIILOR MINTALE (operaie) 5.TEORIILE NVRII GENETIC-COGNITIVE (aciune, cogniie) 6.TEORIILE NVRII CUMULATIV-IERARHICE (trepte) 7.TEORIILE NVRII PRIN OBSERVAIE(model) 8.TEORIILE NVRII PRIN DESCOPERIRE(cutare) 9.TEORIILE NVRII CIBERNETICE(feed-back) TEORIA NVRII CUMULATIV-IERARHICE a lui R.GAGNNE le conine i pe celelalte. n lucrarea sa Condiiile nvrii, R. GAGNE distinge 8 tipuri de nvare de complexitate crescand, n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simpl.

Cele 8 niveluri ale nvrii sunt: A.NVAREA DE SEMNALE reprezint condiionarea clasic a nvrii de tip pavlovian. Pe baza unui reflex necondiionat semnificativ pentru un anumit tip de activitate se formeaz un reflex conditionat. De exemplu n procesul de nvmnt se pot condiiona unele semnale non-verbale (privirea, gestica, mimica,) n relaie cu reflexul necondiionat de orientare, cu scopul obinerii de condiii eficiente ale nvrii. Deoarece reflexul de orientare al ateniei este necondiionat, aparnd n mod automat n situaia unui zgomot puternic de exemplu se poate condiiona producerea unui astfel de zgomot de un alt semnal (pauza n vorbire) pentru a atrage atenia subiecilor educaionali asupra leciei. Treptat prin repetare atenia elevilor se va instala numai prin realizarea pauzei n vorbire, fr producerea zgomotului respectiv. nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal, de prelucrare a informatiei, ci se realizeaz doar prin ASOCIEREA DE STIMULI n anumite condiii.Ea este o nvare de tip asociaionist. B. NVAREA STIMUL RASPUNS (S-R) este o nvare comportamental. Aceasta nu se realizeaz doar prin asociere de stimuli, ci pe baza legii efectului sau a satisfaciei (Thorndike). De exemplu atunci cnd sugarul nva s-i in singur biberonul sau atunci cand copilul nva s deseneze bastonae. Aciunea n sine i produce satisfacii i l determin s continue. Aceast nvare are o component extern dar i una intern (satisfacia). Schema complet dup care se realizeaz nvarea este Ss-R (STIMUL EXTERN-STIMUL INTERN-REACIE). C.NLNUIREA DE MICRI este prezent n formarea tuturor deprinderilor noastre: mersul, vorbirea, scrisul, mersul pe biciclet, conducerea auto, tehno-redactarea unui text. Aceasta este un tip de nvare S-R mai complex, cunoscut n literatura de specialitate ca nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau instrumental (Tolman, Skinner). ntrirea acestor comportamente nlnuite se face pe plan intern prin plcerea produs de actul n sine dar i pe plan extern, prin laud, ncurajare, stimulare n general. Formarea deprinderilor i priceperilor n coal reprezint nvarea prin nlnuirea de miscri, de tip instrumental, pe baza satisfaciei produse de actul n sine i a stimulrii externe. Exist i ceea ce se numete stimulare (ntrire) negativ atunci cnd de exemplu elevul este pedepsit n mod neadecvat, la scoal, prin btaie, sau privaiune informaional i n mod aparent paradoxal el repet comportamentul considerat negativ. D.ASOCIAIILE VERBALE sau nlanuirile de cuvinte i propoziii cnd intervine i procesul de codificare a informaiei. ncepnd cu acest nivel nvarea devine specific uman deoarece este verbal, mediat de cuvnt, care este un stimul generalizat. Dar nvarea verbal se bazeaz pe nvarea elementar care este achiziia copilului pn la 2 ani. NVAREA VERBAL este cel mai bine explicat de TEORIA OPERAONAL A NVRII care decurge din cercetarile lui Piaget, fiind dezvoltat 11de profesorul rus P.GALPERIN. El arat c formarea operaiilor mintale parcurge urmatoarele trepte: a.faza de orientare de exemplu n cazul operaiei de adunare copiii asist cum nvtorul adun 4 bile +3 bile ; b.faza aciunii reale n care elevii nii execut operaia cu beioare sau cu alt material; c.faza verbalizrii cnd colarii adun cu glas tare fr s foloseasc material; d.faza interiorizrii cnd nti adun n minte tot att de rar ca i atunci cnd vorbesc i apoi treptat mai repede pn cnd aciunea se automatizeaz. Operaiile mintale formate stau la baza nsuirii tuturor noiunilor. E.NVAREA PRIN DISCRIMINARE se realizeaz atunci cnd odat nsuit o noiune de exemplu cea de floare se exerseaz diferena fin ntre floare i trandafir. F.NVAREA CONCEPTELOR CONCRETE Noiunea reprezint forma logic, fundamental a gndirii care reflect nsuirile eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Noiunile se caracterizeaz dup dou criterii eseniale : a.coninutul noiunii care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se definete (de exp.noiunea de student) b.sfera noiunii care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleasi nsuiri. Noiunile se pot clasifica dup mai multe criterii n : a.concrete, cele care dein nsuiri observabile; b.abstracte, cele care dein nsuiri neobservabile. c.finite-cu sfera determinat ,de exp. noiunea de carte, d.infinite de exp.noiunea de univers. d.individuale de exp noiunea de lun : e.colective de exp.noiunea de clas de elevi; e.vide de exp.noiunea de marian. Noiunile se nva prin metode concrete bazate pe observaie, povestire, mai ales noiunile concrete i prin metode abstracte, bazate pe explicaie sau definiie-n cazul noiunilor abstracte. G.NVAREA REGULILOR, A LEGILOR, A FORMULELOR MATEMATICE I A NOIUNILOR ABSTRACTE Acest nivel de nvare abstract presupune mai multe condiii ale nvrii: a.stpnirea noiunilor care intr n regula , principiul sau legea respectiv; b.cunoaterea raporturilor dintre noiunile respective, c.realizarea relaiei inductive de la particular la general i deductive de la general la particular. H.REZOLVAREA DE PROBLEME constituie tipul de nvare cel mai complicat care const n combinarea regulilor cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi

TEORIA GENETIC-COGNITIVA A LUI J.BRUNNERJ.BRUNNER a continuat i a dezvoltat teoria lui Piaget despre formarea operaiilor intelectuale.Astfel BRUNNER prezint cele trei modaliti de cunoatere a lumii n ordinea lor crescnd. a.modalitatea activ realizat prin aciune, prin manipularea obiectelor, prin exerciiu, fundamental n formarea deprinderilor i priceperilor dar i n achiziionarea primelor cunotine.Ea caracterizeaz cunoaterea copilului n primii ani de via; b.modalitatea iconic bazat pe imagini mai ales vizuale, fr manipularea obiectelor. Punctul maxim de dezvoltare a acestui mod de cunoastere este intre 5 i 7ani. c.modalitatea simbolic atunci cand SIMBOLURILE (CUVINTE SAU SEMNE CONVENIONALE) NLOCUIESC IMAGINILE.Psihologul american arat c la maimue este specific modalitatea acional de nvare, pe baza jocului, la populaiile primitive domin nvarea iconic, pe baza reprezentrilor formate vehiculnd poveti, participnd la ritualuri, iar la societile civilizate nvarea este simbolic bazat pe cuvinte. n procesul de nvmnt se reediteaz modalitatea ontogenetic de dezvoltare a psihicului, la nivelul educaiei i nvrii. Aa cum la nceputul vieii copilului se dezvolt aciunea, apoi imaginea i apoi cuvntul i n procesul de nvmnt elevul dobndete cunotine nti cu ajutorul manipulrii obiectelor, apoi prin intermediul imaginilor, povestilor, descrierilor i treptat pe baza simbolurilor abstracte ale lumii.Toate teoriile despre nvare pot fi valorificate, n anumite limite i dezvoltate n procesul de nvmnt.Teoriile nvrii gestaltiste, configuraioniste scot n eviden rolul structurii globale ,a configuraiei, a semnificaiei intuitiv-cognitive (Koller,Koffka). Cercetri psihologice au demonstrat faptul c n nvarea scrisului de exemplu elevul i formeaz mai inti imaginea global a literei sau cuvntului i apoi aceast imagine este asociat i condiionat.Teoriile nvrii configuraioniste arat c un material este cu att mai bine nvat cu ct este mai bine structurat.Teoriile nvrii pe baza aciunilor mintale (Piaget, Leontiev, Galperin) pun n eviden interiorizarea aciunilor externe prin formarea operaiilor intelectuale ce stau la baza nvrii. Aceste teorii coreleaz aspectele teoretice cu cele practice ale nvrii, aspectele de evoluie cu cele de dinamic a nvrii. Teoriile nvrii prin observare au la baz un model al nvrii, fenomenul de modelare a nvrii. In procesul de nvmnt modelul iniial al nvrii este profesorul sau mentorul. Aceste teorii ale nvrii explic ceea ce se numete inter-nvare, nvare social . Teoriile nvrii prin descoperire stau la baza cunoaterii prin intermediul aciunii elevilor de a cuta informaia, de a o nelege , generaliza i aplica prin iniiativa proprie, prin colaborarea cu ceilali elevi sub conducerea i coordonarea profesorului. Teoriile nvrii cibernetice consider procesul de nvare un proces ciberneticn care acioneaz principiul feed-back-ului conducnd la auto-corectarea nvrii. nvarea programat, nvarea asistat de calculator reprezint exemple de nvare cibernetic.Teoriile ipotetice ale nvrii se refer la nvarea prin hipnoz unde rolul relaxrii este fundamental ca i transformarea strii de contiin. Transplantul de gene, transplantul electronic sunt ipoteze ale nvrii care urmeaz s fie demonstrate.

Modelele de instruire cunosc mai multe criterii de clasificare, iar abordrile particulare pot determina o confuzie ntre tipurile de modele: didactice, de instruire, de predare ale procesului de nvmnt.n cadrul fenomenului educaional se vehiculeaz conceptele de paradigm, teorie i model:-paradigma reprezint un univers de idei, principii acceptate de o comunitate tiinific prin care se poate oferi o explicaie global unui fenomen tiinific, iar ntr-o alt perspectiv paradigma e grila general de observare i interpretare a unui fenomen tiinific. n primul caz, paradigmei i s-a atribuit o dimensiune instrumental (evoluia tiinei este determinat de apariia unor stri de criz prin reorganizri superioare, tiinifice i psihosociale pentru a consolida o cultur tiinific, comunitar);-teoria este o abordare mai restrictiv, care prin legiti specifice regleaz raporturile dintre fenomene tiinifice. Teoria poate avea att o valoare explicativ, ct i o valoare predictiv, genernd clarificri episemologice, iar paradigma poate s asocieze teori complementare;-modelul mediaz ntre realitate i teori ndeprtndu-se de paradigm (=parametru de interpretare global a realitii) i de teorie (=explicaie ideal i abstract a unui fenomen tiinific). Modelul face appel la aproximri (conceptualizri, simbolizri, reprezentri selective i pariale a unor tendine). Din perspectiva tiinelor educaiei modelul este o construcie simplificat a unei realiti, pentru a delimita variabilele cele mai importante ce permit construirea unei imagini aproximative, o abordare intuitiv n orientarea strategiilor de investigaie tiinific cu scopul verificrii relaiilor dintre acele variabile ce contribuie la elaborarea teoriei.Modelele de instruire se delimiteaz n a).modele didactice;b).modele instrucionale, ca seturi de concepie ce explic activitatea cadrelor didactice i a elevului la lecie, despre cum interacioneaz i cum folosete diferite materiale;c).modelele predrii;d).modelele procesului de nvmntn sunt:modelul interactiv; modelul sistemic; modelul informaional; modelul cibernetic; modelul comunicaional; modelul cmpului educaional; modelul situaiilor de instruire.

3.PRINCIPII ALE EDUCATIEI SI INVATAMANTULUIScepticismul pedagogic Aceast atitudine postuleaz ideea c factorii incontrolabili (ereditatea i mediul) sunt decisivi n dezvoltare, de aceea efortul educatorilor este oarecum zadarnic. Este o atitudine ntlnit frecvent n colile speciale, ce determin pe multe din cadrele de predare s se protejeze, s nu se implice prea mult pentru c, oricum, nu se pot obine rezultatele ateptate. Aceeai atitudine se identific i la muli dintre profesorii de la grupurile colare industriale care prefer s ntrzie la o uet pe coridor, uneori chiar pn se sun de recreaie, dect s-i zdruncine nervii cu adolescenii rebeli i prost-crescui.Optimismul pedagogic consider educaia ca factor hotrtor n dezvoltarea copilului, fiind o atitudine dominant n epoca iluminist, cnd se puneau bazele colii moderne. Educaia poate totul era lozinca pedagogic a acestei epoci. Scepticismul a fost replica exagerat la adresa atitudinii optimiste. Ereditatea i mediul fiind factori incontrolabili ai dezvoltrii, coala, cu toate eforturile ei educative, se lovete de aceste fore i, de aceea, influenele ei asupra copilului sunt limitate.Realismul pedagogic este atitudinea corect, cu cel mai mare numr de confirmri n practica i cercetarea colar. Adepii ei consider c educaia, bine exercitat, poate corecta deficienele mediului, ori ale ereditii, contribuind, chiar dac nu decisiv, la optimizarea dezvoltrii individuale. Aplicarea principiilor procesului de nvmntPrincipul nsuirii active i contiente a cunotinelor

Acest principiu solicit ca nsuirea cunotinelor de ctre elevi s se realizeze prin efort propriu de prelucrare intelectual a noilor informaii, prin construirea unor rspunsuri personale, nu prin memorarea lor mecanic.

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Acest principiu solicit profesorilor s conceap procesul de predare-nvare n aa fel nct elevii s fie ajutai s-i nsueasc cunotinele n mod aprofundat i s le pstreze n memorie timp ndelungat.Pstrarea ndelungat a cunotinelor n memorie reprezint o condiie important a nvrii, ntruct, prin definiie, orice nvare reprezint o schimbare evolutiv n comportament, cu caracter relativ persistent. Persistena n memorie a unei cunotine depinde de profunzimea inserrii ei n sistemul informaiilor deja disponibile. Cu ct asociaiile logice i de semnificaie dintre cunotine sunt mai bogate n coninut i mai numeroase, cu att este mai mare gradul de aprofundare al noiunilor studiate.

Principiul corelaiei dintre intuitiv i logic

Solicit ca nsuirea cunotinelor n coal s implice contactul cognitive nemijlocit al elevilor cu obiectele i fenomenele studiate (ori cu imagini sau modele ale acestora), nsoit de analiza sistematic, cu mijloace verbale, a caracteristicilor constatate.Acest principiu este cunoscut i sub denumirea de principiul intuiiei, dup o veche formulare din secolul al XVII-lea, aparinnd lui J. A. Comenius. Termenul de intuiie era folosit, n acea perioad, cu sensul de cunoatere nemijlocit, prin simuri. Ulterior, intuiia a cptat nelesul de descoperire brusc a unei soluii, fr contiina modului de descoperire. Iniial, principiul intuiiei, aa cum era el neles de Comenius, se baza pe aseriunea lui J. Locke, dup care nimic nu exist n intelect, dac mai nti nu ar exista n simuri. n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei(1693), J. Locke aprecia contrar vechii teorii a facultilor nnscute a lui Aristotel c nou zecimi din oameni sunt ceea ce sunt, datorit educaiei. Din punctul su devedere, la natere, mintea omului este o tabula rasa (o tabl tears).

Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

Acest principiu solicit profesorilor s organizeze sarcinile de nvare ntr-o ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure progresul permanent al elevilor i nelegerea aprofundat a cunotinelor predate.Principiul se fundamenteaz pe nelegerea caracterului procesual al nvrii care cunoate etape i faze legice de desfurare, prin care cunotinele se organizeaz n structuri logice, cu posibilitatea trecerii la structuri din ce n ce mai complexe. nelegerea noii informaii presupune descoperirea de ctre cel care nva a raporturilor logice dintre vechile structuri cognitive i noua informaie. Ea se bazeaz pe includerea informaiei noi n ansamblul informaiilor disponibile, codificate n cuvinte, prin corelare verbal. Noua informaie primete un semn verbal, iar la rndul ei, informaia disponibil este extins. Una dintre cele mai importante condiii psihologice ale nelegerii este legat aadar de informaiiledeinute anterior de subiect n domeniul din care face parte noua informaie.Pentru a nlesni elevilor nelegerea lucrurilor care sunt nou predate, profesorii au la ndemn dou ci pe care le folosesc de obicei complementar (Ausubel, D. Robinson, F., 1981):1. Utilizarea unor organizatori cognitivi.2. Programarea materiei de nvmnt.

Organizatorii cognitivi pot fi dup D. Ausubel de dou feluri: expozitivi; comparativi.Organizatorii expozitivi se folosesc atunci cnd cunotinele noi sunt n ntregime necunoscute elevilor. Ei iau forma unor prezentri pe scurt a aspectelor celor mai importante care urmeaz s fie lmurite n legtur cu noul aspect care va fi abordat. Noul material de nvat este organizat pe titluri si subtitluri, astfel nct sa se ofere elevilor o structur tematic prealabil la care sa raporteze noile informaii.Organizatorii comparativi se utilizeaz atunci cnd noile fapte care vor fi examinate se aseamn n unele privine cu lucruri studiate anterior. Aceti organizatori subliniaz limpede i succint acele aspecte prin care se aseamn i se deosebesc ntre ele cele dou categorii de fapte, teorii etc.

2. Programarea materiei

Programarea cea de a doua modalitate de facilitare a nelegerii se refer la organizarea logic a materiei de nvmnt pe baza unor principii pedagogice.O bun programare pornete de la identificarea de ctre profesor a conceptelor organizatoare de baz ale disciplinei pe care o pred. Totalitatea acestor concepte alctuiesc matricea conceptual de baz a disciplinei respective (Nicola, I., 1996). Acestea sunt conceptele sau ideile fundamentale pentru structura unui obiect de nvmnt. Cunotinele legate de aceste concepte fundamentaleurmeaz a fi programate pentru a fi studiate innd seama de urmtoarele principii: principiul diferenierii progresive n programarea materiei de studiu; principiul armonizrii i integrrii cunotinelor noi cu acelea nsuiteanterior; principiul corelrii interdisciplinare a cunotinelor noi; principiul consolidrii cunotinelor anterioare nainte de prezentareamaterialului nou; principiul organizrii secveniale (Ausubel, D., Robinson, F. G., op.cit. p. 200-205).Diferenierea progresiv nseamn prezentarea n primul rnd a ideilor cele mai generale, care, apoi, vor fi difereniate progresiv, n sensul reliefrii detaliilor i a specificitii lor.Armonizarea cunotinelor noi cu cele anterioare se refer la evidenierea sistematic a asemnrilor i deosebirilor semnificative i la explicarea aparentelor inconsecvene ntre ideile prezentate anterior i cele noi. Noiunile noi trebuie difereniate cu claritate de cele vechi, cu care se pot confunda.Corelarea interdisciplinar vizeaz evidenierea legturilor cu alte discipline de studiu, dar i selecionarea acelor cunotine care pot fi utile mai multor domenii ale cunoaterii.Consolidarea prealabil a cunotinelor anterioare pe care se sprijin materialul nou de nvare presupune n sens larg planificarea sistematic de ctre profesor a unor activiti de verificare, corectare, clarificare, n cursul unor repetiii nsoite de conexiune invers.Organizarea secvenial se refer la preocuparea de a ordona n aa fel noile cunotine, nct s se valorifice avantajul dependenelor secveniale naturale existente ntre diviziunile componente ale unei discipline de studiu (op. cit. p. 204).

Principiul legrii teoriei cu practica

Acesta solicit educatorilor s-i pun pe elevi n situaia de a utilizacunotinele teoretice dobndite n realizarea unor sarcini de nvare cu caracteraplicativ n timpul leciilor, n efectuarea unor teme pentru acas sau n realizareaunor activiti practice-productive.Strategia didacticfolosit de profesori pentru a lega teoria de practic n predare implic: crearea unor situaii n care elevii sunt pui s se confrunte cu probleme practice ce nu pot fi soluionate n absena unor clarificri teoretice; realizarea clarificrilor teoretice; rentoarcerea la problemele practice i soluionarea lor pe baza noilor cunotine; identificarea de ctre elevii nii a unor noi probleme practice care pot fi soluionate cu ajutorul teoriei nsuite.

Principiul accesibilitii cunotinelor propuse elevilor spre nvare

Spre deosebire de pedagogia tradiional, care nelegea prin accesibilitate realizarea unei concordane ntre coninuturile predate i operaiile mintale deja constituite ale elevilor, pedagogia actual recomand profesorilor s propun elevilor lor sarcini care s se nscrie ca dificultate n zona proximei dezvoltri. L. S. Vgotski introduce conceptul de zon a celei mai apropiate dezvoltri. Pentru a cunoate adevrata situaie a dezvoltrii psihice individuale, la un moment dat, trebuie s fie determinate dou niveluri ale acestei dezvoltri: o nivelul dezvoltrii actuale,exprimat prin acele sarcini adaptative care sunt deja accesibile copilului i pe care le poate ndeplini, n momentul respectiv, n mod independent;o nivelul potenial, la care copilul se poate ridica, n momentul respectiv, prin nvare. Acest al doilea nivel se exprim prin acele sarcini de lucru pe care copilul le poate ndeplini doar sub conducerea unui educator, n general o persoan care posed mai mult experien.

Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor

Solicit profesorilor s propun elevilor sarcini de nvare de natur s le solicite maximal capacitile de care dispun n stadiul de dezvoltare n care se gsesc.Particularitile de vrst i individuale care urmeaz a fi respectate, conform cerinei principiului la care ne referim, pot viza: dezvoltarea intelectual; dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltareapersonalitii .a.a) Dezvoltarea intelectual. Cercetrile lui Piaget, J. (1970) au pus n evident repere psihogenetice importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare intelectual n care se afl elevii i au oferit sugestii despre natura sarcinilor de nvare care pot s stimuleze dezvoltarea n acest plan. De obicei, asemenea sarcini trebuie s pregteasc trecerea la stadiul urmtor.ntre 0-2 ani, n stadiul gndirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt sarcinile care presupun efectuarea unor manipulri din ce n ce mai complexe a obiectelor si cele care l pun pe copil n situaia s-i reprezinte i s denumeasc obiectele, pentru a stimula interiorizarea operaiilor senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.n stadiul gndirii preoperaionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicit elevilor s combine ntre ele diferite operaii mintale (antrenarea combinatoricii gndirii), s extind una i aceeai operaie la o larg varietate de situaii particulare i obiecte concrete (antrenarea capacitilor de generalizare), s refac mintal, n sens invers, drumul parcurs prin desfurarea unor grupri de mai multe operaii mintale (reversibilitatea gndirii). n acest fel, va fi stimulat transformarea schemelor disponibile de aciune ale copiilor n operaii intelectuale autentice, prin dobndirea proprietilor de combinare, generalitate, reversibilitate i autoreglare.Gndirea concret-operaional (6 -11 ani), corespunztoare colarului mic, va fi stimulat de sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum i operarea cu noiunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.) care l vor ajuta pe copil s realizeze o prim ordonare mintal a lumii care l nconjoar.Stadiul gndirii formal-operaionale, corespunztor colaritii mijlocii i mari, va fi pregtit i consolidat prin abordarea unor sarcini de nvare care presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gndirii ipotetice, exersarea capacitilor de experimentare sistematic, analiza critic a unor desfurri logice ale gndirii umane.b) Dezvoltarea limbajului influeneaz activitatea de nvare a elevilor, ntruct nvarea este o activitate a crei desfurare depinde de capacitatea subiectului de a-i comanda i controla verbal propriile aciuni.A. N. Luria (1961) a constatat existena mai multor etape n interiorizarea acestui control verbal: controlul exterior, prin comenzi verbale date de alt persoan, controlul prin comenzi proprii date n limbaj exterior, cu glas tare, controlul prin instruciuni pe care subiectul i le d n limbaj interior.n funcie de etapa de dezvoltare a limbajului n care se gsete, copilul, va predomina comanda verbal, preluat de la adult, exterioar copilului, urmat de autocomanda, n limbajul rostit cu voce tare, apoi n limbajul interior. Psihologia colar contemporan a demonstrat necesitatea utilizrii succesive i conjugate, ndiferitele faze ale activitii de nvare, a tuturor acestor trei modaliti de comandare verbal a aciunilor i operaiilor care trebuie s fie ntreprinse.Psihologul american J. Bruner (1966), analiznd formele de limbaj utilizate cu predilecie de ctre copil n diferite perioade ale vieii sale, a ajuns la concluzia c exist perioade ale dezvoltrii copiilor cnd nelegerea este considerabil nlesnit, atunci cnd informaiile le sunt prezentate ntr-un limbaj predominant acional (enactiv) sub forma aciunii cu obiectele concrete. El a reuit, de exemplu, s-i nvee pe colarii mici s realizeze operaii algebrice punndu-i s opereze cu obiecte concrete, crora le-a pus drept nume simboluri algebrice de tipul X, Y etc. Aciunile cu aceste obiecte erau similare operaiilor algebrice desfurate pe plan mintal, cu simboluri matematice, ns luau forma manipulrii unor obiecte concrete. Exist, de asemenea, un stadiu de dezvoltare n care copii opereaz performant cu informaiile care sunt stocate i prelucrate sub forma unor imagini vizuale i pe care el l-a denumit stadiul limbajului iconic. Mai trziu, o dat cu dezvoltarea a ceea ce J. Piaget a numit gndirea formal-operaional, copiii ncep s opereze predilect cu simboluri ale lucrurilor i astfel predominant devine limbajul simbolic. Afirmaia lui J. Bruner, potrivit creia orice problem este accesibil unui copil, la orice vrst, cu condiia s-i fie prezentat n limbajul pe care el l utilizeaz predilect la vrsta respectiv, a fost considerat una dintre cele mai ndrznee ipoteze ale psihologiei nvrii.

c) Dezvoltarea capacitilor de estimare corect a dificultii obstacolelor se realizeaz n timp, presupune o educaie atent i acumularea de experien. La nceput colarii au nevoie s fie ajutai n acest sens. Pot exista situaii n care, de exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluat de ctre elev, i atunci tensiunea psihic i nelinitea care nsoesc activitatea de nvare pot crete att de mult, nct o transform ntr-o activitate chinuitoare, plcerea fireasc a nvrii unor lucruri noi dispare, se pot produce blocaje ale capacitilor de nelegere sau poate aprea tendina de a abandona. Pentru elevii predispui s supraevalueze (s exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de nvare, n general, este potrivit ca educatorii (profesorii, prinii) s-i ajute s-i schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurndu-i, de exemplu, c datorit pregtirii lor, dispun de toate ansele pentru a-l depi, c marea majoritate a oamenilor reuesc n mod curent sa fac fa cu succes cerinelor examenului respectiv etc. O asemenea influen educativ are semnificaia unei uoare submotivri a acelor subieci care au tendina de a exagera dificultile cu care urmeaz s se confrunte. Pentru cei care au tendina de a subaprecia dificultile (de a le considera mai uoare dect sunt n realitate) este recomandabil, dimpotriv, o uoar supramotivare a lor, n sensul de a-i ajuta s se mobilizeze mai mult dect obinuiesc ei s o fac.Stabilirea unei relaii optime ntre perceperea dificultii obstacolului i intensitatea voinei necesar pentru depirea obstacolului real este exprimat n psihologie de legea optimului motivaional. n cele din urm, ca urmare a educaiei i experienei, copiii i vor dezvolta capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea sarcinilor de nvare cu care se confrunt, ceea ce va avea drept efect mobilizarea corespunztoare a voinei de a le depi. Dintre calitile voinei (puterea voinei, perseverena, independena voinei, promptitudinea deciziei), cea mai ndelungat cea mai ndelungat dezvoltare se pare c o au perseverena i, mai ales, independena voinei.Independenta voinei exprim tendina constant de a lua hotrri pe baza chibzuinei proprii. O asemenea calitate este legat de stadiul de dezvoltare afectiv n care se gsete copilul. J. Piaget a demonstrat c dezvoltarea afectivitii parcurge patru stadii importante: egocentric-impersonal; heteronom; interpersonal; autonom.n stadiul egocentric-personal (pn la 3-4 ani) aciunile copilului sunt dominate de cutarea stimulilor agreabili, a strilor de mulumire i de evitare a oricrei stri de disconfort. Pus n situaia de a alege ntre o aciune care aduce satisfacie imediat i alta care presupune, mai nti, trirea unor stri de disconfort, ca o condiie de a obine o recompens ntrziat, copilul va alege recompense imediat. n stadiul heteronom, (pn la vrsta de 6-7 ani), cei care controleaz i ghideaz impulsurile i alegerile copilului sunt adulii. Copilul ncepe s doreasc s fac singur ct mai multe lucruri, s se descurce singur, dar n realitate, de cele mai multe ori, punctul su de vedere se identific cu cel al adultului. Stadiul interpersonal (pn la 14-15 ani) se caracterizeaz prin investirea masiv a afectivului n prieteni de aceeai vrst sau mai mari, iar independena voinei este puternic influenat de relaia cu aceti prieteni. Aa cum n stadiul precedent prinii constituiau principalul suport al perseverenei n ducerea la bun sfrit al unor activiti, de aceast dat, rolul este preluat de grupul prietenilor. Cnd copilul devine adolescent, el intr n stadiul autonom, ceea ce nseamn c i investete afectul n idealuri, valori umane i planuri de viitor, iar perseverena n ceea ce se ntreprinde nu mai are nevoie de imbolduri venite din partea altor persoane, mai ales, atunci cnd decizia desfurrii activitii i aparine n ntregime.Particularitile de vrst ale unui copil apar ca un cadru larg, elastic, n care se nscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci depind de nvare.Educaia nu trebuie s atepte neaprat ca elevul s mplineasc o anumit vrst pentru a-l nva anumite lucruri, ci trebuie s stimuleze dezvoltarea acelor capaciti care vor permite progresul spre stadiul imediat superior. Astfel, este posibil n anumite limite - o accelerare a dezvoltrii individuale, ceea ce poate face ca vrsta cronologic s nu mai corespund ntotdeauna cu vrsta real de dezvoltare a unui copil.Gagn a conceput faimoasele nou etape ale instruirii (Figura 1. 1. Etapele instruirii (dup Gagn) care influeneaz n mod efectiv i eficient procesul de nvare . Tabelul de mai jos (Tabel 1. 4. Modelul lui Gagn cu cele 9 (nou) etape ale procesului de instruire) cuprinde cele nou etape corelate cu procesul de nvare descris de modelul lui Gagn .

ETAPAPROCESUL DE NVARE (INSTRUIRE)

1. Captarea Ateniei1. Asigurarea receptrii stimulilor

2. Informarea Studentului asupra Obiectivelor Leciei2. Stabilirea Obiectivelor corespunztoare

3. Stimularea rememorrii cunotinelor acumulate anterior3. Activarea Memoriei de Lung Durat

4. Prezentarea materialului pentru stimulare4. Asigurarea unei Percepii Selective

5. Furnizarea ghidrii (ndrumrii) n procesul de nvare5. Printr-o Descriere Semantic Corespunztoare

6. Obinerea performanei6. Implic Generarea Rspunsului

7. Asigurarea reaciei sau remedierii de ctre Profesor7. Referitor la Performana realizat de ctre Student

8. Estimarea performanei8. Implic rspunsuri suplimentare ca urmare a interveniei Profesorului

9. Intensificarea i amplificarea memorrii, nelegerii i transferului de cunotine9. Ajut realizarea coreciei i a Transferului de Cunotine

Tabel 1. 4. Modelul lui Gagn cu cele 9 (Nou) Etape ale Procesului de Instruire

4.INSTRUIREA CENTRATA PE OBIECTIVE/ COMPETENTEstruirea diferentiata- deosebita deinstruirea diversificata, realizata prin scoli speciale, profiluri de studii, specialitati, profesii - "vizeaza adaptarea activitatii de nvatare la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de ntelegere si la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev n parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag.13).Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a nvatarii, deosebita de "nvatarea individuala n care fiecare elev nvata izolat de ceilalti". Aceste resurse angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care vizeaza:gradarea materieiconform ritmurilor de nvatare virtuale ale elevilorfoarte buni-buni-medii-slabi;crearea conditiilor psihosociale, individuale si de grup, pentru realizarea unei activitati denvatare independenta; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ si calitativ, demijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu si lung.Diferentierea si individualizarea instruiriiramne o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitulobiectivepedagogice deschise -conti-nuturipedagogice deschise -strategiide predare-nvatare-evaluare deschise, perfectibile n sensul uneicreativitatipedagogice superioare.5. INVATAMANTUL CLASIC/ MODERNa) MODEl DE REALIZARE A NVRII N NVMNTUL TRADIIONAL memorarea i reproducerea (ct mai fidel) a cunotinelor transmise de cadrul didactic ; competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare; individualCOMPETIIAAVANTAJE: stimuleaz efortul i productivitatea individului; promoveaz norme i aspiraii mai nalte; micoreaz distana dintre capacitate i realizri; pregtete elevii pentru via, care este f. competitivLIMITE: genereaz conflicte i comportamente agresive; interaciune slab ntre colegi; lips de comunicare; lipsa ncrederii n ceilali; amplific anxietatea elevilor, teama de eec; egoism;ACTIVITATEA INDIVIDUAL(structura individualist)AVANTAJE: cultiv independena elevilor i responsabilitatea pentru ceea ce fac; se desfoar sub forma realizrii unor sarcini colare de ctre fiecare elev,independent de colegii si , cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic; nvmntul individualizat este adaptat particularitilor fizice i psihiceale fiecrui elev . urmrete progresul elevului prin propria lui activitate .3LIMITE: grad redus al interaciunilor ntre elevi; independena scopurilor elevilor; slab exploatare de ctre cadrul didactic a resurselor grupului; succesul sau eecul unui elev nu i afecteaz pe ceilali membri ai clasei; nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare; nu ajut la formarea abilitilor de comunicare;b)MODEL DE REALIZARE A NVRII NTR-UN NVMNT MODERN apel la experiena proprie; promoveaz nvarea prin colaborare; pune accentului pe dezvoltarea gndirii n confruntarea cu alii.COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE,, O dat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) copilul ajunge la relaii morale noi , ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .(J. PIAGET)AVANTAJE: stimuleaz interaciunea dintre elevi; genereaz sentimente de acceptare i simpatie; ncurajeaz comportamentele de facilitate a succesului celorlali; creterea stimei de sine; ncredere n forele proprii; diminuarea anxietii fa de coal; intensificarea atitudinilor pozitive fa de cadrele didacticeLIMITE: munca n grup, prin colaborare, nu pregtete elevii pentru viaa, care este foartecompetitiv; metodele activ-participative aplicate n activitatea pe grup sunt mari consumatoarede timp i necesit experien din partea cadrului didactic; lipsete materialul didactic necesar; elevilor le trebuie timp ca s se familiarizeze cu acest nou tip de nvare; e nevoiede eforturi i ncurajri repetate pentru a-i convinge c se ateapt altceva de la ei

6. TEHNOLOGIA EDUCATIONALA - 327, 3287.PROIECTAREA INSTRUIRII - 1638.OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE - 358Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit operaionalizarea acestora. In general, operationalizarea este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a referintelor concrete sau practice ale unui concept/enunt general si abstract. Ea se refera atat la ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin care o actiune sau un comportament devin operationale/concrete..Operaionalizarea unui obiectiv educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit. Operaionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaionalizarea presupune si un aspect tehnic care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si masurabile, cu ajutorul verbe de actiune. Esential pentru operaionalizare este faptul ca se precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invatare. Orice obiectiv operaional precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatii elevilor. Pentru orice obiectiv operaional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv, conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operaionalizarea va urma doua directii:a) precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata; b) precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluateOperaionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la activitatea profesorului. Obiectivele operaionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte, operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Verbele de actiune trebuie alese adecvat, si anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice interne ce nu pot fi observate si evaluate precis.Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.Operaionalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata. Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operaionale cat si contextele didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaionalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi: a) precizarea comportamentelor esentiale care duc la obiectivul general; b) formularea unor obiective particulare prin verbe care exprima o actiune observabila; c) selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea obiectivului general; d) descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiectivul respectiv; e) specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei minime acceptabile.Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt: a) denumirea comportamentului observabil; b) enuntarea conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata prin obiectiv; c) criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabilDificulti sau greeli n formularea obiectivelor: a) Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite; b) Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac; c) Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri; d) Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie s demonstreze c tiu s fac.Proceduri de operaionalizare

9. ETAPELE PROIECTARII PEDAGOGICE2.Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic2. stabilirea obiectivelor operationale3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific4. elaborarea strategiei didactice5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesorb) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.

Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

10. TAXONOMII DE OBIECTIVE PEDAGOGICETaxonomia obiectivelor/scopurilor/finalitilor e tiina legilor care implic ordonarea/clasificarea/ierarhizarea obiectivelor educaionale/scopurilor/finalitilor. Taxonomia obiectivelor educaionale apare nc din 1956 (B.S.Bloom). Pe lng criteriul: macro-micro sistem (finaliti macrostructurale, mprite n finaliti ale sistemului de nvmnt i finaliti ale procesului de nvmnt, i finaliti microstructurale obiectivele pedagogice/didactice) i criteriul: grad de generalizare (obiective generale, obiective specifice/intermediare, unde pe discipline de studiu avem obiectivele cadru, de referin i operaionale), exist i criteriul: coninut pedagogic, care clasific obiectivele pedagogice pe domenii psihologice i clase comportamentale.La acest din urm criteriu, exist:a) obiective cognitive (precizeaz ce cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti, trebuie s-i nsueasc elevul), clasificate de taxonomia lui Bloom n 6 clase/nivele: Cunoaterea simpl, nelegerea/comprehensiunea/interpretarea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluareab) obiective afective (vizeaz formarea de motivaii, interese, atitudini, convingeri i sentimente), clasificate de taxonomia lui Krathwohl n 5 clase/nivele: receptare, organizarea, caracterizarea: Include acele obiective care urmresc s-l ajute pe individ s ajung n stare s-si contureze i s-i c) obiective psiho-motorii: desemneaz micri reflexe, micri fizice, capaciti perceptive, abiliti motrice (dexteritate manual, etc.), micri expresive, deprinderi de comunicare nonverbal, clasificate de taxonomia lui Simpson n 5 clase/nivele: perceperea deprinderii, dispoziia, reacia dirijat prin imitai, automatismul i adaptarea prin modificare a micrilor, reacia complex i executarea rapid a deprinderii.

10. TIPURI SI FORME DE EVALUAREExist mai multe criterii de clasificare a formelor evalurii:-dup cantitatea de informatie verificat: evaluare partial i global;-dup criteriul obiectivittii n notare: evaluare obiectiv i subiectiv;-dup sistemul de referint privind emiterea judectilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluarea criterial i evaluarea normativ;-dup agentii evalurii: evaluarea intern i extern.-dup momentul n care se realizeaz se pot distinge trei forme de evaluarea: initial; continu (formativ); final (sumativ, de bilant).Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la finalul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de nvtmnt) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare furnizeaz informatii despre nivelul de pregtire al elevilor la sfrsitul unei etape de instruire.Cele mai ntlnite forme de evaluare sumativ sunt: lucrrile scrise (tezele), testele, examenele. Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanent ale aplicrii unor cunostinte de baz, ale demonstrrii unor abilitti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele resimtindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de elevi.Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul procesului de instruire si are rolul de a indica unde se situeaz rezultatele partiale fat de cele finale. Evaluarea continu faciliteaz si motiveaz nvtarea, evidentiaz progresul unui elev sau lacunele si obstacolele n nvtare. Feedback-ul furnizat de evaluarea formativ poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor nvtrii. n cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificrile orale, scrise si practice. Ritmicitatea aplicrii evalurii continue depinde de mai multi factori: numrul de elevi, timpul disponibil, situatia particular a fiecrei clase si a fiecrui elev, specificul obiectului de studiu etc.

11. ETAPELE EVALUARIIStructura aciunii de evaluare didactic include trei operaii : MASURAREA, APRECIEREA i DECIZIA.Msurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoate efectele aciunii instructiv- educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat. Exactitatea msurii este condiionat de calitatea instrumentelor de msur folosite i de modul cum sunt acestea aplicate. Msurarea presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor judeci de valoare.Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie procesul de judecat de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmrite.Ea presupune i semnificaia unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare,etc. cu valoare de prognoz pedagogic.Ea se realizeaz n raport cu anumite criterii pedagogice, spre exemplu: a) potenialul elevului, valorificat la maximum; b) creterea calitativ a activitii didactice; c) prin anticiparea corect-pozitiv, prin metamorfoza diagnozei n prognoz; d) ndrumarea evaluatului prin termeni manageriali.Aceste 3 momente sunt strans relationate intre ele, fapt ce reiese si din etapizarea procesului evaluarii, propusa de Tyler: definirea obiectivelor procesului de invatamant. crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective. selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare. desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate. evaluarea si interpretarea datelor obtinute. concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice

12. proiectarea instruirii pedagogiceProiectarea in pedagogie

Proiectarea (planificarea) in scoala presupune un demers anticipativ, un proces deliberativ, de fixare si clarificare mentala, prealabila a componentelor si etapelor unei activitati instructiv-educative. Legitimarea nevoii de proiectare pedagogica se face din perspectiva naturii teleologice a educatiei existenta scopurilor a intentiilor prefigurate - si a complexitatii si responsabilitatii actului educational.In sens pedagogic larg proiectarea presupune un anumit algoritm care include:- analiza nevoilor de educatie si stabilirea unor prioritati care stau la baza proiectului- analiza resurselor si stabilirea modului de distribuire a acestora- analiza contextului social si pedagogic- analiza populatiei tinta si a conditiilor initiale- selectia continuturilor, a strategiilor, metodelor si mijloacelor de instruire- stabilirea modalitatilor de evaluareIn mod traditional si in sens restrans (al didacticii la clasa) ne referim aici la impartirea anticipata a timpului de predare-invatare, la esalonarea materiei (informatiei) sub forma planificarilor (calendaristice - anuale, semestriale etc) la proiectarea unor sisteme de lectii sau planuri tematice, la planificarea/proiectarea unei lectii propriu-zise etc.Indiferent de forma ori continut, proiectul (planificarea sau planul) didactic (de instruire) este un ghid important de actiune si evaluare in invatamant.Proiectarea didactica inseamna, in esenta, punerea in relatie a obiectivelor si continutului cu metodelele si mjloacele, cu formele de organizare si componenta de evaluare a oricarei activitati didactice.Denumiri echivalente pentru un proiect didactic:Plan (proiect) de lectie fisa tehnologica (sau de tehnologie didactica)scenariu didactic design instructional (Gagne si Briggs, 1977 - Principii de design al instruirii) - are in vedere o proiectare sistematica a instruirii, care sa influenteze pozitiv eficienta predarii- invatarii Etape si elemente de baza in proiectarea didactica

Exista cateva intrebari fundamentale care ghideaza proiectarea didactica:Ce voi face ?Cu ce voi face ?Cum voi face ? - Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat ? (Jinga, I., Negret I., 1999). Raspunsul la aceste intrebari contureaza in linii mari etapele si componentele proiectarii didactice (cu referire speciala la o lectie).

1. Ce voi face? Identificarea obiectivelor pedagogiceElaborarea obiectivelor se face in functie de categoriile de finalitati educationale (ideal, scopuri, obiective). Evident ca interventia operationala a scolii si a profesorului se realizeaza mai ales la nivelul ultimelor doua.Obiectivele pedagogice trebuie sa fie pe cat posibil operationale, adica sa vizeze rezultate care sa poata fi evaluate, cat mai concrete, palpabile, masurabile ale unei lectii (a se vedea punctul urmator).

2 Cu ce voi face? Stabilirea resurselor educationaledelimitarea continuturilor curriculare prefigurate (informatii, abilitati, atitudini, valori); necesitatea echilibrului intre aspectul informativ si cel formativ;identificarea resurselor psihologice: capacitati de invatare, motivatie, interese etcidentificarea resurselor materiale: spatiu, timp, miljoace de invatamant.

3. Cum voi face? Elaborarea strategiilor didactice - sisteme coerente de forme, metode si materiale (mijloace). Este etapa in care se stabileste in detaliu 'scenariul didactic' , prin cautari, adecvari si echilibrari de elemente care sa vizeze eficienta predarii-invatarii.Proiectul didactic trebuie sa reprezinte pe cat posibil un echilibru intre rigurozitate si precizie (pentru a preveni riscul hazardului, al improvizatiei in sens negativ) si creativitate, flexibilitate, spontaneitate - improvizatie in sens pozitiv) care sa asigure dinamica si adevarea continua a planului cu transpunerea lui in practica scolara.

4. Cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat? - ncorporarea evaluarii in actul de predare-invatare.Aceasta etapa vizeaza in esenta stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii. Evaluarea este mai usor de realizat atunci cind proiectarea include obiective pedagogice operationale. Eficienta predarii-invatarii se poate judeca dupa criterii ca:timp cat mai scurt de realizare;resurse materiale minime;evidentierea resurselor psihologice (prevenirea oboselii, existenta placerii in actul de predare-invatare etc)Eficacitatea se refera la corespondenta dintre obiectivele stabilite si rezultatele obtinute. Un alt criteriu de apreciere a eficientei predarii-invatarii este numarul cat mai mare de elevi care reusesc sa participe la lectie, sa inteleaga si sa asimileze cat mai mult din ceea ce se preda, chiar in timpul lectiei, in clasa (invatarea deplina sau invatarea in clasa).Scopul de baza al evaluarii este asigurarea functiei de reglare (autoreglare) si nu categorisirea sau etichetarea elevilor in raport de rezultatele obtinute.Cnd se face proiectarea unei lectii ?Un profesor eficient (eficace) si reflexiv incepe aceasta proiectare inca in timpul derularii lectiei curente. In functie de felul in carea aceasta se realizeaza si mai ales de rezultatele elevilor la finalul lectiei, profesorul isi face deja proiectia elementelor de baza ale lectiei urmatoare; aceasta proiectie este reluata si aprofundata, ajustata intre cele doua lectii; Proiectarea (mintala) si adaptarea continua a acesteia chiar cu putin inainte de lectie;Proiectarea ia o forma scrisa, elaborata (plan de lectie sau proiect didactic, sau doar a unei schite). Planul stabilit in etapele anterioare poate suferi uneori modificari la inceputul lectiei respective sau chiar pe parucursul acesteia.

Operatii de baza pe parcursul unei proiectari didactice pentru lectieAnaliza si organizarea generala a formatului lectiei - consultarea programelor, a planificarilor calendaristice, a manualelor si altor surse bibliografice;Determinarea scopului si/sau a obiectivelor pedagogice (dupa caz inclusiv a celor operationale)Selectarea si organizarea continutului invatariiAlegerea metodelor si procedeelor Selectarea sau dupa caz elaborarea unor mijloace de invatamantStabilirea formelor de organizare a lectieiAlegerea metodelor si instrumentelor de evaluare.

De retinut - proiectarea didactica, este adeseori mai importanta din punct de vedere al procesului, al angajarii si reflexiei anticipative pentru cel care planifica decit al rezultatului!

Operationalizarea obiectivelor pedagogice

O definitie generala a operationalizarii are in vedere identificarea sarcinii educative si formularea ei corespunzatoare.Cerintele de baza care asigura operationalizarea:delimitarea unei secvente comportamentale observabile, care poate fi masurataenuntarea sarcinii in mod comprehensiv

Criterii de definire ale obiectivelor operationale (OO), OO nu descriu activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta de la elev in urma procesului de instruireOO trebuie sa fie elaborate in termeni comportamentali, exprimati prin verbe 'de actiune'OO trebuie sa vizeze pe cit posibil o operatie singulara, pentru a facilita masurarea, evaluareaOO trebuie sa fie integrate si derivabile logic sa fie realizabile, accesibile (ca varsta, experienta anterioara a elevilor etc)sa aiba in vedere un rezultat imediat si nu unul de perspectiva, nedeterminat in spatiu si timpOO sa contina pe cit posibil si conditiile de realizare, criterii de apreciere a performantei asteptateExemple de verbe de actiune: a recunoaste, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a scrie, a produce, a citi, demonstra, a explica, ilustra, a completa etc.Operationalizarea poate fi realizat prin indicarea reuitei sau a prestatiei minimale,care poate viza:- limita temporala durata pana la aparitia comportamentului mentionat de obiectiv;- limita numerica numarul minim sau procentajul de conduite preconizate;- limita de exactitate gradul, nivelul de exactitate al efectuarii unei operatii. O procedura de operationalizare (Mager) cuprindeComportamentul pe care elevul trebuie sa-l demonstreze (CE?)In ce conditii se produce acest comportament (CUM?)Nivelul de performanta si criteriul de reusita (CT?)

Exemplu de obiectiv operationalizat la limba romnElevul va fi capabil:sa rezume un text literar (CE?)al unui autor studiat la clasa (CUM?)evidentiind cel putin trei momente importante (CAT?).