PARTEA IT E O R I A SI M E T O D O L O G I A CURRICULUMULUI

Capitolul IC U R R I C U L U M U L l P R O B L E M A T I C A S A

1, C u r r i c u l u m - u n c o n c e p t m u l t i d i m e n s i o n a l

Dei termenul de curriculum (latin: fug, alergare, curs) este destul de vechi (sfritul sec. al XVI-lea - nceputul sec. al XVII-lea), desemnnd iniial un ..curs obligatoriu" din cadrul unei coli sau universiti, utilizarea sa a devenit tot mai frecvent la sfritul sec. al XX-lea suscitnd vii dezbateri i controverse datorit accepiunilor diferite care i-au fost atribuite. Introdus mai nti n literatura englez, termenul s-a rspndit i n celelalte ri, n Romnia impunndu-se odat cu reforma nvmntului, dup anii '90. n dezvoltarea continu a conceptului de curricculum semnificaiile sale s-au diversificat i nuanat identificnd-se dou categorii de definiii: Definiiile largi, din cadrul crora reinem urmtoarele accepiuni: Curriculum ca activitate, ca experien i nu att ca ansamblu de cunotine ce trebuie asimilate, memorate; Efortul ntreprins de coal pentru a obine rezultatele dorite n coal i n afara colii; Ceea ce li se ntmpl copiilor n coal ca rezultat a ceea ce fac profesorii, coala asumndu-i responsabilitatea asupra tuturor experienelor copiilor. Chiar dac aceste definiii largi propun o viziune comprehensiv asupra curriculumului, integrnd ntreaga experien de nvare a copiilor, att colar ct i din afara colii, totui se poate sesiza o anumit valorizare a rolului experienei colare comparativ cu cea dobndit n afara colii. Definiiile restrnse raporteaz noiunea de curriculum doar la experiena dobndit n coal, distribuind o serie de accente fie la nivelul componentelor experienei colare (de ex., coninutul), fie la nivelul unor caracterisici, atribute ale acesteia (de ex., caracter planificat, organizat). Pentru exemplificare menionm: Curriculum ca program de studiu, set de cursuri urmate de elev de-a lungul educaiei; Curriculum ca program de experiene de nvare - planificat i aplicat n coal - ce merit a fi trite; Definiiile structurale ce fac referire la elementele componente ale curriculumului: concepia teoretic despre educaie i societate, finalitile i obiectivele, coninuturile informaionale sau educative, metodologiile de predare-nvare, metodologiile de evaluare. 9

Din punct de vedere istoric s-au conturat trei etape distincte n evoluia conceptului de curriculum (apud Cristea, 2000): a) etapa premodern (sec XVI-sfritul sec. XIX), n care curriculumul era echivalat cu un curs oficial sau program de studii oficial; se reineau n sfera sa documentele colare care asigurau planificarea procesului de instruire; b) etapa modern (prima jumtate a sec. XX), marcat de o serie de lucrri de autor: The Child and the Curriculum" (1902), a lui J. Dewey. i ..The Curriculum" (1918), de Franklin Bobitt, n care se lanseaz ideea unui curriculum ce unific experienele directe i contiente realizate n coal i n afara colii. Numai n acest mod pot fi activate aptitudinile, atitudinile, formele de cunoatere, realizndu-se obiectivele curriculare; c) etapa postmodern (a doua jumtate a sec. XX), n care surprindem urmtoarele dominante: - 1950-1960 - elaborarea i promovarea principiilor curriculare. prefigurnd-se o teorie a curriculumului; - 1960-1970 - integrarea curriculumului la nivelul politicii colare, urmrindu-se convertirea planurilor i programelor colare n aciuni eficiente ale elevului i profesorului; - 1970-1990 - abordarea curriculumului dintr-o perspectiv multipl i complex (coninuturile educaiei, formele educaiei) care s permit articularea sa cu educaia permanent i cu autoeducaia. Concluzionnd asupra celor prezentate anterior putem spune c accepiunile noiunii de curriculum au evoluat treptat de la nelegerea lui ca desemnnd coninutul activitii desfurate n procesul de nvmnt (supralicitat n modelul tradiional) sau ntreaga experien de nvare (perioada modern) ctre sublinierea ansamblului de componente ale unui program de aciuni educative. Este vorba mai ales de interdependena si interaciunea dintre ele, accentul fiind pus pe legarea funcional a componentelor, pe organizarea i proiectarea lor. Datorit acestor considerente se poate afirma c termenul de curriculum acoper ntreaga didactic promovnd abordarea holistic, sistemic a educaiei colare, el nefiind echivalentul vreunei componente (chiar dac unii continu s-1 foloseasc n accepiunea de coninut). Curriculumul nu se reduce la o listare de discipline, teme, subiecte, ci reprezint un proiect de nvare n care sunt avansate n prim-plan obiectivele (adic noiunile, capacitile, abilitile dezirabil de format la elevi), n funcie de care se raporteaz celelalte componente ale curriculumului, respectiv se selecteaz coninuturile, se precizeaz modalitile concrete prin care ele vor fi realizate, evaluate etc. Un curriculum modern trebuie s fie focalizat pe elev, i nu pe materia de nvat (D'Hainaut). Prin complexitatea sa, conceptul de curriculum a determinat o reconsiderare a componentelor didacticii i o nou viziune asupra proiectrii experienelor instructiv-educative n cadrul creia interdependenele multiple i complexe sunt puternic valorizate. Preocuprile asupra definirii conceptului au creat un cmp larg de reflecie i dezbatere, ceea ce a condus dup anii '50 la apariia teoriei curriculumului". 10

Variaiile semantice ale conceptului de curriculum - care nu sunt totdeauna minore - atrag atenia asupra faptului c e greu sau imposibil s utilizm o singur definiie i c este legitim acceptarea mai multor definiii, termenul precizndu-i semnificaia n contextul unor prezentri particulare. Lipsa de stabilitate a termenului poate nemulumi pe unii, dar ea poate fi luat i ca un indicator al transformrii i mbogirii termenului. A ncerca cu tot dinadinsul s propunem o definiie unic nseamn a rmne la un concept simplificat ceea ce poate genera o abordare practic-acional schematic, superficial a activitii instructiv-educative, fapt pe care tocmai ne-am propus s-1 evitm.

2 . Perspective d e a n a l i z a c u r r i c u l u m u l u i

n sensul promovrii unui concept integrator, D. Potolea (2002) propune o analiz a curriculumului n trei planuri: structural, procesual i al produsului. A. Analiza structural e centrat pe relevarea elementelor componente ale curriculumului. nc din 1950, Ralph W. Tyler (Basic Principles of Curriculum and Instruction") a avansat ntr-o ordine ierarhic urmtoarele componente: Formularea obiectivelor nvrii. Selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor corespunztoare obiectivelor educaionale formulate. Precizarea metodologiei de organizare a experienelor de nvare i a coninuturilor. Evaluarea rezultatelor activitii de instruire. n momentul actual sunt vehiculate frecvent dou modele: modelul triunghiular i modelul pentagonal. a) Modelul triunghiular propune trei categorii de variabile: finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire, subliniindu-se importana celei dinti, precum i relaiile funcionale dintre variabile. n acest model se face referire la timpul de instruire/nvare - variabil neglijat n analizele anterioare, dar tot mai mult valorificat n unele cercetri (modelul nvrii depline, testarea capacitii de nvare prin msurarea timpului individual necesar realizrii unei sarcini de nvare). Resursele de timp, ca i cele de competen, devin tot mai importante n activitatea educaional. b) Modelul pentagonal pstreaz variabilele modelului anterior - finaliti, coninut, timp de instruire/nvare - adugnd nc dou: strategii de predare/nvare i strategii de evaluare. Complexitatea modelului, dei sugereaz dificulti n realizarea lui practic, are ns meritul de a orienta mai complet activitatea cadrului didactic - fapt ce se evideniaz i la nivelul proiectrii programelor i manualelor actuale din nvmntul romnesc. B. Analiza procesual a curriculumului presupune centrarea asupra etapelor parcurse n construirea curriculumului - proiectare, implementare, evaluare. La baza elaborrii curriculumului se afl o teorie i o metodologie proprii, valorificndu-se totodat i rezultatele activitii practice i de 11

cercetare n domeniul educaiei. Exist mai multe instane care particip la aciunea de proiectare: responsabilii politici (care pot vicia" uneori proiectarea prin ideologizare), responsabili ai nvmntului de la nivelul administraiei centrale i locale, educatorii nii. O dat proiectat, curriculumul presupune i strategii adecvate de aplicare precum i o monitorizare atent a condiiilor i factorilor care-1 influeneaz pozitiv sau negativ, astfel nct s se acioneze n sensul diminurii aciunii celor din urm. Etapa evalurii presupune analiza rezultatelor obinute n urma aplicrii curriculumului n funcie de criterii numeroase i diverse care-i probeaz calitile i-i dezvluie punctele slabe, adoptndu-se deciziile care s-i permit funcionarea optim n continuare. Curriculumul se construiete treptat, prin tatonri angajnd ca secvene: diagnosticarea necesitilor, formularea obiectivelor generale i specifice, selectarea coninuturilor, organizarea coninuturi lor, selectarea experienelor de nvare, organizarea experienelor de nvare, evaluarea, verificarea echilibrului pentru fiecare secven. Aceste faze se particularizeaz n funcie de sistemul de referin avut n vedere pentru construcia curricular: nivelul macrostructural (planuri de nvmnt, programe) pn la cel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale leciei, ale secvenelor de instruire e t c ) . Un proiect curricular ine seama de realitatea social, dar n acelai timp putem spune c el o pre-determin prefigurnd un nvmnt situat valoric deasupra limitelor ei, la nivelul a ceea ce realitatea poate sau trebuie s fie" (Cuco, 2002, p. 235). Din perspectiva abordrii procesuale a curriculumului se vehiculeaz noiunea de dezvoltare de curriculum" (curriculum development) care se adreseaz managerilor colari dar i profesorului, care poate fi considerat un manager. Un model de dezvoltare curricular este modelul APIE (Analiz-ProiectareImplementare-Evaluare), care se bazeaz pe nelegerea curriculumului ca totalitate a documentelor i aciunilor care definesc un set de influene educaionale. Evaluarea de curriculum" (curriculum assessement) desemneaz procesul prin care ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un moment dat, din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s msurm n funcie de o anumit norm la care ne raportm. C. Analiza curriculumului ca produs se refer la rezultatele proiectrii curriculare, produsele curriculare principale: plan de nvmnt, programa colar, manualul colar j cele auxiliare: ghiduri metodice pentru cadrele didactice, caiete de munc independent pentru elevi, softuri educaionale. Planul de nvmnt i programa colar dau liniile de for ale unui curriculum naional, n funcie de ele fiind elaborate celelalte produse curriculare. Proiectarea pedagogic a disciplinei de nvmnt, a leciei, se integreaz n aceeai logic a curriculumului constituind alte tipuri de produse curriculare (Potolea, 2002, p. 82). Integrnd aspectele structurale i procesuale ale curriculumului. dar i trsturi specifice, produsele curriculare au cunoscut o abordare modern, n mod deosebit, auxiliarele curriculare au nregistrat o dezvoltare semni ficativ n ultimul timp, ele nefiind doar simple mijloace educaionale, ci instrumente prin care curriculumul capt expresie i devine un mod de a 12

aciona. Curriculum n teorie i caut mai mult forma, iar n practic coninutul" (Ungureanu, 1999. p. 258).

3 . Caracteristicile unui c u r r i c u l u m pertinent

n elaborarea unui curriculum este necesar asigurarea anumitor caracteristici care-i asigur o funcionalitate optim. Le vom meniona pe cele care apar mai frecvent n literatura pedagogic: 1) Dimensiunea reprezint capacitatea curriculumului de a genera la elevi cunotine, abiliti, capaciti, atitudini propunnd un registru convenabil de domenii ale cunoaterii i experienei umane, solicitnd diverse tipuri de nvare i rezultate ale nvrii, oferind oportuniti pentru comunicare i dezvoltare. 2) Echilibrul se refer la ponderea acordat ariilor curriculare. disciplinelor n cadrul unei arii curriculare, caracterului teoretic i/sau practic-aplicativ al coninuturilor colare. 3) Coerena are n vedere unitatea existent ntre componentele curriculare, gradul lor de coeziune care permite curriculumului s funcioneze centripet; totodat este vorba i de modul n care se organizeaz gradual fiecare component n parte implicnd progresiv elevii n nvare. Coordonarea cross-curricular are n vedere tocmai asigurarea coerenei ntregului curriculum colar, a integrrii acestuia cu experiena cotidian a elevilor. 4) Continuitatea presupune trecerea cursiv de la o secven la alta a curriculumului. aceasta putnd s nsemne trecerea de la un capitol la altul, de Ia o coal la alta etc. Trebuie prevenit apariia unor hiatusuri, a unor eventuale ruperi de ritm. 5) Relevana reflect adecvarea curriculumului la nevoile actuale i viitoare ale elevilor, respectiv n ce msur acesta sprijin integrarea elevilor. 6) Individualizarea exprim personalitatea curriculumului n ceea ce privete recunoaterea diferenelor individuale i oferirea unor soluii n funcie de vrst, nclinaii, trsturi de personalitate etc. 7) anse egale implic urmrirea dobndirii de ctre toi elevii a achiziiilor pentru care a fost proiectat, conceput i nu a altora.

4. T i p u r i d e c u r r i c u l u m

n activitatea didactic curent circul diverse tipuri de curriculum a cror difereniere se realizeaz n principal n dou planuri: A. Planul cercetrii fundamentale. B. Planul cercetrii aplicative. A. n prima perspectiv distingem: 1. Curriculum general, care cuprinde cunotine fundamentale, abiliti, competene i modele atitudinale i comportamentale ce trebuie nsuite de ctre toi elevii. Din aceast cauz el se mai numete curriculum comun sau obligatoriu. Pentru c aceste cunotine sunt considerate ca dezirabile, 13

absolut necesare i eseniale pentru fiecare elev el constituie curriculum nucleu (core-curriculum). curriculum de baz. Acest tip de curriculum asigur coerena i unitatea formrii educative fiind vizat n principal cu ocazia evalurilor naionale. Pentru practica colar se ridic ns cteva probleme: Ce pondere ar trebui s dein curriculumul obligatoriu n planul de nvmnt? Din ce domenii s fac parte cunotinele obligatorii? Ce raport trebuie asigurat ntre curriculum comun i curriculum difereniat pe parcursul colaritii? Curriculum specializat, care propune diferenierea pe categorii de cunotine, deprinderi, aptitudini (tiine exacte, arte, literatur, limbi strine, tiine socio-umane) urmrind dobndirea de competene i centrarea cunoaterii pe domenii specifice. Curriculum ascuns (subliminal), care exprim experiena de nvare care provine (emerge) din mediul psiho-social i cultural al clasei de elevi (climatul clasei, sistemul relaiilor interpersonale. personalitatea profesorilor, sistemul de valori adoptat, exprimarea atitudinilor). Studii de psihologie social i de sociologie au acordat atenie acestui tip de curriculum (R.Boudon). M Stanciu (1999, p. 28-29) sintetizeaz cteva ipostaze de manifestare a curriculumului ascuns: Curriculumul colar, care exprim concepia cultural i ideologic a autorilor fiind nsi o expresie a puterii politice care a determinat elaborarea sa. Diferite aciuni de manipulare care se pot manifesta n activitatea colar n absena comunicrii celor educai a inteniilor i obiectivelor educaionale. Habitusul colar, rutinele cotidiene existente la nivelul instituiilor colare, al clasei de elevi i care i pun amprenta asupra perso nalitii n formare a elevului; nc de la nivelul colii primare elevii realizeaz achiziii colare care nu sunt nscrise n curriculumul formal (de ex., deprinderea de a asculta, de a accepta evalurile pe care i le fac ceilali, de a confirma ateptrile profesorilor i ale colegilor). ncurajarea acelor forme de comportament ale elevilor care satisfac i perpetueaz conformismul social i dependena fa de diferite forme de autoritate. Cenzura pe care educatorul o realizeaz la nivelul curriculumului oficial din diferite motive: timp insuficient, existena altor preferine tematice, absena unor cunotine i competene etc. Influenele exercitate asupra elevilor de mijloacele paraverbale i nonverbale ale comunicrii educaionale care, deseori, pot transmite alte semnificaii dect comunicarea verbal. Profesorul, nu numai prin ceea ce comunic, dar i prin modul n care comunic (n ansamblu), prin propriul su mod de a fi, are efecte educative asupra elevilor. Atitudinea de aservire a profesorului fa de o anumit ideologie sau putere.

Contientizarea tuturor acestor faete ale curriculumului ascuns i ajut pe educatori s controleze apariia unor distorsiuni n actul educaional (efecte perverse ale exercitrii puterii n educaie), s evite partizanatul de orice fel, rmnnd deschii pluralismului valoric. 4. Curriculum informai, care este reprezentat de ocaziile de nvare oferite de mediul social larg, societatea n ansamblul su (mass-media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, activitatea n organizaii, civilizaia cartierului, a strzilor, climatul familial, grupul de prieteni). El este asociat cu educaia informal. B. In cel de-al doilea plan operm cu urmtoarele tipuri de curriculum: Curriculum recomandat, care este elaborat de experi ai autoritilor educaionale centrale i li se adreseaz profesorilor. 2. Curriculum scris, care este rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare - psihologi, pedagogi, specialiti n diferite ramuri ale tiinei incluznd i factori decizionali din cadrul Ministerului Educaiei. El reprezint curriculumul oficial sau formal. Acest curriculum ar rmne destul de abstract i vag dac educatorii, prin activitatea lor curent, nu l-ar concretiza ntr-o varietate de situaii favorabile nvrii fcnd astfel posibil convertirea curriculumului oficial ntr-un curriculum real. 3. Curriculum predat, care reprezint acele experiene de nvare pe care educatorii le propun elevilor n activitatea colar. El are n vedere curriculum oficial, dar nu coincide cu acesta. 4. Curriculum-suport, care este constituit din materiale curriculare suplimentare care sprijin, susin realizarea curriculumului, fcndu-1 mai accesibil. Este vorba de culegeri de texte, de probleme, de seturi de exerciii aplicative, software educaionale etc. n crearea crora o contribuie esenial o au cadrele didactice nsele. 5. Curriculum testat (evaluat), care este reprezentat de acea experien de nvare ncorporat n probele de examinare, n testele colare i n alte instrumente de evaluare ale progresului colar. Acest tip de curriculum are legturi foarte strnse cu curriculumul predat, dar nu coincide cu el. 6. Curriculum nvat, care exprim ceea ce nva sau reuete s achiziioneze elevul ca urmare a aciunii corelate a tuturor tipurilor de curriculum. Intre diferitele tipuri de curriculum exist variate interaciuni, unele mai puternice, iar altele mai slabe. Chiar dac n proiectarea curriculumului dialogul este focalizat pe curriculum de baz i pe cel specializat, numai o abordare holistic n care diferite tipuri de curriculum se echilibreaz i se sincronizeaz asigur climatul educaional propice valorificrii potenialului de care dispun elevii. 1.5. C u r r i c u l u m N a i o n a l

In Romnia, ncepnd cu anul colar 1998-1999 - ca urmare a reformei educaionale, s-a elaborat i aplicat curriculumul naional exprimnd ansamblul documentelor de tip reglator care consemneaz datele eseniale privind 15

procesele educative i experienele de nvare pe care coala le adreseaz elevului". La baza construciei sale s-au aflat trei sisteme de referin: nivelul actual i de perspectiv al dezvoltrii societii romneti; standardele internaionale promovate i acceptate n domeniul curriculumului; tradiii ale nvmntului romnesc, compatibile cu reforma actual i care, valorificate, asigur continuitatea transformrilor. Curriculumul naional integreaz urmtoarele componente: 1. Documentele de politic educaional. Este vorba n principal de Legea nvmntului i de Legea Personalului Didactic care afirm tipul dezirabil de personalitate a absolventului colii romneti n etapa actual. La alt nivel de generalitate se situeaz ansamblul normelor, criteriilor i principiilor care ghideaz elaborarea sistemului curricular - ca proces i ca produs - la diferite niveluri. 2. Planul-cadru pentru nvmntul preuniversitar (clasele I-Xn/XITI), care prezint repartizarea pe ciclurile colare primar, gimnazial, liceal a ariilor curriculare, a obiectelor de studiu i a timpul colar - minim i maxim - necesar parcurgerii lor. Identificm un plan-cadru pentru nvmntul obligatoriu (precolar, primar, gimnazial) care urmrete s asigure tuturor elevilor anse egale de formare i educare i planuri-cadru difereniate pe filiere, profiluri, specializri (la nivel liceal i universitar). Trecerea de la planul-cadru la cele difereniate exprim trecerea de la un nvmnt obligatoriu n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete asigurarea anselor la un nvmnt axat pe opiunea elevilor, n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare 3. Programele colare pentru disciplinele colare prevzute n planul-cadru, difereniate pentru fiecare an. 4. Ghidurile i normele metodologice pentru profesori, care s le orienteze activitatea didactic, mai ales pentru cei care se afl la nceputul carierei didactice i n-au acumulat suficient experien. Ele au totodat i rolul de a stimula trebuina de noutate, de perfecionare a cadrelor didactice. 5. Manualele i mijloacele auxiliare adresate elevilor prin intermediul crora programele colare prind via transformndu-se n coninuturi i experiene de nvare explicite. 6. Instrumentele de evaluare elaborate la nivel local (coal, grupuri extinse de coli, ora, jude) sau la nivel naional cu ocazia evalurilor sumative realizate la examenele naionale. n structura Planului-cadru identificm dou segmente: A. Curriculum-nucleu B. Curriculum la decizia colii A. Curriculumul-nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu pentru toi elevii i pentru toate colile. Prin acest segment se urmrete asigurarea unor anse egale la educaie tuturor elevilor din Romnia. Acestui curricum-nucleu i corespunde un numr minim de ore repartizate disciplinelor colare prevzute n planul-cadru; ponderea acestora este de 65-70% pe ansamblu.16

B. Curriculumul la decizia colii (CD) acoper plaja orar cuprins ntre numrul minim i maxim de ore (30-35%) i reprezint segmentul disciplinelor opionale devenit obligatoriu, ctre care s-a orientat coala n oferta sa curricular (opional se refer la disciplin, iar obligatoriu se refer la numrul de ore). El este complementar curriculumului-nucleu. Pentru a permite n mod autentic alegerea, oferta global de opionale prezentat de coal trebuie s reprezinte cel puin dublul numrului de discipline care acoper segmentul orar alocat - CD. Curriculumul la decizia colii se poate prezenta n trei variante ilustrate intuitiv n figura I: 1. Curriculum extins - abordarea de noi teme, subiecte n cadrul unei discipline colare obligatorii - cu nscrierea n numrul maxim de ore alocat disciplinei. Aceasta presupune o avansare pe orizontal (n programele colare ale disciplinelor, aceste teme sunt notate cu asterisc). 2. Curriculum aprofundat - abordarea intensiv, n profunzime a unor teme, subiecte existente deja n programa colar a disciplinelor obligatorii, prin reluarea i diversificarea aciunilor de nvare, ceea ce echivaleaz cu o avansare pe vertical. n acest fel rmnem n registrul disciplinelor obligatorii (cu pondere de 65-70%) fr s mai abordm disciplinele opionale. 3. Curriculum elaborat de coal - coala are libertatea n conceperea curriculumului. Activitile opionale propuse de coal se pot contura n funcie de resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comunitii locale: la nivelul disciplinei - se prezint sub form de teme, activiti, module care n-au fost menionate de autoritatea central n programele colare ale disciplinelor incluse n planul-cadru; ele constituie practic o nou disciplin care poate fi introdus la o anumit clas. la nivelul ariei curriculare - se prezint sub forma unor teme interdisciplinare ce necesit coordonarea a dou sau mai multe discipline; apare astfel o nou disciplin care va avea obiective noi, distincte de cele ale disciplinelor articulate (modelul hibridrii"). O alt ipostaz de realizare este cea a modelului infuziei" , n care obiective cu caracter transdisciplinar comune mai multor arii curriculare sau grup de discipline sunt realizate nu printr-un obiect de studiu independent, ci n cadrul disciplinelor deja existente prin delimitarea unor decupaje curriculare", adic prin abordarea expres a unor coninuturi care s rspund obiectivelor. la nivelul mai multor arii curriculare - se exprim sub forma unor coninuturi rezultate din ntreptrunderea unor arii curriculare diferite. Noua disciplin va rspunde unor obiective interdisciplinare i transdisciplinare. Ilustrm ipostazele de mai sus lund ca exemplu Business English", care la clasa a Xl-a poate aprea ca: - disciplin de sine stttoare la nivelul ariei Om i societate"; - disciplin ce articuleaz dou discipline de la nivelul aceleiai arii curriculare:17

a) modelul hibridrii (o disciplin distinct ce realizeaz obiective noi prin coordonarea a dou discipline, apelndu-se la predarea n echip):Economie politic Limba englez

Business English

b) modelul infuzrii (capitole inserate n cele dou discipline):Economie pol itic Business English Limt >a englez

- disciplin constituit din coninuturi vehiculate la nivelul unor arii diferite:Economie politic

Deciziile privind acoperirea segmentului ce reprezint CD sunt transferate la nivel local, coala i cadrele didactice avnd autonomie n construirea lui. De asemenea, rol activ au comunitatea local, elevii i prinii acestora care pot sugera diferite direcii de aciune n plan curricular. CURRICULUM COLAR 70%Curriculum-nucleu (trunchi comun, obligatoriu)

30%Curriculum extins Curriculum aprofundat Curriculum elaborat

CD Fig.l. Structura Plamihu-cadru Construcia curriculumului reclam dezbateri, reflecii i decizii privind cel puin urmtoarele aspecte: - msura n care curriculumul se raporteaz la domeniile cunoaterii; - dimensiunea de volum a curriculumului; dinamica volumului de informaii poate crea impresia unui relativism didactic; criteriul cantitii nu trebuie realizat ns n detrimentul seleciei i eseniali zrii; S

- complexitatea cunotinelor care trebuie s se nscrie n limitele normelor igienei muncii colare, respectndu-se particularitile individuale i de vrst ale elevilor; - multiplicarea experienelor de nvare n tradiia enciclopedist sau restrngerea lor, cu alte cuvinte un curriculum extensiv sau un curriculum intensiv; - curriculumul reproductiv, n care informaia factual i efortul mnezic predomin versus curriculum generativ, care angajeaz elevii n experiene de autonvare i creaie; - curriculumul comun, organizat din perspectiva elevului de nivel mediu sau : iculumul diversificat, individualizat; curriculumul comun declaneaz controverse pe tema relaiei sale cu tendine legitime de democratizare a nvmntului, exprimate sistematic n principii ca: egalitatea anselor, educaia pentru toi etc. Ce raport s existe ntre curriculumul-nucleu i curriculumul opional? - ponderea pe care trebuie s o aib componenta teoretic (cultura general) cea practic-aplicativ (cultura profesional). Experiena acumulat ne arat necesitatea ca coala s propun un curriculum bazat pe viaa real - singurul care poate asigura ncrederea elevilor n coal, n educaie. In acest sens se vehiculeaz conceptul de curriculum integrat", care -presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun direct sau indirect s contribuie la formarea unor valori i atitudini" (Ciolan, 2003, p. 24). Faptul c succesul personal - profesional i social - este dat de conexiunile i transferurile rapide care conduc la rezolvarea de probleme din viaa real ne oblig la revizuirea nelegerii tradiionale a succesului colar ca performan obinut n cadrul disciplinelor colare. Eforturile de adaptare a curriculumului la particularitile de vrst ale elevilor sunt ilustrate de un alt concept-cheie consacrat de reforma curricular a nvmntului romnesc - cel de ciclu curricular", neles ca o perioad de colaritate ce grupeaz mai muli ani de studiu, uneori chiar din niveluri colare diferite, care au n comun anumite obiective (Curriculum Naional, 1998). Aceste periodizri ale colaritii sunt diferite de ciclurile structurale ale nvmntului, suprapunndu-se peste acestea din urm i avnd drept scop centrarea pe obiectivul major al fiecrei etape, ndeplinind un rol reglator prin modificrile curriculare introduse n procesul de nvmnt, fr ca structura procesului de nvmnt s fie afectat. Sunt propuse urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare - clasa a Il-a); ciclul de dezvoltare (clasa a IlI-a, clasa a IV-a); ciclul de observare i orientare (clasa a VH-a - clasa a IX-a); ciclul de aprofundare (clasa a X-a, clasa a Xl-a); ciclul de specializare (clasa a XII-a, clasa a XIII-a). Fiecare dintre ele trebuie s conin unele dominante care s le confere un anumit specific, o anumit individualitate, fapt ce se reflect la nivelul tuturor componentelor curriculumului. 19

Curriculumul naional este astfel conceput nct s asigure descentralizarea i flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare.

6. P r o d u s e c u r r i c u l a r e 6.1. Planul de nvmnt

Planul de nvmnt este un document oficial de politic a educaiei emis de ministerul de resort, care st la baza organizrii i funcionrii procesului instructiveducativ. El are un caracter obligatoriu, fapt ce se evideniaz ntr-un sistem unitar de cerine privind obiectivele ce trebuie realizate, normarea cadrelor didactice, accesul colar. Planul de nvmnt concretizeaz profilurile de formare derivate din opiunile politicii educaionale avnd un rol strategic. El constituie i un sistem de referin n elaborarea orariilor colare lundu-se n considerare ns i respectarea altor criterii: psihopedagogice, de igien colar, disponibiliti ale spaiului colar etc. n etapa actual, planurile de nvmnt sunt elaborate ntr-o concepie pedagogic ce conine multe elemente de noutate i modernitate. Ele respect o serie de principii de baz avansate de teoria curriculumului precum: descen tralizarea curricular, flexibilitatea i diferenierea traseului de nvare, des congestionarea programului colar, selecia i ierarhizarea cultural, funcionalitatea pe cicluri i domenii ale cunoaterii, coerena, egalitatea anselor, racordarea la social. n structura unui plan de nvmnt identificm urmtoarele componente: obiective generale ale sistemului de nvmnt; obiective specifice nivelului/profilului respectiv; disciplinele colare ce trebuie studiate repartizate pe ani colari; timpul colar (numrul de ore alocat fiecrei discipline spt mnal/anual); structura anului colar. Prin componenta obiective, planul de nvmnt concretizeaz profilul de formare pentru nivelul sau profilul respectiv n contextul prioritilor exprimate de politica educaional. Relativ la disciplinele colare se pun probleme legate de: - adecvarea, pe de o parte, la particularitile de vrst i psihologice ale elevilor i, pe de alt parte, la diversificarea domeniilor activitii practice i de cunoatere (ce s se predea i la ce vrst); - selectarea, elaborarea i organizarea obiectelor de studiu; - stabilirea numrului de discipline i precizarea statutului lor (obligatoriu, opional, facultativ). Disciplinele de nvmnt sunt grupate pe 7 arii curriculare care rmn constante pe toat durata nvmntului general, asigurndu-se astfel un demers coerent i integrativ educaiei colare. Aria curricular grupeaz mai multe 20

discipline care au n comun anumite obiective de formare. Curriculumul Naional conine urmtoarele arii: 1. Limb i comunicare; 2. Matematic i tiinele naturii; 3. Om i societate; 4. Arte; 5. Educaie fizic i sport; 6. Tehnologii; 7. Consiliere i orientare. Ponderea disciplinelor n cadrul unei arii nregistreaz modificri de la clasa I la clasa a Xn-a/XM-a. Ele trebuie s participe la realizarea unui curriculum echilibrat n care nu se justific partizanatul pentru o disciplin sau alta; fiecare profesor vrea, de obicei, mai mult timp pentru disciplina sa, dar timpul unei zile este limitat. Elevii pot dobndi cunotine mai profunde despre un domeniu cu preul de a pierde ansele de a nva despre alte domenii. O rezolvare a acestei dileme este crearea de discipline care integreaz coninuturi din diferite domenii. n planurile de nvmnt tradiionale obiectele de nvmnt erau organizate pe grupe (umaniste, realiste, tehnico-practice). Disciplina colar avea o structur izomorf tiinei la care se raporta, valorificndu-se standardele de organizare academic a cunoaterii tiinifice (de ex., fizic, chimie; denumirea obiectului de nvmnt prelua denumirea tiinei). Planurile de nvmnt moderne sunt focalizate pe o construcie interdisciplinar, care pune accent pe interaciunea dintre domeniile/disciplinele de studiu. Se subliniaz practic, pe de o parte, unitatea intern a diverselor domenii ale cunoaterii i, pe de alt parte, necesitatea integrrii experienelor de nvare pentru a conduce la structuri cognitive cuprinztoare. Disciplinele colare trebuie scoase din izolare i relaionate astfel nct elevul s ajung s interpreteze materia pe care o nva pornind de la experiena sa de via i de la ansamblul cunotinelor pe care le deine deja. Abordarea integrat a curriculumului nu nseamn o pledoarie mpotriva disciplinelor", ci o comutare a elaborrii sale n jurul problemelor semnificative ale existenei i a nevoilor de nvare ale elevilor antrennd intersecia mai multor arii tematice/discipline ntr-o perspectiv holistic i interactiv a lumii reale.. Modelul mental i cel acionai al omului reclam necesitatea depirii modelului disciplinar de instruire. Din punct de vedere pedagogic, disciplina reprezint o arie a cunoaterii care poate face obiectul nvrii" implicnd dou procese: selecia unor elemente relevante pentru cei crora li se adreseaz i adaptarea discursului su tiinific particularitilor dezvoltrii psihice ale celor care o nva. Amintirea etimologiei termenului de disciplin considerm c poate clarifica semnificaiile sale i anume: latinescul disciplina avea sensul de cunoatere a vechilor arte (filosofia, retorica), dar i sensul de practica puterii, aa cum reiese din accepiunea noiunii de disciplin militar; latinescul discipulina nsemna ca nvtura (disci-) s ajung n copil" (puer). Se rein astfel dou aspecte ale disciplinei: unul referitor la ansamblurile ordonate i coerente de cunotine pe care trebuie s le parcurg elevii n coal i altul referitor la relaiile de putere de diverse tipuri implicate n acest proces (relaia21

de putere dintre cel care deine cunoaterea i cel care aspir la ea), procesele de disciplinare a minii (organizarea i structurarea cunotinelor conform unui model), n momentul actual, disciplina se orienteaz decisiv ctre o organizare interdisciplinar reflectat n trei planuri: - vertical: proiectarea intradisciplinar - disciplinele unui domeniu sunt integrate ntr-o disciplin de nivel superior (de ex., n ciclul primar: Lb. Romn cu citire, scriere, lectur, compunere, sau tiinele Naturii care integreaz botanica, zoologia, anatomia i fiziologia omului); - orizontal: proiectarea interdisciplinar - concepte i principii din dou sau mai multe domenii sunt reunite ntr-o disciplin complex (de ex., fizic-chimie, psiho-pedagogie, biochimie); - transversal: concepte, principii, legi din diferite tiine particulare sunt integrate ntr-o perspectiv pluridiscipinar n abordarea unor teme sau probleme complexe (de ex., educaia pentru sntate, educaia ecologic). Curriculum integrat propune astfel o nou fizionomie a disciplinelor colare. Cea mai frecvent modalitate de integrare a curriculumului sunt temele cross-curriculare (uniti tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale). Ele depesc curriculumul tradiional trecnd dincolo de el, traversnd limitele rigide ale obiectelor de studiu cu scopul generrii unor asociaii semnificative n msur s surprind caracterul integrat al societii n care trim. Ele constituie o modalitate de rspuns fa de diversificarea problematicii cmpului educaional propunnd explicit o nou paradigm de proiectare, dezvoltare, implementare i evaluare a curriculumului. 6.2. Programa colar Programele colare sunt documente oficiale ce concretizez planul de nvmnt. In structura unei programe se regsesc: obiectivele disciplinei, temele i subtemele ce trebuie parcurse, numrul de ore (orientativ) alocat acestora. n funcie de specificul diciplinei, programa trebuie s propun o manier echilibrat de abordare a tuturor tipurilor de activiti: teoretice, practice, de laborator, obligatorii, opionale pentru a rspunde cerinelor de formativitate. Programa colar mediaz ntre planul de nvmnt i aciunea didactic concret constituind sistemul de referin pentru proiectarea didactic a disciplinei, fapt ce-i confer un accentuat rol instrumental. n nota sa definitorie, programa colar trebuie s se prezinte ca o structur supl oferind cadrelor didactice o anumit autonomie n alegerea/propunerea temelor n funcie de contextele concrete de nvare. Programele colare pentru nvmntul obligatoriu includ: nota de prezentare - conine referiri la poziia disciplinei respective n planul de nvmnt, la traseul parcurgerii ei, sintetiznd o serie de idei semnificative referitoare la importana ei pentru formarea personalitii elevului; obiectivele-cadru - formuleaz capacitile i atitudinile specifice disciplinei i care trebuie formate n decursul mai multor ani de studiu; 22

obiectivele de referin - circumscriu, precizeaz obiectivele-cadru sub forma unor achiziii (cunotine, capaciti, atitudini) realizate pe parcursul unui an colar. Ele au un grad de generalitate mai restrns dect al obiectivelor-cadru; exemple de activiti de nvare - sunt construite pentru fiecare obiectiv de referin n parte valorificnd experiena personal de nvare a elevilor i varietatea strategiilor didactice; coninuturile - reprezint resursele materiale ce permit atingerea obiectivelor-cadru i de referin. Sunt structurate de regul sub form de uniti tematice ce trebuie parcurse progresiv nscriindu-se ntr-o logic a construirii cunotinelor, astfel nct ele s se articuleze firesc, natural sprijinind-se unele pe altele. Coninuturile trebuie s fie neutre din punct de vedere ideologic i politic fiind sensibile la evoluiile sociale i ale cunoaterii tiinifice; standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i obligatoriu pentru toi elevii i specific cunotinele, capacitile i comportamentele pe care trebuie s le dein elevii prin studiul disciplinei. Standardele sunt exprimate clar i sintetic pentru a permite o nelegere univoc de ctre toate cadrele didactice a cerinelor exprimate de ele. Standardele constituie baza la care ne raportm n elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare, astfel nct pe baza lor se decide asupra progreselor realizate de elevi. Formularea unor standarde realiste, relevante pentru dezvoltarea psihic i pentru integrarea n viaa social sunt motivante pentru elevi implicndu-i n activitatea de nvare. Oportunitatea standardelor este justificat de faptul c:

ofer posibilitatea ca toi elevii s asimileze valorile ncorporate n curriculum; sporete calitatea mediului educaional; ncurajeaz colile n dezvoltarea unor standarde proprii; ofer criterii de monitorizare i msurare a calitii educaiei. Programele colare pentru liceu (clasele IX-XII) sunt centrate pe competene (nu pe obiective, precum cele de la clasele I-IX) ca achiziii finale ale nvrii, subliniindu-se astfel dimensiunea acional a personalitii elevului i responsabilitatea liceului fa de ateptrile societii. n structura lor regsim urmtoarele componente: nota de prezentare - face precizri referitoare la specificul disciplinei, la rolul ndeplinit n formarea elevului, la specializrile la care se pred fiecare tip de program; competene generale (n cazul n care disciplina e prezent pentru mai mult de un an de studiu) - dau o orientare strategic predrii/nvrii obiectului de studiu avnd un grad ridicat de generalitate i complexitate; competene specifice i coninuturi - concretizeaz competenele generale la nivelul unui an de studiu. Deduse din competenele generale.23

competenele specifice sunt n relaie cu subiecte, teme, capitole ale programei; valori i atitudini - desemneaz rezultate ale instruirii care nu se pot exprima n termeni de aciuni sau comportamente observabile i msurabile; ele se refer la dimensiunea axiologic i afectiv-atitudinal a personalitii; sugestii metodologice - oferite pentru orientarea i susinerea demersului didactic. Ele pot viza activitatea de predare-nvare, metodologia didactic, mijloacele de nvmnt sau activitatea de evaluare.

6.3. Manualul colar Manualul colar este un document oficial ce concretizeaz, detaliaz programa colar din perspectiva principiilor curriculare la nivelul elevilor. De aceea, el se afirm ca un instrument de lucru pentru elevi sprijinind activitatea de nvare a acestora prin modul de prezentare a cunotinelor, a situaiilor i sarcinilor de nvare ce vizeaz formarea capacitilor proiectate prin obiective. Manualul satisface n esen dou funcii principale: a) funcia informativ-formativ: ea constituie o resurs informaional relevant pentru abordarea temelor programei i pentru dezvoltarea competenelor generale i specifice stimulnd activitatea individual, independent a elevilor, formativul dobndind prioritate n raport cu informativul. Rigoarea tiinific, esenialitatea, densitatea, accesibilitatea i coerena intern a coninuturi lor sunt criterii pe care trebuie s le avem n vedere atunci cnd decidem asupra potenialului formativ al unui manual. Gradul de interes, de atractivitate a coninutului constituie factor motivaional esenial pentru elevi. b) funcia practic-acional: prin exerciiile propuse ea asigur o gam larg de aplicaii practice i modaliti de aciune a noiunilor teoretice avansate, motivnd i antrennd elevii n nvare. Totodat, ea trebuie s orienteze clar i explicit elevii n rezolvarea sarcinilor, astfel nct s nu mai fie necesar prezena unei persoane care s medieze ntre elev i manual, instruirea transformndu-se n autoinstruire. Elaborarea unui manual este o ntreprindere laborioas i responsabil, solicitnd coordonarea activitii mai multor specialiti n cadrul unor echipe interdisciplinare. Pentru a fi un instrument de lucru autentic pentru elev, manualul trebuie s satisfac o serie de criterii: 1) criterii axiologice - manualele, ca toate celelalte documente colare oficiale, reflect o anumit concepie despre societate, educaie i personalitatea uman proprie unei anumite etape de dezvoltare social a autorilor care le-au conceput. Pentru a nu se transforma ntr-un instrument de manipulare, manualul trebuie s-i pstreze neutralitatea valoric, s nu conin discriminri i s nu ndoctrineze. Promovarea valorilor unanim acceptate, pluralitatea punctelor de vedere prezentate previn manifestarea stereotipiilor, a prejudecilor asigurnd libertate de gndire elevului. Manualele nu numai c trebuie s recunoasc diferenele dintre sexe i ras, dar ar trebui s conving c lumea adevrat este mai 24

variat dect cea descris n abecedare. Mai ales manualele din primele clase de coal nu trebuie s limiteze posibilitile orientndu-se ctre maximizarea dezvoltrii individuale i a stimei proprii prin promovarea unui numr mare de activiti i modele. 2) criterii tiinifice - coninuturile selectate trebuie s fie pertinente din punct de vedere cultural, validate i acceptate de comunitatea tiinific larg, s reflecte acumulrile recente propunnd cunoaterea nu ca un univers nchis i definitiv, ci ca o structur deschis ctre nnoire. 3) criterii psihopedagogice - sunt destul de numeroase i vizeaz diverse aspecte legate de coninut: cantitatea i calitatea informaiilor, diversitatea informaiilor prin deschiderea ctre surse multiple, organizarea i structurarea progresiv n secvene care s conduc la stpnirea noiunilor i probarea de capaciti, adaptarea la specificul nvrii pentru diferite niveluri de vrst i accesibilitatea limbajului, gradul de dificultate i complexitate al cunotinelor, trebuine i interese dominante pentru vrsta respectiv e t c ) . 4) criterii estetice - trebuie s susin i s ntreasc realizarea criteriilor anterioare. Coperta, ilustraia, forma de prezentare a coninuturilor personalizeaz manualul, fiind un factor de atracie pentru elev. Materialul ilustrativ (iconic sau simbolic - formule, scheme, tabele, grafice, diagrame) i registrul cromatic trebuie s sprijine coninutul verbal stimulnd curiozitatea de cunoatere. Tehnoredactarea - mrimea i caracterul literelor, conturarea special, spaierea i organizarea n pagin - trebuie s rspund unor legi ale funcionrii activitii perceptive astfel nct s asigure explorarea operativ a cmpului de citire, de la stnga la dreapta i de sus n jos i s permit o selectivitate perceptiv dup criterii de eficien. 5) criterii igienice - e vorba n primul rnd de asigurarea caracterului lizibil al textelor i materialului iconografic prezentate, de realizarea unui bun contrast intre cerneal i hrtie, de calitatea hrtiei pentru a permite rezistena n timp a manualului n condiiile unei manipulri frecvente. Formatul manualului, greutatea lui trebuie s fie adecvate vrstei elevului cruia i se adreseaz. 6) criterii economice - realizarea manualului trebuie s se nscrie ntr-un raport optim calitate-pre. Costurile legate de manual trebuie luate n considerare, un pre sczut al acestuia asigurnd accesul tuturor elevilor la acest instrument de formare i, implicit, anse egale la educaie. Un manual este cu att mai valoros i util pentru elevi cu ct acoper n mai mare msur gama criteriilor prezentate. Interiorizarea acestor criterii de ctre cadrele didactice le d, pe de o parte, posibilitatea s conceap o gril de evaluare/selectare a manualelor utilizate la clas i, pe de alt parte, le ghideaz n elaborarea propriilor manuale. Un manual modern trebuie: s ncurajeze construcia cunoaterii n cadrul une.i pluraliti de opinii stimulnd interogaia, gndirea critic i gndirea creativ; s propun un model de nvare generativ n care nucleul l reprezint nelegerea, explicarea, interpretarea faptelor; s opereze o selecie permisiv a coninuturilor promovnd interpretrile alternative i deschise tratnd cunotinele ca mijloc pentru asimilarea valorilor, formarea atitudinilor i competenelor. Integrarea manualului n lecie poate fi realizat n diferite momente: 25

naintea leciei - ca premis, ca deschidere pentru ansamblul conceptelor ce trebuie asimilate; pe parcursul derulrii leciei - ca ilustrare a coninuturilor prezentate: n finalul leciei - ca propunere de exerciii. ntrebri, teme care s consolideze i s evalueze ceea ce s-a nvat. Trebuie avut n vedere ca pe parcursul orei s se dozeze optim ponderea expunerii orale - dinamic, vie, antrenant - i a mesajului scris adus de manual, care ridic mai multe dificulti elevilor. Avnd n vedere c aptitudinea de a opera n limbaj oral nu se traduce automat n operarea cu limbajul scris, este absolut necesar instituirea unui echilibru ntre cele dou forme de limbaj n educaia colar.6.3.1. Modaliti de structurare a manualului colar

Sugestii privind utilizarea manualului ne ofer nsui modul n care el e structurat. Astfel. n nvmntul preuniversitar. n special la nivelul nvmntului primar i gimnazial, manualul colar include urmtoarele secvene: Titlul temei, care e preluat din program. Dezvolarea temei, realizat adaptat nivelului de vrst i specificului disciplinei; materialul ilustrativ aferent (fotografii, hri, grafice) este integrat pentru a susine coninuturile. Dicionar explicativ (vocabular, cuvinte noi, noi termeni). Rezumat (S reinem!). Explicaii, comentarii, concluzii privind mesajul educativ al temei abordate. S ne aducem aminte! (reactualizarea unor cunotine anterioare necesare asimilrii celor noi). Texte selectate din lucrrile de referin centrate pe tema dat. Exerciii/Intrebri/Teme de reflecie. Elemente ludice (De colorat. Completeaz, Construiete, Ghicitori, Cuvinte ncruciate). Extinderea coninuturilor prin lecturi suplimentare (S cunoatem mai mult!). Aceast structur destul de elaborat a manualului colar demonstreaz n mod evident focalizarea sa pe elev, respectiv pe aspectele formative, acionale. astfel nct funciile sale pedagogice s fie realizate pe deplin. De aceea, con siderm c ar trebui s vorbim nu numai de evaluarea manualului, ci i de evaluarea utilizrii manualului, adic dac profesorul l folosete corect valorificnd potenialul pe care el l ofer sau limiteaz elevii n aciunea cu acesta, apelnd la el doar pentru acumularea cunotinelor. In procesul de utilizare a manualului, profesorul trebuie s aib n vedere pentru fiecare clas nivelul cunotinelor i posibilitile de formare a capacitilor elevilor. n virtutea materialului ilustrativ pe care-l conine, manualul prezint o nelegere imediat a sensului suplimentat de nelegerea mediat prin decodare. Mai ales la clasele mici, autorii de manuale au cutat ca att imaginea ct i textul 26

s contribuie la nelegerea mesajului. Pe msur ce ne deplasm ctre liceu i mai ales la nivel universitar, constatm o structur adaptat acestui nivel, i anume: Cuprinsul de orientare ce prezint ntr-o manier general pricipalele coninuturi tematice pe pri i capitole. Ele ne ofer o orientare rapid asupra problemelor abordate. Cuprinsul analitic care detaliaz prile i capitolele pe teme, subteme, subiecte n ordinea n care acestea au fost anunate. Un glosar de termeni cu explicaia aferent la sfritul manualului. Referine bibliogafice. Index de nume de autori. Index de noiuni. n abordarea fiecrui capitol al manualului intervine un alt algoritm: Cuprinsul capitolului. Prezentarea obiectivelor sau a problemelor la care i propune s rspund temele dezvoltate. Problemele sunt formulate ntr-o manier afirmativ sau interogativ. Dezvoltarea temelor i subiectelor prezentate n cuprins pe baza organizatorilor cognitivi. Prezentarea unor situaii problematice care exprim ideile avansate. Un rezumat - sintez al capitolului. Concepte-cheie vehiculate n cadrul capitolului. ntrebri de evaluare/autoevaluare. Sugestii bibliografice circumscrise tematicii capitolului. Noile programe colare nu mai precizeaz timpul colar unic alocat unitilor de coninut, acordnd o libertate mai mare autorilor de manuale n proiectarea manualelor colare, crend oportunitatea trecerii de la manualul unic la manualele alternative. Manualul unic propune o singur perspectiv privind realizarea cunoaterii la o disciplin colar valabil pentru un anumit an de studiu, promovnd astfel ideea c cineva posed cunoaterea exact a ceva ce trebuie nvat i cum trebuie nvat de ctre toi elevii la o anumit disciplin ntr-o anumit clas. La nivelul actual al cunoaterii este greu de crezut c o autoritate poate produce o imagine unic, corect i fidel a unui domeniu de cunoatere. Critica manualelor tradiionale - concepute exclusiv pentru dirijarea unidirecionat a activitii de nvare a elevului - este asociat cu tendina reproiectrii acestora prin intermediul unor formule alternative. Promovarea manualelor alternative rspunde unui proces de adaptare la o multitudine de evoluii: a) pedagogice (restructurarea concepiilor didactice); b) metodologice (restructurarea discursului didactic); c) sociale (mrirea cererii i ofertelor educaionale, pe fondul democra tizrii educaiei n sensul valorilor educaiei permanente i autoeducaiei).

27

Manualele alternative propun perspective metodice diferite de realizare a obiectivelor prevzute de programa colar a unei discipline multiplicnd traseele de studiu. Alternative sunt metodele (cile) de nvare i de evaluare oferite ele\ ului pe ionelul unor obiective comune, concretizate in mod diferit n contexte i situaii diverse aliate n continu schimbare. Alternativele se refer, de asemenea, la formele de organizare a nvrii (prin aciune, imagine, simbol), de explorare a acesteia (prin activizare, meninere, direcionare), de gradare a sarcinilor n succesiunea optim (liniar, concentric, modular), de evaluare a rezultatelor (n termeni de produs i/sau proces). Ele permit astfel flexibilizarea demersului didactic sprijinind diferenierea n predare/nvare. n acest sens, ele sunt nsoite de caiete de activitate independent a elevului prin care sunt exersate capaciti i deprinderi specifice disciplinei. Profesorul poate opta pentru un manual sau altul n funcie de potenialul i de caracteristicile psihologice ale colectivului de elevi la care pred. Existena diferenelor individuale ntre elevi reclam pentru formarea intelectual o ofert ct mai variat de instruire care s vin n ntmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc. Se legitimeaz n acest mod necesitatea manualului alternativ. Construcia curricular a programelor colare favorizeaz procesul de elaborare a manualelor colare n msura n care asigur: a) precizarea clar a obiectivelor generale i specifice ale disciplinei, b) a coninuturilor, c) evideniaz corelaiile optime dintre cunotine i capaciti, dintre informaiile tiinifice i efectele psihologice, d) sugereaz soluii strategice posibile. Totdeauna trebuie s existe o legtur ntre manualele colare i programele curriculare i, atta timp ct nu va fi schimbat curriculumul. nu va exista un cadru administrativ oficial care s efectueze aceast reform. Deseori ns curriculum-ul merge n urma manualelor i se adapteaz acestora. Autorii de manuale dispun ns de o libertate mai mare sau mai mic n a se distana de curriculum. Dac un manual nu este inovator nseamn c autorul nu-i asum o doz de risc, servindu-se de curriculum ca un scut pentru a nu se lansa n inovaii. Focalizarea manualului colar pe competene presupune: - definirea competenelor ce urmeaz a fi formate n cadrul manualului; - proiectarea unor activiti de integrare raportate la competenele menionate; - selectarea doar acelor coninuturi care se raporteaz la competenele vizate (texte, exerciii); - formarea unor aspecte specifice ale unei competene (un anumit savoirfaire); - restructurarea complet a manualului din perspectiva formrii capa citilor i a competenelor. Conceput astfel, manualul colar devine un ..manual integrator" ncetnd s mai fie un depozitar de informaii, coninnd ntr-o msur mai mare modaliti de lucru redate explicit n logica didactic care s sprijine formarea competenelor. Abordarea manualului din perspectiva competenelor se reduce, n principal, la rezolvarea problemelor. Orict de bun ar fi un manual, orict de interesant, bine structurat, cu o inut deosebit, el reflect totui pregtirea, competenele, interesele, dar i limitele28

actorilor care l-au elaborat. De aceea, a miza pe manual, mai ales pe unul singur, nu ^se ntotdeauna cea mai bun soluie. In Romnia, ntr-un interval de timp relativ scurt s-au fcut progrese notabile in direcia proiectrii manualelor pentru elev. La unele discipline s-au elaborat i 33^nuale pentru profesor ghidndu-1 pe acesta asupra modului n care poate utiliza oanualul n organizarea activitii cu elevii. Absena manualelor pentru profesor este suplinit cel mai adesea de existena ghidurilor metodologice de aplicare a caniculumului pentru diferite discipline.Teme de reflecie

1. Dup ce ai parcurs acest capitol alctuii o list de termeni, sintagme care necesit explicaii suplimentare, exemplificare. Este recomandabil s procedai n acelai mod i pentru celelalte capitole. 2. Ce semnific abordarea curricular comparativ cu cea tradiional a rrocesului de nvmnt? 3. Explicai semnificaia diferitelor tipuri de curriculum. 4. Analizai fiecare din urmtoarele accepiuni ale noiunii de curriculum e\primndu-v acordul sau dezacordul fa de ele: Experienele de nvare ale elevilor din afara colii Documentele colare oficiale (planuri, programe, manuale) Coninutul nvmntului Curriculum vitae Disciplina de nvmnt Orice program de nvare Educaia colar ntreaga educaie primit 5. Precizai ce relaie exist ntre curriculum i coninut. 6. Ce concluzii putei formula analiznd etapele nregistrate n evoluia conceptului de curriculum? 7. Cror exigene trebuie s i rspund un curriculum pertinent? 8. Propunei o modalitate de corelare a diferitelor tipuri de curriculum la o disciplin colar. 9. Precizai care sunt componentele structurale ale Curriculumului Naional. 10. Explicai noiunile curriculum integrat i teme cross-curriculare. 11. n ce ipostaze se poate regsi curriculumul la decizia colii n planul de nvmnt? 12. Exprimai un punct de vedere personal cu privire la raportul discipline obligatorii/discipline opionale din structura planului de nvmnt. 13. Prezentai evoluia semnificaiilor noiunii de disciplin colar. 14. Ce reprezint aria curricular i ce raporturi stabilete ea cu disciplinele colare? 15. Considerai c din perspectiva configurrii actuale a disciplinelor de nvmnt este eficient ca profesorii s fie calificai doar n predarea unei singure discipline? Comentai acest aspect prin prisma avantajelor i dezavantajelor. 29

16. Formulai cerinele pedagogice de care trebuie s se in seama n elaborarea unui manual colar. 17. Elaborai un eseu cu tema Manualul colar", care s conin opinii personale referitoare la urmtoarele afirmaii: - mei un manual nu este perfect, el urmnd a fi completat de alte surse didactice; - nici un manual nu poate fi aplicat ntocmai, el urmnd s fie remodelat de profesor; - un manual ru n minile unui pedagog bun este mai eficient dect un manual bun n minile unui profesor lipsit de profesionalism. 18. Analizai un manual colar folosind drept criteriu msura n care el ndeplinete funciile identificate de F. M. Gerard & X. Roegiers, respectiv: 1) funcia de transmitere a cunotinelor, 2) funcia de formare a capacitilor i competenelor, 3) funcia de consolidare a achiziiilor (cunotine, priceperi, deprinderi), 4) funcia de evaluare a achiziiilor, 5) funcia de sprijin pentru integrarea achiziiilor, 6) funcia de referin, 7) funcia de educaie social i cultural. Dup ponderea funciilor ndeplinite decidei dac el poate fi considerat un manual integrator. 19. Considerai c un nvmnt difereniat nseamn ca profesorul s utilizeze la aceeai clas mai multe manuale? Argumentai. 20. Ce semnificaii acordai - din perspectiva manualului colar - prover bului Deschide cartea ca s vezi cum au gndit alii, nchide-o ca s gndeti tu nsui". 21. Alegei un manual de la ciclul primar sau gimnazial i analizai-1 din perspectiva rolului pe care l au ilustraiile. 22. Ce elemente trebuie s conin un manual colar ca s motiveze elevii pentru nvare? 23. Ce sunt manualele alternative? 24. Consultai manualele alternative de la o disciplin colar la nivelul unui an de studiu i exprimai-v opiunea pentru unul din ele. Argumentai alegerea fcut. 25. Alegei un capitol/tem dintr-un manual colar i propunei: Texte selectate din lucrri de referin centrate pe tema dat Exerciii, ntrebri, teme de reflecie Sarcini cu caracter ludic 26. La ce aspecte privind manualele, credei c s-a gndit persoana care a formulat urmtorul punct de vedere: Deocamdat avem ce avem: o mare btaie de cap cnd nu sunt manuale sau una i mai mare atunci cnd sunt multe i trebuie s alegi doar unul. Adevrul este c pentru unii profesori de la noi manualul este colacul de salvare, iar pentru alii - ctuele care le limiteaz iniiativa." 27. Ce semnific noiunea de ciclu curricular n cadrul reformei nv mntului romnesc? Care este relaia sa cu ciclurile structurale ale nvmntului? 28. Reflectai asupra calitilor ce-i sunt necesare cadrului didactic pentru a concepe i a realiza activitatea didactic din perspectiv curricular.

30

Capitolul IIOBIECTIVELE PEDAGOGICE

Problematica obiectivelor pedagogice se racordeaz la cea a scopurilor i finalitilor educaiei i, pentru a face mai vizibile diferitele legturi dintre aceste concepte, ne propunem abordarea lor unitar.

1. Finalitile educaiei

Ca proiect de devenire uman, educaia vizeaz anumite scopuri privind tipul de personalitate pe care urmrete s-1 formeze. i din punct de vedere etimologic se reflect aceasta: a educa nseamn a conduce, deci a orienta ctre un scop, ctre o destinaie. Sub acest aspect, educaia i propune anumite finaliti ce reprezint sisteme de valori educaionale care nu sunt arbitrare, ci au determinri istorice i socio-culturale. Educatorul, contient de aceste valori va aciona n sensul realizrii lor, reglndu-i n permanen activitatea dup criterii de eficien, cci postularea finalitilor nu conduce automat la eficiena aciunilor educative. Problema seleciei valorilor ce trebuie ncorporate n finalitile educaiei a constituit n permanen o munc dificil nelipsit de controverse i tensiuni. Finalitile educaiei, chiar dac polarizeaz n jurul lor comentarii filosofice, nu decurg dintr-o concepie arbitrar asupra omului i nu se elaboreaz deductiv; ele au n vedere interese i trebuine reale ce definesc o realitate contingen. Ele trebuie s circumscrie formarea viitorului adult care nu poate fi vzut detaat de contexte sociale, economice, culturale la care el trebuie s se adapteze i s se integreze. J. Goodlad distingea trei niveluri n materie de obiective: deciziile sociale, luate de puterea politic; deciziile instituionale, luate de autoritile pedagogice, n acord cu deciziile sociale; deciziile la nivelul actului de predare/nvare, luate de profesori. Depind condiiile existente, finalitile educaiei exprim nivelul ultim i cel mai nalt al perfeciunii umane, educaia realiznd jonciunea realului cu posibilul. Ele sunt considerate afirmaii de principiu" prin care o societate (sau un grup social) identific i vehiculeaz valorile sale. Finalitile ofer linii directoare unui sistem educaional sugernd maniera n care trebuie susinut dicursul despre educaie (D. Hameline). In funcie de lrgimea cmpului educaional vizat, de caracterul general/abstract sau particular/concret al explicitrii finalitilor se disting urmtoarele categorii de finaliti: ideal educaional, scop educaional i obiective educaionale. Punctul de vedere adoptat de noi consider finalitile" ca o categorie integratoare pentru ideal, scop i obiective i nu ca o noiune alturi de 31

acestea. Autorii care identific finalitatea ca o categorie distinct nu mai vorbesc de ideal educaional, iar cei care le recunosc pe ambele ofer definiii superpozabile ale celor dou noiuni. Criteriul gradului de generalitate i cel al orizontului temporal la care se raporteaz rmn practic operaionale n a distinge categoriile de intenionaliti" ale educaiei. Idealul educaional este categoria de maxim generalitate ce exprim tipul de personalitate uman dezirabil ntr-o anumit etap a dezvoltrii social-itorice. el mediind ntre cerinele societii fa de educaie i ceea ce poate realiza aciunea educaional. Are un caracter sintetic i poate deveni justificarea unei viei. Idealurile educaionale au ntruchipat totdeauna valorile supreme ale epocii pe care au slujit-o. Idealul educaional se construiete pornind de la datele prezentului, dar proiecteaz viitorul, posibilul, perfeciunea. Prin nivelul nalt la care el se plaseaz exercit o funcie stimulativ de realizare a potenialului uman, astfel nct ceea ce la un anumit moment pare imposibil foreaz posibilul s se actualizeze" (Cuco, p. 187, 2003). Dei idealul exprim mai mult intenia, fr s garanteze urmrirea efectiv, n realitate, categoriile de finaliti derivate sunt ndreptate spre urmrirea lui. Idealul educaional nu e o construcie definitiv, imuabil ci dinamic, el rmnnd sensibil la transformrile care se petrec n plan social i n planul devenirii umane, fiind reformulat n consens cu resursele i dificultile educaionale. n decursul istoriei s-a putut consemna diferite tipuri de modele umane ca propuneri ale idealului educaional: idealul echilibrului dintre frumuseea fizic i moral-intelectual-kolokagathia (Atena), idealul rzboinicului, al spiritului militar (Sparta), idealul cavalerului i al omului religios (Evul Mediu), idealul umanist (Renatere). Idealul educaional este un construct sintetic ce reunete trei dimensiuni: Dimensiunea social: exprim cerinele unui anumit tip de societate promovnd competenele i valorile pe care ea le susine i difuzeaz, reflect interese sociale de maxim generalitate. Dimensiunea psihologic: are n vedere potenialul de care dispun indivizii, trsturile comune pe care trebuie s le dein membrii unei societi, dar i nevoile lor individuale. Dimensiunea pedagogic: vizeaz transpunerea n aciunea educaional a idealului educaional innd seama de resursele pe care aceasta le are la dispoziie. n condiiile n care aceste dimensiuni nu se articuleaz natural pe terenul realitii, al sistemelor educaionale concrete, idealul educaional poate aprea ca o construcie artificial, iluzorie, utopic sugernd nu att o propunere", ci mai curnd o supunere" (e cazul situaiei n care ele sunt decretate din exterior de instane politice). Integrat n documentele de politic educaional, idealul educaional al sistemului de nvmnt romnesc "este ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane. n formarea personalitii autonome i creative" (Legea nv., 1995). 32

Scopurile educaiei sunt n relaie cu idealul educaional i vizeaz finalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. Urmrind anumite intenii pe termen mediu ele au un grad de generalitate mai mic comparativ cu idealul educaional. Cnd ne referim la scopuri avem n vedere o anumit gestiune a timpului (nu se mai vizeaz un termen lung fr scadene precise) i un consimmnt mai detaliat i negociat al celor care le formuleaz. Ele apar ca ..enunuri ce definesc ntr-o manier general inteniile urmrite fie de o instituie, fie de o organizaie, fie de programe sau aciuni determinate de formare" Hameline, 1979, p. 36). Se prezint ca orientri strategice, concretizri ale idealului educaional la diferite niveluri de colaritate, rezultate ateptate derivate din ideal. Noiunea de rezultat este ataat semnificaiei scopului, dar rezultatul este mai mult cutat, fr a avea sigurana deplin c va fi i atins. Vorbim astfel de scopuri ale unei universiti, faculti, ale liceului, ale educaiei intelectuale etc. A clarifica scopurile educaiei, a munci pentru a le atinge, a evalua progresele obinute, a reexamina copurile, a le modifica din perspectiva experienei acumulate este un demers nentrerupt care poate face ca educaia s devin tot mai bun. n funcie de diversitatea situaiilor educative asistm la multiplicarea i diferenierea scopurilor, astfel nct idealul educaional i subordoneaz scopuri educaionale numeroase i diferite, reflectndu-se astfel deciziile luate n legtur cu realizarea idealului educaional. Tratatele de pedagogie oscileaz n ceea ce privete utilizarea singularului sau pluralului: scopul-scopurile educaiei. Considerm c exist destule evidene pentru a prefera pluralul. La nivelul scopurilor educaiei, latura acional este mai bine conturat. Obiectivele educaionale concretizeaz, detaliaz scopurile fiind anticipri ale rezultatelor nvrii n cadrul unui sistem educaional. J. Piaget propunea ca alegerea obiectivelor educaiei s fac obiectul studiilor sistematice ale unor tiine precum sociologia, economia educaiei, educaia comparat. i aceasta, ntruct ele pot fi privite ca un fel de "comentariu al reformelor" explicitnd inteniile schimbrii, element extrem de necesar ntr-o coexisten democratic pluralist. Dac coala trecutului a dorit s-i modeleze elevii dup nite tipare universale, ifizi ea trebuie s recunoasc nu numai dreptul la diversitate, ci i s educe n consecin. Nota definitorie a obiectivelor const n prescrierea n termeni comportamentali - date concrete, vizibile, msurabile - a achiziiilor i transformrilor realizate de elevi. n acest context, construirea programelor colare, planificarea educaiei insist asupra preciziei indispensabile a obiectivelor. A ne limita la declaraii generale antreneaz dou consecine: lipsa de claritate asupra viitorului dorit pentru elevi i dificultatea imens de a evalua rezultatul aciunii educative. Preocuprile privind obiectivele s-au manifestat n dou sensuri: sporirea gradului de precizie i revizuirea prioritilor. Cu alte cuvinte nu este suficient s definim mai bine obiectivele, ci trebuie s facem i alegerile cele mai potrivite i s evalum cu adevrat efectele educaiei. Dac scopurile acoper o arie de fenomene mai generale i ndeprtate, obiectivele vizeaz rezultatul unei secvene determinate. Obiectivele fac trecerea de la planificarea de ansamblu a educaiei/instruirii (ideal, scopuri) la aciuni 33

instructiv-educative precis delimitate n timp. Obiectivele jaloneaz atingerea scopurilor educaionale i se concretizeaz n sarcini de nvare pentru elevi, variate ca nivel i grad de generalitate i complexitate. Conceptul de obiectiv este practic esenial celui de educaie i el nsui rezult din opiuni legate de valorile individului i ideologiile societii. De aceea, la orice nivel al activitii lor, educatorii trebuie s nu piard din vedere problema compatibilitii i coerenei cu scopurile i valorile care acestea le presupun. Obiectivele nsele pot fi analizate la diferite nivele de specificitate n funcie de utilizarea pe care vrem s le-o dm. In ceea ce privete dinamica obiectivelor constatm n etapa actual orien tarea prioritar a acestora spre formarea de atitudini, de capaciti i competene capabile s contribuie la formarea unei personaliti autonome. In plan secund se plaseaz formarea priceperilor i deprinderilor i abia apoi regsim asimilarea cunotinelor, care a fost puternic valorizat de nvmntul tradiional. Aceast modificare a prioritilor reflect deschiderea finalitilor educaiei ctre climatul axiologic creat de schimbrile n plan social.

2. Relaia dintre finalitile educaiei Finalitile educaiei - ideal, scopuri, obiective - formeaz o unitate dinamic n cadrul creia ele se organizeaz ca un continuum coerent. Idealul educaional i scopurile educaionale opereaz la nivel macrosocial, n timp ce obiectivele educaionale opereaz la nivel microsocial, n cmpul activitii didactice. Aceast unitate este funcional n msura n care idealul educaional permite transpunerea lui n trasee strategice ce acoper realitile educaionale. Idealul educaional este o instan valoric din care emerg norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate. El devine funcional doar n msura n care se metamorfozeaz n secvene normative prin redimensionri i concretizri la realitile educaionale. Scopurile i obiectivele concretizeaz pe diferite planuri prescripiile generale ale idealului, iar idealul, la rndul su. le ghideaz i Ie justific axiologic. Dac apa rent, legtura obiectivelor educaionale cu idealul educaional pare mai ndeprtat, ea se dezvluie prin intermediul scopurilor. Toate cele trei categorii de finaliti sunt legitime. A vorbi despre obiective n absena scopurilor nseamn a atomiza finalitile educaiei, a crea un hiatus care afecteaz unitatea acestei triade (..nu poi vedea pdurea din cauza copacilor"). A rmne doar la nivelul scopurilor, ignornd obiectivele educaiei, nseamn a propune finaliti vagi, abstracte care nu ofer direcii clare i precise aciunii didactice. Pe msur ce trecem de la finaliti spre obiective specifice. ncrctura de valori se diminueaz i ne aflm n faa unor entiti care pot servi unor finaliti diverse. Chiar i n prezena unei ideologii unice, clar definit nc de la nceput, obiectivele tind s se diferenieze pe msur ce ne ndreptm ctre practica educativ. Incidena valorilor, a atitudinilor profesorilor i grupurilor particulare asupra obiectivelor este considerabil. Practic, obiectivele sunt cele care dau sens scopurilor i permit totodat evaluarea realizrii lor. Prin obiective putem spune c se dezvluie nu numai latura axiologic a finalitilor educaiei, dar mai ales cea praxiologic. respectiv de 34

aciune educaional eficient. Direcia de aciune nu este numai dinspre ideal spre obiective, ci i de jos" n sus", cnd prin decantri i filtrri valorice se realizeaz o mai bun adecvare la o realitate dinamic. ntre cele trei categorii de finaliti trebuie s aib loc, pe de o parte, relaii de derivare a unora din altele, nregistrndu-se astfel o concretizare progresiv a idealului educaional pn la nivelul unor secvene educaionale precis determinate - obiectivele educaiei - , i, pe de alt parte, relaii de integrare n care rezultate concrete ale aciunii educaionale - obiectivele - se cuprind i se regsesc n structura scopurilor, acestea din urm orientndu-se convergent n direcia mplinirii idealului educaional. Sensurile de deplasare pe axa finalitilor se pot schimba n funcie de realiti i conjuncturi socio-istorice, dar oricare ar fi punctul de plecare al refleciei (de la vrf spre baz sau de la obiective ctre ideal), important este ca unitatea s fie permanent pstrat. O modalitate schematic dar sintetic de reprezentare a interdependenei dintre aceste concepte este ilustrat n figura 2.3. Funciile obiectivelor

Poziia central pe care obiectivele o au n structura unui curriculum este susinut i de funciile pe care acestea le ndeplinesc. 1. Funcia de anticipare a rezultatelor educaionale. Prin obiective noi anticipm o realitate care nu exist nc. Orice proiect bun ncepe cu sfritul su" (R.Gagne), deci cu precizarea rezultatelor. Obiectivele formulate se pot situa la diferite niveluri de generalitate indicnd mai mult sau mai puin precis capacitile, performanele, trsturile ce trebuie formate. Idealul social Idealul educaional Scopuri generale ale educaiei Obiective educaionale pe cicluri de nvmnt, pe tipuri i profile de coli Obiective generale i specifice ale disciplinelor de nvmnt Obiective formative - operaionalizabile i neoperaionalizabile - la nivelul activitilor instructiv-educative Fig. 2. Relaia dintre categoriile de finaliti Cu ct obiectivele se exprim sub forma unor rezultate concrete, cu att mai uor putem testa atingerea lor, raportnd rezultatele ateptate la rezultatele obinute, fapt ce reflect eficacitatea activitii instructiv-educative. n cadrul acestei raportri putem constata i existena unor rezultate care nu au fost anticipate; este vorba de obiectivele emergente, care sunt generate de desfurarea unei activiti instructiveducative n ansamblul su, obiectivele diferitelor secvene interacionnd i dezvoltnd efecte cumulative mai ample. 35

I

t

Datorit funciei de anticipare noi tim de la nceput ce trebuie s obinem i aceasta ne ajut s ne dm mai bine seama ce trebuie s facem pentru a confirma anticiprile. Toi cei interesai de procesul educativ au dreptul s tie ncotro se ndreapt i ca atare secretul nu se justific. Se limiteaz astfel orice tentativ de a influena elevii dup bunul plac, de a-i manipula violnd demnitatea uman. Profesorii i elevii vor urma obiectivele cu mai mult convingere i nelegere atunci cnd ei particip la alegerea i la formularea lor. Este bine ca definirea obiectivelor propuse s fie nsoit de raionamente justificnd alegerea lor. Obiectivele procesului de nvmnt trebuie s fie justificate pe ct posibil. 2. Funcia axiologic. Obiectivele ncorporeaz sisteme de valori ce orienteaz activitatea educaional. Aceste valori sunt exprimate sub form de achiziii considerate importante n formarea personalitii elevilor. Unii autori (Schaub & Zenke, 2001), definind obiectivele educative accentueaz aceast funcie, considerndu-le declaraii normative" despre rezultatele proceselor educative, exprimnd dorine realizabile i valorice privind personaliatea n devenire. Dinamica societii provoac n permanen educaia s-i revizuiasc valorile pe care le consider dezirabile i s propun alte ierarhii ale acestora. Totdeauna obiectivele educaiei au o determinare istoric, cultural i social exprimnd ateptrile i atitudinile unor grupuri sociale: educatori, prini etc. Cine i asum responsabilitatea n selectarea acestor valori? Perioadele de reform educaional aduc n prim-plan aceast funcie a obiectivelor declannd vii dispute n legtur cu ceea ce este considerat valoros de urmrit n educaie. Analiza diferitelor sisteme de nvmnt pe o perioad mai mare de timp a evideniat modificri nu att la nivelul categoriilor de valori, ci mai ales al ierarhiei acestora. In etapa actual sunt valorizate trsturile de personalitate, atitudinile, competenele acionale, psiho-sociale. 3. Funcia de organizare i reglare a activitii didactice. Odat formulate obiectivele, noi continum s ne raportm la ele pe tot parcursul procesului educativ pentru a vedea unde ne situm n raport cu ceea ce ne-am propus. Referina la obiective este permanent, ele ghidnd att activitatea cadrului didactic, ct i activitatea elevului pe tot parcursul unui program educaional - proiectare, realizare, evaluare. Dac nu tii ncotro vrei s o iei, ajungi uor acolo unde nu vrei s ajungi deloc" (R.F. Mager). Obiectivele constituie criterii eseniale privind alegerile operate asupra coninuturilor, metodelor i mijloacelor necesare sprijinirii elevilor n obinerea rezultatelor dorite. Ele constituie astfel, att un punct de plecare, ct i unul de ncheiere a unei aciuni educaionale. Orice schimbare a obiectivelor antreneaz schimbri la nivelul tuturor celorlalte variabile. 4. Funcia evaluativ. Formularea obiectivelor se realizeaz n mod unitar cu modul n care gndim evaluarea nivelului de realizare a lor. Prin obiectivele educaionale se exprim nu numai performanele dorite, ci i criteriile de msurare a acestor performane. Cnd obiectivele le sunt comunicate elevilor, ei devin mai motivai deoarece contientizeaz sistemul de cerine i exigene la care trebuie s rspund pe parcursul i n finalul activitii instructiv-educative. Evaluarea e perceput astfel ca mai puin ntmpltoare i mai puin incorect. Obiectivele ofer referine i criterii de evaluare activitii educaionale i de calitatea lor (nivel de complexitate, tipul obiectivelor, gradul operaionali zrii) 36

depinde ct de adecvate sunt instrumentele de evaluare. Calitile tehnice ale probelor de evaluare - fidelitate, validitate - probeaz acurateea evalurii. Poziia cheie a obiectivelor reiese i din regulile de omogenitate a evalurii exprimat sub forma unei triple corespondene: corespondena dintre obiectivele programei i coninutul de nvare, dintre coninutul de nvare i instrumentele de evaluare, dintre obiectivele programei i instrumentele de evaluare. Analiznd performanele obinute, cadrele didactice obin o imagine mai clar asupra reuitei colare a elevilor i n funcie de distana performane-obiective sunt analizate cauzele i introduse schimbri asupra variabilelor identificate ca puncte slabe. De multe ori, aceste schimbri se refer chiar la obiective fiind necesar o redimensionare, o ajustare a lor ntruct sunt prea dificil de atins.4. Clasificarea obiectivelor

Exprimarea diferitelor modificri pe care urmrim s le realizm la elevi a generat apariia unui numr mare de obiective didactice posibile ceea ce a fcut necesar organizarea, clasificarea lor. Criteriile utilizate mai frecvent n cadrul schemelor de clasificare au evideniat diferite categorii de obiective. a) dup natura achiziiei psihice realizate: obiective cognitive (cunotine, capaciti, aptitudini intelectuale); obiective afective (emoii, sentimente, interese, atitudini, valori); obiective psihomotorii (deprinderi motrice, senzoriale, abiliti manuale); b) dup durata de realizare: obiective pe termen lung; obiective pe termen mediu; obiective pe termen scurt; c) dup gradul de generalitate: obiective generale; obiective specifice; obiective concrete, operaionale; d) dup sursa de cunoatere la care se raporteaz nvarea: obiective intradisciplinare (monodisciplinare); obiective interdisciplinare; obiective transdisciplinare. Unul i acelai obiectiv poate fi analizat din perspectiva tuturor schemelor de clasificare care au mai mult un rol orientativ. Ele ajut la inventarierea obiectivelor i la realizarea legturii dintre diferite categorii de obiective. In condiiile n care o clasificare are la baz criterii consistente i coerente ce decurg din cercetarea unui anumit domeniu al realitii, ea dobndete statutul unei taxonomii a obiectivelor. Taxonomiile sunt mai mult descriptive, prezentnd comportamente dezirabile. Ele nu au un rol normativ, respectiv nu prescriu cum anume s se procedeze pentru atingerea lor. Cele mai cunoscute taxonomii sunt cele care au detaliat categoriile de obiective delimitate pe baza primului criteriu. Astfel, au aprut taxonomia37

obiectivelor cognitive (elaborat de B. Bloom & colab., n 1956), a obiectivelor afective (D. Krathwohl, n 1964) i taxonomia obiectivelor psiho-motorii (propus de E. Simpson, n 1977). Aceast taxonomie tripartit corespunde celor trei subsisteme ale personalitii (psiho-motor, cognitiv, afectiv). Practic, fiecare categorie de obiective urmrete transformri i manifestri concrete, comportamentale la nivelul unei componente a personalitii (principiul psihologic). Domeniul psihomotor are n vedere achiziia micrilor, structurilor acionale, deprinderilor practice, a abilitilor motrice; domeniul cognitiv este orientat n direcia achiziiei de cunotine, noiuni, principii, construcii intelectuale complexe; domeniul afectiv vizeaz achiziia valorilor, normelor, atitudinilor, trsturilor de personalitate. Cele trei domenii prezint corespondene i cu grupele mari de obiective urmrite n procesul de nvmnt, cu laturile educaiei: fizic, intelectual, moral, estetic, profesional etc. (principiul pedagogic). Categoriile taxonomice se ordoneaz natural ntr-o manier logic (principiul logic), ierarhia obiectivelor nefiind o ierarhie de valori, adic, importana comportamentelor descrise la un nivel nu este determinat de acest nivel (principiul obiectiv). Se evideniaz astfel dimensiunea orizontal a organizrii taxonomiei, care se conjug cu dimensiunea vertical, respectiv diferenierea comportamentelor pe niveluri n funcie de gradul de complexitate a proceselor psihice implicate n achiziia respectivelor comportamente, ceea ce confer taxonomiei o structur ierarhic, baza fiind reprezentat de comportamente simple, elementare, pentru ca treptat, ctre vrful ierarhiei s se insereze comportamente din ce n ce mai complexe (principiul complexitii progresive). Creterii complexitii i cores punde i o cretere a gradului de dificultate a predrii/nvrii. Totodat, este evident faptul c modul n care se ordoneaz diferite niveluri ilustreaz ipostaze diferite ale formrii structurilor psihice prin intermediul mecanismului interiorizrii.

4 . 1 . T a x o n o m i a obiectivelor domeniului cognitiv

Taxonomia obiectivelor domeniului cognitiv reflect transformrile n planul cunoaterii i a nregistrat cele mai multe teoretizri. Recunoscndu-se com plexitatea extrem a construciilor intelectuale s-a convenit totui asupra unui numr de ase categorii de obiective ce includ la rndul lor subcategorii: I. Cunoaterea: implic memorarea i reactualizarea cunotinelor i permite diferenieri n funcie de natura i complexitatea cunotinelor: 1. Cunoaterea datelor particulare (fapte particulare, termeni). 2. Cunoaterea mijloacelor de utilizare a datelor (metode, clasificri, sec vene, criterii de judecat i de verificare). 3. Cunoaterea unor noiuni abstracte (principii, legi, teorii). II. nelegerea: mobilizeaz procesele mentale ale elevului n vederea obinerii unor rezultate particulare. Ea se realizeaz prin: 1. Transpunere - trecerea de la un limbaj la altul (verbal, grafic, simbolic). 2. Interpretare - prezentarea informaiilor ntr-o nou manier, avansarea unui punct de vedere nou. 38

3. Extrapolare - a extinde semnificaii, interpretri, concluzii la alte fapte i fenomene. III. Aplicarea: presupune utilizarea noiunilor n rezolvarea de probleme, coninuturile abstracte servind rezolvrii unor cazuri particulare. IV. Analiza: are n vedere separarea coninuturilor informaionale n pri n wderea surprinderii ierarhiei lor i a relaiilor dintre ele. Se pot analiza fapte, fenomene, nsuiri, ipoteze, relaii, principii etc. V. Sinteza: reprezint un demers invers analizei, respectiv de reunire ntr-un ntreg a unor elemente informaionale, rezultatul fiind producerea unei opere cersonale, elaborarea unui plan de aciune, deducerea unor relaii. VI. Evaluarea: reclam elaborarea unor judeci, formularea unor aprecieri aznd de diferite criterii interne (coeren, rigoare, absena redundanei) i externe eficacitatea, eficiena).

4 . 2 . T a x o n o m i a o b i e c t i v e l o r d o m e n i u l u i afectiv

Taxonomia obiectivelor domeniului afectiv ne ajut s controlm efectele Aciunii educaionale n planul socio-afectiv al personalitii elevului. n permanen -.. discutat c limita dintre cognitiv i afectiv este artificial, ntre emoie i reprezentarea sa (sistemul de credine tiinifice, morale, estetice) existnd un continuum. Faptul c suntem de acord cu aceast opinie nu trebuie s ne limiteze n i aborda obiectivele afective ntr-o manier explicit, respectiv s le situm mai precis n nvarea colar, aa cum i propune taxonomia obiectivelor afective. Faptul c obiectivele afective nu privesc activiti sau pri izolate ale unor cursuri, ci activiti sau cursuri n ansamblul lor, avnd deci o natur global, nu reprezint an motiv pentru ca ele s rmn la un nivel implicit n activitatea profesorilor, n zona vag a influenelor subtile i necontrolabile. Dac achiziiile cognitive apar n general ca obiecte exterioare eu-lui, asupra >ra se poate interveni, afectivitatea este resimit ca indisociabil persoanei, ca iriectiv. Atitudinile i convingerile personale privesc subiectul i, ca atare, n plan afectiv trebuie respectat o anumit intimitate la care acesta are dreptul. De aceea, problema relaiei dintre cognitiv i afectiv pune n discuie opoziia publicprivat. nvarea afectiv (spiritul de iniiativ, de toleran, cooperarea, ncrederea in sine etc.) se realizeaz lent, iar durata modelrii unor comportamente afective crete pe msur ce avansm n taxonomia obiectivelor afective. Meritul acestei taxonomii este n primul rnd acela c nu mai las la voia ntmplrii o component a personalitii care este recunoscut de tot mai muli ca fiind esenial. Principalele categorii de obiective afective care contribuie la dezvoltarea capacitii de adaptare a acestuia sunt: I. Receptarea. La acest nivel elevul este expus unor fapte, fenomene, fiind . isibilizat s le recepteze i s se focalizeze asupra lor. El devine contient de anumite fenomene i de circumstanele n care se produc, precum i de impresiile adiacente pe care ele le genereaz. II. Rspuns. Elevul reacioneaz cutnd s se apropie, s caute, s descopere mai mult legat de ceea ce i s-a oferit dovedind c i face plcere, c e de 39

acord (sau nu!) cu faptele sau comportamentele respective. Elevul devine mai angajat n a-i afia comportamentul, urmrindu-se un rspuns emoional de bunvoie. III. Valorificarea. Aceste comportamente manifestate frecvent i constant n conduit sunt legate de interiorizarea unor valori. Ele devin destul de stabile i de solide dobndind caracteristicile unei credine sau atitudini. Motivaia pentru practicarea unui comportament nu are la baz dorina de a plcea sau de a se supune, ci o valoare individual pentru care s-a optat. IV. Organizarea. La acest nivel elevul devine capabil s organizeze valorile ntr-un sistem coerent, s sesizeze diferenele i s le ierarhizeze stabilind prioriti valorice - ceea ce este mai profund i mai dominant. Ansamblul confer o logic intern sistemului de atitudini i valori n orice circumstane. V. Caracterizarea. Impunndu-se pregnant, constant i n cele mai variate situaii, valorile respective regleaz conduita elevului devenind definitorii pentru el i reflectnd o filozofie de via - Weltanschaung".

4.3. T a x o n o m i a obiectivelor domeniului psihomotor

Taxonomia obiectivelor domeniului psihomotor vizeaz capaciti care ne sunt necesare n desfurarea oricror activiti asigurndu-ne un anumit grad de independen. Indiferent de profesiunea exercitat, deprinderile i calitile motrice rmn la fel de importante. Totodat, un deficit psihomotor poate genera n educaia timpurie a copilului apariia unui sentiment de inferioritate care poate afecta integrarea n grup i poate crea probleme de personalitate care s-1 mpiedice pe elev s se concentreze asupra nvrii colare. Activiti de natur cognitiv (precum citit-scrisul, calculul) ar fi de neconceput fr dezvoltarea aptitudinilor perceptive de baz. Nu trebuie ignorat faptul c activitile senzorio-motorii sunt eseniale pentru dezvoltarea inteligenei. De asemenea, o serie de nvri specializate cerute de nvmntul artistic, tehnic, antrenamentul sportiv sunt condiionate de realizarea unor obiective psihomotorii. Gesturile, mimica, micrile corporale - n form manifest sau imperceptibil - sunt implicate n comunicarea non-verbal care este mai universal dect limbajul oral, fiind un instrument important al socializrii. I. Perceperea este nivelul la care elevul este familiarizat cu aciunea sau deprinderea ce urmeaz a fi nsuit; la acest nivel sunt identificate operaiile, etapele n realizarea ei. II. Dispoziia exprim faza de montaj, de pregtire n vederea realizrii aciunii; e baza modelului mental ce anticip aciunea. Aceast secven se deruleaz n regim intern, nu se obiectiveaz dect prin verbalizri ale elevului care descriu secvenial realizarea aciunii. III. Rspunsul simplu reprezint trecerea la aciunea propriu-zis imitndu-se modelul. Executarea micrii se realizeaz pe baza instruciunilor, la nceput stngaci, cu unele erori, imperfeciuni i apoi din ce n ce mai adaptat. Modelul este imitat, fixat i reprodus din ce n ce mai bine. 40

IV. Automatismul necesit repetarea, exersarea aciunii respective n vederea perfecionrii i utilizrii ei n situaii asemntoare sau absolut noi. Pe msur ce se automatizeaz, aciunea se impune n comportament cu mai mult exactitate, precizie, coordonare i autocontrol. La acest nivel se contureaz abilitatea motric exprimat prin reuit maxim, cu un consum de energie i efort minime. V. Reacia complex indic formarea unor abiliti motrice complexe, deprinderea format integrndu-se n modele de aciune, manifestndu-se cu uurin i eficien. Stpnirea micrilor permite interpretarea, improviza