Introducción a

PEDAGOGÍA AFECTIVA Una teoría de Pedagogía Conceptual

Autor.MIGUEL DE ZUBIRIA SAMPER1

P1.1 En su estructura pedagógica, PEDAGOGÍA AFECTIVA tienen por propósito final educar adultos felices comptentes intrapersonal,

interpersonal y sociogrupalmente.

P1.2 En su estructura didáctica, PEDAGOGÍA AFECTIVA emplea el método instrumentoal operacional de Pedagogía conceptual y la

secuencia, entre sus recursos didácticos privelegia los juegos de rol, las obras literaturias y la psicología de la personalidad

P2. Por privilegiar el desarrollo humano integral PEDAGOGIA AFECTIVA reune las condiciones de pedagogía humanista; opuesta por sus

fines alas pedagogíax industriales y cognitivas

P3.1 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de la eduaccuión moral Piagetana por enseñar explícitamente instrumentos afectivos, no solo

operaciones valorativas

P3.2 PEDAGOGÍA AFECTIVA supera los Dilemas y la comunidad justa por incluir la enseñanza expresa del conjunto de las dimensiones

afectivas; no únicamente la dimensión moral

P3.3 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de clarificación de valores por la enseñanza expresa de competencias afectivas; no solo de

clarificar los propios valores

P4.1 En su secuencia didáctica, preparar una clase con didáctica afectiva rexige revisar el currículo afectivo, seleccionar la competencia,

diseñar la evaluación y disponer los ejercicios de modelación, simulación y ejercitación.

P42. Coherente con el postulado metodológico de Pedagogía Conceptual, la didáctica afectiva sige las fases afectiva, cognitiva y

expresiva.

P421 La Fase afectiva crea valoraciones hacia el sentido del aprehendizaje

P422 La Fase cognitiva lleva a comprender racionalemnte el mecanismo

P423 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas <optar> y <valorar>

1Psicólogo. Director Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual ALBERTO MERANI. Presidente Liga Colombina contra el sucidio. Presidente Academia Colombana de Pedagogía y educación. Director nueropedagógico Instituto de Neurociencias aplicadas INEA.

1

Introducción

Dos años continuos de trabajo y reflexión, lunes a lunes, sobre pedagogía y didáctica con un maravilloso y

comprometido equipo de los mejores representantes de variadas tendencias contemporáneas me dejaron

un profundo sin sabor respecto a la pertinencia humana de la educación que reciben nuestros niños y

jóvenes hoy, tanto como verificar el marcado sesgo cognitivista de los enfoques educativos del siglo XX.

¿Es pertinente de la educación que reciben nuestros estudiantes? ¿Esto es, favorece la educación

actual el bien vivir individual y social, o únicamente esta de lado del trabajo, orientada al trabajo técnico,

tecnológico o profesional, de cara hacia la universidad?. Bien podría ser que solo lo último. Y no me refiero

a las prácticas, sino a las posturas teóricas de vanguardia en el siglo XX.

A la par, estos dos años de reflexión conjunta me muestran como, sin excepción, TODAS las

vertientes pedagógicas y didácticas de hoy cultivan la formación cognitiva, el conocimiento, las

competencias intelectuales, nada más. Y aunque no se capte de inmediato --pues somos ciegos a nuestra

época a nuestro tiempo, el presente nos encandila— hubo un viraje extremo en los fines educativos

posteriores a la re-evolución industrial. Los cuales sin excepción, parecieron dirigirse al desarrollo intelectual

de cara al trabajo; no de cara a la vida, ni de cara a las exigenxiasd de la sociedad en que habitaran

nuestros hijos a partir del año 2.020.

No siempre fue así. No siempre los onfoques pedagógicos privilegiaron la futura vida laboral, ni

únicamente el desarrollointelectual. Por caso, la educación griega promovió la armonía física, intelectual y

axiológica al contrario que la Re-evolución Industrial y el capitalismo. Este con su sistema económico y sus

valores que permean todas las instituciones sociales, incluida por supuesto y en primerísimo lugar la

escuela, privilegia el trabajo. La entrada en 1770 del capitalismo y sus bulliciosas fábricas exigió modificar el

sentido educativo humanista hacia lo laboral, no había tiempo que perder en trivialidades humanistas. El

proceso fue rápido acompañó las demandas específicas de las nacientes industrias. Durante las primeras

décadas formar operarios (técnicos), las siguientes, dada la sofisticación creciente de la maquinaria, formar

ingenieros (tecnologos) para por último, formar administrativos, economistas, ingenieros industriales

(profesionales). Es facil ver la creciente complejización ente técnicos, tecnologos y profesionales que corrió

paraja con la complejización de ls máquinas, y sobre todo de las fábricas.

Los efectos estan a la vista, si bien permanecen ocultos ante la mirada ingenua. Mientras se

expandia el sistema económico capitalista dejaba una y solo una opción a los padres de los futuros

estudiantes: estudiar de cara al trabajo. Primaria, adelante secundaria, adelante univrsaidad y ahora de

manera obligatoria para todos preescolar. Con lo cual el breve periodo de tiempo que los niños campesinos

invertían a la educación básica, unos pocos años, acabó convertido en dos o tres décadas de estudio

sostenido.

Mientras que los niños campesinos se debaten entre el abandono y la miseria, al niño y la niña

urbanos la única opción que se les ofrecen es educarse desde el jardín preescolar con la mente y el

corazón puestos en un lejano futuro puesto de trabajo, mejor profesional; cuando menos así piensan los

padres quienes sufrgan las onerosas pensiones durante décadas. Y lo hacen con razón. La competencia es

tal que los padres al matricular a su hijo en la guarderia interrogan al director académico(?) si enseñan

lectura precoz, matemática precoz e idiomas extranjeros intensivos con preferencia ingles, es mejor

comenzar tempranísimo. Los padres y los preescolares siguen los dictados de las nuevas empresas; al

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contrario se quedan si a quienes matricular. Los padres actuan con plena conciencia, pues aunque su bebe

se tambalee todavia sobre dos frágiles piernas, leer a enorme velocidad, matemáticas avanzadas y el ingles

treinta años adelante le abrirán alguna puerta laboral o se las cerraran por siempre, la tragedia. A

conciencia, “eligen” que su pequeño bebe engrane hacia el futuro mercado como fresca “mano” de obra, un

cerebro bien entrenado treinta años, a costa de los sacrificados padres (demasiadas veces la madre...

sola), padres que se extinguen ante la obviedad de las reglas capitalistas antiafectuosas y crueles que

estudian los economistas con perversa pasión.

No había de otra. Expandida la implacable “lógica” capitalista a la educación, los preescolares

privados, que superviven gracias a los sacrificados padres (casi siempre madres de familia) mediante el

pago de pensiones y matriculas (sin contar los maltratantes bonos imposibles de erradicar) o como

contribuyentes de la educación oficial, deben ofertar lectura precoz, matemáticas avanzadas, ciencias,

idiomas, o cerrar. Y las leyes económicas del capitalismo son inobjetables: comenzando por los

preseescolares, todos los colegios encarrilan sus enseñanzas y sus propósitos hacia un único horizonte: la

universidad, universidad que, también, en lugar de reflexionar y conceptualizar los grandes temas

humanos, filosóficos, de salud, jurídicos abrió sus salones a las ingenierias y de rodillas a la economia y las

“ciencias” administrativas, sin remedio. Tenía que hacerlo a riesgo de perecer por desnutrición en el

capitalismo.

Los padres (casi siempre las madres) que soportan los costos educativos --que no inversiones—

junto con los empresarios presionaron al colegio a colocar cursos y áreas curriculares de matemáticas,

ciencias naturales, idiomas y disciplinas sociales, todo lo demás, la educación artística, la educación física,

la música, la educación moral debían salir en definitiva o reducirse a su ínfima expresión, no había tiempo

para trivialidades humanistas.

Desde la guardería –no exagero, revíse los estándares recientes del MEN— articulan el currículo

solo areas con relevancia universitaria, laboral por consecuencia. Matemáticas en primer y onnimodo lugar,

ciencias naturales en segundo y protuberante lugar, lenguaje y ciencias sociales en tercero y cuarto. Las

bellas artes, la estética, la educación física, la educación manual y ni que decir la formación del carácter,

por mencionar antiguas áreas curriculares deben desaparecer de escena por siempre o pasar al cuarto de

San Alejo.

Hasta la misma psicología cognitiva la segunda mitad del siglo XX –en ausencia de una psicología

afectiva— apoyó los propósitos educativos del capitalismo. Apoyó redireccionar la educación desde

parvulos hasta el doctorado y canalizarla hacia la formación laboral y el trabajo, no encauzarla hacia la vida,

como pretendieron los griegos y luego el renacimiento, y con voces hoy inaudibles los pedagogos activos.

Ya no. Al menos eso me indica la revisión paciente de los enfoques de vanguardia del siglo XX, sus

propósitos y enseñanzas; salvo las valientes pedagogías activas.

Esta sección conclusiva del libro PEDAGOGÍAS Y DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS es lugar perfecto

para reflexionar críticamente sobre el Norte del Sistema Educativo. No para reflexionar si los fraccionarios

se enseñan en tercer o en cuarto grado, una idiotez, ni en como enseñar la noción masa, otra idiotez, o las

capitales de ciudades, otra idiotez, ni los advervios de lugar y modo. No, los estándares –lo denuncia

siempre Pedagogía Conceptual— plasman unos propósitos casi siempre indecibles, unos fines casi siempre

indecibles, que timonean en realidad la educación; nunca los estándares (que simplemente plasman esos

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anhelos acultos de cierto grupo humano) y menos las didácticas, sobre las cuales ha corrido demasiada

tinta para mi gusto personal.

De preocupar a la educación el futuro humano de cada pequeñin --cumplido su segundo mes de vida,

tiempo que regalan las empresas a las sacrificadas y últimas madres— que ingresa a sus aulas apuntaría a

su felicidad, a que encontrase su camino y su rumbo como persona amable, generosa, apasionada. No se

empeñaría únicamente en instruirlo hacia el trabajo como describe Aldous Huxley en su mundo “feliz”...

mundo feliz armado de humanos infelices.

Además, hoy es posible apuntar hacia la felicidad. Contamos con una herramienta desconocida por los

viejos pedagogos de la escuela nueva: saber a ciencia cierta que hace feliz o infeliz a los seres humanos.

IInvestigaciones recientes sobre la felicidad o infelicidad dan pistas enormes. Indican por caso como"Las

relaciones sociales son una fuente fundamental de felicidad, de disminución de la angustia y de salud. Los

mayores beneficios provienen del matrimonio y de otras relaciones íntimas de confianza y de apoyo... Las

relaciones aumentan la felicidad porque producen alegría, proporcionan ayuda y realizan actividades

agradables en común. Reducen los efectos de la tensión mediante el incremento de la autoestima, la

eliminación de las emociones negativas y la provisión de ayuda para resolver `problemas." Michael Argyle

(1987)(2).

Hoy se sabe a plenitud el valor de las competencias afectivas. Mientras millones de niños y jóvenes desde

las siete de la mañana hasta bien entrada la tarde estudian el CUDRIVIUM occidental: matemáticas,

ciencias naturales, idiomas y ciencias sociales; el férreo e incuestiondo cuadrivium. Nada estudian en

absoluto de competencias sociales, fuente fundamental de felicidad, de disminución de la angustia y

privilegio de salud. ¿Será un mero hecho casual?

No. Lo causa la demanda explícita de mano de obra calificada, calificada en Institutos técnicos, tecnólogicos

y en universidades profesionales, por las empresas que jalonan la econonomia local, nacional, regional y

mundial. En pleno apogeo del capitalismo las empresas dictan el fin, el sentido y el propósito del Sistema

Educactivo, los cuales evaluan agencias Internacionales que publican los desempeños locales, nacionales,

regionales y mundiales con pruebas de competencias matemáticas, de competencias en ciencias, en

idiomas y en sociales. ¿Casualidad? En manera alguna.

En contrapartida al espíritu capitalista hegemónico, esta hoy más vivo que nunca el ideario de los

pedagogos activos –revisar el capítulo dos del presente libro- contra la rancia y omnímoda Pedagogía

Tradicional, que mejor debiera llamarse PEDAGOGÍA INDUSTRIAL por arrodillarse a los anhelos, las

ilusiones y los deseos del Capitalismo Industrial, nunca --para nada-- a los anhelos, ilusiones y deseos de la

Sociedad Tradicional de la familia, los nexos afectivos y la comunidad de reciprocidades. Sociedad

tradicional hoy doblegada por la furia económica y tecnológica prepotente.

2 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 50

4

Al contrario de una pseudopedagogía tradicional, la real pedagogía industrial que sufrimos hoy y de niños,

promueve la disciplina, el aprendizaje memoristico y la verticalidad autoritaria, no por un descuido

involuntarioa de las funciones mentales superiores. Lo hace para preparar los operarios y posteriores

técnicos, tecnólogos y profesionales que sirvan los anhelos, ilusiones y deseos de las empresas, para

quienes la formación humana es cuestión secundaria.

Tan secundaria que un estudio de valores y actitudes en 6.500 niños colombianos de tercero y cuarto de

escolaridad primaria en donde participó la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual ALBERTO

MERANI con el Minisiterio de Educación de Colombia arriba a conclusiones afectivas desalentadoras. Las

competencias afectivas inter-personales son deficientes en uno de cada cinco estudiantes (23% según las

respuestas de los niños, 21% según su profesores). Las competencias afectivas intra-personales son

deficientes en uno de cada cuatro estudiantes (22% según las respuestas de los niños, 37% según su

profesores). Este último dato indica que cara a los profesores uno de cada tres alumnos lo percibe muy

poco dotado para interactuar consigo mismo.

P1. PEDAGOGÍA AFECTIVA representa un desarrollo de Pedagogía

Conceptual cuyo propósito es educar individuos felices mediante enseñanzas

afectivas relevantes.

Propósito de la educación

Contra el espíritu racionalista y cognitivista dominante en las pedagogías y didácticas actuales, Fernando

Savater (1991) considera que ”Una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover

modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos”.

Es demasiado optimista.

Contra la educación racionalista y cognitivista, el también filósofo español José Antonio Marina (1996)(3),

reivindica los sentimientos y afectos humanos: “No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los

sentimientos son los órganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta

indiferente”.

En efecto, los sentimientos y su educación, la educación sentimental, no es cuestión para telenovelas como

de ocasión se presenta, sino el núcleo de una educación humana, humanista, orientada no a formar futuros

trabajadores, sino mejores seres humanos intetrales. Propósito humanista para el cual descifrar, potenciar y

desarrollar los sentimientos humanos individuales pasa a primera línea. Sin ellos y sus correspondientes

competencias instrumentales y operacionales, por más conocimientos de matemáticas, ciencias, idiomas o

sociales se posean sería inepto cada estudiante en discernir lo interesante, lo que le afecta, al carecer del

órgano que orienta su vida, quedando en condición miserable de autómata laboral. Prosigue: (4) “... los

sentimientos nos dicen algo sobre nosotros y sobre el mundo en que vivimos. Para los seres inanimados,

3 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.114 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.17

5

la realidad entera carece de interés, utilidad o belleza. Ni siquiera este alta mar tan cercano que

amenaza con tragarla, aterra a la tierra. La costa sigue acostada a su lado, tan tranquila. Los vientos

no castigan, al agua, ni es el amor lo que encrespa las mareas”.

Ni que decir, hay tensión entre los intereses humanos del indivuduo y los intereses económicos de las

empresas, tensión ante la cual es menester optar.

¿Que hace Pedagogía Afectiva?. Si anhela educar individuos felices, Pedagogía Afectiva toma partido por

el individuo y cuestiona a las escueles arrodilladas ante la presión capitalista empresarial que hipostasia la

formación laboral y las áreas curriculares para futuros ingenieros (matemáticas), tecnologos (ciencias

naturales), y economistas, adminsitradores, financistas (idiomas y disciplinas sociales). No contra que las

escuelas impartan conocimiento, de ninguna manera, sino contra el conocimiento específico que imparten.

¿Por qué ese y no otro... con mayor relevancia humana?

La postura humanista de Marina que opta por el individuo insiste en que la educación sirva a los seres

humanos, no solo a las empresas, aún en su aspecto meramente cognitivo. “El conocimiento es importante

porque favorece nuestra autonomía, que es el Intermediario psicológico hacia la felicidad. Si un navegante

conoce la proximidad de un temporal, puede cambiar de rumbo, sortearlo, refugirse en el puerto”.(5)

Felicidad palabra esquiva que aparecera una y otra vez en este ensayo terminal.

Arg Impacto sobre el desempeño académico

Y más acaa de la naturaleza humana que aspira a realizarse a plenitud y ser feliz, hasta en las actuales

circunstancias escolares, las competencias afectivas deben desarrollarse por su influencia decisiva sobre el

mismo rendimiento académico cognitivo que anhelan los colegios. Algo que por sabido de ha dejado de lado

en la práctica.

Los clásicos (1977) estudios de Benjamín Bloom advertían como "En el quinto año escolar la correlación entre

auto-evaluación académica y calificaciones fue +0.23, mientras que en el séptimo año fue +0.50. Así que, la

autoevaluación académica es, entre las medidas de afectividad, la que mejor puede servir como base para

pronosticar el rendimiento escolar. Aquella responde por cerca del 25 % del rendimiento en los estudios

posteriores a la escuela primaria"(6)

El solo factor autoevaluación académica –esto es, que tan buen o mal aprehendiz se considere—predice la

cuarta parte del rendimiento académico de bachillerato en adelante, una cantidad enorme. Explica tanto como

el sobrevaloradísimo cociente intelectual (CI). ¿Quién iba a pensarlo!? Y con la ventaja indudable que a

cambio de las cuatro horas individuales para diagnosticar la “inteligencia” basta un minuto para preguntar a

nuestros alumnos: ¿Qué tan buen o mal estudiante te consideras?

5 Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 1366 Bloom Benjamin.Caracteristicas Humanas y Aprendizaje.Escolar.Voluntad .1997

6

Además los factores motivacionales afectivos operaran con retroalimentación positiva, pues su incremento

eleva factores afectivos adiconales asociados, y al reves: su decremento decrementa otros factore cruciales.

"Un alto rendimiento (o un rendimiento percibido así por el estudiante) estimula positivamente la afectividad, y

esta a su vez, hace elevar aún más el nivel de rendimiento, el cual, a su vez, da un mayor y positivo impulso a

la afectividad" (7) Y como una mayr participación mejora el desempeño pues (... cera del 20 % de la variación

en el rendimiento individual ente los estudiantes puede atribuirse a la medida de su participación en el proceso

de aprendizaje")(8) el benficio es doble o triple.

La conclusión es clara y simple(9): “De todo esto se deduce que la educación no puede limitarse ni al

razonamiento ni a la acción, ya que otra parte importante del hombre es la afectividad”. Tiene toda la razón

Maria Victoria Gordillo.

Arg Economia cognitivo afectiva

“Recuerdo haber visto en el Zoológico de San Diego, en California- comentó Angélica-, unas serpientes que

crecen en el desierto californiano que, por algún accidente genético, tiene dos cabezas. El tener dos

cerebros las mata, porque no aciertan a comer. Cada cabeza se mueve en una dirección”.

José Antonio Marina (1.997) (10)

Con su creativa referencia a la serpiente de dos cabezas el filósofo subraya que el Sistema Afectivo

direcciona siempre los escasos recursos. Sin él funcionando a plenitud, cada cabeza forza al animal en

direcciones contrarias y el cuerpo acaba por morir, similar al asno que muere por inanición colocado a igual

distancia de dos montones de heno, al no saber decidirse a cual orientarse

El psicólogo norteamericano David Perkins (1995)(11), codirector con Howard Gardner del valioso Proyecto

Cero, y co-creador de ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (estudiada en el quinto capítulo) puntualiza

que aprehender exige costos y trae beneficios, requiere inviertir recursos, con su consabida ganancia. “La

principal ganancia para los alumnos son los conocimientos y habilidades que adquieren. Pero además

existen otras: el interés intrínseco por lo que enseña, el dominio de las asignaturas, las buenas

calificaciones, la aprobación del año lectivo, el certificado de estudios, la condición de par, la interacción

social (no solo en los pasillos, sino la que acontece en el aprendizaje cooperativo y en la colaboración entre

pares), etcetera. Al igual que en la economía real, muchas de estas ganancias tienen valor por sus

consecuencias ulteriores; por ejemplo, la de adquirir habilidades y un certificado de estudios que permitan

competir en el mercado laboral”. (12)

A cambio de costos muy evidentes como el tiempo y el esfuerzo cognitivo, el aburrimiento, el miedo de

fracasar, la experiencia del fracaso, el aislamiento y muchos otros.

7 Bloom Benjamin.Caracteristicas Humanas y Aprendizaje.Escolar.Voluntad .19978 Bloom Benjamin.Caracteristicas Humanas y Aprendizaje.Escolar.Voluntad .19979 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.13310 Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 13511 Perkins David.La Escuela Inteligente.199512 Perkins David.La Escuela Inteligente.1995

7

El ejemplo Japonés

Las escuelas japonesas destinan el tiempo a la formación afectiva, adelante habrá tiempo para aprender

los conocimientos específicos de las áreas. Formado afectivamente cada pequeño se prepara a invertir

todas sus energías a aprehender. “En los centros japoneses de enseñanza primaria, la máxima prioridad es

conseguir que los niños se sientan cómodos en la escuela y que puedan interaccionar de una manera

cortés y productiva con los demás. Se dedica un gran esfuerzo a fomentar conductas y prácticas

interpersonales adecuadas. En contra del estereotipo que habla de un aprendizaje de corte militarista

basado en la memorización, a los niños se les hacen preguntas estimulantes y se les anima a trabajar en

equipo (13).

Priorizan afectividad sobre cognición pues "Mientras que los centros cognoscitivos dedican su tiempo a

tamizar palabras, conceptos y análisis, el cerebro emocional explora continuamente en busca de

significados juicios en millares de sutiles matices del tono de la voz , los ademanes, la mirada y muchos

otras conductas que los centros cognoscitivos escasamente registran o entienden."(14)

Arg Aspecto básico humano

“Me parece que el estudio de los sentimientos es un buen modo de comenzar, porque nos va a permitir

entrar en la sala de máquinas de la subjetividad, en nuestro reducto más intimo”.

José Antonio Marina (1996)(15)

¿Por que los primeros y decisivos años, privilegiar la pedagogía afectiva sobre las pedagogías cognitivas?

Por su preeminencia evolutiva “Nuestro primer trato con la realidad es afectivo. El neonato tiene una

percepción evaluativa. Le interesan unas cosas y prescinde de las demás. Lo que entendemos por

"conocimiento" es demasiado frío y lejano para una criatura tan cordial y apegada. Vive en un mundo de

necesidades, afectos y distracciones”. (16)

Pero mucho más fuerte aún, la afectivida define un tópico crucial de la naturaleza humana. Enfatizan las

piscoterapeutas Leslie Greenberg y Sandra Paivio (1.997)(17) como “Desde entonces, para muchos

psicoterapeutas expertos, así como para muchos psicólogos teóricos, se hace cada vez más evidente que

el sistema afectivo constituye un elemento crítico, tanto para la comprensión como para el cambio de la

experiencia y de la conducta humana”. Recogiendo el espíritu de Jean Piaget que comentare páginas

adelante, asumen que las emociones establecen las metas, mientras que las cogniciones y el aprendizaje

proporcionan los medios para conseguirla o no. Las psicoterapeutas concluyen que “En un análisis último,

nosotros somos nuestros sentimientos y el modo como nos entendemos con ellos. Sentir es el proceso de

ser” (18).

13 Gardner Howard.La Educación de la Mente. Paidos.Pag.13514 Cooper Robert K. y Sawaf AymanLa Inteligencia Emocional. Editorial Norma 1997. Pag. 9615 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.2716 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.5917Greenberg Leslie S.Paivio Sandra C Trabajar con las Emociones en Psicoterapia..1.997.Barcelona.Pag.1318Greenberg Leslie S.Paivio Sandra C.Trabajar con las Emociones en Psicoterapia. 1.997.Barcelona.Pag.47

8

Arg felicidad

“Creo que sin buscarlo, hemos descubierto la fuente de la moral. las teorías éticas se han dividido en dos

grandes grupos irreconciliables. Uno tiene como idea central la felicidad. El otro, el deber.

José Antonio Marina (1996)(19)

Las ideas previas explicitan el valor de educar a más del intelecto, también, y prioritariamente la afectividad,

de formar personas más felices, tanto interpersonalmente, los otros, como intra-personalmente, ellos

mismos. "La satisfacción con uno mismo constituye otro campo. Se ha descubierto que dos aspectos del

mismo tienen una correlación importante con la satisfacción general ante la vida: la autoestima y los

sentimientos de control interno, la creencia de que uno controla lo que sucede".(20)

Por supuesto, la cara opuesta de la felicidad es la infelicidad. Al fallar la felicidad (las competencias

afectivas) la infelicidad ocupa el lugar, y cuando se queda y posesiona del individuo mucho tiempo le inocula

el segundo peor mal de nuestro siglo: la DEPRESIÓN, o infelicidad consigo mismo y con los otros, "El

deseo de vivir es muy escaso en quienes están socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se

sienten inútiles” (Ellison, 1969) (21). No podría ser distinto

Tal estado de satisfacción intrínseco y extrínseco denominado felicidad es estable contra las ideas

corrientes. "Aunque los informes sobre el bienestar se modifican hasta cierto punto con el estado de ánimo,

son aspectos relativamente estables de las personas, con una fiabilidad a largo plazo. De 0,55 a 0,70

Diener, 1984)(22). Tan establemente tristemente como su contrario la infelicidad, conocidad hoy como

soledad o como depresión.

19 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.20620 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 1821 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 22922 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 12

9

¿QUÉ ENSEÑA PEDAGOGÍA AFECTIVA?

p1. Pedagogía afectiva postula tres áreas curriculares fundamentales: a) amor a si mismo, b) amor a los

otros y c) amor al munto y al conocimiento

El amor a si mismo vincula al aprehendiz con un sector del Mundo-2 Poperriano

El amor a los otros vincula al aprehendiz con un sector del Mundo-2

El amor al munto y al conocimiento vincula al aprehendiz con el Mundo-1 y el Mundo-3

P2. Las enseñanzas definen parte del Currículo de Pedagogía Afectiva, el hexágono pedagógico

P3. En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices al plasmar y

precisar el propósito, al hacerlo accesible educativamente.

P3. En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren de la evaluación por esta delimitar el nivel de dominio

que se espera.

P4. En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito

general de Pedagogía Afectiva: i) la familia, ii) el colegio, iii) los amigos, iv) la pareja y v) el trabajo.

p1. Pedagogía afectiva postula tres líneas curriculares: a) amor a si mismo, b) amor a los otros y c) amor al

munto y al conocimiento

“Un saltamontes macho conoce seis canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su presencia,

uno de llamamiento para la hembra, uno de seducción, uno de reclamo para la hembra que se aleja, uno

para repeler a los rivales y uno para después del amor. Cada canción está como grabada en un disco y

10

repetida, siempre idéntica, en respuesta a una situación precisa: presencia de un rival, mayor o menor

alejamiento de la hembra, estado hormonal de la pareja, etc”.

Jean Vincent Didier (1986 )(23)

Que diferencia tan radical entre el saltamontes y un ser humano! Mientras a él le sobran y bastan “... seis

canciones de amor y de guerra: un canto que anuncia su presencia, uno de llamamiento para la hembra,

uno de seducción, uno de reclamo para la hembra que se aleja, uno para repeler a los rivales y uno para

después del amor”, a los seres humananos al nacer les restan decenas, centenares, miles de complejos

aprehendizajes. Particularísimamente tres: i) aprehender a amarse a si mismo, ii) aprehender a amar a los

otros y iii) aprehender a amar o interesarse vivamente por el munto y el conocimiento.

Amarse a si mismo

a los otros

e interesarse vivamente por el munto y el conocimiento. Ni más ni menos!

Amor a si mismo

AREAS

CURRICULARES

(Pedagogía Afectiva)

Amor a los otros Amor al mundo

y al conocimiento

El amor a si mismo vincula al aprehendiz con un sector privilegiado del Mundo-2 Poperriano: valorar-se,

conocer-se y gobernar-se, lo cual asienta el primer ladrillo de una prolongada arquitectura psicológica que

se proyecta hasta la adultez. De importancia tal que el filosofo Marina centra las enseñanzas de su currículo

en una fundamental y privilegiada: la VOLUNTAD “Consiste en educar al sujeto para que sepa proponerse

fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo”.(24) ¿Hay algo con mayor valor? Imagine a alguien

inepto para proponerse fines, inepto para motivarse y persistir en sus esfuerzos, ni siquiera rendiría

académicamente. En su libro el misterio de la volutad pérdida, agrega algo de radical verdad “La libertad

pasó en nuestra cultura de ser ausencia de coacción externa a ser ausencia de coacción interior”.(25) De allí

su énfasis en el autogobierno como forma única de gobernar al si mismo, o quedar al vaiven de las olas

transitando la vida cual superviviente en balsa ajena.

Proponerse fines, motivarse a sí mismo y aguantar el esfuerzo son algunos aspectos del gobernarse a si

mismo, pero con Marina a la cabeza se omiten o devaluan dos nucleos del amor a si mismo: la AUTO-

23 Vincent Didier -Jean. Biologia de las Pasiones. Editorial Anagrama .Barcelona . 1986 . Pag. 10424 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.22525 Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 203

11

VALORACIÓN y el AUTO-CONOCIMIENTO. El mero auto-gobierno no basta para Pedagogía Afectiva, que

me disculpe Marina.

El amor a los otros vincula al aprehendiz con otro sector crucial del Mundo-2, las subjetividaes exteriores. “A

los 14 meses, S ve llorando a un bebé de 6 meses; S observa; sus ojos se llenan de lágrimas; mira a su

madre . Con nueve meses, Hope había producido ya intensas respuestas de simpatía ante el malestar de

otros niños. Llamativamente, ella no evitaba esas escenas de malestar aunque obviamente provocaban

malestar en ella misma. Hope miraba fijamente con sus ojos llenos de lágrimas siempre que otro niño caía,

se hacía daño o lloraba. En esa época, Hope se sentía desbordada por sus emociones y terminaba

llorando ella misma y gateando rápidamente hacia su madre en busca de consuelo.”(26)

El bello relato de Thompson nos remite a las raíces evolutivas del amor interpersonal sin el cual nuestra

sociedad humana sería muy diferente, demasiado parecida a una sociedad económica... capitalista o

socialista.

Las lagrimas de otro (su sufrimiento) convertidas en sus lagrimas aseguran la esperada por los padres

mutación afectiva humana. Ahora los sufrimientos y las alegrias de otros penetran sus sufrimientos y sus

mismas alegrias. “El alegrarse por la alegría de otros y sufrir por sus tristezas” que ayer re-encontre en una

lectura inicial del Budismo.

No podía ser de otra manera, forma cuerpo sustancial del Currículo de Pedagogía Afectiva enseñar a amar

a los otros, como a si mismo.

Por último, más no menos valioso, resta aprehender a amar al munto y a amar al conocimiento, manera de

vincular en directo al aprehendiz con el Mundo-1 y con el Mundo-3, dos mundos donde habitara hasta su

último y final suspiro: el mundo real de los objetos y con el mundo tres Popperiano cultural de teorías,

explicaciones, hipótesis, o valores culturales. Sin tan especialícimo interés dirigido hacia el mundo y hacia el

conocimiento jamás el aprehendiz destinará las energias motivacionales que exige penetrar por décadas

esos castillos colosales cognitivos legados por sus amorosos antepasados, a manera de una amorosa

hrencia imperecedera. Mil gracias.

Enseñanzas básicas de Pedagogía Afectiva

conocer -se valorar-se gobernar-se

Amor a si mismo

AREAS

CURRICULARES

26 Eisenberg Nancy – Strayer Janet. La Empatía y su Desarrollo. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao España. 1992. Pag. 13312

(Pedagogía Afectiva)

Amor a los otros Amor al mundo

y al conocimiento

conocer (otros) valorar (otros) comunicar (otros) conocer (M-3) valorar (M-3) comunicar (M-3)

Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y trenspersonales

"La vida o la muerte dependen en parte del deseo de vivir, que se puede evaluar pidiendo a las a las

personas que valoren su voluntad de seguir viviendo. El deseo de vivir es muy escaso en quienes están

socialmente aislados, quienes tiene mala salud o quienes se sienten inútiles”

Ellison (1969) (27)

Los programas de educación afectiva empresariales incluyen destrezas como: Identificar y designar

sentimientos, expresar sentimientos, evaluar la intensidad de los sentimientos, manejarlos, postergar la

gratificación, dominar impulsos, reducir el estrés, etc.

Por su parte, Pedagogía Afectiva acoje la certera diferenciación de Howard Gardner en su obra re-

evolucionaria de 1983 ESTRUCTURAS DE LA MENTE (donde entre otras, destierra definitivamente la falsa

hegemonia de la inteligencia verbal-académica, el CI) entre aptitudes INTRA-PERSONALES y aptitudes

INTER-PERSONALES, núcleo del currículo. Salvo que prefiero denominarlas competencias afectivas y a

las cuales se debe añadir el tercer componente de competencias transpersonales, vinculadas con el mundo

y el conocimiento.

En su obra re-evolucionaria INTELIGENCIA EMOCIONAL de 1995, Daniel Goleman caracteriza la

inteligencia interpersonal como “... la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo

operan, cómo trabajan cooperativamente con ellos. Vendedores, políticos, maestros, médicos clínicos y

líderes religiosos de éxito tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de inteligencia

interpersonal. La inteligencia intrapersonal...es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la

capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para

operar eficazmente en la vida.” (28).

Recién el filósofo Marina lo puntualiza “... una dualidad paradójica que descubrimos en el análisis de la vida

afectiva: la vida sentimental del hombre tiene dos centros de interés: el propio yo, al que irremediablemente

tiene que proteger, y los demás seres humanos, o al menos algunos de ellos, con los que está

relacionado por sentimientos excéntricos, como son la compasión o el amor”. (29)

Goleman insistió ya en que al dejar de funcionar bien la “inteligencia” interpersonal ocasiona enormes

tropiezos al niño. No es, pues, mera disertación académica, los alumnos con pobre desempeño escolar,

27 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 22928 Goleman Daniel. La Inteligencia Emocional . Vergara Editor S. A. 1995. Pag. 6029 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.157

13

dice el informe, carecen de componentes emocionales. Uno cada cinco niños repiten grado y luego, se

retrasan con respecto a sus pares estando cada vez más desalentados y resentidos. El informe presenta

una lista de ingredientes clave de esta capacidad crucial, todos ellos relacionados con la “inteligencia”

emocional.

Vale en pequeños escolares y también en altos ejecutivos, hechos y derechos; entonces vale a lo largo y

ancho. En efecto, Cooper y Sawaf (1997)(30) hallan que la insensibilidad hacia los demás es la razón

primaria del fracaso de ejecutivos y lideres. En lo positivo, una vez más, los estudios muestran que la

competencia empatica --entender el punto de vista ajeno – sobresale entre quienes triunfan.

El solo interactuar con otro en un bus, en un paradero, con el taxista requiere enormes habilidades y

decenas de subcompetencias. El psicólogo de la Felicidad Michael Argyle(31) utiliza la adecuada metáfora

de manejar un carro. “Conducir con éxito una conversación es como manejar un automóvil, leyendo las

señales del camino y comparándolas con el mapa. Si no distinguimos nuestra derecha de nuestra izquierda,

el norte del sur, o la diferencia entre un camino pavimentado y uno de terraceria, nos meteremos en

dificultades. De modo semejante, si no podemos reconocer los signos y las señales que la otra o las otras

personas nos transmiten en nuestras conversaciones, tendremos dificultades para alcanzar nuestra meta”.

Diversas evidencias confirman que “Los niños a los que se les anima a tener una buena opinión de sí

mismos pueden estar más inclinados a empatizar con otros que los niños que se preocupan de

inadecuaciones personales o de otros complejos. De nuevo, los resultados de la investigación al respecto

son escasos pero sugerentes. Strayer (1983) halló que la empatía de niños de 6 años iba asociada a un

autoconcepto positivo” (32) Al tal grado parecen asociarse las competencias intra-personales con las

competencias inter-personales que Argyle se interroga "¿Producen las buenas relaciones sociales felicidad

o viceversa? Los experimentos revelan que un incremento de los contactos sociales genera un aumento

de la felicidad (Reich y Zautra, 1981), en tanto que la pérdida de las relaciones produce infelicidad." (33)

P2. Las enseñanzas definen parte del Currículo de Pedagogía Afectiva, del hexágono pedagógico

Como cualquier Pedagogía, el núcleo duro de Pedagogía Afectiva yace en los propósitos, las enseñanzas y

la evaluación.

Las enseñanzas precisan los propósitos, los aterrizan, a la vez que la evaluación precisa las enseñanzas,

por ende precisa en últimas los propósitos, punto de partida de toda propuesta axiológica: horizonte hacia

donde define que hombres y mujeres formar: hombres y mujeres para Pedagogía Afectiva felices intra-

personalmente (si mismo), inter-personalmente (los otros) y transpersonalmente (mundo material y cultura

humana).

30 Cooper Robert K. y Sawaf AymanLa Inteligencia Emocional. Editorial Norma 1997. Pag. 5731 Argyle Michael. Trower Peter. Tu y los Otros. Harper & Row. Latinoamericana. 1979.Pag.2632 Eisenberg Nancy – Strayer Janet. La Empatía y su Desarrollo. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao España. 1992. Pag. 17333 Argyle Michael. La Psicología de la Felicidad. Editorial Alianza. 1987. Pag. 41

14

Para formar individuos felices ¿qué enseñarles? Tal es la gran pregunta aún en gestación. Solo sabemos

que al recorrer su escolaridad cada muchacho y muchacha debe elaborar un plano preciso de si mismo

como estudiante, compañero e intelectual, otro plano muy preciso de los otros como compañeros y

profesores y otro plano del mundo, las ciencias y los lenguajes, su actitud ante ellos. Tarea colosal por

cierto!

P3.1 En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices lo plasma y

precisa

Formar individuos felices, a fin de aterrizarse e incorporarse a las mentes y los corazones de los jóvenes

reales de carne y hueso debe convertirse en ENSEÑANZAS, en un paquete bien secuenciado de

enseñanzas que cada aprehendiz aprehenda.

P3.2 Las enseñanzas difieren de la evaluación al esta delimitar el nivel de dominio esperado.

En los años por venir resulta imprescindible una amplia tarea que precise los niveles esperables en cada

dominio (amor a si mismo, amor a los otros y amor al mundo y al conocimiento) y que diseñe instrumentos

de medición psicoeducativa precisos y confiables de las competencias afectivas humas.

Sin claridad en el logro esperado para cada enseñanza y sin instrumentos evaluativos que registren cada

paso de la marcha ascendente (o descendente) del aprehendizaje infantil y juvenil, el profesor pierde el

rumbo... y la institución escolar: mucho más tratándose de tópicos escurridizos como las competencias

afectivas.

P4. En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito de

Pedagogía Afectiva: i) la familia, ii) el colegio, iii) los amigos, iv) la pareja y v) el trabajo.

“La psicología esta esterilizando por fragmentación, como las vacas cuando se convierten en

hamburguesas. Nos hace falta una teoría del sujeto y sospechamos que su porvenir depende de la solución

que demos al problema de la voluntad”.

José Antonio Marina (1.997)(34)

Los cinco sistemas ascendentes

El pionero investigador del apego infantil John Bowlby (1990)(35) propuso cinco sistemas afectivos

escalonados asi: “1) el sistema afectivo filial-materno, que une al infante con la madre (sistema al que aquí

se denomina conducta afectiva): 2) el sistema afectivo materno filial, o maternal; 3) el sistema afectivo que

facilita la interrelacion de niños y bebés con sus congéneres o grupo de pares...y permite el desarrollo de

afectos persistentes entre ellos; 4) el sistema afectivo sexual y heterosexual, que culmina en la sexualidad

adolescente y, por ultimo, en las conductas adultas que llevan a la procreación; y 5) el sistema afectivo

paternal, definido a grandes rasgos en función de lacapacidad de respuesta positiva de los adultos del sexo

masculino hacía los bebés. Los niños y otros miembros de sus grupos sociales específicos.”

Sistema afectivo paternal

Sistema afectivo sexual y heterosexual34 Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 10035 Bowlby John. El Vínculo Afectivo. Editorial Paidos. 1990. Pag. 258

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Sistema afectivo con congéneres o pares

Sistema afectivo materno filial, o maternal

Sistema afectivo filial-materno

Mientras que nuestra propuesta es que conforman la sujetividad sus destrezas y competencias propias de

cada nivel el:

Sistema laboral

Sistema afectivo de pareja

Sistema afectivo amigos

Sistema afectivo colegio

Sistema afectivo familiar

Las dos variaciones consideran el sistema afectivo colegio pleno no solo las relaciones con congéneres y

pares como propone Bolwby, e introducen el sistema laboral donde se afinan varias competencias durante

cuando menos tres prolongadas décadas de existencia... o más

Tiempo atrás el psicólogo motivacional Abrahan Maslow propusó otro sistema muy interesante en la

génesis del si mismo, en la óptica de la afectividad intra-personal. Según él, primero surgen las

motivaciones “biológicas imperiosas, pero pierden su pujanza al ser satisfechas. Entonces aparecen otras, a

las que llama necesidades de seguridad (estabilidad, protección, ausencia de miedo, estructura, orden, etc.)

Cuando éstas se satisfacen, entran en escena las necesidades de tercer nivel; pertenencia y amor.

Menciona dos niveles superiores, que intervendrán cuando las demás necesidades estén aplacadas la

necesidad de estimación, fuerza y prestigio; y la necesidad de autorrealización, que corona toda la

jerarquía”.(36)

Savater (1991)(37) asume que ”En la familia en niño aprende –o debería aprender aptitudes tan

fundamentales como hablar, asearse,vestirse,obedecer a los mayores, proteger a los más pequeños ( es

decir, convivir con personas de diferentes edades), compartir alimentos y otros dones con quienes les

rodean, participar en juegos colectivos respetando los reglamentos, rezar a los dioses (si la familia es

religiosa), distinguir a nivel primario lo que está bien de lo que está mal según las pautas de la comunidad a

la que pertenece, etc. Todo ello conforma lo que los estudiosos llaman “socialización primaria” del neófito,

por la cual éste se convierte en un miembro más o menos estándar de la de la sociedad. (38) ... “Para

decirlo muy esquemáticamente, cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora

que la familia no cubre plenamente su papel socializador , la escuela no sólo no puede efectuar su tarea

específica con la tarea del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no

esta preparada”.

Para Pedagogía Afectiva también la familia tiene enorme responsabilidad, ni más ni menos que la primera y

primigenia responsabilidad, pues en ella y con ella el niño adquiere (o no) los cimientos intrapersonales o

36 Marina José Antonio. El Misterio de la Voluntad perdida. Anagrama.Barcelona.1.997. Pag. 5037 Savater Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. 1.991. Pag.5938 Savater Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. 1.991. Pag.55

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triple autovaloración como ser humano, como hijo y como hermano, a la par con los cimiento inter-

personales, a la par con el amor al mundo y al conocimiento o clásica etapa de los por que infantiles, que

agobian y abruman a sus padres... mientras los niños son pequeños, adelante poco.

En la época escolar ocurren avances en la arquitectura afectiva. Intra-personalmente se autodefine como

estudiante, intelectual y compañero; interpersonalmente aprehende las competencias correspondientes.

Transpersonalmente nacen las actitudes científicas frente al mundo y frente a sus fenómenos.

Los amigos jalonan hacia el tercer escalón. Son ocasión e incentivo para asimilar las delicadas y muy sutiles

normas de reciprocidad y comunicación que regulan las relaciones íntimas entre seres humanos,

fundamento del posterior y complejísimo vínculo de pareja.

Dominada la amistad heterosexual, convertido ahora en jóven pleno con sus facultades desplegadas armará

una neo-familia con sus nuevos y radicales roles, radicales pues son indelegables y requieren del hombre o

la mujer veinte o treinta años cuando no la vida entera. Me refiero, por supuesto, al rol ESPOSO y al rol

PADRE. Tremenda cuestión!

Doble construcción mental que corre de la mano con las obligaciones laborales y con el nuevo escenario del

trabajo donde vivirá los próximos no menos de treinta años que exigen las empresas y los fondos de

pensiones a los jóvenes actuales que acceden a sus puertas.

P1.2.1 Es método de Pedagogía afectiva la enseñanza instrumental operacional

“Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podría bastarle aprender de su propia experiencia y

del trato con las cosas. Sería un proceso muy largo que obligaría a cada ser humano a empezar

prácticamente desde cero. Pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de

nuestros conocimientos más elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o

dolorosamente con las realidades del Mundo que nos rodea. Pero si no tuviésemos otro modo de

aprendizaje, aunque quizá lográramos sobrevivir físicamente todavía nos iba a faltar lo que de

especifícamente humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del hombre no es tanto el mero

aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos”.

Fernando Savater (1991)(39)

El bello párrafo de Savater resume una verdad radical: que los humanos aprehendemos y enseñamos a

otros, compartimos con ellos nuestros conocimientos, nuestros sentimientos más valiosos, igual que ellos

hacen con nosotros.

Por buscar no solo el saber, saber vacio y estéril, sino que dominen las competencias afectivas para lidiar

consigo mismo, con los otros y con el mundo y el conocimiento, el método de Pedagogía Afectiva supera el

método trasmisionista, se apoya en la ENSEÑANZA INSTRUMENTAL OPERACIONAL, o conjunto de

39 Savater Fernando. El Valor de Educar. Editorial Ariel. 1.991. Pag.3017

pasos que desarrolló Pedagogía Conceptual con la pretensión de transferir a los aprehendices

competencias afectivas, genuinas competencias.

La didáctica instrumental operacional tiene por propósito enseñar comptencias, y como cualquier didáctica

en Pedagogía Conceptual adopta tres fases secuenciales: la fase afectiva que propone al aprehendiz

razones que demuestran la validez y la importancia del aprehendizaje por ocurrir, la fase cognitiva donde se

comprehende el instrumento, y la fase expresiva donde se hecha a andar, momento en el cual la enseñanza

se convierte en genuino aprehendizaje.

P1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol-simulación,

la literatura y psicología evolutiva de la personalidad.

“El contar historias frente al presentar dilemas implica, básicamente, que los adultos tienen algo que

transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a la generación siguiente. No hacerlo así,

supone, por tanto, que no hay nada que transmitir, una herencia que juzgan valiosa y que quieren facilitar a

la generación siguiente. No hacerlo así , supone por tanto que no hay nada que transmitir. Lo cual coincide

con el mensaje de la educación no- directiva cundo insiste en que los adultos no tienen derecho a imponer

sus valores, siendo cada niño como decía Kohlberg un filosófo moral en pequeño que tiene que descubrir

sus propios valores”

Maria Victoria Gordillo (1992) (40)

¿Con qué apoyar la enseñanza de compentecias afectivas? Pregunta que indaga acerca de los recursos

didácticos. Hoy –mañana serán más-- se preveen tres recursos didácticos esenciales: la literatura, la

psicología de la personalidad y los juegos de rol-simulación

40 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.13118

La literatura y la psicología de la personalidad son exclentes fuentes cognitivas para descifrar la naturaleza

humana, captar su dinámica y sus conflictos inter e intrapersonales de la mano de las mentes más incisivas

y penetrantes. La literatura encarna en sujetos reales de papel integros sus anhelos, deseos, angustias,

necesidades, vicisitudes; mientras que la psicología de la personalidad descubre las leyes generales que los

explican. Una esta del lado de las vivencias personales, otra del lado de la cienca psicológica, ambas, cada

una con su especial ángulo de visión, resultan excelentes herramientas para que nuestros aprehendices se

sensibilicen y capturen la naturaleza humana, propósito cognitivo capital de Pedagogía Afectiva, lo humano

del hombre.

Pero entender y sensibilizarse cognitiva y afectivamente inauguran el aprehender competencias, resta ni

más ni menos que el aspecto instrumental–expresivo, dominar la competencia en cuestión. Es el punto

donde los juegos de rol-simulación cumplen su papel ejemplar. Perfecto. Ellos posibilitan que cada quien

escenifique, ejercite y revise su <saberhacer-encontexto>

P2.1 Por buscar el desarrollo humano integral, PEDAGOGIA AFECTIVA se

alinea del lado de la pedagogía humanista

Pedagogías cognitivas

“El esfuerzo puede ser la principal explicación de los logros y dficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la

capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos

después de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el

esfuerzo”.

David Perkins (1995) (41)

Las pedagogías cognitivas, desarrolladas con amplitud en el libro, aportaron a la TEORÍA

PEDAGÓGICA(42), mucho, demasiado, es justo reconocerlo. Con ellas de mera artesanía comienza a

adquirir estatus de disciplina científica. La Pedagogía con mayúscula se situa luego de la Re-evolución

Cognitiva, como pedagogía en busca de su estatuto de cientificidad.

Las pedagogías cognitivas dotan a la pedagogía con explicaciones del funcionamiento mental, de sus

instrumentos y de sus operaciones, mente humana desconocida y omitida hasta entonces, y anulan el viejo

paradigma del aprendizaje conductista que borra las distanciaas obvias y protuberantes entre el hombre y el

ratón de laboratorio, aprendizaje por repetición y memoria macánica, e introducen la mente como

prerequisito del APRE-H-ENDER HUMANO(43). Re-evolución que denominamos PEDAGOGIAS Y

DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS, el título del libro que tiene entre sus manos.

No bien sus aportes, la psicología cognitiva oscureció y minimizó otros procesos mentales educativos

enviándolos al cuarto de San Alejo, entre ellos --ni más ni menos!-- que la dimensión afectiva humana;

41 Perkins David.La Escuela Inteligente.199542 Cuerpo general de las diversas y variadas pedagogías y didáticas. 43 Aprehendizaje humano es redundante, como decir agua mojada.

19

como antes hizo con la mente el conductismo, que quizo ocultar contra todas las evidencias. La psicología

cognitiva hegemónica e inconciente minimizó el motor, los mecanismos dinamizantes y orientadores, el

alma del sujeto que aprehende: sus AFECTOS. En consecuencia, la pedagogía del siglo XX no tuvo alma,

ni factores dinámicos orientadores, y asumió al alumno cual mero procesador cognitivo o máquina

computacional, modelo eximio de la Re-evolución Cognitiva, el computador des-almado, des-afectivizado,

des-humanizado.

El conocimiento subyugó los afectos, las motivaciones, los sentimientos, las actitudes. Menos mal las voces

disidentes nunca fueron silenciadas del todo. Al finalizar el siglo XIX el maestro Charles Darwin con timidez

propuso una verdad fundamental contra el utilitarismo cognitivo “Puede ser más beneficioso para un niño

que se dedique con energía a algo, por insignificante que sea, y que así adquiera perseverancia, que

apartarlo de ello por no serle de provecho en el futuro” (44).

Desde la misma orilla Robert Coles(45) hoy subraya las consecuencias negativas de abandonar la formación

afectiva pues "Hasta un niño de un año y medio, todavía inseguro al caminar y apenas comenzando a

hablar y a entender al escuchar; puede volverse travieso, tirar de un mantel y romper un plato, meterle el

dedo en el ojo, en la nariz o en las orejas a un perro o a un gato, ensuciar su silla y reir y reir... ¿Cómo

podemos crecer sin luchas ni dudas, ni uno que otro tropiezo? Si les ahorramos eso a los niños - o

intentamos ahorrárselo de todas maneras no lo lograremos; vamos a resultar empujándolos hacia otro tipo

de dificultades aquéllas que tal vez no habíamos anticipado."

Pedagogía Industrial

“En la escuela se nos enseñan el vocabulario, la gramática y otros aspectos del lenguaje escrito.

Adquirimos el arte de la conversación en nuestra casa, en la calle, en el patio de recreo y en nuestros

encuentros cotidianos con otras personas. Poco a Poco aprendemos a colocar en serie y a usar gestos,

movimientos , expresiones faciales y vocalizaciones para realzar, enfatizar, aclarar y matizar las cosas que

decimos. Nos familiarizamos literalmente con cientos de diferentes tipos de conversación, los cuales son

apropiados para diversas situaciones: en la casa, con los amigos, en el trabajo, en las tiendas en las fiestas

en los bailes, etc. En una investigación realizada en un pequeño pueblo de kansas se descubrió que, en

general las personas sabían cómo comportarse con propiedad en no menos de ochocientos diferentes

situaciones, cada una de las cuales requerían, a su vez de un estilo propio de conversación creado para na

tarea o poropósito especiales”.

Trower Peter (1979)(46)

El psicólogo norteamericano David Perkins (47) precisa que la escuela industrial resulta “Una maravilla

relativamente nueva, si hablamos de la escuela pública, de la escuela para todos, de la escuela como parte

de una misión masiva que se compromete a llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la

población con su diversidad de ambiciones prejuicios, talentos y hábitos. Las escuelas son tan maravillosas

44 Gardner Howard La Educación de la Mente..Paidos.Pag.8845 Coles Robert.La Inteligencia Moral.Editorial Norma.1997.Colombia. Pag.10946 Argyle Michael. Trower Peter. Tu y los Otros. Harper & Row. Latinoamericana. 1979.Pag.4247 Perkins David.La Escuela Inteligente.1995

20

como las lamparitas eléctricas, pero no nos asombran porque forman parte indisoluble de nuestra vida

cotidiana. Sin embargo, desde una perspectiva histórica, se trata de una invención bastante reciente y

peculiar en cuanto a sus ambiciones y logros.

La Pedagogía humanista cuenta con dos enemigos, uno radical la Pedagogía Industrial, y otro menos

directo pero también peligroso, las pedagogías cognitivistas. ¿Por qué razón afirmo lo anterior? Porque la

pedagogía Industrial indigestó la mente de demasiados niños con informaciones irrelevantes, y sufrimos sus

listados interminables de nombres, de fechas, de batallas, de tiempos verbales, día a día, semana a

semana, inclumpliendo la solicitud de Gardner.

Educación y cuestiones humanas esenciales

Pedagogía Afectiva asume la consigna de Howard Gardner (1999)(48) consignada en su libro la educación

de la mente: propone que la educación se ocupe solo de cuestiones esenciales, por supuesto que si!.

Cuestiones tipo: “¿Quiénes somos? ¿De donde venimos? ¿Que consideramos verdadero o falso, bello o

feo, bueno o malo? ¿Que destino espera nuestro planeta? ¿Cómo encajamos en él? ‘De qué esta hecha la

tierra? ¿De que estamos hechos nosotros? Por que vivimos y por que morimos? ¿están nuestros destinos

controlados por un Dios u otro “poder superior”? ¿Qué es el odio? ¿Por qué nos enzarzamos en guerras?

¿Hasta qué punto son necesarias? ¿Qué es la justicia y cómo la podemos alcanzar?”. Lo de más es lo de

menos.

Coincido con él cuando asevera que cuestión substancial son los fines o “... las razones por las que cada

sociedad debería destinar recursos económicos y humanos a la educación, de sus niños y jóvenes”. (49).

El solo y mero hecho que exista la educación, que existan sus escuelas, los profesores, los curriculos en

manera alguna exime que se justifiquen “las razones por las que cada sociedad...

Exige dar cuentas de los significados humanos y sociales --no mera preparación laboral futura—a la vez

que objeta a la educación, como formulo desde el principio, por omitir la dimensión afectiva “... hay otra

dimensión de la vida personal que, en potencia, también tiene una gran importancia y que aún no ha sido

muy comentada. Me refiero a la comprensión de las emociones, la personalidad y la cognición del ser

humano. En nuestra época, los conocimientos psicológicos han sido en aumento y la fascinación popular

por el funcionamiento de la mente no da señales de menguar, sea en China, en Brasil o en Dinamarca.

Pero la comprensión de la propia mente aún no se ha vinculado con la responsabilidad personal por la

propia educación”.(50).

Omitir la afectividad minimiza otros factores decisivos. “Quizás el más crucial sea la motivación. Si estamos

motivados para aprender, es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que los

obstáculos nos estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemos aprendiendo aunque nadie nos inste

48 Gardner Howard. La Educación de la Mente. Paidos.Pag.24649 Gardner Howard. La Educación de la Mente. Paidos.Pag.1650 Gardner Howard . La Educación de la Mente..Paidos.Pag.58

21

a hacerlo, simplemente por el puro placer de saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades

en nuevas direcciones”. (51).

Carecer de formación afectiva acarrea graves consecuencias. En el libro la inteligencia emocional Cooper y

Ayman(1997) (52) nos recuerdan como “Todos conocemos individuos a quienes les fue muy bien en la

escuela pero fracasaron en la vida, y al contrario. Todos conocemos ricos con sentido común o creatividad

que quizá no salieron muy bien librados en las pruebas académicas; son un recordatorio permanente de

que el éxito requiere algo más que habilidad escolar. Y sin embargo parece que hemos hecho poco caso

de los resultados de investigaciones que muestran que el CI tal vez se relaciona apenas con un 4 por

ciento del éxito en el mundo real. En otras palabras, más del 90 por ciento puede estar relacionado con

otras formas de inteligencia."

Un curriculo integral humanista Gardner lo circunscribe a tres tópicos, dispuestos desde el preescolar:

“Existe el ámbito de la verdad --y su contrario lo que es falso o indeterminable. Existe el ámbito de la belleza

y su ausencia, en experiencias u objetos desagradables o de mal gusto. Y existe el ámbito de la moral lo

que juzgamos bueno y lo que consideramos malo. (53).

Ámbitos para una educación humanista integral

“Con la aparición de sistemas como los del hemisferio izquierdo, que permiten hacer inferencias, capacidad

que libera a los humanos del interminable aburrimiento de tener que avanzar por ensayo y error, el sistema

se vio comprometido de forma ineludible a la construcción de creencias humanas. Un sistema cerebral que

pueda hacer inferencias sobre los acontecimientos del mundo real también las hará, por definición, sobre

sus propios comportamientos. Una vez que las creencias entran en escena, el organismo deja de vivir

únicamente en el presente. El sistema de respuestas condicionadas que había gobernado desde siempre a

las criaturas biológicas pasa ahora a formar parte de un sistema cerebral capaz de controlar su poder”.

Michael Gazzaniga (1985)(54)

Los griegos iluminaron el camino hacia el humanismo. Concebían virtuoso a alguien integral, no sectorial ni

mutilado psicológicamente. “Estas personas cultivaban el conocimiento, eran valerosas, leales ecuánimes,

físicamente fuertes y ágiles y daban pruebas de un exquisito sentido de la belleza en materia de cuerpo y

espíritu”. (55).

Pero hasta la psicología oficial abandona los propósitos de la civilización occidental. Al respecto la Revista

Muy Interesante (1985) comenta que “Un repaso a los artículos publicados en las revistas de psicología

más importantes del mundo durante los últimos 30 años muestra que, mientras la depresión merece

50.040 estudios, la alegría sólo ha dado lugar a 415 títulos. Se calcula que en el mundo occidental sólo se

destina el 2 por ciento del presupuesto sanitario a estudiar las funciones del organismo física y mentalmente

51 Gardner Howard.La Educación de la Mente. Paidos.Pag.8752 Cooper Robert K. y Sawaf AymanLa Inteligencia Emocional. Editorial Norma 1997. Pag. XXX53 Gardner Howard La Educación de la Mente..Paidos.Pag.1654 Gazzaniga Michael S. El Cerebro Social.Editorial Alianza.Madrid.1985. Pag. 14255 Gardner Howard.La Educación de la Mente. Paidos.Pag.36

22

sano; el resto esta dedicado a combatir los males del enfermo. Es decir, tradicionalmente, las ciencias de la

salud se han convertido, en realidad, en ciencias del malestar.”

Hecho que corrobora Marina. “Durante los dos primeros tercios de este siglo la psicología se desentendió

de la vida afectiva, mientras que la psiquiatría y la neurología conservaron su interés. En los años treinta,

algunos psicólogos- Por ejemplo Duffy y Meyer, predijeron que el término desaparecería de la psicología,

predicción que estuvo a punto de cumplirse en los setenta.(56)

P2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías

activas

A carta cabal Juan Jacobo Rouseau inspira la pedagogía activa que contraataca a la Pedagogía Industrial

en el corazón: los propóitos, su ideal de hombre y mujer. En la primera mitad del siglo XX alza sus voces de

denuncia contra la educación bancaria industrial.

Con su clásico aforismo “El niño nace bueno por naturaleza, la sociedad lo corrompe” Rouseau reivindica la

infancia y pide eliminar las fuerzas coercitivas que desvían al niño de su ser, entre tales fuerzas muy

protuberante el sistema educativo mismo. Su radical interprete el pedagogo Neil, en su experimento

Sumerhill aplica la libertad total, respetar totalmente las motivaciones y decisiones del niño, asumido como

ser con plenitud de derechos.

Y a cambio de las áreas curriculares industriales (matemáticas,ciencias, idiomas y sociales) que prepararn

desde el preescolar para la vida laboral futura, la pedagogogía activa propende por la educación para la vida

y desde la vida. He aquí el punto crucial. La consigna pedagógica es clara, diáfana y contundente:

educación para la vida, no para prepara hacia el trabajo, y desde la vida, no en frios y áridos salones. .

P3.1 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de la educación moral Piagetana por

superar su dimensión cognitiva volcada al juicio o riterio moral

La psicología de la afectividad la crea el coloso intelectual Sigmund Freud con sus intuiciones clínicas

brillantes y creativas que inspiran aún investigaciones y modelos de intervención mundiales.

Muy cercano a él el espítiru humanista recorre la obra del mayor investigador infantil, por supuesto me

refiero al maestro psicólogo y epistemologo suizo Jean Piaget. En la dimensión afectiva su obra innovadora

de 1932 EL CRITERIO MORAL DEL NIÑO sienta las bases para estudiar con metodología científica como

se forman los valores y el juicio moral infantil, mientras dominan el escenario cultural obras de filósofos o

padres amorosos que animados el naturalismo observan y registran las acciones de sus hijos. A diferencia,

Piaget solitario y anticipando por décadas el espítiru de los estudios sobre juicio y criterio moral inaugura la

reflexión científica sobre la afectividad humana, con mirada evolutiva.

56 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.2423

Por tristeza para los psicólogos y pedagogos afectivos, Piaget volcó su pasión intelectual al Sistema

Cognitivo, al cual entregó su vida intensa y fructifera como pocas. Solo en 1954 en un curso en la Sorbona

sobre las relaciones entre inteligencia y afectividad, respondiendo las críticas a su excesivo intelectualismo

evolutivo, escribe: "Si nuestras hipótesis son exactas, podremos colocar paralelamente, estadio por estadio,

las estructuras intelectuales y los niveles de desarrollo afectivo. Puesto que, en efecto, no existe estructura

sin motivición (como tampoco motor sin gasolina), y viceversa, toda estructura nueva debe ir de la mano de

nuevas motivaciones, a cada nivel de conducta afectiva debe corresponder un cierto tipo de estructura

cognitiva”.(57). Hipótesis de trabajo clara y sugestiva que adopta Pedagogía Afectiva, como hipótesis de

partida.

Objetamos a Piaget privilegiar el criterio (cognitivo) moral, el juicio que las personas hacen de casoss

abstractos, pues a más del juicio (cognitivo), la genuina competencia afectiva incluye componentes

afectivos (querer) y expresivos (saber como).

P3.2 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de los Dilemas y la comunidad justa de

Kolhberg por incluir dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas,

interpersonales, etc)

Entre los dilemas y la comunidad justa. Laurence Kolhberg

El merito de Piaget con su sugestiva hipotesis sobre la afectividad moral es enorme pues fecundó la mente

de innumerables investigadores discípulos directos o indirectos suyos hasta hoy, entre ellos uno quien

destaca por aterrizar sus ideas al aula, Laurence Kolhberg. Kolhberg desarrolla la creativa didáctica del

dilema moral (anticipada por Piaget) con la cual niños y jóvenes exteriorizan su criterio y su juicio moral

siendo posible identificar su estadio moral y así jalonar su desarrollo hacia el estadio inmediatamente

superior de seis.

El destacado discipulo directo de Piaget, Laurence Kolhberg traslada los estadios morales a la escuela. La

pieza maestra del engranaje resulta la teoría del desarrollo moral de tres grandes períodos según Piaget

dividida en seis estadios con apoyo investigativo abundante. Y si bien describir los estadios desborda las

pretensiones del libro, presento un brevísima sinopsis. Caracteriza el nivel preconvencional su orientación

hacia la supervivencia individual, egocéntrico por atender las personales necesidades del niño, que no

distingue entre “deber” y “querer”. Caracteriza al segundo nivel convencional, la bondad como autosacrificio,

el juicio moral acoje normas y expectativas socialmente compartidas. Caracteriza al tercer nivel,

postconvencional, la moralidad de los principios.

57 Marina José Antonio. El Laberinto Sentimental. Editorial Anagrama .Pag.7224

Propósito de la educación moral Piagetana–Kolhberiana es la automonia ”Su dependencia de Kant,

especialmente en lo que atañe al concepto de autonomía como meta del desarrollo moral, y de Rawls en lo

que se refiere a la justicia como hilo conductor de este desarrollo, es algo conocido.” (58)

Mientras Kohlberg ejercita el juicio o criterio moral de sus alumnos pronto se topa con la mayor limitación

del enfoque didáctico, su excesivo racionalismo; esto es, asumir que comprehender garantiza el bien obrar,

que demasiadas veces no ocurre así: sabemos que es mejor pero no lo hacemos, por otras

consideraciones. Hoffman (1992)(59) objeta como “La noción de justicia se encuentra en el centro de la

teoría moral de Kohlberg, que ha sido criticada por ser excesivamente cognitiva y por ignorar la dimensión

afectiva”. El mero saber no asegura obrar bien. Obrar involucra dimensiones afectivas que desconoce la

teoría moral clásica Piagetana-Kolhberiana. Luego no hay, como le apostó Piaget y Kolhberg, coherencia

entre pensar y desear-actuar, resulta insuficiente el mero y solo pensar como propósito educativo

La crítica insisiva forzó a Kolhberg a entrever el talón de aquiles de los dilemas: la inconsistencia, pues el

juicio o criterio que alguien formula no correponde por necesidad a su comportamiento real y efectivo, que

importa en últimas. Kolhberg no se durmió en sus laureles, pronto gestó una propuesta salomónica: crear

comunidades justas, donde los estudiantes observen y practicen –en la realidad— sus criterios morales. Los

resultados no satisfacen demasiado, pero tienen el mérito de proponer un currículo y una didáctica

coherente para desarrollar la moral, tan necesaria hoy en nuestra época surcada por tantos conflcitos

familiares y humanos.

Mérito de Pedagogía afectiva es que incluye dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas,

afectivas, etc) y potencia integralmente el Sistema afectivo con sus instrumentos y sus operaciones La

diferencia mayor con Pedagogía Afectiva esta en que Kolhberg reduce la vida afectiva al criterio moral;

mientras Pedagogía Afectiva circunscribe el criterio moral a un capítulo más de la esfera de emociones,

sentimientos, actitudes y valores políticos, estéticos, afectivos, cogntivos y éticos, de reconocimiento,

estatus, o poder humanos. Ocho dimensiones a cambio de una! Para nada basta ni es suficiente la mera

educación moral.

P3.3 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de clarificación de valores por proponer

un curríclo general transpersonal

Maria Victoria Gordillo (1992)(60) confirma que “Dentro de lo que se han venido a denominar enfoques

<indirectos> hay en la actualidad dos enfoques que priman sobre todos los demás: el cognitivo-evolutivo de

Kohlberg y el de la clarificación de valores de Raths, Harmin y Simon.”

Curiosamente, tanto Piaget-Kohlberg como Raths y sus colaboradores omiten enseñar valores. ¿Curioso,

cierto? Su “respeto” radical de la individualidad, les obliga a no enseñar valores, solo a hacer funcionar las

58 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag. 1059 Eisenberg Nancy – Strayer Janet. La Empatía y su Desarrollo. Editorial Desclee de Brouwer. Bilbao España. 1992. Pag. 6060 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.68

25

operaciones valorativas (Kolhberg) o a clarificar los “valores” que los estudiantes traen al aula (Raths), de

allí lo apropiado del nombre y del propósito: clarificar valores; salvo que no son valores. “La primera

consideración en la que muchos autores coinciden es que no se distingue entre acciones morales y

preferencias personales. El ambito resulta trivializado cuando las preferencias personales sobre vestidos,

comida o amigos son tratadas con la misma importancia que las que se refieren al cuidado de los padres.

La politica gubernamental o el aborto. (61)

Críticas recientes

Excelente ponderación crítica del alcance y las limitaciones de los modelos que enuncie realiza Maria

Victoria Gordillo en su muy sencillo libro desarrollo moral y educación, sobre el cual me baso las siguientes

líneas(62)

Crítica al relativismo curricular

La primera restrición grave esta en lo que Piaget-Kolhberg y clarificación de valores consideraron su mayor

cualidad: no entrometerse con los valores singulares de cada quien y respetar su criterio singular, pues

acabaron por no enseñar nada, salvo desplegar operaciones valorativas en contexto artificial; nada más.

“Respetar” la individualidad impidió enseñar, y sin enseñar no se aprehende. “Sin saber claramente qué tipo

de valores se quieren primar es ciertamente dificíl programar el contenido de la educación moral“.

No bien, contra las evidencias “La neutralidad del profesor ha sido la postura preferida en la década de los

60 y los 70, quizá debido a la misma inseguridad que la sociedad tenía en estos temas. No obstante, hoy

parece posible encontrar una serie de valores en los que la mayoría de nuestra sociedad está de acuerdo y

que, además se juzga urgente transmitir. La tarea del profesor consistirá entonces en mostrar cómo estós

se fundamentan en algo que va más allá del puro consenso, esto es, la dignidad y naturaleza de la persona

humana.” (63)

Crítica al racionalismo

Al respeto unilateral de los gustos, las preferencias, los caprichos se suma privilegiar la razón a la acción, al

juicio y al compromiso real, aunque las acciones y los compromisos personales deciden la genuina

moralidad. ¿De qué sirven excelentes razonadores morales deshonestos, antiéticos en la vida práctica y

real? De poco.

Y es que “... hacer el bien se parece generalmente más a resistir a la tentación que a resolver un problema

difícil. En la mayoria de las situaciones morales está bastante claro que es lo que se debe hacer, lo que

verdaderamente resulta costoso es hacerlo” (64)

Crítica a la autonomía

Adicional al “respeto” individualista y al racionalismo se la autonomia. ¿Es claro el significado del romántico

término automonía? Propósito hacia que parecía transparente, diafano y claro –la autonomía--. Y no, la

autonomia ni es transparente, tampoco diafana y menos unívoca. “... la autonomia como objetivo de la

educación moral presenta también dificultades. La principal es posiblemente la multiplicidad de significados

61 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.9962 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.4163 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.5964 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.132

26

que ofrece. Ward (1983) cita hasta 16 aspectos que se barajan al referirse a ella, lo cual lleva a pensar que

no es un principio educativo unívoco y claro. “ (65)

En segundo lugar ¿por qué hacia la auto-nomia y no a, por caso, la inter-dependencia(66), tan necesaria y

requerida hoy cuando desaparece la familia y con ella la última fuente de vínculos y lazos sociales íntimos

entre los seres humanos dejados a su suerte... soledad y depresión? Pregunta válida frente al modelo

cognitivo. Menos mal autores como McPhail proponen cambiar de horizinte, de finalidad y considerar la

educación moral referida al estilo general de relacionarse con uno mismo y con los demas. Ciertamente, el

el propósito uno de Pedagogía Afectiva!.

P4.1 Preparar una clase afectiva requiere revisar el currículo afectivo,

seleccionar la competencia, diseñar la evaluación, para por fin disponer los

ejercicios de modelación, simulación y ejercitación.

"El abuelo se había vuelto, muy viejo. Sus piernas no andaban, sus ojos no veían, sus oídos no oían y ya

no tenía dientes. Cuando comía, se le escurría la comida por la boca. El hijo y la nuera dejaron de ponerle

un puesto en la mesa y le servían la comida detrás de la estufa. Una vez le llevaron la cena en una taza, y

cuando el anciano quiso moverla, la dejó caer y la rompió. La nuera comenzó a refunfuñar porque el

anciano dañaba las cosas de la casa y rompía las tazas, y le dijo que en futuro le serviría la cena en la

artesa para lavar la loza. El viejo suspiró y no dijo nada. Un día el hijo y su esposa estaban en casa

observando a su hijito mientras jugaba en le piso con unas tablas de madera. Estaba construyendo algo. El

padre le pregunto: ¿ Que estás haciendo, Misha? Y Misha le respondió: "Estoy haciendo una artesa. Así

cuando tú y mi querida madre sean viejos, podremos servirles la comida en esta artesa"

León Tolstoi (67)

El currículo, no el método

"El Constructivismo – nos dice José Fernando Ocampo (1994)(68)-- opta por la preeminencia del método sobre

el contenido", mientras que Pedagogía Afectiva privilegia el currículo. En este punto me identifico a plenitud

con David Perkins (1995)(69) pues para él: “...la decisión más importante atañe al currículum y no al método:

es decir, no a cómo enseñamos si no a lo que elegimos enseñar; no por teorías más sofisticadas sobre

cómo se debe enseñar --por muy valiosas que sean-- si no por una concepción más amplia y ambiciosa

sobre lo que queremos enseñar.

La razón es simple, pero con frecuencia se omite la verdad simple. Primero es el propósito, el hacia donde,

segundo la(s) enseñanza(s) que exige(n) el propósito, o medios pedagógicos que el profesor coloca en la

búsqueda del propósito. Preciso el propósito y las enseñenazas conviene considerar el método o la

didáctica, adecuados a esa enseñanza particular.

65 Gordillo María Victoria. Desarrollo Moral y Educación.Ediciones Universidad Navarra.1.992.Pag.14966 “Cuento contigo, cuenta conmigo”67 Coles Robert.La Inteligencia Moral.Editorial Norma.1997.Colombia. Pag.1468 Peña Luis Bernardo.Educación y Cultura.Junio 1.994 Pag.69 Perkins David.La Escuela Inteligente.1995

27

p41a. Las enseñanzas afectivas que competen al colegio son el amor a si mismo (intrapersonal) como aprehendiz, como

pompañero y como intelectual, el amor a los otros y la ética de reciprocidad y del deber (inter-personal) compañeros y

profesores y el amor al conocimiento (ciencias y lenguajes).

Un doble comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares previos con el niño ingresa a la escuela

cimentan las paredes que en el colegio levantará. Si fallan o estan quebradizos urge re-construirlos

mediante psicología (re)educativa o psicología clínica (pues la pedagogía es proactiva, prospectiva).

De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos que gesta la amistad

adolescencente finalizan la obligación del colegio calibrando su éxito o fracaso formativo. Aquí la institución

educativa pueden favorecer condiciones en donde florezca la amistad, la amistad íntima, primero

homosocial y adelante heterosocial. Nada más, ni nada menos.

DIDÁCTICA INSTRUMENTAL-OPERACIONAL

P421 La Fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al aprehendizaje

Fase afectiva

PEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Afectividad Aprehendizaje con-sentido (<querer>)

En su triágulo didáctico, Pedagogía Conceptual comienza cualquier enseñanza por la afectividad,

afectando, creando afectos en el aprehendiz, manera única de que sus áreas prefrontales enciendan a

plena marcha la MOTIVACIÓN y la ATENCIÓN SOSTENIDA vitales para aprehender.

Es tarea prioritaria del profesor en este punto mostrar a su aprehendiz que el tema a tratar, la competencia

afectiva específica, resulta interesante, valiosa, útil.

28

P422 La Fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo

Fase cognitiva

PEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Qué (<saber>)

Similar a como cuando se aprehende a manejara carro es menester comprehender cognitivamente que

función cumple el acelerador, cual el freno y cual el embrage, cualquier instrumento o cualquier operación

mental debe comprehenderse previo a su interiorización.

Si se enseña por caso a <iniciar relaciones> con personas extrañas, luego de descifar el sentido, la utilidad,

el significado para la vida misma (no solo para el posterior trabajo), es necesario que el aprehendiz capte

las estrategias de que puede disponer: cuando acelerar, cuando frenar y cuando embragar.

P423 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas

Fase expresiva

PEDAGOGO CONCEPTUAL APREHENDIZ

Modelación Cognición instrumental

Simuación + retroalimentición Metacognición operacional

Ejercitación Competencia operacional (<saber-hacer>)

Pero es en la fase expresiva cuando se supera el mero comprehender cognitivo y se traslada a escena la

competencia instrumental - operacional.

La modelación que realiza el profesor o un experto en la competencia permite al aprehendiz captar el como

funciona el instrumento (Cognición instrumental). La simulación corre a cargo del aprehendiz. En ella se

busca que logre (metacognición operacional), o saber cuando él u otro realiza bien la competencia y cuando

no, y que errores se comenten. Es momento para que el profesor o el experto retroalimente con precisión a

cada momento del desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidad plena recae sobre

el aprehendiz: la ejercitación. En esta última fase se adquiere propiamente la competencia instrumental

(<saber-hacer>)

29

Introducción a....................................................................................................1

PEDAGOGÍA AFECTIVA..................................................................................1

Una teoría de Pedagogía Conceptual...............................................................1

Autor..................................................................................................................1

MIGUEL DE ZUBIRIA SAMPER.........................................................................................1

Introducción.......................................................................................................................2

P1. PEDAGOGÍA AFECTIVA representa un desarrollo de Pedagogía Conceptual cuyo

propósito es educar individuos felices mediante enseñanzas afectivas relevantes.........5

Propósito de la educación......................................................................................................................................................................5

Arg Impacto sobre el desempeño académico.......................................................................................................................................6

Arg Economia cognitivo afectiva............................................................................................................................................................7

El ejemplo Japonés................................................................................................................................................................................8

Arg Aspecto básico humano..................................................................................................................................................................8

Arg felicidad...........................................................................................................................................................................................9

¿QUÉ ENSEÑA PEDAGOGÍA AFECTIVA?........................................................................................10

p1. Pedagogía afectiva postula tres líneas curriculares: a) amor a si mismo, b) amor a los otros y c) amor al munto y al

conocimiento........................................................................................................................................................................................10

Enseñanzas básicas de Pedagogía Afectiva.................................................................................12

Competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y trenspersonales....................................................................................13

P2. Las enseñanzas definen parte del Currículo de Pedagogía Afectiva, del hexágono pedagógico...............................................14

P3.1 En Pedagogía afectiva, las enseñanzas difieren del propósito formar individuos felices lo plasma y precisa..........................15

P3.2 Las enseñanzas difieren de la evaluación al esta delimitar el nivel de dominio esperado.........................................................15

P4. En orden evolutivo identifico cinco instituciones mediadoras socioculturales que aportan al propósito de Pedagogía Afectiva: i)

la familia, ii) el colegio, iii) los amigos, iv) la pareja y v) el trabajo.......................................................................................................15

Los cinco sistemas ascendentes.........................................................................................................................................................15

P1.2.1 Es método de Pedagogía afectiva la enseñanza instrumental operacional................................17

P1.2.2 Son recursos metodológicos de la didáctica afectiva los juegos de rol-simulación, la literatura y

psicología evolutiva de la personalidad................................................................................................18

P2.1 Por buscar el desarrollo humano integral, PEDAGOGIA AFECTIVA se alinea del

lado de la pedagogía humanista.....................................................................................19

Pedagogías cognitivas.........................................................................................................................................................................19

Pedagogía Industrial............................................................................................................................................................................20

Educación y cuestiones humanas esenciales.....................................................................................................................................21

Ámbitos para una educación humanista integral.................................................................................................................................22

P2.2 Las pedagogías humanistas hunden sus raíces hasta las pedagogías activas.....23

P3.1 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de la educación moral Piagetana por superar su

dimensión cognitiva volcada al juicio o riterio moral.......................................................24

P3.2 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de los Dilemas y la comunidad justa de Kolhberg

por incluir dimensiones afectivas no morales (políticas, estéticas, interpersonales, etc)

........................................................................................................................................2430

Entre los dilemas y la comunidad justa. Laurence Kolhberg..............................................................................................................24

P3.3 PEDAGOGÍA AFECTIVA difiere de clarificación de valores por proponer un

curríclo general transpersonal........................................................................................26

Críticas recientes................................................................................................................................ 26

Crítica al relativismo curricular......................................................................................................26

Crítica al racionalismo..................................................................................................................27

Crítica a la autonomía.................................................................................................................. 27

P4.1 Preparar una clase afectiva requiere revisar el currículo afectivo, seleccionar la

competencia, diseñar la evaluación, para por fin disponer los ejercicios de modelación,

simulación y ejercitación.................................................................................................27

El currículo, no el método....................................................................................................................................................................28

p41a. Las enseñanzas afectivas que competen al colegio son el amor a si mismo (intrapersonal)

como aprehendiz, como pompañero y como intelectual, el amor a los otros y la ética de

reciprocidad y del deber (inter-personal) compañeros y profesores y el amor al conocimiento

(ciencias y lenguajes)...................................................................................................................28

DIDÁCTICA INSTRUMENTAL-OPERACIONAL..................................................................................29

P421 La Fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al aprehendizaje...............................................................................29

P422 La Fase cognitiva lleva a comprender el mecanismo................................................................................................................29

P423 La fase expresiva despliega las operaciones afectivas.............................................................................................................29

31