!Pasala y que no vuelva!

O los avatares de la transmisión educativa en la era de la comunicación

Por Eduardo Tatángelo

Trabajo presentado en cumplimiento de los requisitos para aprobar la materia Teorías de la Educación. Profesor: Estanislao Antelo

Universidad de San Andrés Escuela de Educación 2005

Pasala y que no vuelva!

En los salones de clase, en los pasillos, en los recreos y hasta en las paradas de los colectivos, sigue vivo un viejo juego infantil y adolescente. Alguien, innato provocador de comunicaciones, da un golpe a su compañero más cercano (el golpe puede ser reemplazado por otras formas de la agresión inofensiva, pero suficientemente motivadora) acompañado de una consigna imperativa: " pasala y que no vuelva".

Parece haber un placer múltiple en la monotonía de esta rutina de circo. El placer de tocar al otro de una manera agresiva, pero no dañina, el gusto por sentir que se impone arbitrariamente una regla que impide la réplica, la satisfacción de poner en marcha un proceso de consecuencias sobre un grupo de individuos, de echar a andar una cadena de transmisión. La satisfacción de saber que no se está solo y que los otros están vivos y que responden a nuestro estímulo.

¿Quién no necesita transmitir y ser objeto de lo que se transmite?, ¿Quién no necesita saber que lo que se da al otro (¡aunque más no sea un golpe mezcla de asombro y reconocimiento!), irá más allá de nosotros mismos. ¿Quién no necesita saber que está en una cadena, en una serie, en un conjunto, en una continuidad que nos engaña con la permanencia? Esta ilusión indispensable parece ser la transmisión.

Pero este arte cultivado por milenios y estudiado con cuidado apenas ahora, en nuestros días, parece asistir a su ocaso. La importancia de la transmisión para la educación y de ambas para la construcción de sociedades con equidad, cohesión social e identidades inclusivas estables, desafía a detenerse a indagar sobre su fuerza y a preguntarnos por la posibilidad que aún tenemos de transmitir para con-vivir y co-existir.

En este trabajo, queremos abordar los desafíos que las sociedades de la comunicación y el conocimiento le plantean a la transmisión como tradicionalmente se la concibió y practicó. Luego, exploraremos en qué consiste esta práctica peculiar de los vínculos humanos, tratando de determinar a qué necesidades responde. Finalmente, intentaremos aportar algunas sugerencias sobre el por qué todavía es no sólo posible sino necesario "pasarla".

Lo que has oído de mí ante muchos testigos, esto encarga a hombres fieles que sean capaces de enseñar también a otros.

San Pablo

¿Se acabó la transmisión?

Conocimientos transmitibles e intransmitibles

El desarrollo de las sociedades del conocimiento, y la conformación de una cultura global, han problematizado en las últimas cuatro o cinco décadas el tipo de vínculo entre el conjunto de legados culturales potencialmente transmisibles y los mecanismos tradicionales por medio de los cuales se producía ese traspaso cultural. Una aparente ruptura de los mecanismos habituales de transmisión cultural plantea el interrogante de si asistimos al final de las formas tradicionales que los individuos y las sociedades han utilizado para hacer pervivir sus identidades. Podemos analizar brevemente los principales factores que inciden en este proceso.

1. Los nuevos medios de comunicación de masas, en especial las redes informáticas, están creando condiciones inéditas para la producción del conocimiento1. Esto se verifica por lo menos en tres sentidos:

Por una parte, los medios masivos están reemplazando a las instituciones que tradicionalmente administraban la ponderación y transmisión de los mensajes culturales intergeneracionales. El monopolio de la escuela y la familia en este punto está dejando su espacio a otras fuentes de creación, selección y transmisión de los saberes socialmente relevantes. La escuela y la familia ven comprometida su exclusividad como transmisores culturales en la medida en que sus patrones tradicionales deben competir con las nuevas formas de acceso al conocimiento.

En segundo lugar, estos nuevos canales de producción y reproducción del conocimiento están generando una verdadera explosión de la información disponible. Esto se produce no solo a partir de la disponibilidad que generan las nuevas tecnologías de la información, sino debido a que las innovaciones tecnológicas, científicas y sociales, han acelerado los ritmos y multiplicado la producción de contenidos científicos y culturales2. Las instituciones 1 Augusto Pérez Lindo "Fundamentos de la Universidad en una era sin fundamentos" en Francisco Naishtat, A. M. García Raggio y S. Villavicencio (comp.) Filosofías de la universidad y conflicto de racionalidades Colihue, Buenos Aires, 2001, p. 1482 J. J. Brunner en un trabajo reciente apunta que el conocimiento global de base disciplinaria publicado y registrado internacionalmente se duplicó por primera vez en 1750 durante la era cristiana, luego volvió a doblar su volumen en 150 años, la siguiente etapa duplicó su acervo en 50 años y ahora lo hace cada cinco años. Se espera que para el 2020 se duplicará cada 73. días. J.J. Brunner "Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos y estrategias"

tradicionales de transmisión cultural manejaban un capital cultural codificado y sistematizado que variaba lentamente en el tiempo, en cambio, los nuevos sistemas de comunicación basan su alto impacto en su capacidad de procesar y hacer disponibles cantidades cada vez más grandes y más novedosas de conocimientos sobre todo tipo de temáticas.

La misma disponibilidad de una cantidad de información tan masiva como la que permiten las nuevas formas de producción de información y conocimiento hacen imposible la construcción, sistematización y legitimación de visiones sintéticas y totalizadoras del conocimiento actual3.

En tercer lugar, los nuevos canales de transmisión cultural están transformando la concepción misma que se tenía de la transmisión. Es más, podríamos decir que están convirtiendo a la transmisión en comunicación. Tengamos en cuanta que, lo que distingue a estas dos formas de vínculo entre los individuos por medio de un mensaje o código, es que en la transmisión se da una temporalidad irreversible y en lugares disimétricos4. Es decir, que la transmisión requiere de un espacio temporal entre quienes transmiten, un espacio que podríamos llamar distancia generacional.

La comunicación, en cambio, opera sobre el presente y la simultaneidad, prescinde del pasado mediato o remoto. Las nuevas formas comunicacionales tienden a borrar las barreras temporales privilegiando lo inmediato y el presente. En la comunicación, la actualización de los mensajes es un elemento prioritario, mientras que en la transmisión la criba que produce el paso del tiempo aquilata y selecciona los contenidos que serán finalmente comunicados. Los nuevos canales de comunicación postulan de maneras no explícitas la caducidad de los mensajes culturales pasados, favoreciendo la conformación de sociedades enfocadas al cambio permanente y no a la conservación.

2. El segundo elemento que queremos destacar, es el de los efectos que la segmentación de las sociedades y el surgimiento de las multiculturalidades tiene sobre la transmisión cultural. Asistimos a un complejo y paradójico proceso de homogeneización global de la cultura, siguiendo los parámetros de la cultura occidental en su versión norteamericana, pero acompañado al mismo tiempo por el renacer de fuertes identidades culturales de diverso origen.

El desarrollo de una cultura global, más o menos superficial reflejada en los símbolos de los medios masivos, convive y va de la mano de una segmentación de la "cultura profunda" vivida por los sujetos. Por una parte, renacen las identidades culturales étnicas y religiosas tradicionales, por otra, surgen nuevas formas de identidad cultural relacionadas con las nuevas subjetividades, es decir, con aquellos elementos de la cultura posmoderna que enfatiza los espacios sociales para la elección personal. Estas comunidades

Santiago de Chile, 2001, http/mt. Educarchile.cl/archives/futuro_EDU25UNESCO-2000.pdf3 Pérez Lindo, op. cit. p. 1484 Laurence Cornu, "Transmisión e institución del sujeto. Transmisión, simbólica, sucesión, finitud" en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comp.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción Novedades Educativas, Buenos Aires, 2004, p. 28

débiles y excéntricas5 como las nuevas tribus urbanas, disputan su lugar y su derecho a la reproducción de sus códigos culturales divergentes no ya ni necesariamente de la cultura global, sino de la cultura codificada que tradicionalmente transmitían las instituciones públicas tales como la escuela. Al mismo tiempo, la creciente segmentación social y económica producto de los efectos del capitalismo posindustrial, han creado microculturas no necesariamente vinculadas a la defensa de una elección de vida, sino a la disponibilidad estructural de un determinado capital cultural. La marginación de vastos sectores de la sociedad, ha generado el desarrollo de universos y circuitos de transmisión cultural desconectados de la "cultura oficial", de la que son custodias y transmisoras las instituciones sociales como la escuela. Un ejemplo notable de esto, es la creación de, sociolectos, es decir dialectos marcados por contextos sociales particulares, que ponen en discusión la transmisión de un idioma común y su utilidad o relevancia de dicha transmisión en determinadas circunstancias.

Con este último punto, está relacionado otro aspecto de lo que podríamos llamar la crisis de la transmisión en la posmodernidad y sobre todo de la transmisión desde la escuela. Ya Durkheim había definido la educación como:

La acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado.6

Esta relación entre transmisión y socialización generó una creciente desconfianza en cuanto al sentido, los propósitos y los intereses que se escondían detrás de toda transmisión cultural. La transmisión como parte necesaria del proceso de socialización fue vista como un instrumento de clase destinado a reproducir las desigualdades del sistema social. Las escuelas y otras instituciones sociales, resultaban transmisoras de culturas opresivas, sean las de las burguesías sobre los proletarios o de los diversos imperialismos sobre los pueblos colonizados.

Desde diversas posturas teóricas, se destacó el carácter coercitivo y el contenido político de todo proyecto de transmisión cultural7. La escuela fue acusada de reproducir la estructura desigual de la sociedad y por lo tanto de perpetuarla8. Transmitir se hizo culposo. En este contexto, tomaron fuerza posturas pedagógicas que sostenían que la escuela y los docentes debían trabajar para desarrollar las inclinaciones naturales y permitir la construcción de los propios legados culturales que los sujetos llevaban a los ámbitos

5 Slavoj Zizek Violencia en acto Paidós, Buenos Aires, 2004, p. 1686 Émile Durkheim Educación y sociología Península, Barcelona, 1996, p. 537 Adriana Puiggrós Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX Ariel, Buenos Aires, 1995 p. 66 y ss.8 Hay una discusión de lo que estos conceptos querían significar y la recepción y desarrollo que tuvieron en el sentido común y la reflexión académica en Pierre Bordieu Capital cultural, escuela y espacio social Siglo XXI, México, 1997, pp. 145-176

educativos. El docente dejó de ser concebido como un transmisor, para convertirse en un facilitador.

A este emplazamiento de naturaleza política se sumó otro con raíces pragmáticas. El carácter derogatorio de la transmisión en al ámbito de la escuela, se derivó también de la critica a los saberes escolares como "conocimientos desactualizados". El vertiginoso desarrollo de las nuevas tecnologías, la proliferación permanente de nuevos conocimientos, provocó la ilusión de que lo único que contaba y que cuenta es lo nuevo. En esta perspectiva, transmitir se hacía superfluo en la medida en cada vez había menos para comunicar de una generación a otra, pues el conocimiento válido sería ahora generado en cada generación y no en la precedente.

Este conjunto de complejos procesos sociales, culturales e ideológicos, han puesto a la transmisión, a su misma razón de ser, en el límite de lo posible. Para superar las poderosas objeciones teóricas y prácticas que suponen se precisa reflexionar con atención en lo que la tarea de la transmisión implica o podría implicar en estos contextos. Es necesario redefinir lo que la transmisión ha sido y aún más importante, lo que todavía podría ser.

Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres y por otros hombres que a su vez fueron educados. La educación es un arte cuya práctica debe ser perfeccionada a lo largo de las generaciones.

Inmanuel Kant

¿Para qué transmitir?

Transmitir, socializar y educar

Transmitir no es educar9. La tarea educativa desborda con mucho el acto, los procesos y las prácticas que la transmisión supone. La educación pone en juego una serie de prácticas que implican también otro tipo de procesos. Por otra parte, la educación no es el único ámbito en el que se produce la transmisión. Pues los seres humanos transmiten - en cuanto ámbito se producen- interacciones sociales. Podríamos decir que, la transmisión es un universal humano en la medida en que en la continuidad de toda existencia humana individual y en la de las generaciones juega un papel fundamental una serie de conocimientos elementales que son legados. No solo se educa cuando se transmite y no solo se transmite cuando se educa.

Del mismo modo, si bien la transmisión puede implicar y generar un movimiento hacia la socialización, no puede ser reducida a ésta. La socialización implica una fuerza más o menos consciente o visible puesta al servicio de la adaptación al grupo social, la transmisión puede verificarse sin que dicha adaptación se produzca o siquiera se requiera. La socialización descansa en la transmisión de un conjunto de reglas o convenciones sociales, pero la transmisión por sí misma, tiene su núcleo en la conservación de un sentido que puede no ser prescriptivo, sino meramente evocativo.

Educación y transmisión son círculos autónomos con un área común. Es esa área en común el campo que interesa a este trabajo. Pensamos en la transmisión como en uno de los constituyentes del proceso educativo. Pues si transmisión y educación no pueden subsumirse la una en la otra sin que ambas se empobrezcan, tampoco se puede enseñar sin tener por lo menos la ilusión de realizar un legado, de transmitir una herencia a otro tiempo que ya no es el nuestro. Es decir que, si bien educar no es transmitir, es en los ámbitos en que se educa en los que los procesos de transmisión son más deliberadamente intensos.

"La escuela ha sido considerada un ámbito de socialización, de transmisión cultural, de proyección social, de alfabetización, de encierro y de disciplinamiento. En todos estos sentidos, la escuela aparece como aquella institución en la que

9 Patricia Brizuela y otros "Representaciones de la transmisión" en Graciela Frigerio y Gabriela Diker op. cit. p. 61

"algo pasa" entre las generaciones. Algo del orden del encuentro debe acontecer para que haya escuela. O tal vez deberíamos plantearlo así: la escuela como ámbito de encuentro intergeneracional se constituyó en la experiencia de un pasaje, pasaje que involucró a unos adultos-diferentes de los padres- y a unos niños que, confiados (y confinados), asistían para conseguir un legado que los transformara en otra cosa.10

La transmisión es el proceso por el cual se constituye, otorga y apropia una herencia. Tiene en este sentido una orientación conservadora, intenta preservar un contenido o un conjunto de símbolos o significados destinados a sobrevivir al paso del tiempo. La misma existencia de la sociedad humana, parece deberse a esta tendencia a conservar ciertas representaciones de la realidad que conforman lo que llamamos una cultura11.

Las expresiones individuales de la mente humana dependen de un conjunto de significados que existen y perviven en la medida que son compartidos por otros seres humanos. Esos significados comunes otorgan sentido a los individuales o particulares y los sitúan en un contexto en el que pueden ser comunicados12. La transmisión como fenómeno "transgeneracional" roza una cuestión neurálgica de la existencia humana: el sentido.

Un antídoto contra el sin sentido

El autor del qohelet13, plasmó en palabras un sentimiento universal al afirmar " vanidad de vanidades, todo es vanidad". El término hebreo hebel es de difícil traducción y sin duda vanidad - como rinden las principales traducciones castellanas- no es la más apropiada. Su sentido literal es el de "aire caliente", vapor; transmite la idea de humo, vaho, viento y en sentido figurado vacío, nada, sin sentido. Teniendo esto en cuenta, escuchemos los acordes de su elegía sobre la condición humana:

Sin sentido de los sin sentidos, dijo el qohelet; sin sentido de los sin sentidos, todo es sin sentido. ¿Qué provecho tiene el hombre de todo su trabajo con que se afana bajo el sol? Una generación va y otra generación viene, más la tierra permanece para siempre …no se sacia el ojo de ver, ni se cansa el oído de oír. Lo que fue eso será y lo que se hizo eso se hará; no hay nada nuevo bajo el sol…no hay memoria de las cosas primeras, ni tampoco de las postreras que sucederán, no habrá memoria de ellas entre los que vendrán después14

Sucesión ininterrumpida de las generaciones destinadas a repetir los mismos libretos, inabarcable sucesión de acontecimientos que bien mirados forman parte de una serie repetitiva, monótono camino de los astros que marcan el camino y como corolario, la desmemoria de quienes olvidan pronto a los que los precedieron y sus obras. No durar y no ser recordado; es decir,

10 Ibid p. 6011 Fernando Savater El valor de educar Ariel, Barcelona, 1997, p. 14812 Jeróme Bruner La educación puerta de la cultura Visor, Madrid, 1998, p. 2113 El Eclesiastés. En la tradición cristiana, uno de los libros del Antiguo Testamento14 Hemos resumido el texto. Ver su versión completa en Eclesiastés 1: 1-11

dejar de ser en forma completa. Por cierto, es la muerte la línea de frontera que todo lo convierte en pasajero, relativo y vacío.

" Porque no hay memoria duradera, ni del sabio ni del necio, ya que todos serán olvidados en los días venideros, ¡Cómo mueren tanto el sabio como el necio! Y aborrecí la vida, porque me era penosa la obra que se hace bajo el sol, pues todo es sin sentido y correr tras el viento.15"

Ante esta ley de acero de la existencia humana, descripta ya por el poeta hebreo en el siglo IV a.C, se movilizan los mecanismos de la transmisión. Pero esta no viene a servir solamente a los efectos de crear la "ilusión" de continuidad, de inesperada derrota de la muerte, sino que permite resignificar la propia obra y el propio tiempo. La vida personal y social de un espacio determinado, adquiere un sentido en tanto y en cuanto se proyecta sobre otras. Se transmite para sustraerle a la muerte aquello que se cree no debe morir con uno. Y al sustraerlo de la muerte, se lo sustrae del sin sentido, es decir, que aquello que somos, hacemos, creemos, sabemos o practicamos, aún condenado a la brevedad de nuestra propia vida, vale la pena.

Para algunas tribus bantúes del África central la muerte es un proceso que solo se completa cuando nadie en la aldea puede recordar ya el nombre de la persona que acaso hace generaciones han dejado de ver físicamente16. Su "muerte", es demorada así por una interminable sucesión de estrategias. Los demás habitantes de la aldea, llevan su comida preferida a los lugares que solía frecuentar, mantienen sus enseres en perfecto estado o pasan veladas enteras contando sobre él, es decir demoran su muerte.

La transmisión es también la demora de la muerte de lo que no debe morir en la sociedad presente, de lo que no debe morir en nuestro tiempo17. Pero esa convicción sobre los contenidos del legado posible, opera también y primeramente sobre el sentido que adquieren entonces esos significados en el propio tiempo. Aquello que es rotulado o etiquetado como "herencia" asume una intangibilidad y una relevancia que no tendría si no hubiera sido considerada como tal.

La crisis del sentido y la crisis de la transmisión en nuestra sociedad actual resultan así las dos caras de una misma moneda. La anomia que se apodera de los espacios públicos destinados a la transmisión (como la escuela), está vinculada a la pérdida de sentido que sufren las prácticas destinadas a perpetuar un capital social y cultural en el que ya no parecen creer ni los mismos transmisores. A la pérdida de confianza en el valor de lo que debe ser legado, le corresponde la desorientación anómica de los herederos. La dimisión de los transmisores abre un abismo de sentido, pues se niega a los herederos la tarea que podría constituirlos como sujetos de su propio tiempo: el rechazo de lo heredado.

15 2:16 y 1716 John Mbiti Entre Dios y el tiempo: Religiones tradicionales africanas Mundo Negro, Madrid, 1991, p. 11317 R. Debray Transmitir, Buenos Aires, Manantial, 1997, p. 18

Un antídoto contra la anomia

Una transmisión lograda sería precisa y, paradójicamente, la que otorgase un espacio de libertad desde el cual es posible abandonar el pasado para volver a reencontrarlo en mejores condiciones.18 Ese espacio de libertad, es el que recibe quién es depositario de un mensaje en la medida en que como receptor puede actuar sobre él como sujeto en su propia y original apropiación de lo que se le otorga, resignificándolo. Lo que distingue a la transmisión de otros procesos comunicacionales es que abre un espacio de apropiación en el que no está ajeno la discusión, la pérdida, la elaboración y la creación de contenidos.

Contrariamente a lo que sucede con las tradiciones fosilizadas, el acto de transmisión funda aquello que se transmite, creando algo nuevo en el mismo proceso en el que se transmite lo viejo, o para decirlo en palabras de Debray, el objeto de la transmisión no preexiste a la operación de su transmisión19.

Lo que acabamos de decir abre por lo menos dos líneas conceptuales que debemos explorar brevemente. Por un lado, advertimos que la transmisión, lejos de obturar el camino hacia lo nuevo, lo posibilita. En otras palabras, la transmisión del conjunto de valores, conocimientos, símbolos e imaginarios de las generaciones pasadas es la condición de posibilidad de creación de las siguientes generaciones. Son el material que aceptado y rechazado en parte permitirá la creación de lo nuevo.

Podríamos encontrar para esta afirmación elaboraciones abundantes - desde la psicología o la sociología - para mostrar cómo los sujetos individuales o los grupos sociales se constituyen como sujetos en la medida en que pueden reelaborar su propio pasado, asumir aquello que ha determinado su "lugar en el mundo"20. Sin pasado, sin legado, sin herencia, sin transmisión sobreviene la anomia, el sinsentido, la clausura del futuro como posibilidad de lo nuevo.

"…transmitir una misiva es constituir al otro como destinatario. Transmitir un apellido es reconocer a un niño, reconocerle esa filiación que lo humaniza. Transmitir un "saber", transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto la capacidad de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo. "Construir" al sujeto es primero plantearlo/presentarlo como tal, reconocerlo sin justamente pretender fabricarlo de pies a cabeza como si fuera un objeto. Es no solo despertar su curiosidad, su espíritu, es instituirlo como sujeto del conocer…21

Debe pensarse, sin embargo, por cuales caminos es posible la aparición de lo nuevo, si lo que distingue a la transmisión es un acto del orden de la herencia de "lo viejo". ¿Cómo es posible que instituciones y prácticas con

18 Jaques Hassoun Los contrabandistas de la memoria Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1996, p. 1719 Debray op. cit. p. 3520 Hassoun op. cit. p. 12121 Laurence Cornu "Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión, finitud" en G. Frigerio y G. Diker (ed.) op. cit. p. 29

orientaciones conservadoras y destinadas a que perdure lo ya conocido permita el surgimiento de lo nuevo?. Esta es una pregunta crucial, pues nos remite a la misma legitimidad del acto de transmisión y por extensión, del acto educativo. Recordemos las críticas a las que ya hemos aludido sobre el carácter meramente reproductivo, de todas las desigualdades que se le ha atribuido a la transmisión y socialización escolar.

Podemos decir, en primer lugar, que lo nuevo surge a partir del acto de transmisión en la medida que, a través de éste se comunica también su necesidad. No se transmiten solo conocimientos o tradiciones, sino que la transmisión es el testimonio de una búsqueda siempre inacabada. Se inaugura la posibilidad de lo nuevo, en la medida que lo que se transmite es la búsqueda en si misma. Ya hemos indicado que es el proceso de transmisión el que instituye y crea lo que ha de transmitirse. En este sentido, lo nuevo está presente desde el momento en que se produce la transmisión.

"Al transmitir algo aparentemente preciso, inoculamos también en los neófitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo amplia: no solo como entendemos que es lo que es, sino también lo que creemos que significa, y aún más allá, lo que quisiéramos que significase…Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generación futura les hacemos también partícipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía22."

En segundo lugar, creemos que lo que explica la aparición de lo nuevo en el acto de transmisión es el concepto de derroche y el de pérdida. Al aludir a la idea de derroche estamos refiriéndonos a los propósitos desmesurados que el acto de transmitir debe asumir para poder cumplir su cometido23. Estos dos conceptos, nos parecen relacionados desde el momento que quien se propone transmitir, a sabiendas de que este propósito implica la pérdida de buena parte de lo que esperaba legar, asume la necesidad de un "gasto" desmedido y desproporcionado. La fantasía de una transmisión "perfecta", en la que la totalidad de lo que se transmite pasará a la siguiente generación sin variantes y en su totalidad, nos remite no sólo a la idea de la muerte de la cultura sino también a la de la sociedad, al verdadero "fin de la historia"24.

Por el contrario, el acto de transmitir presupone la pérdida de buena parte del legado original, en el proceso de apropiación y de herencia, por eso mismo, lo transmitido tiene por necesidad que ser "sobreabundante" o para ser aún más precisos: supererogatorio. Es decir, extenderse más allá de lo que la obligación o la situación impone. La transmisión debe estar enfocada de manera casi unilateral a la dimensión de la oferta25, de la entrega, del don. Si en cambio la transmisión adoptara las dimensiones de las expectativas y horizontes de los herederos, ésta se frustraría, en la medida que probablemente no quedaría mucho que heredar, no habría "material", "capital" 22 Savater op. cit. pp. 148 y 14923 Estamos utilizando estos conceptos tomados de Estanislao Antelo "Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar" en Educar: ese acto político Editorial del Estante, Buenos Aires, 2005, Graciela Frigerio y Graciela Diker (comp.) referidos en este trabajo específicamente al acto de educar pero que nos parecen de pertinente aplicación al tema que nos ocupa.24 Puiggrós op. cit. p. 10425 Antelo op. cit. p. 175

sobre el cual trabajar y elaborar el trabajo de apropiación. El desafío entonces, para quién transmite, es la disponibilidad para aceptar que quienes reciben su mensaje respondan con la indiferencia.

El desencuentro entre transmisor y receptores, educador y educando proviene de la arbitrariedad con el que el educador y el sistema en el que está inserto eligen los contenidos a transmitir, en el mismo carácter de recorte que ese contenido implica y además, en el hecho de que el receptor/educando no es nunca un recipiente vacío26, sino un sujeto que se apropia de lo que se le transmite desde un "contenido" propio que lo define y lo diferencia de quien lo educa.

Mientras completamos este texto, Francia y otros lugares de Europa viven una ola de violencia. Los jóvenes inmigrantes e hijos de inmigrantes de países de tradición islámica, entregan al fuego automóviles y edificios para protestar contra una sociedad que se niega a integrarlos. El sociólogo francés Michel Maffesoli lo explica con estas palabras:

"Esta explosión de violencia es la prueba de que el modelo francés de integración no ha sido capaz de funcionar ante la diversidad. En el siglo XIX y hasta la década de 1950, el marco de aquel modelo era la república única e indivisible. Este modelo preconizaba la supresión de toda especificidad étnica. Este modelo está saturado. En nuestra época posmoderna, la realidad pasa ahora por el ajuste de elementos diferentes27."

Crisis de transmisión, finalmente, de unas sociedades que no logran transmitir a las generaciones más jóvenes el mismo sentido que alentó la integración de otras. Sentidos que ya no tienen sentido, porque cambiaron los herederos y elites que no atinan a encontrar modelos de transmisión e integración para sociedades cambiantes, desiguales y multiétnicas. Acaso el "noviembre francés", muestre con claridad meridiana la crisis de la transmisión en las sociedades de la modernidad tardía, como así también su secuela de sinsentido y anomia social. Pero, al mismo tiempo, parece revelar la necesidad cada vez más acuciante que estas mismas sociedades tienen de encontrar qué transmitir.

En el mundo moderno, el problema de la educación consiste en el hecho de que, por su propia naturaleza la educación no puede dar de lado la autoridad ni la tradición,

26 Puiggrós op. cit. p. 10527 http/www.lanación.com.ar. "El modelo social francés, origen de la ola de violencia" Viernes 11 de Noviembre de 2005

y que debe sin embargo ejercerse en un mundo que no está estructurado por la autoridad ni retenido por la tradición. Hannah Arendt

Volver a transmitir

Para concluir este recorrido, queremos extraer algunas conclusiones para el oficio de educar, planteándonos cómo puede influir en la tarea educativa la asunción consciente de lo que implica la transmisión cultural en el ámbito educativo.

En primer lugar, no podemos ignorar que el contexto general de la cultura no promueve la transmisión cultural. El paso de los énfasis educativos desde la transmisión a la "facilitación" han acompañado un clima cultural que privilegia la adquisición de competencias y el descubrimiento del "cómo se hace". Este acercamiento, propone que todo conocimiento que no aporte un saber práctico y aplicable es superfluo. De manera que, volver a transmitir será el resultado de una lucha teórica en la que será necesario fundamentar la utilidad de los conocimientos "inútiles", mostrando su utilidad de segunda instancia, su potencialidad preformativa, sus alcances estratégicos. La creación de significados comunes es la garantía de la comunicabilidad y por tanto, de la sociabilidad y la convivencia, sin las cuales todos los conocimientos por aplicables que sean se tornan inútiles.

Al mismo tiempo, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la disponibilidad de información que hacen accesible, relativizan, como ya señalamos, la transmisión escolar. Será imprescindible, para volver a transmitir, desarrollar capacidades críticas para el procesamiento de esa información, para que la totalidad inabarcable no ahogue aquellos mensajes potencialmente creadores de sentido para docentes y alumnos. Pero, por otro lado, será necesario elaborar un acercamiento y desarrollar una utilización de esos medios que favorezcan la transmisión intergeneracional, Pues ese "magma" de información aparentemente inabordable, también habilita el acceso a la búsqueda de la propia identidad individual y colectiva.

En segundo lugar, volver a transmitir en nuestro tiempo no podrá ser el mero recurso de una visión autoritaria, arbitraria y conservadora de la práctica educativa. Lo que "se pasa" no debe ser mero conocimiento objetivado, sino una relación con ese conocimiento28. Esto nos remite a lo que hemos señalado con anterioridad, en el sentido que la transmisión también es la práctica relacional por medio de la cual los sujetos reciben la oportunidad de constituirse como tales. Esto solo puede darse en una relación abierta entre educador y educandos, en donde no sólo entre en juego la autoridad del

28 Gabriela Diker Y el debate continúa: ¿Por qué hablar de transmisión? En G. Frigerio y G. Diker (comps), op. cit. p. 229

docente sino también la vulnerabilidad de sus convicciones. Una renovación pedagógica de la práctica de la transmisión y de la práctica educativa en general, no vendrá de la mano (como algunos parecen creer), del regreso del viejo modelo autoritario de docente y de escuela que, a no dudarlo, ha muerto. Será imprescindible recrear un modelo docente que, al mismo tiempo, no renuncie a intervenir y transmitir pero que tampoco se refugie en su autoridad -poder para protegerse de las amenazantes relaciones sociales de nuestro tiempo.

En tercer lugar, volver a transmitir significará no resumir los contenidos de la enseñanza a las demandas en boga o a las construidas por los climas de época, o a las carencias de contexto29. Para volver a transmitir habrá que ofertar lo que nadie demanda y estar dispuesto a la indiferencia que esta práctica genere. Esta manera de enfocar la educación, se contradice mucho con lo que ésta ha llegado ser en nuestro contexto, en el que predominan los consejos sobre la adaptación de contenidos. La contextualización que se preconiza, oculta en realidad la dimisión de la tarea de educar y un empobrecimiento de los contenidos, los sentidos y los vínculos que la tarea educativa debe favorecer.

Diversos autores vienen señalando - como el principal desafío de la educación en nuestro tiempo -, la necesidad de fortalecer la formación en valores, de tal modo que los jóvenes asuman la necesidad de la cohesión y rechacen la polarización social30. Las nuevas condiciones sociales y culturales que nos presenta la modernidad tardía, parecieran amenazar paradójicamente la comunicabilidad y los lazos de convivencia intercultural e interhumana. "En tales circunstancias - propias de sociedades de riesgo - y como vimos con "déficit de socialización", un extendido sentimiento de anomia y de de identidades personales, sociales y nacionales amenazadas se plantea la cuestión de cómo la escuela (en general la educación) puede contribuir a la tarea formadora de mundos de vida: es decir, de significados culturales compartidos que permitan sostener la vida en comunidad y la cohesión social31."

Este desafío parece estar referido en primer término, a la capacidad de transmitir que deberá recuperar la escuela, no sólo saberes, sino también valores, prácticas y habilidades con verdadero sentido. Aunque para ello deba poner en discusión y reelaboración las formas y estructuras que la han definido por más de un siglo. En resumen, alguien la va a tener que pasar, para que vuelva y para que no vuelva.

Bibliografía

Bordieu, P. Capital cultural, escuela y espacio social Siglo XXI, México, 1997

29 Ver Antelo, op. cit. p. 17630 Cecilia Braslavsky (org.) La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Santillana, Buenos Aires, 2001, p. 23231 Brunner, op. cit. p. 26

Braslavsky, C. (org) La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Santillana, Buenos Aires, 2001

Brunner J, J; "Globalización y el futuro de la educación: Tendencias, desafíos y estrategias" hyy/pmt Educarchile.cl/archives UNESCO-2000

Bruner J. La educación puente de la cultura Visor, Madrid, 1998

Debray, R. Transmitir, Buenos Aires, Manantial, 1997

Durkheim E. Educación y sociología Península, Barcelona, 1996

Frigerio G y Diker G. (comp) La transmisión en las sociedades, las Instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción Novedades educativas, Buenos Aires, 2004

Educar ese acto político Editorial el Estante, Buenos Aires, 2005

Hassoun J. Los contrabandistas de la memoria Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1996

Mbiti, Jhon Entre Dios y el tiempo: Religiones tradicionales africanas Mundo Negro, Madrid, 1991

Naishat F.; A. M. García Raggio y S. Villavicencio (comp) Filosofías de la Universidad y conflictos de racionalidades Colihue, Buenos Aires, 2001

Puiggrós A. Volver a educar, el desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX Ariel, Buenos Aires, 1995

Savater F. El valor de educar Ariel, Barcelona, 1997

Zizek, S. Violencia en acto Paidós, Buenos Aires, 2004