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Revista Brasileira de Educação 31

Participação popular na gestão escolarTrês casos de políticas de democratização

Elie GhanemAção Educativa - Assessoria, Pesquisa, Informação

Discutem-se neste texto1 as políticas educacio-nais dos governos de Porto Alegre, Recife e MinasGerais, propostas e encaminhadas tendo em vistaa democratização da gestão escolar. Foi durante oesgotamento do regime autoritário que, retomadasas eleições diretas para governador dos estados, al-gumas iniciativas relativas à participação popularna gestão das escolas públicas começaram a surgir.2

Aos poucos, foram-se elaborando discursos e pro-postas de políticas educacionais nas quais a idéiade envolvimento “da comunidade” na escola pas-sou a assumir uma importância crescente, consoli-dando-se uma compreensão de que “a educação”é uma área de co-responsabilidade governamental

e da sociedade civil. A própria Constituição, alémde consagrar a educação como direito de todos,determina-a como dever do Estado e da família eprescreve que sua promoção e incentivo sejam fei-tos “com a colaboração da sociedade”.

Pesquisas que focalizavam o caráter autoritárioda escola foram se voltando para o exame dos me-canismos propostos à participação, seus aspectospositivos, obstáculos e dificuldades enfrentados pararealizá-la. Paralelamente, outras vinham indicandoas características da ineficiência da escola pública.As propostas de políticas educacionais, por sua vez,foram identificando como principais problemas aatacar os que dizem respeito à própria garantia dodireito à escolarização básica, começando pelo acessouniversal à escola e a necessidade de vagas suficien-tes e, em seguida, o sucesso dos alunos atendidos pelaescola, muito dos quais não progridem nos estudos,sofrem reprovações ou abandonam a escola.3

1 Baseado em relatório de pesquisa realizada em 1995,com apoio da Fundação Ford: Participação popular na ges-

tão escolar: três casos de políticas de democratização (Gha-nem, 1996).

2 Em São Paulo, por exemplo, aprovou-se um Estatutodo Magistério Estadual (Lei Complementar 444/85), intro-duzindo o conselho de escola deliberativo (cf. Ribeiro, 1989).

3 Muitos trabalhos têm apontado a gravidade dos pro-blemas de desempenho do sistema educacional. Relatório

32 Set/Out/Nov/Dez 1996 N º 3

O período de formação de um sistema políti-co democrático, cujo marco fundamental é a Assem-bléia Constituinte de 1987/1988, coincide com umagrave crise econômica, com a acentuação das desi-gualdades de distribuição de renda e com a corro-são da capacidade financeira do Estado, atingindonotadamente os órgãos e serviços das chamadasáreas sociais, que incluem o setor educacional. Nes-se quadro, a cobertura dos serviços escolares pros-seguiu em sua tendência de crescimento gradativo(3,2% ao ano), ao passo que as deficiências de de-sempenho das escolas públicas foram adquirindomaior visibilidade, enquanto importantes mudan-ças atingiram a categoria dos professores. Dentreestas, talvez a mais notável seja a acentuada degra-dação dos níveis salariais. Menos perceptível foi oprocesso pelo qual faculdades particulares e muni-cipais, controladas apenas formalmente pelo Con-selho Federal e pelos Conselhos Estaduais de Edu-cação, foram assumindo a função de centros de for-mação que habilitam a maior parte dos professo-res com curso superior (46,2% do total) que vãoatuar nas escolas públicas.

Além da persistência da figura do professornão habilitado, professores experientes abandonama profissão.4 Começam a faltar professores de disci-plinas como Matemática, Química e Física, pois suaformação especializada encontra colocações maisbem remuneradas em ramos do mercado de traba-lho fora do magistério. A regulação das relaçõestrabalhistas por meio de lei de estatuto do magisté-rio, estabelecida nas redes escolares estaduais, sólentamente começou a ser seguida pelas redes muni-cipais, estimuladas por medidas indiretas do MEC,

como a exigência de estatuto do magistério muni-cipal e do pagamento de pelo menos o salário mí-nimo para liberar recursos para projetos das pre-feituras. Onde as relações trabalhistas não passa-ram por algum tipo de regulação legal, a colocaçãode professores ou diretores nas redes escolares nãose opôs às conveniências do clientelismo político.5

Onde essa regulação já estava presente, os critéri-os de promoção na carreira do magistério não es-tabeleciam qualquer vinculação com o desempenhoprofissional, assentando-se basicamente no tempode serviço e na titulação acadêmica.

Os discursos de cunho participacionista, elabo-rados a partir dos problemas ligados à garantia dodireito à escolarização, incluíam justificativas dasmais imediatas para o cotidiano escolar às mais es-tratégicas para a democracia no país. Foram assimi-lados em propostas de políticas educacionais quepretendiam ser compatíveis com o sistema políticodemocrático, ou seja, propostas de gestão democrá-tica e participação popular na escola, as quais come-çaram a ser implementadas em sistemas escolarescujas práticas e ineficiências tradicionais foram agra-vadas pelas mudanças que atingiram o professorado.

O sistema escolar passou a ser cada vez maisapontado como inadequado às camadas crescente-mente abarcadas por seus serviços, em razão de fa-lhas de saber profissional dos professores, insufici-ência de recursos aplicados e irracionalidades nogerenciamento. Os sindicatos de professores ataca-ram o vertiginoso declínio dos níveis salariais e pro-curaram resistir a ele, avançando em seguida paraa denúncia dos insatisfatórios recursos aplicados nosetor. Finalmente, os governantes passaram a reco-nhecer tanto a necessidade de cobertura total dosistema quanto a sua ineficiência, propondo o en-volvimento da população usuária e dos servidores

5 Amostra analisada pelo MEC constatou que 36,2%dos que assumiram a direção de escola foram indicados porpolíticos e somente 48,6% dos professores ingressaram nacarreira mediante concurso público (cf. MEC, 1995, p. 46e 75).

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de abrangência nacional elaborado pelo MEC mostra que,de cada cem alunos que ingressam no ensino de 1º grau, só33 concluem a 8ª série e que, para cada concluinte, foi ne-cessário investir 18,7 anos-matrícula, quando o esperadoseriam oito (MEC, 1995, p. 158).

4 Do total de professores, 8,5% são leigos (cf. MEC,1995, p. 68). Não há estudos que dimensionem o fenôme-no do abandono da profissão, apontado assistematicamentepor técnicos e professores.


na gestão das unidades escolares, ao lado de açõesde capacitação dos professores em serviço e de even-tuais medidas de recuperação salarial.

Tais propostas participativas e de gestão esco-lar democrática envolvem problemas conceituaisaos quais se articulam muitas dificuldades práticasna implementação dessas políticas. Não discutire-mos esses problemas aqui, apenas explicitaremos oesquema teórico a partir do qual foram abordadosos três casos por nós estudados.

Podem-se distinguir pelo menos duas vias demelhoria da qualidade dos serviços escolares e, por-tanto, de maior eficiência (entendida antes de tudocomo redução dos índices de reprovação e evasão).Uma delas seria o incremento da participação nagestão (democratização). A outra, o incremento daqualificação dos educadores. A primeira imporiaexigências de adequação dos serviços educacionaisàs aspirações e peculiaridades dos beneficiários des-ses serviços. A outra traria condições para respon-der a essas exigências. Essas duas vias podem serelacionar ou não e, no caso de se relacionarem,podem convergir ou divergir.

Ao se apresentarem como vias divergentes, aqualificação dos educadores estará se dando em de-trimento de processos de gestão participativa e vice-versa. Porque quanto mais desenvolvido o saber espe-cífico sobre o ensino, mais ele se afasta do entendi-mento comum e mais necessita de duas ordens deconhecimento: a) sobre o conteúdo das disciplinasministradas; b) sobre os educandos (o que não é dadopela simples imersão em sua realidade). Esse conjun-to de saberes, distribuído desigualmente, caracteri-za-se pela complexidade própria de várias ciênciasaplicadas, desenvolvidas em uma longa trajetória.

É possível conceber a via da qualificação doseducadores de modo convergente com a democrati-zação da gestão da escola, tanto por uma ação profis-sional que estimule participantes de níveis inferiores(alunos) e não-participantes (pais e outros moradoresda área escolar) a manifestar-se e influir no trabalhoeducativo, quanto por uma ação desses grupos quecoloque exigências para os profissionais, em últimainstância exigências que requerem qualificação.

Cumpriu aos estudos de caso aqui apresenta-dos recolher e analisar dados relevantes para a con-frontação com o esquema acima enunciado, das duasvias de melhoria dos serviços escolares. A partir daaferição da sustentação empírica daquele esquema,esperávamos primordialmente obter elementos su-gestivos para a elaboração de políticas educacionais.

Cada caso consta da descrição das linhas bá-sicas da política educacional proposta pelo gover-no, do posicionamento de autoridades e técnicosquanto à sua implementação e de traços caracterís-ticos de cada rede escolar, como os indicadores dedesempenho. Descrevem-se também a escola e aárea escolar observadas, como nestas é percebidae como se realiza a política proposta, os processos,os meios e as áreas de tomada de decisão, assimcomo os problemas não abarcados pela deliberaçãocoletiva. Há conclusões relativas a cada caso e, aofinal, faz-se uma análise de conjunto das políticasdemocratizadoras examinadas.

O caso de Porto Alegre

A política da SecretariaMunicipal de Educação

A maior prioridade do mandato municipal ini-ciado em 1989 recaiu na ampliação das vagas ofe-recidas. O governo empossado em 1993, buscan-do superar os avanços obtidos na gestão anterior,adotou uma proposta de “construção da ‘escolacidadã’”, entendida como “radicalmente democráti-ca, universal, participativa, autônoma e de qualida-de”. A Secretaria Municipal de Educação de PortoAlegre (SMEd) focalizou sua atenção no currículo,rejeitando a seleção e abordagem de conteúdos es-colares tradicionalmente ministrados pela escola ecolocando a perspectiva de sua reformulação pormeio de um processo coletivo e amplo, com o en-volvimento dos atores do sistema escolar, incluídosos alunos e seus familiares, a fim de produzir no-vas definições curriculares compatíveis com os in-teresses e necessidades da população usuária dosserviços educacionais.

Participação popular na gestão escolar


Assumindo o encargo de promover e estimu-lar esse processo, a SMEd estabeleceu as seguinteslinhas de ação: reformulação administrativa dosórgãos centrais, criando sete Núcleos de Ação Ins-titucional (NAIs), cujas equipes passaram a prestarassessoria aos conselhos escolares; reformulaçãolegal da forma de gestão das unidades escolares,com a criação de dispositivos de gestão democrática(conselhos escolares, regimento escolar e eleição dediretores); apoio à instalação e desenvolvimento dodebate em cada escola; mobilização dos atores dosistema escolar. A aprovação de leis municipais fa-voreceu essa política educacional, uma modifican-do as normas de eleição direta para diretores e vice-diretores das escolas e outra regulamentando a cria-ção e funcionamento de conselhos escolares.

Um projeto de Constituinte Escolar foi propos-to para levar à elaboração do Regimento Escolar.Técnicos dos NAIs desenvolveram discussões “comas escolas”, foram organizados encontros regionaisde delegados escolhidos em cada comunidade esco-lar, preparatórios de um encontro final de sistema-tização das discussões em um documento de dire-trizes globais para os regimentos escolares (Secre-taria Municipal de Educação, 1995). Em todos es-ses encontros houve discussões por grupos em tor-no dos temas: Gestão da escola; Currículo e conhe-cimento; Avaliação; Princípios de convivência.

Mas a rede escolar estaria se tornando mais de-mocrática? E, se estivesse, sua qualidade estaria me-lhorando? Os dirigentes da SMEd indicam o fato deter-se conseguido implantar conselhos escolares emtodas as escolas e a mudança da atuação dos conse-lheiros que são alunos e funcionários, os quais antesquase não tinham voz e, nas reuniões, mais assistiame ouviam. Indicam ainda, na fala dos pais de alunos,a abordagem da qualidade da educação no que serefere “ao tipo de trabalho que o professor faz”, bemcomo o conflito gerado pela participação dos paisna escola, “porque o professor nunca teve questiona-do institucionalmente seu trabalho”. Assim, a polí-tica de gestão democrática teria levado o professora questionar seus pressupostos, pensar a sua práti-ca e discutir concepção de currículo, ao passo que

as relações de poder dentro da escola teriam se deses-tabilizado na medida em que muitos conselhos es-colares começaram a atuar. Os dirigentes acreditamser necessário um prazo para essa desestabilizaçãodar um salto e ter uma nova conformação.

A expectativa de que com um debate perma-nente se faça uma crítica coletiva das práticas es-colares, junto com a criação de meios para a deli-beração democrática, aponta para uma previsão deque os interesses e necessidades do público usuário,uma vez explicitados, requererão respostas adequa-das dos empregados encarregados da prestação dosserviços educacionais. Mostramos a seguir comoessa mobilização se realiza, que críticas apresenta,que decisões produz e que respostas faz emergir.

A escola observada e a área escolar

A escola observada é a mais antiga das cincoescolas municipais do bairro em que se situa queoferecem ensino de 1º grau, o qual iniciou seu fun-cionamento nessa escola em 1971. A parte maisantiga do bairro quase não tinha urbanização quan-do foi ocupada por populações faveladas, expulsasdo centro da cidade, enquanto a mais nova, ondese situa a escola, tem um traçado planejado e foiocupada por um grande contingente de funcioná-rios públicos, sendo uma alternativa de habitaçãopara a classe média empobrecida, numa área supri-da de infra-estrutura. A escola observada atendetambém a grande quantidade de moradores da parteantiga. Muitos de seus professores trabalham nelahá muito tempo, em alguns casos há mais de dezanos, e a diretora os considera um grupo que “tra-balha junto e se mantém na escola”, ressaltando oslaços afetivos que daí decorrem e que propiciamuma baixa rotatividade.

Quanto ao movimento comunitário local, elereproduz um típico aparelhamento feito pelas estru-turas do Estado e o clientelismo. Chegaram a sercadastradas cerca de cem associações de morado-res, mas somente cerca de vinte têm funcionamen-to efetivo. Na área escolar, há três associações e umgrupo organizado de moradores.

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Gestão democrática eformação de professores

Na escola observada, quem percebe um deter-minado propósito da SMEd destaca dois focos emsua atuação. O primeiro, mais enfatizado, é o dagestão, no nível das unidades escolares, para a qualse pretende impulsionar um processo de democra-tização. O outro é o de formação de pessoal, prin-cipalmente professores.

Sobre a proposta de gestão democrática, de-cisões que antes partiam “prontas” da SMEd foramdescentralizadas, e tornou-se comum fazer consul-tas e reuniões com assessores dos NAIs, que ocor-rem a cada vez em uma das escolas e permitem co-nhecer funcionários, pais e outras pessoas de outrasáreas escolares. Os que pensam ser necessário umprocesso de aperfeiçoamento gradativo para “che-gar a um trabalho coletivo” e um tempo maior deesclarecimento sobre o que é o conselho escolar,antes de ele entrar em funcionamento, justificamessa idéia com o despreparo de representantes dealunos e de pais para acompanhar as discussões. Háconselhos escolares em que “as coisas já vêm pron-tas” para os conselheiros assinarem, ou há mães quesão muito agressivas com professoras quando estas,por exemplo, repreendem seus filhos por uma fal-ta. Aponta-se também o despreparo de professores,pois alguns deles não admitem a entrada “da comu-nidade na escola”, que, sem ter estudado para essefim, quer “mandar no serviço, se meter numa coisaque não tem nem diploma para isso”. Quem apontaessa falta de preparo entende também o processocomo “uma caminhada” que, aos poucos, vai seajustando.

À exceção de membros do conselho escolar, ospais dos alunos não mostram uma compreensão tãoclara da política educacional quanto os professores,mesmo quando se trata de mães que têm experiênciade atuação em clubes de mães e associações de mora-dores. No entanto, encontra-se entre estas quem te-nha expectativas muito compatíveis com as dos téc-nicos da SMEd a respeito dos serviços escolares, vol-tadas à melhoria no ensino, à profissionalização dos

professores e à integração destes à realidade dos mo-radores. Constatam que os professores não levam emconsideração características próprias das crianças dobairro, no qual não têm prazer em trabalhar, ven-do essa obrigação como uma enorme dificuldade eum castigo e mostrando-se indispostos no trabalhocom os alunos. Mas também há membros do con-selho que não conhecem as propostas da SMEd e,no máximo, têm algumas informações sobre o quese passa dentro da escola. Os alunos não se apresen-tam de modo muito diferente: mesmo os mais velhos,da 8ª série, entre os quais diretores do grêmio estu-dantil, são muito reticentes ao serem perguntados arespeito, ainda que façam referência ao conselho es-colar, indicando que é nele que “os assuntos são maisdecididos” e que ele conta com alunos, professores,funcionários e “a direção”.

A Constituinte Escolar aprovou princípios re-lativos a cada um de seus temas, a partir dos quaispassou-se à elaboração do regimento escolar. A ex-periência, de caráter inédito, permitiu uma mobili-zação ampla para debater publicamente a reorien-tação da escola municipal e mostrou que há pais ealunos interessados em problemas normalmente tra-tados somente em meios especializados. Apesar dasdificuldades próprias de iniciantes, significou ummomento de afirmação da população usuária dosserviços como interlocutora nesse debate. Os repre-sentantes da comunidade, em geral pessoas humil-des, apresentaram seus pontos de vista de maneirafirme e, mesmo sem ter “cultura pedagógica”, atua-ram com determinação e coerência nas discussões.

A outra tônica da política educacional identifi-cada na escola observada, além da gestão democrá-tica, é a da formação dos professores. Quem achaaltamente positiva a preocupação da SMEd em atin-gir todos os professores com cursos, seminários epalestras assinala, porém, o caráter pouco especí-fico e a ineficácia dessas atividades para a maioriados atingidos, porque os cursos são dirigidos a gru-pos grandes, formados por professores que não le-cionam para uma mesma série e não são de escolasde uma mesma região. Outra crítica é dirigida àforma de inscrição e de controle do aproveitamen-



to desses cursos: sendo as inscrições abertas a todos,além dos interessados propriamente em aperfeiço-ar-se, comparecem muitos outros com interessesmenores ou secundários. Por isso, vê-se mais impor-tância nas reuniões pedagógicas feitas normalmentena escola, apesar da dificuldade de os professoresproduzirem propostas comuns e de acompanhar oandamento do trabalho dos colegas.

Processos e meios de decisão

Na escola observada, a idéia de gestão demo-crática não está associada à de um processo ins-titucionalmente regulado de decisões coletivas. Emvez disso, entende-se por gestão democrática umtipo de conduta no relacionamento interpessoal,em que sobressaem a atuação e as característicasindividuais da diretora, a predisposição em escutar,enxergar o erro como uma possibilidade de melho-ria e ter maturidade para não tomar as críticascomo agressões. A atitude compreensiva, a dispo-sição de escutar, o recurso à consulta e a procurado diálogo marcam, assim, uma mudança no pa-drão de condutas da ocupante do cargo de direto-ra, o que repercute sobre a tomada de decisões, ouseja, sobre o processo de gestão. Para os professo-res, uma gestão não democrática significa uma di-retora autoritária. Esta destinaria aos seus desa-fetos as “piores turmas”, convocaria para os “pio-res trabalhos” (comparecer num sábado, por exem-plo) os professores “que complicam”, os “que semanifestam mais”.

É certo que a consulta prévia abre uma margemde influência sobre as decisões, mas não é suficien-te para permitir classificá-las como coletivas, pois asinformações necessárias à deliberação, inclusive so-bre a opinião dos afetados por ela, são utilizadasessencialmente pelo decisor. Além disso, a circula-ção de informações na escola é muito limitada poruma comunicação quase exclusivamente oral e facea face. Os bilhetes para os pais são comumente uti-lizados, mas não são muito eficazes e é mais difícilque os pais compareçam à escola para se informare estar presentes em reuniões, sobretudo os pais dos

alunos mais velhos. A presença de conselheiros es-colares que são alunos, pais, professores e funcioná-rios ocorre em períodos variados, cujos horários nãocoincidem, havendo maior chance de se encontra-rem praticamente nas reuniões mensais ordinárias.Esses problemas de comunicação afetam diretamentea representatividade dos conselheiros escolares. Osrepresentados poderiam tomar conhecimento dasdiscussões e decisões dos conselheiros por meio dereuniões de cada segmento, mas essas reuniões nãopodem ser freqüentes por causa das atividades roti-neiras que se dão na escola.

Um dos fatores mais importantes que condi-cionam as decisões tomadas na escola é a escolhade diretores por meio de eleição. Todos os depoi-mentos obtidos são favoráveis a ela. Nas escolasmunicipais já se fazem eleições de diretores desdeque o cargo deixou de ser preenchido por indica-ção da SMEd, a partir da Lei nº 5.693, de 26/12/1985. Mas foi com a Lei nº 7.365, de 17/11/1993,6

que se equiparou o peso dos votos do segmentocomposto por professores e funcionários com o depais e alunos. Na lei anterior, o peso dos primeirosera preponderante. Apurou-se que os diretores an-tes indicados eram recebidos com desprezo pelosprofessores e levavam um certo tempo para conhe-cê-los. Quanto aos que passaram a ser eleitos, nãohavendo praticamente outro requisito para se can-didatar além de ser professor, têm dificuldades parao exercício da função, dado o isolamento de suasatividades em sala de aula.

A eleição mais recente ocorreu antes da Lei nº7.365/93. Também por esse motivo, o envolvimentocom a eleição foi maior entre os professores. A cha-pa vencedora obteve cerca de oitenta votos contraos quarenta da derrotada, de forma que o númerode votantes foi pequeno para uma escola com cer-

6 Conforme a lei, o mandato da diretora e da vice-diretora eleitas tem a duração de três anos e os requisitospara candidatar-se são apenas ser membro do magistérioestável no serviço público municipal, com tempo mínimo dedois anos de exercício de magistério e pelo menos seis me-ses de atividade na escola.

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ca de 1.300 alunos. Para votar, os eleitores se ba-seiam principalmente nas características pessoaisdas candidatas e não em programas eleitorais. Masa eleição provoca o esforço para redigir propostas,para definir a composição da futura equipe diretiva,o tipo de investimento e de mudanças consideradasimportantes para a escola, constituindo alguns ele-mentos de coesão e sintonia, tanto do grupo quepassará a dirigir a unidade escolar quanto de seusoponentes.

Como a gestão democrática está ligada maisà conduta da diretora e ao uso da consulta préviaàs decisões, o conselho escolar, concebido pelaSMEd como meio institucional central da democra-cia escolar, ocupa lugar secundário na gestão daescola observada. De modo geral, os depoimentosmostram um grande desconhecimento sobre os as-suntos de que o conselho trata. Professoras afirmamque, para o conselho escolar, são encaminhados osassuntos “mais graves”, como a falta de vagas, paraa qual esse conselho estabeleceu critérios de matrí-cula, juntamente com o conselho tutelar, a direçãoda escola e representantes da SMEd. Para os alu-nos, o conselho escolar (e o grêmio) são lugaresonde eles podem dar opinião, nomeadamente sobrecasos de indisciplina.

As eleições do conselho escolar são formali-zadas e se institui uma comissão eleitoral para con-duzi-las. Na escola observada, elas não levaram auma grande mobilização. A segunda eleição parao conselho escolar ocorreu durante o período emque se faziam as observações desta pesquisa. Nãohavia sinais visíveis de que ocorreria uma eleição,nenhum material de campanha. Para facilitar ocomparecimento do eleitorado, a votação foi mar-cada intencionalmente no dia de reuniões dos pro-fessores com os pais para a entrega dos boletins denotas. Contudo, foi pouco concorrida. Não foramformadas chapas e os candidatos se inscreveramindividualmente. Também não apareciam diferen-ças de orientação entre eles. A votação se realizouno sábado e, no final da manhã da segunda-feira,os votos ainda não tinham sido apurados.

Áreas de tomada de decisões

Na escola observada, o conselho escolar jun-tamente com a equipe diretiva (diretora, superviso-ras e orientadoras educacionais) faz uma avaliaçãobimestral dos professores com RCT (Regime Com-plementar de Trabalho). O RCT de vinte horas se-manais é um contrato para professores substitutos.O conselho escolar não se encontra em condiçõesde avaliar esses professores porque não faz umacompanhamento direto do trabalho e se baseia nainformação prestada pela equipe diretiva, que as-siste a algumas aulas e conversa com alunos. Cum-prindo uma exigência legal, essa avaliação foi fei-ta observando-se basicamente aspectos como pon-tualidade e assiduidade.

De maneira geral, não há como, a partir daunidade escolar, selecionar os professores e, portan-to, decidir sobre os profissionais requeridos, o quecondiciona fundamentalmente a intervenção sobreo trabalho educativo. Os professores que ingressamno serviço público por concurso (efetivos) são maio-ria nas escolas municipais e são nomeados sem quese tomem em consideração necessidades específicasde cada escola. Passam por dois anos de estágioprobatório e são avaliados pela equipe diretiva que,bimestralmente, preenche uma ficha de avaliação,encaminhada à Secretaria Municipal de Adminis-tração. Para o secretário-adjunto da Educação, essaavaliação é muito formal, muito subjetiva e, nor-malmente, muito generosa.7

Sobre os funcionários operacionais, caso o seudesempenho seja julgado insatisfatório, a diretoraencaminha e decide. Vale dizer que esse desempe-nho pode ser observado por um número maior depessoas, uma vez que é mais visível e mais notado.Uma funcionária da cozinha pode estar atendendomal e queixas contra ela são apresentadas. Seu tra-balho fornece mais elementos para ser avaliado que

7 A secretária da Educação declarou nunca ter pensa-do a respeito de praticamente não haver meios de exercerpoder sobre esses professores.



o de sala de aula, no qual só estão presentes os alu-nos e o professor.

Os recursos financeiros com os quais se lidana escola são exíguos, praticamente circunscritos àmanutenção e não disponíveis para projetos edu-cativos não rotineiros. Essas características levama que não se constituam em objeto de deliberaçãocoletiva. Assim como ocorre com a gestão de pes-soal, não é possível falar propriamente na existên-cia de uma área de gestão financeira na escola.

A abordagem de aspectos relacionados à áreacurricular é muito incipiente e praticamente come-çou durante o processo da Constituinte Escolar.Alunos perguntam por que estão aprendendo cer-tas matérias que “não servem para nada”. Pais pe-dem que se ensinem “coisas práticas”, mas ques-tões desse tipo não encontram encaminhamento naunidade escolar e o conselho escolar não faz suges-tões de conteúdos curriculares. Quanto às super-visoras, orientadoras e professores, discutem a for-ma de ensinar os conteúdos, embora não toquemno seu sentido e na sua seleção. As tentativas deinovação pedagógica, como o uso de filmes e pas-seios, partem dos profissionais, enquanto as de-mandas dos pais (apresentadas individualmente)são no sentido de que o professor dê mais aula ecompareça mais, não grite e entenda quando o alu-no não traz um trabalho.

Foi possível, entretanto, registrar alguma re-lação, ainda que muito indireta, entre o conselhoescolar e os procedimentos de ensino. A filha de umdos conselheiros, de doze anos, contou-lhe que aprofessora negou-se a explicar novamente um as-sunto em aula, após o pedido de uma aluna. Estaargumentou que o pedido se devia a não ter enten-dido, que um aluno pode vir a ser expulso quandocomete um deslize, mas que algo deve ocorrer quan-do a professora se nega a explicar melhor e que elairia levar o fato ao conhecimento do conselho es-colar. O argumento foi suficiente para que, em al-guns minutos, a professora pedisse atenção à tur-ma para uma nova explicação. Este acontecimen-to não é efeito de deliberações do conselho escolar,mas este serviu como referência de autoridade e

apoio para uma ação (ameaça) eficaz da aluna, con-dicionando o procedimento da professora.

O tema do rendimento escolar, da mesma for-ma que o da proposta curricular, quase não é tra-tado fora do círculo dos profissionais da escola. Asestatísticas de aprovação não são instrumentos usa-dos corriqueiramente e os professores não têm umavisão de conjunto a respeito. Não obstante, no iní-cio do mandato da diretora eleita, a equipe diretivaexaminou os índices de aprovação e considerou queeles precisariam melhorar. Após dois anos de ges-tão, a diretora afirma que melhoraram, o que seconfirma por dados fornecidos pela SMEd. Com-parando-se os índices médios de aprovação8 da es-cola entre 1993 e 1994, verifica-se que eles passa-ram de 72,17% para 74,35%. Algumas ações es-pecíficas foram realizadas em séries com reprova-ção alta (superior a 50%), cuja incidência maior éna 5ª série, que, geralmente, tem entre cinco e seteturmas. A diretora atribui à gestão democrática amelhora dos níveis de aprovação. Mas o que hou-ve foi um empenho que partiu dos técnicos, própriode um trabalho profissional responsável que, mes-mo não tendo decorrido de um processo amplo dediscussões ou de decisões do conselho escolar, in-corporou a expressão daqueles a quem se destinao trabalho educativo.

Questão de interesse?

Formulando explicações variadas, todos os de-poimentos coincidem em apontar o desinteresse daspessoas pelas questões da escola. As associações demoradores localizadas na área escolar reivindicaramcursos noturnos, mas não deram sinais de preten-der tratar de assuntos relativos à escola e internosa ela. As mães, por sua vez, não formam um grupoestruturado em torno de algumas posições comuns.Intervêm na escola eventualmente e só “para recla-mar”, individualmente, quando alguma professo-

8 Média aritmética das porcentagens de aprovação emtodas as turmas de todas as séries.

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ra falta ou quando alunos saem da escola antes dohorário normal.

As tentativas de aproximar os pais não têmsido animadoras. Professoras organizam atividades“sociais” como o chá das mães e o almoço do diados pais. O Círculo de Pais e Mestres também pro-move palestras sobre sexualidade e gravidez na ado-lescência, assim como cursos de tricô e crochê, nosquais as próprias mães ensinam. Mas poucas com-parecem e não se envolvem em um debate sobre aescola. Moradores da mesma rua da escola se atra-sam para pegar os boletins de notas, que são dis-tribuídos num dia determinado, em horários fixa-dos para cada turma. É pequeno o número de vo-tantes na eleição do conselho escolar, o que um dosconselheiros atribui ao fato de a comunidade estaracostumada com coisas prontas e não com a pos-sibilidade de ter voz ativa “para direcionar” a es-cola. O envolvimento dos alunos parece ainda me-nor, exceção feita ao grupo muito restrito de mem-bros do conselho escolar e do grêmio estudantil.Outra alegada evidência de desinteresse é que osalunos começam a abandonar a escola a partir da5ª série, sofrem reprovações e desistem.

É freqüente a opinião de que, devido à pobre-za (“carência”) das famílias, estas projetam as fun-ções da escola como restritas à guarda de criançase adolescentes durante a jornada de trabalho dospais. Uma variante desta é a de a situação de po-breza das famílias ser acompanhada de apatia econformismo com sua própria condição, por issoelas projetariam as mesmas funções de guarda, nãopara exercer o trabalho mas o ócio. Uma terceiraexplicação é a de que todos aceitam a idéia de quea direção e os professores detêm autoridade exclu-siva e absoluta e, portanto, monopolizam as deci-sões na escola. Por último, que todos aceitam aidéia de que são inócuas as demandas, apresenta-das por alguns pais, por informações sobre proble-mas de aprendizagem dos filhos e seus encaminha-mentos, porque a maioria dos pais não se atém aoandamento da vida escolar dos alunos, mas aosresultados, freqüentemente cobrados dos filhoscom violência.

Problemas fora do campode deliberação coletiva

Alguns problemas, ainda que consideradosmuito importantes por professores, pais ou alunos,não são submetidos ao exame coletivo e a um en-caminhamento. Um deles é o da necessidade detornar as aulas mais atraentes. A diretora não vêcomo garantir que isso ocorra e considera que de-pende da “postura do professor”. Os professores,de sua parte, afirmam querer ser respeitados pro-fissionalmente, ser bem remunerados, conseguirdesenvolver o espírito crítico dos alunos e ter qua-lificação para trabalhar, mas esses problemas nãosão discutidos na escola e na área escolar, formale coletivamente.

A violência praticada por alunos é vista comoconseqüência da violência no âmbito doméstico, naqual são classificadas tanto as agressões físicas em“famílias extremamente desestruturadas” quanto aobrigação de uma criança de sete anos ficar respon-sável pela casa inteira e cuidar dos irmãos meno-res. Os pais de alunos agredidos por colegas rapi-damente comparecem à escola para saber o que foifeito a respeito ou para cobrar providências. Osprofessores, os funcionários e os pais se sentem im-possibilitados ou despreparados para lidar com asituação. As sanções corriqueiras aos agressores semostram inúteis. Indisciplina, agressividade e vio-lência se confundem, os fatores que os geram nãosão claramente identificados e não são amplamen-te discutidos para formar consensos fundamenta-dos e encontrar soluções práticas correspondentes.

A qualificação profissional dos professores nãoé exposta à averiguação coletiva como ocorre coma indisciplina. Na escola, não se examinam possí-veis relações entre elas, enquanto a própria direto-ra assegura que os professores dominam seus assun-tos específicos mas encontram dificuldades em sa-ber como ensiná-los e conseguir envolver os alunos.A discussão de temas como disciplina ou rendimen-to escolar surge por insistência das instâncias supe-riores da SMEd, mas os dados de rendimento esco-lar não se encontram facilmente disponíveis. Não



circulam na rede escolar como subsídio de trabalhodos profissionais ou como informação à populaçãoservida pelas escolas e, especialmente, aos membrosdos conselhos escolares. Sem tais informações, osconselhos não podem cumprir com competênciaslegais como “criar e garantir mecanismos de parti-cipação efetiva e democrática da comunidade esco-lar na definição do projeto político-administrativo-pedagógico da unidade escolar” (Lei nº 292, art. 3º,III), como também “propor e coordenar a discus-são junto aos segmentos e votar as alterações me-todológicas, didáticas e administrativas da escola”(idem, VIII).

Se o conselho escolar chega a discutir proble-mas de rendimento, tem dificuldades para decidira respeito. Sem informações abrangentes, precisase sistemáticas, não pode estabelecer um padrão dedesempenho desejável para a escola e fazer umaavaliação fundamentada do desempenho dos pro-fessores. Também não dispõe de alguns mecanismosmuito comuns de coerção de empregadores sobreempregados, como a demissão ou a colocação deobstáculos à progressão na carreira.

Conclusões

Tendo em vista a melhoria dos serviços esco-lares, verifica-se, a partir da descrição do que foiobservado por este estudo, que os aspectos referen-tes à participação na gestão e os referentes à quali-ficação dos professores não convergem nem diver-gem. Simplesmente não se relacionam. A baixa rota-tividade, a coesão e o tempo de experiência do gru-po de professores na mesma escola colocam um di-ferencial importante quanto à qualificação do cor-po docente. Esta produz efeitos pequenos mas per-ceptíveis em termos de eficiência (no enfrentamen-to do fracasso escolar na 5ª série) e em termos decurrículo (quanto à forma de ensinar os conteúdosestabelecidos). Já as ações voltadas à participaçãona gestão permitem notar efeitos quanto ao controlesocial das decisões (principalmente pelo incremen-to da consulta prévia) e quanto à vivência democrá-tica (em razão da abertura à manifestação de opi-

niões, à tematização de questões da vida escolarcom a população usuária e à implementação dosmecanismos eleitorais do conselho escolar e da es-colha de diretores). Contudo, os elementos levan-tados por este estudo nada permitem dizer quantoà incidência tanto da participação na gestão quan-to da qualificação dos professores sobre a raciona-lização do uso de recursos.

Os professores não demonstram que as açõesde formação como cursos, palestras e semináriosabordem ou se relacionem com problemas de ges-tão. Quanto a estes, é o contato e a assessoria pres-tada pelos técnicos do NAI que desempenham umpapel orientador e formador do pessoal que traba-lha na escola. A SMEd cumpre o papel a que se pro-pôs, de desencadear uma ampla discussão. Faz issonuma mobilização de conjunto na rede escolar, co-locando em contato pessoas de diferentes escolas eem cada escola. Nota-se um esforço de socializarinformações, pouco comum nas redes escolares, emque pesem as deficiências, tanto na falta de infor-mações fundamentais (como os índices de rendi-mento) quanto em não atingir amplamente a popu-lação usuária para além dos conselheiros escolares.

A participação, entendida como interferênciada “comunidade escolar” no gerenciamento das es-colas, realmente ocorre. Mas como divisão do po-der, ela apenas se insinua. O elemento novo foi ter-se instalado a consulta prévia às decisões. Se é ver-dade que a imagem arraigada de que a direção e osprofessores mandam na escola não foi completa-mente superada (sobretudo entre os pais de alunos),para professores e alunos, ela foi relativizada a par-tir da introdução da discussão e da abertura paraemitir opiniões.

Todavia, tendo sido desencadeada a discussãoe tendo o trabalho do professor sido “questionadoinstitucionalmente”, evidenciaram-se os limites dagestão postos pela falta de autonomia da unidadeescolar. Limites financeiros, porque não há verbasdisponíveis para projetos pedagógicos especiais. Li-mites administrativos, porque a seleção e o recru-tamento de professores não podem ser decididos naescola, e esta tampouco dispõe de um padrão de

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desempenho definido, a partir do qual se possa ava-liar o trabalho realizado.

A assessoria empreendida pelo NAI se mostrainsuficiente, pois se viu a falta de preparo para par-ticipar, apontada tanto por professores e técnicosquanto por pais. Despreparo verificado nos conse-lheiros incapazes de questionar as propostas leva-das ao conselho, nas mães que usam de imposiçãoe de agressão, nos professores que não sabem lidarcom estas ou que se recusam a tratar com leigosquestões profissionais, bem como no desconheci-mento da natureza e das atividades do conselhoescolar.

A eleição de diretores, apesar de se basear emtraços pessoais dos candidatos e não em programas,cria um clima de confiança na direção e facilita ainfluência sobre as decisões, ainda que essa influên-cia seja desigual entre os segmentos, exercida prin-cipalmente pelos professores. É um momento emque se abre a discussão sobre a forma de conduzira escola e facilita a implantação da política demo-cratizadora, que dependerá, contudo, também dadisposição da diretora para, após eleita,“abrir aescola à comunidade”.

Ao contrário do que pretende a SMEd, o con-selho escolar ocupa lugar secundário na gestão daescola. A eleição dos conselheiros não envolve umaampla mobilização e os assuntos por eles tratadossão pouco divulgados, portanto, pouco conhecidos.A gestão administrativa que o conselho escolar re-aliza é muito prejudicada porque ele não dispõe deinstrumentos e critérios apropriados para avaliar,nem de condições legais e práticas para selecionarprofissionais conforme necessidades específicas daescola. Ele também não faz gestão financeira, áreamuito atrofiada no âmbito da unidade escolar, umavez que as poucas verbas transferidas pela SMEdsão exclusivamente destinadas à manutenção.

Mesmo incipiente, há tematização da questãocurricular, promovida sobretudo pelo processo cons-tituinte, tendo sido também detectados questiona-mentos (eventuais e individuais) de alunos e pais.Mas não se pode falar que a gestão pedagógica sejapropriamente democrática. Primeiro porque quase

não se aborda o problema do rendimento escolar edos índices de aprovação. Em segundo lugar, as ini-ciativas de enfrentamento do fracasso escolar par-tem da equipe diretiva, as propostas de inovação nosprocedimentos de ensino são levantadas pelos pro-fessores, ao passo que os pais se limitam a esperardestes que sejam compreensivos com os alunos e assí-duos no trabalho. Por último, embora não se saibaem que extensão, o conselho tem servido no máxi-mo como referência de autoridade condicionadorade condutas no ensino, a partir da qual os professo-res se dispõem a explicar melhor os assuntos trata-dos em aula.

A gestão democrática, para ser implantada, de-pende largamente do interesse dos pais e dos alunos,tanto pelos serviços escolares quanto pelos meios eprocessos institucionais de gestão. Mas formou-seum consenso em torno do desinteresse da maioria,a partir do qual são formuladas explicações de precá-ria sustentação. Embora sem fundamentos compro-vados, essas explicações orientam as atitudes e asrelações dos profissionais da escola com os usuários.

Finalmente, uma vez que o conselho escolarocupa um lugar secundário na gestão escolar, pro-blemas considerados muito importantes por pais,alunos e professores permanecem fora do campo dediscussão e deliberação coletiva. Entre esses proble-mas, destacam-se: a) o arcaísmo das práticas docen-tes e a inadequação do ensino para desenvolver aautonomia e o espírito crítico dos alunos; b) as con-dutas de indisciplina, agressividade e violência; c) arelação entre indisciplina e qualificação dos profes-sores; d) o fracasso nos estudos e os índices de ren-dimento escolar; e) as dificuldades de aprendizagem.

O caso de Recife

A política da Secretariade Educação e Cultura

A Secretaria de Educação e Cultura de Recifeconsidera as elevadas taxas de repetência e evasãocomo desafios às “administrações comprometidascom a qualidade de vida da população”, propõe



elevar os índices de sucesso escolar e concebe a es-cola como território de discussão, formulação e prá-tica dos “princípios básicos da participação”. Comesses pressupostos, foram estabelecidas quatro di-retrizes: a) “democratização do acesso” à escola; b)garantia da permanência na escola; c) valorizaçãodo educador; d) democratização da gestão (Secre-taria de Educação e Cultura, 1995a).

A “democratização do acesso” à escola, enten-dida como “atendimento à demanda efetiva e mo-bilização da demanda potencial”, inclui em suaslinhas de ação matricular todas as crianças, jovense adultos que procurem vagas no ensino fundamen-tal das escolas municipais. Para a garantia da per-manência na escola, são propostos: a) experiênciasde aprendizagem que desafiem a criatividade, incor-porem avanços científicos e tecnológicos, desenca-deiem a paixão pela descoberta e estabeleçam “amediação necessária” com a cultura dos que pro-curam a escola municipal; b) programas de valori-zação do educador; c) mecanismos como: amplia-ção da jornada escolar; prolongamento do ano le-tivo; melhoria do parque escolar; programas suple-mentares de merenda escolar e distribuição de ma-terial didático.

A diretriz de valorização do educador compre-ende melhores condições de trabalho, que seriamasseguradas por: participação nas decisões, melhorremuneração, desenvolvimento de atividades coleti-vas e interdisciplinares, programa de formação con-tinuada. Quanto à remuneração, propõem-se oitotipos de gratificações e a instalação de uma comis-são, com o sindicato, para elaborar uma propostade Plano de Cargos, Carreiras e Salários (PCCS).Quanto à formação, propõem-se encontros sobreáreas específicas de conhecimento, encontros de so-cialização de experiências de ensino e acompanha-mento de dirigentes e professores, nas escolas, porequipes pedagógicas.

Para a realização da diretriz de democratiza-ção da gestão, prevê-se a participação “dos diver-sos segmentos da sociedade” na formulação, na im-plementação das políticas e no controle da quali-dade dos resultados educacionais, assim como o

fortalecimento da autonomia das unidades escola-res (tida como estratégia principal de democratiza-ção da gestão) a fim de se conquistar uma escola queassuma a responsabilidade diante dos resultadosobtidos.

Por serem pouco convencionais nos sistemasescolares públicos, algumas medidas merecem serdestacadas. Para a elevação dos índices de aprova-ção e permanência: a) continuidade dos estudos, emjaneiro, para os alunos de 4ª a 8ª série com neces-sidade de complementação de aprendizagem em dis-ciplinas do núcleo comum do currículo; b) regimede matrícula com dependência para os alunos de 7ªe 8ª série do 1º grau e do 2º ano do 2º grau; c) ava-liação das “condições diferenciadas” em que se efe-tua a oferta do ensino, ou seja, dos diferentes níveisde aprendizado dos alunos conforme as séries, disci-plinas e escolas; d) plantão escolar de acompanha-mento de estudantes em situação de risco de evasão.

A proposta de gestão democrática das escolasmunicipais envolve o nível local (das unidades es-colares), o nível regional e o municipal. Combinaa introdução dos conselhos escolares com a criaçãode comissões regionais de educação,9 a ConferênciaMunicipal de Educação (COMUDE) e a reformula-ção do Conselho Municipal de Educação.10 O con-junto desses mecanismos visa possibilitar a partici-pação popular na formulação, avaliação e fiscali-zação da execução da política educacional no mu-

9 Pretendia-se que em cada RPA (Região Político-Ad-ministrativa) — o município está dividido em seis dessasregiões — se formasse uma comissão para articular escolas,encaminhar as reivindicações e fazer um acompanhamen-to. Essas iniciativas se concretizaram, mas sua institucio-nalização não seguiu adiante.

10 O Conselho Municipal da Educação seguia a for-ma tradicional de reunir pessoas notáveis da área. A Secre-taria de Educação e Cultura iniciou a elaboração de umaproposta de reformulação tendo em vista adequar suas com-petências ao modelo de Sistema Municipal de Educação ecompô-lo paritariamente com representantes da prefeiturae da sociedade civil.

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nicípio. Propôs-se que as comissões regionais fos-sem compostas por representantes de conselhos es-colares, das escolas comunitárias11 e das organiza-ções populares ligadas à defesa do direito à educa-ção. As diretrizes aprovadas na COMUDE são sub-metidas à sistematização pelos técnicos da Secretariade Educação e Cultura e devem sustentar uma pro-posta de Plano Municipal de Educação. Este é apro-vado em primeira instância pelo Conselho Muni-cipal de Educação, que deve estabelecer tambémcritérios para a destinação de recursos e avaliar osserviços prestados pelo Sistema Municipal de Edu-cação. A aprovação final do Plano cabe à CâmaraMunicipal. Para apoiar e estimular a implementa-ção desse conjunto de mecanismos participativos,foi criada uma Assessoria Técnica Especial.

Em 1985, o então candidato à prefeitura, Jar-bas Vasconcelos, comprometeu-se a realizar aspropostas democratizadoras e, em seu primeiromandato na prefeitura (1986-1988), foram insta-lados quinze conselhos escolares, mesmo sem dis-por de amparo legal. Esses conselhos deixaram deexistir no governo seguinte. Mas o Plano Diretorde Desenvolvimento da Cidade do Recife, aprova-do pela Câmara Municipal em 1991, reafirmou oprincípio de democratização da gestão e, baseadaneste, a Lei nº 15.709, de 26/10/1992, criou osconselhos escolares nas escolas municipais (Secre-taria de Educação e Cultura, 1994c).

A prefeitura procura mobilizar, incentivar eapoiar grêmios, sindicatos, associações profissio-nais, organizações não-governamentais (ONGs),escolas comunitárias, clubes de mães, entre outros,em torno do direito à escolarização. Propõe, porexemplo, um programa de qualificação desses in-

terlocutores, a se realizar no processo de regulamen-tação, instalação e consolidação das instâncias degestão participativa (Secretaria de Educação e Cul-tura, 1995b). Relatório de atividades de 1993 daAssessoria Técnica Especial trata da divulgação dalei dos conselhos escolares, da sensibilização e apoioà sua instalação nas escolas. Esse trabalho incluiuinformes em reuniões e capacitação específica a di-retores e outros especialistas, distribuição de dife-rentes subsídios (cópias da lei, folhetos e cartilhasexplicativas) nas escolas, além da participação deassessores em cinqüenta reuniões em quarenta es-colas (Secretaria de Educação e Cultura, 1993). Emabril de 1995, já havia conselhos instalados em 46das 129 escolas municipais e em dez das 32 creches.A lei define uma composição paritária do conselhoescolar, no qual há representantes de docentes (in-clusive diretor, supervisor, orientador), pessoal ad-ministrativo, pais, alunos (a partir da 5ª série) erepresentantes “da comunidade”. O que significaque pode haver conselheiros que são apenas mora-dores do bairro onde se localiza a escola e não ne-cessariamente pais de alunos.

A COMUDE se reuniu duas vezes, a primeira(com 610 participantes) em outubro de 1993 e asegunda em dezembro de 1994. Dela participamdelegados indicados pelo poder público, pelos sin-dicatos de professores e de servidores municipais,por associações populares e conselhos escolares, porgrêmios estudantis, associações de pais e ONGs. ACOMUDE é proposta como parte de um processocontínuo de planificação e suas resoluções só ad-quirem um caráter normativo e compulsório coma deliberação da Câmara Municipal, “onde o Pla-no Setorial de Educação traduz-se em lei” (Secre-taria de Educação e Cultura, 1994a).

A secretária de Educação acredita que, se con-seguirem ampliar a discussão a respeito da culturaautoritária existente nas escolas, seu mandato naprefeitura será concluído com um “avanço muitogrande”. Para ela, as diretoras mais antigas ofere-cem certa resistência à orientação democrática, pro-curando fazer com que pais e mães conselheiros se-jam os que estão sob sua influência. Os professores,

11 Pesquisa sobre iniciativas populares pela garantiade acesso à educação básica e permanência na escola carac-terizou as escolas comunitárias da Região Metropolitana deRecife como escolas que “se diferenciam pelo seu caráterorganizativo, estando geralmente associadas ao processomais amplo de reivindicações e luta das comunidades” (Cen-tro de Cultura Luiz Freire, 1994).



por sua vez, mostram-se apáticos quanto à gestãoescolar, porque ainda conseguem “resolver sua vidadentro da escola” sem o conselho escolar. A expec-tativa da secretária, entretanto, é que venha a gerar-se uma discussão entre os conselheiros de várias es-colas, somando-se ao uso dos dados do Projeto Ava-liação, os quais indicam aos conselheiros qual a “áreade risco” em cada escola, do ponto de vista da apren-dizagem do aluno, capacitando-os a exercer controleinclusive sobre os professores.

A secretária crê que não haverá impasses se osconselhos viabilizarem uma elevação das exigênciasda população quanto aos serviços escolares. Embo-ra admita que é raro um conselho escolar intervirem problemas de sala de aula, afirma que, se hou-ver queixa quanto a uma professora, sua capaci-tação será intensificada e “se a capacitação resol-ve, a professora fica, se não resolve, ela é rema-nejada”. O conselho escolar teria poder para fazerisso, faltando apenas assumir esse poder.

Para a responsável pela Assessoria Técnica, ogoverno municipal faz um enorme esforço em apro-ximar o movimento popular da “questão pedagó-gica”. Ela também atribui a distância entre o fun-cionamento dos dispositivos de gestão e os proble-mas pedagógicos à falta de envolvimento dos pro-fessores. Infelizmente, ainda não havia informaçõessobre os temas tratados pelos conselhos escolaresjá instalados, uma vez que os esforços se concen-traram nos processos de mobilização e instalação.Assistematicamente, a assessoria tomou conheci-mento de que alguns deles são inativos porque asdiretoras não fazem convocações e não mobilizam,enquanto outros têm-se ocupado de questões dedisciplina dos alunos.12

O atendimento à diretriz de valorização do edu-cador é uma condição para que os quadros do ma-gistério respondam às necessidades e à esperada de-manda por qualidade de ensino. Porém, essa dire-triz enfrenta embaraços e, no que toca ao recruta-

mento e à promoção, depende do PCCS, mas aindanão há uma política geral para o pessoal da prefei-tura. Outro aspecto da carreira é a função de dire-tor de escola, que até 1992 exigia a habilitação emadministração escolar. Em 1994, o prefeito encami-nhou à Câmara Municipal um projeto de lei (redi-gido por um grupo de trabalho formado na 1ª Co-mude) para a escolha do diretor de escola por meiode eleição, que estabelecia como requisitos de titu-lação para os candidatos apenas a licenciatura ple-na ou a habilitação para o magistério em nível de 2ºgrau (Vasconcelos, 1994). O projeto foi rejeitado soba alegação de inconstitucionalidade, pois essa esco-lha, conforme a Lei Orgânica do Município, seriacompetência privativa do prefeito. Seguiram-se nego-ciações junto aos vereadores, alguns dos quais, deacordo com a secretária, tinham interesse em man-ter os antigos diretores, em cuja indicação tiverammuita influência. Para ela, a nomeação somente dehabilitados em administração escolar tinha assegu-rado que a função fosse ocupada, por décadas, ba-sicamente pelas mesmas pessoas. Não consumadaa reformulação legal, a secretária veio nomeandopara a função professores que “tinham alguma lide-rança nas escolas ou que tinham algum trabalho emdefesa da escola pública, da gestão democrática”.


Ainda que não constitua exigência legal, a di-retora da escola observada possui um nível eleva-do de titulação e experiência profissional. Cursou2º grau com habilitação para o magistério, peda-gogia (habilitação em supervisão escolar) e especi-alização em administração de recursos humanos dapré-escola, na Faculdade de Ensino Superior de Per-nambuco. Fez o 1º grau numa escola particular on-de sua mãe lecionava e, ao concluir a 8ª série, co-meçou a trabalhar em classe de jardim da infância.Foi aprovada nos concursos para professores darede estadual e da rede municipal de ensino. Comcerca de dois anos lecionando em escola municipal,recebeu um convite de uma amiga (“que conheceo vereador”) para ser diretora.12 Cf. Maciel, 1995.

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Segundo dados da Secretaria de Políticas So-ciais, o bairro onde se localiza a escola observadafaz parte de uma micro-região cuja situação relati-va de carência é considerada mediana (Secretaria deEducação e Cultura, 1995a). Até meados de 1993,por meio de um convênio, a escola funcionava numgalpão anexo a uma igreja, apenas com cursos pro-fissionalizantes. Em julho de 1993, o novo prédiofoi inaugurado. Continuaram funcionando os cur-sos profissionalizantes e iniciaram-se três turmas deeducação pré-escolar. Em 1994, os cursos profis-sionalizantes foram extintos e iniciou-se o ensinoregular de 1º grau, com turmas de 1ª e 2ª série. Em1995, já funcionavam cinco turmas pela manhã,oito à tarde e três à noite (de educação básica dejovens e adultos).

Além da diretora, a supervisora tem um papelmuito importante na maneira como se conduz ofuncionamento da escola observada. A supervisoracursou 2º grau com habilitação para o magistério.Formou-se em pedagogia na Universidade Federalde Pernambuco, lecionou por dois anos em escolamunicipal, em classes de 1ª a 4ª série, e foi aprova-da no concurso para supervisores na rede escolarmunicipal. Em 1994, cada supervisor passou a tra-balhar permanentemente em uma escola. Anterior-mente, pertenciam a um órgão central e lidavamcom várias escolas.

Há vários centros associativos comunitários naárea escolar. Segundo a diretora, o presidente de umdeles (ocupante do cargo há treze anos e assessorde um deputado estadual) procurou-a para que des-se início ao processo de eleição do conselho esco-lar. Ela afirma que ele tinha interesse em usar oprédio da escola para fazer festas e ela não queriaabrir um precedente: “Aqui dentro tem inúmerasassociações. [...] Então, ia ser festa para arrecadardinheiro, carnaval...”. Essas atividades teriam decontar com a presença de um funcionário respon-sável pela escola, em fins-de-semana, período parao qual não há remuneração. Isso seria uma colabo-ração com “a comunidade”, que, aliás, não mos-tra reciprocidade porque, quando a escola precisade um aparelho de som para seus eventos, tem de

alugá-lo, pois ninguém na área escolar empresta. Noentanto, aquele presidente de associação também jásolicitou a escola para realizar palestras (sobre dro-gas) e, para essa finalidade, a escola foi aberta.

Há duas associações de moradores porque fo-ram criadas por grupos ligados a políticos diferen-tes. Elas funcionam como organizadoras das de-mandas e como canais de negociação com os go-vernantes, assim como prestadoras de assistência,distribuindo alimentos, óculos, cadeiras de rodas oupróteses. Há também clubes de mães, que desenvol-vem atividades semelhantes, além de promoverempalestras para gestantes e outros trabalhos de edu-cação para a saúde (sobre vacinas, doenças sexual-mente transmissíveis etc.).

Política educacional egestão democrática

Mesmo se referindo mais a uma ou outra dire-triz, as profissionais da escola demonstram distin-guir a política educacional vigente. A diretora se iden-tifica com essas diretrizes e acredita que, seguindo-as minimamente, já se estará ajudando uma grandecamada da “população carente”, sendo preciso pro-curar soluções na escola, a despeito da falta de al-gumas condições. Para a supervisora, as diretrizesde garantia de acesso e permanência norteiam a polí-tica educacional em curso, enquanto a de valoriza-ção do educador se mostra limitada, porque não hámelhorias salariais e o investimento maior é na ca-pacitação do professor.

A diretriz de democratização da gestão é ex-pressa por professoras em termos como “construti-vismo” e “cidadania do aluno”, traduzidos por umaidéia de relação entre escola e comunidade e na exis-tência de conselho escolar, a partir da qual as pes-soas da comunidade “vêm para sentir todos os pro-blemas da gente e ajudar a resolver”. Isso faria comque, “mesmo que não queira, a gente aprenda atrabalhar com a comunidade”. Do ponto de vistada secretária da escola, essa “abertura para a co-munidade” implica facilitar as matrículas, não dei-xar de efetuá-las pela falta de algum documento,



registrar desistências e procurar diminuir a evasão,anotando o endereço do aluno e mandando chamá-lo, quando ele não está indo à escola, para saber osmotivos. Diferentemente dos servidores da escola,os pais, alunos e outras pessoas da área escolar nãotêm uma noção sobre as orientações da política edu-cacional municipal.


Para a diretora, a conduta democrática signi-fica não decidir sozinha, dividindo as decisões compais, professores e o grupo de trabalho (a vice-di-retora e a supervisora). Mas isso apenas quanto aalgumas decisões que, na sua percepção, requeremessa divisão de responsabilidades, como o horáriomais interessante de distribuição da merenda nasférias ou a autorização para fazer um sorteio, cujaarrecadação seria destinada à compra de um apa-relho de som para a escola. Esses exemplos mostramcomo a decisão partilhada depende essencialmen-te da intenção da diretora, que, no caso, procurafavorecer o uso de procedimentos democráticos.Geralmente, ela define com a supervisora as pau-tas de reuniões e os assuntos que serão submetidosaos pais, reconhecendo que há problemas do dia-a-dia que exigem decisões imediatas, as quais sãoatribuições da diretora.

A formação e o funcionamento do conselhoescolar são, para a diretora, meios de democratiza-ção da gestão. Mas o grupo de trabalho não tinhaexperiência anterior na qual pudesse se apoiar e tersegurança para iniciar o processo. Então, intensifi-cou-se o contato com a Assessoria Técnica Especiale os assessores compareceram à escola, fizeram reu-niões, esclareceram os fundamentos da proposta,tiraram dúvidas e forneceram materiais escritos desubsídio. O grupo de trabalho estudou os subsídi-os e preparou cartazes sobre o funcionamento e aposição ocupada pelo conselho escolar no conjun-to do Sistema de Ensino. Ao longo de quatro me-ses, foram feitas então reuniões “com a comunida-de”, primeiro com “todos os segmentos” e depoiscom cada um deles, “porque os interesses seriam

diferentes”. Num processo muito duro de mobili-zação, o grupo de trabalho ajudou a distribuir nascasas dois mil panfletos e, ao final, quatrocentosvotantes compareceram à eleição.

O presidente da associação de moradores quemais se relaciona com a escola teve uma significa-tiva influência na eleição do conselho, pois as duasconselheiras eleitas “pela comunidade” são da as-sociação e foram apoiadas por ele. Quanto às pro-fessoras, elegeram uma colega que não queria serconselheira. As outras professoras não tinham tem-po disponível porque cursavam faculdade, ou esta-vam para se aposentar e não tinham interesse emse candidatar. Ela não se situava em nenhum des-ses casos e foi convencida a aceitar a candidatura.

A elaboração do regimento foi o ponto em queo conselho se concentrou após a eleição. Desde en-tão, embora a diretora veja a necessidade, não hou-ve oportunidade para reunir o conselho. Entretan-to, a diretora costuma chamar os conselheiros àescola para “pedir uma informação, uma ajuda”.E eles comparecem.

Apesar dos esforços feitos em torno da forma-ção do conselho escolar, a falta de informações arespeito é impressionante. Uma das mães, por exem-plo, mora na área escolar desde que nasceu, há 34anos. Seu nível de instrução é de 1º grau completo etem a experiência de filhos estudando, um deles, denove anos, na 2ª série, e outros dois na 5ª série, naescola estadual próxima. Essa mãe afirma não terinformação sobre “a política da Secretaria” e quevotou em uma eleição da escola mas não sabe do quese tratava, escolhendo quem ela já conhecia. Ela sabeque houve posse dos eleitos, mas não sobre o que elesdiscutem. Há também um aluno do período notur-no que trabalha durante o dia na escola observadacomo auxiliar de serviços gerais. Ele fica a maiorparte do tempo na escola. Não tem noção do que sejaa COMUDE, sabe apenas que existe conselho esco-lar, que ele se reúne e que há eleição anualmente, por-que leu algum papel a respeito fixado no mural.

Entre os conselheiros há uma auxiliar de ser-viços gerais, encarregada de fazer a merenda. Elatem apenas um ano de estudo, alfabetizou-se como

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autodidata e gosta de ler. Tem sete filhos (o maisnovo com quinze anos) e é líder comunitária, ten-do sido tesoureira de uma associação de morado-res. Essa conselheira faz uma interpretação peculiardas funções do conselho escolar e de seus membros.Para ela, o conselho exerce uma fiscalização e unecomunidade e escola. A função de fiscalização éexemplificada com o problema de assiduidade deprofessores e alunos. Para ela, os conselheiros de-vem notar os alunos faltosos e conversar com ospais para enfrentar a evasão. Devem conversar comos professores que faltam para saber os motivos e,se eles reincidirem, a diretora deve aplicar-lhes umapenalidade.

As duas conselheiras eleitas pelo “segmentocomunidade” fazem parte de uma das associaçõesde moradores e não são mães de alunos da escolaobservada. Uma delas assinala que a associação nãodesenvolve uma discussão própria sobre o atendi-mento escolar, devendo-se bastar na indicação decandidatos ao conselho escolar. Ela identifica seupapel de conselheira com aquele que desempenhacomo agente comunitária de saúde, ou seja, de in-termediária junto a autoridades. A outra conselheira(também da associação de moradores) teve 230 vo-tos na eleição do conselho escolar e diz que traba-lhou muito para isso. A forma como ela se expli-cava aos eleitores mostra que ela também compre-ende o conselheiro no exercício do papel de inter-mediário junto a autoridades: “[Eu dizia] que a gen-te era conselheira aqui da escola, que, qualquer coi-sa que houvesse, você ia falar com a gente, a gentefalava com a professora e, se estivesse no alcance,a gente resolvia”.

O Sistema Municipal de Ensino envolve umamultiplicidade de fóruns de discussão e deliberação.Há as reuniões do conselho escolar, as da supervi-sora e da professora com as mães de alunos de umaturma, as reuniões de treinamento (capacitações),as de conselheiros (promovidas pela Secretaria deEducação e Cultura), as da COMUDE, as dos gru-pos de trabalho formados durante a COMUDE. Osconselheiros escolares têm dificuldades para distin-guir os vários tipos de reuniões existentes. As pro-

fessoras — mesmo quem é do conselho escolar —que não foram delegadas na COMUDE têm umanoção vaga de que, nela, tratam-se problemas re-lativos à política educacional em vigor.

A secretária da escola observada não se inscre-veu para participar da COMUDE por falta de in-teresse e de tempo. Procurou informar-se com ou-tra funcionária que participou e soube que se dis-cute a vida escolar dos alunos e a situação dos pro-fissionais. Ela não crê que essas discussões dêemresultados, porque a prefeitura é exigente mas ofe-rece remuneração muito baixa.

A conselheira que é agente de saúde participouda COMUDE e tem uma visão exagerada do po-der deliberativo da conferência, acreditando quesuas resoluções têm valor de lei. Já a outra con-selheira eleita pelo segmento comunidade, comonão foi delegada, não sabe o que foi discutido. Dessemodo, os conteúdos dos debates e resoluções daCOMUDE não circulam na unidade escolar.


Na escola observada, a gestão financeira é umaárea insignificante. Segundo a responsável pela As-sessoria Técnica Especial, o dinheiro com que se lidana escola é muito pouco. As verbas eventualmentetransferidas à escola foram elevadas recentementepara R$ 1.500,00 e a diretora se encarrega de ad-ministrá-las. Além disso, o prédio da escola é rela-tivamente pequeno, suas instalações são despojadase os materiais disponíveis são simples.

Apesar da perspectiva de autonomia da uni-dade escolar e de sua gestão democrática, a toma-da de decisões administrativas enfrenta grandes li-mitações quanto à seleção e o recrutamento de pes-soal. Além da nomeação da diretora, também a davice-diretora é feita pela secretária da Educação, quetanto pode indicar um nome de sua preferênciaquanto acatar a indicação feita pela diretora daescola ou, o que também ocorre, feita por um ve-reador. De outra parte, se houver algum professorcom desempenho insatisfatório, a diretora não podesubstituí-lo por outro que atenda às suas expectati-



vas. A seleção dos professores não se dá de acordocom critérios específicos da unidade escolar e a dire-tora, embora deseje, não consegue formar sua equi-pe docente com pessoas cujo trabalho já conhece.

Quanto à gestão pedagógica, constata-se quecurrículo e procedimentos de ensino apenas come-çam a ser submetidos a uma apreciação coletivasistemática. É certo que há um documento sobreo projeto pedagógico da escola observada, cujoprocesso para elaborá-lo incluiu uma reunião “comtodos os funcionários” e outra “com a comuni-dade e os alunos”. Na primeira reunião, discutiu-se um texto de orientações da Secretaria de Edu-cação e Cultura e temas como “definição de Ho-mem, Sociedade, Educação e Escola Pública; me-lhoria da qualidade de ensino e aspectos da Esco-la”. Na outra: “O que se entende por Projeto?; [...]construção do Projeto Pedagógico da Escola coma participação de todos; o que mudou na vila coma chegada da escola? Como funciona, pontos po-sitivos/negativos/sugestões”. Seguramente, temastão amplos como esses não podem ser esgotadosem apenas uma reunião, sendo difícil extrair delespropostas operacionais precisas com participantesnão habituados a discuti-los. Esse trabalho aindaincipiente de elaboração de um projeto pedagógi-co não permitiria afirmar que a gestão do currícu-lo e dos procedimentos de ensino conte com o en-volvimento de outras pessoas que não fazem par-te do grupo docente.

Além disso, não são de conhecimento comumos números de rendimento escolar, embora seja ex-pressivo o número de perdas. Para um total de 481matriculados em 1994, somente 131 (27,2%) foramaprovados e 92 (19,1%) concluíram o ano de edu-cação pré-escolar. O que significa que as perdasescolares do ano, deduzidas as transferências, so-mam 254 alunos, ou 52,8% do total. Se não consi-derarmos os 33 alunos que nunca compareceram,as perdas caem para 221 (45,9%), mas ainda cons-tituem um número muito elevado. A categoria dedesistentes é a mais expressiva (33,6%) e se concen-tra no curso noturno para jovens e adultos (14,9%).Se tomarmos somente o contingente de reprovados,

ele não é alto (12,2%) comparativamente aos índi-ces tradicionais da rede escolar.13

A Secretaria de Educação e Cultura desenca-deou um processo participativo no qual cada esco-la teria de caracterizar o seu perfil de atendimentoe formular, a partir deste, o chamado projeto pe-dagógico. Segundo a Assessoria Técnica, o perfil eo projeto foram feitos dessa forma apenas em al-gumas escolas. Enquanto os dirigentes da Secreta-ria de Educação e Cultura partilham de certas con-cepções pedagógicas e procuram intervir em proble-mas como o da evasão, não há uma atitude corres-pondente no âmbito das unidades escolares.14 Nessecenário, o conselho escolar não se encontra em con-dições de aferir o desempenho da escola com algu-ma exatidão, nem de decidir, gerindo-a efetivamentea partir dessa aferição. No limite, não consegue, porexemplo, trocar um professor por outro que respon-

13 Na rede escolar municipal há 64.163 alunos de 1ºgrau, no qual detectou-se, em 1994, um contingente de 14.134alunos com idade de quinze anos ou mais, 4.086 dos quais(29%) na 5ª série. A evasão regrediu de 20,8%, em 1992,para 18%, em 1993, e o índice de aprovados, no mesmoperíodo, elevou-se de 55% para 60,4% (Secretaria de Edu-cação e Cultura, 1994b). Essa perceptível melhora não tira,contudo, os índices de níveis ainda baixos e semelhantes aosque se mantiveram ao longo dos anos 80. Tomando-se comoreferência a 2ª série, entre 1983 e 1991, os índices de repro-vação “oscilam entre 28% e 38%, evidenciando perdas porrepetência em sucessivas gerações” (Secretaria de Educaçãoe Cultura, 1994d). Mesmo a criação do Ciclo de Alfabeti-zação, que uniu a 1ª e a 2ª séries, em 1986, apenas conse-guiu adiar a reprovação em massa dos primeiros anos deescolaridade para as séries seguintes. Testes de rendimentode dezessete escolas municipais, aplicados em 1993, em umaamostra de alunos de 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries, obtiveram resul-tados que, numa escala de 0 a 100, não chegaram a supe-rar 52% de acerto das questões.

14 A iniciativa do plantão escolar parece ter menosenvolvimento dos professores que da Assessoria TécnicaEspecial. Este órgão passou a confeccionar e enviar corres-pondência chamando à escola os alunos que começam aabandoná-la.

Elie Ghanem


da às expectativas de desempenho. “O pior é quevocê troca, mas ele vai para outra escola”.15 A As-sessoria Técnica pretende que a democratização dagestão deva criar um clima de cobrança mútua, “nobom sentido”, dentro da escola, criando “condiçõesde auto-avaliação”, porque “não adiantaria sim-plesmente expulsar” os professores inadequados.

O problema do rendimento escolar, no que dizrespeito às reprovações, envolve certa incompreen-são tanto de mães quanto de professoras, cujas prá-ticas tradicionais contrariam as diretrizes da políticaeducacional municipal. Uma das mães, por exem-plo, afirma ter pedido para a professora reprovarsua filha, que “estava atrasada, não estava saben-do de nada”. Essa mãe16 dá a entender que a pro-fessora a induziu a legitimar a reprovação. “A pro-fessora dizia: ‘Ela não vai passar este ano, não, queela está bem fraquinha’. A professora falava assim.Aí, eu digo: ‘Assim, é mais melhor ela repetir’”.

Quanto à evasão elevada, decorreria inclusi-ve, segundo a diretora, de uma prática das mães dosalunos, que fazem a matrícula simultaneamente emduas escolas. Essa prática não constitui apenas umaprecaução para assegurar a matrícula, porque háalunos que além de matriculados freqüentam duasescolas. Quando o aluno com dupla matrícula éidentificado, a mãe o tira da escola e o registro donúmero de evadidos aumenta. A diretora afasta apossibilidade de ser uma estratégia para que os alu-nos aprendam mais, acreditando que a dupla ma-trícula se deve à necessidade de guarda das crian-ças enquanto a mãe trabalha, como também daque-

la que “quer se ver livre do menino durante o diatodo”. As informações disponíveis, entretanto, nãopermitem afirmações conclusivas a respeito das ex-pectativas que as famílias têm sobre as funções es-pecíficas da escola.17

Quanto às práticas de ensino, a supervisoraobserva que as iniciativas de capacitação são inefi-cazes, pois os professores persistem em suas ativi-dades tradicionais de sala de aula. Entretanto, elacrê que o esforço de formação do conselho escolarsurtiu efeito sobre o ensino. Ela não arrisca dizerque o conselho atua como gestor da escola, mas(mesmo não sabendo exatamente o que vem sendodiscutido pelos conselheiros) percebe que as mãespassaram a se aproximar da escola para tratar doensino, da seguinte forma:

Uma professora de 1ª série está com meninos

que já vêm de uma professora anterior, do pré-esco-

lar, que tinha um currículo de trabalho mais ou menos

dinâmico [...] quando chega na 1ª série, a professora

tem uma forma totalmente diferente de trabalhar. E

não estava correspondendo, para as mães. Elas esta-

vam sentindo isso, estavam acompanhando, em casa,

as tarefas. E começaram a pressionar, falando uma

para outra. E procuraram quem? A representante do

conselho escolar, da comunidade. Elas não vieram di-

retamente mas vieram juntas. [...] É como se aquilo desse

força ao direito... Procuraram a direção da escola.

Para a supervisora, a pressão exercida pelasmães se alia ao trabalho que procura desenvolverjunto às professoras, dificultado pela alegação de

15 Por isso a secretária da Educação declarou não ha-ver problema para “remanejar” um professor, em vez deutilizar o termo demitir.

16 Nascida no interior, estudou até a 4ª série, mora háum ano em Recife, trabalha como vendedora e tem uma filhana 1ª série. Não tem qualquer informação sobre o conse-lho escolar e não sabe que houve eleição para ele. Já com-pareceu em três reuniões na escola, sobre alunos “muitotraquinas” e sobre a merenda servida.

17 Pesquisa de opinião pública sobre o tempo de per-manência diária das crianças e adolescentes na escola, pa-trocinada pelo Diário de Pernambuco, identificou que 55%dos recifenses (a maioria destes, mulheres com idade entre21 e 50 anos) são favoráveis a uma jornada escolar de oitohoras diárias e 41% pensam que, com uma jornada integral,as crianças serão mais bem educadas. Mas 40% estão sa-tisfeitos com turnos até quatro horas diárias, a maioria destesestando entre “as classes de menor poder aquisitivo e nívelde instrução” (Diário de Pernambuco, 19/9/1993).



que as mães “não sabem nada”. Da parte das mães,há também as que se compadecem das professoras,lembrando que não conseguem controlar seus filhosem casa e que na sala de aula são muitos alunos.

Problemas fora do campode deliberação coletiva

Enquanto os índices de reprovação não são vis-tos como problema e os de evasão constituem preo-cupação restrita à diretora e à supervisora, os fatosidentificados como problemas, de maneira geral, sãoos relacionados à indisciplina dos alunos. Sobre esta,os depoimentos de mães e professoras levantam ex-plicações convergentes, a maioria apresentada naforma de convicções, com base nas quais as profes-soras agem, mais ou menos improvisadamente. Umaprofessora sublinha a falta de interesse do aluno emaprender e a “violência dos meninos” como os maio-res problemas na escola. “Eles são violentos, eles nãosabem brincar. Batem, eles não sabem tratar uns aosoutros”. A professora pensa que o motivo dessa vio-lência são brigas e separações conjugais, que se re-fletiriam até na aprendizagem. Ela aponta como ou-tro motivo da violência o caráter enfadonho das aulaspara os alunos repetentes.

A merendeira que é do conselho escolar diz queuma minoria de pais se interessa pelos filhos. Essaminoria estaria entre os que levam ou buscam dia-riamente os alunos na escola. Os demais não pro-curam saber se os filhos estão “indo bem” e, duran-te todo o ano letivo, não se apresentam e não sa-bem sequer quem é a professora dos filhos. Entre-tanto, ela observa que, quando há brigas de alunos,os pais dos que apanham surgem imediatamente,apenas “para culpar o professor, culpar a escola,culpar todo mundo”, o que contradiz a afirmaçãodo desinteresse pelos filhos. Há crianças que che-gam “sujas, sem café, sem lavar nem o rosto”, le-vando a merendeira a crer que alguns pais esperemda escola somente que haja adultos para cuidar deseus filhos e oferta de merenda. Esta última possi-bilidade também não se sustenta, porque poucosalunos compareceram à distribuição de merenda

nas férias. De resto, a convicção da merendeira é deque os pais não querem ter trabalho com as crian-ças em casa, não se interessam pela vida escolar dosfilhos, os quais, por sua vez, não se interessam pelaescola. Ela desconsidera a possibilidade de havermães que trabalham, deixando as crianças na escolasobretudo por não haver alguém que cuide delasdurante o dia.

A tarefa de educar (promover a socializaçãodas crianças e jovens), implicitamente atribuída àfamília, é entendida como condição para o ensino,porque propicia a ele a disciplina necessária. Essafunção é realizada pelas professoras — ou mesmopela diretora — como tarefa complementar e extra-ordinária. A solução dos problemas de aprendiza-gem fica, então, na dependência de uma conjugadaação disciplinadora de mães e professoras. Mas nemsempre essa ação conjugada ocorre ou se dá de for-ma sistemática e quando, eventualmente, nota-sealguma associação entre os problemas de aprendi-zagem e os de indisciplina, ninguém (exceto a super-visora) questiona o tipo de ensino ministrado. Atarefa de ensinar, portanto, comumente reconhecidacomo específica da função da escola, não se apre-senta como objeto de decisões coletivas e os dispo-sitivos institucionais de gestão democrática não ope-ram sobre ela.

O exemplo da Escola de Iputinga

Durante as observações feitas para este estu-do, decidimos levantar também informações sobrea Escola Municipal da Iputinga, onde entrevistamosconselheiros escolares: uma professora, uma funci-onária e dois eleitos pelo “segmento comunidade”.Isto foi feito principalmente porque várias pessoas,inclusive dirigentes e técnicos da Secretaria de Edu-cação e Cultura, referem-se ao bairro onde está si-tuada essa escola como exemplo de forte organiza-ção comunitária e participação popular, caracterís-ticas consideradas favoráveis à realização da polí-tica de gestão escolar democrática.

Através de um processo de organização e dediversas lutas de reivindicação dos moradores, em

Elie Ghanem


1987, formou-se a Comissão de Educação, quepassou a reivindicar a construção de escolas. Lu-tou-se pela reforma de uma escola estadual, pelapassagem das classes comunitárias — que funcio-navam na sede de uma associação privada — paraa responsabilidade do Estado e pela criação da Es-cola Municipal da Iputinga. Um dos conselheirosinforma que, mesmo antes de existir o conselhoescolar, “todas as decisões eram tomadas com aparticipação de todos”. A maioria dos professoresé moradora do bairro ou de outros próximos e adiretora de então (também moradora do bairro)favorecia aquela participação. Ela se aposentou efoi substituída por outra que, de acordo com umconselheiro, não era assídua nem uma boa admi-nistradora. “Eu não sei pedagogicamente — queeu não tenho muita compreensão dessas coisas —mas eu acho que a relação com a comunidade elanão tinha nenhuma, era zero”. Essa diretora nãopermitia o uso do prédio escolar para atividadesdos moradores, nem que se suspendessem as aulaspara discussões que eles iniciaram sobre o conse-lho escolar. Essa diretora também deixou a fun-ção, sendo substituída por outra com uma atitudeoposta. O prédio da escola passou a ser utilizadopara atividades de grupos comunitários, como reu-niões de alcoólatras anônimos. Segundo um conse-lheiro, as aspirações da Comissão de Educação fo-ram se modificando. “Depois de quatro anos, nósdescobrimos que não era escola só que nós que-ríamos. Nós queríamos uma escola de qualidade”.

O conselho escolar também enfrenta dificul-dades de mobilização. Apesar de a escola contarcom 1.550 alunos, votaram na eleição de 1994cerca de duzentas pessoas e cada um dos eleitosnão teve mais de setenta votos. As reuniões doconselho abordam casos de “alunos-problema”,que “não respeitam” professores, a ele encaminha-dos quando o professor e a direção não conseguemcontrolá-los. “A gente tenta o diálogo com o alu-no, [...] tenta convencê-lo que ele tem que respei-tar as pessoas que fazem a escola e respeitar umpatrimônio dele. [...] Graças a Deus, a gente con-seguiu conquistar todos os alunos que a gente con-

versou”. Outro assunto das reuniões é a “elabora-ção, implementação e fiscalização do projeto peda-gógico”.18 Para defini-lo, o conselho organiza reu-niões amplas por turno e uma plenária geral. Es-tabeleceu-se, para 1995, o objetivo de elevar o ní-vel de aprovação de cerca de 55% para 70% dosalunos. Para atingir o objetivo estabelecido, pedemaos pais para conversar com os filhos, porque osalunos são “muito dispersos” e, principalmentenas primeiras séries, há “um problema muito sé-rio de disciplina”. Propuseram também associar,nos conteúdos curriculares, aspectos da realidadedo bairro, tendo em vista facilitar a aprendizagem.

E se a meta colocada não for atingida? A con-selheira professora fala que a educação não depen-de só do professor e que o “contexto social atual-mente tem crianças que têm problemas sérios defamília, de alimentação e de tudo mais”, o que “sereflete na aprendizagem”. Privilegiando os proble-mas do “contexto social”, ela minimiza o peso dodesempenho dos professores. A tolerância e a pa-ciência com que o conselho contempla os profes-sores é justificada pela falta de tempo para o con-selho se estruturar e se reunir, ou pelas condiçõesadversas de trabalho dos professores, que só dis-põem de duas horas por semana para planejar asaulas. Um dos conselheiros eleitos pela comunida-de admite tratar-se de um problema difícil e falaem comparar o que fazem professores cujas turmastiveram níveis diferentes de aprovação. Contudo,os conselheiros não sabem que decisão tomar sedescobrirem que não dispõem de um professor ca-paz de conseguir melhores resultados de aprendi-zagem e de aprovação.

18 Uma publicação do CENPEC também se refere aoprojeto pedagógico da escola, elaborado coletivamente emjulho de 1993. Ela aponta a “falta de amadurecimento” doprojeto, por não conter estratégias de ação para viabilizaras prioridades estabelecidas (CENPEC, 1994a).



Conclusões

O modelo de democratização da gestão dasescolas municipais de Recife inova ao assumir oformato de um sistema de ensino no qual, além donível local (da unidade escolar), também o regio-nal e o municipal são abertos à participação, naperspectiva do conjunto da política educacional.Esse modelo tem a vantagem de possibilitar a in-fluência em decisões mais gerais que afetam as prá-ticas escolares.

A lógica desse modelo requer dos conselheirosescolares e dos delegados à COMUDE que possu-am informações sobre o sistema de ensino e sobreaspectos pedagógicos, financeiros e administrativosdas escolas. Mas, apesar do trabalho da AssessoriaTécnica Especial, a qualificação requerida não foialcançada e mesmo as diretrizes da política educa-cional são relativamente claras (ainda não têm umavisão de conjunto) para os profissionais, mas nãoo são para a população usuária da escola.

A autonomia da unidade escolar é enunciadacomo estratégia principal de democratização da ges-tão, mas a falta de autonomia administrativa e fi-nanceira são sérios obstáculos à realização da polí-tica educacional. Permite que o professor consiga“resolver sua vida” na escola sem o conselho esco-lar e, por isso, seja apático quanto à gestão esco-lar. Principalmente em razão da exigüidade dos re-cursos financeiros com que se lida na unidade es-colar, a gestão desses recursos é exercida pela dire-tora de modo não participativo. Já os limites impos-tos à gestão administrativa decorrem de as decisõesquanto a seleção e recrutamento de pessoal não sedarem na unidade escolar, nem de acordo com cri-térios e necessidades específicos desta.

Quanto à gestão pedagógica, apenas se começaa abordar coletiva e sistematicamente currículo eprocedimentos de ensino. O conselho escolar per-mitiu uma mudança para que as mães apontassemproblemas de desempenho de professores e se abris-se uma discussão sobre questões pedagógicas. En-tretanto, o nível de consciência profissional dos pro-fessores é baixo e as atividades de capacitação não

têm mostrado efeitos notáveis na alteração de prá-ticas tradicionais de ensino.

Formalmente, o conselho tem o poder de en-caminhar à capacitação ou remanejar um professorcom mau desempenho, mas os conselheiros não têmconsciência desse poder e não o exercem. Mesmoum conselho escolar que conta com uma organiza-ção comunitária local mais nitidamente voltada pa-ra a educação escolar, que estabelece metas para orendimento, não sabe como garantir a execuçãodestas. De onde a distância entre os mecanismosparticipativos e os problemas pedagógicos.

Como a elaboração de diagnósticos e proje-tos das unidades escolares é pouco subsidiada, in-viabiliza-se que os conselhos escolares “ajustem”as diretrizes do sistema, formulando e avaliandodiretrizes e metas na escola. A falta de dados pre-cisos (sobre as condições de vida, o trabalho e asexpectativas das famílias quanto às funções da es-cola) não permite às professoras ou ao conselhoescolar enfrentarem adequadamente os problemasde repetência, de indisciplina, falta de interesse ede aprendizagem dos alunos, bem como os de du-pla matrícula e evasão. Assim, resta aos conselhei-ros escolares que são pais, alunos e funcionáriosdesempenharem papéis que lhes são familiares (au-xiliar na disciplina, controlar assiduidade ou fazermediação com autoridades). Para apoiar o exercí-cio de poder pela população usuária, no exame daaprendizagem dos alunos e no controle da atuaçãodos professores, os corriqueiros índices de aprova-ção poderiam ser amplamente utilizados, mesmoenquanto os dados do Projeto Avaliação não este-jam disponíveis.

Verificou-se, neste caso de Recife, que as duasvias de melhoria dos serviços escolares estão pre-sentes e se mostram convergentes. A qualificaçãoprofissional da diretora e da supervisora e a forma-ção de uma equipe de trabalho com a vice-diretoratanto são elementos característicos da escola obser-vada quanto determinaram o grande empenho ne-cessário para implantar o conselho escolar. Essaequipe se orienta pelas diretrizes da política educa-cional e se esforça por realizá-las em sua escola.

Elie Ghanem


As associações de moradores que não são in-diferentes à rede escolar, mesmo quando suas mo-tivações são alheias aos serviços escolares, atuamna instalação e na eleição dos membros do conse-lho escolar. Ainda que não se constituam como lu-gar de tratamento autônomo dos problemas edu-cacionais, para estes problemas, os conselheiros es-colares eleitos com seu apoio funcionam como me-diadores entre a população usuária e os profissio-nais que dirigem a escola. Mas é da diretora e de-mais profissionais da equipe que dirige a escola que,em grande medida, depende a implementação dapolítica democratizadora, já que decisões partilha-das estão sujeitas à opção da diretora por usar pro-cedimentos democráticos.

O caso de Minas Gerais

A política da Secretariade Estado da Educação

A Secretaria de Estado da Educação de MinasGerais é responsável por uma rede escolar com cercade três milhões de alunos (Secretaria de Estado daEducação, 1994). Tomou como referência a ocor-rência de reprovação de mais da metade deles (Pactode Minas pela Educação, 1994) e se baseou na idéiade que a participação da família no dia-a-dia daescola é a única garantia para “a melhoria do ensi-no e a reversão dos dramáticos índices de repetên-cia do sistema” (Guia Neto, 1992). Assim, estabe-leceu cinco prioridades de política educacional: 1)autonomia da escola; 2) fortalecimento da direçãoda escola; 3) capacitação e carreira dos profissio-nais da educação; 4) avaliação do ensino; 5) inte-gração com os municípios.

Do ponto de vista administrativo, a autono-mia da escola implicou a transferência dos proces-sos funcionais para cada escola, agilizando a incor-poração de qüinqüênios, licenças e outras vanta-gens, embora persista a morosidade dos processosde aposentadoria (podem se arrastar por anos), cen-tralizados na Secretaria da Administração. Na áreafinanceira, a proposta da Secretaria da Educação

possibilita maior flexibilidade na utilização e norepasse de verbas à escola, cujo provimento de in-sumos básicos passou a depender do PDE (Plano deDesenvolvimento da Escola). As verbas são depo-sitadas na conta bancária da caixa escolar, umasociedade civil, sem personalidade jurídica e de di-reito privado, criada pelo Executivo. A Secretariada Educação toma por base um valor per capitamultiplicado pelo número dos alunos e as transfe-rências se dão mediante um plano de aplicação derecursos aprovado pelo colegiado escolar, a opera-ção dos recursos em banco, compras somente comnota fiscal, definição de data final para utilizaçãodos recursos e para prestação de contas.

O PDE é qüinqüenal, deve ser aprovado pelocolegiado escolar e fundamentar-se na avaliação doaprendizado do aluno, em suas finalidades e expec-tativas e no consenso da comunidade escolar. Esseplano “credencia todas as demandas da escola” re-ferentes à sua gestão pedagógica, aos recursos hu-manos, à infra-estrutura e aos recursos materiais.O “projeto pedagógico” é uma parte do PDE quedeve definir “a posição da escola” quanto ao pro-cesso de ensino-aprendizagem.

Dois importantes mecanismos de gestão são ocolegiado escolar e a assembléia geral. Fazem par-te desta pessoas direta ou indiretamente envolvidasno funcionamento da escola e que decidem sobre:escolha de diretor, colegiado, caixa escolar e apro-vação do PDE. A assembléia geral pode ser convo-cada pelo diretor, por outro membro do colegiadoou pelo secretário da Educação. O colegiado esco-lar, instituído pelo Decreto nº 33.334, de 16/1/1992,é integrado à direção como órgão representativo dacomunidade escolar, tendo caráter deliberativo econsultivo (Secretaria de Estado da Educação, 1992).É composto pelo diretor da unidade (que o presi-dirá) e, em sua composição, 50% são do segmentodos profissionais da escola e 50% da comunidade(alunos a partir de dezesseis anos de idade e pais).

A prioridade de fortalecimento da direção daescola levou a instituir a seleção competitiva inter-na para o provimento do cargo de diretor e vice-diretor das unidades escolares (Lei nº 10.486, de 25/



7/1991, regulamentada pelo Decreto nº 32.855, de27/8/1991), compreendendo duas etapas: a) provasde titulação e de capacidade de gerenciamento paraverificar experiência profissional e habilitação es-pecífica para o exercício do cargo; b) eleição pelacomunidade escolar. Pode se candidatar para a se-leção o servidor estável ou permanente do quadrodo magistério, com no mínimo dois anos de servi-ços prestados na unidade de ensino para a qual secandidate. Deve ser habilitado em administraçãoescolar, licenciatura plena, no caso de direção deescola que ministre o ensino médio, e licenciaturacurta, no caso de unidade que ministre o ensinofundamental. Os três primeiros candidatos classi-ficados de cada escola são automaticamente inscri-tos para a etapa de eleição. O peso dos votos sereparte em 50% para os servidores e 50% para paise alunos. O mandato é de três anos, podendo ha-ver uma reeleição. A Secretaria da Educação im-plantou também um programa de capacitação dosnovos diretores.

Segundo a prioridade de avaliação do ensino,o Programa de Avaliação Educacional passou a fa-zer levantamentos com a aplicação de testes e ques-tionários sobre “aspectos que influenciam a apren-dizagem escolar” (Secretaria de Estado da Educa-ção, 1994), com a finalidade de apoiar o planeja-mento. Os dados apurados são distribuídos às es-colas, que são orientadas para pô-los em discussão.Mas, segundo dirigentes técnicas da Secretaria daEducação, as escolas “não estavam acostumadas afazer isso: cada pai olhava individualmente seusfilhos; cada professor olhava suas turmas”; e algunsdesses dados não são fidedignos. Além disso, ain-da que os dados identifiquem problemas, não dizemcomo resolvê-los, pois os professores, “na hora quetêm um índice de reprovação que é enorme, eles seisentam de toda a culpa”. As medidas visando àalteração das práticas pedagógicas não vão além deum esforço de colocar temas como o dos índices dereprovação e evasão em discussão na rede escolar.“Na questão da evasão, eu acho que nós estamoscomeçando a mudar o discurso, tirar a culpa domenino, dos problemas sociais do menino”. Mas as

dirigentes acreditam que é um processo lento, paramudar uma cultura.

A prioridade quanto à capacitação e à carrei-ra dos profissionais presumiu que os treinamentosoferecidos antes de 1991 não estavam resultandona melhoria do desempenho das escolas e que os ín-dices de produtividade se mantiveram inalterados,inexistindo correlação entre treinamento e qualida-de de ensino. Para o período 1994-1999, previu-seque o investimento em capacitação deva atingir2,5% do gasto com folha de pagamento. Anunciou-se também a elaboração de um plano de carreira quepremiaria o tempo de serviço, mantendo os bene-fícios existentes, além de prever mecanismos atra-vés dos quais os servidores pudessem “construir opróprio salário”, a partir de sua capacitação e de-sempenho profissional (Secretaria de Estado da Edu-cação, 1994). Porém, não houve incremento signi-ficativo dos salários, o que tem levado profissionaisa abandonar a rede estadual de ensino.

Para dirigentes da Secretaria da Educação, amaior dificuldade está no desenvolvimento da au-tonomia pedagógica da unidade escolar, que se in-clina fortemente para a tutela dos órgãos centraisna elaboração do projeto pedagógico da escola. Aescolha de diretores por eleição é vista como positi-va por significar o fim do clientelismo, mesmo que,em muitos lugares, as influências políticas continuemfortes. No que se refere à carreira, as dirigentes téc-nicas apontam a questão salarial como um proble-ma central, que determina a condição do profissi-onal no sistema de ensino, levando mesmo à faltade professores, inclusive na região de Belo Horizon-te. Outro problema referido à carreira é o da faltade padrões de desempenho do professor e de meiosde controle. Quanto às iniciativas de capacitação deprofessores em serviço, a maior parte tem cumpri-do o papel dos cursos preparatórios (de 2º grau comhabilitação para o magistério e de graduação) e nãode desenvolvimento (atualização) de profissionaiscom uma formação específica mínima. Os progra-mas da Secretaria da Educação para capacitaçãotambém não estão efetivamente ligados às necessi-dades práticas surgidas nas escolas.

Elie Ghanem



A escola observada atende a cerca de 1.100alunos, em classes de 1ª a 4ª série do 1º grau. Estásituada em frente à Assembléia Legislativa, numbairro da zona central de Belo Horizonte, onde hámuitos prédios de escritórios de empresas, residên-cias de populações de renda média e alta e algunsbolsões de favelas. A maioria dos alunos provémdaquelas residências.

A escola foi criada em 1908 pela comunidadeitaliana. Em 1935, mudou de nome e de sede, pas-sando a contar com oito classes primárias e duas dejardim da infância, sendo administrada por um pro-fessor italiano e orientada por uma professora fun-cionária do estado. Essa professora dirigiu a escoladurante 51 anos, afastando-se do cargo em 1986.Em 1942, a escola mudou novamente de denomi-nação e foi transferida para o atual prédio (entãoainda em obras), inaugurado em 1947. Em 1963,em um de seus pavilhões, foi inaugurada uma ou-tra escola estadual para educação pré-escolar, quetem funcionamento independente.

A escola observada conta com grande prestí-gio, sendo considerada na cidade uma escola mo-delo, procurada inclusive por quem mora muitolonge. Uma supervisora que mora na rua da escolaclassifica a clientela como de “classe média alta” eressalta que a escola tem sido freqüentada por umaelite desde que começou a trabalhar lá (há vinteanos). Grande parte dos alunos provém da pré-es-cola anexa. As vagas restantes são destinadas a fi-lhos de funcionários da escola observada, ou preen-chidas a pedido de deputados ou de funcionários deórgãos administrativos da Secretaria da Educação.Embora, para a acomodação da demanda pelas es-colas, o governo do estado com a prefeitura tenhamdelimitado um zoneamento, o critério de moradiana zona correspondente à unidade escolar não écumprido rigidamente.

Outra característica relevante é a estabilida-de do grupo de professores. A diretora leciona hávinte anos na escola observada. Foi eleita em 1992e reeleita em 1994. A média de tempo de serviço

das 48 professoras da escola está em torno de quin-ze anos, existem professoras com mais de vinteanos e as dez mais novatas estão com cinco anosde atividades na unidade. A maioria delas formou-se em cursos de nível superior. Segundo a direto-ra, as professoras antigas buscam por si mesmasfazer cursos superiores, às vezes de pós-graduação.Essas características do grupo de professores sãoapontadas também no depoimento de alunos, quemostram conhecer cada professor e seu tempo detrabalho na escola.

Autonomia e gestãodemocrática da escola

Na escola observada, ao se falar da políticaeducacional em vigor, fala-se em autonomia da es-cola, entendida como gestão participativa, baseadano funcionamento do colegiado escolar, que opi-na sobre assuntos considerado graves ou corriquei-ros. Os primeiros colegiados foram instalados nogoverno estadual de 1987-1990, tinham caráterconsultivo e sua existência não era obrigatória, es-tando condicionada à vontade da direção da uni-dade para criá-lo. De modo geral, a criação docolegiado escolar deliberativo e obrigatório é con-siderada bastante positiva por professores, dire-ção, funcionários e pais. Entre as professoras, a au-tonomia da escola é vista como uma possibilidadede resolver problemas independentemente da Se-cretaria de Educação. Mas essa autonomia é con-trariada por limites legais, por exemplo, quando sedecide expulsar alunos indisciplinados.

A orientadora pensa que as professoras já nãoaceitariam “uma gestão autoritária”, mas que é ne-cessária uma delimitação bem clara do papel dos paisno colegiado quanto àquilo sobre o que eles podemou não tomar decisões. Ela aponta também a pre-paração de profissionais como uma condição fun-damental para a autonomia da escola. “Dar auto-nomia para quem é incapaz vira bagunça”. Entre-tanto, os cursos de nível médio e superior de forma-ção de professores não têm respondido às expecta-tivas e ela nota que o preparo dos professores no



início da carreira decaiu muito, pois quem procuraos cursos de magistério seriam meninas que não que-rem mais trabalhar como empregadas domésticas,mesmo que o salário de professora seja inferior.

Ao contrário do corpo docente, mães de alu-nos e funcionárias operacionais da escola não têmconhecimento das prioridades da política educacio-nal. Segundo uma das funcionárias da limpeza (tam-bém mãe de aluna), o assunto nunca havia sido dis-cutido com elas. Uma das mães ativas na APM (jáhavia trabalhado, aliás, como professora) tambémdiz desconhecer a política educacional proposta pa-ra as escolas estaduais. A divulgação de informa-ções sobre os mecanismos de gestão e seu funcio-namento se concentra no período de eleição de di-retor, quando há um chamamento aos pais e expli-cações sobre o processo.


A proposta de que o colegiado seja um órgãoco-gestor da escola, juntamente com a diretora, éinterpretada de uma forma peculiar, que o situacomo órgão auxiliar da direção. A supervisora, porexemplo, entende que quem dirige a escola é a di-retora, junto com a duas vices e as professoras. Se-quer menciona o colegiado. Apesar de legalmenteinstituída, a participação de pais e funcionários nagestão da escola e o próprio colegiado como órgãodeliberativo não se afirmaram totalmente na prá-tica. E a idéia persistente de que o colegiado “aju-da” a direção não está referida ao trabalho educa-tivo central da escola, mas a outras atividades comoa organização de festas.

Entretanto, um membro do colegiado, pai dealuno, considera que a escola se abriu à aproxima-ção e à participação dos pais e que as decisões as-sumiram um caráter mais democrático, tendo a di-retora que expor os problemas e submeter suas de-cisões à apreciação do colegiado, o qual pode ques-tioná-las e modificá-las. Para esse pai, são muitosos assuntos dos quais trata o colegiado, “até afas-tar professora, algum problema com aluno, pais”,a avaliação das professoras e as formas de aplica-

ção dos recursos financeiros, como a escolha daempresa que reformou o prédio e preços de mate-riais. Essa atuação e a eleição de diretores fizeramdiminuir o autoritarismo da direção da escola. Par-ticipando do colegiado, percebe-se melhor como aescola funciona e as condutas dos profissionais, oque permite questionar o aproveitamento dos alu-nos e como melhorá-lo. Aquele membro do cole-giado ressalta que os pais atendiam menos a con-vocações da escola porque simplesmente tinham deacatar as decisões já tomadas e que agora procuramseus representantes no colegiado, cobram e questi-onam, seja o calendário, seja “qualquer aconteci-mento com o filho”. O colegiado também passoua tratar de casos de alunos com sucessivas repro-vações, encaminhando-os a outras escolas.

Quanto ao que é chamado de planejamentoescolar, as professsoras indicam a existência de umaflexibilidade na execução do programa de ensinodeterminado pela Secretaria da Educação. Acredi-tam que, com a gestão democrática, o funcionário“trabalha feliz” porque haveria um ambiente paraa discussão de seus problemas. As decisões toma-das coletivamente se opõem a que a diretora use decritérios subjetivos, de modo que a diretora gostarou não de uma funcionária não influi mais na suapermanência na escola, o que dependeria do cole-giado. Estabeleceu-se com o colegiado uma divisãoda responsabilidade de decidir porque, conformeuma professora, algumas decisões são “muito difí-ceis” para serem tomadas unicamente pela direto-ra. Esta, por sua vez, afirma que só leva para asreuniões os assuntos sobre os quais não se sentesegura em assumir sozinha.

Pais e professoras vêem a eleição de diretorescomo o fim do clientelismo e da indicação políticade diretores. A própria diretora descreve aquela in-terferência dos políticos, “mandando bilhetinho pa-ra a diretora aceitar mais uma vaga, matricular maisum aluno, [...] contratar uma professora, por exem-plo, e manter essa professora na escola mesmo queela não estivesse atendendo à exigência da função”.Um dos pais entende que a eleição faz com que elestenham maior compromisso no apoio aos objetivos,

Elie Ghanem


propostas e projetos da direção, além de permitirsubstituí-la se acharem conveniente, o que antes eramuito difícil.

A diretora eleita apresenta uma conduta dife-renciada em relação às anteriores. Mostra dispo-sição para escutar opiniões de funcionárias, profes-soras e pais. Para as funcionárias, reduziu-se a dis-tância social imposta a elas e a diretora é vistacomo mais uma colega de trabalho. Nessa mudan-ça no relacionamento com os demais funcionários,há quem identifique não as características pessoaisda diretora, mas o amparo legal à participação eo interesse dela em se reeleger ou fazer eleger o seucandidato.


A gestão administrativa da escola abrange al-gumas medidas referentes à seleção, recrutamentoe avaliação de professores, por isso, tem interseçãocom a gestão pedagógica. Parte da boa imagem daescola advém dessas medidas, que determinaram aconfiguração do seu corpo docente. Há muitas pro-fessoras antigas na escola e o seu recrutamento foiconduzido pela diretora que deixou a função em1986. Segundo a secretária da escola, a ex-direto-ra utilizava seu conhecimento com políticos e compessoas da Secretaria da Educação para “pescar”as professoras de sua preferência, negociando a per-manência de professoras consideradas boas que,sendo aprovadas em concurso, tinham de escolheroutra escola em razão de sua classificação. 19

Mas o recrutamento de professores feito naprópria unidade escolar se restringe aos não con-cursados, que trabalham por contrato. A diretoraaponta o baixo salário como a maior dificuldadepara fazer contratações e para manter bons profes-sores nas escolas estaduais. Os professores por con-trato são selecionados quando é necessária algumasubstituição, sendo submetidos a entrevistas e clas-

sificados numa hierarquia da qual os primeiros sãocontratados. Às vezes, passam por um período deobservação e uma candidata já foi recusada antesde assinar o contrato.

A orientadora, que considera as professorasexcelentes e de grande dedicação profissional, apon-ta também o sistema de remoções como dificulda-de para mantê-las na escola. Nesse sistema, a alo-cação dos professores efetivos nas escolas estaduaisnão se relaciona com as necessidades destas, seguin-do critérios de tempo de serviço, titulação e opçãodo professor por uma ou outra escola. Assim, in-viabiliza-se o planejamento do perfil do corpo do-cente de cada unidade escolar e uma boa professo-ra contratada pode ter, repentinamente, seu postoocupado por uma professora efetiva. Direitos tra-balhistas dos funcionários públicos, como pedidosde licenças, são também assegurados sem que setomem medidas correspondentes para evitar a de-sorganização dos serviços. Situação que o colegiadonão pode resolver.

Pode-se fazer pouco ou nada quanto à seleçãode professores concursados (efetivos), os aprovadosem concurso são simplesmente nomeados sem ou-tra consideração sobre necessidades específicas. Se-gundo a secretária da escola, se apresentarem algumproblema em seu desempenho, nem a direção nemo colegiado têm poder para dispensá-los. O que ocolegiado escolar chegou a fazer foi aprovar o afas-tamento de uma professora efetiva da regência deaulas por um período de um ano. Uma professoradeclara que a decisão do colegiado foi confirmadapela Secretaria da Educação. “Deixou que ela ficas-se na escola como se fosse uma estagiária. Mas essadaí era professora efetiva, não era contratada. Ago-ra, o contratado, o colegiado tira e põe”.

Para favorecer uma melhor qualificação, pro-cura-se facilitar que as professoras prossigam emseus estudos. Duas delas cursavam faculdade e fre-quentavam a aulas aos sábados, não podendo tra-balhar nesses dias, nos quais estavam sendo repos-tas aulas perdidas por causa de uma greve. O co-legiado aprovou que fossem dispensadas de com-parecer. As iniciativas individuais de prosseguimen-

19 É bom lembrar que o tempo de serviço é ponderávelnessa classificação.



to dos estudos se sobrepõem à alternativa de fre-qüentar cursos de formação em serviço oferecidospela Secretaria da Educação. As professoras dizemque estes têm vagas muito limitadas e são inadequa-dos. As professoras e a equipe técnica também con-tratam eventualmente especialistas, buscando, naescola observada, soluções próprias para o aperfei-çoamento e capacitação.

As iniciativas de aperfeiçoamento surgiram emrazão da possibilidade de utilização de verbas parapagamento das atividades, de modo que a autono-mia pedagógica está condicionada à financeira. Umdos pais, que faz parte do colegiado, acrescenta quetambém verbas da APM (Associação de Pais e Mes-tres) são empregadas: “A associação de pais — idéiado colegiado também — paga reciclagem para oprofessor, nas melhores escolas de Belo Horizonte”.A APM também paga as professoras “para traba-lharem com os alunos em outro horário”. De acor-do com a diretora, para formar professores (mastambém para adquirir materiais de uso didático),procura-se levantar recursos junto à Secretaria daEducação e também junto às famílias dos alunos.

A APM cobra uma contribuição voluntária deR$ 5,00, valor estabelecido em assembléia. Essesrecursos são utilizados, segundo a diretora, paraefetuar reparos na escola. Uma das mães que fazemparte da APM explica que a arrecadação é feita pormeio de um carnê e que o dinheiro serve para “aju-dar a escola” (comprar móveis, material didático“para os carentes”), uma vez que a verba destina-da pelo estado é muito pequena. Esse dinheiro éusado também, de acordo com uma professora, pa-ra a realização de festas, cuja renda é revertida paraincrementar a merenda dos alunos. Outro montanteé arrecadado com as matrículas. Apesar de a ma-trícula nas escolas públicas ser gratuita, na escolaobservada se pede também uma contribuição volun-tária (R$ 30,00 em 1994). Um dos pais diz que es-sas contribuições são pagas com certa naturalida-de, mas receia que acarretem uma “privatização”da escola. Legalmente, a utilização de verbas, tan-to as destinadas pela Secretaria da Educação quantoas da APM ou caixa escolar, tem de ser aprovada

pelo colegiado e a ele devem ser prestadas contas.Uma das mães que faz parte da APM afirma que éfeita uma lista de necessidades “e o colegiado votao que vai ser feito do dinheiro”.

O colegiado praticamente não atua em ques-tões de currículo e procedimentos de ensino. A dis-cussão do planejamento pedagógico envolve apenasa equipe técnica e as professoras. Mas o colegiadoaprovou a proposta de destinar um horário, duranteas aulas, no qual essas discussões se realizam.20

Para a orientadora, algumas determinações daSecretaria quanto a currículos e programas chegamà escola de modo autoritário, “de cima para baixo”.Como a exigência de formar turmas com as mesmasdificuldades de aprendizagem (que acumulam difi-culdades “emocionais” e “disciplinares”) ou de en-sinar obrigatoriamente todos os conteúdos do pro-grama curricular oficial. Há, em contrapartida, umamaior flexibilidade na execução da programação.Uma professora faz a comparação com a época emque era iniciante, em meados dos anos 70. “Se vocênão tivesse dado conta do recado, você tinha que sevirar com a turma, ou corria com a matéria... Por-que não era uma coisa conversada”. Para ela, aquelaflexibilidade aumentou a satisfação com o trabalhoe estimulou as professoras a voltarem a estudar.

Uma supervisora, exprimindo uma opinião co-mum à de suas colegas, vê na instituição do colegiadoescolar uma forma de reconhecer a responsabilida-de dos pais na tarefa educacional. Mas a orientadora,também exprimindo uma idéia comum, acredita quea discussão do currículo compete exclusivamente aosprofissionais. “Mas também não é proibido discutirisso no colegiado, não. Se for necessário, chega-seao colegiado”. Uma das professoras afirma que ospais são consultados quanto à elaboração ou alte-

20 Conforme declara a orientadora, esse horário parareuniões de trabalho não contou com a aceitação da Secreta-ria da Educação: “A gente aqui enfrenta mais a Secretaria.Mas eu sei de escola aí que não consegue ainda fazer isso.Às quartas-feiras, a gente tem dispensado aluno na metadedo horário e a gente fica numa reunião pedagógica”.

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ração no plano pedagógico da escola, mas somentealguns opinam a respeito e aceitam as posições dadireção e dos docentes. Porém, mesmo de maneiramuito indireta, o colegiado já atuou quanto a pro-cedimentos de ensino. Tendo-se formado a imagemde que uma das professoras “era péssima”, quandoos pais sabiam que o filho era aluno dela, sua pri-meira providência era irem à escola pedir para mu-dar. Há quatro professoras chamadas eventuais, quesubstituem uma que falte e fazem outros serviços naescola. “O colegiado achou que uma das eventuaisdeveria voltar para sala de aula e essa sairia da salade aula, faria um tipo de estágio”. Uma professoraque faz parte do colegiado relata que após o “está-gio” aquela professora se tornou mais segura paralecionar, mas que ela poderia não ter aceito o en-caminhamento aprovado.

A secretária da escola aponta outra contribui-ção do colegiado em relação aos procedimentos deensino. Como o período de atividades de recupera-ção dos alunos era muito próximo à época das pro-vas finais, o colegiado decidiu que deveriam ser fei-tas paralelamente às aulas normais.

Ainda no estrito terreno das práticas pedagó-gicas, um pai pertencente ao colegiado diz que esteatua quanto a queixas sobre a forma com que asprofessoras mantêm a disciplina.

É uma coisa muito difícil... Porque um safanão-

zinho, por exemplo, assim, o aluno considera um be-

liscão, às vezes não foi. Então, o pessoal sempre pro-

cura a gente para isso. A gente tenta conversar e, nes-

sa conversa, como envolve muita gente, a professora

fica com o pé atrás. Ela não fica com aquela autori-

dade de: “Opa, aqui eu posso fazer o que eu quiser”.

Não, tem seis pais olhando, tem mais seis membros

do colégio. Nós somos representantes dos pais para

comandar a escola.

Entre 1990 e 1993 (em 1991 se inicia a polí-tica educacional participacionista), os dados de de-sempenho da rede escolar (de 1ª a 4ª série do 1ºgrau) mostraram uma pequena evolução. Os índi-ces de evasão se mantiveram em torno de 9%, en-quanto os de aprovação aumentaram quatro pon-

tos percentuais, atingindo cerca de 82% no final doperíodo. Os índices de reprovação caíram na mes-ma proporção, até chegar a 18%. Contudo, as per-das somadas (entre 30% e 28%) permanecerammuito expressivas.

A escola observada apresenta percentagens bas-tante elevadas de aprovação (chegando a cerca de96% na 3ª e 4ª série), bem superiores às do conjun-to das escolas estaduais. Não estão incluídos os alu-nos do CBA (Ciclo Básico de Alfabetização), paraos quais não se aplica a classificação de aprovadosou reprovados. Os índices de evasão no CBA sãotambém inexpressivos, em torno de 1%. Uma pro-fessora de 3ª série, ao prever que a turma inteira paraa qual leciona deverá ser aprovada, justifica seu prog-nóstico por se tratar de alunos que possuem um “ní-vel melhor”, têm maior acesso à informação e os paisdispensam maior atenção aos filhos. “Já têm maiseducação para te ouvir, já têm mais interesse em pes-quisar os assuntos [...] Então, é mais fácil trabalharcom criança desse tipo”. Essa professora, como asdemais, não se refere à gestão democrática, ou mes-mo à qualificação docente, como um fator impor-tante no rendimento e aproveitamento dos alunos.A diretora da escola também partilha desse pontode vista e explica o fracasso escolar pela presença deproblemas emocionais da criança. A orientadora pe-dagógica diz que a escola faz o que está ao seu al-cance para diminuir os índices de repetência; con-tudo, há crianças com problemas “alheios à escolae que não dependem da qualificação profissional”do docente. “Casos que precisam de um atendimentomais especial, precisam uma participação muitogrande da família para serem resolvidos. E criançasque, realmente, precisavam de mais tempo”.

Segundo a secretária da escola, os índices dereprovação também constituem assunto tratado pe-lo colegiado. “Não assim estatisticamente, coloca-do o número exato. Essa consulta direto com a in-formação, não. Mas a escola tem o interesse de ver,a visão geral de reprovados”. Mesmo sem uma in-formação precisa, há a percepção de que o fracas-so escolar ocorre com a minoria e está relacionadocom problemas individuais de caráter emocional ou



de estrutura da família. O colegiado, segundo umde seus membros, pai de aluno, questiona os índi-ces de reprovação. Em sua opinião, as professorasestão tentando achar maneiras de melhorar o ren-dimento dos alunos, como a semana de recupera-ção por bimestre, especificamente para alunos commais dificuldade. Ele também sustenta que uma dasmaiores causas da repetência é o fato de os pais nãoconseguirem acompanhar o que se ensina aos filhos.Ele mesmo paga uma pessoa para essa tarefa por-que se considera “desatualizado”.

Questão de interesse?

É comum observar professoras, supervisoras,orientadora e diretora da escola observada sugeri-rem que os pais “não se interessam” pela vida esco-lar dos filhos, mesmo tendo ressaltado que esses paistêm um “nível” mais elevado que os de outras esco-las. A falta de interesse salientada pelas educadorasé relacionada, por exemplo, à falta de comparecimen-to às reuniões em que não há entrega de boletins denotas. As maiores reclamações se concentram na faltade comparecimento dos pais às reuniões programa-das pelas professoras. Segundo uma destas, muitoscomparecem logo antes das reuniões para explicarque não podem ficar, por falta de tempo. Outros pe-dem para os filhos darem essa explicação. Nas reu-niões em que há boletins, a secretária da escola dizhaver “90% de freqüência ou mais” e que começa-ram a questionar os procedimentos de ensino. “‘Porque isso? Por que se repete? Por que está voltandoisso?’. Então, eles estão mais participativos. Antiga-mente, o professor deu, é aquilo, acabou”.

Outra professora, embora considere o ritmoatribulado da vida como um impedimento a umamaior aproximação dos pais com a escola, insisteque estes não têm interesse na vida escolar dos fi-lhos. Ela os condena por transferirem totalmente aresponsabilidade para a escola. “Eu acho que de-veria ter mais participação, que o pai deveria virmais. Em vez de deixar pra vir quando o meninolevou um boletim, que não fez dever. [...] Vêm [àsreuniões] porque eles vão receber o boletim. Mas é

o que eu estou te falando, é um remédio dado nahora da morte. Porque que ele não veio antes, quan-do a escola chamou, mandou um bilhete? Ele nãopôde. Então, ele vem para enterrar”.

Esse ponto de vista se inscreve na lógica (muitoimplícita) da divisão de responsabilidades entre fa-mília e escola. Essa lógica supõe a intervenção dafamília no sentido de garantir condições necessáriasao ensino ministrado pela escola, especialmente aintrojeção da disciplina e o exercício de controlesobre a execução das tarefas escolares dos alunos.A idéia dessa divisão é geralmente partilhada pelasfamílias. Pelo que os depoimentos apontam, há uminteresse de muitos pelo desempenho escolar dosfilhos, um interesse de um número maior pelos re-sultados e o de um número menor por envolver-sena gestão da escola, tanto que, quando perguntadosobre a participação dos pais na eleição do colegia-do, um dos pais eleitos afirma que muitos não com-pareceram por causa da “preguiça de sair de casa”.

Conclusões

Na política de democratização da gestão esco-lar do governo de Minas Gerais, a orientação paraa autonomia na gestão pedagógica da escola encon-tra certo apoio na gestão financeira e na adminis-trativa. Iniciou-se a superação de gastos centraliza-dos que, principalmente por sua padronização, nãoatendiam a especificidades da unidade escolar, e adesvinculação de recursos transferidos permitiu ini-ciativas na escola para responder àquelas especifi-cidades, particularmente quanto a atividades de for-mação de professores.

Essa política fez frente à tradição em que, pa-ra o preenchimento do cargo de diretor de escola,predominam critérios alheios ao universo da redeescolar. A solução dada para a escolha do ocupan-te desse cargo é inovadora porque atende tanto arequisitos mínimos de saber especializado quantoàqueles de natureza política, combinando a seleçãocentralizada (com base em exame de títulos e pro-vas) com a seleção descentralizada (feita por elei-ção nas escolas). Além tornar mais viável a substi-

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tuição desses ocupantes quando não satisfazem àpopulação usuária dos serviços escolares, leva àmudança de suas condutas, pois, para tomar deci-sões, consultam-se professores e funcionários, que,superando o isolamento de suas funções, integram-se no conjunto do funcionamento da escola.

A atenção concedida aos programas de capa-citação de professores ainda não demonstrou seusefeitos sobre as práticas de ensino e sua oferta pa-dronizada não capta necessidades específicas dosprofissionais de cada unidade escolar. Essas neces-sidades também não são colocadas para os centrosde preparação dos que vão ingressar no magistériopúblico e a formação em serviço acaba por substi-tuir a função daqueles centros.

Paralelamente, os baixos níveis salariais ofe-recidos levam professores a abandonar as escolasestaduais e se torna evidente a falta de uma carreiraestruturada, que contemple o desempenho profis-sional e imponha exigências de aperfeiçoamento dotrabalho de ensinar. Essencialmente por esses mo-tivos, a autonomia da escola na área pedagógicaenfrenta grandes dificuldades para se realizar.

É inquestionável que a introdução de testes deavaliação de rendimento dos alunos é necessáriapara fornecer uma base de informações para o pla-nejamento, detectando, entre outras, falhas de or-dem financeira, material, de capacidade profissio-nal e de definição curricular. Mas, apesar de os da-dos das avaliações serem remetidos às escolas, nãosão usados para fundamentar o plano de cada umadelas. A prática avaliativa ainda não está consoli-dada, os dados não são totalmente seguros e nãohá, seja nos órgãos centrais seja nas escolas, refle-xão acumulada para propor alternativas de ação apartir dos dados obtidos.

No caso de Minas Gerais, verificou-se que oincremento da qualificação profissional e o da par-ticipação na gestão escolar são convergentes. A pri-meira está caracterizada por um corpo docente an-tigo e estável, boa parte com nível superior de ins-trução e beneficiário de atividades de formação emserviço estabelecidas a partir da própria escola. Aparticipação, por sua vez, conta com a eleição da

diretora e o funcionamento do colegiado escolar.Ambas as vias convergem, especialmente porque ocolegiado canaliza demandas da população usuária(exigências, reclamações) e cria condições para aqualificação das professoras, ou seja, para respon-der às demandas.

Não obstante, o incremento da qualificação le-va a que esta tenha uma relação divergente com aparticipação na gestão, porque o ensino se apresen-ta como campo acessível apenas à discussão de es-pecialistas. A equipe técnica e o corpo docente plei-teiam tanto maior responsabilidade dos pais na ta-refa de educar quanto a não interferência destes noensino, terreno que preservam como domínio exclu-sivo de sua competência. Isso ocorre apesar do ele-vado nível sócio-econômico e de instrução dos pais.

O colegiado encerra a idéia de autonomia daescola e de gestão democrática. Na percepção de paise professoras, é ele que concretiza e identifica a po-lítica educacional. Mesmo sendo pouco claros seuspoderes e limitações, desconhecendo-se os direitose obrigações que as leis asseguram, o colegiado tomadecisões. Ele assume principalmente o papel de umórgão consultivo e auxiliar da diretora, entretanto,condiciona e referencia suas decisões (já que estáaberta a possibilidade de modificá-las), além de aslegitimar, inclusive ante a Secretaria da Educação.

Participar do colegiado propicia ao grupo res-trito dos seus membros uma visão mais precisa dofuncionamento da escola. O colegiado, entretanto,não condensa os debates que deveriam envolver oconjunto dos seus representados e atua de modopontual sobre problemas, em detrimento de umafunção planejadora. Não se baseia em índices derendimento, não debate conteúdos de currículo eprocedimentos de ensino e o Plano de Desenvolvi-mento da Escola, de sua responsabilidade, não apa-rece com importância. Entretanto, ele gera condi-ções para o tratamento dessas questões pela equi-pe técnica e pelo corpo docente, o que ocasionamaior flexibilidade na execução da programação deensino. Esta flexibilidade, por sua vez, parece estarassociada à maior satisfação no trabalho e ao estí-mulo para as professoras voltarem a estudar.



Conclusões gerais: um Estadodemocrático para a democracia

Os problemas crônicos de acesso não univer-sal à escola básica e de fracasso escolar dos que nelaingressam, que desafiaram por décadas as autori-dades do ensino, continuam sendo, com razão, asprincipais referências para a proposição de políti-cas educacionais, sobretudo as que se voltam paraa participação popular na gestão escolar.

Os estudos que foram aqui apresentados de-monstram que, no setor educacional, a democrati-zação do sistema político brasileiro ainda não contacom um Estado democrático que lhe corresponda.É certo que o tipo de Estado que se requer impõeque os governos atuem por meio de políticas demo-cratizadoras da gestão da escola e talvez a maiorvirtude destas seja terem aberto as unidades escola-res às demandas da população usuária dos serviçoseducacionais. Como se está apenas começando nes-sa trilha, os meios estabelecidos para a participaçãoencontram muitas dificuldades para serem implan-tados e funcionar. Mas essas políticas, se ainda nãoalteraram substancialmente os níveis de rendimentodos alunos, geraram uma nova relação com a coi-sa pública e levaram a melhorias nos serviços esco-lares, devassando um domínio que, embora situadonos serviços públicos, é historicamente controlado(açambarcado) por autoridades, por professores ououtros servidores que trabalham nas escolas.

Para isso, foram de extrema importância mo-dificações legislativas que instituíram meios de par-ticipação e providências administrativas para via-bilizar o apoio regular de equipes técnicas a opor-tunidades de informação, mobilização e discussãoda educação escolar. Tais modificações e providên-cias, conduzindo à descentralização de decisões,tendem à autonomia da unidade escolar, à inclusãode participantes dos níveis inferiores e de não par-ticipantes nas decisões escolares e, pois, à democra-tização da gestão.

Todavia, ainda restam ser formulados modosapropriados para que o necessário controle da coisapública e o peso do envolvimento popular na orien-

tação dada aos serviços escolares não signifique subs-tituir técnicos e docentes em suas funções, constituin-do balizas para o trabalho destes e não onerando apopulação com um sobretrabalho de gestão.

As políticas democratizadoras indicam que épreciso maior poder efetivo da população usuária,significando que, no exercício da autonomia pro-posta à unidade escolar, critérios técnicos devem sercombinados com os de legitimidade junto aos bene-ficiários dos serviços. O exercício dessa autonomiaimplica em deliberação sobre recursos financeirosmais importantes e em elaborar na própria escolao seu orçamento, bem ao contrário da antiga prá-tica de apenas angariar extraordinariamente fundosjunto às famílias dos alunos. Implica também emter condições legais e capacidade acumulada paraselecionar, recrutar, avaliar e até influir na remu-neração de professores.

Um poder maior na relação com o Estado de-mocrático supõe que a participação popular não serestrinja à gestão da unidade escolar, mas que seaperfeiçoem os meios de sua influência no conjun-to do sistema de ensino, para o que é indispensávela informação sobre recursos públicos disponíveis,critérios de distribuição e execução orçamentária.

O Estado democrático (que as políticas de de-mocratização da gestão escolar estão exigindo) pre-cisa reconhecer que as redes de escolas públicasconstituem, por seu tamanho e seus objetivos, oprincipal mercado de trabalho dos que se habili-tam para o magistério. Precisa atrair para ele, ele-vando padrões salariais e estruturando carreiras,os melhores profissionais, porque ele atende as ca-madas com maiores desvantagens extra-escolares,decorrentes das desiguldades sociais, principalmen-te da injusta distribuição de renda.

Paralelamente, os problemas das escolas pú-blicas precisam ser apresentados aos responsáveise aos currículos dos centros de formação prepara-tória para o magistério, não sendo suficiente firmarconvênios com estes para formação em serviço ousubstituí-los nessas atividades com as iniciativas dedesenvolvimento profissional tomadas pelas secre-tarias de Educação.

Elie Ghanem


Com o mesmo grau de prioridade, a carreirados professores precisa se articular não só com ostradicionais critérios de tempo de serviço e titula-ção mas também com o desempenho profissionalnas unidades escolares, apurado inclusive através deconsultas à população a quem se destina.

É imprescindível a ampla e intensa divulgaçãodos direitos e obrigações constantes nas leis queabordam as políticas sociais, particularmente a edu-cacional, bem como nas que regulam a participa-ção popular no sistema de ensino. Da mesma for-ma, é necessário levantar os principais problemasda educação escolar percebidos pelos corpos docen-tes, equipes técnicas e população usuária, produzin-do subsídios para sua discussão e esclarecimento.

Assim, as impressões que se firmaram sobre odesinteresse da população quanto à educação, àgestão dos serviços escolares e aos seus própriosfilhos, se tiverem fundamentos, estes poderão serenfrentados. Tratando-se de mera incompreensão,esta cairá por terra.

ELIE GHANEM é da equipe de Ação Educativa -Assessoria, Pesquisa e Informação. Mestre em Educaçãopela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo(FEUSP) e publicou, entre outras obras, Participação popular

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