1

2

This project has been funded with support from the European Commission.This communication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be

held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Проектът „Еднакви възможности за социално приобщаване на деца аутисти“2013-1-RO1-GRU06-29490 4 „ Партньорство за познание “

секторна програма „Грюндвиг“, Програмата „Учене през целия живот“

АУТИЗЪМНАРЪЧНИК ЗА РОДИТЕЛИ

3

ПАРТНЬОРИ

Румъния /координатор/

ORGANIZATIA SALVATI COPIII - FILIALA DOLJ

Германия

ILI - Innovation in Learning Institute at the Friedrich-Alexander-Universityof Erlangen-Nuremberg (FAU)

Италия

ASIS - CONSORZIO COOPERATIVE SOCIALI

Турция

Silifke Özel Egitim Uygulama Merkezi

България

Българска асоциация по дислексия - Русе

Испания

POLIBIENESTAR RESEARCH INSTITUTE - UNIVERSITAT DEVALENCIA

Branch

4

Целта на проекта „Еднакви възможности за социално приобщаване надеца аутисти“ е да се постигне по-добра интеграция на деца с аутизъм вобщественото образование.

В тази връзка бяха създадени два наръчника с обща информация зааутизма и практически насочени съвети и добри практики, които даподпомогнат родителите и учителите.

Всички партньори обединиха усилията за създаването на нова визияотносно проблемите в тази област в съвременното общество.

Настоящият наръчник „Аутизъм. Наръчник за родители“ е съставен вдве части. В част първа са компилирани и допълнени материали в ползана родителите от екипа на италианската партньорска организация ASIS- CONSORZIO COOPERATIVE SOCIALI, а в Част втора е поместено„Методическо ръководство за образователна интеграция на децата саутизъм“ съставено от екипа на испанската партньорска организацияPOLIBIENESTAR RESEARCH INSTITUTE - UNIVERSITAT DEVALENCIA.

Наръчникът „Аутизъм. Наръчник за родители“ е преведен на българскиезик от Галина Янкова и консултиран от магистър психолог КрасимираКулева, съставител на наръчника е магистър специален педагог и дипл.обучител при дислексияЖасмина Йонкова от името на Българскаасоциация по дислексия-Русе, партньор в този проект.

5

Посветено на всички майки

Точно както „Майка Кураж“ предизвиква войната,Вие трябва да не се оставяте на съдбата и сизключителна енергия да направлявате стъпките наВашите деца и тези, които, подобно на тях, саизправени пред препятствия в живота.

Носете на лицето си изписани силата и решителносттана човек, който не е очарован от баналности и фалшивинадежди, а превръща живота в постоянен стремеж.

6

СЪДЪРЖАНИЕ

УВОД..............................................................................................7

ГЛАВА ПЪРВА............................................................................10Съвети за грижа. PDD-Термин чадър

ГЛАВА ВТОРА............................................................................13Аутизъм. Характеристики. Социално разбиране и социалноповедение. Скованост на мисленето и трудности със социалнотовъображение. Безпокойство. Повтарящи се поведения. Специалниинтереси. Сензорни въпроси

ГЛАВА ТРЕТА............................................................................21Причини за възникване на аутизма. Неврофизиологичнипричини. Генетичните причини. Условия на околната среда. Лечение нааутизъм. Диета. Сън. Хигиена. Игра

Заключение..................................................................................27

Приложение. Сравнителен доклад от изследване в партньорскитестрани

ЧАСТ ВТОРА..............................................................................32

Методическо ръководство за образователна интеграция надецата с аутизъм. Стратегии.

ГЛАВА ПЪРВА..........................................................................................33Потребности в процеса на обучение1. 2. Стратегии и добри практики в учебните заведения

1. 2.1. Примерен модел за изпит1. 2.2. Примери за разработване на визуални знаци1. 2.3. Примери за направа на индивидуални графици

7

1. 2.4. Задаване на домашна работа1.3. Стратегии, помагащи на учениците да разберат правилата1.4. Стъпки за създаване на социална история на Грей (1998)1.5. Стратегии за създаване на приятелски кръг.

ГЛАВА ВТОРА................................................................................542. Програми за насърчаване качеството на живота2.1. Лична независимост и ежедневни умения2.2. Поведенческа намеса2.3. Комуникация2.4. Социални умения2.5. Функционални академични умения2.6. Включване в общността2.7. Полово образование2.8. Здравно образование2.9. Преход към зрялата възраст2.10. Развитие на професионалните умения за работа2.11. Трудова заетост2.12. Възрастови процеси2.13. Спорт2.14. Физиотерапия и професионална терапия2.15. Подкрепа за семействата.

РЕФЕРЕНЦИИ..............................................................................63

8

УВОД

Книгата за родителите е родена от убеждението, че само чрез вярата всътрудничеството между учители и родители, което е базирано нафилософията на солидарност, в съответствие с времето, необходимо заобучение на всяко дете, и настоятелност в търсенето на новипедагогически инструменти, ще се даде възможност на децата саутизъм да се включат в социалния живот.

Ние трябва да научим всички да погледнат към децата в неравностойноположение по нов начин, за да им открием нови хоризонти и да импомогнем да преодолеят ежедневните предизвикателства.

Това ръководство има за цел да бъде лесен и достъпен информационенинструмент, който може да предложи ясни отговори на въпросите народителите, т.к. е необходимо да се създаде път за самостоятелност иинтеграция за децата с аутизъм.

Ние се надяваме, че нашата работа ще окаже реална помощ зародителите, с надеждата, че нещо може да се направи. Всички ниеможем да действаме съзнателно и целенасочено, за да се осъществиинтерацията на децата с аутизъм.

Това ръководство е адресирано главно към родителите на деца,страдащи от аутизъм, но ние се надяваме, че то може да бъдеинформационен инструмент, полезен за всеки, който е заинтересован данаучи нещо повече за аутизма.

Семейството е най-важното място за комуникация и социаленоразвитие на децата, така че ние трябва да помогнем на родителите дабъдат информирани за аутизма като увреждане.

Целта на този наръчник е да:

♦ информира родителите за клиничната картина на аутизма, запричините, които го предизвикват, и за възможните изследвания, коитомогат да бъдат проведени♦ осведомява родителите за различните „терапевтични“ предложения на

9

международно ниво♦ информира родителите за необходимата им документация♦ обяснява на родителите терапевтичния процес в краткосрочен исредносрочен план♦ помага на родителите да получат представа за уменията на детето иособености в поведението му♦ съветва родителите за „алтернативни“ образователни възможности♦ насърчава родителите да избират „алтернативни“ образователнистратегии♦ насърчава необходимите промени в семейството♦ информира за възможностите за организиране на дейностите всвободното време.

За родителите е необходимо да имат достатъчно информация, за дамогат пълноценно да се включват с допълващи дейности къмпрограмата от училище или от центровете за подкрепа.Тези дейности са своеобразна програма при изграждането на умения залична автономия и преодоляване на симптомите на неадаптивноповедение.

10

ГЛАВА ПЪРВА

Съвети за грижа

Семействата на деца с аутизъм преминават през дълбоки промени. Тегубят непринудеността си, намаляват социалните си контакти, изпитватчувство на неудовлетвореност и стрес, безпокойство за бъдещето, гняви тъга. Те нямат достатъчно време за личните си интереси, тъй катоцялото им време е отделено за приемането, толерантността,постоянството, безусловната любов и редките моменти на истинскавръзка с децата си.

Родителите на деца, страдащи от аутизъм, имат проблеми впрофесионалната си реализация и по-високи нива на стрес, отколкотородителите със здрави деца или с други увреждания, включителнохронични заболявания.

Специалистите смятат, че нивото на стрес може да се намали чрезобучаване на родителите как да се справят с проблемите в поведениетона детето, включително и с агресията.

Много родители изоставят работата и кариера си скоро след поставянена диагнозата, за да отговарят по-добре на нуждите на своите деца.

Много майки твърдят, че не трябва да се смятат за „експерти“ ичувстват необходимостта да продължат образованието си, като участватв обучение и четене на специализирани статии и книги. Те са сигурни,че техните знания са ограничени от времето, но въпреки товадопълнени от личния им опит на майки на деца с аутизъм.

PDD-ТЕРМИН ЧАДЪРРазстройствата от аутистичния спектър принадлежат към категориятатермини „чадър“, състояща се от пет начални условия от детството,известни като генерализирано разстройство на развитието (PDD).

PDD обхваща група от пет разстройства, които имат неврологична

11

основа; те са причинени от мозъчно разстройство, което засяга начина,по който индивидът мисли, комуникира и взаимодейства с другите.

PDD включва следните категории диагноза:

• детски аутизъм / аутистично разстройство/ – вид генерализираноразстройство на развитието, което се дефинира с наличие на абнормноили нарушено развитие, възникнало преди тригодишна възраст,характерен тип на абнормно функциониране във всички три сфери напсихопатологията: на социалните взаимоотношения, на комуникацията,на поведението, което е повтарящо се, ограничено и стереотипно.

атипичен аутизъм –вид генерализирано разстройство наразвитието, което се различава от детския аутизъм или повъзрастта на поява на първите симптоми (след тригодишнавъзраст), или поради това, че не са удовлетворени всичкитетри набора диагностични критерии (социалнивзаимоотношения, комуникация и поведение, което еповтарящо се, ограничено и стереотипно). Атипичниятаутизъм възниква най-често при деца с тежко умственоизоставане и при деца с тежко специфично разстройство вразвитието на рецептивната реч.

• синдром на Аспергер – това е разстройство с неопределенанозологична валидност, което се характеризира със същите качественинарушения на социалните взаимоотношения, които са присъщи зааутизма, заедно с ограничен стереотипен повтарящ се комплекс отинтереси и дейности. Различава се от аутизма предимно по липсата наобщо закъснение или изоставане в езика, или в когнитивното развитие.Това разстройство често се съчетава с тромавост. Налице е силноизразена тенденция абнормностите да персистират в юношеството и взряла възраст. В ранната зряла възраст може да се появят психотичниепизоди.

12

По - рядко срещаните са:

• синдром на Рет - наблюдавано засега само у момичета, при което явнонормалното ранно развитие обикновено бива последвано от частичнаили пълна загуба на речта и уменията за придвижване и използване наръцете, заедно със забавяне растежа на главата. Началото обикновено евъв възрастта между 7 и 24 месец. Характерни са: загуба нацеленасочените движения на ръцете, поява на стереотипни движения сизвиване на ръцете и хипервентилация. Развитието на играта исоциалните умения бива задържано, но съществува тенденция зазапазване на социалните интереси. Във възрастта около четири годинизапочва да се развива атаксия и апраксия на тялото, които често биватпоследвани от хореоатетозни движения. Почти неизменно се стига дотежка умствена изостаналост.

• детско дезинтегриращо разстройство – най-тежката форма назаболяването, при която детето губи повече физически, езикови исоциални умения отколкото при останалите форми. Това е видгенерализирано разстройство на развитието, което се определя отналичието на период на явно нормално развитие до отключването наразстройството. След това, в продължение на няколко месеца, сенаблюдава ясно очертан период на загуба на овладени отпреди умения,обхващащи няколко области на развитието. Обикновено това сепридружава от обща загуба на интерес към околната среда; отстереотипни повтарящи се двигателни маниеризми и от нарушенисоциални взаимоотношения и комуникация.

Тези две нарушения на развитието са изключително редки генетичнизаболявания, обикновено се считат за отделни медицински състояния,които наистина не принадлежат към аутистичния спектър.

Всичките пет нарушения имат някои общи характеристики:– те са широко разпространени– те засягат всички аспекти отживота на индивида– те са свързани с развитието– те се появят в началото на живота– засягат развитието на детет

13

ГЛАВА ВТОРА

АУТИЗЪМ. ХАРАКТЕРИСТИКИ

За аутизма са характерни:

затруднения при социално разбиране и социално поведение социална комуникация скованост на мисленето безпокойство повтарящи се поведения специални интереси сензорни проблеми.

Децата сASD са засегнати по най-различни начини и в различнистепени и затова той се нарича спектър. Важно е да се знае, чеаутистичният спектър е широк, и затова различни деца сASD могат дапоказват всички или само някои от характеристиките, описани по-долу.

Социално разбиране и социално поведение

Когато се раждат, повечето бебета изглеждат готови да общуват . Деца сASD намират всичко това за много трудно. Те могат да изглеждатпо-малко заинтересувани от хората.

Те могат:• Да се отнасят по-добре към обекти, отколкото към хората.• Показват предпочитание за индивидуални дейности.• Толерират сближаване само с определени хора.• Ориентирани са към по-възрастните.• Възприемчиви към близост с хора, които познават добре.• Не искат да бъдат утешавани в беда.• Изглежда използват хората като средство за постигане на цел.• Слабо разбират социалните правила и норми.• Социална комуникация.

14

Дете сASD може:

• Да развива речта си по начин, който е бавен, прекъснат или разбъркан,или може да не развие речта си изобщо, да използва често думи извънконтекста, без да се опитва да комуникира.• Показва минимално желание за социално общуване.• Не реагира, когато говори.• Показва израз преди разбирането.• Повтаря думи, които другите хора казват – ехо.• Използва думи и след това ги „загубва“• Не използва контакт с очи като естествена част от комуникацията.• Рядко разбира или използва жест.• Развива посочващ жест, но го използва, за да посочи нужда, а не засподеляне на опит.

Скованост на мисленето и трудности със социалното въображение

Въображението ни помага да разберем света, да предсказваме и давидим същността на други хора. Децата с ASD не са в състояние данаправят това в значителна степен.

Проблемите на въображението се показват по различни начини. Някоидеца никога не изглеждат заинтерсовани от това какво дадена детскаиграчка е или какво представлява. Други деца могат да движат колатаиграчка вътре и вън от гараж, но не изпълняват по-сложни действия.

Това не означава, че децата с ASD нямат никакво въображение, товапросто означава, че те имат по-малко възможности в тази област и сасклонни по-малко да споделят своите творчески идеи от другите деца.Някои деца с ASDs се научат да говорят лесно, но им е трудно даразберат, че комуникацията не е буквална. Изрази като „Аз се смяхтолкова много, че почти умрях“, или „Ако ядеш повече, ще се спукаш“,могат да бъдат много страшни за тях.

Проблемите с въображението могат да направят света много несигурномясто, така че децата с ASDs намират успокоение в създаването нарутинни действия и модели, които могат да контролират.

15

Дете сASD:

• Не може лесно да прави преценка за последователности и събития.• Може да изпадне в затруднено положение, ако познатата рутина сепромени.• Може да наложи рутина на другите.• Може често да изпада в стереотипни движения на тялото.• Може често да се противопоставя на нови преживявания.• Може да бъде толерантно в ситуации и след това да реагира буйно нанещо незначително.• Ще развива само символична игра и то бавно.• Често ще обръща специално внимание на необичайни детайли.Може да развие екстремно поведение за избягване на някои неща /преживявания.

Безпокойство

Деца сASD показват тревожност по най-различни причини, поради:

• среща с непознати• твърде много възможности за избор• отсъствие на възможност да съобщават за своите потребности• промени в рутината• нови дейности или места• преживявания на неприятни усещания• преход от една дейност към друга• травма – спомняне на неприятни събития.

Няколко добри съвети за справяне с детската тревожност:

Винаги отчитайте нивото на тревожност, когато решавате как дауправлявате поведението на детето си или когато го запознавате спромените или нови дейности.

Бъдете съпричастни. Приемете аутизма – бъдете търпеливи и толерантни. Поддържайте неутрален и спокоен тон на гласа. Водете дневник за поведението на детето си и може да бъдете в

състояние да идентифицирате от какво е провокирана неговата

16

тревожност. Създайте рутина и се придържайте към нея. Давайте една инструкция в даден момент. Дайте време на детето си да осмисли информацията. Определете „сигурно място“, което детето Ви може да използва,

когато се чувства неспокойно. Помогнете на детето си да разбере социалните правила. Научете колкото се може повече за аутизма.

Повтарящи се поведения

Терминът „повтарящо се поведение“ се използва за описание наконкретни видове или необичайни на пръв поглед странни поведения,които често се наблюдават при деца с аутизъм. Някои повтарящи сеповедения са много очевидни, докато други са по-неуловими и трудниза откриване, като мигане, въртене на очите, потупване с пръсти и лекоусукване на косата.

Някои съвети при повтарящо се поведение на детето:

Бъдете търпеливи и толерантни. Станете детектив. Водете дневник за поведението. Не порицавайте детето си за поведението му – игнорирайте лошото,

но винаги давайте много похвали за добро поведение. Използвайте разсейване. Когато забележите, че Вашето дете започва

да се ангажира с повтарящо се поведение, дайте му нещо, което данаправи или започнете разговор.

Специални интереси

Някои деца с ASD изглежда, че развиват интереси по начин, който гиправи да изглеждат, като че са обсебени. Тези интереси обикновенопо-нататък се отнасят към т.нар. „специални интереси“ и за едно дете сASD те биха могли да бъдат най-важното нещо в живота му.

Някои съвети за управление на специалните интереси на детето ви са:

Бъдете съпричастни. Не дразнете детето си за неговите интереси.

17

Ако ученето или ежедневната дейност нарушава интересите,опитайте се да предложите време за специалните интереси на дететоси.

Потърсете начини за разширяване на специалните интереси надетето си.

Научете повече за това, което прави, и говорете с детето си занеговите интереси.

Ако пътувате, опитайте се да „вземете“ неговите специалниинтереси с вас, така че то да има утешение, особено ако е с чувствона тревожност.

Не забравяйте, че за Вас специалният интерес може да изглеждабезсмислен или глупав, но за детето Ви може да се окаженай-ценното нещо на света.

Сензорни въпроси

Понякога различните сетивни възприятия могат да причинят болка,стрес, тревожност, страх или объркване, а резултатът е„предизвикателно“ поведение. В някои случаи сетивата могат даработят много добре и мозъкът получава твърде много информация(свръхчувствителност) или не е достатъчно добре, когато мозъкът неполучава достатъчно информация (нечувствителност).

Това, за което да се внимава:

Свръхчувствителност

• Не харесва тъмни и ярки светлини, покрива ушите си, не харесва даму режат косата, противопоставя се на докосване, бяга от миризми,отдалечава се от хората, жадува определени храни, използва езика си задегустация, обръща цялото си тяло,за да погледне нещо, ставанетърпелив или изпитва затруднения, когато краката му се отлепват отземята.

18

Нечувствителност

Премества пръсти или предмети пред очите си, очарова се ототражения, издава силни ритмични звуци, които харесва , реагира навибрации, обича да натиска, мирише себе си, хора и предмети, ядевсичко, люлее се назад и напред, върти се, тича в кръг, блъска се впредмети и хора.

Тези неща биха могли да сепроменят

Гледаш от страна на лицето ми или на рамотоми, когато контактуваш с мен

Директен контакт с очи

Говориш в 3 – то лице, а не в 1 – во лице илиадресираш казаното на стената

Директна комуникация

В определен момент с мен говори само единчовек

Повече от един човек говорис мен

Последователност Парфюм,афтършейв и други

Едно нещо в определен момент Шарени дрехиЗнание какво ще се случи после Светли дрехиСветлини на таван Шарени светлиниЧервени или зелени крушки Светли или бели светлини

Спокойна околна среда Звуци от трафика, машини,телефони.Различни хора контактуват смен по различен начин.

Обсипан с въпроси

Непредсказуемост и хаос

19

ОСНОВНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Аутизъм Значително разстройство в областта на

комуникацията и социализацията Ограничени интереси Стереотипно поведение (напр. клатене, вътрене,

махане с пръст или ръка ) Характеристиките се появяват преди 3-годишна

възраст Четири пъти по-често при момчетата, отколкото при

момичетата.

Аспергер (AS) Социално взаимодействие – трудност вустановяването на социални взаимоотношения,напр. резервираност и безразлично държание къмдругите

Социална комуникация – трудности при вербална иневербална комуникация, напр. неразбиране наобщоприети жестове, лицеви изражения или тон нагласа

Въображение – трудности в развитието намеждуличностни умения и въображение, напр.наличие на ограничени творчески способности,вероятно копирани и непрекъснато строго следвани.

PDD – NOS Значително разстройство в областта на

комуникацията и социализацията Ограничени интереси Стереотипни поведения Пълните критерии не се срещат за аутизъм и/или в

началото след 3-годишна възраст.

Rett синдром Нормално начално развитие Настъпване 6-18 месеца;. не могат да се забележат

до 1-4 год. Прогресивна дегенерация (започва 1-4 год.)

20

Тежка загуба на комуникацията и когнитивнитеспособности, както и на двигателните умения

Характерни движения на ръката (извиване) Засяга почти изключително жени.

Разстройствонаинтеграциятаот детството

Начално развитие нормално (2-4 год.); началотоможе да бъде постепенно или внезапно

Прогресивна дегенерация във всички области (напр.двигателна, самостоятелни грижи, играта)

Тежка загуба на комуникация и когнитивнитеспособности

Стереотипни поведения Малко подобрение по-късно (резултати на тежка /

дълбока умствена изостаналост)

21

ГЛАВАТРЕТА

Причини за възникване на аутизма

неврофизиологочни генетични на околната среда – като отравяне с олово, алкохолен синдром,

вирусни инфекции, хранителни алергии и други.

Неврофизиологични причини

Много изследвания са показали отклонения на:

• амигдала• малък мозък• главен калосум• мозъчния ствол• области на кората на главния мозък.

Генетичните причини

Много изследвания са показали генетично предразположение къмаутизъм, придружено с различни перинатални състояния.Проявата на редица гени води до симптомите и протичането на аутизма.

Условия на околната среда

Рискови фактори, които в пренатален етап могат да попречат нанормалното развитие на детето:

• взимане на лекарства по време на бременност.• взимане на дрога по време на бременност.• болести като рубеола.• прекален стрес.• отравяне с олово.• алкохолен синдром.• хранителни алергии.

22

Всички тези фактори могат да повлияят на майката и детето, водещи доаутистичните симптоми. Досега научни изследвания за въздействиетона тези фактори на околната среда не са напълно провеждани.

Лечение на аутизъм

Няма лечение за аутизма, но е възможно да се подобри адаптивносттана деца с аутизъм и подобряване на условията им на живот и тяхнатасоциална интеграция.

Работата, която трябва да се извърши :

ранна диагноза ясна информация за семейството лекар и биологични проверки на здравето непрекъснат мониторинг образователни и поведенчески интервенции за развитие на

комуникацията и автономия създаването на услуги, които насърчават включващото образование

и социални умения, обучение и устройване на работаекипност между здравните работници и специалистите в областта.

Важни неща, които трябва да запомните:

Няма намеса, полезна за всички случаи на аутизъм.Няма интервенция, полезна за всички възрасти.Няма намеса, подходяща за всички нужди на аутизъм.

За терапевтичен успех:

Родителите трябва да участват в целия курс на лечение. Направете ясен избор на междинни цели, за да се реализира

лечение. Всички процедури трябва да бъдат добре координирани. Често също е необходима фармакологична намеса, за да се намалят

симптомите на тревожност.

Много е важно да има структурирана и интензивна програма за

23

обучение, специфична за всеки отделен случай, по която терапевтиработят за подобряване на социалните умения и езика.Децата с аутизъм също се нуждаят от постоянно обучение и учене презцелия живот, за да се подобри техният живот и тяхната автономия.

Диета

Селективността на храната засяга 70% от децата, страдащи от аутизъм.

Много от децата с аутизъм имат затруднения при хранене, отказватхрана, консумират само определени видове храни. Необходимостта отрутина предизвиква отказа на нова храна. Много деца с аутизъм иматсилна сетивна свръхчувствителност. Те ядат само течна храна илиизбират храна в зависимост от цвета. Много е важно да се обучаватдецата относно храненето от експертни терапевти.

Балансираната диета е много важна, защото това се отразява нафизическото и/или психическото състояние на детето. Разнообразиетона видовете хранителни продукти е основна причина за разочарованиеза родителите.

Друг проблем е оралната чувствителност: много деца аутисти дори саотвратени от миризмата и вида на храната, изядена от хора, стоящиблизо до тях. Така, ако работим с екип от поведенчески терапевти, ниеможем да разработим програма, която да убеди децата да ядат новихранителни продукти в истинската им форма. Целият процес може даотнеме месеци.

Тя започва с изработване на нов списък на храните, които детето трябвада яде. Новите храни следва да бъдат въведени постепенно вестествената среда на детето.

Добри практики за следване:

– Ядене на нови храни в близост до детето и коментар: „Това е многодобра ...“ ( важно е да се уверите, че привличате вниманието им и да гигледате, докато ядат новата храна)

– Приятел на детето или силно доверен човек яде храната близо до негои казва: „Това е много добра ....“ (отново е важно да се привлече

24

вниманието му)

– Терапевти или родители правят снимка на новата храна. По време натерапията у дома, в училище и в свободното време се говори за това,правят се упражнения или разделяне на различни храни от същатакатегория. Важно е да се премине от снимки на новата храна втерапевтични дейности и игри.

– Сложете малко количество храна в отделна чиния БЛИЗО до чиниятана детето. Посочете я и говорете за нея. Яжте и коментирайте „... това евкусно.“

–- Голямата стъпка: поставете новата храна върху чинията на детето икажете, че не е нужно да го яде, но трябва да се толерира чинията.

– Следващата голяма стъпка: поставете храната в блюдото по времена обяд и на детето и то трябва да се докосне до храната. Виеказвате : „ Не е нужно да го ядеш ... просто да го докоснеш спръстите си, докато ядеш“

– Сега ние трябва да отидем по-далеч: поставете храната в чинията надетето си и по време на храненето вие трябва да я вземете и да ясложите между неговите устни.

– Сега вие се надявате ... следващата стъпка е свързана с езика!Поставете храната в чинията на детето и по време на хранене, виетрябва да я вземете и да я поставите върху езика му.

– Последна стъпка: Поставете малко парче в устата му и неканай-накрая то погълне храната.Много е вероятно, че първо детето ще дъвче малко.

Сън

Ако детето има нарушения на съня, има нужда да се извърши оценка заопределяне на вида на проблема, т.е. трудно заспиване, честисъбуждания, необичайно поведение, проблеми с дишането илисънливост през деня.

25

Протичането на съня през деня и през нощта и промените в него:

Отбележете времето на лягане и екологичните характеристики, прикоито детето спи.

Наличие на съпътстващи заболявания, по-специално на такива,свързани с хиперактивност и други поведенчески проблеми

Нива на активност и упражнения през деня Възможни свързани заболявания Ефекти на всяко лекарство Субективни фактори като връзки или емоционални проблеми в

училище Влиянието на родителите, други членове на семейството и

болногледачи.

Мелатонинът може да бъде ефективно лечение в случай на нарушенияна съня, които продължават да съществува дори след поведенческиинтервенции. Според експерти коректно съставен дневник на съня сепрепоръчва преди започване на лечение с мелатонин.

По време на лечение с мелатонин и непрекъснато измерване намоделите на сън се препоръчва:

Поддържайте постоянна проверка на заспиване и събуждане,(избягвайте дрямки през деня) и водете дневник на съня.

Професионалистите трябва да гарантират, че родителите ичленовете на семейството са информирани за факта, че мелатонинътне се счита за лекарство, а за хранителна добавка.

Хигиена

Дори ако има хигиена, е много полезно да се използват изображения, зада покажат на детето стъпките за изпълнението . Можете да вземетеедин предмет и да общувате с детето, че времето за баня е настъпило:можете да го подадете на бебето или да го прикрепите към карта.

26

Игра

Липсата на въображение при деца с аутизъм ги довежда почти доневъзможност да умеят да играят.Аутистичните деца са лишени от въображение и много рядко играят.Много често рехабилитацията се основава върху играта, с или безпредмети, имитация на действията и развитието на самостоятелност иезик.Що се отнася до резултатите от терапевтичната намеса, ние трябва дакажем, че не съществува един начин, по-добър от друг, защото всякодете с аутизъм е различно, поради което е препоръчително да се търсятразлични начини за лечения, за да се постигне интеграция на техники,които позволяват постигане на повече ползи.

Родителите на деца с аутизъм имат нужда да знаят, че е задължителнодетето им да има точна и ранна диагностика, оценяване, непрекъснатообучение и независим живот.

Родителите и роднините на деца, страдащи от аутизъм, трябва дапомагат за поддържане на бита и социалните отношения. Семействататрябва да имат достъп до услуги, организирани от професионалистисъс специално обучение, така че те могат да работят и да се срещат сприятелите си, като и да се грижат за децата си.

Ние не трябва да забравяме, че семействата на децата с аутизъм иматмного други проблеми, като например финансови затруднения,заболяване, грижа за по-възрастни родители и отговорност за другитеси деца.Важно е семействата на децата, страдащи от аутизъм, да са настроениоптимистично.

Много е важно да има сътрудничество между службите, институциите,семействата, и политическа програма за аутизъм, които да помагат презцелия живот.Семействата се нуждаят от мрежа за услуги, специфични, гъвкави ипоследователени, достъпни от първите години на детето.

Лекарите и педиатрите трябва да получават специално обучение, за дасе гарантира ранен скрининг, отнасяне до специализирани здравниуслуги, следене с течение на времето на случаите с несигурна диагноза

27

и развитието на симптомите.Специализираните здравни услуги трябва да осигурят подкрепа –медицинска, психологическа и образователна, така че да се осигуриранна точна диагноза, функционална оценка и консултантски услуги.Необходима е неврологична и психологическа ранна оценка,сътрудничество със семейството и личен план за обучение.

Здравните услуги трябва да подкрепят образованието и социалнотовключване чрез постоянни специални образователни програми иконсултантски услуги за учители, класове и училища с деца, страдащиот аутизъм.

Заключение

Това ръководство е опит да ни накара да разберем един напълноразличен начин на мислене, за да се изразим на езика на един напълночужд свят.И накрая, има много въпроси, на които се надяваме да сме отговорили,но има и много въпроси, на които отговорите предстои да се намерят.

Надяваме се, че сме оказали малко помощ на всички родители,изправени пред нови предизвикателства всеки ден с децата си, но коитоникога не се отказват.

28

Приложение

Сравнителен доклад от изследване в партньорските страни

City of live Age of autistic chidren’s parents Age of autistic children25-35 years 35-45 years + 45 years 5-6 years 7–8 years + 9 years

Spain Valencia 30% Alcoy 10% Burgos60%

- 70% 30% 30% 35% 35%

Italy Napoli 30%Salerno 60%

- 60% 40% 30% 20%% 50%

Bulgaria Ruse 100% 50% 50% - - 20% 80%

Germany Gelsenkirchen 70%Herten 30%

40% 50% 10% 30% 60% 10%

Turkey Silifke 100% 50% 40% 10% 10% 20% 70%

Romania Craiova 100% 50% 50% - 70% 30%

29

По-голяма част от родителите имат някаква обща информация зааутизъм преди диагнозата на детето им.Децата са били диагностицирани между 1 и 5 години.В много случаи лекарят е първият професионалист при откриването нанякакъв проблем в развитието на детето.Преди поставянето на диагнозата родителите забелязват някои отхарактеристиките на аутистичен синдром: лош контакт с очите, липсана игрови способности и липса на комуникация с другите деца, липсатана език, фиксирано и стереотипно поведение, очевидна липса на слух.Повечето от симптомите са видими след 1 година.Обикновено родителите не получават никакви препоръки от училище,но в Германия това се прави.Кампаниите за повишаване на осведомеността за аутизъм подчертаватвъзможността за аутистите да напредват, развиват умения и таланти,така че родителите и пациентите да не се чувстват повече сами. ВРумъния разяснителни кампании за аутизъм не са организирани отдържавата, а само от НПО организации. Проучванията за аутизъм не садостатъчни във всички страни. Родителите научават за симптомите нааутизъм по интернет, телевизия и книги. Филми, статии и преса санай-подходящите дейности за насърчаване на информираността зааутизъм в общността.Алтернативните методи за подкрепа на детето са: водна терапия,пространствена терапия, конна терапия и биомедицински метод (безглутен и казеин).Най-популярните образователни стратегии са: ABA и когнитивенповеденчески подход в Италия и Румъния; в Испания са T.E.A.C.C.H. иP.E.C.S.; в Българи са T.E.A.C.C.H и Денвър модел; в Турциякогнитивният поведенчески подход е сред най-популярнитеобразователни стратегии; в Германия е Социална история и Сензорнаинтеграция. Като цяло най-малко популярни са: Holding и Lovaas.В Италия, Германия и Испания има публично и частно училище ирехабилитационни центрове.В Румъния 90% са държавни училища и 10% от тях са специалниучилища. В Турция и България има повече специални училища. Вобразователната среда децата с аутизъм имат възможност да влязат вотношения с децата без увреждания.Обикновено има асоциации, които работят заедно с училищата и съссемействата по проектите за интеграция на деца с аутизъм.

30

В Италия, Испания, Германия и България не съществува специалензакон за деца, страдащи от аутизъм, а само документи за хора сувреждания.В Румъния има един специален закон за деца с аутизъм. Закон 151 /12.07.2010 г., но няма достатъчно информация от съответните държавниоргани. В Турция има специален закон за образованието, грижи в дома,наредби, разпоредби в регламентите за изпити, разпоредби заучителите.Държавните училища и частните училища не са част от мрежата отуслуги за подкрепа на включването на деца в Румъния, Германия,България и Турция, но в Италия и Испания те са част.Официалните документации, използвани на национално и регионалнониво във всички страни, са: сертифициране на увреждане,функционална диагностика и личен план за обучение.В Италия, България, Испания, Германия и Турция е необходимафункционална диагностика за включване в държавно училище, вРумъния не е необходима функционална диагностика, а самосертифициране на училищна ориентация.Образователните опции в Румъния и Българи са: държавни училища,рехабилитационни центрове и специални училища. В Италия, Германияи Испания има държавно и частно училище и рехабилитационницентрове . В Турция има държавно училище, специално училище ирехабилитационни центрове.

В Румъния, Турция, Германия и Испания училищата отговорят нануждите на децата, страдащи от аутизъм, но има твърде много деца ведна класна стая. В Италия и България училищата не отговарят нануждите на аутистичните деца.Родителите смятат, че децата имат нужда от дейност за социалнаинтеграция. Семействата и неправителствените организации трябва дая осигурят и трябва да има сътрудничество между училището исемейството и НПО. Родителите смятат, че децата не трябва даполучават професионално образование в ранна възраст. Обикновеноняма орган, който предоставя информация за родителите на нормалноразвиващите се деца за интеграция на дете с аутизъм.Анкетираните родители биха искали да видят училището да предлагаследните услуги и методологии за увеличаване на училищнатаинтеграция на децата:– социални дейности, организирани в сътрудничество с училището иродителите

31

– процес на социализация–учителите трябва да приобщават децата с аутизъм–дейности, които включват и деца с увреждания и здрави деца.Училищата трябва да осигурят програми за учители и напълноадаптирана методология за обучение.Най-важното нещо за родителите е да има специални учители, които саобучени да работят с деца с аутизъм. Тези учители с училищнатаадминистрация могат да правят предложения и да избират среда вучилище, да въвеждат водещи методи и практики, както и да осигуряватнеобходимите учебни материали и ресурси.Родителите смятат, че децата имат нужда от дейност за социалнаинтеграция. Семействата и неправителствените организации трябва дая осигуряват и трябва да има сътрудничество между училището,семейството и НПО. Родителите смятат, че децата трябва да получатпрофесионално обучение в ранна възраст. Областите, които трябва дабъдат на разположение са: туризъм и информатика. Във всички страни,няма орган, който да предоставя информация за родителите нанормално развиващите се деца за интеграция на дете с аутизъм.

32

ЧАСТ ВТОРА

33

Методическо ръководство за образователна интеграция на

децата с аутизъм. СТРАТЕГИИ.

POLIBIENESTAR RESEARCH INSTITUTE -

UNIVERSITAT DE VALENCIA

34

ГЛАВА ПЪРВА

Потребности в процеса на обучение

Таблица 1 показва потребностите, свързани с процеса на обучение прихора сASD, и предложения за интервенция.

Таблица 1.Процеси Потребности Предложения за интервенция

ВЪЗПРИЕМАНЕ

Липса напоследователност вреакциите приналичие настимулация:свръхчувствителности хипосензитивност

- Запознаване с възможнитепричини, контролиране наоколната среда, насърчаване нанивото на толерантност(десенсибилизация) и / иликонтролиране нивото настимулация.-Комуникация относнодискомфорта

ВНИМАНИЕ селективност наподбудите

Работа върху вниманието чрезпостепенно разширяване напараметрите при всеки човек

ПАМЕТТрудност да казваили запаметяваистория.

- Осигуряване на визуалниматериали.- Събиране на значимиелементи.- Работа с последователностиот сцени и символи

РЕШАВАНЕ НАПРОБЛЕМИ

Трудност приобобщаване на на-ученото в новконтекст и ситуации.

Неуспех порадиневъзможността дапремине къмалтернативнистратегии

Осигуряване на алтернативниотговори и обучения, за да сесправят с различни ситуации,които могат да изискватняколко подхода.

Връзка с предишни отговори,за да покажат алтернативниподходи, свързващи стария иновия метод.Помислете за процеса, койтоще доведе ученика донамиране на решение.

35

СОЦИАЛНАМЕДИАЦИЯ

Нетърпимост къмработа в групи и къмнасоките навъзрастните

Предлагане на задачи, коитоученикът е в състояние даразреши сам /сама.Използване на подпомагащоучене с компютри или ИКТ

ЕЗИК

Трудности, свързанис комуникацията иумения за изразяванена нужди, физическиили емоционалнисъстояния и желания.

Използване на нагледниматериали.Използване на знаковакомуникация, докато сеизпълнява поставенатазадачата, за да помогне занапредъка при постепеннотопланиране действията.

ИМИТАЦИЯ

Неимитиране илиимитация, без да севземе под вниманиесмисъла.Липса на обобщаване

Седнете до ученика предогледалото, за да се видивъзпроизвеждането надействията.Използвайте вербалнаимитация на функционалниконтексти само ако ученикътразбира думите

СИМВОЛИЧНАИГРА

Взаимодействие самос физическитекачества на играчки

Научаване на социалнитеправила и разработване наигри, които не се повтарят.

МОТИВАЦИЯ

Липса на чувство законкурентоспособ-ност, гордост отуспех и срам отпровал.Отхвърляне на новизадачи.

Активно насърчаване затърсене на нови ситуации чрезматериални награди.Въвеждане на самостоятелнисистеми за награждаване иорганизиране напредпочитаните дейности

ПОСЛЕДОВАТЕЛНОСТ

Планиране натрудностите иопределяне на целитеи стъпките за тяхнотопостигане

Обмислете новипоследователности всъществения контекст.

ПОЗНАВАТЕЛНАСПОСОБНОСТ

Липса на емпатия.Липса навъображение.

Използвайте ясен език.Практически ги ръководетекъм скрити предмети

36

Източник: Адаптирано от Jordan & Powel (1992).

Стратегии и добри практики в учебните заведения

По - долу предлагаме редица стратегии и добри практики, разработенив интегрирана среда, които са ефективни при гарантирането, чеучениците сASD имат същите права като връстниците си в общотообразование.

примерно написване на коментар на текст

Това са стъпки, които могат да бъдат предоставяни на ученици с ASD,за да напишат коментар на текст:

• коментарът на текста трябва да се напише със свои думи, поотношение на прочетената информацията.

• коментарът на текст има приблизителна разгъната дължина в триточки. Всяка точка се състои от четири или пет подточки.

• Първият параграф излага основната идея на текста. Трябва да сеизвлече основната идея на текста в началото на коментара. Следнитефрази могат да бъдат полезни при писане на коментари:“ По мое мнение, текстът е за ...”, “Основната идея на текста е ...”

• Вторият параграф посочва бележките или идеите, от които е извлеченаосновната идея, синтезирана в първия параграф. Някои фрази зазапочване на втория параграф са: “Има няколко (причини, ситуации,минали връзки), които обясняват ...”, “Други основни причини са...”

• Третият параграф трябва да съдържа заключение под формата нарезюме, за изразяване на собствените идеи. Някои работни фрази са:“ По мое мнение ...”, “ Какво смятам за най-важно ...”

По същия начин, някои визуални помощни средства могат да бъдатизползвани, за да се изясни информацията (например, използване наразлични цветове за маркиране на основни и поддържащи идеи,подчертаване на ключови думи и т.н.), които помагат на учениците сASD да напишат коментар.

37

Примерен модел за изпит

Тези стъпки могат да бъдат предоставяни на ученици сASD, когато тедържат изпит.

• Изпитите ще се състоят от пет въпроса.

• Два от въпросите са за есе (минимум 4 реда – до 10 реда).о Приблизителното време за отговор на всеки въпрос е 15 минути.о Най-високият резултат за всеки въпрос е 3 точки от 10.• Два други въпроси са дефиниции.о На дефинициите трябва да се отговори с два или три реда. Може да сеочаква да бъде включен най-малко един пример, в който се показваправилната му употреба.о Всяка дефиниция се оценява с 1 точка от 10.о приблизителното време за завършване на всяка дефиниция е 4минути.• Последният въпрос се състои от синтактичен анализ на изречението.о Правилния ред за правене на анализ включва:а) Определяне на вида на изречението.б) Първо анализ на съществителното име, след това глагола,прилагателното име, местоимението.в) Анализ на допълненията, които се появяват в изречението.г) Отчитане функцията на всяка дума, от която се състои изречението.о Времето, дадено за анализа, е приблизително 10 минути.о Най-високата оценка за този въпрос е 2 точки.

Ако имате повече време, прегледайте дали упражненията са написаниправилно и вярно.

38

Примери за разработване на визуални знаци

” Аз мисля в картини. Думите са като втори език за мен. Аз сипредставям говорите и писмени думи като думи в пълноцветнифилми със звук, които се движат като VCR лента в главата ми.“(Грандин, 2006).

За индивидите сASD визуалните знаци са от съществено значение заподобряване на качеството им на живот.

Визуални знаци

Осигуряване на по-голяма автономия в определена обстановка ипо-голяма независимост в дейността.

Повишаване на контекстуализирането и обучението. Запознаване с Принципа на осигуряване на достъп до информация

за всички ученици. Предвиждане и идентифициране на пространството и времето. Насърчаване на безопасността чрез намаляване на нивото на

тревожност и стрес и намаляване на възможните разрушителниповедения.

Увеличаване на разбирането за света и за околната среда. Помощ при планиране и контролиране на дейностите, ръководене

на задачите и целите, които трябва да бъдат изпълнени. Помощ при вземането на решения. Служат като посредници в комуникацията и социалните отношения.

Въпреки това, за разлика при другите хора, визуалните знаци заподпомагане на лица сASD трябва да бъдат:

ПРОСТИ: една концепция в даден момент, с последователна стабилнакомуникация.ПОСТОЯННИ: те не изчезват; необходимо е да останат толкова дълго,колкото е необходимо, за да се разбере информацията.УМЕСТНИ: ясни, без шансове за недоразумения.

Има много видове визуални знаци за подпомагане (Таблица 2), коитоблагоприятстват придобиването на специфични умения и /или

39

осигуряват на учениците сASD достъп до определени зони илиинформация. Те включват следното:

• Панели за поискване

Насърчават развитието на вкусове, интереси и умения, за правене наизбор. Може да помогнат на ученицте да избират реда на игрите или даразширят вкусовете или опциите за тях. Ако ученикът има тенденция даизбира една и съща музика, играчка и др., панелът на рутиннитедейности стои и се променя съдържанието на избора, (предвидимидейности не са налични), включително други предмети / играчки, коитоученикът знае и обича.Задейства се информираността на новидейности.

• Панели за планиране на действия.

Посочват стъпките за завършване на конкретна дейност. Напримерпоследователност на работата, стъпки за почистване на зъбите /измиване на ръцете.

• Панели за взимане на реда.

Тези панели са често използвани при съвместните игри или за обучениена структуриран престой между дейности или по време на дейности.

• Панели за училищно меню.

Храната има тенденция да бъде интересна информация. Панелът съсзелен фон (хранене) показва трите начина за ядене на учениците. Товамогат да бъдат снимки на хранене, които ученикът може да намери винтернет. Това може да се използва, за да се помогне на учениците даизберат ястие и изборът може да бъде отразен в бележника за семейнакомуникация.

• Лаптопи за съобщения на семейството.

Използването на визуални знаци е от съществено значение при всичкинастройки за повсеместното познание и разбиране. Лаптопите иматсъщия дизайн на панелите, използвани в училище (снимки, пиктограми,предмети). С тяхна помощ ученици сASD могат да кажат на членовете

40

на семейството си какво са направили през целия ден, също таканасърчават учениците да говорят със своите съученици какво санаправили в края на седмицата или по празници.

Таблица 2. Видове помощи и визуални знаци

ВИД ФУНКЦИЯ

ИНФОРМИРАЩИ ПАНЕЛИЗА ДАТИ И РАЗПИСАНИЯ

Прогнозиране на дейностите,които ще бъдат извършени.Обобщаване на наученото вразлични контексти.Знания за миналото, настоящетои бъдещето.

ПАНЕЛИ ЗА ПОИСКВАНЕ Повишаване на интересите.ПАНЕЛИ ЗА ПЛАНИРАНЕНА ДЕЙНОСТИ

Научаване последователносттана действието.

ПАНЕЛИ ЗА ВЗИМАНЕ НАРЕДА

Обучение на структурираноизчакване.Толерантност относно времето.

ПАНЕЛИ ЗА УЧИЛИЩНОМЕНЮ

СамостоятелностИзбор

НОУТБУК ЗА СЕМЕЙНАКОМУНИКАЦИЯ

Обобщаване на на ученото.Насърчаване на комуникацията.

За изготвяне на знаци могат да се използват наличните средства илиснимки. Важно е да се има предвид, че визуалните знаци трябва:

– Да бъдат прости, конкретни и схематични (без много допълнителнаинформация).– Да са лесни за управление.– Да са придружени с ясен, прост език.– Да отговарят на критериите за постоянство и да не изкривяваторигиналното изображение, като се избягва предаването на различнипонятия, които имат еднакви картини.Изборът на подходящ знак ще зависи от възрастта на детето и нивотона абстрактно мислене. Като цяло, миниатюрни реални обекти сеизползват с малки деца, които имат ограничена символна способност.Тъй като учениците растат и тяхното мислене придобива по-голямониво на абстрактност, тези знаци могат да бъдат заменени със снимки

41

в съответните случаи, чертежи или писмен език.

Примери за направа на индивидуални графици

1. Поставете знаци в един ред, отляво надясно (ако се работи върхучетене и писане), или в хоризонтално положение (ако този етап вече епреминат).

2. Уверете се, че те са достъпни за ученика (осигурени са място вкласната стая или тетрадка), за да се улесни визуализацията,вниманието и възможността да работят индивидуално или в група. Аконуждите на детето са по-интензивни, използвайте цветни знаци,свързани с чертежите/схемите.

3. Винаги описвайте какво представлява чертежът/схемата, запредпочитане в долната част, тъй като може да се използва за друг видучене като глобално четене. Ако изберат критерии за интеграция,използвайте курсивно писане, защото то се среща често в работнилистове, книги или бележки.

4. Направете панела в присъствието и в сътрудничество с ученика,именувайте всяка дейност по същото време, когато тя е въведена.Когато способността на ученика се увеличи, може да се добави краткописмено обяснение за всяка дейност.

5. Уверете се, че ученикът разбира какво представлява дейността и несе ограничава до просто „четене“.

6. След приключване на всяка дейност, идете до информационнияпанел, коментирайте какво е направено и изтъкнете какво ще се правипо-нататък. Учениците могат да проверят личните си дневници присмяна на дейностите, за да видят следващата дейност.

7. Обяснете промените или прекъсванията към момента на промянатачрез незабавно обяснение на новата алтернатива. В края на този часи/или ден, че е полезно да прегледате какво се е случило и какво е„различно“ от сутринта, следобед или през целия ден и да позволите надетето да провери чертежа/схемата.

42

Ние трябва да помним, че ще е необходимо периодично да подновявамематериалите, тъй като по-голямата част от тях няма да ни послужат задълго време. По този начин, в съответствие с промените в интересите,нуждите и способностите на ученика, целите трябва бъдат променяни.

Задаване на домашна работа

Понякога, за ученици сASD изпълнението на домашната работа можеда се превърне в сложна задача.

Ето защо, се предлагат следните насоки:

Учителят може да напише инструкциите за домашното или да гонапише (от едната страна на панела е маркирано ДОМАШНО) посъщото време, всеки ден (например в края на часа).

Ако са необходими материали, за изпълнение на домашната работа,учителят може да включи в списък необходимите елементи зазавършване на домашното (списък на книги, теми, необходимибележки) (Таблица 3)

Изпълнението на домашното се осъществява в училище или вкъщи и сеотбелязва в личен дневник с място за датите.

Учителят организира процедурата по подаване и връщане назадачите и информира учениците за домашната работа.Алтернативно специфично място в класната стая може да се създаде(например поставяне на кутия на странична маса).

Ако се използва втория вариант (за определяне на място, където дасе предаде и да се върне домашното), е важно да се контролираттези моменти, така че да не се затормозяват учениците.

43

Таблица 3. Примерен образец за домашна работа

Учебенпредмет Задача Необходим

материал датаСпазване надатата завръщане

МатематикаГлава 2Проблеми от 1до 5

Учебна тетрадкапо математика 15/11/14

Литература

Четенеработнататетрадка,страници 30-50

Учебник 18/11/14

Стратегии, помагащи на учениците да разберат правилата

Следният шаблон (Таблица 4) има за цел да създаде инструмент, такаче учениците с ASD да могат да разберат имплицитни социални норми.

Таблица 4. Примерен модел за разбиране на правилата

ИНФОРМАЦИЯ ЗА МОИТЕ УЧИТЕЛИ

Кои са имената на моите учители?Какъв предмет преподават?

Учител Предмет

2. Какво трябва да направя, когато учителят влезе в класнатастая? Защо е важно?

3. Трябва ли да предавам моята домашната работа всеки ден?Кога трябва да предам моята домашната работа?

44

4. Ако мястото или времето за предаване на домашнатаработа се промени, как учителят ме информира?

5. Ако аз трябва да предам домашното си по-късно оточакваната дата и този ден аз не ходя на училище, каквотрябва да направя ?

6. Какво трябва да направя, преди учителят да напуснекласната стая? Защо е важно?

7. Какво трябва да направя, когато имам въпрос иликоментар? Защо е важно?

8. Какво поведение прави моят учител щастлив? Защо еважно? Защо трябва да се държа по този начин?

9. Какво поведение кара моя учител да се чувстваразочарован? Защо?

10. Какво трябва да направя, когато работя в група с другисъученици?

45

Стъпки за създаване на социална история на Грей (1998)

Таблица 5 отразява процеса за създаване на социални истории.Включени са някои примери (Таблици 6А и 6В).

Таблица 5.

СЪЗДАВАНЕ НА СОЦИАЛНА ИСТОРИЯ

СТЪПКИ

Определяне на основната тема на историята.

Събиране на индивидуализирана информация,като се вземат предвид ученика и неговото /нейното положение.

Вземете под внимание приложените насоки заструктурата за лица с аутизъм, безинтелектуални затруднения.

Спазване на необходимото съотношение наразличните видове изречения за социалниразкази.

Включване на определени интереси научениците в рамките на историите.

Прилагане на практика, преглед и контролиранена историята.

СТРУКТУРА

Написана в първо лице и в сегашно или бъдещевреме в адекватен формат споредвъзможностите и предпочитанията на ученика,придружена с визуални знаци.

Състои се от четири типа изречения:

1) описателни; 2) перспектива; 3) ръководни(съставяне на основна социална история); и4) контрол (не винаги е включен).

46

ИЗРЕЧЕНИЯ

Описателни: Те определят къде възникваситуацията, кой е включен, какво се случва изащо.„На детската площадка много деца да играят стопката“.„На обяд всяко дете чака неговия /нейния ред давземе храна“. Перспектива: Те описват реакциите, мислите,

чувствата и убежденията на хората,участващи в историята.

Например: Физическо състояние, желания:„Децата са уморени“. „Те искат да слушатмузика“.Например: Възприятия или чувства: „Децатавиждат пътен знак“; „Повечето деца обичатда играят на топка“; „Ако взема топката безда питам, децата ще се дразнят“. Ръководни: Те описват какво се очаква от

човек в конкретна ситуация; те напътстватиндивида сASD да реши какво да прави.

Те не трябва да бъдат написани катозадължение (трябва, би трябвало), а катоалтернатива на нови отговори (аз ще сеопитам; нещо, което може да опитате, е ...; Азотивам да работя по ...).Например: Когато искам да играя с топката,мога да попитам другите деца, преди да взематопката.Например: Аз се опитвам да бъда спокоен повреме на монтажа. Контрол: След като прочете историята,

ученикът пише изречения, които му помагатда си припомни информация, контролиращанеговия собствен отговор.

Например: Понякога децата се дразнят, аковзема топката.Например: Мога да играя с топката с другитедеца.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

Препоръчително е да се представи историята вспокойна обстановка, без отвличане на

47

вниманието. Да не се използва този метод, когато

ученикът е тъжен или показва лошоповедение. Необходимо е да се поддържаположително отношение.

Накратко обяснете значението на историята. Прочетете историята. Използвайте историята преди трудната

ситуация. Уверете се, че историята се споделя с другите

деца или възрастни. Осигуряване на постоянно преразглеждане и

проследяване на историята. Оценка на въздействието на историята. Сравнете историите с реалния живот и

покажете, че е важно да бъдат креативни.Помолете учениците да идентифициратреални ситуации.Изберете обекти, които отговарят наисторията.Изпълнете историята с обекти, докато ячетете.Създаване на дейности или рутини, особенотези, които помагат да се структурира ролятана детето в конкретна ситуация.

Таблица 6a. Пример за социална история

на площадката:

Децата се подреждат в редица да отидат на детската площадка[описателна]. Много от децата са гладни [перспектива]. Всякодете ще има сандвич [описателна]. Редицата за връщане в класаслед детската площадка е бавна като костенурка. Понякога седвижи напред, а понякога спира [контрол]. Аз ще се опитам ... ..в момента на площадката [частична директива].

48

Таблица 6b. Примери на социални истории

При заместващ учителМоето име е ....... Аз посещавам държавното училище .............Аз съм в четвърти клас на началното училище. Моят учител еИрене.

Понякога Ирене не може да дойде на училище и имаме другучител. Това е добре. Ирене оставя дейностите подготвени задругия учител. Другият учител чете дейностите, подготвениот Ирене и по-късно тя знае какво да прави.Другият учител помага на Ирене и децата. Ако имам въпросиотносно това, което ние ще правим в клас, аз мога да я питам.Също така мога да задавам и други въпроси. Тя е тук, за да мипомогне, а също и на моите съученици. Много неща са същите,както и при нашия учител. Имаме математика и четене,работим на черната дъска. Ние също ходим на детскатаплощадка, правим диктовки. По-късно имаме обяд. Ние правими други неща. Това е добре.Другият учител ни казва кога е време да се прибираме вкъщи ивсички деца напускат училище, както винаги. Той също сиотива у дома.

49

Предложения за създаване на приятна атмосфера в клас и вмеждучасието

По-долу е даден списък на възможните алтернативи или решения,възможните трудности и насърчаване на положителна атмосфера вгрупата (Таблица 7).

Таблица7. Стратегии, улесняващи позитивната среда в класната стая и вдруги дейности за приобщаване.

Планиране наситуации загрупова работа

Поемането на инициатива за образуване нагрупа, или да бъде част от група е наистинасложна задача за лица сASD. Въпреки това евъзможно, знаейки предпочитанията исходствата им с техните съученици, те дабъдат включени в групова работа.

Структуриранетона контексти ипо-малкоструктурираниситуации

На детската площадкаУчастието на всички членове на групатаможе да бъде насърчавано за създаване наалтернативи на общите или споделениигри (напр. шах, мачове) или улесняване напрестоя в библиотека или компютъренкабинет.Между класове: Ученикът сASD може дабъде помолен да изпълнява специфичнафункция, която установява неговото /нейното поведение по време на тезимоменти.

Насърчаване наразбирането иосъзнаването наразличията

Провеждане на дейности, осигуряващипознания, разбиране и уважение поотношение на характеристиките на деца сASD чрез използване на различниинструменти, адаптирани къмобразователното равнище на децата.

50

Създаване насистема отправила

Създаване на съгласувана система отправила в класната стая сред цялата група.В случай на неспазване на правилата, можеда се наложи да изслушате всяко детепоотделно и да се обясни на всеки единмотивацията и чувствата на другите.

Необходимо е индивидуално да се обясни надетето сASD тълкуването на съученицитему за неговото/нейното поведение и да му сепредложи адекватен поведенчески модел зарешаване на конфликти (например: да сеизвини, да се определи ясно как той /тятрябва да се държат без да сепритесняват ; или как той /тя трябва дареагира в определени ситуации).

Превенция иидентификацияна конфликти

Препоръчително е да се наблюдаватвзаимоотношенията между децата, както иконфликтните ситуации, които възникват,особено в по-малко структурирани контекстикато детски площадки, групова работа илипо физическо възпитание.Допълващ метод е периодично да се създаватсоциограми.

Създаване назони заизразяване вкласната стая

Наличието на кутия за предложенияпозволява на всички ученици да изразятмнението си анонимно и без осъждане.Предложение за разработване на дневници засъбиране на оплакванията на ученици сASDза поведения на съученици, които гипритесняват.

51

Стратегии за създаване на приятелски кръг

Следното описва метод за разработване на методика, наречена„Приятелски кръг“, която улеснява взаимодействието междуиндивидите сASD и техните връстници (Таблица 8).

Таблица 8. Фази на „Приятелския кръг“. Методология.

Как да започнем да създаваме приятелски кръг?

ПЪРВИСТЪПКИ

Спечелете доверието и съгласието наученика.

Информирайте родители и доброволци:съгласие и участие.

Запознайте целия клас, когато ученикът не етам и ги насърчете да стават катодоброволци (30-40 минути).

Необходимо е да има групи ( между 6-8доброволци), ученик и възрастенкоординатор. Включете ученици с добри илилоши социални и комуникативни умения.

Съставяне на календар, показващседмичните срещи на кръга (спродължителност 20-30 минути).

ПЪРВАСРЕЩА

Въведение.

Създаване на основни правила.

Изслушване на всеки ученик.Отнасяйте се към другия човек така, кактовие бихте искали да се отнасят с вас.Не забравяйте, че целта на кръга е работата сдетето с ASD и трябва да му помогне дастанете приятели. Помогнете му даидентифицира затрудненията. Научете другите деца как да помогнат на

свой съученик с ASD.Помолете всеки член да изтъкне своитепричини за това, че е част от групата.

52

Помолете групата да изработи списък отположителни неща за съученик с ASD.Помолете групата да направи списък нанещата, върху които детето с ASD трябва даработи.Помолете ги да опишат различниповедения. Превърнете всяко проблемноповедение в позитивна цел. Говорете запоследствията, ако детето с ASD постигнепоставените цели, както за него / нея, така икъм другите. Представете решения на проблеми:• Обяснете, че е необходимо да се работи поедна или две цели в едни и също време.• Помолете групата и детето да взематрешение относно приоритетните цели.• Брейнсторм различни начини за постигане нацелите.• Изберете заедно и помогнете на групата дасе очертаят следващите стъпки.• Договаряне на отговорностите и технитеграници.• Реално определете скоростта на промянатаи / или възможни неуспехи. Договаряне на име за групата. График на следващото заседание.

БЪДЕЩИСРЕЩИ

- упражнения за затопляне на отношенията иигри за взаимодействие. Добри новини.• Попитайте за ситуации, в които детето е ималодобро поведение:• Получете информация за положителнитенеща, които той / тя са направили.• Проучете чувствата на децата.• Попитайте как работата води към целта.

Лоши новини:• Обсъждане на всеки елемент по пътя запостигане на целта.• Насърчаване на брейнсторминг на възможните

53

решения.• Определете другите проблеми. Установяване на целта:• Това може да бъде същата цел, но с различнистъпки или нова цел.• Улесняване на мозъчна атака с решения, акотова не е направено досега.• Планирайте подробности и договаряне наотговорности и действия.

54

ГЛАВА ВТОРА

ПРОГРАМИ ЗА НАСЪРЧАВАНЕ КАЧЕСТВОТО НАЖИВОТ

Поради различната степен и ниво наASD и необходимостта да бъдатспазени индивидуалните потребности и възможности е необходимо дасе предоставят разнообразни, индивидуализирани програми за всекиаспект и етап от живота.

Автори като Frith (1989), Йордания и Powell (1992), Мартин (2004 г.),Díez-Cuervo и др. (2005 г.), Ернандес, Мартин и Ruíz (2007), Грийнспани Wieder (2008 г.), и Петерс (2008 г.), подчертават значението напрограми като:

1. Лична независимост и ежедневни умения

Създадена за развитието и поддържането на самостоятелни умения(облекло, хигиена, храна, здраве, безопасност и т.н.), които използват запредпочитане във всички ежедневни ситуации.

Цели:– Разработване и обобщаване на умения, свързани с личната автономияв аспектите на облеклото, личната хигиена и храната.– Насърчаване на ежедневни умения, които дават възможност запридобиване на по-голяма автономия в ежедневието.– Насърчаване на умения за планиране и самостоятелност в ежедневнияживот.– Насърчаване на индивидуална подкрепа за постигане целите наобучението.

2. Поведенческа намеса

Въз основа на Подкрепата на положителното поведение тази програмаима за цел да се намеси в поведения, които поради тяхнатаинтензивност, продължителност или честота се отразяват негативновърху развитието на личността и възможностите на индивида даучаства в обществото.

Превенция на ситуациите включва проектирането и създаването напомощни материали, структура и предвиждане, непозволяващо на

55

хората да прибягват до проблемни поведения, а да изразят желанията сиили нуждите, възможностите за избор, обучение по стратегии засамоконтрол, положителна и приятелска намеса и т.н. (Canal и Мартин,2002).

Цели:

– Оценка на поведението по функционален начин.– Проектиране и насоченост на интервенциите, координирани междупрофесионалисти и семейството.– Проектиране, създаване и осъществяване на превенция за избягванена възникването на проблемни поведения.– Своевременни намеси в кризисни ситуации.

3. Комуникация

Сериозни затруднения, както се твърди от Baron-Cohen и Болтън (1998),създават необходимостта от насърчаване на комуникационниспособности и умения чрез обучение по алтернативни и допълващипрограми за комуникация. Проектирането и изпълнението на личнаподкрепа улеснява всички аспекти на комуникацията (прагматична,семантична ...).

Цели:

– Провеждане на функционален анализ на комуникационни умения.– Създаване на програми за подпомагане (алтернативни и допълващикомуникационни системи, разработване на вербален език ...).– Провеждане на речева рехабилитация.– Осигуряване на комуникационни канали и насърчаване на ситуации заулесняване на комуникацията.– Насърчаване чрез комуникация изразяването и контрол на емоциите.

4. Социални умения

Тази програма се състои от последващо обучение в умения за социалновзаимодействие, като се започне с планирана интервенция вструктурирани ситуации, обхващащи структурата на общността.

56

Цели:

– Провеждане на функционална оценка на социалните способности иуменията на лицата и нуждите, свързани с условията, в които те серазвиват.– Проектиране на формиращи процеси в отговор на социалнитеситуации.– Насърчаване на стратегии и подкрепа, за да се улесни обучението въввсички контексти и ситуации по време на всички етапи от живота.

5. Функционални академични умения

Това включва разработването и /или поддръжката на познавателнитеспособности и уменията, свързани с академичното обучение, коитосъщо имат пряко приложение в живота. Примери за такива способностии умения са: четене с помощта на основни понятия на практическотоизчисляване; основни аспекти на знанията за физическата среда; здравеи сексуалност; география и познаване на социалната среда. Целта натази програма е не да се постигне специфично академично ниво, а запридобиване и /или поддържане на функционалните умения, така чехората да могат да водят независим начин на живот, колкото това евъзможно.

Цели:

– Оценка на способности и потребности.– Създаване на стратегии за обучение, адаптирани към познавателнитемодели на всеки индивид.– Развиване на полезни умения (за абстрактно мислене, математика,грамотност ...).

6. Включване в общността

Включва група дейности, проектирани така, че индивидите сASD дамогат да се интегрират и да се възползват от ресурсите ивъзможностите, които общността предлага. Подкрепата за всякадейност е от съществено значение, за да се компенсират сериознитетрудности, които лицата могат да имат по адекватно планиране на

57

времето, дейностите и ресурсите.

Цели:

– Улесняване на достъпа и използването на ресурсите на общността(развлечения, здраве, култура...).– Адаптиране и насърчаване на подкрепата, която ще улесни участиетона лица сASD в обикновени ситуации, постепенно повишаване насоциалната и лична независимост.– Подпомагане на обобщаващото учене чрез структурирани ситуации.– Насърчаване на отношенията с хора без увреждания.– Улесняване на придобиването и поддържането на физическаподкрепа.

7. Полово образование

Половото образование трябва да се стреми да насърчава навици, уменияи нагласи, свързани със сексуалността на индивиди сASD. То започва сразбирането на сексуалността чрез социално взаимодействие икомуникация, физически контакт, представяне и усвояване насоциалните правила и норми. Основната предпоставка е признаванетона правото на хората сASD да изпитат сексуалността си в съответствиес техните желания и нужди и да получат ориентация и подкрепа.

Цели:

– Възпитаване на уважение, положително и толерантно отношение къмсобствените си сексуални прояви и към проявите на другите.– Развитие на междуличностните отношения и способност да сеуважават другите в сексуалната сфера.– Развитие на умения, свързани с специфични практики (лична хигиена,социално поведение, мастурбация, контрацепция ...).– Предлагане на инструменти за предвиждане и решаване напотенциални злоупотреби.– Насърчаване на хигиенни сексуални практики, които са безопасни.

8. Здравно образованиеРазвитие на дейности, които, наред с други аспекти, включватнасърчаване на уменията, свързани с профилактиката и поддържанетона здравето; десенсибилизация на медицинската среда и тестове;

58

програми за ваксинация и превенция; периодично извършване напрегледи.

Цели:

– Подобряване на здравния статус на лица с аутизъм, като неразделначаст от подобряването на качеството на живота им.– Насърчаване десенсибилизацията и адаптирането към здравнитеспециалисти, ситуации и медицински тестове.– Насърчаване на придобиването на умения, свързани с изразяване нафизически и емоционални състояния.– Насърчаване на редовни прегледи.– Извършване на последващи процедури (периодичен анализ, контролна медикаменти, стоматологични прегледи ...).– Прилагане на конкретни действия: /грижи за устата или психиатричнонаблюдение/.– Разработване на програма за превенция и физическо развитие(физиотерапия, трудова терапия, хидротерапия ...).

9. Преход към зрялата възраст

Това обхваща поредица от образователни процедури, които улесняватпрехода от училищния живот към зрелостта. Целите, отнасящи се дозапочването на работа и адаптивните умения са засилени, така чеиндивидите сASD да могат да развият професионални дейности и да сеинтегрират социално на работното място в бъдеще.

Цели:

– Улесняване на прехода към зряла възраст.– Развитие на адаптивни умения в зряла възраст.– Консолидиране на придобитите знания и потенциални стратегии иметоди, които улесняват обучението през новия етап от живота.

10. Развитие на професионалните умения за работа.

Включва обучение и професионални дейности, които дават възможностна човек да придобие умения за работа и да вземе участие впроизводствени цикли. Програмата включва дейности в структурата наобщността, които дават възможност за преход към опцията на

59

стандартно включване на работа като например програми за обучение вкомпаниите. Тя започва с оценка на работните умения и интереси налицата, за да бъдат ориентирани към подходяща професионална изява.За да се постигне това, са необходими редица разнообразни и гъвкавиучебни и работни варианти.

Цели:

– Насърчаване на разностранни умения за работа, които са валидни заразлични видове работа.– Усвояване на пълни работни цикли.– Увеличаване на специализацията по дейности.– Развитие на социални и комуникативни умения, необходими заинтеграция в контекста на работата.– Гарантиране правилното и безопасно използване на работнитеинструменти.

11. Трудова заетост

Отчита търсенето, стопанисването и поддръжката на работното място, вдопълнение към изискванията за продължаващо обучение. Средразличните центрове за настаняване на работа са на разположениеспециални центрове за работа, работни анклави и редовна заетост.Моделът на подкрепената заетост е най-подходящ за лица сASD.Въпреки това, предвид характеристиките на потребителите наорганизациите и трудностите на адаптацията, този модел трябва да сеприлага гъвкаво.

Цели:

– Подготовка на индивидуалните потребности (оценка, професионаленпрофил, ориентация, обучение и оценка).– Консолидиране на специфични умения за работа за всяко едноработно място.– Популяризиране на различни форми на интеграция на работнотомясто.– Насърчаване на работи за включване в обща среда.

12. Възрастови процеси

60

Мерките, които се вземат, са групирани заедно и са насочени къмпостепенното адаптиране на съдържанието и интервенционнитепроцеси към променящите се нужди по възраст, които са специфични иса резултат от влиянието на физическото, когнитивно и емоционалновлошаване.

Цели:

– Насърчаване на мерки за опазване на придобитите умения ипредотвратяване влошаването на състоянието.– Разработване на нови интервенции за подпомагане и стратегии, коитода помогнат на отделния индивид да посрещне предизвикателствата назастаряването.– Създаване на специфични програми за възрастни хора (диета,медицински грижи, физиотерапия ...)– Адаптиране на ситуации и дейности, зачитащи темпото, нуждите ивлошените умения.

13. Спорт

Продължаване насърчаването на редовна спортна дейност, възприеманена спорта като източник на здраве, забавления, личностно развитие исоциално включване.

Цели:

– Насърчаване на спортна дейност, която включва адаптации и подкрепа,необходими на хората сASD.– Насърчаване на навици, свързани със спорта и здравословния начинна живот.– Разучаване на различни спортове според способностите, интересите инуждите на хората с ASD. Увеличаване на фитнес тренировките.– Насърчаване на социалното включване.

14. Физиотерапия и професионална терапия

Изисква се периодична оценка, за да се предотвратят сериозни рисковеот физическо нарушение, което индивидите сASD могат да получат ипатологии, които често се появяват и са свързани с разстройството(наранявания, възникнали при неадекватни пози, кифоза или

61

сколиоза ...). Също така е важно да се планират специфичникоригиращи действия или да се предоставят насоки за ежедневнидейности. В същото време трудовата терапия насърчава автономностчрез самата дейност и адаптиране на дейностите и ситуациите на базатана анализ на функционалните потребности на всеки отделен индивид вдопълнение към програмата за подпомагане на автономията и умениятаза ежедневен живот.

Цели:

– Използване на дейността за насърчаване на автономия.– Адаптиране на ситуациите и дейностите за насърчаване нанезависимостта.– Противодействие на ефектите на неадекватна стойка.– Третиране на честите проблеми в гърба (главно hyperkyphosis исколиоза).– Стимулиране развитието на моторни умения /баланс, координация,осъзнаване на тялото/.– Разглеждане на необходимостта от техническа помощ или протеза.– Улесняване на моментите на релаксиране..– Стимулиране на правилен мускулен и артикулационен баланс.

15. Подкрепа за семействата

Всички етапи от живота на дадено лице с ASD трябва да бъдат взетипод внимание. Ежедневният живот с тези хора може да представлявафизическа и психическа умора през годините. Програмата дававъзможност на семействата да имат достъп до информация, обучение иемоционална подкрепа. Тази подкрепа не само подобрява живота насемейството, но в крайна сметка се подобрява и обогатява живеенетозаедно с човек с аутизъм.

От икономическа гледна точка този аспект има пряко положителновъздействие за правителството, тъй като това създава по-малко разходи,отколкото ранна постоянна институционална грижа. Семейнатаподкрепа следва да включва и участие в сдружения. Родителите трябвада се чувстват част от движението и действащи лица на интервенцията,насочена към децата им. Освен това някои родители се нуждаят отдопълнително обучение, което ще доведе техните организации доразширено разбиране на връзките между институциите,

62

административните инструменти, правните понятия и икономическотоуправление.

Цели:

– Осигуряване на помощ за семейството, за да приеме и разбереразстройството на детето си.– Да предостави насоки относно интервенционните програми иобразователни ресурси, които са подходящи за всеки отделен случай.– Предоставяне на информация и съвети на родителите какфункциониурат съществуващите здравни, образователни и социалниресурси и улесняване на достъпа до тези ресурси.– Насърчаване на семействата да се включат в насоките за действие,проектите и целите на сдруженията.– Информиране на семействата за новини относноASD, както и заобразователни дейности.– Предоставяне на набор от техники и дейности, насочени къмподобряване на знанията, нагласите и полезните умения, за да сеизправят пред различни ситуации, които възникват в семейството.– Улесняване на подкрепата за семействата, предлагане на възможностда водят задоволителен семеен и социален живот.– Проектиране, подкрепа и координиране на интервенционнитеграфици.– Разработване на развлекателни дейности за лица сASD, за да сенасладят на свободното си време и да се позволи на семействата даимат почивка и свободен избор на дейности.

63

Референции

AETAPI – Asociación Española de Profesionales del Autismo (2011). Propuesta para la

planificación de servicios y programas para personas con trastornos del espectro del

autismo y sus familias. Available at: http://aetapi.org/documentos-aetapi/ Retrieved on

20th October 2014

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?.

Cognition, 21: 37-46.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. London: MIT

Press.

Baron-Cohen, S. & Bolton, P. (1998). Autismo. Una guía para padres. Madrid: Alianza.

Barthélemy, C.; Fuentes, J.; Van der Gaag, R.; Visconti, P. & Shattock, P. (2002). Description of

Autism. European Autistic Association Official Document.

Belinchón, M. (2001). Situación y necesidades de las personas con trastornos del espectro autista

en la Comunidad de Madrid. Madrid: Caja Madrid – Obra Social.

Canal, R. (2001). Calidad de vida y necesidades específicas de las personas con TEA. In J. Arnáiz,

J.L. Cuesta & C. Gárate (Eds.). El autismo y su proyección de futuro. Actas de las V

Jornadas Internacionales sobre Autismo. Burgos: Instituto de Migraciones y Servicios

Sociales (IMSERSO) y Autismo Burgos (pp. 53-58).

Canal, R. & Martín, M.V. (2002). Apoyo conductual positivo. Valladolid: Junta de Castilla y León –

Consejería de Sanidad y Bienestar Social.

Carr, E., Levin, L., McConnachie, G., Carlson, J.I., Kemp, D.C. & Smith, C.E. (1996). Intervención

comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Madrid: Alianza.

Crosland, K. & Dunlap, G. (2012). Effective Strategies for the Inclusion of Children with Autism in

General Education Classrooms. Behavior Modification, 36(3): 251-269.

Cuesta, J.L. (1997). Intervención educativa en alumnos con autismo. In: J.L. Cuesta, F.J.

Mendizábal & C. Gárate (Eds.). El autismo, hoy. Burgos: Centro de Profesores y

Recursos.

Cuesta, J.L. (2009). Trastornos del espectro autista y calidad de vida. Guía de indicadores para

evaluar organizaciones y servicios. Madrid: La Muralla.

Cuesta, J.L. & Arnáiz, J. (2001). Perspectivas en el diseño y organización de servicios. In: J.

Arnáiz, J.L. Cuesta & C. Gárate (Eds.). El autismo y su proyección de futuro. Actas de las

V Jornadas Internacionales sobre Autismo. Burgos: Instituto de Migraciones y Servicios

64

Sociales (IMSERSO) y Autismo Burgos (pp. 125-138).

Díez-Cuervo, A., Muñoz-Yunta, J.A., Fuentes-Biggi, J., Canal-Bedia, R., Idiazábal-Alecha, M.A.,

Ferrari-Arroyo, M.J., Mulas, F., Tamarit, J., Valdizán, J.R., Hervás-Zúñiga, A.,

Artigas-Pallarés, J., Belinchón-Carmona, M., Hernández, J.M., Martos-Pérez, J., Palacios,

S. & Posada-De la Paz, M. (2005). Guía de buena práctica para el diagnóstico de los

trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 41(5): 299-310.

Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Oxford: Blackwell.

Frith, U. & Happé, F. (1999). Theory of Mind and Self-Consciousness: What Is It Like to Be

Autistic?. Mind & Language, 14(1): 82-89.

Fuentes-Biggi, J., Ferrari-Arroyo, M.J., Boada-Muñoz, L., Touriño-Aguilera, E., Artigas-Pallarés, J.,

Belinchón-Carmona, M. et al. (2006). Guía de buena práctica para el tratamiento de los

trastornos del espectro autista. Revista de Neurología, 43(7): 425-438.

Gray, C. (1998). Social stories and comic strep conversations with students with Asperger

syndrom and high functioning Autism. New York: Plenum Press.

Greenspan, S. & Wieder, S. (2008). Comprender el autismo. Un recorrido por los trastornos del

espectro autista y el síndrome de Asperger a lo largo de todas las etapas escolares hasta

la edad adulta. Madrid: RBA.

Happé, F. (2001). ¿Déficit cognitivo o estilo cognitivo? Coherencia central en autismo. In: J.

Martos & A. Rivière, A. (2002). Autismo: comprensión y explicación actual. Madrid:

IMSERSO.

Hernández, J.M., Martín, A. & Ruíz, B. (2007). Déjame que te hable de los niños y niñas con

autismo de tu escuela. Madrid: Teleno.

Howlin, P. (1997). Autism: Preparing for Adulthood. London: Routledge.

Martos-Pérez, J. & Llorente-Comí, M. (2013). Tratamiento de los trastornos del espectro autista:

unión entre la comprensión y la práctica basada en la evidencia. Revista de Neurología,

57(1): s185-s191.

Martos, J., Llorente, M., González, A., Ayuda, R. & Freire, S. (2008). Los niños pequeños con

autismo. Soluciones prácticas para problemas cotidianos. Madrid: CEPE.

Jordan, R. & Powell, S. (1992). Las necesidades curriculares especiales de los niños autistas.

Habilidades de aprendizaje y de pensamiento. Vitoria: Centro Especializado de Recursos

Educativos.

Martín, P. (2004). El Síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social? Madrid:

Alianza.

65

Márquez, C., Bollullo, A., Cucarella, V., De los Santos, R., Escribano, L., Gómez, M., Illera, A. &

Tamarit, J. (2003). Parámetros de buena práctica del profesional del autismo ante las

conductas desafiantes I: Aspectos generales y enfoque proactivo. In: F. Alcantud (Ed.):

Intervención psicoeducativa en niños con trastornos generalizados del desarrollo. Madrid:

Pirámide (pp. 199-225).

Mesibov, G.B. & Shea, V. (2010). The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(5): 570-579.

Morgan, H. (1996). Underpinning philosophy in the provision of services form adults with autism: a

critique of global values related to specific practice. In: H. Morgan. Adults with Autism. A

Guide to Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press (pp. 7-30).

Ozonoff, S. (1998). Assessment and Remediation of Executive Dysfunction in Autism and

Asperger Syndrome. In: E. Schopler, G.B. Mesibov & L. Lunce (Eds.). Asperger Syndrome

or Hight-Functioning Autism?. North Carolina: Kluwer Academic Publisher Group (pp.

257-266).

Ozonoff, S. (2005). Funciones ejecutivas en autismo: teoría y práctica. In: J. Martos, P.M.

González, M. LLorente & C. Nieto (Eds.). Nuevos desarrollo en autismo: el futuro es hoy.

Madrid: MTSA-APNA.

Peeters, T. (2008). Autismo: De la comprensión teórica a la intervención educativa. Ávila: Autismo

Ávila.

Plimley, L.A. (2007). A review of quality of life issues and people with autism spectrum disorders.

British Journal of Learning Disabilities, 35(4): 205-213.

Rivière, A. (1998). El tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo: principios generales.

In: A. Rivière & J. Martos (Eds.) El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid:

Asociación de Padres de Personas con Autismo (APNA) e Instituto de Migraciones y

Servicios Sociales (IMSERSO) (pp. 23-60).

Rivière, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta.

Saldaña, D., Álvarez, R., Moreno, M., López, A., Lobatón, S. & Rojano, M.A. (2006). Vida Adulta y

trastornos del espectro autista. Calidad de vida y empleo en Andalucía. Sevilla:

Federación Andaluza de Padres con Hijos con Trastornos del Espectro Autista “Autismo

Andalucía”. Available at: http://iier.isciii.es/autismo/pdf/aut_andalucia2006.pdf Retrieved

on 20th October 2014.

Schaeffer, B., Raphael, A. & Kollinzas, G. (2005). Habla signada para alumnos no verbales.

Madrid: Alianza.

Simarro, L. (2004). Alteraciones Ejecutivas en Síndrome de Asperger: un estudio comparativo.

66

Tesis doctoral. Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad

Autónoma de Madrid.

Tamarit, J. (2005). Autismo: modelos educativos para una vida de calidad. Revista de Neurología,

40(1): s181-s186.

OTHER RESOURCES IN ENGLISH:

Brooks, R. & Goldstein, S. (2012). Raising Resilient Children with Autism Spectrum Disorders:

Strategies for Maximizing Their Strengths, Coping with Adversity, and Developing a Social

Mindset. McGraw-Hill.

Coffman, C. (2011). The effects of positive and negative reinforcement on manding by young

children with autism. Doctotal Thesis. University of Nevada (United States).

Dunlop, G., Iovannone, R. & Kincaid, D. (2008). Essential components for effective autism

educational programs. In: J.K. Luiselli, D.C. Russo, W.P. Christian, S.M. Wilczynski (Eds.).

Effective practices for children with autism. Educational and behavioural support

interventions that work. New York: Oxford University Press (pp. 111-136).

Jones, G. (2002). Educational provision for children with autism and Asperger syndrome. Meeting

their needs. London: David Fulton Publishers Ltd.

Miller, A. & Smith, T.C. (2014). 101 tips for parents of children with autism. Effective solutions for

everyday challenges. London: Jessica Kingsley Publishers.

NICE – National Institute for Health and Care Excellence (2013). Autism. The management and

support of children and young people on the autism spectrum. Available at:

http://www.nice.org.uk/guidance/cg170/resources/guidance-autism-pdf Retrieved on: 20th

October 2014.

Odom, S.L., Brown, W.H. & Frey, T., Karasu, N., Smith-Canter, L.L. & Strain, P.S. (2003).

Evidence-Based Practices for Young Children with Autism: Contributions for

Single-Subject Design Research. Focus on Autism and other Developmental Disabilities,

18(3): 166-175. Available at:

http://coping.us/images/Odom_et_al_2003_EVP_young_Autism_single_subj_design.pdf

Retrieved on 20th October 2014.

Perry, A. & Condillac, R. (2003). Evidence-Based Practices for Children and Adolescents with

Autism Spectrum Disorders: Review of the Literature and Practice Guide. Children’s

Mental Health Ontario. Available at:

http://www.kidsmentalhealth.ca/documents/EBP_autism.pdf Retrieved on 20th October

2014.

67

Schlosser, R.W. & Raghavendra, P. (2003). Toward evidence-based practice in augmentative and

alternative communication. In R.W. Schlosser (Ed.). The efficacy of augmentative and

alternative communication: Towards evidence-based practice. San Diego: Academic

Press (pp. 259–297).

Wong, C., Odom, S.L., Hume, K., Cox, A.W., Fettig, A., Kucharczyk, S., Brock, M.E., Plavnick, J.B.,

Fleury, V.P. & Schultz, T.R. (2014). Evidence-Based Practices for Children, Youth, and

Young Adults with Autism Spectrum Disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina,

Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice

Review Group. Available at:

http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/2014-EBP-Report.pdf

Retrieved on 20th October 2014.

68

Проектът „Еднакви възможности за социално приобщаване на деца аутисти“2013-1-RO1-GRU06-29490 4 „ Партньорство за познание “

секторна програма „Грюндвиг“

EQUAL OPPORTUNITIES TO SOCIAL INCLUSION FOR AUTISTICCHILDREN

Целта на проекта „Еднакви възможности за социално приобщаване надеца аутисти“ е да се постигне по-добра интеграция на деца с аутизъм вобщественото образование. В тази връзка бяха създадени два наръчника собща информация за аутизма и практически насочени съвети и добрипрактики, които да подпомогнат родителите и учителите.

Повече информация може да намерите на сайта на проектаhttp://eosiac.odl.org/

69

2013-1-RO1-GRU06-29490 4

EQUAL OPPORTUNITIES TO SOCIAL INCLUSION FOR AUTISTICCHILDREN

Autism is the second most prevalent neurodevelopmental disorder among children. ThisGrundtvig partnership aims to achieve integration in public education to children withautism aged from 5 to 10 years by training parents and teachers at public schools.

Such objective will be reached by developing best practice guides and by the exchange ofexperiences between teachers and parents of the participating partner countries.EOSIAC also aims at sensitizing the local community and policy makers on the issue ofchildren with autism as well as promoting inclusion models and good practice for theintegration of other autistic children in public schools.

Access to the project site by parents, teachers and specialists allows information,communication and experimentation of new methods in the field of autism at Europeanlevel.

Participating institutions:

ASIS - Consorzio Cooperative Sociali, Naples, Italy Polibienestar Research Institute - Universitat de València, Spain Salvati Copiii - Filiala Dolj, Craiova, Romania Silifke Özel Eğitim Uygulama Merkezi, Silifke/Mersin, Turkey Bulgarian dyslexia association-Rousse

Наръчникът „Аутизъм. Наръчник за родители“ е преведен на български език от Галина Янкова иконсултиран от магистър психолог Красимира Кулева, съставител на наръчника е магистър

специален педагог и дипл. обучител при дислексияЖасмина Йонкова от името наБългарска асоциация по дислексия-Русе, партньор в този проект.

70