71

Amadeusz Krause

Uniwersytet Gdański

Paradygmaty w pedagogice i jej dyscyplinach szczegółowych1

Pedagogika jako dyscyplina paradygmatyczna

Dyskusje o paradygmatach w pedagogice i jej subdyscyplinach stanowią tło poszukiwań odpowiedzi na wiele pytań aktualizujących samą dyscyplinę, jak i przeszłość i wizje rozwojowe. Zadajemy sobie przede wszystkim pytanie czy kategoria paradygmatu pomoże wzmocnić tezę o naukowości pedagogiki czy wręcz przeciwnie odbierze jej argumenty stawania w jednym szeregu z dyscypli-nami uznanymi. Zastanawiamy się, jakie są możliwości i granice „przeniesienia” kategorii paradygmatycznych na grunt współczesnej pedagogiki, w jakim sensie kategoria ta staje się użyteczna w odczytywaniu i rekonstrukcji „rzeczywistości pedagogicznej”, w jakim staje się niebezpiecznym narzędzie ujednolicania i po-skramiania alternatywności i emancypacji, którym przypisujemy pierwszoplano-we role w pedagogice.

Pomimo, iż większość z tych pytań (także innych) już zadano, ciągle trudno o pełną zgodność interpretacyjną, czym paradygmat w pedagogice jest i w jakich znaczeniach mógłby być używany. Pomocne w znalezieniu owej zgod-ności są zapewne prace samego twórcy kategorii paradygmatu Tomasa Kuhna, z zaliczaną już do klasyki pozycją „Struktura rewolucji naukowych” czy „Droga po strukturze”, w której sam autor „osłabia” swoje restrykcyjne założenia kon-strukcji paradygmatycznych. Rozważania o naturze paradygmatów w pedagogice podjęto również w Polsce, mi. w pracach Zbigniewa Kwiecińskiego2, z jego zna-cząca interpretacją koncepcji R.Paulstona, książek B.Śliwerskiego o „Współcze-snej myśli pedagogicznej” 3, Lecha Witkowskiego „Między Pedagogią, filozofia i kulturą” oraz „Edukacji i humanistyki”. Istotne przesłanki do dyskusji znaj-dziemy również w pracach zajmujących się dyscyplinami szczegółowymi peda-gogiki m.in. w „Paradygmatach współczesnej dydaktyki”4 czy „Współczesnymi paradygmatami pedagogiki specjalnej”5.

1 Rozważania o paradygmatach w pedagogice zapoczątkowałem w pracy Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej (Kraków 2010). Prezentowany tutaj tekst nie jest jednak powtórzeniem tam-tych rozważań, lecz ich rozszerzeniem i kontynuacją. 2 Kwieciński Z., Mimikra czy sternik ? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, Materiały z I Zjazdu Pedagogicznego PTP, Warszawa 1993, s. 21. 3 Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna, Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009. 4 Hurło L., Klus–Stańska D., Łojko M. (red.) Paradygmaty współczesnej dydaktyki, Kraków 2009. 5 A.Krause, Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Kraków 2010.

Amadeusz Krause

72

Wydawałoby się, że te pozycje „wystarczą” by w polskiej literaturze pa-nował względny konsensus, co do istoty paradygmatu, jego zakresu, zasadności stosowania, znaczenia itd.. Tak jednak nie jest. Rozbieżności interpretacyjne widoczne są zarówno w pedagogice ogólnej, jak i w dyscyplinach szczegóło-wych. Pomijając przypadki całkowitego niezrozumienia istoty paradygmatu, mamy najczęściej do czynienia z dylematem „przełożenia” Kunowskiego mode-lu paradygmatycznego na nauki humanistyczne. Jego wydają się trzy podejścia, pierwsze negujące w ogóle możliwość wyłaniania paradygmatu w pedagogice i zdefiniowania tej dyscypliny jako nauki paradygmatycznej, drugie to ogranicze-nia zawartości kategorii paradygmatu np. poprzez przypisanie go wyłącznie do rozróżnienia strategii badawczych, trzecie złagodzenie restrykcyjności uwarun-kowań paradygmatycznych (między innymi poprzez akceptację ich większego zakresu oraz wielości, współzależności, równouprawnienia, hierarchiczności, itd.). O ile te dwie ostanie z wymienionych możliwości mają wiele elementów wspólnych i wręcz trudno je całkowicie rozdzielać o tyle stoją one w opozycji do pierwszego stanowiska „nieparadygmatyczności” pedagogiki. Przyjrzyjmy się pokrótce tym możliwościom.

Pierwsza z nich wywodzi się z ogólnej dyskusji o naturze paradygmatów, silnie zakorzenionej w obszarze „Struktury rewolucji naukowej T.Kuhna”6. Normalny okres nauki, o którym mówił Kuhn, przerywany od czasu do czasu etapem rewolucyjnym, zmianą paradygmatyczną, zakładał uzgodnienia lepsze od konkurencyjnych, znoszące w okresie przejściowym dokonania dotychczasowe. Takie rodzaj „zastępowania wiedzy” w mniejszym stopniu miałby dokonywać się na zasadzie modyfikacji, uzupełniających / aktualizujących / rozszerzających dotychczasowe teorie, ale bardziej na zasadzie kontestacji przyjętych dróg po-znania i natury zjawisk, narzucenia „nowych sposobów” ich konstruowania, wyjaśniania i rozumienia. Wychodząc od rozumienia paradygmatu jako pewne-go wzorca, modelu , okazu, Kuhn pisał: „Paradygmaty uzyskują swój status dzięki temu, że okazują się bardziej skuteczne od swych konkurentów w rozwiąLzywaniu niektórych problemów uznawanych przez grono praktyków za palące”7 (…) Nauka normalna urzeczywistnia te obietnicę, rozszerzając wiedzę o faktach, które dany paradygmat ukazuje jako szczególnie ważne, poszerzając zakres zgodności między tymi faktami a formułowanymi na gruncie paradygmatu przewidywaniami oraz uściślając sam paradygmat.”8

Trudność w poszukiwaniu uzgodnionego wzorca badawczego i wyjaśnia-jącego oraz restrykcyjności epistemologiczna paradygmatu skłoniła wielu bada-czy nad zastanawianiem się czy taka interpretacja rozwoju nauk przyrodniczych,

6 Kuhn T., Struktura rewolucji naukowych, Warszawa 2001. 7 Zwraca uwagę powiązanie kategorii paradygmatu z praktyką, co może oznaczać, że Kuhn nie postrzegał jej jako wyabstrahowanej konstrukcji teoretycznej, lecz jako teoretyczny model for-mułowania i znajdywania odpowiedzi. 8 Kuhn T., Struktura…, j. w., s. 54.

Paradygmaty w pedagogice i jej dyscyplinach szczegółowych

73

która posłużyła Kuhnowi za podstawę rozważań, jest przekładalna na nauki humanistyczne. Sens wyróżnienia paradygmatów w naukach społecznych pod-dawał w wątpliwość pośrednio w Strukturze już sam Kuhn, pisząc, że nie wie czy którakolwiek z tych dyscyplin w ogóle osiągnęła już jakiś paradygmat. Przeno-sząc ta wątpliwość na grunt pedagogiki powstają pytania o sens wyłaniania para-dygmatów, jeśli ich natura przyjęta w Kuhnowskim pierwowzorze jest w tej dys-cyplinie „nie do obronienia”. Mówiąc inaczej te argumenty poddające w wątpli-wość czy pedagogika jest dyscypliną naukową zostają wzmocnione poprzez teo-retyczne założenia kategorii paradygmatu, z jej poszukiwaniem obiektywizmu, linearnością procesu badawczego, jednolitością uzgodnień i odrzuceniem alter-natywności interpretacyjnej, itd.. Tezę wzmacniają również sami pedagodzy po-przez przeciwstawienie się naturze zbiorowych uzgodnień i niebezpieczeństw z tym związanych. Czyż nie zmierzamy jak to obrazował Paulston9, do odejścia od jakiejkolwiek możliwości wspólnych uzgodnień o charakterze paradygmatycz-nym? Czy heterogeniczność współczesnych teorii pedagogicznych, ich komple-mentarność nie podważa prób ujednolicania stanowisk poznawania i opisu rze-czywistości? Aż wreszcie czy poszukując konsensusu paradygmatycznego, pew-nego uniwersalizmu, jego przełożenia na kolejne dyscypliny naukowe poprzez „łagodzenie i rozdrobnienie” pierwotnych założeń, nie zaprzeczamy sensowi konstruowania matryc interdyscyplinarnych, zbiorów ostatecznych przesłanek? Inaczej mówić czyż próby te nie doprowadziły do zatarcia różnicy pomiędzy kategorią paradygmatu a poszczególnymi ideami, koncepcjami, teoriami?

Pomimo, iż stanowiska w poszukiwani odpowiedzi na powyższe pytania mogą być podzielone, wydaje się, iż większości pedagogom, pomimo istotnego odejścia od pierwowzoru nauk przyrodniczych, bliżej do uznania pedagogiki, jako dyscypliny paradygmatycznej aniżeli do odrzucenia tej tezy. Argumenty ku temu przytacza między innymi w Dorota Klus-Stańska w tekście „Paradygmat współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną” 10. W prezentowanych przez nią trzech tezach znajdziemy punkty zakotwiczenia humanistycznego myślenia o paradygmatach. Pierwsza z nich, jak podaje wynika z samego rodowodu koncepcji Kuhna, kon-cepcji zbudowanej w oparciu o dyscypliny, które według jego początkowej kwa-lifikacji można by uznać za nauki przedparadygmatyczne, mi. takie jak historia, filozofia, teoria wiedzy. Inaczej mówić sam rodowód koncepcji Kuhnowskiej mógłby ją dyskwalifikować jako rozważania nienaukowe.

Druga teza D. Klus-Stańskiej poddaje w wątpliwość zgodność paradyg-matyczną różniących się dyscyplin naukowych.

9 za Kwieciński, tamże. 10 Klus- Stańska D., Paradygmat współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa na tożsamość teoretyczno-metodologiczną w: Hurło L., Klus–Stańska D., Łojko M. (red.) Paradygmaty współwczesnej dydaktyki, Kraków 2009, s.17.

Amadeusz Krause

74

Po drugie – pisze ona – jako otwarty należy potraktować problem, czy paradygmatyczność nauk przyrodniczych ma tę samą naturę co paradygmatycz-ność nauk społecznych. Innymi słowy, nie jest oczywiste, w jakim stopniu defi-niowanie nie tyle paradygmatu, ile samej nauki przez T S. Kuhna nie zamknęło z góry możliwości rozważania paradygmatów innych niż te cechujące nauki ścisłe. Gdyby prześledzić przykłady osiągnięć nauki podawane przez Kuhna, to okaże się, że najlepiej opisują je pojęcia odkrycie i wyjaśnianie (typowe dla nauk przy-rodniczych) a nie rekonstrukcja i interpretacja (właściwa dla nauka społecz-nych)11.

Zdefiniowanie nauki jako odkrywającej, pisze dalej Klus-Stańska samo w sobie jest paradygmatyczne i definiuje jakie części nauk społecznych mogłyby być uznane za byty naukowe, a jakie nie. Przypomina również o tym, że waśnie takie stanowisko ugruntowane metodologią nauk przyrodniczych, zostało w naukach społecznych zdemaskowane jako jałowe, redukcyjne i nieodpowiadająLce naturze wielu badanych zjawisk.

Trzeci argument przemawiający za zasadnością humanistycznego spoj-rzenia na paradygmaty poszukuje autorka w innych tekstach Kuhna, który zre-widował swoje paradygmatyczne stanowisko w kolejnych wydawanych pracach po Strukturze. W kontekście ich analizy Klus-Stańska pisze:

„Jeśli zatem warunek powszechnej zgody społeczności uczonych, repre-zentujących określoną dyscyplinę, co do zasadniczej istoty badanych zjawisk i dopuszczających (czy wzorcowych) sposobów rozwiązywania problemów, nie jest koniczny dla rozpatrywania jej paradygmatu/paradygmatów, to również dla dydaktyki otwiera się możliwość rozpoznawania ich w obrębie społeczności pedagogów”12.

Tezy stawiane przez cytowaną autorkę bronią się w samej naturze ludz-kiego bytu i niemożliwości jego obiektywistycznego ujarzmienia. Przykładów tego dostarcza humanistyczna metodologia poznania i wykazanie ograniczeń empirycznej obiektywizacji czy dążenia do mierzalnej racjonalności. Potwierdze-nie tego znajdziemy przede wszystkim we współczesnej hermeneutyce. Przykła-dem praca Bogusława Milerskiego, który o naukach humanistycznych pisze:„Ich punktem wyjścia nie jest jednak „rodzaj ludzki”, człowiek jako abstrakcyjny przedmiot poznania, lecz zawsze jako rzeczywistość przeżywana. Owe przeży-wanie życia stanowi o specyfice humanistycznego poznania rzeczywistości i jego odrębności względem poznania przyrodniczego. W tym sensie rozróżnienie pomiędzy poznaniem humanistycznym a przyrodniczym nie tyle jest prostą kon-sekwencją pozycji ducha i natury, ile o wiele bardziej wypadkową zróżnicowania poznaniem wychodzącym od przeżywania życia a poznawaniem obiektywizująL

11 Tamże, s. 18. 12 Klus-Stańska D., tamże, s. 19.

Paradygmaty w pedagogice i jej dyscyplinach szczegółowych

75

cych świat w kategoriach przedmiotowych, poddających się empirycznej opera-cjonalizacji”13.

Osiągniecie pewnego konsensusu w przekonaniu o paradygmatyczności współczesnej pedagogiki, nie oznacza „zamknięcia tematu”. Można przecież „brnąć” dalej i zapytać gdzie jest sens wyłaniania paradygmatu, w sytuacji gdy może to spowodować pewnego rodzaju samoograniczenie o znamionach do-gmatycznych, które trudno zweryfikować, a jeszcze trudniej obalić po latach panowania? Po co wprowadzać do pedagogiki tak silne konstrukcje teoretyczne, które poprzez opozycję do innych szkół naukowych / uzgodnień, mogą stać się narzędziem tłumienia rozwoju. Czyż ustalenia paradygmatyczne w pedagogice nie niosą za sobą ryzyka fundamentalizmu przed którym przestrzegał Bogusław Śliwerski14. Czyż elementy, które zjawisko to miałyby identyfikować (narzucanie twierdzeń i praw innym, niedopuszczenie innych szkół naukowych do głosu, głoszenie jedynych prawdziwych i wyjątkowych założeń) nie brzmią podejrzanie znajomie w kontekście kunowskiej ortodoksyjności paradygmatycznej? Przecież nie do tak dawna doświadczaliśmy dominacji obiektywistycznego paradygmatu badań w pedagogice, ze wszelkimi tego konsekwencjami, łącznie z odrzuce-niem/ nieakceptowaniem strategii interpretatywnych.

Czy takie ryzyko niesie za sobą usprawiedliwienie dla nieparadygmatycz-ności współczesnej pedagogiki? Pomimo mojej zgody co do wagi konstrukcji paradygmatycznych i ich naturalnego oporu przed weryfikacją nie podzielam optymizmu niekontrolowanej alternatywności. Po pierwsze przed zagrożeniem podporządkowywania się środowiska naukowego jednemu paradygmatowi chroni nas wieloparadygmatyczność nauk społecznych, a w szczególności przy-jęcie paradygmatu humanistycznego, z założenia tolerującego „inne paradygma-ty”, ich wielość i zróżnicowanie.

Po drugie nasze możliwości konstrukcyjne wobec paradygmatów są w większym stopniu ograniczone aniżeli ma to miejsce w naukach przyrodniczych. Można w pewnym uproszeniu powiedzieć, iż nasze konstrukcje są obarczone procesami i zjawiskami, które identyfikujemy i interpretujemy. Te z kolei są i pojawiają się wraz z rozwojem społecznym niezależnie czy je tak nazwiemy czy nie. Oczywiście możemy te modele wyjaśniania i interpretacji demaskować jako fałszywe, błędne czy groźne, próbować zastępować innymi, jednak one nie znikną tak długo, jak istnieją w głównym nurcie uzgodnień środowiska badaczy i użytkowników nauki. Możliwe też, że uzgodnienie czy przyjęcie w naukach spo-łecznych przez społeczność uczonych przesłanek wyjaśniających nie dokonuje się na zasadzie odkrycia znoszącego, kwestionującego wiedzę dotychczasową, lecz bardziej na zasadzie konstrukcji, często identyfikacji post faktum, to jest

13 Milerski B., Hermeneutyka pedagogiczna, perspektywy pedagogiki religii, Warszawa 2011, s.51. 14 Śliwerski B., Jaki paradygmat? w: Rutkowiak J., Kubinowski D., Nowak M. (red.) Edukacja Mo-ralność Sfera Publiczna, Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, Lublin 2007, s. 448.

Amadeusz Krause

76

interpretacji zastanego zjawiska, pewnej rekonstrukcji często dokonywanej z perspektywy lat.

Omawianemu stanowisku poddającego w wątpliwość sam sens konstru-owania paradygmatów w pedagogice, przeciwstawiają się dwa wymienione prze-ze mnie wcześniej podejścia w poszukiwaniu sposobów rekonstrukcji modelu kunowskiego, to jest organicznie lub rozszerzanie kategorii paradygmatu. Mają one wiele punktów zbieżnych. Przede wszystkim przyjmują jego istnienie w na-ukach społecznych i go podobnie definiują. Dla jednych jest to zatem zbiór za-łożeń ontologicznych dotyczących natury rzeczywistości nauki i roli nauki15, wzory i wzorce badań ukształtowane w praktyce badawczej nad różnymi frag-mentami rzeczywistości16, dla innych to sposób zakorzenienia, oparcia na okre-śleniu tego, co łączy wspólnoty badawcze17, zbiór ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości przyjętych przez społeczność uczo-nych, a następnie rozpowszechniany wśród użytkowników nauki18.

Wychodząc poza próby definiowania samej kategorii spójne jest też przyjęcie założenia o wielości paradygmatycznej w pedagogice, wraz z pojawie-niem się paradygmatów krytycznych i opozycyjnych do paradygmatu dominująLcego. Co interesujące, jak podaje Z. Kwieciński wyłanianiu się poszczególnych paradygmatów towarzyszy zmniejszanie się ich perswazyjności co do poprawno-ści naukowej i przyjmowanej postawy19. Widzimy to według niego na przykła-dzie podejścia funkcjonalistycznego, humanistycznego, interpertatywnego i hermeneutycznego.

W praktyce badawczej ta zróżnicowanie restrykcyjność paradygmatów uwidacznia się w przyjętych strategiach badawczych np. w postaci paradygmatu obiektywistycznego, pozytywistycznego, jakościowego, interpretatywnego, itd. W tych też ujęciach paradygmat może służyć też do całościowej identyfikacji dyscypliny np. jako pedagogiki pozytywistycznej, humanistycznej, praktycznej, itd.

Pomimo przeważającego grona badaczy konstruującego paradygmat w kategoriach sposobów poznawania świata (metodologicznych) pojawiają się gło-sy rozważające definiowanie tej kategorii w innych szerszych kontekstach, obej-mujących sposoby widzenie określonych problemów, ich rozwiązywanie, w tym też działanie.

15 Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna, Znaczenia, klasyfikacje, badania, Kraków 2009, s.448. 16 Hejnicka-Bezwińska T., Paradygmat humanistyczny w pedagogice a pedagogika humanistyczna (w:) Rutkowiak J., Kubinowski D., Nowak M. (red.) Edukacja Moralność Sfera Publiczna, Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, Lublin 2007, s.464. 17 L.Witkowski, Edukacja i humanistyka t. 2, s.69. 18 Kwieciński Z., Mimikra czy sternik ? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego s.21, (w:) Ewolucja tożsamości pedagogiki, Materiały z I Zjazdu Pedagogicznego PTP, Warszawa 1993, s.53. 19 Tamże s. 47.

Paradygmaty w pedagogice i jej dyscyplinach szczegółowych

77

„Trywialne wydaje się stwierdzenie – pisze B.Milerski- że różnego ro-dzaju pedagogiki są nie tylko związane z określonymi wzorcami metodologicz-nymi i filozoficznymi, lecz również z konkretna wizją praktyki społecznej i wy-chowawczej. Z tego też względu można matoforycznie odnieść pojęcie para-dygmatu również do określonych wzorców postrzegania praktyki wychowawczej np. do konkretnych wizji edukacji szkolnej. Pytaniem jest czy taka parabola nie wykraczałaby poza naukoznawcza intencje samego Kuhna? Z drugiej jednak strony, jednym z wyznaczników paradygmatu były dla niego przykłady wzorco-wych rozwiązań o charakterze prakseologicznym, które w kontekście pedagogiki mogłyby wiązać wzorce badawcze z wzorami praktyki oświatowej.” 20

Zasadność podobnej argumentacji ukazałem również w pozycji „WspółLczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej”, gdzie do postrzegania praktyki wy-chowawczej dodałem perspektywę zróżnicowanego ujmowania niepełnospraw-ności człowieka i jego rehabilitacji.

Paradygmaty w dyscyplinach szczegółowych Rozpatrując znaczenie paradygmatu w dyscyplinach szczegółowych napo-tkamy również szereg wątpliwości metodologicznych i teoretycznych, które sy-gnalizowałem powyżej. W tym sensie jakąkolwiek dyskusję na ten temat należy poprzedzić przyjęciem lub odrzuceniem określonych założeń leżących u pod-staw reprezentowanego stanowiska. W tym przypadku zakładam, że:

L Paradygmat w Polsce jest dyskutowany wprawdzie głownie jako ilustra-cja podejścia metodologicznego, jednak nie zamyka to możliwości trak-towania go jako szerszego narzędzia oglądu rzeczywistości. Rozpo-wszechnione w społeczności pedagogów uzgodnienia mogą dotyczyć również strategii sposobów myślenia np. o zjawisku społecznym, wy-chowawczym, edukacyjnym czy rehabilitacyjnym.

L Paradygmat jest obecnie w pedagogice konstrukcją epistemologicznie zróżnicowaną. Oznacza to przezwyciężenie dotychczasowego zamknięLcia w jednym paradygmacie dominującym, uznanym naukowo sposobie poznania natury człowieka, rzeczywistości społecznej i wychowawczej. W konsekwencji możemy mówić o paradygmatycznej mozaice ustalania znaczeń wykraczającym znacznie poza to co obiektywistyczne, przecho-dzące w kategorie interpretatywnej i hermeneutycznej rekonstrukcji.

L Zależy założyć zatem istnienie nie tylko wielości paradygmatów, ale ist-nienie swoistej sieci paradygmatycznej, powiązanej z różnymi szkołami i

20 Milerski B., Paradygmat humanistyczny w pedagogice s. 474 (w:) J. Rutkowiak, D.Kubinowski, M.Nowak …tamże s.471.

Amadeusz Krause

78

grupami badaczy, z rożnymi podejściami, interpretacjami, modelami, itd.. Jest to równoznaczne ze zgodą na zależności paradygmatyczne, zakłada nie tylko istnienie paradygmatów będących w opozycji, ale i też tych współpracujących ze sobą, często wywodzących się z paradygmatu głównego, ze swoistą podrzędnością, nadrzędnością i hierarchicznością. Ten rodzaj wyłaniania paradygmatów szczegółowych z paradygmatu głównego jest szczególnie widoczny w subdyscyplinach pedagogiki.

L Przyjmuję, że pomimo łagodzenia restrykcyjności paradygmatu pozosta-ję on silną konstrukcją teoretyczną zauważalnie odróżniającą się od kon-strukcji opozycyjnych. Od idei odróżnia go też stopień uzgodnienia i ak-ceptacja większości środowiska badaczy oraz jego siła nośna, zdolna za-równo do wyłaniania kolejnych kierunków i subdyscyplin naukowych, jak i do weryfikacji uzgodnień dotychczasowych.

W różnych subdyscyplinach pedagogiki pojęcie paradygmatu istnieje i jest z mniejszą lub większą dowolnością używane. Wydaje się, że dowolność interpre-tacji paradygmatu w subdyscyplinie czy w jej poszczególnych działach może mieć o wiele większy zakres i znaczenie aniżeli w pedagogice ogólnej. Mówiąc najprościej wyłonienie, przyjęcie lub określenie paradygmatu dla całej dziedziny wymaga szerokiego konsensusu paradygmatycznego, dyskusji, sporu czy uzgod-nień z naukami współpracującymi. Odmienna sytuacja może panować w wąLskich dziedzinach pedagogiki, jej odłamach czy kierunkach. Sytuację tą przed-stawię w oparciu o cztery zjawiska obrazujące teoretyczne nadużycie wobec ka-tegorii pojęciowej paradygmatu.

Pierwsze z nich dotyczy konstruowania paradygmatów w dyscyplinach szczegółowych niejako „w odosobnieniu”. Możemy mieć mianowicie do czy-nienia z sytuacją gdy niewielkie środowiska naukowe, w walce o niezależność, skutecznie odcinając się od merytorycznego dyscyplinowania z obszaru dziedzi-ny – matki, tworzy własne paradygmaty i czyni z nich model obwiązujący. Tak konstruowane środowisko pomimo rozproszenia w kraju, nie stroni, lecz dąży do o „merytorycznej lokalności”. Wąskie, samo hermetyzująca się naukowo grupa uprawia zatem „swoją pedagogikę”, często ze swoją metodologią i swoją interpretacją zjawisk, nierzadko odmienną od dyscyplin pokrewnych. Co cieka-we, tu niekoniecznie dokonuje się wyłonienie paradygmatów poprzez po-wszechność uzgodnienia, lecz możliwe jest niejako powołanie do życia para-dygmatu poprzez jednostkowy autorytet naukowy, kształtujący poprzez różne mechanizmy rozwój i model „swojej” subdyscypliny. (np. poprzez promowanie prac w określonym paradygmacie, przy negatywnych recenzjach prac ulokowa-nych w paradygmacie „obcym”). Taki indywidualny lub przez małą grupkę ba-daczy uprawiany dyktat może mieć miejsce szczególnie w subdyscyplinach sku-tecznie „odcinających się” od życia i dylematów pedagogii ogólnej, z niewielką, często paroosobową liczbą pracowników samodzielnych.

Paradygmaty w pedagogice i jej dyscyplinach szczegółowych

79

I tak przykładowo oprócz paradygmatów zbieżnych z paradygmatami peda-gogiki ogólnej (np. paradygmat humanistyczny, interpetatywny, obiektywistycz-ny, itd.) , możemy mieć do czynienia z szeregiem „wytworów” paradygmatycz-nych”, quasi paradygmatów (np. paradygmat rehabilitacyjny, integracyjny, izo-lacyjny, interdyscyplinarny, filozoficzny, socjologiczny, ekologiczny, społeczny, biologiczny prakseologiczny, współpracy z rodziną, biograficznego ujmowania niepełnosprawności, podmiotowości, itd..). Konstrukcje te często są odzwier-ciedleniem pojedynczych idei, haseł i postulatów pedagogicznych , którym po-przez nadawanie rangi paradygmatów autorzy starają się przypisać określoną wartość i większą nośność. Część z nich, pomimo iż są to zapewne istotne kwe-stie dla danej dyscypliny, są „paradygmatycznie puste”, nie są ani uzgodnieniem, zbiorem ostatecznych przesłanek w środowisku, ani podzielanym stanowiskiem filozoficznym czy metodologicznym. Mówiąc najprościej poza nazwą paradyg-mat nie mają z tą kategorią nic wspólnego. Przy czym w tym procesie termino-logicznego mnożenia paradygmatów nie tylko ważne jest czy one nimi rzeczywi-ście są, ale też czy jako takie funkcjonują w środowisku. Jeśli bowiem hasłowe naznaczenie zjawiska, sposobu myślenia, przesłanki, itd., terminem paradygmat, zostanie skutecznie rozpowszechnione wśród użytkowników nauki może to skutkować ukierunkowaniem rozwoju danej subdyscypliny. Weryfikacja takiego pustego paradygmatu jest o tyle trudniejsza, iż w mniejszym stopniu wymaga „dostarczenia” wiarygodnych przesłanek do rekonstrukcji paradygmatycznej, w większym wchodzi w obszar rekonstrukcji procesu postrzegania indywidualne-go, np. osoby, która dominuje w środowisku grupy badaczy.

Drugie zjawisko teoretycznego nadużywania omawianej kategorii w dyscy-plinach szczegółowych wiązałbym z upozorowanym włączaniem się w nurt po-szczególnych paradygmatów. Najczęściej ma to miejsce przy niezrozumieniu kategorii, która dany badacz próbuje się posługiwać, z brakiem konsekwencji w jej przyjęciu, lub niezdolnością badacza do samodzielnej weryfikacji paradygma-tycznej. W pedagogice najczęstszym przykładem tego może być stosowanie ka-tegorii paradygmatu humanistycznego. Wiele osób używając to pojęcie nie łączy go ze specyficznym oglądem rzeczywistości, zgodą na wielość i zróżnicowanie interpretacyjne w opisie zjawisk, równouprawnieniem dróg poznania, plurali-zmem badawczym, emancypacyjnym i alternatywnym podłożem myślenia o edukacji i wychowaniu, lecz ogranicza paradygmat humanistyczny do „jednego pomysłu”, postulatu, idei, teorii łączonej z podejściem humanistycznym. Na zasadzie, wszyscy jesteśmy humanistami zatem reprezentujemy paradygmat hu-manistyczny można koncentrować uwagę na postulatywnej miłości do dziecka, podmiotowego traktowania wychowanka, czy potrzebie opieki na dzieckiem niepełnosprawnym. W opiniach wielu badaczy już ten sam zamysł koncentracji na pojedynczej idei czyni ich przedstawicielami paradygmatu humanistycznego. W pedagogice specjalnej istnieją liczne prace, których autorzy deklarując huma-nistyczną orientację paradygmatyczną, i zapewne wierząc w to, że się w niej „po-

Amadeusz Krause

80

ruszają”, wykorzystują aparat pojęciowy i strategie badawcze typowe dla para-dygmatów konkurencyjnych, wygasających czy ustępujących. Przykładem są próby ujęcia pewnych subiektywnych i interpretatywnych zjawisk poprzez po-miar ilościowy, dominacja modelu terapeutycznego, rehabilitacyjnego czy biolo-gicznego w humanistycznym podejściu do człowieka niepełnosprawnego.

W tym ostatnim kontekście można też dostrzec kolejne zjawisko istotne dla rozpowszechnienia paradygmatów w subdyscyplinach pedagogiki, nazwałbym je trwaniem w paradygmacie nieuświadomionym, najczęściej zdezaktualizowanym, „przeterminowanym”. Moim zdaniem dochodzi do tego szczególnie w subdys-cyplinach zbliżonych mocno do praktyki pedagogicznej i rozwijających metodyki szczegółowe. Często mamy wręcz sytuację pewnej odrębności w ramach jednej dyscypliny. Z jednej strony mamy zaplecze teoretyczne, nawiązujące do, nazwę tu umownie, nowoczesnych paradygmatów pedagogiki ogólnej, z drugiej wy-kładnie praktyczną dyscypliny z szeregiem metodyk zorientowanych wobec pa-radygmatów tradycyjnych. W pedagogice takie dwie odmienne pedagogie repre-zentowane przez środowisko akademickie i szkolne (oświatowe) istnieją od lat, organizują swoje oddzielne konferencje, głosząc tezy o wychowaniu i nauczaniu, definiując poprawność i efektywność strategii działań w stosunku do dziecka czy człowieka niepełnosprawnego.

Co interesujące również wśród osób „poruszających się” w paradygmatach ustępujących, zniesionych na rzecz nowych uzgodnień, znajdujemy deklaracje aktualizacji paradygmatycznej. W praktyce często przybiera to formę schizopa-radygmatyczności, wierności dwóm paradygmatom wzajemnie się wykluczająLcych w tej samej pracy. Przykładowo możemy mieć do czynienia z publikacjami, gdzie część teoretyczna pisana jest np. z uwzględnieniem paradygmatu humani-stycznego, natomiast część empiryczna, związana z działaniem czy strategią po-dejścia do podmiotu badań tkwi w paradygmacie przeciwstawnym np. pozytywi-stycznym, biologicznym czy rehabilitacyjnym, itd. Oczywiście, tak jak to wcze-śniej sugerowałem możemy zastanowić się czy w naukach pedagogicznych o silnej orientacji praktycznej nie mamy też do czynienia z paradygmatem określa-jącym działania wychowawcze i rehabilitacyjne, czy definiującym podejście do podmiotu wychowania i nauczania, jednak nawet przyjęcie takiego założenia nie upoważnia do zaakceptowania sprzeczności w teoretycznych i metodologicz-nych założeniach pracy.

Czwarte z omawianych zjawisk, które moim zdaniem zmusza nas do uważLnego śledzenia posługiwania się pojęciem paradygmatu w dyscyplinach szczegóLłowych pedagogiki związane jest z konsekwencjami funkcjonowania tej katego-rii. W swojej pracy „Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej” zwróci-łem uwagę na zjawisko, które określiłem uspołecznieniem paradygmatu. Nie chce w tym miejscu powracać do rozważań szerszych, przypomnę jedynie jego istotę. Chodzi o to, że w pedagogice funkcjonowanie określonego paradygmatu ilustrującego określone zjawisko czy stosunek badaczy do procesów wychowa-

Paradygmaty w pedagogice i jej dyscyplinach szczegółowych

81

nia, edukacji, może zostać przyjęte przez znacznie szerszą grupę użytkowników nauki (np. nauczycieli), a za ich pośrednictwem zaistnieć w tak zwanej świado-mości społecznej. Metaforycznie można powiedzieć, iż paradygmat odrywa się od grupy badaczy, która go wyłoniła i zaczyna żyć w swoim niekontrolowanym obiegu. O ile jednak weryfikacja stanowiska grupy badaczy może oznaczać zmianę paradygmatyczną, o tyle poza dyscypliną paradygmat może przekształcić się w wiedze uznawaną, o wszelkich znamionach stereotypu i uprzedzeń. Roz-poczyna się drugie życie paradygmatu, który niczym śnieżna kula zbiera infor-macje i poglądy zbieżne lub pozornie podobne. Z taką sytuacją mieliśmy niejed-nokrotnie do czynienia w konstruowaniu społecznego wizerunku osoby niepełLnosprawnej. Uważam, że wbrew pozorom zjawisko to, nie jest jedynie wynikiem rozszerzania kategorii paradygmatu do zjawisk oświatowych i rehabilitacyjnych, ale może być również powodowane funkcjonowaniem w określonym paradyg-macie badawczym. Przykładem empiryczne próby pomiaru różnych aspektów niepełnosprawności, redukujących człowieka niepełnosprawnego do relacji i statystycznych zależności.

Zakończenie

Trud definiowania paradygmatów w dyscyplinach szczegółowych, pomimo ryzyka tworzenia pewnych konstrukcji opornych na zmianę, jest według mnie uzasadniony. Przy przyjęciu szerszego pojęcia, co do istoty paradygmatu, wielo-ści, hierarchiczności, pewnego ciągu zależności, itd., ich wyznaczanie (konstru-owanie) przyczynia się do:

L rzeczywistego, merytorycznego powiązania subdyscypliny z dyscypliną matką (pedagogiką ogólną).

L wyeliminowania tego co L. Witkowski nazywa ekscesem alternatywności w pedagogice. Dyscyplinuje subdyscypliny zarówno w swoich konstruk-cjach badawczych, jak i w stanowiskach teoretycznych. Pozwala uniknąć dowolności i swobody argumentacji opartych w większym stopniu na tradycji i „wiedzy zastanej”, aniżeli na analizie postępu i rozwoju nauk humanistycznych.

L znosi niebezpieczne zjawisko hermetyczności dyscyplinarnej, tworzącej „swoją pedagogikę” i „swoją obowiązującą naukę”

L demaskuje „dyscyplinarną niewiedzę”, wskazując przy tym na potencjał rozwojowy i gotowość aktualizacji paradygmatycznej danego środowiska

L ułatwia weryfikację paradygmatów ustępujących, zdezaktualizowanych L wprowadza do dyscypliny teorie z innych subdyscyplin pedagogiki i nauk

humanistycznych, mi. z socjologii, filozofii, etnografii, kulturoznawstwa itd.,

Amadeusz Krause

82

L ujednolica rozumienie pojęć i znaczeń nadawanych określonym zjawi-skom, sytuacjom, działaniom

L wzmacnia całą dziedzinę pedagogiki w jej naukowo-pragmatycznym dy-lemacie.

Szereg tak istotnych argumentów by konstruować paradygmaty w dyscypli-nach szczegółowych, oznacza również, że zaniechania tego procesu czy brak weryfikacji paradygmatycznej niesie za sobą niebezpieczne konsekwencje. Do najważniejszych z nich należy zapewne hermeneutyczność dyscypliny i jej za-mknięcie w paradygmacie ustępującym. Inaczej mówiąc aktualizacja paradygma-tyczna zmniejsza ryzyko subdyscyplinarnych poletek rozwijających się „wbrew” głównym nurtom pedagogiki i dyscyplin pokrewnych. Może być też dobrym mechanizmem demaskującym bezkarną bylejakość w „prywatnych” pedago-giach.

Paradigms in pedagogic and its particular disciplines

Discussing on paradigms in pedagogic still generates vagueness. The first ap-pears a question of the possibility to construct paradigms in pedagogic as the interpretative discipline. The second one denotes to paradigm itself: its domain and the research field to undergo. The third aspect is connected with a theoreti-cal misuse towards the category of paradigm. The basic questions to be asked due to the above mentioned doubts are: is the model of paradigm by T.Kuhn “referrable” to social sciences, if so, what are its assumptions? Does the category of paradigm particularly denote to the way of reality recognition/ study and involves its methodological aspect? In what way the idea of paradigm is used within particular disciplines? The presented text aims to give answers to asked questions.