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“Para entender el mundo, comprendo lo que leo”
Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos argumentativos
Juan Pablo Jiménez Garzón
Claudia Cristina Lugo Alonso
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación - Educación
Bogotá D.C
2019
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“Para entender el mundo, comprendo lo que leo”
Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos argumentativos
Juan Pablo Jiménez Garzón
Claudia Cristina Lugo Alonso
Trabajo de grado para optar por el título de
Magister en Comunicación - Educación
Director
Éder García-Dussán
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación - Educación
Bogotá D.C
2019
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Dedicatoria
A Dios por la vida, a la vida por esta oportunidad
A mi Padre Álvaro, caminante por los senderos de la eternidad.
A mi hija Mariana Salomé y mi esposa Alexandra, por su compañía, voz de aliento
constante y porque me permitieron arrebatarles parte de su valioso tiempo.
A mi Madre Ana Mercedes por sus oraciones y ayuda incondicional
Juan Pablo Jiménez Garzón
A mi familia por ser constante apoyo, voz de aliento y norte: mis padres Arturo y
Lucy; hermanas Yency y Evelin; y sobrinos amados: Juan Camilo, Mateo y Amaia,
quienes entre juegos de palabras se han convertido en mis conejillos de indias en la
educación y sobre todo en maestros de vida.
Andrés, Carlitos, CarmenB, por sus disertaciones.
A Gabriela por todo lo que no me ha dicho.
Claudia Cristina Lugo Alonso
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Agradecimientos
Especialmente al Profesor Éder García-Dussán, por su amabilidad, diligencia oportuna,
acompañamiento durante el proceso y quien no sólo nos compartió sus grandes
conocimientos, sino también su vocación de maestro incondicional.
A la Universidad Distrital y Consejo Curricular por habernos dado la oportunidad de
culminar la Maestría en Comunicación – Educación, que por varias razones habíamos tenido
que aplazar.
A los estudiantes del grado 1002 de la Institución Educativa Municipal Liceo Integrado de
Zipaquirá, quienes con su apoyo fueron y serán el pilar, desarrollo y el futuro de este
proyecto.
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Comunicación - Educación
RESUMEN ANALÍTICO
RAE No. / 2019
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE
DOCUMENTO
Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE
IMPRESIÓN
Computador
ACCESO AL
DOCUMENTO
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Repositorio Institucional
Número Topográfico: MCE XX/ 2019
TÍTULO “Para entender el mundo, comprendo lo que leo”
Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos
argumentativos
AUTOR Juan Pablo Jiménez Garzón y Claudia Cristina Lugo Alonso
DIRECTOR Éder García-Dussán
ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVE
Comprensión, textos, argumentativos, metacognición, secuencia
pedagógica
DESCRIPCIÓN La propuesta pedagógica-didáctica se presenta con el fin de ser
valorada y desarrollada para fortalecer los procesos de lectura
argumentativa en los estudiantes del Liceo Integrado de Zipaquirá,
a partir de herramientas con secuencias didácticas con sus etapas y
momentos. Desde un análisis riguroso partiendo de las diferentes
apuestas teóricas, los resultados obtenidos en el diagnóstico y los
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documentos oficiales. Se tiene en cuenta el proceso metacognitivo
y cómo los estudiantes se apropian de él.
FUENTES Barthes Roland, Diaz Barriga Frida & Hernández Rojas Gerardo, García
Dussán Éder, Jolibert J., Starico M, Jurado Fabio, Flavell J.H, MEN
CONTENIDOS La propuesta pedagógica-didáctica, se compone de 4 capítulos en
los cuales se hace el planteamiento del problema, antecedentes
investigativos, delimitación del problema, objetivos, marco
conceptual, Presentación de la propuesta a partir de la secuencia
didáctica
METODOLOGÍA En esta propuesta se propone realizar aportar una valoración
desde la aplicación de las SD con el fin de fortalecer los procesos
de comprensión lectora argumentativa en los estudiantes de ciclo
V en la Institución Educativa Municipal Liceo Integrado de
Zipaquirá
CONCLUSIONES La secuencia didáctica permite la apropiación del conocimiento a
partir de las estrategias metacognitivas, dando importancia a los
pre-saberes, las experiencias conjuntas y el trabajo cooperativo. La
comprensión de textos argumentativos se verá fortalecida cuando
los estudiantes vean su utilidad para entender a los otros y al mundo
que les rodea.
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Resumen
El propósito fundamental de la investigación fue proponer una planeación pedagógico-
didáctica que pueda ser desarrollada y valorada a propósito del tratamiento de la comprensión
de los textos argumentativos en estudiantes de ciclo V de educación media. Para llegar a esta
meta-producto, se realizaron encuestas sobre los conceptos que se tienen de la lectura, los
aciertos y las dificultades al momento de abordar un texto, junto con las preferencias de los
estudiantes quienes arrojaron por respuesta que necesitaban fortalecer los textos de tipo
argumentativo. Posteriormente, gracias a la lectura comprensiva sobre la recolección de
información en el grupo de estudiantes del Liceo y de la investigación exhaustiva en autores
que han trabajado el tema de comprensión lectora, junto con los documentos de políticas
Educativas que han buscado reglar la enseñanza de la lengua materna y la competencia
comunicativa en todos los ciclos por los cuales deben transitar y aprobar los estudiantes,
presentamos el componente de tres secuencias didácticas organizadas en tres momentos, la
cual buscará fortalecer la comprensión de textos argumentativos como excusa para que los
estudiantes tomen posición y comprendan la técnica desarrollada de la argumentación
académica, todo esto para que reconozcan cómo los convencen, conmueven e incluso, cómo
los manipulan con el uso y abuso de material discursivo en la sociedad.
Se eligió la secuencia didáctica como estrategia pedagógica para llegar de una forma más
intuitiva a los estudiantes, quienes a través de temas que les son familiares por su edad y por
los contextos social y geográfico les permitirán asociar pre-saberes, nuevos saberes,
desestructurar más fácilmente las siluetas de textos argumentativos, para llegar a
conclusiones que les permitirán ser conscientes de sus procesos y para saberlos auto-regular,
tal como es el propósito del modelo metacognitivo de la lectura, aquí agenciado.
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Summary
The fundamental purpose of the research was to propose a pedagogical-didactic planning that
can be developed and valued regarding the treatment of understanding of argumentative texts
in cycle V students of high school education. To reach this goal-product, surveys were
conducted on the concepts of reading, achievements and difficulties when addressing towards
a text, along with the preferences of the students who responded that they needed to
strengthen the argumentative texts. Subsequently, thanks to the comprehensive reading on
the collection of information in the group of students of Liceo and the extensive research in
authors who have worked on the topic of reading comprehension, along with the educational
policy documents that have sought to regulate the teaching of the mother tongue and
communicative competence in all cycles through which students must deal with and approve,
we present the component of three teaching sequences organized in three moments, which
will seek to strengthen the understanding of argumentative texts such as excuse for students
to take position and understand the developed technique of academic argumentation, all this
for them to recognize how they convince, move, and even, how they are manipulated with
the use and abuse of discursive material in society.
The didactic sequence was chosen as a pedagogical strategy to reach in a more intuitive way
to students, who through topics that are familiar to them by their age and by the social and
geographical contexts will allow them to associate pre-knowledge, new knowledge, more
easily unstructure the outlines of argumentative texts, to reach conclusions that will allow
them to be aware of their processes and to recognize them as self-regulated people,
reflecting the purpose of the metacognitive model of reading, here promoted.
9
Tabla de contenido
Pág.
Introducción 12
1. Problemática de la investigación 19
1.1 Planteamiento del problema 19
1.2 Antecedentes Investigativos 20
1.2.1 Preludio 20
1.2.2 Antecedentes investigativos del problema 22
1.3 Delimitación del Problema 25
1.3.1 Lineamientos curriculares, Estándares y Derechos Básicos de Aprendizaje 26
1.3.2 Filosofía, políticas y derechos básicos… materializados en el PEI 29
1.3.3 Pertinencia 30
1.3.4 Triangulación de políticas educativas y datos obtenidos 32
1.3.5 Puntos de encuentro y desencuentro en cuanto al leer 33
1.3.6 Los documentos del MEN sobre las estrategias usadas para fortalecer el acto
lector y los actores del colegio 35
1.3.7 Evaluación del acto lector: coincidencias, encuentros y desencuentros 37
1.3.8 Tipos de texto y su manejo según políticas educativas 39
1.3.9 Prueba diagnóstica comprensión de un texto argumentativo 41
1.4 Justificación 41
1.5 Pregunta de investigación 44
1.6 Objetivo general 44
1.6.1 Objetivos específicos 44
2. Marco teórico 45
2.1 Comprensión lectora, hacia una concepción del concepto 45
2.2 Sobre la Pertinencia de la lectura 47
2.3 Las Estrategias de comprensión de la lectura 51
2.4 Los textos argumentativos 55
2.5 Metacognición 61
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3. Apuesta Pedagógico didáctica 65
3.1 Partiendo del Aprendizaje Significativo 65
3.2 La importancia de leer para comprender el mundo 68
3.3 Diseño y propuesta de intervención pedagógico-didáctica 71
3.3.1 La Investigación-Acción (IA) 73
3.3.2 Pedagogía por proyectos (PPP) 74
3.3.3 Los Talleres pedagógicos (TP) 76
3.3.4 Las Secuencias Didácticas (SD) 77
4. A manera de hallazgos 83
4.1 Propuesta de fortalecimiento de la lectura de textos argumentativos (TASD) 83
4.2 Tres Secuencias didácticas y un sólo objetivo 84
5. A manera de conclusiones y proyecciones 101
6. Referencias bibliográficas 107
Anexos 112
11
Lista de Tablas
Pág
Cuadro 1. Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento
(antes, durante y después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de
textos. 52
Cuadro 2. Tomado de Calsamiglia y Tusón (2002) 58
Cuadro 3. Inventio, dispositio y elocutio de una práctica social argumentativa 59
Cuadro 4. Modelo de aprendizaje significativo 66
Cuadro 5. Posibles diseños de investigación en la lengua materna 72
Cuadro 6. Nueva dinámica general de un proyecto colectivo 75
Cuadro 7. Esquema general de planeación más usado, con sus momentos
constitutivos. 79
Cuadro 8. Claves de planeación de cada uno de estos tres momentos de la SD 81
Cuadro 9. Creación y recreación de mi lectura 100
12
Introducción
En la actualidad, el proceso de enseñanza no es ajeno a entenderlo como un complejo
andamiaje en el que confluye una serie de circunstancias. La mayoría de ellas posiblemente
pueden llegar a obedecer a la necesidad de utilizar herramientas de acuerdo al contexto y a
las condiciones y por otra debe pretender una actualización, no solo de contenidos sino
también de métodos. El transcurrir vertiginoso del tiempo, la aparición de técnicas, las nuevas
formas de aprender y entender el mundo, generan preocupación en los ámbitos escolares y
en ocasiones se pierde totalmente su esencia.
El proceso de aprendizaje entonces no se gesta exclusivamente en el docente puesto que él
cumple la función de ser un mediador o un motivador entre la ciencia y la realidad. El
estudiante cobra vida cuando es capaz de relacionar el conocimiento con la realidad de su
contexto, cuando ejerce roles importantes en el momento de dar solución a situaciones
problémicas, cuando a través de lo aprendido puede generar nuevas expectativas y
posiblemente amplíe sus horizontes.
Por otra parte, al abordar el problema del aprendizaje de la lectura, es indiscutible precisar
que se deben dejar a un lado los métodos tradicionales puesto que hoy los jóvenes tienen otra
visión del mundo. Ejercen diversos procesos lectores desde su cotidianidad, por ejemplo,
cuando abordan los avisos publicitarios, los productos del mercado, los mensajes que circulan
en los nuevos medios de transmitir información. Lo anterior alude entonces que hay un
encuentro irrefutable de la realidad con las nuevas formas de la comunicación y del lenguaje.
Ante esa situación se debe precisar que la escuela, indudablemente, debe generar cambios de
resistencia en una época como la nuestra, en donde la divergencia entre comunicación-
educación se estreche. De hecho, son tan importantes la una como la otra y a partir de los
puntos de confluencia, el estudiante debe tomar posición crítica ante el sinnúmero de
circunstancias que lo rodean. Desde esa óptica se asume que con la escritura y la lectura, se
ofrecen diversas posibilidades de comprender la realidad, eso sí desde una actitud que le
permita elegir con autonomía qué le conviene y qué no.
13
Con esa reflexión se hace esta propuesta en la que se pone en evidencia cómo a pesar de los
inconvenientes latentes en el aula, existen posibilidades para generar cambios y expectativas
de aprendizajes en los estudiantes. Partiendo de la premisa que en los procesos comunicativos
se involucran diversas de formas, es pertinente proponer estrategias pedagógicas que
incluyan especialmente la capacidad argumentativa de los actantes, puesto que, por un lado
se ejercen como sujetos activos capaces de producir discursos y por otra parte adquieren una
capacidad de hacer una representación mental del desarrollo, de su pensamiento y de su
conocimiento.
El trabajo en la escuela debe ser pertinente, más aún, cuando se aborda desde la óptica de la
lectura y la escritura. El proceso lector sin duda debe buscar siempre una dinámica en la cual
se establezcan diálogos pertinentes, de ahí que en el desarrollo de la propuesta se afirme que
para formar ese hábito nadie se debe conformar con dedicarle cierto tiempo para recorrer las
páginas de un libro.
La lectura no se puede limitar a un simple acercamiento físico entre el lector y el libro. Cobra
acá importancia la motivación desde propuestas que generen cuestionamientos,
disertaciones, en donde se promuevan trabajos activos, en otras palabras: en donde la
capacidad discursiva predomine.
Frente a la importancia de leer desde los referentes teóricos como Jesús Martín Barbero, se
asume que leer es aprender a vivir, leer es informarse, leer es cultivar la personalidad, leer es
hacerse partícipe de lo que vive la sociedad. De este modo el ejercicio lector cumple una gran
función desde el papel del docente como asesor o acompañante. Lectura y escritura no pueden
estar desligadas. Lo anterior obliga a entender el papel social de la escuela entendiéndola
como escenario para abordar el campo de la comunicación-educación.
Al respecto, Martín Barbero en “los modos de leer” presenta una reflexión al afirmar que: “el
mundo de la lectura y de la escritura puede llegar a ser un espacio y un modo de creatividad
social, en la medida en que las instituciones formadoras posibiliten el equilibrio entre lo
personal y el proceso colectivo” (2005, p. 45). Es por eso que se puede precisar que desde la
actitud crítica y discursiva del estudiante es necesario recurrir al trabajo colaborativo
retomando acciones acordes con el contexto.
14
Es necesario aclarar también la importancia que tienen la lectura y la escritura como
relaciones indudables con el poder. A pesar que leer y escribir hacen parte de la cotidianidad,
al revisar la historia es posible encontrar cómo en la antigüedad muy pocas personas tenían
acceso a la escritura, por lo que se presentaron casos de disgregación. Desde Soler (2013), se
referencia y se alude a esa relación necesaria quizás para entenderlo desde el campo no solo
educativo sino también comunicativo.
Se continúa presumiendo que saber leer y escribir es consonante con el desarrollo
económico, social y político de los pueblos (…) en las últimas décadas la educación
ha sido objeto de incontables debates, foros, encuentros, congresos, que han quedado
registrados en sendos documentos que trazan los lineamientos que los países deben
seguir.
(…) importante resulta entonces analizar estos documentos de política educativa, para
determinar que supuestos ideológicos le subyacen, que cualidades y que funciones le
atribuyen a la educación, que señalan respecto a las composiciones sociales de los
pueblos, cómo se refieren a los actores involucrados en ella: maestros, estudiantes,
directivos (Soler, 2013, p.22)
De esta forma, la propuesta pedagógica, pretende no sólo hacer una apuesta de cómo a partir
de ella se puede mejorar la comprensión de textos argumentativos, sino también fortalecer el
campo de la comunicación-educación. Es posible precisar también, que ante los resultados
en la actualidad, se debe perseguir y a apuntar a que los procesos pedagógicos deben
demandar un cambio de perspectiva en función de replantear dinámicas que promulguen en
los escenarios y con los actores un cambio de visión y abocarlos a asumir actitudes de cambio
a partir del trabajo colaborativo y actitud crítica para la producción de sentidos.
En cuanto al desarrollo del trabajo, esta propuesta pedagógica surgió de la necesidad de
proponer una planeación para ser valorada y desarrollada a propósito del tratamiento de la
comprensión de los textos argumentativos en jóvenes de grado décimo en una institución
educativa de Zipaquirá, quienes serían los primeros e inmediatos beneficiarios de este
esfuerzo investigativo. Desafortunadamente, por tiempos académicos en el colegio, no se
tuvo la oportunidad de desarrollar la intervención planeada; por tal motivo, sólo se presenta
15
en este informe la propuesta sin datos de desarrollo y cierre y también sin sistematización y
sin análisis de los posibles logros, quedando reducida la propuesta a una futura fase de
aplicación y valoración. Es por esta razón que en el informe se presenta la propuesta con los
pasos para desarrollarla con la convicción de que servirá para fortalecer los niveles de lectura
comprensiva en estudiantes de últimos ciclos de secundaria, puesto que un profesional sin
capacidades compresivas de los variopintos textos que componen y hacen viva la cultura,
son vulnerables al fracaso y a la determinación significativa del mundo social del que hacen
parte.
Asimismo, advertimos que esta investigación surgió como una necesidad de transformar
habilidades de pensamiento complejo en los estudiantes de la institución mencionada,
específicamente el proceso de comprensión lectora dentro de la Modalidad Escrita de la
Lengua Materna, debido a los evidentes niveles de lectura deficientes y que se presenta como
un desatino o falencia recurrente en el perfil escolar, en todos los niveles de escolaridad. En
esa medida, esta investigación en particular aporta elementos pedagógicos y encuadres
didácticos concretos para ayudar a organizar espacios áulicos de reflexión y acción mediante
los cuales se fortalezcan las dinámicas de dialogismo para que el educador y el educando
ensanchen sus estrategias lectoras del mundo social que lo rodea y vigoricen su enciclopedia.
Todo esto está justificado en el convencimiento de que quien no refuerza el acto lector, se
enfrenta a su realidad con miedo y rechazo; y, concretamente, porque sin una reflexión sobre
el uso comprensivo de los textos en las sociedades y sus productos culturales, no existe la
sana articulación social (Monsiváis, 2005). De allí que se infiera rápidamente la utilidad de
esta investigación en la Escuela (con énfasis en los problemas de comprensión lectora con
textos argumentativos en la institución periurbana mencionada); no sólo porque sugiere
avanzar intervenciones pedagógico-didácticas resultado no de intuiciones, sino de un rastreo
serio y sistemático de antecedentes investigativos, los cuales sugieren aplicar la perspectiva
metacognitiva como plataforma de reflexión-acción en el aula en las pedagogías de lectura,
sino porque deja sentadas las bases de intervención que pueden ser aplicadas en diferentes
ambientes educativos.
Ahora bien, hechas las aclaraciones, mostradas las utilidades frente a las falencias
encontradas y reiterado el vacío a cubrir, pasamos ahora a describir la composición de este
16
informe. En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema a partir de las
condiciones del proceso lector y cómo se aborda en la actualidad en las instituciones
educativas. Los antecedentes investigativos desde un rastreo riguroso de textos que abordan
diferentes temáticas desde la metacognición, la narración, el concepto de argumentación, el
concepto de propuesta pedagógica, los procesos lectores. Para esto se estudiaron tesis,
documentos, textos hallados en la red y en algunos repositorios como en el de la Universidad
Distrital.
La delimitación del problema presenta detalles referentes a la Institución Educativa
Municipal Liceo Integrado de Zipaquirá en donde presenta un ejercicio de triangulación de
datos provenientes de tres fuentes básicas, a saber: (i) Resultados interpretados de encuestas,
entrevistas o similares a los actores escolares (profesores del ciclo, estudiantes del grado,
directivos o coordinadores, d); (ii) Revisión de documentos de políticas públicas de
educación (Lineamientos, estándares, DBA, etc.) y (iii) Revisión de apuestas teóricas básicas
sobre el proceso de la lectura comprensiva.
La información obtenida sobre estos tres campos nos permitió mirar coincidencias,
tendencias o diferencias notables. Esto se logró, al asociar ítems como definición del proceso
lector, su función social, la forma de evaluación, las estrategias usadas en su práctica, los
tipos de textos trabajados y otros similares.
La Justificación hace alusión a cómo en los procesos lectores es necesario hacer uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas. Se plantea la pregunta de investigación junto con el
objetivo general y los específicos presentando los propósitos para el desarrollo de la
propuesta.
El capítulo dos, presenta la teoría que respalda lo referente al proceso lector, procesos de
metacognición, concepto de comprensión lectora, la pertinencia de la lectura, las estrategias
de comprensión de la lectura de acuerdo a sus dinámicas y momentos, un acercamiento a los
textos argumentativos. Lo anterior basado en un soporte teórico riguroso con el fin de
defender no solo los conceptos sino también las dinámicas y los procesos que intervienen.
Todos ellos necesarios e indispensables para sustentar el planteamiento de la propuesta
pedagógica.
17
En el capítulo tres, se hace la presentación de la propuesta pedagógica a desarrollar, con la
intención de aplicar secuencias didácticas para fortalecer los procesos de comprensión de
textos argumentativos. Inicialmente se menciona la importancia del aprendizaje significativo
en la enseñanza de acuerdo a sus etapas y condiciones. En otro apartado se referencia la
importancia de leer para comprender el mundo, en la que menciona la lectura como un
conjunto de habilidades. Por último, el capítulo centra su atención en el objeto principal de
la propuesta de intervención pedagógica- didáctica y para ello retoma lo referente a
Investigación-Acción (IA), la pedagogía por proyectos (PPP), los talleres (TP) y las
secuencias didácticas (SD); se hace apuesta por una de estas determinaciones pedagógicas y
se desglosa en tres momentos su desarrollo. Es por eso que, al finalizar el capítulo, se
muestran las secuencias que se aplicarán en el colegio, cada una de ellas con todos los
elementos que la componen. Como documentos complementarios en el apartado de anexos
se hace referencia a los textos y esquemas, material fundamental para el desarrollo de las
actividades.
Posteriormente, aparece un capítulo que abrevia la propuesta a través de Secuencias
Didácticas, lo que haría las veces de hallazgos. Esto sucede en el informe así puesto que hay
que recordar que, dadas las limitaciones de tiempo para la aplicación de la propuesta
pedagógico-didáctica, el informe sólo presenta dicha intervención por lo que, en propiedad,
no hay descubrimientos. Finalmente, aparecen las conclusiones, lo cual se complementa con
un acápite llamado Proyecciones. Estas conclusiones son provisionales, dada la limitación
acabada de alertar, razón por la cual, se apoya más en las proyecciones factibles de
intervenirse con el plan o coreografía expresada en la sección “A manera de hallazgos”.
Para concluir, es importante hacer referencia una vez más al propósito de la propuesta
expresada como una intervención pedagógico-didáctica que proyecta un trabajo cooperativo
y significativo para la comprensión de textos argumentativos por parte de los estudiantes
mencionados en el colegio de Zipaquirá y que, creemos, posibilita la creación de nuevos
escenarios formativos, críticos y con capacidad de empoderamiento para resistir a las
adversidades del mundo moderno, y así favorecer el desarrollo de operaciones expresivas y
de pensamiento en las nuevas capas sociales de nuestra sociedad.
18
19
1
Problemática de la investigación
1.1 Planteamiento del problema
Como docentes en ejercicio, nos han inquietado las estrategias que poseen, al leer, los
estudiantes. Ellos siempre tratan de hacer todo a prisa, y mucho más si se trata de leer un
texto corto o un libro, manifestándose como una situación frecuente en la población escolar.
Como es sabido, casi nunca se lee por gusto o por una inquietud personal, sino que se hace
por cumplir una tarea impuesta; se lee, entonces, para sacar una nota o para recibir una
recompensa por tal labor.
Desde esta perspectiva, la lectura pierde su carácter trans-accional entre texto y lector, pues
es una acción impuesta por otros donde no se dialoga con el texto, sino que se cumple con
una obligación ajena a intereses y necesidades particulares. Es que, para que exista diálogo,
es decir, un trabajo inter-activo con los textos que leemos, es necesario realizar varias
acciones que nos permitan, tanto acercarnos a los textos, como comprender su contenido, con
miras a interpretarlos; de tal manera que enriquezcan nuestras vidas. En este último momento,
el de la interpretación, surge la necesidad de producir otro texto, distinto al que se está
leyendo.
Por cierto, en nuestras instituciones educativas se está en permanente contacto con diversos
tipos de textos. Sin embargo, cada integrante de la comunidad escolar lo hace a su manera,
de forma apresurada y sin ponerse realmente en el trabajo de leer, con todo lo que conlleva
implícito el proceso de lectura. Unos hojean cartas y comunicados velozmente, algunos ojean
las unidades de trabajo de un libro sin detenerse reflexivamente en alguna, otros tratan de
memorizar una serie de datos de un texto para aprobar una previa y, en muchos casos, ni
siquiera hojean y ojean el periódico en la biblioteca o miran lo que se ha escrito en las
carteleras informativas.
20
Así las cosas, bajo este panorama frente a la diversidad textual que nos rodea, vemos que es
deficiente el hábito lector y débil el nivel de profundidad interpretativa. Los programas
escolares y sus correspondientes actividades han partido, a lo largo de la historia, del supuesto
de ver a niños y jóvenes como seres sin conocimientos a quienes se les debe enseñar cómo
es el universo y cuáles son sus deberes y obligaciones para con la sociedad. Sin embargo,
también a lo largo de la historia han surgido propuestas centradas en el aprendizaje que los
mismos sujetos pueden alcanzar a través de los conocimientos que poseen desde el
nacimiento, y de las habilidades potenciales que vienen cifradas congénitamente. Tal como
lo plantea Roland Barthes (1953), es imposible concebir a la lectura sin la escritura ni a la
escritura sin la lectura. Las demás acciones, son actos mecánicos en los cuales se reconocen
fonemas, sílabas e incluso una serie de palabras, que la mayoría de las veces no dicen nada a
la cotidianidad del lector; pues antes de tener en las manos el texto que ha de leer, el lector
es quien trae una pregunta, o tal vez un problema a resolver y busca en dicho texto pistas
para su búsqueda de conocimiento.
Por tanto, para formar lectores es insuficiente destinar un tiempo para que recorramos
visualmente las páginas de un libro; es que el trabajo de lectura no se da en el simple
acercamiento físico entre el lector y el libro, y la motivación hacia la lectura y el
aprovechamiento de ésta, sino que deben partir de una propuesta en la cual se genere una
serie de interrogantes que promuevan un trabajo sinérgico.
1.2 Antecedentes Investigativos
1.2.1 Preludio
Es evidente que hoy en día investigar los hechos del lenguaje conlleva a todo un andamiaje,
producto de la evolución en la interacción hombre-medio, los procesos de lectura y escritura
se convierten en actividades básicas para conocer, pensar, hablar, construir, discutir,
comunicar y reconstruir la realidad, entre otras. Es por ello que a la par siempre debe estar
todo proceso mediado por objetivos o fines concretos.
Esta última afirmación hace pensar que, para el caso de la lectura, esta no se puede seguir
entendiendo como un ejercicio técnico de copia o interpretación de las estructuras
21
superficiales del texto sino, por el contrario, debe mantener su carácter comunicativo y, por
ende, un proceso de trasformación del ámbito social, histórico y cultural del sujeto frente al
objeto en contexto (Jurado, 1997).
Tal perspectiva permite un acercamiento crítico a los contextos reales e imaginarios de textos
literarios y no literarios a partir de la relación del relato con los pensamientos, conocimientos,
vivencias y creatividad de los lectores/escritores escolares y, por ende, de la creación como
posibilidad de denunciar, proponer, exponer, recrear, discernir y argumentar, entre otros.
La comprensión de textos es una actividad constructiva, compleja y de carácter estratégico,
lo que implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un
contexto determinado. Y, se considera que es una actividad constructiva porque durante este
proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes
comunicados en el texto a su base de conocimientos (Colomer 1992; Díaz Barriga y Aguilar,
1988; Solé 1992), sino que se establece una trabazón entre texto, lector y contexto.
En efecto, el lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados
sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales
como habilidades psicolingüísticas, esquemas, habilidades y estrategias), explotando los
distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el
discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto,
pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones
que el lector adiciona con la intención de lograr una representación fiel y profunda de lo que
el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede, incluso, ir más
allá del mensaje comunicado) (Cfr. Díaz Barriga, 2004).
Los procesos de lectura y escritura se desarrollan a través de un largo proceso, de una
orientación evidente iniciada con el aprendizaje del lenguaje no sólo a través de la actividad
escolar, sino de la interacción del estudiante con su entorno, complementada con las
actividades discursivas en las que el niño aprende a significar y a expresar significado. Son
procesos conjuntos, complementarios, inherentes, que no pueden ser orientados por separado
ni dejar por alto su valor y conocimiento.
22
Así las cosas, la enseñanza de la lengua debe propiciar la puesta en contexto del estudiante;
es decir, favorecer los procesos comunicativos y enfrentarlos a la gran diversidad de textos
que le ofrece el entorno, ya que ellos son producto del hombre y como tal están construidos
en diferentes estilos, funciones, formas, épocas, situaciones, obligando al lector a elegir el
código y a descifrar los significantes implícitos y explícitos del mismo.
1.2.2 Antecedentes investigativos del problema
Ahora bien, con el ánimo de realizar una revisión de investigaciones que abordan propuestas
pedagógico-didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora con predominancia
argumentativa, se encontraron hallazgos principalmente para la Básica Primaria y, en otros
casos, para primeros semestres universitarios. Sin embargo, y con el fin de rastrear los
antecedentes investigativos de acuerdo al nivel objeto, en algunos documentos desde
artículos, en la Revista Horizontes Institucionales de la Universidad del Bío Bío de Chile,
ésta en Redalyc.org, la revista Psicología desde el Caribe de la Universidad del Magdalena,
y desde algunos trabajos de maestría encontrados en el repositorio de la Universidad Distrital,
se pueden evidenciar variantes, entre las que se identifican los procesos de comprensión
lectora, las estrategias metacognitivas y el acercamiento a los estudiantes a su proceso de
aprendizaje.
En cuanto al proceso de comprensión lectora, se plantea como pregunta investigativa:
¿Mejoran los estudiantes la comprensión lectora cuando los textos que leen están
relacionados con el contexto personal, cultural y social en el que se desenvuelven? Desde el
artículo Narrativa en Contexto: Propuesta Pedagógica Para Mejorar la Comprensión Lectora,
de la revista Horizontes Educacionales. vol. 16, núm. 1, 2011, pp. 9-17. de la Universidad
del Bío Bío, en Chile.
Allí es notorio encontrar como los relatos enfocados desde su propia localidad, pueden
reforzar los procesos pedagógicos. De hecho, se plantea como objetivo principal del
proyecto: “Demostrar que los estudiantes logran un mejor rendimiento en la comprensión
lectora cuando ésta se enmarca dentro del contexto personal, social y cultural de su vida
cotidiana”. El artículo presenta el diseño de una propuesta didáctica basada en la evaluación
de la comprensión lectora de relatos en contexto. Soportando su estudio en (Van Dijk, 2002),
23
el proyecto señala que la lectura de los relatos representativos en un contexto personal, social
y cultural, favorece de una u otra manera la comprensión lectora.
“El estudio basado en ciertas pruebas aplicadas a estudiantes en las que por ejemplo las
preguntas invitaban a la reflexión y al análisis, arrojó como resultado que a pesar que hoy en
día la comprensión lectora no demuestra mejoras, si es posible asegurar que cuando se recurre
a la lectura de textos que tienen un gran sentido valórico y en contextos representativos para
los estudiantes, se puede obtener un mejor aprendizaje” (Leal y Subiabre, 2011, p. 9-17)
Para abordar el tema de la metacognición dentro de los hallazgos, en el repositorio de la
Universidad Distrital, aparece el trabajo monográfico Estrategias para el mejoramiento de la
comprensión lectora en estudiantes de grado décimo en el Gimnasio Pascal. La investigación
analiza las dificultades que tienen los estudiantes de ciclo V y así “encontrar una salida que
favorezca los procesos de comprensión de lectura, partiendo de la cognición, las estrategias
metacognitivas y el acercamiento a los estudiantes a sus procesos de aprendizaje como un
camino viable y acertado para esta población en particular” (Jiménez, 2015).
Desde la misma pregunta investigativa ¿Qué estrategias metodológicas desde la
metacognición favorecen los procesos de comprensión lectora en estudiantes de grado
décimo en el Gimnasio Pascal? el trabajo da cuenta del interés propio y como se planteó
anteriormente, como desde la metacognición se pueden mejorar los procesos de pensamiento
y aprendizaje. De hecho, se evidencia en su objetivo: “Generar estrategias metodológicas
desde la metacognición que contribuyan al aprendizaje a partir de la comprensión de lectura
en los estudiantes de grado décimo”.
El desarrollo de la propuesta se efectúa teniendo en cuenta distintas perspectivas teóricas
acerca de los temas que la enmarcan: la lectura, la comprensión, la cognición, la
metacognición, la predicción, las inferencias y la proposición. Continuando con el tema de
la metacognición y su relación con la comprensión lectora, se evidencia también interés por
este estudio. Se halló el artículo “La actividad metacognitiva y la comprensión lectora en
estudiantes de décimo grado” en la revista: Psicología desde el caribe. Vol. 31, n.° 1, enero-
abril 2014 de la Universidad del Magdalena. Como se plantea allí “La contradicción entre la
relación teóricamente probada y ampliamente explicada entre actividad metacognitiva y
24
comprensión lectora, y los resultados prácticos, son una muestra de la dificultad para indagar
sobre procesos mentales tan abstractos, complejos y subjetivos, por lo tanto, relativos, como
la actividad metacognitiva”.
Según el estudio se estableció la relación entre la actividad metacognitiva y la comprensión
lectora en 40 estudiantes de décimo grado de una institución educativa en Santa Marta
(Colombia). Para el estudio se empleó un diseño no experimental correlacional, con enfoque
cuantitativo, partiendo de la premisa que en la actualidad es evidente en las instituciones
educativas la deficiencia en lectura que presenta un gran número de estudiantes en los
diversos niveles de formación.
Por eso, a partir de los resultados de este estudio se entiende que se hace necesario, al evaluar
la actividad metacognitiva, considerar la utilización de metodologías cualitativas con diseños
longitudinales que permitan describir, analizar e interpretar la actividad metacognitiva a lo
largo del tiempo, registrando su evolución y cambios, tal como sucede en la realidad, en lugar
de dar cuenta de una situación coyuntural o momentánea. (Carmelina Paba Barbosa, Rebeca
González Sanjuán. La actividad metacognitiva y la comprensión lectora en estudiantes de
décimo grado. Psicología desde el caribe. Vol. 31, n.° 1, enero-abril 2014. Universidad del
Magdalena, Santa Marta (Colombia).)
En la misma línea, el artículo de Muñoz-Muñoz, Á.E, & Ocaña de Castro, M. (2017). Uso
de estrategias metacognitivas para la comprensión textual, plantea ¿Cómo implementar en
estudiantes de básica secundaria, estrategias pedagógicas de tipo cognitivo y metacognitivo
que mejoren la comprensión lectora de textos expositivos, la construcción de pensamiento
significativo y la autorregulación en procesos inferenciales?; después de aplicar test,
intervención pedagógica en 12 sesiones que incluían talleres y didácticas metacognitivas y
de nuevo test de evaluación en dos instituciones educativas de Boyacá en el grado octavo,
encontraron logros significativos cuando les enseñaron a los estudiantes cuáles son esos
procesos cognitivos (memoria, atención y percepción), para qué sirven, cuándo utilizarlos y
el por qué utilizarlos, en función de los otros procesos cognitivos superiores (inferenciales y
estratégicos).
25
Es interesante mencionar que las monografías, investigaciones y artículos indagados, muy
pocos hacen referencia a procesos lectores en secundaria y media, puesto que se recurre a la
premisa que es en primaria donde realmente se hace un trabajo fuerte con los niños. Sin
embargo, las investigaciones halladas concuerdan en que la metacognición es inherente al
proceso lector. Allí es posible involucrar todo un contexto cultural, social propio de los
jóvenes y su cotidianidad.
Con lo anterior, hoy en día es más que evidente hablar de esa necesidad que tienen las nuevas
generaciones de aprender a desarrollar dentro de toda esa gama de habilidades, la cognición
y metacognición. Los anteriores, como se mencionó, buscando siempre su relación con el
proceso de comprensión lectora. De allí que se pueda hablar de un ejercicio lector en sus tres
momentos: antes, durante y después, involucrando estrategias como la reflexión, indagación,
análisis, relación e interpretación con un conocimiento previo.
1.3 Delimitación del Problema
La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Municipal Liceo Integrado, de
Zipaquirá, con un grupo de estudiantes ciclo V, grado 1002. Para evaluar los estados de
habilidades lectoras en esa población escolar se aplicaron algunos aspectos referentes a la
investigación cualitativa (observación, reflexión, comparación e interpretación de los
procesos de lectura. Ahora, como parte de la delimitación del problema, se cruzaron los
resultados de un ejercicio de triangulación de datos provenientes de tres fuentes básicas, a
saber: (i) Resultados interpretados de encuestas, entrevistas o similares a los actores escolares
(profesores del ciclo, estudiantes del grado, directivos o coordinadores, de ser posible); (ii)
Revisión de documentos de políticas públicas de educación (Lineamientos, estándares, DBA,
etc.) y (iii) Revisión de apuestas teóricas básicas sobre el proceso de la lectura comprensiva.
La información obtenida sobre estos tres campos nos permitió mirar coincidencias,
tendencias o diferencias notables. Esto se logró, al asociar ítems como definición del proceso
lector, su función social, la forma de evaluación, las estrategias usadas en su práctica, los
tipos de textos trabajados y otros similares.
1.3.1 Lineamientos curriculares, Estándares y Derechos Básicos de Aprendizaje
26
En primera instancia los Lineamientos Curriculares obedecen a la necesidad de cumplir con
la Ley 115 del 8 de febrero de 1994 en la que se establece la Ley General de Educación, esta
determina en el Artículo 23 nueve áreas obligatorias y fundamentales para lograr los
objetivos de la educación básica y que deben consolidarse en la educación media, el área
número siete corresponde a “Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros” (Ley
115, 1994), centraremos la atención en lengua castellana. Por su parte el Artículo 27,
establece la duración y finalidad de la educación media así:
La Educación Media constituye la culminación, consolidación y avance en el logro
de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10°) y el undécimo
(11°). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la
preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo (Ley
115, 1994, p. 9)
Luego de la promulgación de la Ley 115 de 1994 que da luces al cumplimiento del Artículo
67 de la Constitución Nacional de 1991 “La educación es un derecho de la persona y un
servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. (Constitución, 1991, p.
11)
Entonces, en este orden de ideas, los Lineamientos apoyan el proceso de fundamentación y
planeación, ofreciendo así orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el
diseño y desarrollo curricular de las áreas de obligatorio cumplimiento y fundamentales para
todo estudiante desde el preescolar hasta la educación media: en este estudio nos centraremos
en los Lineamientos correspondientes a la Lengua Castellana, específicamente en el acto de
la lectura, y del cual se afirma que:
[…]En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto
de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una
decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y
manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte
significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de
interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos,
27
etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva
cultural, política, ideológica y estética particulares y que postula un modelo de lector
(MEN, 1998, p. 49).
Si bien los Lineamientos Curriculares pertenecen al año 1998, y marcan la filosofía de cada
área, es hasta el 2002 que se publican luego de un año y medio de trabajo de expertos los
Estándares Básicos de Competencias (EBC), los cuales plantean un horizonte curricular que
responde a las necesidades formativas que la escuela debe suplir en sus estudiantes al
finalizar cada grupo de grados, para alcanzar el nivel de calidad esperado en el mismo,
planeado para desarrollarse según el ciclo al que corresponda, lo cual indica que el lapso de
tiempo es largo, dos o tres años según corresponda (MEN, EBC, 2006).
Muchos de los procesos se desarrollan, ciclo tras ciclo, aumentan el nivel de dificultad; tanto
así, que se espera que en ciclo V (grados Décimo y Décimo primero), el resultado sea “[…]
una actitud crítica, no sólo para leer y producir textos, sino para descifrar el futuro”
(Estándares de Lenguaje, 2006, p.7) Por cierto, la organización de los Estándares de Lenguaje
contempla cinco factores de organización básicos, a saber: Producción de textos;
comprensión e interpretación; literatura; otros sistemas de símbolos; y procesos, funciones y
ética de la comunicación. Y, para los grados Décimo y Once, relacionados con la
comprensión e interpretación textual los EBC plantean lo siguiente:
COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL:
Comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa.
Para lo cual,
• Elaboro hipótesis de interpretación atendiendo a la intención comunicativa y al
sentido global del texto que leo.
• Relaciono el significado de los textos que leo con los contextos sociales, culturales
y políticos en los cuales se han producido.
28
• Diseño un esquema de interpretación, teniendo en cuenta al tipo de texto, tema,
interlocutor e intención comunicativa.
• Construyo reseñas críticas acerca de los textos que leo.
• Asumo una actitud crítica frente a los textos que leo y elaboro, y frente a otros tipos
de texto: explicativos, descriptivos y narrativos. (EBC, 2006, p 42).
Con el ánimo de continuar con el proceso deductivo (de mayor a menor) de los Lineamientos,
luego a los EBC, el Ministerio de Educación, publica en el año 2015, la primera versión de
los Derechos Básicos de Aprendizaje, y un año más tarde en el 2016 sale a la luz la versión
2 del documento donde:
[…]Los DBA se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares
y los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su importancia radica en que
plantean elementos para construir rutas de enseñanza que promueven la consecución
de aprendizajes año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes
alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados (MEN, DBA v.2, 2015, p. 6).
El documento, establece también que “[…] los DBA por sí solos no constituyen una
propuesta curricular y estos deben ser articulados con los enfoques, metodologías, estrategias
y contextos definidos en cada establecimiento educativo, en el marco de los Proyectos
Educativos Institucionales”. (Ibíd.) Es de vital importancia la aclaración que incluyen para
las instituciones y docentes “[…] los DBA constituyen un conjunto de conocimientos y
habilidades que se pueden movilizar de un grado a otro (…) el maestro puede trasladarlos de
uno a otro en función de las especificidades de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
(MEN, DBA v.2, 2015, p 6)
De esta suerte, los DBA están compuestos por tres elementos centrales; el enunciado, las
evidencias de aprendizaje y el ejemplo, esto nos dará luces para la elaboración de la propuesta
pedagógica que se proyectará. Estos son los DBA para el grado Décimo relacionados con la
lectura:
29
6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando
sus puntos de vista frente a lo leído.
Evidencias de aprendizaje
Deduce referentes sociales, culturales o ideológicos presentes en las voces que
hablan en el texto y argumenta su posición al respecto.
Evalúa textos escritos teniendo en cuenta el plan de contenido, las relaciones
de sentido y las estrategias discursivas empleadas.
Identifica las estrategias organizativas sugeridas en el texto.
Ejemplo Durante la comprensión de textos:
Busca textos de temas de interés, pueden ser artículos científicos, de opinión,
trabajos de investigación, noticias, entre otros.
Analiza los textos elegidos a la luz de preguntas como: ¿Cuál es la
intencionalidad del autor en cada uno de los textos?, ¿Enuncia las ideas de manera
clara y coherente mediante distintos tipos de párrafos? ¿Desde qué enfoque
aborda los conceptos?
Asume una posición frente a los textos leídos y la argumenta”. (DBA, v2 2017,
p. 46)
1.3.2 Filosofía, políticas y derechos básicos… materializados en el PEI
Ahora bien, para poder comparar (triangular), en un primer momento voces de las políticas
públicas sobre lectura en nuestro país, lo cruzaremos con el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) del Liceo Integrado de Zipaquirá, que contiene los requisitos de ley, atendiendo a un
proceso permanente de reflexión, construcción y actualización que identifica esa comunidad
educativa.
Este proyecto, eje fundamental de la Institución, es el resultado de un trabajo con
toda la comunidad liceísta a partir de las evaluaciones institucionales, procesos,
necesidades, cambios y diferentes contextos que se han venido generando en los
diversos procesos formativos; por lo tanto, este se convierte en una herramienta
30
esencial para el fortalecimiento axiológico y pedagógico del quehacer educativo
(Proyecto Educativo Institucional. P.E.I. I.E.M Liceo Integrado de Zipaquirá. 2015-
2018, p. 2).
La Institución, no ajena la necesidad de fortalecer los procesos de lectura, escritura y el
pensamiento crítico en los estudiantes, durante varios años ha implementado diferentes
estrategias tendientes a desarrollar estos procesos, pero, así como se han alcanzado grandes
logros, hoy por hoy enfrenta en la comunidad educativa unas generaciones de lectores y
escritores perezosos, desinteresados, facilistas. Concretamente, en el área de lengua
castellana, a través de sus reuniones, vio la posibilidad de socializar los saberes de los
docentes y mediante exposiciones se aclararon términos y conocimientos existentes sobre el
lenguaje, la comunicación, los procesos de lectura y escritura, las competencias y
metodologías exitosas durante los años de práctica docente, así como las formas de
evaluación con pruebas del Estado.
1.3.3 Pertinencia
El Plan Lector como proyecto transversal promovido por el Ministerio de Educación y siendo
de obligatorio cumplimiento pretende potencializar tanto la lectura como la escritura a partir
de una concepción constructivista de interacción social, al tener un carácter interdisciplinario
la Institución:
[…] propuso trabajar una serie de obras literarias en donde no se imponía al estudiante
un título sino se le daba libertad para escoger los temas, géneros, tramas, estilos, etc.
de su agrado; reforzando su sustentación con la producción de textos, que le hicieran
tomar posición y le llevaran a contextualizar y ser críticos ante el mensaje e
intencionalidad de cada autor. (El Plan Lector y el Plan Escritor como procesos
discursivos, 2019, p.6)
A nuestro juicio, si bien la propuesta de libertad de escogencia es atractiva para la comunidad
involucrada en el proyecto lector, dada la libertad que implica, esta genera inconvenientes de
diversa índole según el rol de cada participante, a saber:
31
Para a los estudiantes, la libertad puede resultar abrumadora dado que al no tener el bagaje
cultural que le permita discernir entre un género u otro, trama o estilo solo por mencionar
algunas variables, terminaría seleccionando cualquier título por azar para cumplir con el
requisito, de suerte que la intención de leer por placer cada vez se observa más lejana.
Por su parte, a los docentes la variedad de textos les implica multiplicar sus esfuerzos en aula
para darle seguimiento a cada uno tal como correspondería en un ejercicio pedagógico
riguroso, en un ambiente de 37 estudiantes promedio por salón, con siete cursos asignados
en tres ciclos diferentes, dichos esfuerzos no son multiplicados sino exponenciados.
Los padres y cuidadores sumidos en un contexto familiar disfuncional, donde no son claros
los roles de autoridad, llámese padre y/o madre, por la ausencia de alguno e incluso de los
dos, en condiciones económicas paupérrimas porque el sustento mensual promedio es de un
salario mínimo, obtenido en su mayoría en trabajos del campo, cultivos de flores, albañilería
o construcción. El colegio para la gran mayoría es la guardería de sus hijos, pues es preferible
saber que están de 6:40 am a 1:30 pm monitoreados y no vagando o en peligro por las calles
o en su residencia sin un adulto que los vigile.
Tan lamentable es la situación que en reuniones de padres de familia para entregar y dialogar
sobre los informes académicos del trimestre, llegan personas extrañas al núcleo familiar, por
ejemplo: el vecino, la vecina, el novio, la novia, el compañero de trabajo del padre o la madre,
entre otros, personas totalmente ajenas a la cotidianidad y la vida del estudiante.
Para completar el panorama es importante resaltar la condición de modelo flexible de la
institución, esto quiere decir que entre los objetivos del modelo se encuentran: brindar
educación pertinente a niños, niñas y jóvenes que se encuentran en situación de extra -edad
para superar el desfase edad-grado y Garantizar la continuidad de sus estudios en el sistema
regular o la finalización de la educación básica.
1.3.4 Triangulación de políticas educativas y datos obtenidos
A partir del concepto o la definición de acto lector, se pueden dimensionar variables que
aportan desde diversas ópticas. Desde la teoría se afirma que “La comprensión de textos es
32
una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, lo que implica la interacción
entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado” (Díaz,
2004).
Por otra parte, desde lo planteado en los Estándares Básicos de competencias del Lenguaje,
se llama la atención hacia el leer como un “acto de comprensión” por lo que “en la tradición
lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión
del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector,
que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión.
(MEN, EBC, 2006).
Ahora bien, la I.E.M. Liceo Integrado de Zipaquirá y su proyecto transversal PLAN
LECTOR Y ESCRITOR COMO PROCESOS DISCURSIVOS, enfoca los procesos de
lectura y escritura como todo un proceso que se desarrolla, desde una orientación evidente
iniciada con el aprendizaje del lenguaje no solo a través de la actividad escolar sino de la
interacción del estudiante con su entorno y complementada con las actividades discursivas
en las que el niño aprende a significar y a expresar significado. “Son procesos conjuntos,
complementarios, inherentes, que no pueden ser orientados por separado ni dejar por alto su
valor y conocimiento”. (PROYECTO TRANSVERSAL PLAN LECTOR Y ESCRITOR.
I.E.M LICEO INTEGRADO DE ZIPAQUIRÁ, 2019, p. 5).
Para el desarrollo de los antecedentes en la investigación se realizaron las encuestas entre los
estudiantes y algunos docentes. Precisamente al indagar, desde una experiencia lectora, cuál
es la idea que se tiene acerca de qué es leer es notoria la respuesta cuando se afirma que es
una actividad mediante la cual se adquiere conocimiento.
De acuerdo a lo anterior es posible resaltar que existen algunas coincidencias entre la
definición del acto lector. Por una parte, la teoría lo entiende como todo un andamiaje
complejo ya que se debe abordar el proceso teniendo en cuenta todo un contexto. Los
estándares básicos aciertan en que este proceso lector debe orientarse hacia un acto de
comprensión. Lo anterior se evidencia también en lo planteado en el proyecto plan lector de
la I.E ya que según lo afirmado allí, debe primar la interacción del estudiante con su entorno.
33
En cuanto a los actores del colegio, estudiantes y docentes, entienden el concepto como un
simple proceso para adquirir conocimiento. Se evidencia entonces, que posiblemente existe
una distancia entre la teoría y la realidad. Por una parte, se desconoce el acto lector como una
actividad constructiva como lo afirma Díaz Barriga y por otra, no se reconoce su interacción
con el entorno.
1.3.5 Puntos de encuentro y desencuentro en cuanto al leer
Se podría afirmar que de una u otra manera es posible asumir la lectura como un “gusto” o
una atracción. Apuestas teóricas hacen alusión a lo expuesto anteriormente, pretendiendo que
precisamente cualquier actividad cultural lleva a adquirir nuevas posibilidades y nuevos
medios de decodificación de un significado. Es así que cuando se habla de cuál podría ser el
propósito de un acto lector, es posible, como lo asume la teoría, decir que es un proceso
transformador puesto que “la influencia del libro se debe tanto a su contenido como a la
persona de quien lo lee, a sus condiciones de edad, medio, nivel de desarrollo afectivo e
intelectual. Se trata de un intercambio, de un diálogo en que uno de los interlocutores –el
lector- toma otro –el libro- algo quizás más diferente de lo que el texto se proponía aportar.
(Jolibert y Gloton, 2003).
Al reconocer la función social del acto lector, los documentos oficiales del MEN, ejemplo,
los DBA, no señalan una definición clara o precisa al respecto. Aunque se podría inferir desde
las estrategias, indicadores o logros que se supone deben adquirir los estudiantes. Por otra
parte, los lineamientos, señalan que la “comprensión tiene que ver con la búsqueda y
reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística”.
(MEN, EBC, 2006. P. 21)
Para el proyecto plan lector de la I.E, y el P.E.I, es evidente que esa función social está
encaminada a un proceso de comunicación y reconstrucción de la sociedad, a partir también
de un carácter dialógico con las demás áreas mediante la transversalización, por lo que se
afirma en el documento del P.E.I que “el Plan Lector y escritor como procesos
discursivos busca promover la lectura y la producción textual entre la comunidad educativa
para mejorar el desempeño académico y el nivel lector y escritor de sus miembros, mediante
la interpretación de diversos textos (No sólo el literarios), las interacciones con la lengua
34
(hablada y escrita), la elaboración de diversos documentos y mecanismos de sustentación, el
acercamiento a múltiples experiencias que enriquecen no solo la interpretación sino la
creación y recreación y los procesos de interacción social”.(P.E.I. I.E.M LICEO
INTEGRADO DE ZIPAQUIRÁ p. 67)
Desde el ejercicio de las entrevistas, los actores participantes entienden, según sus
apreciaciones, que la función de un acto lector se centra meramente en adquirir conocimiento.
Por su parte hay casos que lo asimilan como un ejercicio para comprender, mejorar los
diferentes puntos de vista. Otros entienden el acto lector y su función como una herramienta
para mejorar o reforzar un campo como el de la ortografía.
Las apuestas teóricas presentan que la lectura se debe asumir como un gusto o una atracción
sin desconocer que puede convertirse en toda una actividad cultural en la que se adquieren
nuevos procesos de codificación y decodificación. A la vez se puede entender que
dependiendo de las condiciones del contexto, ese diálogo, lector-libro se convierte en algo
transformador.
Así se entiende que “las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren
dentro de un contexto en el que están inmersos ambos:“(…) por tanto debe reconocerse que
el contexto desempeña un papel determinante en la naturaleza y calidad con que se conduce
al lector frente a las situaciones de comprensión de la información escrita“ (Díaz, 2002, p.
276).
Se puede evidenciar que no hay una concordancia refleja entre los documentos oficiales,
entendiendo que éstos le aportan esa función como una reconstrucción de significados y lo
manifestado en los documentos como el P.E.I de la institución. Allí se evidencia que la
función principal de un acto lector se centra expresamente en mejorar el ámbito académico.
Y es notoria la distancia entre los documentos y las apreciaciones de los estudiantes. Éstos
no comprenden cuál es esa función, sino que lo relacionan con un proceso expresamente
mecánico en el que se adquiere conocimiento.
35
1.3.6 Los documentos del MEN sobre las estrategias usadas para fortalecer el acto lector
y los actores del colegio
Si se abordan los documentos oficiales como los DBA, se puede hallar que quizás las
estrategias para fortalecer un acto lector se evidencian en los Estándares propuestos y las
evidencias de aprendizaje por parte de los estudiantes. Ahora bien, desde los Estándares
Básicos de Competencias, no se refleja que se exponga referencias concretas sobre dinámicas
de lectura. Éstos se centran más bien en situaciones de apropiación del lenguaje en cuanto
“el trabajo pedagógico que se adelante en el área debe incluir la generación de experiencias
significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las
diferentes manifestaciones del lenguaje –verbales y no verbales–, de tal forma que las asuman
e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y
con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos,
argumentativos, entre otros”. (MEN, EBC, 2006. P. 28).
Para la I.E, es claro en su proyecto transversal, que los procesos de lectura e incluso de
escritura no pueden ser impuestos sino deben seguir ciertas etapas. Es por eso que se plantean
diversas estrategias como: Lectura dirigida; construcción colectiva; sustentación oral talleres,
elaboración de trabajos escritos; proyección de películas y audiolibros; capacitación a
docentes; listados con Plan Lector: en donde se indican qué textos pueden ser elegidos.
Es necesario afirmar que el proceso lector conlleva a un andamiaje bastante complejo. No se
puede abordar la lectura como un acto mecánico en el que sencillamente se asume lo
necesario. Díaz Barriga, presenta los distintos tipos de estrategias que se pueden compartir
con los estudiantes, en tres momentos diferentes: antes de la lectura, durante la lectura,
después de la lectura). Lo interesante acá es que esas estrategias son de carácter
autorregulador y otras específicas.
Pero lo anterior es importante entenderlo que no es sencillamente aplicar los momentos. Es
necesario hacer todo un proceso de conocimiento, tal como lo expresa Díaz Barriga:
36
No basta con enseñar en qué consiste cada una de las estrategias que se incluyen
dentro de un programa, ni tampoco es suficiente con explicarles a los alumnos los
pasos necesarios sobre cómo deben realizarse cada uno de ellos (…) dicho
entrenamiento será completo sólo si se incluyen actividades explícitas de apoyo sobre
el proceso de la comprensión y sobre cuándo, dónde y por qué utilizarlas. (Díaz, 2002,
p. 300).
Frente a los actores involucrados, posiblemente, en el caso de los estudiantes, no entiendan
o reflejen un claro concepto o una percepción de qué es una estrategia. Ellos asumen que lo
que abordan son textos que sean de su agrado o textos que les presenten actividades para
desarrollar. En cuanto los docentes posiblemente se remitan a lo mecánico o secuencial, es
decir, presumen que las estrategias conllevan a los momentos: sensibilización, ambientación
y exploración.
Si se analiza lo anterior, es evidente que existe una distancia notoria entre las apuestas
teóricas, los documentos y la realidad expresa por los actores. Mientras que los documentos
oficiales al parecer son muy concretos en que se debe perseguir o inculcar al estudiante para
que asuma el proceso lector, buscando que generen nuevas experiencias significativas, por
otra parte el documento del colegio, en este caso el Proyecto de Plan Lector, se remite a
plantear actividades o etapas.
En el caso de las apuestas teóricas es evidente que es claro que ofrecen diversas estrategias
para cada uno de los momentos: antes, durante y después, eso sí en forma conjunta con un
conocimiento metacognitivo y autorregulado. Es evidente el desconocimiento por parte de
los actores en cuanto dichas estrategias, puesto que sólo se remiten a sus propios gustos y
esperan que se les presenten actividades aisladas, pero no como parte de todo un proceso.
1.3.7 Evaluación del acto lector: coincidencias, encuentros y desencuentros
Evaluar un proceso lector se ha convertido en tema de discusión. Si se abordan algunas
apuestas teóricas se puede evidenciar que éstas, como en el caso de las estrategias desde ese
37
proceso de codificación y decodificación se invita a aplicarlas en el contexto indicado. Ahora
bien, si se remite a la pregunta de cómo evaluar, posiblemente salen a la luz coincidencias o
contradicciones.
Desde la teoría, se invita a una evaluación formativa. Ejemplo, Díaz Barriga insiste que:
Durante el proceso de enseñanza de cualquier actividad, estrategia u operación
lectora, la evaluación formativa cumple funciones de regulación y autocorrección
necesarias para ajustar las ayudas que el enseñante estructura, y las cuales son
imprescindibles para dispensar el andamiaje. Por ello, en dicha evaluación se obtiene
información valiosa que sirve para mejorar o reflexionar sobre la eficacia de lo que el
docente hace y sobre el proceso de adquisición de las estrategias u operaciones de la
comprensión. (Díaz, 2002, p. 309).
Por su parte, el Proyecto de Plan Lector del colegio plantea la evaluación como un proceso
en que “el estudiante recibe las correcciones y sugerencias para mejorar los trabajos
presentados o los que van a ser entregados posteriormente, con ello se busca que el alumno
integre la información, los conceptos, explicaciones y estructuras producto del proceso
anterior de tal forma que esquematice mentalmente elementos significativos y se preocupe
por construir un pensamiento propio. Si el estudiante a partir de sus conclusiones, síntesis,
propuestas identifica el intertexto y evidencia la correlación entre las épocas y los hechos,
entre las vivencias del autor y los desafíos de los tiempos, entre los héroes y los ideales habrá
abierto muchas puertas a la competencia comunicativa y habrá visto que el ejercicio de leer
y escribir se concretiza cuando media la actividad discursiva”. (Proyecto Transversal Plan
Lector y Escritor. I.E.M Liceo Integrado de Zipaquirá. 2019. p.37)
Por su parte, documentos del MEN, como los Estándares Básicos de Competencias del
Lenguaje, no referencian estrategias de evaluación de un proceso lector. Precisan
específicamente en el desarrollo de competencias del lenguaje por lo que proponen que:
[…] resulta pertinente reconocer con mayor precisión la importancia que tiene el
lenguaje como capacidad humana, profundizar más en la consideración del estudio
de la lengua en sus niveles básicos como una herramienta que posibilita mayor riqueza
38
en su uso y avanzar en la producción del discurso argumentado, así como en la
comprensión de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se
puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y estético de las obras
literarias a partir de una lectura creativa, crítica y analítica de las mismas. (MEN,
EBC, 2006. P. 27).
En cuanto a los DBA, no son tan claros en proponer una estrategia de evaluación, sino que
lo enfocan a evidencias que expresan los indicios claves que muestran a los maestros si se
está alcanzando el aprendizaje expresado en el enunciado.
Respecto a la percepción de los criterios de evaluación, es de resaltar que la mayoría de los
consultados expresan que se debe evidenciar el conocimiento adquirido, y cómo aplicarlo
en otras disciplinas. Otros asumen esa valoración como un referente para el uso correcto de
normas y reglas ortográficas.
Para el caso de las docentes, el criterio más utilizado para evaluar el proceso lector, parte de
los criterios utilizados en el aula, autoevaluación, coevaluación y retroalimentación, sin
olvidar la aplicación de los procesos para enseñar al estudiante a ser crítico.
Posiblemente exista entonces una concordancia entre lo planteado en el documento de Plan
Lector de la institución y la percepción de los estudiantes, puesto que se invita a la
adquisición de conocimiento y a reforzar competencias como la comunicativa. Es oportuno
señalar la interpretación que hacen los actores en cuanto ese conocimiento se puede
interdisciplinar.
Así mismo las apuestas teóricas proponen la evaluación del proceso en dos momentos: el de
la regulación y la autorregulación. Pero también proponen al docente como actor importante
en este proceso, puesto que desde la evaluación debe realizar procesos de adquisición de
estrategias u operaciones. Los documentos oficiales no son tan explícitos en involucrar esa
presencia del docente.
1.3.8 Tipos de texto y su manejo según políticas educativas
39
Frente a la postura de cuáles son los tipos de texto que se deben tratar para un proceso lector
son evidentes las grandes distancias que existen. Algunos técnicamente abordan la
problemática puesto que encontrar un punto común en cuanto los “gustos” es bastante
dispendioso.
Algunas apuestas teóricas básicas proponen no el tipo sino mejor el propósito de un acto
lector. Ejemplo, “es en la actividad de lectura propiamente dicha donde el niño descubre las
nuevas fuerzas que pueden permitirle actuar de alguna manera sobre lo real por medio de lo
imaginario”. (Jolibert, y Gloton. 2003).
Así mismo los documentos oficiales proponen posturas generales.
La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición
lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que
aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas,
novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado
la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer
su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la
expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje. (MEN, EBC, 2006. P. 25).
Frente al Proyecto de Plan Lector de la institución se establece “libertad para escoger los
temas, géneros, tramas, estilos, etc. de su agrado; reforzando su sustentación con la
producción de textos, que le hicieran tomar posición y le llevarán a contextualizar y ser
críticos ante el mensaje e intencionalidad de cada autor” (Proyecto Transversal Plan Lector
y Escritor. I.E.M Liceo Integrado De Zipaquirá 2019. P.6)
El tipo de texto que se lee, para el caso de los estudiantes, o que se manda leer, para las
docentes, arroja como resultado interesante que gran parte (más de la mitad de los
consultados), presenta un gusto por los textos de tipo argumentativos, en el caso de ambos
actores. Pocos reflejan gusto por tipos como el narrativo, explicativo y expositivo.
Aunque la intención del Plan Lector de dar libertad de escogencia, en la actualidad existen
unos listados de obras que han sido revaluadas y ampliadas con el paso de los años, esta base
40
permite organizar la lectura independiente y voluntaria de los estudiantes e introducir el
ejercicio de escribir aprovechando la lectura de las mismas.
Realizamos dos encuestas en el grupo de estudiantes del grado Décimo, la primera buscaba
dar cuenta de los procesos de la actividad lectora; la segunda, conocer el estado de la
comprensión lectora de un texto argumentativo en el mismo grupo de estudiantes.
Desde la experiencia lectora se les solicitó a los estudiantes y docentes que planteen cuáles
son las dificultades que se les presentan a la hora de comprender un texto, bien sea oral o
escrito. Es notorio en parte de los estudiantes que una de esas dificultades es la falta de
concentración, ya que no permite entender o realizar correctamente el proceso. Por otra parte,
otros estudiantes aseguran que el lenguaje utilizado, es la gran dificultad que se les presenta.
Lo anterior, coincide con la percepción de las docentes.
El tipo de texto que se lee, para el caso de los estudiantes, o que se manda leer, para las
docentes, arroja como resultado interesante que gran parte, presenta un gusto por los textos
de tipo argumentativo, en el caso de ambos actores. Pocos reflejan gusto por tipos como el
narrativo, explicativo y expositivo.
Por último, se pregunta a través de qué criterios de evaluación se valora o les valoran un acto
lector. Para los estudiantes es relevante que el proceso lector se evalúa a partir de todo un
proceso en el que se debe evidenciar el conocimiento adquirido, de cómo aplicarlo en otras
disciplinas. Otros asumen esa valoración como un referente para el uso correcto de normas y
reglas ortográficas. Para el caso de las docentes, el criterio más utilizado para evaluar el
proceso lector, parte de los criterios utilizados en el aula, autoevaluación, coevaluación y
retroalimentación, sin olvidar la aplicación de los procesos para enseñar al estudiante a ser
crítico.
41
1.3.9 Prueba diagnóstica comprensión de un texto argumentativo
¿En la prueba diagnóstica de comprensión de un texto argumentativo, realizada al mismo
grupo de estudiantes, encontramos que el 83% de ellos sesgó su respuesta por el título del
texto, mientras que el 16% de los evaluados respondió de forma correcta al ser interrogados
por el punto de vista del escritor.
En cuanto al argumento del escritor en el texto, el 58.3% y el 8.3% respondieron infiriendo
a partir del título del texto y no del contenido mismo. El 33.3% dio una respuesta acertada.
Al momento de preguntar sobre la conclusión del autor, el 58.3% y 16.7% volvieron a caer
en la inferencia de la conclusión a partir del título, mientras que el 25% contestó de forma
acertada teniendo en cuenta los párrafos argumentativos.
Cuando se cruza la información, se observa que cinco de doce estudiantes tuvieron
equivocadas las respuestas a de las tres preguntas realizadas para conocer su comprensión
lectora en un texto argumentativo. Ninguno de los estudiantes respondió de forma correcta
las tres preguntas.
Con este panorama, donde se ha dado por hecho que los estudiantes en grado Décimo solo
deben consolidar sus habilidades lectoras, pues las han afianzado durante los cuatro años de
su formación media buscamos dar respuesta y recomendaciones a esta dolorosa realidad que
evidencia la baja comprensión lectora que debe ser fortalecida, especialmente de textos
argumentativos, los cuales deben abordar tanto en el plan lector, como en lenguaje y en las
demás áreas para acceder al conocimiento guiado y al conocimiento que de forma autónoma
pretendan.
1.4 Justificación
Por medio de la escritura y la lectura se mantienen y preservan las sociedades y las culturas.
Se hace necesario reconocer las habilidades comunicativas como procesos que están
orientados hacia la significación. La lectura ha sido entendida como un proceso de
comprensión del significado del texto; sin embargo, esta perspectiva ha ido evolucionando,
lo que ha permitido comprender la lectura como “un proceso de interacción entre un sujeto
42
portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etcétera; y un texto como el soporte
portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética
particulares (MEN, 1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana”, en este sentido;
la lectura debe ser entendida como un proceso no pasivo que requiere la intercomunicación
entre un lector y un texto que permiten generar aprendizajes, reflexionar y generar nuevas
ideas, pensamientos, discursos y contextos.
De acuerdo a lo anterior, el proceso de lectura requiere la aplicación de ciertas estrategias
cognitivas y metacognitivas, de las cuales se pueden mencionar , según Goodman (1996): la
iniciación o la tarea de reconocimiento que incluye la intención de leer, la motivación y las
expectativas que generan el proceso de lectura; la selección no solo del texto que se va a leer,
sino también, de la información más relevante de la lectura; la inferencia entendida como el
proceso de entender la información no dada en el texto, de deducir y relacionar la información
dada con el contexto del lector y con sus conceptos previos; la predicción de información
supuesta que permite establecer una hipótesis; la confirmación donde se verifica que la
hipótesis, las predicciones y las inferencias hechas en el proceso del anterior y el durante de
la lectura y la verificación, finalmente, el lector da por terminado el proceso de lectura bien
sea porque encontró la información que estaba buscando, porque concluyó la lectura de una
pieza literaria o porque se cansó o algo interrumpió dicho proceso de lectura.
De igual forma el lector emplea unas estrategias metacognitivas, el caso de la lectura se debe
definir tres momentos: el antes, el durante y el después de leer:
Antes de leer, el lector establece unos objetivos y unas metas, es ideal que estas sean
establecidas por el lector y no por un agente externo. Adicionalmente, se desarrolla una
lectura de índices gruesos: se reconoce el título, los subtítulos, las palabras claves, gráficos,
la cantidad de páginas entre otros elementos.
Durante la lectura, el lector reconoce la información del texto y la resume de forma que sea
clara para él, elabora inferencias, establece conexiones lógicas e intenta establecer cuál es
significado del texto, si se presenta alguna interferencia o problema de comprensión, el lector
puede cambiar de estrategias.
43
Después de leer, el lector, si es consciente, evalúa el proceso lector, verifica que se
cumplieron las metas y objetivos que se propusieron al inicio y verifica que ha comprendido
el texto leído.
En este orden de ideas, vale la pena mencionar la Teoría Transaccional de Louise Rosenblatt
(1978, 1982 b, 1985 a, b, 1988), en la cual se establece que el proceso lector no es pasivo e
implica una interacción, transacción, con el texto; por medio de esta interacción el lector
puede acceder al conocimiento. No obstante, para poder desarrollar la habilidad lectora, para
establecer esta transacción, se deben potencializar otros procesos que se dan en el contexto
educativo. En primer lugar, en las edades iniciales de estudio, los niños deben desarrollar la
Conciencia fonológica, esta conciencia se desarrolla por medio de la escucha donde los niños
deben ser capaces de reconocer las palabras escritas cuando son dichas. Después, los
estudiantes deben desarrollar una memoria verbal que les permita reconocer el lenguaje
escrito, aunque este proceso se desarrolla muchas veces desde la repetición de patrones
comunes y del reconocimiento de vocabulario del contexto inmediato de estudiante.
Por último, el proceso de educativo se va complejizando y de igual forma el desarrollo de la
competencia lectora, en ese sentido el docente debe establecer actividades que permitan al
estudiante analizar y comprender un texto en los niveles semánticos y pragmáticos, en este
sentido se debe buscar que el estudiante comprende el significado y la intención del texto;
además, se debe ejercitar el análisis y la interpretación comunicativa que genere en el lector
un pensamiento crítico.
Conjuntamente, con el desarrollo de la conciencia lingüística, la memoria verbal y el análisis
semántico y pragmático de los textos, el docente debe garantizar que el estudiante sea capaz
de comprender la funcionalidad de un texto, de esta forma, dicho estudiante debe ser capaz
de reconocer la microestructura de un texto, en otras palabras, qué ideas lo constituyen, cual
es la idea principal del texto y las ideas secundarias, cómo se relacionan estas ideas y la
temática general del mismo; y la macroestructura, es decir el significado global del texto, su
organización y la jerarquización. Es aquí donde los estudiantes deben empezar a interpretar
los textos en los niveles formales y de contenido, descubrir los sentidos que conllevan las
oraciones, la estructura superficial, y las proposiciones, la estructura profunda.
44
Adicionalmente, es vital la interacción con el objeto de aprendizaje y se ha mencionado
anteriormente que la lectura es un proceso de interacción activa que exige análisis e
interpretación. De igual manera, el docente debe ser un ejemplo para el estudiante en los
procesos de lectura ya que deben promover espacios de interacción con los textos y entre los
estudiantes.
De acuerdo a lo anterior, es importante desarrollar actividades de lectura que promuevan el
aprendizaje significativo relacionando conceptos previos con el aprendizaje que se está
adquiriendo, el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo.
1.5 Pregunta de investigación
¿A través de qué propuesta pedagógico-didáctica es posible fortalecer la comprensión de
textos argumentativos grado 1002 en un Liceo de Zipaquirá, Cundinamarca?
1.6 Objetivo general: Proponer una planeación pedagógico-didáctica que pueda ser
desarrollada y valorada a propósito del tratamiento de la comprensión de los textos
argumentativos en jóvenes de grado décimo en un Liceo de Zipaquirá.
1.6.1 Objetivos específicos:
Construir un marco teórico que permita acercarse a una comprensión de la
comprensión lectora de textos argumentativos.
Planear una plataforma pedagógico-didáctica para su futura ejecución, que
tenga como meta final el progresivo fortalecimiento de la lectura comprensiva de
textos de esquema predominantemente argumentativo.
Exponer los límites y las expectativas de evaluación de la ejecución de la
plataforma pedagógico-didáctica.
45
2
Marco teórico
Si nos basamos en la cotidianidad, encontramos que, en los establecimientos educativos, toda
actividad está enmarcada por una obligatoriedad y, en ella, el esfuerzo y el sacrificio que
dichas obligaciones deben demandar de nosotros, marcan la pauta de su calidad. La lectura
es vivenciada desde este marco de cumplimiento del deber y los estudiantes la asumen en su
perspectiva de obligatoriedad donde, al final, obtendrán un tipo de nota o premio por hacerlo.
En ese sentido, los actos lectores están enfrentados a esa dinámica, dejando a un lado su
importancia y su significación, lo que quiere decir que en el ámbito educativo se tiene un
desconocimiento frente a los procesos. Es así que en este capítulo se presenta un
acercamiento al concepto de comprensión lectora, sus implicaciones y estrategias posibles
de alcanzar en el proceso.
Desde una perspectiva social, los niños evolucionan en completa libertad, cuando el jugar,
soñar y disfrutar los momentos hace parte de su acción educativa. Entonces, crecen en medio
de una siempre nueva variedad de imágenes, vivencias y lenguajes, donde cada una de ellas
ha sido elegida por ellos mismos. En cada experiencia encuentran un interrogante, una
enseñanza, una propuesta.
2.1 Comprensión lectora, hacia una concepción del concepto
Es importante, entonces, señalar que la lectura es una actividad dinámica, un proceso que
vincula diversas instancias del ser a propósito de la diversidad de textos. Como la vida, el
ejercicio de la lectura no se cuadricula en recetas preconcebidas y en estructuras fijas de las
cuales haya que dar cuenta, sino que es una permanente construcción de pensamiento y
sentido(s). Así que, al intentar reconocer un concepto más concreto sobre la naturaleza del
acto lector, varias teorías y posturas pueden llegar a tener puntos de encuentro y
desencuentro; lo que, si bien podría ser cierto, es que es todo un proceso dependiente de
46
factores, tales como el contexto. Por otra parte, se considera como una actividad constructiva
y formativa de tal manera que “[…] la lectura es una actividad humana más entre otras
actividades humanas posibles, y además es una actividad que conviene examinar antes de
hablar demasiado al respecto” (Jolibert, y Gloton, 2003, p. 62).
Lo cierto es que se hace involucrar al niño en el mundo de la lectura, aprovechando que él es
creador e imaginativo desde su temprana edad, ya que este aprende y se apropia del lenguaje
en el transcurso de sus dos primeros años de vida. Y qué mejor y más agradable actividad
que leer cuentos o inventarlos en el momento, ya que para que él se vaya apropiando de ese
nuevo espacio y personajes, debe comenzar a explorar ese nuevo mundo que le espera. Es así
como el campo del proceso lector todo un andamiaje en el que confluyen varios e interesantes
aspectos. Así, Díaz y Hernández aseguran que:
[…] La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter
estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto,
dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva
porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición
unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos.
El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de significados
sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes,
tales como las habilidades psicolingüísticas, esquemas, esquemas, habilidades y
estrategias), explotando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de
formato que se encuentran en el discurso escrito (Díaz y Hernández, 2002, p. 275).
Como se puede evidenciar, entonces, el proceso lector es una actividad completa entre las
características propias del lector y su contexto. Al respecto, otras posturas lo confirman esto,
más aún cuando el actor principal, el joven, cobra gran importancia. Así, por caso, la
investigadora Jossette Jolibert, hace alusión a la función que puede cumplir la lectura en la
formación intelectual del niño y del hombre. Por esto se dice que “[…] es en la actividad de
la lectura propiamente dicha donde el niño descubre las nuevas fuerzas que pueden permitirle
actuar de alguna manera sobre lo real por medio de lo imaginario” (Jolibert, 2003, p. 62)
47
2.2 Sobre la Pertinencia de la lectura
Es evidente que el proceso lector conlleva a instaurar momentos y situaciones. Desde antes
de coger la primera hoja para leer, el verdadero lector es quien viene con una pregunta, con
un problema a resolver y busca en un texto pistas para su búsqueda de conocimiento. Así,
pues, para formar un hábito lector, no es suficiente con destinar un tiempo para que
recorramos visualmente las páginas de un libro. El trabajo de lectura no se da en el simple
acercamiento físico entre el lector y el libro. La motivación hacia la lectura y el
aprovechamiento de esta, deben partir de una propuesta en la cual se generen una serie de
interrogantes que promuevan un trabajo activo con los textos.
El aprendizaje no se da en el docente, ya que su único papel es el de motivador y puente entre
las ciencias, las artes y los estudiantes. El proceso de aprendizaje se gesta en cada estudiante
y en cada grupo escolar, al interactuar con el conocimiento y con su aplicación en la vida
real, dentro de un entorno social concreto. Por ello, el docente no puede pretender, en ningún
momento, que de él surja el conocimiento. Así, su papel real es poner al alcance de los
estudiantes las condiciones de aprendizaje, justo aquellas que les permitan descubrir por ellos
mismos los conocimientos alcanzados en la cultura humana y experimentar las vivencias de
quienes buscan el conocimiento; aún más, y lo más importante, generar sus propios saberes.
Ya concretando estas reflexiones teoréticas en el área del lenguaje, el aprendizaje se da en la
adquisición y perfeccionamiento del código escrito y de los diversos códigos que nos
permiten comunicarnos en la sociedad actual; pero dicho aprendizaje surge únicamente al
utilizar estos códigos en la vida cotidiana y no en abstractas tareas escritas, que nada tienen
que ver con la vida de los estudiantes.
En ese orden de ideas, el aprendizaje de la lectura no necesita de la cartilla tradicional, pues
el material de lectura rodea y podríamos decir que invade el mundo de niños y jóvenes: avisos
publicitarios, etiquetas de los productos del mercado, afiches, palabras en los vehículos, en
fin, palabras y palabras puestas en todo medio comunicativo. La función de la escuela es la
de mirar, desde donde los permita la escuela, todo ese trasfondo comunicativo, en miras a
48
generar una lectura detallada y crítica de los mensajes ofrecidos por la sociedad en que
vivimos.
Bien, cuando se interroga sobre la pertinencia de la lectura, referentes teóricos aciertan al
afirmar que desde ella se interroga, analiza se observa. Roland Barthes asegura que:
En el dominio de la lectura, no hay pertinencia de objetos: el verbo leer, que
aparentemente es mucho más transitivo que el verbo hablar, puede saturarse,
catalizarse, con millares de complementos de objeto: se leen textos, imágenes,
ciudades, rostros, gestos, escenas, etc. Son tan variados estos objetos que no me es
posible unificarlos bajo ninguna categoría sustancial, ni siquiera formal; lo único que
se puede encontrar en ellos es una unidad intencional: el objeto que uno lee se
fundamenta tan solo en la intención de leer: simplemente es algo para leer, un
legendum, que proviene de una fenomenología, y no de una semiología (Barthes,
1994, p.41).
Así, pues, es posible afirmar, teniendo en cuenta los resultados de estudios previos que, en
las instituciones educativas, la lectura tiene escasa importancia y el hábito lector poco se tiene
en cuenta, no tanto por la cantidad de libros que se leen, sino por el mínimo interés que
despierta la lectura. Algunos docentes en las instituciones educativas llegan a afirmar que,
Ni aún en los estudiantes que demuestran buen nivel lector, se ve una verdadera necesidad
de leer por su propia cuenta, ya que lo fundamental en ellos es el cumplimiento de un deber.
Lo anterior conlleva a determinar que es necesario involucrar al niño en el mundo de la
lectura, aprovechando que él es de por sí creador e imaginativo desde la temprana edad, ya
que él aprende y se apropia del lenguaje en el transcurso de sus dos primeros años de vida.
Y que mejor y más agradable actividad que leer cuentos o inventarlos en el momento, para
que él se vaya apropiando de ese nuevo espacio y personajes, comenzando a explorar ese
muevo mundo que le espera. Parafraseando a Bustamante Zamudio y Jurado Valencia, se
acierta cuando se afirma que
“[…] la enseñanza-aprendizaje es una transacción (Baena, 1987). Así como en una
compra-venta, que requiere dos agentes que operan de formas distintas sobre el
mismo objeto, el maestro codifica enunciados que el alumno descodifica, es decir el
49
alumno considerado coagente, no objeto transformado ni receptor” (Bustamante y
Jurado, 1999, p. 24).
Es así como el docente debe estar motivado hacia la lectura; esto es, debe estar abierto a las
propuestas que el estudiante realice, debe ser amante de la literatura en general. Debe ser
amplio en sus metodologías para que en cualquier momento pueda sacar de su baraja la carta
más apropiada, para realizar determinado ejercicio. Debe estar dispuesto a jugar en todo
momento, debe ser modelo para los estudiantes, dinámico, espontáneo, y explorador de su
imaginación. Lo anterior concuerda con lo planteado por Jolibert y Gloton cuando se
atestiguan que
[…] el deseo de leer es el deseo de violar lo oscuro, el deseo de poseer un secreto, de
estar en condiciones de ejercer por sí mismo una transformación de lo inerte. [….]Me
Parece importante que con niños (pequeños o medianos), la maestra no se contente
con relatar historias sin el apoyo del libro. Conviene dar al niño pequeño la impresión,
que puede verificar, de que ese lenguaje sale del libro (Jolibert y Gloton, 2003, p. 65).
También es importante hacer alusión a ese campo simbólico que puede tener el proceso
lector; un campo en el que debe existir una disposición para enfrentar el proceso desde el
mismo contacto hasta su comprensión. De hecho, Jolibert asegura que
[…] el niño debería estar lo antes posible en condiciones de darse cuenta de que el
libro habla cuando se le hace hablar, y que se le hace hablar precisamente cuando no
se espera nada de la magia y todo de cierto trabajo. También se comprende hasta qué
punto están justificados los métodos que permiten al niño desde un principio pasar
del código escrito al imaginario o al simbólico rechazando al mismo tiempo la
demagogia de la lectura fácil (Jolibert, 2003, p. 65).
Al abordar, entonces, la lectura y su pertinencia, se podría pensar y situar como un proceso
de autoformación. Para ello, una alternativa es la de crear momentos y espacios para el ocio
lector; es decir, para el goce de la lectura. En el proceso lector no interviene ninguna
50
prescripción, recompensa o castigo, si estamos hablando del proceso psíquico que se gesta
en nuestro interior. Lo que se da es un diálogo entre el texto y el lector. Roland Barthes,
reafirma esta idea cuando dice que
[…] el texto, en cambio está asociado al disfrute; es decir, al placer sin separación.
Al pertenecer al orden del significante, el texto participa a su manera de una utopía
social; antes que la historia, el texto consigue, si no la transparencia de las órdenes
sociales, la menos la de las relaciones del lenguaje; es el espacio en que ningún
lenguaje tiene poder sobre otro, es el espacio en el que los lenguajes circulan
(conservan el sentido circular del término)(Barthes, 1994, p. 81).
De este modo, valdría la pena afirmar que, mediante el proceso lector, es posible percibir y
dar significación a las cosas y situaciones con las cuales interactuamos a diario. Al significar
se da un nivel de comprensión y esta comprensión se va profundizando a medida que leemos
más y sobre todo cuando releemos; es decir, cuando volvemos a percibir algo ya visto,
encontrando nuevas significaciones. Apoyados de nuevo en los profesores Díaz y Hernández
(2002), la lectura, entonces, cobra importancia como una actividad estratégica, ya que
[…] el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria (especialmente de la
memoria de trabajo), y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos
y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptiva, el resultado de su
comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente
disminuido o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no
ocurrir.
En ese sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para
aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales
también deben poner en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un
determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano (Solé, 1992)
(Díaz y Hernández, 2002, p. 276).
51
2.3 Las Estrategias de comprensión de la lectura
Se ha mencionado, como con el proceso lector es posible realizar también un proceso de
significación. Lo anterior cuando hay una interacción entre el actor y su contexto. Es un
continuo diálogo quizás para comprender la realidad. Así como lo afirman Bustamante y
Jurado en “Entre la lectura y la escritura”:
[…] La lectura aparece como una oportunidad para discutir y aportarse, de acuerdo
con las diversas expectativas de los interlocutores. […] la lectura es una acción
participativa, que transforma a los sujetos en la medida en que permite explicar las
condiciones que rodean la producción e interpretación de enunciados” (Bustamante y
Jurado, 1999, p.24)
Pero quizás inquieta saber cuáles son las estrategias más indicadas para llevar a cabo y
correctamente un proceso lector. Posiblemente lo importante acá es establecer que esas
estrategias deben pretender mejoras por parte de los actores. Así como se ha mencionado
anteriormente, lo importante en el proceso lector es lograr percibir y dar significación a las
cosas y situaciones con las cuales interactuamos a diario. Esta comprensión se va
profundizando a medida que leemos más y sobre todo cuando releemos es decir, cuando
volvemos a percibir algo ya visto, encontrando nuevas significaciones. Lo anterior se puede
evidenciar en las reflexiones de los profesores Fabio Jurado y Guillermo Bustamante, cuando
se afirman que:
[…] el lector establece con el texto una relación en la que involucra no sólo aspectos
personales, sensitivos, imaginativos y asociativos (mediante los cuales actualiza sus
esquemas cognoscitivos y culturales), sino que además, se plantea expectativas e
hipótesis, con relación al mensaje del autor (…) De esta manera, el lector trasciende
la simple referencialidad del texto, ya que de acuerdo con el interés que el texto
despierte en él, activa y enriquece sus propios esquemas cognoscitivos. En otras
palabras, capta significantes lingüísticos, les atribuye significados y mediante
interacciones con el enunciado, produce sentidos (1995, p. 62).
52
Ahora bien, frente al proceso lector las estrategias más adecuadas, si se retoma lo planteado
por Díaz (2002) son:
[…] son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que se han
elaborado, fundamentadas en un sinnúmero de investigaciones de tipo empírico y
aplicadas sobre el proceso de comprensión de textos. Sin embargo, quisiéramos
exponer una clasificación que sigue de cerca el trabajo de Solé (1992). Dicha
clasificación tiene como base establecer una distinción de las mismas a partir de los
tres momentos que ocurren cuando se lleva a cabo todo el proceso. En ese sentido, es
posible hablar de estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del
proceso lector. Dicho de otro modo: se trata de ¡estrategias para todo el proceso (Díaz,
2002, p. 285).
Lo expuesto presenta, entonces, que un proceso de comprensión lectora se desarrolla
correctamente si se involucran unas estrategias llamadas auto-reguladoras y otras estrategias
llamadas específicas. Las primeras deben estar siempre presentes durante el desarrollo de
todo el proceso, ya que de ellas se seleccionan las específicas. Es importante aclarar que no
interesa acumular un sinnúmero de estrategias, lo realmente necesario es saber utilizar las
ideales. De acuerdo a lo anterior, se presenta la siguiente tabla tomada de Díaz (2002, p.
286) en la que se presentan los distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el
momento (antes, durante y después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de
textos:
ESTRATEGIAS
AUTORREGULADORAS
ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE
LECTURA
ESTRATEGIAS
ANTES DE LA
LECTURA
Establecimiento del propósito Activación del conocimiento previo
Elaboración de predicciones
Elaboración de preguntas
Planeación de la actuación
ESTRATEGIAS
DURANTE LA
LECTURA
Monitoreo o supervisión Determinación de partes relevantes
del texto
Estrategias de apoyo al repaso
(subrayar, tomar notas, relectura
parcial o global)
53
ESTRATEGIAS
DESPUÉS DE
LA LECTURA
Evaluación Identificación de la idea principal
Elaboración del resumen
Formulación y contestación de
preguntas
Cuadro 1. Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento (antes, durante y
después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de textos. Fuente: (Díaz, 2002, p. 285).
La anterior propuesta deja, así, en evidencia cómo se deben articular las estrategias en los
procesos lectores. No se debe desconocer cada una de las etapas pues funcionan como un
engranaje permanente. Esto implica un trabajo juicioso y coherente por parte de los actores
que intervienen sin desconocer el propósito principal que es el de la construcción de nuevos
saberes y de significación.
Cada una de las etapas cumple una función determinante en el proceso, Parten de un
propósito determinado, es decir por qué o para qué el lector realiza el ejercicio. Pasa luego
por algo que se ha llamado el “monitoreo” en donde entra el juego la comprensión de tipo
léxico, sintáctico y semántico. Finalmente se comprueba a partir de dos variantes adquiridas
mediante la interacción entre los conocimientos previos y las características del texto. Dicho
de otra manera es la identificación de la idea principal y el resumen. Nuevamente, apoyados
en Díaz, las estrategias corresponderían a:
“[…] Estrategias previas a la lectura: Comprenden todas las que se plantean antes de
llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito
para leer y con las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de
comprensión de la lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles.
(…) Estrategias durante la lectura: Estas estrategias son las que se aplican cuando
ocurre la interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando los micro y
macroprocesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevantes que
ocurren durante la lectura es el del monitoreo o supervisión del proceso. Esta
actividad autorreguladora se ejecuta en función del propósito y del plan previamente
especificado.
54
(…) Estrategias después de la lectura: Estas estrategias son aquellas que ocurren
cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o cuando ha finalizado una parte de
la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia auto-reguladora de evaluación de
procesos y de los productos, en función por supuesto del propósito establecido. En
segundo lugar le corresponde a las actividades estratégicas específicas que son
concretizadas (pero que vienen trabajándose de antemano) toda vez que se haya
realizado todo el proceso (o una parte del mismo) (Díaz, 2002, p. 286 - 294).
Como se puede evidenciar en lo acabado de plantear, cada uno de los momentos deben
siempre conducir a un sólo propósito. Las estrategias, partiendo de los diferentes discursos
de los actores, hasta llegar al campo de la interpretación y significación. Ello implica también
un proceso de observación, análisis e interpretación de las situaciones planteadas. Así cómo
ya se ha mencionado, no interesa la cantidad de estrategias utilizadas. Realmente interesa que
sean elegidas las adecuadas teniendo en cuenta las características y el contexto. Así, pues,
se concuerda con Jurado y Bustamante (1995) una vez más en entender el propósito de todo
proceso de comprensión lectora llevando a cabo un correcto uso de estrategias, cuando
afirman que:
“[…] la lectura es un proceso de construcción de significados. Aunque los
protagonistas de dicha construcción son, esencialmente, el autor y el lector, hay otros
factores que hacen posible la lectura y sin cuya mediación lector y autor nunca se
encontrarían: el contexto en el que se mueven, la dinámica por la que el editor valora
la obra original y decide que la creación individual llegue a ser un hecho público, la
producción material del libro y su circulación, que hacen que la obra adquiera una
existencia social. Los análisis sobre lectura suelen hacer énfasis en la relación autor-
lector como punto inicial y terminal de la construcción del sentido.” (Bustamante y
Jurado, 1995, p. 95).
2.4 Los textos argumentativos
55
Ya se ha mencionado cómo la lectura es una actividad dinámica que puede llegar a vincular
distintas instancias del ser. No se impone a una sola actividad del pensamiento, sino que
también involucra otras instancias como el contexto y los significados. Es importante aclarar,
entonces, que durante ese proceso lector entran en juego varias circunstancias y condiciones.
Se podría hablar de ciertas mediaciones como lo plantean Jurado Bustamante en “los
procesos de la lectura”:
[…] El conjunto de las mediaciones que constituyen la lectura puede describirse como
una construcción en cinco movimientos: Primer Movimiento: A partir de su
experiencia y con los materiales del lenguaje, el escritor crea un mundo hecho de
palabras. […] Segundo Movimiento: Se resuelve que el texto creado por el autor es de
interés para un grupo de lectores. […] Tercer Movimiento: El texto creado por el autor
adquiere existencia para otros por la mediación del libro. […] Cuarto Movimiento:
existen entre el autor y el lector los que podemos llamar mediadores de la lectura. […]
Quinto Movimiento: El significado resulta de la transacción entre el autor y el lector.
(Bustamante y Jurado, 1995, p.95 - 101).
Además de lo anterior, es necesario entender que existe una variedad de textos, cada uno de
ellos con una función determinante. Así, el proceso de argumentación es indispensable para
conocer no solamente sus elementos, sino su propósito fundamental. Así, partiendo del
concepto clásico que tiene como fin, por un lado, persuadir a un destinatario desde un punto
de vista que se tiene frente a un asunto; o, desde la intención de convencerlo puede ser de la
verdad o de la falsedad de una afirmación o de una teoría.
Se pretende hablar que los objetos que hacen parte de la realidad tienen incidencia en
cualquier proceso argumentativo. Es por eso que se hace referencia a tres conceptos
importantes, a saber: significación, designación y denotación para comprender mejor la
naturaleza de un texto de carácter argumentativo:
[…] la significación puede ser caracterizada como “el conjunto de notas semánticas
que definen las propiedades de la clase de objetos a las que un signo puede ser
56
aplicado”. […] la designación se definirá en consecuencia, como la clase de objetos
a lo que es aplicable un signo de una lengua determinada, es decir, que satisfacen las
propiedades de significación de ese signo. […] la denotación se concibe como los
objetos de la realidad extralingüística a los que nos referimos cuando usamos un signo
concreto (De la Fuente García, 2006, p.176 – 177)
Ante la dimensión que tiene, es evidente que la argumentación está presente en cualquier
actividad discursiva. De hecho, en la mayoría de casos se pretende una intención por parte
de un enunciador intentando, de alguna manera, incidir tanto en la forma de pensar como en
las acciones de los enunciatarios, tal como lo explica Gracida:
[…] Los recursos lingüísticos y no verbales de los textos que se emplean para influir
en el pensamiento y las acciones del enunciatario son variados, todos ellos forman
parte del modo argumentativo del discurso, cuyo efecto de sentido puede ser la
persuasión, el convencimiento o la demostración, según el propósito, el nivel del
intelecto y la razón con las que se operan (Gracida, 2005, p.17).
Por otra parte, es posible afirmar que en cierta medida los textos argumentativos son una
práctica discursiva que responden a una función comunicativa. Según las profesoras
catalanas Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, se plantean como características
fundamentales de la argumentación:
[…] 1. Objeto: Cualquier tema controvertido, dudoso, problemático, que admite
diferentes maneras de tratarlo. Se puede formular como pregunta.
2. Locutor: Ha de manifestar una manera de ver e interpretar la realidad, una toma
de posición. Expone la opinión a través de expresiones modalizadas y axiológicas.
3. Carácter: Polémico, Marcadamente dialógico; se basa en la contraposición de dos
o más posturas (verdades o creencias aceptadas o posiciones defendidas por un sector
o una persona). Los enunciados se formulan en relación con otros enunciados, Se
manifiesta la oposición, el contraste, la desautorización, el ataque, la provocación.
57
4. Objetivo: Provocar la adhesión, convencer, persuadir a un interlocutor o a un
público de la aceptabilidad de una idea, de una forma de ver el tema que se debate
(Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 295).
Ahora bien, pero es importante aclarar la diferencia que existe entre demostrar y argumentar.
Al respecto, Gracida afirma que:
[…] de acuerdo con el diccionario de la lengua española, demostrar es “mostrar o
hacer ver que una verdad particular está comprendida en otra universal, de la que se
tiene certeza”, esto es, probar que una posición o juicio es prácticamente irrefutable.
De aquí que la demostración ocupe al máximo escaño la argumentación, dada su
superioridad intelectual. La habilidad de argumentar para demostrar, en consecuencia,
requiere de una vasta cultura o dominio de algún área disciplinaria, lo mismo que una
gran capacidad para construir textos sumamente lógicos o coherentes, con un manejo
de los recursos argumentativos (Gracida, 2005, p.20).
Por otra parte, se presenta una relación entre argumentación y demostración así como lo
sugiere Calsamiglia en el siguiente cuadro:
58
ARGUMENTACIÓN DEMOSTRACIÓN
Se dirige a un auditorio Tiene valor en sí misma
Se expresa en lengua natural Se expresa en lenguaje formal
Las premisas son probables,
verosímiles en relación con un sistema
de valores
Las premisas son verdaderas o falsas
Su progresión depende del orador Su progresión depende de mecanismos
internos
Las conclusiones son siempre
discutibles
Las conclusiones son verdaderas o
falsas
Cuadro 2. Tomado de Calsamiglia, 2002, p. 295
De esta suerte, una cuestión es la lógica formal (demostración) y otra es la lógica de la
experiencia (argumentación); ésta última, normalmente está basada en hechos empíricos, y
unida a valores y creencias en el marco de cada grupo sociocultural. No obstante, el objeto
de interés de esta indagación fue la argumentación y, para efectos de la planeación del
armazón y estructura pedagógico-didáctica, entendemos de forma operativa la
argumentación como una acción discursiva, traspuesta en procesos orales u escritos, que
consiste en organizar razones que sostienen un punto de vista o una opinión, con intención
de producir efectos en el intérprete, bien sea el de convencer (probar una idea de manera que
racionalmente no se pueda negar), persuadir (constreñir a alguien con razones a hacer algo),
conmover (inquietar, perturbar al destinatario o lector), las tres de forma escalonada, o dos
de ellas en sus posibles combinaciones (García-Dussán, 2015).
Ahora, su análisis se puede avanzar, revisitando su inventio, dispositio y elocutio
simultáneamente:
59
Inventio o superestructura lógica es la forma de elegir un tema y posicionarse en él
Intellectio Es el enfoque temático que asume el argumentador
Posición o
punto de vista
Postura
concreta
que toma
el
argumenta
dor del
tema
controversi
al elegido
¿Cuál es la
opinión del
autor?
Lógico Inductivo-deductivo
Psicológico Desde un marco
subjetivo (emocional)
Ideológico Sistema de valores
(superior-inferior;
positivo-negativo, etc.)
Cronológico Lineal-cíclico; antes-
después, presente-
futuro, etc.
Espacial Superior-inferior,
adelante-atrás,
izquierda-derecha,
continente-contenido,
etc.
Fundamento
Es la
exposición,
con un
cierto
orden, de
las razones
que
justifican
la posición
asumida
¿Qué razones
existen a
favor de la
posición o
punto de
vista
defendido?
Conocimiento del
mundo que tiene el
lector o el escucha
Basado en sistemas de
valores y prejuicios
socio-culturales
Credibilidad y
honestidad de la fuente
Erigida por la confianza
que inspira el
argumentador
Evidencias Hechos que se pueden
comprobar mediante la
observación y la
experiencia
Garante
(topoi o
supuestos)
Es el
conjunto
de
principios,
basados en
normas
sociales o
convencion
es
culturales,
a los que
acude el
argumenta
dor cuando
apoya una
posición
¿Qué permite
el paso de la
posición a
los
fundamentos
?
¿En qué
principios
culturales se
fundamenta
la posición
asumida?
Basados en una voz de
autoridad
Se recurre a una fuente
reconocida como
científica o seria
Basados en los afectos
del receptor
Se refuerzan valores,
emociones y/o aluden a
ciertos intereses
Basados en los hechos Relacionan una
antecedente y un
consecuente (Causales)
Relacionan dos
elementos
retóricamente (por
Analogía)
60
Dispositio o superestructura textual
Exordio Introducción del discurso que pretende estimular la atención y preparar el ánimo
de los receptores (captatio benevolentiae) y mostrar el orden de lo que expondrá
(no es obligatoria)
Narración Es la exposición del asunto y tesis del orador respecto al tema. Esto es, la
explicitación de un punto de vista o posición; muchas veces acompañado de la
exposición de datos (conocimientos culturales) que aseguran que el receptor
conozca el tema del cual se destila un punto de vista
Demostración o
argumentatio.
Es el
desarrollo de
la
argumentación
Tipos de argumentos
Nexo causal Se unen proposiciones que indican la razón o causa de
lo que sucede
Pragmático o de
utilidad
Se evalúa un hecho por sus consecuencias pasadas o
futuras
De autoridad Testimonios y citas de hombres famosos o expertos
De hecho Se basa en pruebas públicas y medibles
Ético Uso de códigos morales
Estético Lo bello se valora sobre lo feo
Hedonista Se prefiere lo agradable a lo desagradable
Cantidad Lo que más cantidad posee de algo es valorado con res-
pecto a lo que tiene menos
Calidad Frente a la cantidad se valora lo bueno
Tradición Lo antiguo es valorado positivamente
Del progreso El valor radica en la novedad
De la existencia se prefiere lo real, lo existente, verdadero y posible,
frente a lo inexistente, falso o imposible
De generalización se usa un hecho concreto como representante de una
situación general
Ad hóminen En lugar de citar razones sobre la tesis, se hacen
consideraciones sobre la persona que habla
De la experiencia
personal
se apoya en el hecho de que lo he visto o vivido
Macroestructura argumentativa
Deductiva Textos que presentan al comienzo la tesis postulada
por el autor.
Inductiva Parte de una anécdota, un ejemplo o analogía, un
pensamiento o idea suceso aislado con objeto de
alcanzar juicios de validez universal
Circular Se construye a partir de una anécdota, intertexto o
estribillo, que se reitera al principio y al final del texto
y sirve de marco a la tesis del autor
Epílogo Final del discurso, donde se evidencia la conclusión. A veces se acompaña de una
recapitulación-
Peroración Última parte del discurso que intenta conmover al público, acudiendo a la
manipulación de sus emociones
61
Elocutio. Trabajo estratégico con las figuras del lenguaje, y que conlleva un conocimiento de
los recursos textuales con el fin de que un texto transmita con propiedad su contenido.
Figuras
retóricas
Aliteración, homeóptoton y paromeon (metaplasmos); acumulación, anáfora,
bimembración, derivación, enumeración, paralelismo, pleonasmo, políptoton y
trimembración (figuras sintácticas o metataxis); alegoría, metáfora, metonimia,
oxímoron y sinécdoque (metasememas); amplificación, analogía, antítesis,
antropomorfización, apóstrofe, comparación denotativa, écfrasis o descripción,
ejemplo, equívoco, hipérbole, ironía, lítote, paradoja (metalogismos)… (Mayoral,
1994)
Léxico El argot, los cultismos, los modismos y muletillas, los neologismos, los
antropónimos, los apócopes, los aumentativos, los barbarismos, los diminutivos y
las palabras comodín.
Inter-
textualidad
Uso de la alusión, la reproducción literal de algo ya enunciado y la citación.
- citas directas, con nombre del autor
- citas indirectas, que especifican el agente de la enunciación sin datos exactos
- citas sin atribución de autoría, que presentan signos tipográficos pero no incluyen
referencia alguna al autor
- citas encubiertas, que no se destacan tipográficamente ni van acompañadas de
datos sobre su procedencia. (Cfr. Reis, 1989)
Cuadro 3. Inventio, dispositio y elocutio de una práctica social argumentativa. Fuente: García-Dussán,
2015.
2.5 Metacognición
Ahora bien, uno de los modelos de comprensión lectora más exitosos en las últimas décadas
frente a las transformaciones de lectores ingenuos a lectores más expertos es el modelo
Metacognitivo. En esta investigación, entendemos el término ‘metacognición’ como la
capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje, lo cual involucra un conjunto de
operaciones intelectuales asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos
cognitivos. Dichos mecanismos cognitivos intervienen en que una persona recabe, evalúe y
produzca información (Crespo, 2000).
62
Ahora, como la palabra metacognición no figura en el diccionario de la Real Academia de la
Lengua; entonces, esto nos lleva a descomponer el neologismo en dos vocablos “cognición”
del latín cognitĭo, cognitiōnis, que traduce ‘conocimiento’ acción de conocer, y el elemento
compositivo “meta-“, que proviene del griego μετα- (meta-), que significa ‘junto a”, “después
de” “entre” o “cerca de”. Así las cosas, implica que hay un conocimiento ligado a otro u
otros, y que trasciende a uno mayor. En los humanos, la metacognición comienza en etapas
tempranas del desarrollo, entre los tres y los cinco años de edad, los niños muestran
respuestas concretas que, corresponden a la activación de su capacidad para realizar la
metacognición. Los expertos recogidos en el artículo de Nina Crespo (2000) sobre el tema y
las diferentes vertientes de la teoría, señalan que la metacognición es una capacidad que se
encuentra latente en el ser humano desde su nacimiento, pero que solo logra ‘activarse’
cuando la etapa madurativa del niño alcanza las condiciones apropiadas, amén de una
correcta estimulación de sus habilidades cognitivas. Luego, en la etapa infantil, los humanos
emplean de forma constante la metacognición, lo cual les permite anticipar las actitudes y
conductas de otras personas, teniendo presente que la metacognición es inconsciente.
Todo esto, mientras que, en psicología, se suele definir el concepto como el modo en que los
individuos razonan y aplican el pensamiento a reflexionar sobre el modo en que los demás
actúan; esta condición permite aprehender algunos aspectos sobre el entorno y a la vez
reflexionar, generando mejores herramientas para llevar a buen término los deseos e ideas
que se proponga y permitiendo gestionar un gran conjunto de procesos cognitivos, desde los
más simples, hasta otros verdaderamente complejos (Bateson, 1980).
Ahora bien, otro de los teóricos citados ampliamente en toda la literatura al respecto del tema
es el psicólogo del desarrollo John H. Flavell, considerado uno de los pioneros en el estudio
de la metacognición y quien define el concepto como el:
[…] conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos
cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades
de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la supervisión activa
y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los
63
objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta
u objetivo concreto” (Osses, 2008. p. 191).
Como se nota, entonces, la metacognición se practica cuando se tiene conciencia de las
dificultades para aprender o cuando se piensa que es deber reconocer todas las disyuntivas
en una elección múltiple para concluir cuál es la mejor. Por otra parte, según Glaser (1994),
la investigación en la metacognición ha contribuido a la configuración de las nuevas
concepciones del aprendizaje y de la instrucción. Entre más se han impuesto concepciones
constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que
tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.
Ahora bien, todo esto ajustado al aula se puede potenciar la metacognición al tener en cuenta
las habilidades, capacidades y competencias cognitivas, fomentando el aprendizaje
significativo que consiste en la combinación de los conocimientos que el individuo tiene
previamente con los conocimientos que va adquiriendo, para así generar conexiones más
amplias. Conviene, entonces, señalar en grandes rasgos que el conocimiento se puede definir
como
[…] el conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas
en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación
y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema
cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que
procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del
conocimiento (Mayor, 1995, p. 13).
Al respecto, en la teoría consultada se reconocen tres tipos de conocimiento:
[…] científico o disciplinar, compilación del conocimiento en un área de la realidad más
o menos extensa; conocimiento representacional que, desde una perspectiva individual,
es el conjunto de representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y,
conocimiento construido, es decir, compartido por diversos sujetos especialistas en un
64
campo determinado o por la mayor parte de los sujetos de una comunidad siendo, en este
caso, el conocimiento, producto de una construcción social. (Ibíd.).
Asimismo, según Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moñivas
(1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento:
[…] El sistema proposicional. Su unidad básica es la proposición, es decir, un
enunciado que se puede evaluar como verdadero o como falso.
El sistema analógico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.
El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos
cognitivos para llevar a cabo alguna acción. Se caracterizan porque: a) poseen una
estructura jerárquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de
subobjetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen
resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa
controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo
plazo; d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no el término
de uno de sus pasos.
El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica un
procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el sistema.
65
3
Apuesta pedagógico-didáctica
3.1 Partiendo del Aprendizaje Significativo
Para hablar de lectura vista como proceso, es importante resaltar el hecho que se debe
replantear y abordar una parte de la meta de la interpretación. Sea cual sea la estrategia que
se vaya a trabajar para la guía de una lectura sobre cualquier producto simbólico, con una
determinada silueta y en un código, lo esencial es generar un aprendizaje significativo, en el
cual el estudiante encuentre sentido a lo que aprende y le gusta hacerlo. En el caso de la
lectura, los espacios en los cuales se podría generar un ambiente de lectura deben provocar y
causar curiosidad, antes que imponer y dar la sensación de algo impuesto; por tanto, se cree
que lo importante es que se trate de la creación de contextos y ambientes escolares acordes
con el ejercicio. En palabras de Jurado y Bustamante, precisamente haciendo referencia a
cómo la lectura y su enseñanza requieren de un acompañamiento más que necesario, se
afirma que:
[…] enseñar a leer no puede entenderse más que con el propiciar y proporcionar las
oportunidades de descubrir por cuenta propia, de intercambiar ideas y sentimientos;
como un momento de exigencia comunicativa cualificante de la interacción con los
objetos, con sí mismo y con los demás, pero también de cuestionamiento a los
presupuestos de interacción (por ejemplo, escolar) y a la identidad (1995, p.95-101).
Ahora bien, desde el proceso de enseñanza es claro que esta debe entregar al estudiante las
herramientas con las cuales es y será capaz de construir los nuevos aprendizajes. No se debe
desconocer las experiencias, pues a partir se asegura un aprendizaje significativo. Así como
lo recuerda Starico (1996), “el educando que inicia sus aprendizajes, lo hace apoyado desde
sus saberes previos[…]” El estado de desarrollo operatorio y el conjunto de conocimientos
previos conforman lo que es capaz de aprender en una circunstancia dada. Y aún hay más, la
66
educación debe promover y facilitar los cambios a partir de situaciones específicas de
aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje debe tener en cuenta:
El nivel de desarrollo operatorio según los estudios de la psicología genética.
Los conocimientos resultantes de las experiencias espontáneas.
Los conocimientos resultantes de las experiencias escolares, la enseñanza, los
aprendizajes específicos y las experiencias educativas” (1996, p. 10) .
Todo lo cual se puede resumir en el siguiente cuadro:
Cuadro 4. Modelo de aprendizaje significativo. Tomado de: Starico, 1996, p.11.
Es por eso que, lo más importante desde este modelo:
[…] todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona
son el fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente
culturalmente organizado. La interacción del ser humano con su medio está
mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los
padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los
principales agentes mediadores (César Coll) (Starico, 1996, p.11 - 12).
No obstante, partiendo de algunas referencias teóricas, afirmamos que deben existir unas
reglas para que el aprendizaje sea significativo. Inicialmente debe existir una vinculación
sustantiva entre el conocimiento previo ya construido y el nuevo material. Por otra parte debe
Nivel de desarrollo
Aprendizaje espontáneo
Aprendizaje escolar (enseñanza-aprendizaje)
Se relacionan y
se integran Interactúa
n
67
repercutir sobre el crecimiento personal cuando aporta a la construcción significados nuevos
y motiva a nuevos aprendizajes, nuevos deseos de aprender. Además permite ganancias en
estrategias cognitivas de observación, exploración, comprensión, comparación entre otras.
Lo anterior es referenciado por Starico en “Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje
significativo en la EGB”. Allí se cuestiona al respecto:
[…] El aprendizaje es significativo cuando:
Existe vinculación sustantiva entre el conocimiento previo ya construido y el
nuevo material.
Esa relación es sustantiva porque no es arbitraria; es decir, no memorizada
sino construida otorgándole significado.
Repercute sobre el crecimiento personal, cuando contribuye a la construcción
de nuevos significados. Cuánto más significados se construyen, más y mejor
se construirán otros.
Influye sobre los hechos, conceptos, datos, teorías, relaciones,
procedimientos, actitudes (…) que el alumno ya posee, que conforman su
estructura cognoscitiva.
Es transferible a nuevas situaciones para solucionar nuevos problemas sin
solicitar ayuda a los otros. Es factible de utilizar ante nuevas circunstancias.
(Funcionalidad de lo aprendido).
Motiva nuevos aprendizajes, nuevos deseos de aprender. No hay aprendizaje
sin necesidad de realizarlo, sin haber internalizado la “intención y la acción”.
Moviliza la actividad interna, que es la que permite relacionar los nuevos
contenidos y procedimientos con los disponibles en la estructura interna (No
hay aprendizaje sin el proceso de actividad interna).
[…] Reconsidera la memoria como base a partir de la cual se abordan nuevos
aprendizajes pero no sólo para recordar lo aprendido, sino como memoria
comprensiva.
68
Permite la adquisición de estrategias cognitivas de observación, exploración,
comprensión, descubrimiento, planificación, comparación, etc.;
estrategias que enriquecen la estructura cognoscitiva, acrecentándola.
Rompe el equilibrio inicial de los esquemas del alumno (Starico, 1996, p.15 -
16).
3.2 La importancia de leer para comprender el mundo
Se ha mencionado anteriormente cómo con la lectura se puede llegar a dar una cierta
significación y una de-codificación. También se ha hecho alusión cómo el proceso lector,
desde un esquema de aprendizaje de nuevos mundos, se apoya de los llamados pre-saberes;
pero es importante también analizar cómo, a partir de la lectura, se pueden llegar a adquirir
habilidades, interacciones, transacciones e, incluso, confrontaciones en donde se puede
abordar como disfrute. Según la profesora Rátiva (2012), se presenta:
[….] la lectura como un conjunto de habilidades, cuya característica principal es
el reconocimiento de palabras, seguido de la comprensión, de la reacción o respuesta
emocional y de la asimilación o evaluación. […] la lectura como proceso en el que
interactúan el pensamiento y el lenguaje. […] la lectura como proceso
transaccional, comentando que el lector construye un texto paralelo, estrechamente
relacionado con el texto editado por el autor. […] la lectura es para confrontar,
analizar, comprender, cuestionar, asentir sobre las ideas de distintos autores,
igualmente para disfrutar y para recrear, es así como aparece la lectura como disfrute
(Rátiva, 2012, p.32 - 33).
No se puede desconocer la función de la lectura como constructora de sentido a partir del
acercamiento entre el lector y el autor, estableciéndose así un proceso comunicativo. Es
indudable que cuando se lee no solamente se adquiere conocimiento, sino que también le da
la posibilidad de elegir cuál es el más adecuado para interpretar correctamente el mensaje.
En otras palabras, es posible afirmar que, mediante la lectura, se abre el espacio a la
inteligencia para comprender los procesos de transmisión de información.
69
Desde los aportes teóricos se hace referencia a lo anteriormente expuesto, tratando de
descifrar la importancia que tiene el acto lector como proceso para comprender el mundo y
ser competitivo en la vida laboral y social. Según las profesoras catalanas Calsamiglia
Blancafort y Tusón Valls, se plantea que:
[…] la lectura es el encuentro físico ente un texto y un receptor. Tradicionalmente se
ha considerado la lectura como una actividad de descodificación, de naturaleza
predominante pasiva. Las coordenadas en las que se ha utilizado el proceso de lectura
ha tenido en cuenta el texto como un conjunto complejo de signos lingüísticos que
hay que reconocer y comprender, y como un proceso mental de comprensión e
interpretación.
[…] Se considera al lector como protagonista de la lectura, como sujeto activo en la
construcción del sentido del texto. La persona que lee inicia el proceso de
construcción de sentido a partir de las instrucciones que recibe del texto. Establece,
asimismo, de forma diferida una interacción comunicativa con el autor del texto.
[…] la persona que lee activa en su mente los conocimientos que posee para
seleccionar entre ellos los más adecuados para la interpretación del mensaje que le
llega. La lectura se nutre, en parte de la descodificación de signos y pistas del texto y
en parte de los conocimientos previos. El proceso inferencial del lector pone en
marcha su conocimiento del mundo para movilizar expectativas e hipótesis y para
seleccionar de entre las posibles interpretaciones aquella que se incluye mejor en su
estructura mental previa. Desde el punto de vista de las operaciones mentales, la
atención, y sobre todo la memoria (a corto, a medio y a largo plazo) actúa para dotar
de sentido e interpretar los enunciados (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 84-85).
Al observar los procesos lectores como fuente para adquirir conocimientos; pero, sobre todo
como ejercicio de construcción de hipótesis como vía para la construcción de sentido se deja
en evidencia un andamiaje en el que confluyen distintas instancias, cada una con una función.
A partir de los diversos saberes y experiencias de cada lector, a la hora de aproximarse a un
texto, se pueden producir experiencias que pueden llegar a transformar social y culturalmente
70
los lectores. Es decir, el lector es autónomo con el fin de permitir un mejor disfrute hasta
llegar posiblemente a la exploración intensiva de los diversos sentidos presentes.
Desde el campo del lenguaje, es oportuno hacer referencia a la posibilidad que le ofrece al
ser para afianzarse como individuo, a una identificación ante los demás, a conocer su realidad
y a participar en la construcción de su contexto con la posibilidad de transformación del
mismo. Al respecto, algunos documentos políticos del MEN, hacen referencia a lo expuesto.
Por ejemplo, desde los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, se hace alusión a
esto cuando se afirma que:
[…] El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano, como individuo, en
tanto se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión de la
realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre
sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo
rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de
suma importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad
de afirmarse como persona, es decir, constituirse en ser individual, definido por una
serie de características que lo identifican y lo hacen distinto de los demás y, de otra
parte, le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y
participar en procesos de construcción y transformación de ésta.
De acuerdo con lo expuesto, es claro que el lenguaje es la capacidad humana por
excelencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que
lo circunda y ofrecer una representación de esta conceptualización por medio de
diversos sistemas simbólicos. Así, lo que el individuo hace, gracias al lenguaje,
consiste en relacionar un contenido (la idea o concepto que construye de flor o de
triángulo, por ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una caracterización
corporal)3, con el fin de representar dicho contenido y así poder evocarlo, guardarlo
en la memoria, modificarlo o manifestarlo cuando lo desee y requiera. (MEN, EBC,
2006, p.18 - 19).
Soportados en lo propuesto por los documentos oficiales del MEN, se puede afirmar,
entonces, que el lenguaje cumple un valor social desde sus diversas manifestaciones. Por otra
71
parte, se debe aclarar también que, con el proceso lector y escritor, es posible que los actantes
involucrados interactúen y encuentren relaciones con el propósito de negociar significados,
establecer acuerdos, defender puntos de vista, solventar diferencias, narrar acontecimientos
e, incluso, describir todo aquello que esté a su alcance y según sus intereses. Hablar de la
función del lenguaje, obliga a entenderla desde el campo comunicativo, puesto que se
comparte con el otro ideas, creencias, emociones y sentimientos. Desde los Estándares se
hace alusión al respecto:
[…] se reconoce que la capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos la
posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones
y sentimientos por medio de los distintos sistemas sígnicos que dicha capacidad
permite generar para cumplir con tal fin. Así, a través de un proceso de acción
intersubjetiva –es decir, de intercambio de significados subjetivos–, los individuos
participan en contextos sociales particulares e interactúan con otros, compartiendo
puntos de vista, intercambiando opiniones, llegando a consensos o reconociendo
diferencias, construyendo conocimientos, creando arte, en fin, propiciando una
dinámica propia de la vida en comunidad y construyendo el universo cultural que
caracteriza a cada grupo humano (MEN, EBC, 2006, p. 20).
Para este caso, en la planeación a ejecutar que proponemos en esta investigación, pensamos
que el diseño o plan de acción y recolección de datos debe ser, dese le método cualitativo, el
diseño de la investigación-acción en el aula, siendo la plataforma de esa propuesta de
intervención pedagógica la pedagogía por proyectos (PPP). A continuación, detallaremos tal
propuesta.
3.3 Diseño y propuesta de intervención pedagógico-didáctica:
Como docentes nos ha inquietado la forma como los estudiantes intentan abordar el
conocimiento, interpretar los sucesos, relacionar los saberes con las situaciones que los
rodean, y en ocasiones observamos que no lo realizan de la manera correcta y coherente.
Desde esa particularidad es necesario establecer mecanismos que aporten notable y
sustancialmente con el fin de mejorar su situación, generando cambios en todos los ámbitos:
social, cultural y, especialmente, en el campo educativo.
72
Una de esas estrategias a utilizar, con la intención de buscar una transformación social, es la
intervención pedagógica. Esta se busca interesarse sobre los procesos sociales para generar
un impacto directo sobre educandos. Así las cosas, desde la investigación, más aún en el
campo educativo, es necesario elegir cuál intervención es la más apropiada teniendo en
cuenta el contexto, los intereses, las necesidades y los propósitos de los actantes
involucrados.
Ahora bien, antes de hablar de una intervención se debe hacer alusión al concepto de diseño
de investigación. Según Hernández Sampieri: “[…] EI termino diseño se refiere al plan o
estrategia concebida para obtener la información que se desea” (Hernández Sampieri, 2006.
p.158). En ese orden de ideas, se debe aclarar que es oportuno elegir el diseño adecuado para
la ejecución de la investigación. Se involucran allí, la fuente teórica, la finalidad, las técnicas
y los datos. Desde García-Dussán (2015), se plantean, en investigaciones que se instalan en
métodos cualitativos, al menos, los siguientes diseños:
Diseño Fuente Teórica Finalidad Técnicas Datos
Etnografía
Antropologías
lingüística y
cultural
Descripciones-
interpretacione
s sobre valores,
ideas y
prácticas de
grupos (ethos)
Notas de
campo
Observación
directa
Entrevistas
no
estructuradas
Documentos
, registros,
fotos,
mapas,
diagramas
de redes
sociales
Teoría funda-
mentadora
Interaccionismo
simbólico
Experiencias a
lo largo del
tiempo
(procesos)
Entrevistas Observación
participante,
diarios,
memorias
Etnometo-
dología
Lingüística
Semiótica
Interacción
verbal
(comunicación
cotidiana)
Diálogo,
corpus
auténticos
Notas de
campo
Análisis de
contenido
Investigació-
Acción
Teoría crítica Cambio social Miscelánea Varios
Sistemati-
zación de
experiencias
73
Biográfico
Antropología
Sociología
Cuestiones
Subjetivas
Entrevista Registros
Diarios
Estudios de
casos
Antropologías
lingüística y
cultural
Fenómenos
educativos
/sociales: cómo
funcionan
todas las partes
del caso para
crear hipótesis
Vía común de la etnografía
Cuadro 5. Posibles diseños de investigación en la lengua materna. Tomado de: García-Dussán,
2015, p. 54.
3.3.1 La Investigación-Acción (IA)
Con la determinación de un problema de investigación se empieza a crear unas expectativas
en las cuales los actores involucrados tienen directa participación. Con la IA, es posible que
a través de un acto de correspondencia se genere no sólo conocimiento sino también un acto
de comprensión. En esa correspondencia hay una democratización con la cual las tareas sean
compartidas. Desde García Dussán (2015), se afirma que:
[…] Como su nombre lo indica, predomina la acción que ejecutan los sujetos que
participan de la investigación. Todo comienza con la determinación de un problema
surgido de la práctica educativa misma, la cual obliga al investigador a reflexionar
sobre él mismo. Dicho de otra forma, es el sujeto que practica quien piensa su
práctica, haciendo que todo el proceso sea más democrático, pues la toma de
decisiones se hace de forma conjunta, por ser desde una perspectiva comunitaria y de
transformación (Elliot, 1994). (García Dussán, 2015, p.57)
Ahora bien, la IA presenta algunas características en su desarrollo y su esencia de ser
participativa. Indudablemente debe ser colaborativa, pues se tiene en cuenta al grupo de
actantes involucrados, los cuales generan procesos de aprendizaje. La IA implica registrar,
recopilar, analizar y obedece a las características básicas en una planificación, acción,
observación y reflexión en y sobre la acción pedagógico-didáctica.
74
En cuanto a la función social de la IA y su afectación a los actores escolares, este diseño
apunta a una función social, pues admite la reflexión y el entendimiento sobre la teoría y la
realidad, siendo efectivo esperar que haya una trasformación de habilidades y competencias,
tanto en el estudiante como en el investigador mismo.
Ahora, como se sabe, para adelantar una planeación se debe, sobre todo, elegir una estrategia
pedagógica que sirva de macro-silueta para construir el ambiente previo de intervención, una
guía de la que dispone un docente-investigador que trabajo desde el aula de clases para
orientar todo su proceso de acción a propósito de su meta transformativa. Así las cosas, esta
plataforma o coreografía de acción-reflexión-acción es como una “Estrella de Belén”, que
permite, iluminar el camino (método es camino) y llevar a la meta. Dentro de esas “estrellas”,
tenemos, al menos, tres posibilidades: la Pedagogía por proyectos (PPP), los talleres
pedagógicos (TP) y las Secuencias didácticas (SD), entre otros. A continuación, mostraremos
muy rápidamente en qué consiste cada una de estas plataformas/coreografías pedagógicas y
luego elegiremos la última de estas para mostrar la construcción de cómo podría mejorarse
la comprensión lectora de textos de predominancia argumentativa, deficiencia encontrada en
el diagnóstico de ese grupo de educandos de ciclo V del colegio donde se adelantó la lectura
etnográfica del contexto.
3.3.2 Pedagogía por proyectos (PPP)
LA PPP es una de las estrategias pedagógico-didácticas en los que se busca un trabajo
colaborativo e integrado. Desde las apuestas teóricas, busca la eficiencia y la eficacia de los
aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos a través de un trabajo colaborativo en
donde se involucran a todos los actores. Así como lo afirma Josette Jolibert:
[…[ la PPP es una de las estrategias que sirve como trampolín de aprendizajes, basada
en el trabajo en equipo; es decir, a través de un trabajo de co-elaboración del plan, de
co-realización, de co-teorización y, claro, de co-evaluación. Esto es, en la PPP todos
trabajan por igual en un ambiente de interacción cooperativa, haciendo que el poder
no se concentre en la figura del profesor. (Tomado de: Algunas orientaciones para
planear la intervención pedagógica en procesos de modalidad escrita, lectura u
oralidad, (1998, p.18).
75
Así pues la PPP, aborda el pensamiento, la creatividad y el empeño del estudiante, asumiendo
que el docente no todo lo debe saber, tampoco los estudiantes deben poner en juego las
maneras de enfrentar un problema, al mismo tiempo que se supone que no todos desarrollan
las actividades de igual manera. Aquí son fundamentales la autoevaluación, la coevaluación
y la heteroevaluación (Rodríguez, 2001).
Ahora, sabemos que los proyectos pueden ser semanales, mensuales, bimestrales, y tiene
como característica ajustar las tareas suscitadas por los educandos y ajustadas por el docente
a eventos reales de uso. Y, todo esto, al ser llevado a una planeación debe “[…] Llevar a la
práctica una PPP, que implique un grupo (PPP Global o colectivo) abarca las siguientes fases
(Jolibert, 2011):
Cuadro 6. Nueva dinámica general de un proyecto colectivo. Fuente: archivos de los autores.
FASE I: DEFINICIÓN Y APLICACIÓN DEL PROYECTO DE
ACCIÓN, REPARTO DE LAS TAREAS Y DE LOS ROLES
DE ACCIÓN FASE II: EXPLICITACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE Y DE LAS COMPETENCIAS A CONSTRUIR
PARA TODOS Y PARA CADA UNO
FASE III: REALIZACIÓN DE LAS TAREAS QUE HAN SIDO
DEFINIDAS Y CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA DE LOS
APRENDIZAJES
FASE IV: REALIZACIÓN FINAL DEL PROYECTO DE
ACCIÓN, SOCIALIZACIÓN Y VALORIZACIÓN BAJO
DISTINTAS FORMAS FASE V: EVALUACIÓN COLECTIVA E INDIVIDUAL DEL
PROYECTO DE ACCIÓN
FASE VI: EVALUACIÓN COLECTIVA E INDIVIDUAL DE LA
CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS
76
3.3.3 Los Talleres pedagógicos (TP)
Esta es una estrategia con la que los estudiantes muestran un proceso pedagógico a través del
cual, no solamente se adquieren conocimientos, sino también adquieren experiencias de vida
mediante el descubrimiento de problemas que hacen parte de su realidad. Es lo que
comúnmente, y desde la teoría, obedece al aprender-haciendo, toda vez que pueden entrar en
juego para obtener una formación integral, emocional, intelectual y pro-activa y se pueden
entender como un conjunto de tácticas por medio de las cuales los educandos avanzan un
proceso de descubrimiento de los problemas a través de la acción-reflexión inmediata o
acción diferida. En ese orden de ideas, es una modalidad pedagógica para aprender haciendo,
gracias a la inclusión de estrategias didácticas como el diálogo las acciones lúdicas e
integradoras y, sobre todo, la convicción de que es planeado y revela sistematicidad de las
acciones desarrolladas, lo que le da su estatus de acción formativa, siendo sus principios
pedagógicos (Andre-Egg, 1999):
1. La eliminación de las jerarquías docentes.
2. La relación docente-alumno en una tarea común de co-gestión.
3. El cambio de las relaciones competitivas por la producción cooperativa
4. Las formas de evaluación conjunta
Desde los referentes teóricos además mencionar que un taller es un trabajo colaborativo en
donde se puede dar cabida no solamente a la concepción sino también a la reflexión, se asume
también que desde esa estrategia tanto docentes como estudiantes confluyen en la solución
de problemas para aprender a aprender. Lo anterior obedece especialmente en el rol del
profesor qua ya no cumple su función desde la dinámica tradicional sino que se convierte en
un facilitador. A su vez, el estudiante asume un papel preponderante en el que posiblemente
sus soluciones pueden resultar con una validez mayor que la del mismo profesor (Rodríguez,
2013).
77
3.3.4 Las Secuencias Didácticas (SD)
Corresponden a un conjunto de actividades que tienen por particularidad que están siempre
ligadas, de tal manera que permitan desde diversas ópticas la solución de un problema o un
objeto de estudio. De tal suerte que lo cierto es que las SD se usan con mucha frecuencia para
avanzar intervenciones que pretenden iniciar, mejorar, potenciar, fortalecer o cualificar
procesos comunicativos en el aula, porque, en suma, se busca que ésta sea un escenario donde
los protagonistas construyan el conocimiento y aprendan cómo hacerlo desde una cierta ética
de la comunicación que implica cooperación y solidaridad y no asimetrías de saber-poder
(García-Dussán, 2015).
Ahora bien, es oportuno afirmar que la SD es el resultado de constituir actividades con un
orden, aludiendo que se parte de una intención por parte del docente-investigador para
rescatar aquellos saberes previos que tienen los estudiantes. Lo anterior da cuenta de que el
proceso desarrollado en la secuencia siempre deba ser significativo, puesto que se presume
que el objeto de realizar las actividades es el de involucrar desde lo real, procesos que se
alejen totalmente del hacer cosas sin sentido, de esta forma se hacen acciones que vinculen
conocimientos y la experiencia propia.
De esta suerte, al usarse una SD, el docente-investigador construye situaciones para integrar
la enseñanza y el aprendizaje de procesos comunicativos significativos (lectura, escritura,
oralidad), con teorías previas como base de su construcción (en este caso, nuestra teoría como
se sabe, es la metacognitiva, que comprende el acto lector como un proceso de atención
autorregulada que va desde un antes hasta un después, pasando por un monitoreo de la
comprensión que se va logrando.
En cuanto a sus características, es preciso afirmar que la SD, supone un corpus de normas
que son dependientes la una de la otra para su correcta ejecución. Al respecto, la profesora
Marlén Rátiva Velandia, de la Universidad Distrital afirma que:
[…] – la noción de secuencia didáctica se aplica de manera indiferente a la enseñanza
de la expresión oral y escrita.
78
- Cada secuencia didáctica se organiza a partir de un género textual (cuento, relato,
carta argumentativa, editorial, entrevista, conferencia, debate, etc.) o de un tipo
de discurso (narración, argumentación, etc.)
- Toda secuencia didáctica supone la constitución de un corpus textual auténtico:
documentos escritos y orales relativos a un género textual que son tanto la
referencia para organizar actividades y ejercicios como el modelo de inspiración
para los alumnos.
- (…) la secuencia didáctica tiene en cuenta los problemas de expresión de los
alumnos y propone una serie de instrumentos para resolverlos a diferentes niveles
- (…) la secuencia didáctica parte de la idea de que escribir es también reescribir:
el alumno debe aprender a considerar su propio texto como un objeto de trabajo
de revisión de reescritura.
- La realización de la secuencia didáctica exige una adaptación a la clase: se trata
de una serie de materiales que facilitan el trabajo del profesorado, pero que deben
ser seleccionados y transformados en función de las capacidades observadas y de
los problemas de expresión de los alumnos en una clase. (Rátiva, 2012, p. 8-10).
Teniendo en cuenta su funcionalidad y su importancia, la SD, fue la elegida en esta
investigación y sobre sus silueta y cualidades fundamentales se muestra la propuesta. Así las
cosas, esta tendrá la siguiente estructura general de planeación, lo cual deja ver sus momentos
constitutivos, silueta inspirada, dicho sea de paso, por investigaciones ya realizadas en este
tipo de procesos, especialmente los avanzados en varios de los trabajos de grado de la
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna (MPLM), de la Universidad Distrital, y dirigida
muy eficientemente por la profesora Quitián Bernal desde 2015. Los referentes teóricos lo
presentan así:
79
CONTEXTO:
Colegio: Profesor:
Área: Asignatura:
Tiempo: X Semanas Ciclo: Curso:
Estudiantes: Número de sesiones:
Problema:
Explicitar la dificultad que demuestran los estudiantes para comprender/producir texturas
Tema integrador:
Objetivos de la Secuencia
didáctica
Conceptos fundamentales
implicados en el desarrollo de la
SD
Estrategias a implementar Cognitivas (P. ej. Activación de conocimientos previos,
comparación, construcción de predicciones, formulación del
objetivo de lectura, elaboración de esquemas, relectura,
identificación de ideas principales y secundarias.
Metacognitivas (P. ej. planificación, hacer preguntas
autorregulación, evaluación
Producto
80
Contenidos Objetivos Acciones Estrategias de enseñanza
para aprendizajes
significativos
Pre
para
ció
n
*Generar acuerdos entre
estudiantes y docente
sobre los textos a leer.
*Presentar el objetivo de
la secuencia didáctica
con el fin de motivar a los
estudiantes
SESIÓN 1 a 2: Negociación
con los
estudiantes
sobre los textos
que se leerán.
Organización y
planeación de
recursos y
requerimientos
(carpeta de
lectura,
producto final y
criterios de
evaluación)
*Analizar y
planear la tarea.
Eje
cuci
ón
SESIONES 3
A …..
(Generalmente
son de 10 a 15)
Ev
alu
aci
ón
*Establecer con los
estudiantes los aciertos y
desaciertos de la
secuencia didáctica, la
pertinencia de los tipos
de textos …
SESIONES X
A ….. Y
*Monitorear el
avance o la
obtención del
propósito.
*Verificar y
evaluación del
trabajo realizad
*Analizar los
errores
cometidos y
proponer las
posibles
soluciones.
*Auto, co y
Heteroevaluaci
ón
Cuadro 7. Esquema general de planeación más usado, con sus momentos constitutivos. Fuente: Archivos
de los autores.
Por otra parte, se deben tener en cuenta unas claves de planeación para cada uno de los tres
momentos de la SD. Según Ana Camps (1989, 2004, 2006) esto son:
81
Momentos
de la SD Claves
Preparación
¿Qué se va a escribir/leer? (un cuento, un informe, una novela interactiva, etc.),
¿Con qué intención? (hacer un libro de cuentos, recoger los informes de los
experimentos que se han llevado a cabo, ofrecer indicaciones a los compañeros
sobre la forma de realizar un trabajo, etc.),
¿Quiénes serán los destinatarios? (los compañeros y compañeras de clase, los
lectores de determina- da revista, todo el alumnado de la escuela, etc.),
Es necesario también hacer explícitos los objetivos de aprendizaje; por ejemplo:
cómo se redacta un informe atendiendo a la precisión en el uso del lenguaje
científico, o el dominio de la gestión temporal en un texto narrativo, o la
descripción psicológica de los personajes en una novela, etc.
Ejecución o
realización
Aquí deben tenerse en cuenta dos tipos de acciones: (i) características de los textos
a leer o escribir (superestructuras, funciones, estrategias discursivas, tendencias
cohesivas, etc.) y, (ii) actividades de comprensión o producción.
Generalmente se usa para la lectura o la escritura el paquete de momentos que
orienta el modelo metacognitivo: Planificar-textualizar-revisar/editar o antes de
leer-durante la lectura o monitoreo- después de leer o evaluación.
Es muy importante explotar aquí la creatividad. Por ejemplo, en acciones de
composición escrita, es posible planear una primera redacción del texto
individual, para pasar luego a la revisión de estos borradores por parejas o en
pequeños grupos y para la cual podría utilizarse el material elaborado en la fase
de planificación. Son comunes acciones como:
Las interacciones verbales entre compañeros y con el profesor, puesto que
leer/escribir en colaboración coadyuda a la interiorización de las operaciones,
de forma que el educando sea capaz de llevarlas a cabo de forma autónoma
posteriormente.
La lectura de textos y su análisis, son imprescindibles para descubrir de qué
forma se resuelven determinados problemas que la producción del propio
texto plantea y viceversa.
La ejercitación extra-clase para la automatización.
Evaluación
Formativa
Es importante que el alumno tome conciencia de sus aprendizajes y de las
dificultades que tiene, y a buscar caminos para resolverlas. Así la evaluación de
cada alumno/a no se fundamentará únicamente en el éxito o en el fracaso final
cuando ya no hay remedio, sino en los procesos que sigue, en los progresos del
proceso intervenido.
82
Recuérdese que la evaluación tiene la función de tomar conciencia de lo
que se ha hecho y contribuye a la recuperación metacognitiva de los
procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados.
Cuadro 8. Claves de planeación de cada uno de estos tres momentos de la SD
Según Ana Camps (1989, 2004, 2006),
Ante la importancia del diseño y la aplicación de la SD como estrategia fundamental para
mejorar los procesos en el aula se puede precisar desde lo expuesto por Rátiva (2012),
[…] es necesario construir espacios de reflexión y acción sobre el papel del lenguaje
en la construcción de lo humano, los procesos del conocimiento, la interacción social
y la recreación del sentido de la realidad, abordándolo como un proceso totalizante
en el cual se integran las funciones cognitiva, comunicativa y estética. Esto es posible
desde la transformación de las concepciones de los maestros, la cual puede darse al
involucrarse en procesos de investigación dentro del aula y en el desarrollo de
proyectos escolares con miras de formar sujetos lectores y escritores competentes y
autónomos. (Rátiva, 2012, p.7)
83
4
A manera de hallazgos
Recordamos que la pregunta de investigación que guio todo el proceso se cuestiona sobre
qué propuesta pedagógico-didáctica fortalece la comprensión de textos argumentativos grado
1002 en un Liceo de Zipaquirá, Cundinamarca para lo cual el objetivo general apuntaba a
una propuesta una intervención pedagógico-didáctica que pueda ser desarrollada y valorada
a propósito del tratamiento de la comprensión de los textos argumentativos en la población
mencionada. Así las cosas, una vez construido el marco teórico que le diera encuadre a tal
meta (primer objetivo específico), y ante la imposibilidad de ejecutar la intervención
planeada (segundo objetivo específico), a manera de hallazgos de la investigación,
presentamos la propuesta que queda dispuesta para ser realizada, verificada y valorada en
una fase posterior de este proceso investigativo, dado que los tiempos pedagógicos no
permitieron hacer una reflexión sobre la acción y después de la acción, tal como sería ideal
desde el diseño elegido (IA). Así las cosas, en lo sigue, se presenta tal ofrecimiento con
detalles.
4.1 Propuesta de fortalecimiento de la lectura de textos argumentativos (TASD)
En lo que sigue, se esboza la maqueta de la propuesta de mejoramiento de textos de
predominancia argumentativa a través del a coreografía pedagógica de las SD y escalonada
en tres momentos, a saber: el de sensibilización (primera SD), el de fundamentación (segunda
SD) y el de valoración y reflexión sobre la acción (tercera y última SD). Para ello se tuvieron
en cuanta los siguientes parámetros de construcción:
La precaución de construir la planeación pedagógico-didáctica focalizando el esfuerzo
en la comprensión de textos argumentativos y no en la argumentación en vida
cotidiana. Por eso, la insistencia en que en la sensibilización (uno de los tres momentos
de la intervención pedagógica mostrada en la planeación), se dedicara a compartir, en
84
ambientes democráticos y de aprendizajes significativos, como lo se ha predicho al
comienzo del capítulo, actividades que dieran cuenta de cómo concienciar a los
muchachos sobre la estructura textual de los productos argumentativos, tomando como
recurso varios ejemplos de ellos, a saber: publicidad, artículos científicos, artículos de
opinión conversaciones cotidianas defendiendo un punto de vista y cómo se hace, etc.
El intento de que, desde la planeación sea evidente que los estudiantes tengan
responsabilidades en cada SD, esto es, que se les asignen roles activos, donde el profesor
no se reduzca a ser el mismo transmisor de saberes con las mismas técnicas de siempre,
pues se cae en lo de siempre y se niega, así, el principio de aprendizaje significativo en
el que basan la intervención.
En el segundo, momento, el de fundamentación, la unión de lo logrado en la
sensibilización con el modelo de metacognición y sus tres momentos anclados como
proceso, y no como secuencia de actos (leer textos argumentativos aprovechando el antes,
el durante y el después de la lectura: esto es, de forma consciente y autorregulada).
En la tercera y última SD, de confirmación de esas dos SD previas en una situación
auténtica (por ejemple, para un día del idioma, para un concurso en el colegio, para un
coloquio sobre un tema donde deben presentarse los estudiantes como ponentes y ello
implique formar un comité que les la calidad de los textos argumentativos recibidos para
su aceptación…), que pueda ser valorada desde rejillas propias de la evaluación
formativa; esto es, por rejillas que expliciten los criterios estructurales/textuales y
cognitivos logrados por los estudiantes en relación con el fortalecimiento de la
comprensión lectora de textos argumentativos; pero, teniendo en cuenta que la evaluación
es parte constante de la reflexión en la acción y sobre la acción, tal como lo dictan los
principios básicos del diseño de IA.
4.2 Tres Secuencias didácticas y un solo objetivo
85
SECUENCIA DIDÁCTICA – SENSIBILIZACIÓN – sesión 1
ASIGNATURA: Lengua Castellana
Unidad temática o ubicación del programa dentro del curso general: COMPRENSIÓN LECTORA
Tema general: Textos argumentativos
Contenidos: Clases de textos y sus esquemas
Duración de la secuencia: 2 horas
Número de sesiones previstas: 1
Nombre del profesor que elaboró la secuencia:
Juan Pablo Jiménez Garzón – Claudia Lugo Alonso
Finalidad, propósitos u objetivos:
Recordar que existen diversos tipos de texto y cada uno obedece a una estructura textual,
que al reconocerla les facilitará entender la intención del autor.
Elección de un problema, caso o proyecto:
¿Cuando leo un texto reconozco a qué tipo de función del lenguaje desarrolla?
¿Es importante reconocer el tiempo de función del lenguaje? ¿Para qué? ¿Por qué?
¿En qué momento del día necesito una determinada función del lenguaje?
Orientaciones generales para la evaluación: Al finalizar la secuencia didáctica, los
estudiantes serán capaces de reconocer el esquema textual de la lectura seleccionada, las
características del texto y la importancia de dominarlo para entender la intención del
autor.
Secuencia didáctica
Esta sesión les servirá para recordar que existen los textos argumentativos, narrativos,
descriptivos, expositivos, e instructivos; y que cada uno de ellos obedece a una estructura
textual específica.
86
Se espera que a través de diferenciar cada tipo de texto le será más fácil distinguir la
intención y el mensaje deseado por el autor.
Línea de secuencias didácticas
Actividades de apertura:
Saludo y bienvenida del profesor, todo el curso conversará sobre las preguntas de
reflexión:
¿Cuando leo un texto reconozco qué tipo de texto es?
¿Es importante reconocer el tipo de texto? ¿Para qué? ¿Por qué?
¿En qué momentos de mi vida necesitaré un determinado texto?
El profesor realizará el cierre de la conversación y presentará las conclusiones
Actividades de desarrollo:
En las paredes del aula se fijarán 6 lecturas en distintas ubicaciones.
Los estudiantes tomarán aquella que les cause interés, una vez todos tengan su lectura en
la mano se agruparán por iguales.
*En grupo desarrollarán las siguientes preguntas:
- ¿Qué espero encontrar en la lectura? (antes)
- ¿Qué recordé al leer? (durante)
- ¿Que sabía antes de la lectura? (durante)
- ¿Qué aprendí? (después)
- Con lo que esperaba, recordé, sabía y aprendí, puedo concluir:
- Mi conclusión puede servir en las siguientes situaciones:
*Ver cuadro propuesto: Creación y recreación de mi lectura
El profesor fijará en distintas ubicaciones del salón los esquemas de cada uno de los
textos que los estudiantes analizaron. Dirá al grupo que deben seleccionar de acuerdo a la
lectura cual consideran que es el esquema que más se acomoda al texto leído.
Una vez seleccionen el esquema deben ubicar cada una de las partes en el texto que
leyeron, recortando y pegando sobre el esquema.
87
Investigarán sobre el tipo de texto que les correspondió. Los materiales para investigar se
encuentran en el aula así como la posibilidad de conectarse a internet a través de sus
celulares.
Cada grupo se convertirá en experto en el tipo de texto seleccionado por ellos.
Actividades de cierre:
- Los estudiantes entregarán de forma individual a las preguntas de la lectura
- Por grupo entregarán el resultado de su investigación, cada uno de los miembros
del grupo debe tener la información que entregaron al profesor.
En profesor hace retroalimentación de la actividad, la participación e invita a la próxima
sesión, donde cada uno debe tener dominio del tema investigado en clase dado que son
expertos.
Actividad para realizar en casa:
Los alumnos, estudiarán el tema que trabajaron en la sesión e investigaron.
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
Evidencias de aprendizaje (en su caso evidencias del problema o proyecto, evidencias
que se integran al portafolio)
Se evaluará:
Participación en el trabajo grupal
Diligenciamiento de las preguntas sobre la lectura (nivel individual)
Participación en la investigación realizada en grupo.
Recursos: bibliográficos: hemerográficos y cibergráficos
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Tipologia%20text
ual%20-%20diagrama.pdf
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
https://www.las2orillas.co/el-escandalo-del-siglo-en-zipaquira/
https://lineavacia.wordpress.com/2015/07/02/narrativas-sobre-el-teatro-roberto-
mac-duall/
ftp://ftp.ani.gov.co/Tercera%20Ola/Zipaquira%20%20Barbosa/E/EII/EII2/EII2II/
EII2II5/8.%20Alcald%C3%ADas/140120%20Zipaquira/Zipaquira/DIAGNOSTI
88
COS%20DIMENSIONAL%20Y%20SENTIDO%20CONSOLIDADOS%20FIN
ALES.pdf
http://www.cundinamarca.gov.co/Home/prensa2018/asnoticiasprensa/despues+de
+16+anios+regresa+el+tren+turistico+a+nemocon
https://support.google.com/earth/answer/148089?hl=es-419
EVALUACIÓN SECUENCIA 1
Orientaciones generales para la evaluación: Al finalizar la secuencia didáctica, los
estudiantes serán capaces de reconocer el esquema textual de la lectura seleccionada, las
características del texto y la importancia de dominarlo para entender la intención del
autor.
AUTOEVALUACIÓN, YO ____________________________________
¿Reconozco el esquema textual de la lectura que me correspondió? Fácil ___ Difícil___
¿Reconozco las características del texto que me correspondió? Fácil _____ Difícil___
¿Interpreto la intención del autor del texto que me correspondió? Fácil ____ Difícil____
COEVALUACIÓN
Me gustó la participación activa de los compañeros del grupo integrado por:
_______________________________________________________________________
Porque: ________________________________________________________________
Observé que el grupo de: _____________________ tuvo dificultades para lograr unificar
criterios, por ejemplo cuando: _______________________________________
______________________________________________________________________
Al grupo se le facilitó más fue el integrado por: _________________________________
porque:._________________________________________________________________
89
EVALUACIÓN DEL PROFESOR
VARIABLE SI NO Retroalimentación: (para felicitar,
para mejorar)
El estudiante asume actitudes de escucha
activa en su interacción con compañeros.
El estudiante asume actitudes de escucha
activa en su interacción con el profesor
El estudiante demuestra dominio del
tema en cuanto a reconocer el esquema
textual del texto seleccionado
Emplea los conceptos vistos en clase de
forma acertada al momento de participar
Demuestra con su lenguaje verbal y no
verbal respeto hacia las opiniones de sus
compañeros
El estudiante contribuye activamente en
el trabajo colaborativo
EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA
Observaciones a tener en cuenta para optimizar las siguientes sesiones:
- ¿El tiempo planeado fue apropiado para el desarrollo de la sesión?
- ¿El tema de reflexión suscitó participación activa, les llamó la atención?
- ¿el tema de conversación generó controversia?
- Nuevos temas de conversación surgidos a partir de la puesta en común
- ¿El tema se relacionó de forma intuitiva con las actividades?
- ¿Fue necesario explicar la relación entre el tema y la actividad?
- En qué se debe profundizar
- ¿En qué momento los estudiantes tuvieron mejor desempeño?
- ¿En qué momento los estudiantes debieron ser reorientados?
- Dificultades en el desarrollo de la sesión
- Aspectos a resaltar de la planeación
- Aspectos a resaltar del desarrollo
90
SECUENCIA DIDÁCTICA – FUNDAMENTACIÓN – sesión 2
ASIGNATURA: Lengua Castellana
Unidad temática o ubicación del programa dentro del curso general: COMPRENSIÓN LECTORA
Tema general: Textos argumentativos
Contenidos: Estructuras textuales y partes del texto
Duración de la secuencia: 2 horas
Número de sesiones previstas: 1
Nombre del profesor que elaboró la secuencia:
Juan Pablo Jiménez Garzón – Claudia Lugo Alonso
Finalidad, propósitos u objetivos:
Reconocer los diferentes esquemas textuales. Distinguir las partes de cada texto y el
desarrollo del mismo, de tal forma que llega con facilidad a comprender la intención y el
mensaje del autor.
Elección de un problema, caso o proyecto:
¿Cuándo navego en distintas páginas por internet, reconozco la intención del autor y el
tipo de texto que presenta?
¿Reconozco los diferentes tipos de textos y sus esquemas?
¿Es importante diferenciar cada texto para predecir la intención el autor?
¿Al conocer el esquema textual comprenderé de forma eficaz el mensaje?
¿Me sirven los textos argumentativos para algo?
Orientaciones generales para la evaluación: Al finalizar la secuencia didáctica, los
estudiantes serán capaces de reconocer cada esquema textual, inferir la intención del
autor y ubicar dónde puede estar el mensaje transmitido.
Podrá distinguir las partes del texto argumentativo y el desarrollo del mismo, llega con
facilidad a la hipótesis, la argumentación y la conclusión.
91
Secuencia didáctica
En esta sesión trabajarán colaborativamente, unos a otros explicarán las características de
cada tipo textual junto con su esquema. Serán responsables del conocimiento de sus
compañeros y la apropiación que hagan del mismo basados en el trabajo realizado en la
sesión anterior y la investigación realizada en casa.
Línea de secuencias didácticas
Actividades de apertura:
Los estudiantes estarán organizados en los grupos de la clase anterior, según el tipo de
texto: narrativo, descriptivo, informativo, expositivo y argumentativo.
Cada grupo conversará sobre las preguntas de reflexión y las pondrá en común. El
profesor debe orientar la conversación, cada grupo se encargará de asignar el turno de la
palabra y consignará las conclusiones a las cuales llegue el curso:
- Grupo Texto Narrativo: ¿Cuándo navego en distintas páginas por internet,
reconozco la intención del autor y el tipo de texto que presenta?
- Grupo Texto Descriptivo: ¿Reconozco los diferentes tipos de textos y sus
esquemas?
- Grupo Texto Informativo: ¿Es importante diferenciar cada texto para predecir
la intención el autor?
- Grupo Texto Expositivo: ¿Al conocer el esquema textual comprenderé de forma
eficaz el mensaje?
- Grupo Texto Argumentativo: ¿Me servirá conocer la estructura de cada texto
en las pruebas del ICFES?
Cada grupo entrega las conclusiones por escrito al profesor.
Actividades de desarrollo:
Se organizarán nuevos grupos donde haya un experto de cada tipo de texto, serán cinco
integrantes en total.
Cada uno de los expertos, enseñará a sus compañeros de grupo el tipo de texto que le
correspondió y el esquema textual que desarrolla. El orden de participación será
narrativo, descriptivo, informativo, expositivo y argumentativo. El experto debe
solucionar las dudas que sus compañeros tengan luego de enseñarles su tema así: leerá en
92
voz alta a sus compañeros el texto, presentará el esquema y señalará donde se haya cada
parte.
Se estima que cada presentación dure 10 minutos.
Finalizará el grupo de texto Argumentativo.
Actividades de cierre:
- Los estudiantes desarrollarán su autoevaluación y coevaluación
- En profesor hará retroalimentación de la actividad, la participación e invita a la
próxima sesión, donde cada uno debe tener en su carpeta las lecturas y el
esquema que les pertenezca.
Actividad para realizar en casa:
Organizar la carpeta individual con las lecturas, los esquemas y la explicación de cada
tipo de texto, deben estar acompañados del cuadro creación y recreación de mi lectura.
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
Evidencias de aprendizaje (en su caso evidencias del problema o proyecto, evidencias
que se integran al portafolio)
Se evaluará:
Participación en el trabajo grupal
Diligenciamiento de las preguntas sobre la lectura (nivel individual)
Participación en la investigación realizada en grupo.
Recursos: bibliográficos: hemerográficos y cibergráficos
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Tipologia%20text
ual%20-%20diagrama.pdf
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
https://www.las2orillas.co/el-escandalo-del-siglo-en-zipaquira/
https://lineavacia.wordpress.com/2015/07/02/narrativas-sobre-el-teatro-roberto-
mac-duall/
ftp://ftp.ani.gov.co/Tercera%20Ola/Zipaquira%20%20Barbosa/E/EII/EII2/EII2II/
EII2II5/8.%20Alcald%C3%ADas/140120%20Zipaquira/Zipaquira/DIAGNOSTI
COS%20DIMENSIONAL%20Y%20SENTIDO%20CONSOLIDADOS%20FIN
ALES.pdf
http://www.cundinamarca.gov.co/Home/prensa2018/asnoticiasprensa/despues+de
+16+anios+regresa+el+tren+turistico+a+nemocon
93
https://support.google.com/earth/answer/148089?hl=es-419
EVALUACIÓN SECUENCIA 2
Orientaciones generales para la evaluación: Al finalizar la secuencia didáctica, los
estudiantes serán capaces de reconocer cada esquema textual, inferir la intención del
autor y ubicar dónde puede estar el mensaje transmitido.
Podrá distinguir las partes del texto argumentativo y el desarrollo del mismo, llega con
facilidad a la hipótesis, la argumentación y la conclusión.
AUTOEVALUACIÓN, YO ____________________________________
¿Sé reconocer la estructura textual de acuerdo a la lectura que me correspondió?
Fácil___ Difícil__
¿Soy capaz de reconocer las partes del texto en la lectura que me correspondió?
Fácil ___ Difícil__
¿Sé reconocer la intención y el mensaje del autor de la lectura que me correspondió?
Fácil___ Difícil__
COEVALUACIÓN
Me gustó la claridad y la participación activa del grupo integrado por:
______________________________________________________________________.
Porque: ________________________________________________________________
Observé que en mi grupo se presentaron fortalezas cuando _______________________
EVALUACIÓN DEL PROFESOR
VARIABLE SI NO Retroalimentación: (para felicitar, para mejorar)
El estudiante asume actitudes de escucha
activa en su interacción con compañeros.
94
El estudiante asume actitudes de escucha
activa en su interacción con el profesor
El estudiante demuestra dominio del
tema en cuanto a reconocer las partes del
texto y el desarrollo del mismo.
Emplea los conceptos vistos en clase de
forma acertada al momento de participar
Demuestra con su lenguaje verbal y no
verbal respeto hacia las opiniones de sus
compañeros
El estudiante contribuye activamente en
el trabajo colaborativo
EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA
Observaciones a tener en cuenta para optimizar las siguientes sesiones:
- ¿El tiempo planeado fue apropiado para el desarrollo de la sesión?
- ¿El tema de reflexión suscitó participación activa, les llamó la atención?
- ¿el tema de conversación generó controversia?
- Nuevos temas de conversación surgidos a partir de la puesta en común
- ¿El tema se relacionó de forma intuitiva con las actividades?
- ¿Fue necesario explicar la relación entre el tema y la actividad?
- En qué se debe profundizar
- ¿En qué momento los estudiantes tuvieron mejor desempeño?
- ¿En qué momento los estudiantes debieron ser reorientados?
- Dificultades en el desarrollo de la sesión
- Aspectos a resaltar de la planeación
- Aspectos a resaltar del desarrollo
95
SECUENCIA DIDÁCTICA – CIERRE – sesión 3
ASIGNATURA: Lengua Castellana
Unidad temática o ubicación del programa dentro del curso general:
COMPRENSIÓN LECTORA
Tema general: Textos argumentativos
Contenidos: Inventio, dispositio y elocutio. Argumentar – demostrar
Duración de la secuencia: 2 horas
Número de sesiones previstas: 1
Nombre del profesor que elaboró la secuencia:
Juan Pablo Jiménez Garzón – Claudia Lugo Alonso
Finalidad, propósitos u objetivos:
Dominar la estructura del texto argumentativo, de tal forma que la comprensión del
mensaje sea efectiva, y logre formar una opinión propia acerca del texto leído y del tema
tratado en general a partir de su contexto.
Elección de un problema, caso o proyecto:
¿Por qué siempre queremos tener la razón? ¿Nos es fácil cambiar de opinión? ¿Por qué a
veces es difícil darle la razón a los demás? ¿Nos convencen fácil para comprar algo?
¿Nos antojamos de cosas porque están de moda? ¿qué estrategias tenemos para
convencer a otros de lo que queremos?
Orientaciones generales para la evaluación: Al finalizar la secuencia didáctica 3, los
estudiantes serán capaces de plantear la idea que desean argumentar, respaldando su
hipótesis con datos y argumentos que les permitan llegar a conclusiones convincentes.
96
Secuencia didáctica:
Esta sesión les servirá para comprender los términos: Inventio, dispositio y elocutio,
los ubicará en los textos a trabajar en clase y desarrollará su argumentación para el
evento LICEONU sobre migraciones.
Línea de secuencias didácticas
Actividades de apertura:
El profesor saludará y dará la bienvenida al grupo. Recogerá las carpetas de lectura.
Los estudiantes que entregaron en primer lugar y en último lugar dichas carpetas serán
los moderadores de la discusión grupal donde se analizarán las preguntas:
- ¿Por qué siempre queremos tener la razón?
- ¿Nos es fácil cambiar de opinión?
- ¿Por qué a veces es difícil darle la razón a los demás?
- ¿Nos convencen fácil para comprar algo?
- ¿Nos antojamos de cosas porque están de moda?
- ¿qué estrategias tenemos para convencer a otros de lo que queremos?
Los dos estudiantes escogerán quién dirige la discusión y quién realizará la toma apuntes
para las conclusiones.
Actividades de desarrollo:
Los estudiantes seleccionarán al azar una de cinco lecturas propuestas sobre las
teorías de las migraciones.
Diligenciarán el formato “Creación y recreación de mi lectura” y procederán a la
lectura de la teoría que les correspondió.
Se reúnen según la teoría que les correspondió y grupalmente deben convencer a
los demás grupos que su teoría es la acertada. Pueden hacer uso del celular para
ampliar la información. Deben observarse claramente los conceptos de: inventio,
dispositio y elocutio
97
Actividades de cierre:
Cada grupo lee su argumentación al curso.
Luego de presentadas las argumentaciones el curso elige la que más los convenció,
explicando las razones de su elección.
Actividad para realizar en casa:
Cada estudiante preparará su argumentación sobre las migraciones e inmigraciones para
el evento LICEONU según la estructura y el contenido de un texto argumentativo.
Se les recuerda que mantendrán el mismo país que trabajaron en el evento anterior, de tal
manera que aprovechen la información que tienen y establezcan la postura a defender
según el país frente al tema de migraciones e inmigraciones.
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje
Evidencias de aprendizaje (en su caso evidencias del problema o proyecto, evidencias
que se integran al portafolio)
Se evaluará:
Participación en el diálogo inicial sobre el mapa mental, escucha activa
Conclusiones escritas en grupo
Exposición ante el curso del análisis elaborado
Recursos: bibliográficos: hemerográficos y cibergráficos
https://www.visionliberal.com.ar/nota/5758-el-pacto-migratorio-de-la-onu-vulnera-
la-soberania-de-cada-pais/
98
EVALUACIÓN SECUENCIA 1
Orientaciones generales para la evaluación: . Al finalizar la secuencia didáctica, los
estudiantes serán capaces de plantear la idea que desean argumentar, respaldando su
hipótesis con datos y argumentos que les permitan llegar a conclusiones convincentes.
AUTOEVALUACIÓN, YO ____________________________________
¿Soy capaz de plantear la idea que deseo argumentar? Fácil____ Difícil______
¿Sé respaldar mis hipótesis con datos y argumentos? Fácil _____ Difícil _______
¿Sé plantear argumentos para llegar a conclusiones convincentes? Fácil____ Difícil____
COEVALUACIÓN
Me gustó la claridad con la cual el grupo integrado por: _______________ expuso el
tema.
Porque: ___________________________________________________________
Observé que mi grupo tuvo fortalezas en el momento de plantear argumentos
cuando_________________________
Observé que mi grupo tuvo dificultades en el momento de plantear argumentos
cuando_______________________
Observé que el grupo de: _____________________ tuvo dificultades para exponer, no
lograron unificar criterios, por ejemplo cuando: ______________________________
99
EVALUACIÓN DEL PROFESOR
VARIABLE SI NO Retroalimentación:
(para felicitar, para mejorar)
El estudiante asume actitudes de
escucha activa en su interacción con
compañeros.
El estudiante asume actitudes de
escucha activa en su interacción con el
profesor
El estudiante demuestra dominio del
tema en cuanto a argumentar ideas con
hipótesis y datos para llegar a
conclusiones convincentes
Emplea los conceptos vistos en clase de
forma acertada al momento de
participar
Demuestra con su lenguaje verbal y no
verbal respeto hacia las opiniones de
sus compañeros
El estudiante contribuye activamente en
el trabajo colaborativo
EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA
Observaciones a tener en cuenta para optimizar las siguientes sesiones:
- ¿El tiempo planeado fue apropiado para el desarrollo de la sesión?
- ¿El tema de reflexión suscitó participación activa, les llamó la atención?
- ¿el tema de conversación generó controversia?
- Nuevos temas de conversación surgidos a partir de la puesta en común
- ¿El tema se relacionó de forma intuitiva con las actividades?
- ¿Fue necesario explicar la relación entre el tema y la actividad?
- En qué se debe profundizar
- ¿En qué momento los estudiantes tuvieron mejor desempeño?
- ¿En qué momento los estudiantes debieron ser reorientados?
- Dificultades en el desarrollo de la sesión
- Aspectos a resaltar de la planeación
- Aspectos a resaltar del desarrollo
100
Cuadro 9. Creación y recreación de mi lectura
101
5
A manera de conclusiones y proyecciones
Es el momento de evocar la pregunta de investigación que dirigió todo este esfuerzo: ¿A
través de qué propuesta pedagógico-didáctica es posible fortalecer la comprensión de textos
argumentativos grado 1002 en un Liceo de Zipaquirá, Cundinamarca?, la cual quedó
determinada en armonía con el objetivo general de nuestra investigación, a saber: Proponer
una planeación pedagógico-didáctica que pueda ser desarrollada y valorada a propósito del
tratamiento de la comprensión de los textos argumentativos en jóvenes de grado décimo en
un Liceo de Zipaquirá.
Pues bien, para avanzar en tal propuesta de planeación, lo primero que se hizo fue construir
un marco teórico que permitiera aproximarse a una comprensión de la comprensión lectora
de textos argumentativos (primer objetivo específico). En este esfuerzo, apoyado en
elementos de las políticas públicas del MEN, y en apuestas teóricas desde la perspectiva
psicolingüística, se apostó por el modelo metacognitivo, inaugurado hace más de 40 años por
Flavell, y que privilegia elementos de autorregulación y concienciación de los procesos
llevados a cabo en el desarrollo de una lectura comprensiva. Este modelo, privilegia micro-
procesos que se pueden compendiar en tres grandes momentos, el antes, el durante y el
después. Asimismo, se pensó esto en sociedad con los tres grandes momentos de análisis de
un texto argumentativo, la inventio, la dispositivo y la elocutio, entendiendo que la acción de
argumentar implica la defensa de un punto de vista o posición sobre un tema controversial,
que se sostiene en razones y tipos concretos de argumentos para llegar a conclusiones
determinadas.
Una vez hecho todo esto, y con el fin de resolver la pregunta regente, traducida en el objetivo
general de la investigación, abordamos el segundo objetivo específico, a saber: Planear una
plataforma pedagógico-didáctica para su futura ejecución, que tenga como meta final el
progresivo fortalecimiento de la lectura comprensiva de textos de esquema
predominantemente argumentativo. Para esto, apostamos por sacar a la luz las ventajas y las
limitaciones de tres plataformas pedagógicas: los talleres pedagógicos, los proyectos de aula
102
bajo la mirada francesa de la pedagogía por proyectos y las secuencias didácticas. Aunque
cada una de ellas tienen en común que despliegan tres sub-procesos, la especificidad
epistémica y práxica nos permitió apostar por secuencias didácticas, dado que para ciclos
pequeños es más recomendable proyectos de aula, para ciclos medios talleres y para ciclos
de cierre de la educación secundaria, ciclos altos porque las actividades secuenciadas
instituyen climas de aprendizaje que incorporan saberes de los aprendices en ambientes
colaborativos y facilita las acciones de estructuración/desestructuración a través de
operaciones de pensamiento como la identificación estructural de partes y la explicación de
proceso hechos conscientes en el lector, verbi gracia lo cual, de suyo, permite la gestación de
un proceso de aprendizaje situado, significativo y retroalimentado.
Finalmente, para resolver elementos contenidos en el tercer objetivo específico, a saber: la
exposición de los límites y las expectativas de evaluación de la ejecución de la plataforma
pedagógico-didáctica con talleres, pues, a propósito de esto, es importante resaltar que, de
acuerdo a los resultados del diagnóstico, los estudiantes presentan falencias especialmente
en el momento de abordar textos argumentativos. No es algo nuevo pues se ha demostrado,
por ejemplo, con los resultados de pruebas, institucionales o externas, que es notoria la baja
claridad y comprensión de ese tipo de textos.
De acuerdo a lo anterior es posible que si se abordan estrategias en el aula en donde el
estudiante busque soluciones a situaciones problémicas (que le afecten) a partir de sus
conocimientos, experiencias y trabajo cooperativo quizás los resultados sean otros.
Con la utilización de la propuesta pedagógica y teniendo en cuenta el contexto en el que se
desarrollan los procesos, es posible que se encuentre una dinámica diferente de enseñanza.
Haciendo realidad el aprender a aprender. Aquí vale la pena recordar el papel que cumple el
docente como un facilitador en dicho proceso, puesto que se le debe dar protagonismo al
estudiante para que a partir de las nuevas estrategias sea capaz de generar dinámicas
interactivas, enfrentar la realidad con una actitud crítica y resolver situaciones problémicas
de su contexto.
103
El proceso de lectura se da en términos de comprensión y argumentación sobre lo leído, desde
los lineamientos para la enseñanza de la lengua castellana se propone la idea de saber leer y
leer con un propósito.
Muchas veces los estudiantes no tienen un proceso claro de lectura y no identifican cuál es
ese propósito de la lectura. Se puede llegar a identificar la falta de un proceso juicioso de
lectura al revisar las pruebas elaboradas con los estudiantes de grado décimo, ya que se
evidencia que ellos no reconocen las ideas principales y secundarias de un texto, no
identifican hipótesis ni argumentos, y no son capaces de establecer inferencias o conclusiones
dadas en un texto.
Adicional a lo anterior, en las preguntas de análisis y reflexión se puede concluir que los
estudiantes no tienen claro para qué leen, en la mayoría de las ocasiones el proceso de lectura
se vuelve mecánico, donde ellos buscan solucionar una tarea inmediata; sin embargo, no
establecen un objetivo claro: no sabe si está leyendo con fines académicos, de
entretenimiento, de interacción social o cultural.
Además, a través de la aplicación de las pruebas se puede establecer que los estudiantes
carecen de estrategias de lectura para la comprensión y la argumentación, estrategias que
según los Derechos Básicos de Aprendizaje deberían poseer en los grados décimo y once.
Los estudiantes no resumen los textos, no establecen un contexto, no identifican líneas
temáticas y no son capaces de argumentar sobre lo leído. Muchos de ellos se quedan en la
lectura de marcadores textuales como los títulos y no avanzan en una lectura a profundidad,
lo que limita la comprensión lectora ya que la información queda sesgada, este fenómeno se
puede presentar por pereza al momento de leer o por falta de concentración ya que el
estudiante se deja confundir por información presentada en el título y no la confronta con lo
expuesto en el texto.
Sin embargo, un factor difícil de analizar a la hora de evaluar el hábito de lectura, es el gusto
que los estudiantes manifiestan por ella, pues su vocabulario, ortografía y argumentación son
insuficientes para afrontar los retos que su edad y el fin del proceso educativo en el colegio
les esperan. Estas dos situaciones llevan a especular sobre las respuestas esperadas a
104
preguntas que los profesores hacen a los estudiantes, al igual que el “¿entendieron?” al
finalizar una explicación y su respuesta al unísono “Sííííí” y al momento de proponer una
evaluación la respuesta sea querer salir corriendo. La actitud, lamentable por cierto, es
responder lo que el otro desea oír, de tal forma que deje de interrogar.
Frente a estas condiciones donde la planeación tradicional de una clase para fomentar el
hábito de la lectura y la espera comprensión de textos como resultado connatural al abordar
el texto, planteamos hacer uso de la metacognición y el aprendizaje significativo. Daremos
relevancia al papel del estudiante como un ser que cuestiona y busca respuestas, de hecho,
aprovechando la etapa de adolescencia en la cual se encuentran y su cuestionamiento
permanente sobre la autoridad, las normas y la realidad. El docente será un acompañante en
las sesiones, generador de preguntas y con su actitud motivador en el cambio de roles en el
aula, por ejemplo, cuando los mismos estudiantes son quienes moderarán las discusiones
iniciales y concluirán los temas.
Si bien el docente no “dictará” la clase y el papel protagónico será del estudiante, la
responsabilidad estará en atender juiciosamente a los tres procesos de evaluación planteados
en la SD: autoevaluación, coevaluación y evaluación. Se espera, desea y anhela que sea en la
misma sesión, de tal forma que el profesor no se atiborre de evaluaciones por realizar y deje
a la memoria quién participó o no y de qué forma lo hizo. En la propuesta, se busca que la
evaluación permanente permita clases dinámicas dado que el monitoreo facilitará reconocer
los gustos, las dificultades y sobre todo los aciertos de los estudiantes en su proceso para así
potenciarlos.
Al momento de determinar las lecturas que se trabajarán en las secuencias didácticas se tuvo
en cuenta en primera instancia el tema, el cual debía ser cercano a la cotidianidad de los
estudiantes, sus dudas, expectativas, frustraciones e incluso conocimiento del territorio que
habitan, de tal forma que no les fuera extraño y se lograra hacer uso de sus pre-saberes para
motivar el acto lector.
En segundo lugar, la extensión de los textos, fue un tema de discusión, pues los estudiantes
son apáticos cuando la longitud supera las tres páginas, entonces, pretendemos además de
fortalecer la competencia lectora, animar el abordaje paulatino de textos cuyo contenido,
105
argumentación y desarrollo satisfaga ese deseo por profundizar en los temas que les sean
significativos.
Hacemos la propuesta del cuadro “Creación y recreación de mi lectura”, el cual
diligenciarán paralelamente con su lectura, pues aborda los tres momentos del antes, durante
y después. Así:
- “antes” la pregunta a desarrollar es: ¿qué espero encontrar?,
- “durante” la pregunta es: ¿qué recordé al leer?,
- “después” las preguntas son: ¿qué sabía antes de la lectura?, ¿qué aprendí? Y ¿con qué
se relaciona el tema?
Con la suma de sus respuestas, generará las conclusiones a las que la lectura lo llevó; paso
final será el registro del uso que daría a la nueva información en situaciones determinadas,
se plantean cuatro espacios a llenar, que bien podrían ser en los contextos: colegio, amigos,
familia y barrio; el estudiante decide.
La SD propuesta, busca dar respuesta a la dificultad de los estudiantes al reconocer la
estructura textual de las lecturas de aborda, sin lograr, en muchos casos diferenciar un tipo
textual de otro y por ende la intención del autor se ve empantanada.
Se trabajarán de forma cooperativa, en la sesión de fundamentación, los cinco tipos textuales
determinados en los Derechos Básicos de Aprendizaje, determinando los esquemas para cada
uno de ellos, de esta forma dejaremos abierta la puerta para que en otras secuencias didácticas
aborden los textos narrativo, descriptivo, expositivo, e instructivo.
Haremos el cierre con el tema de migraciones y se unirá interdisciplinariamente con el evento
LICEONU, donde se simulan sesiones de la ONU, allí cada estudiante representa un país, en
esta oportunidad planteará con argumentos la postura de su representado ante las políticas
migracionales que les afecten.
Estamos seguros que dar protagonismo al estudiante en su proceso hará que él se auto-
determine y no se siga perpetuando el rol de acumulador como lo manifestaba Mario Kaplún
en sus conferencias. El docente especialmente en el ciclo V tiene la responsabilidad y el
privilegio de acompañar al estudiante en un nuevo estadio de su vida donde los retos de la
106
adultez lo llevarán a tomar posición en infinidad de situaciones, argumentar certeramente
cuando desee algo y sobre todo discernir qué le conviene y qué no.
107
6
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09342000004800008
Ministerio de Educación Nacional, (2006) Estándares de Lenguaje.
https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-85458_archivo_pdf2.pdf
El Pacto Migratorio de la ONU, ¿vulnera la soberanía de cada país?:
https://www.visionliberal.com.ar/nota/5758-el-pacto-migratorio-de-la-onu-vulnera-la-
soberania-de-cada-pais/
Vuela por todo el mundo - Ayuda de Google Earth - Google Help:
https://support.google.com/earth/answer/148089?hl=es-419
El escándalo del siglo en Zipaquirá:
https://www.las2orillas.co/el-escandalo-del-siglo-en-zipaquira/
Después de 16 años regresa el Tren Turístico a Nemocón:
http://www.cundinamarca.gov.co/Home/prensa2018/asnoticiasprensa/despues+de+16+anio
s+regresa+el+tren+turistico+a+nemocon
Diagnóstico dimensional. Aspectos espaciales. Municipio de Zipaquirá:
ftp://ftp.ani.gov.co/Tercera%20Ola/Zipaquira%20%20Barbosa/E/EII/EII2/EII2II/EII2II5/8.
%20Alcald%C3%ADas/140120%20Zipaquira/Zipaquira/DIAGNOSTICOS%20DIMENSI
ONAL%20Y%20SENTIDO%20CONSOLIDADOS%20FINALES.pdf
Narrativas Sobre el Teatro Roberto Mac-
duall:https://lineavacia.wordpress.com/2015/07/02/narrativas-sobre-el-teatro-roberto-mac-
duall/
112
Anexos
Lista de anexos
Pág.
Algunas encuestas digitalizadas sobre la lectura 113
Resultados encuesta ¿Qué es leer? 118
Prueba diagnóstica comprensión texto argumentativo 123
Resultados prueba diagnóstica comprensión texto argumentativo 125
Pruebas diagnósticas digitalizadas 128
Textos sugeridos para el desarrollo de la Secuencia Didáctica 140
Esquemas textuales 167
113
Algunas encuestas digitalizadas sobre la lectura
114
115
116
117
118
Resultados encuesta ¿QUÉ ES LEER?
119
Según su experiencia lectora, para usted qué es leer
leer significa para mí aprendizaje, ampliar conocimiento
Es adquirir más conocimiento
Forma de expresarse
Comprender y aprender sobre el tema que está en la lectura
Se trata de aprender y llevar todo a un conocimiento
Leer es adquirir conocimientos de diferente tipo, es conocer diferentes formas de ver las cosas
Analizar y entender lo que quiere decir un texto
Es una actividad que nos da a conocer la historia de los autores
Leer, es una manera de poder ocupar mi mente ya sea por medio de dibujos o por texto
Dar a conocer un conocimiento de los autores y sus talentos
Una actividad llamativa
Informarse sobre temas o empaparse de diferentes conocimientos
Leer es un acto singular y único. Es una forma de apropiarse de conocimiento, es búsqueda de significados. gracias a la lectura puedo ampliar mi vocabulario, crear mi propio método de autoaprendizaje.
Leer es el proceso comunicativo que permite ver signos de un texto para interpretarlos.
A partir de su posición en el aula de clases y en la vida social, para qué cree que sirve leer?
tenemos un conocimiento mayor a diferencia de los que no leen, podemos debatir o argumentar, nuestro vocabulario se hace más interesante.
para saber ortografía, conocimientos en todos los aspectos
Para tener más conocimiento y entendimiento
Para comprender y cuando tengamos que responder algo seamos coherentes
Para poder tener un aprendizaje y poder opinar sobre lo que leímos
Para conocer diferentes puntos de vista y también puede llegar a influir en la cultura, dependiendo lo que se lea
Para obtener más conocimiento
Nos sirve para mejorar nuestra ortografía y la lectura
Nos ayuda a abrir la mente a nuevas cosas; para aplicarlas y hacer un buen uso del conocimiento adquirido.
Sirve para que nosotros los ciudadanos mejoremos la lectura
Para aprender, para tener más vocabulario, para ser feliz con un libro
Me ha servido para entender diferentes entornos sociales
120
Sirve para poder interactuar, nutrirse de conocimiento, ampliar mi vocabulario, mejorar la producción textual académicamente desarrolla habilidades como son: analógicas, comprensivas, análisis entre otras.
Leer sirve para aumentar el vocabulario, aumentar la concentración en juegos de aptitud verbal, fluir en una conversación.
Qué estrategias usa para enseñar o para adelantar una actividad lectora?
videos, libros, audios
No uso estrategias, no leo
Generalmente leo para las actividades
Concentrarme en lo que me tratan de plantear
Leer y tratar de entender y enfocarme más en el tema o actividad que me plantean
Libros o textos con un contenido atractivo para distintas edades.
Cuentos o libros que tengan contenidos interesantes
Que hagamos actividades con libros infantiles y luego con libros extremos que nos guste
Algunos textos y libros que puedan brindarme un tipo de información útil y coherente.
Mi estrategia es que hagamos actividades divertidas con la lectura
Miro la ortografía
Libros de interés que sirvan para incentivar la lectura
Actividades de: inferencia, deducción, apareamiento, análisis, comprensión, relación, discusión, debate, contextualización.
Una sensibilización, ambientación del contexto de la lectura, exploración de vocabulario, localizar ideas primarias, ideas secundarias, jerarquizar ideas.
Según su experiencia lectora, qué dificultades se le presentan a la hora de comprender un texto, bien sea oral o escrito
a veces usan palabras de las cuales no me sé el significado, entonces me pierdo completamente.
No me gusta leer, por lo mismo se me hace muy difícil comprender lecturas y textos
Me falla atención y analizar
Tal vez la concentración, ya que para entender el texto tengo que estar atenta
Concentrarme y tratar de imaginar en lo que me están relatando, en lo que leo
Palabras las cuales no conozco su significado
Algunas palabras que no entendemos o leer muy rápido
en muchas lecturas la letra es muy pequeña y se nos dificulta entender
Vocabulario desconocido ya que no puedo tener una redacción concreta y de alguna manera afectar la comprensión.
A veces cuando la letra está pequeña o algunas palabras desconocidas.
121
Ninguna
Cuando es un léxico muy castellano
Las dificultades se dan según el tipo de texto y el lenguaje empleado en ellos, la falta de atención, el interés que se dé a la lectura.
En los estudiantes considero que la concentración es una dificultad para la comprensión del texto
Qué tipo de texto de los siguientes lee (o manda leer) con más frecuencia
Narrativo
No leo
Narrativo
Argumentativo
Argumentativo
Explicativo - expositivo, Argumentativo, Descriptivo
Narrativo
Argumentativo
Narrativo, Argumentativo, Descriptivo
Argumentativo
Argumentativo
Argumentativo
Argumentativo, Por lo general trato de usar toda la tipología textual, pues los estándares de educación así lo requieren. Pero uno de los más usados con los textos argumentativos
Narrativo, Explicativo - expositivo, Argumentativo, Descriptivo, Toda la tipología y gama de textos según el curso
A través de qué criterios de evaluación valora (le valoran) un acto lector
que leamos bien buscar los significados de las palabras que no entendemos saber la enseñanza buscar una manera que nos guste la lectura
es de muy buena idea, ya que no nos quedamos solo con lo que nos enseñan los docentes, sino que queremos llegar más a fondo de las cosas, lo que nos sirve para la vida en general
No, porque en mi entorno no lo siento necesario
Según lo que aprendo y puedo relacionar con el tema que me proponen
Dependiendo de lo que aprendo y relaciono con mi entorno social
Signos de puntuación, nivel de lectura y que tanto se comprende el texto
Signos de puntuación
122
La valoran a través de su: conocimiento, experiencia, como se exprese la persona, la dedicación que tiene, actitud
Signos de puntuación
por su conocimiento, por su experiencia, por su actitud, su facilidad de entender las cosas y la seguridad que se tiene de sí mismo.
Sin respuesta
No sé. No respondo (sic)
Es fundamental enseñar al estudiante a ser crítico, por ese motivo una de las estrategias de evaluación, usada en mi quehacer es la autoevaluación, coevaluación, retroalimentación y evaluar el trabajo en equipo. Igualmente hago uso de qué aprendí, como lo aprendí y para qué lo aprendí.
Lectura en voz alta, lectura mental, las pautas que utiliza para el desarrollo del texto (concentración). Escribir idea, rescatar elementos, hacer reflexiones e inferencias.
123
‘Los feos somos más’
La fealdad adquirió con Gaitán el poder de la confrontación estética.
Por: Armando Silva
15 de febrero 2019, 07:11 p.m.
El mundo urbano colombiano poco se ha trabajado en la ficción. Hay algunas buenas
narraciones literarias o fílmicas en los últimos años que toman como referencia nuestras
ciudades; pero mientras Buenos Aires o Ciudad de México hicieron urbanismo literario a lo
largo del siglo XX, Colombia más bien se distingue por letras de la ruralidad, de la selva, de
historias míticas de amor o de personajes surrealistas que eleven en cuerpo y alma, ajenos a
la cotidianidad de las urbes.
En las telenovelas y melodramas ha habido, desde los años 60, varios intentos por captar
personajes urbanos que han sido premiados por la audiencia, como Yo y tú, Don Chinche, y
hasta en la ficción y el humor político de Jaime Garzón en Quac o Lechuza, de donde salió
el lustrabotas Heriberto de la Calle. No obstante, se notaba un vacío sobre modernidad urbana
en que los relatos impongan tiempos ágiles, se creen personajes de la vida actual, se dejen
ver los sentimientos que dominen las nuevas ciudadanías. Lanzar personalidades urbanas,
al inicio del nuevo siglo, fue el aporte del libretista Fernando Gaitán con Betty la fea.
La belleza es sin duda uno de los paradigmas del bienestar de las actuales sociedades de
consumo. La industria de la belleza urbana, expresada en cremas rejuvenecedoras, gimnasios
modeladores de cuerpos, en cirugías estéticas, atrapa varios puntos del PIB global. Uno de
los templos de esa belleza anhelada son las pasarelas y la moda, escenarios en los que
Gaitán supo colar una fea. El gran impacto que produjo en Colombia (y otros países) es
una señal de que su libretista había captado algo nuevo: Betty, guerrera, sin ser feminista, se
puso al lado a quienes no nacen con los atributos de la belleza reconocida en los medios. La
fealdad adquirió con Gaitán el poder de la confrontación estética. No solo la inteligencia
contra la belleza, otro estereotipo, sino la osadía de hacer y hacerlo mejor de lo que lo
hacen los hombres, manejar una empresa de belleza y llevarla a la cumbre aun
manipulando y tramando, como los hombres guapos.
Si bien al final el libretista no fue capaz de mantenerla fea, quedó en la memoria que su
legado fue mostrarnos el otro lado de las banalidades televisivas y convertirlo al mismo
tiempo un otro producto exitoso para el espectáculo mediático: para una audiencia con
muchas más feas que bonitas.
124
PRUEBA DIAGNÓSTICA TEXTO ARGUMENTATIVO
Luego de leer el texto “Los feos somos más, responder: 1. El punto de vista del escritor es: A. El mundo urbano colombiano poco se ha trabajado en la ficción. B. En las telenovelas y melodramas ha habido, desde los años 60, varios intentos por captar personajes
urbanos C. La belleza es sin duda uno de los paradigmas del bienestar de las actuales sociedades de consumo D. Lanzar personalidades urbanas, al inicio del nuevo siglo, fue el aporte del libretista Fernando Gaitán con
Betty la fea.
2. El autor argumenta su posición cuando escribe: A. Colombia más bien se distingue por letras de la ruralidad, de la selva, de historias míticas de amor o de
personajes surrealistas que eleven en cuerpo y alma, ajenos a la cotidianidad de las urbes. B. (…) se notaba un vacío sobre modernidad urbana en que los relatos impongan tiempos ágiles, se creen
personajes de la vida actual, se dejen ver los sentimientos que dominen las nuevas ciudadanías. C. La industria de la belleza urbana, expresada en cremas rejuvenecedoras, gimnasios modeladores de
cuerpos, en cirugías estéticas, atrapa varios puntos del PIB global D. Uno de los templos de esa belleza anhelada son las pasarelas y la moda, escenarios en los que Gaitán
supo colar una fea
3. Finalmente el escritor concluye que: A. El gran impacto que produjo en Colombia (y otros países) es una señal de que su libretista había
captado algo nuevo: Betty, guerrera, sin ser feminista, se puso al lado a quienes no nacen con los atributos de la belleza reconocida en los medios.
B. La fealdad adquirió con Gaitán el poder de la confrontación estética. C. (…) su legado fue mostrarnos el otro lado de las banalidades televisivas y convertirlo al mismo tiempo
un otro producto exitoso para el espectáculo mediático: para una audiencia con muchas más feas que bonitas.
D. No solo la inteligencia contra la belleza, otro estereotipo, sino la osadía de hacer y hacerlo mejor de lo que lo hacen los hombres, manejar una empresa de belleza y llevarla a la cumbre aun manipulando y tramando, como los hombres guapos.
4. Conectores. Escribir Verdadero (V) Falso (F) A. “No obstante” pertenece a los Conectores Restrictivos: Señalan que la información precedente
requiere una aclaración en algún aspecto. (___)
B. “más bien” ” pertenece a los Conectores Exclusivos: Sirven para indicar que la información precedente
no tiene su sentido habitual, tiene un sentido diferente. (___)
C. “sin duda” pertenece a los Conectores Explicativos: Sirve para decir de otra forma lo dicho
anteriormente, sin intención alguna de modificar su sentido o establecer nuevas relaciones. (___)
D. “Si bien al final” pertenece a los Conectores de recapitulación o conclusión: Ayudan a sintetizar
información dispersa que se ha presentado antes en el texto. (___)
125
Resultados prueba diagnóstica comprensión texto argumentativo:
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Textos sugeridos para el desarrollo de la Secuencia Didáctica
141
TEXTO NARRATIVO
Narrativas Sobre el Teatro Roberto Mac-duall
NO PRETENDO NADA MÁS QUE HACER MEMORIA PARA RE-CONSTRUIR LA
HISTORIA, RE-PENSARLA Y SIGNIFICARLA, escribir para rescatar la memoria de un
pueblo que olvida recordar y que lentamente parece desdibujarse con nostalgia a través del
tiempo.
Relatos enterrados que pretenden darle sentido a lo que fue el teatro Roberto Mac-Douall y
poco a poco, desde éstas calles arropadas en sal, se entretejen narraciones de un espacio que
espera abrir nuevos capítulos en la historia de Zipaquirá….
Tengo 67 años, tenía 14 cuando yo iba al teatro Roberto Mac-Douall. Nací dos
cuadras abajo y lo veía a diario. Para aquel entonces era novia de mi querido esposo
con el cual hoy llevo 52 años de casada y los dos hacíamos fila para entrar al teatro.
En ese tiempo, era un escenario muy bueno, muy respetado, muy bonito. Íbamos a
matiné, a vespertina, de 10 a 12 y la otra función era de 2 a 5 PM. La última vez que
yo visité el teatro Mac-Douall…. Fue como en el 63, vi una película de Miguel
Aceves mejía que se llamaba “caballo blanco”. Yo quisiera como Zipaquireña de sepa
que soy, que ese teatro volviera ser patrimonio cultural como era antes en Zipaquirá,
que lo miren, y que le pongan los ojos en él, como cuando yo llegaba del colegio y
hacíamos todos cola para entrar.
(1). Narración sobre el teatro Mac-Douall de una Zipaquireña de 67 Años. (21 de
septiembre de 2014)
142
Recuerdo muy bien que en el teatro Roberto Mac-Douall recibí mi grado de quinto
primaria, eso fue como en el 95. Me gustaba el telón Vino tinto que había en el escenario,
era grande y bonito. Desde que era niña me ha gustado el baile y recuerdo que la primera
vez que hice danza fue en el teatro. Las luces y el sonido eran perfectos. Una vez invite
a unos amigos de Perú a conocer la catedral de sal y aproveche para llevarlos a que
miraran la arquitectura del teatro, y fue una triste y enorme sorpresa enterarme que lo
habían cerrado cuatro meses atrás para arreglarlo. Fue vergonzoso para mi verlo hecho
polvo y en abandono.
(2) Relato de un Zipaquireño de 53 años. (21 de Septiembre de 2014)
Recuerdo haber leído o escuchado hace mucho tiempo que el teatro se llama Roberto
Mac-Douall porque así se llamaba un poeta y novelista que nació aquí en Zipaquirá, de
madre colombiana y padre escosés. También se la historia del telón, que por cierto era
muy grande y bello. Lo habían hecho para el teatro colón de Buenos Aires y por una
equivocación que hubo en la aduana resulto aquí en este teatro. Ese teatro tiene la mejor
acústica del país por el pozo de agua que hay abajo, me acuerdo que la opera sonaba
excelente y duraba horas escuchando. Sin embargo, poco a poco fue mostrando deterioros
hasta que el mismo estado lo cerró. Nos prometieron que iban a arreglar el teatro, pero
como es habitual en Colombia este es el país de las promesas rotas. Luego construyeron
el teatro bicentenario que es bonito, pero no es igual de importante al teatro Roberto Mac-
douall ya que éste se ubica en la Zona histórica del pueblo y es símbolo cultural.
(3) Relato de un Zipaquireño de 56 años. (21 de Septiembre de 2014)
El teatro Roberto Mac-douall para mí es un templo de la cultura y el saber que desde
su historia tiene mucho que contar. Empezando que el teatro pertenecía a una
143
sociedad que se llamaba la sociedad Zipaquirá, Sin embargo esa sociedad le concedió
el teatro a la alcaldía. También recuerdo que recibí el grado de maestro en aquel teatro
y así mis hijos también lo hicieron. Fue como el lugar testigo de una herencia.Cuando
el teatro se cerró de un momento otro, por un capricho, fue una gran tristeza y una
enorme nostalgia. Tuve la experiencia, no sé si grata o desagradable, cuando hace
poco entré al teatro y lo veo como si el tiempo se hubiera detenido, lo veo intacto y
lo único que veo deteriorado es el tablado del escenario. Eso me cuestionó mucho.
Ahora me duele que nuestros antepasados no hayan acabado de construir el teatro
como realmente debió ser y nosotros tampoco hicimos nada para terminarlo. Somos
los hijos mudos de esta patria boba y el teatro Roberto Mac-Douall es el ejemplo de
eso.
(4) Fragmento de una entrevista a Zipaquireño (25 de junio de 2015)
Para mí el teatro Roberto Mac-duall no era únicamente un punto de creación cultural,
sino era también un lugar de reencuentro de los ciudadanos Zipaquireños. Mientras
hacíamos fila, uno reconocía a viejos amigos y durábamos hablando con café en mano
mientras abrían las puertas del teatro.Recuerdo que en la época de los 80´, yo tenía la
costumbre de reunirme con unos amigos afuera del teatro, no entrabamos a ninguna
función, simplemente nos quedábamos en la puerta y esperábamos que la gente saliera
de la función Nocturna que empezaba a las 9:30 PM y luego nos quedábamos hasta
la madrugada hablando de política y de la sociedad en general, comentábamos hasta
libros. Éramos 7 personas y eran gratos momentos. Por eso digo que el teatro también
fue un lugar de reencuentro, de reunión, de amistad, de casualidades.
Edición. Alejandro Primiciero Calvo
Investigación:. Colectivo los Informales
Fotografías: Enviadas por diferentes habitantes de Zipaquirá
TOMADO DE: https://lineavacia.wordpress.com/2015/07/02/narrativas-sobre-el-
teatro-roberto-mac-duall/
144
TEXTO ARGUMENTATIVO. LOS MANUALES DE CONVIVENCIA
¿Para qué el manual de convivencia?
Es un instrumento clave para el crecimiento como sociedad y la herramienta pedagógica por
excelencia
Por: Camilo Andrés Polo Herázo | Julio 17, 2018
Los centros educativos (CE) son el escenario donde el conocimiento se enriquece día a día,
es ahí donde la práctica docente debe ir más allá del cumplimiento de un plan de estudio que
tiene como prioridad la adquisición de determinadas temáticas. La educación tiene como
función social lo estipulado en el artículo 1° de la Ley General de Educación que es la
formación integral de los estudiantes, teniendo como pilar fundamental la asimilación de los
valores que hacen posible vivir en una sociedad consciente, pluralista y que respete de las
diferencias.
Los CE para poner en práctica estas obligaciones deben tener claro dos cosas:
1) ¿Qué son los manuales de Convivencia?
2) ¿Cuál es su importancia?
Para responder el primer interrogante debemos remitirnos al Art. 87 de la Ley 115, en él dice
que los manuales de convivencia son la herramienta clave no solo para cohesión institucional
sino que a partir de ellos permiten hacer un marco en el que se puede abordar las dificultades
que tenga una institución educativa determinada, además debe contemplar los deberes y
derechos que tienen todos los integrantes de la comunidad educativa. La misionalidad de los
manuales radican en que la convivencia no debe ser vista como un requisito por ley, sino más
bien como el hilo conductor que fortalezca la práctica docente en cuanto al empoderamiento
de los que participan en ella.
Los manuales de convivencia (MC) son una oportunidad para el crecimiento como sociedad.
Sin embargo, los estudiantes pierden interés cuando un texto no tiene ninguna relación con
su entorno más cercano, de ahí que su elaboración debe ser fruto de los diversos comités
directivos para ampliar en mayor medida la cotidianidad escolar. En relación con lo anterior
Reynaldo Mora, doctor en Pedagogía, concibe el manual de convivencia como “la
herramienta pedagógica por excelencia” y coincide en que si es visto como un conjunto de
normas que deben cumplirse los resultados no serán los esperados, por eso enfatiza en que
los MC deben establecer un “dialogo alrededor de los más caros valores del ser humano”.
Así mismo las instituciones deben tener claro dónde están y hacia dónde quieren apuntar, por
ello planteo que un MC debe estar articulado los planes de área, el proyecto educativo
institucional y el contexto donde se encuentra, solo mediante consensos pueden dar
resultados pertinentes. El proceso enseñanza-aprendizaje se fortalece cuando se da en un
espacio de reflexión y de respeto. Además, cuando hay estudiantes que tienen la capacidad
145
no solo de argumentar sino de saber escuchar las ideas de los demás las normas de
convivencia se convierten en elemento clave para ser mejores personas.
Ahora bien, el segundo interrogante se fundamenta en el hecho de que trabajar con capital
humano hace necesario conocer la sociedad en la que estamos. Por ejemplo, en Latinoamérica
6 de cada 10 estudiantes ha sufrido de matoneo. Este es un dato que alerta a todas los CE
porque este problema trae muchas consecuencias y en algunos casos son fatales. En el caso
colombiano, la Corte Suprema ha venido haciendo avances para fortalecer los colegios, el
último pronunciamiento de la corte fue la Sentencia T-240/18, que dota de soporte legal las
decisiones que tomen los colegios frente al ciberacoso; no es nuevo decir que algunos
estudiantes se escudan en las redes sociales en las que gozan de anonimato para ejercer mayor
daño a un estudiante.
Ahora bien, un MC debe tener además de lo dicho anteriormente la explicación clara de cómo
debe implementarse los procesos del gobierno escolar en la institución educativa, por eso el
comité directivo debe supervisar y permitir los espacios para el ejercicio democrático, como
la elección del personero(a), los representantes de los padres de familia y de cada grado
escolar. Igualmente, hay que ser claros en los parámetros que se tengan para el uniforme
escolar, la infraestructura escolar y demás para saber dónde dirigirse de acuerdo a la
problemática. La resolución de conflictos debe estar bien explicada en el documento para
saber cómo proceder sin que se cometan errores que dejen en mala posición a la institución
o en el caso de la vulneración del derecho a la educación a un estudiante.
El momento histórico de nuestro país requiere de normas que no queden en el mero
requerimiento por ley, sino que sea una oportunidad para forjar una sociedad consciente y
preparada para los retos de la época, los CE tienen la responsabilidad de que lo planteado en
cada uno de ellos sea palpable en las personas a su cargo. Si un estudiante es capaz de
identificar el diálogo como una forma de conocer al otro es una persona que multiplicara ese
principio. Por eso, el docente debe conocer los MC y el PEI para saber los principios que
debe fortalecer. Como compromiso está no solo conocer lo que está establecido allí sino
hacer un ejercicio social para comprensión y puesta en marcha de una sociedad con una
concepción humana.
TOMADO DE: https://www.las2orillas.co/para-que-el-manual-de-convivencia/
146
TEXTO ARGUMENTATIVO
El escándalo del siglo en Zipaquirá
A propósito de la estatua del Indio Tisquesusa, que tanta resistencia causó entre muchos
de los habitantes del municipio cundinamarqués
Por: Cristian Camilo Sánchez Rodríguez | Mayo 21, 2019
Foto: @trocheros_5
Estas líneas que escribo son un ejercicio de memoria para algo que el pueblo zipaquireño
puede estar olvidando. Me refiero sin mayor preámbulo a la adquisición por parte de la actual
administración municipal de la estatua del Indio Tisquesusa, una figura de grandes
proporciones que fue ubicada al lado de la estación del tren y que apunta hacia el Cerro del
Guasá.
147
Una escultura que a mi modo de ver no representa ni a un zipa ni a un indígena de la época.
Si la miramos con detalle se nos muestra un cuerpo casi que desnudo, con tan solo un
taparrabos. No sé en la mente de qué político cabe aceptar que en tierras tan frías como esta
podía un habitante andar prácticamente desnudo. Es más, si revisamos cualquier libro de
historia podemos ver cómo representaban a los zipas y prácticamente todos salen en las
imágenes arropados con mantas para protegerse del frío de la sabana. Pero en este caso no,
quieren vender la idea de que aquí el clima es cálido y que los indígenas andaban desnudos.
Es una representación en definitiva eurocéntrica, que no muestra atisbos de un habitante de
la región y de la época, es decir, de un verdadero modo de ser y estar situados. Sumado a esto
el llamado Indio Tisquesusa no deja ver su rostro porque lo obstruye el tributo que ofrece a
las entrañas salineras del cerro. Si de un Zipa se está hablando, y un homenaje artístico le
querían brindar, considero que su rostro debía haberse desocultado sin colocarle una ofrenda
por delante.
Sin embargo, dejemos esa figura descontextualizada y volvamos a los libros de historia de
bachillerato. Claro que sí. Ahí se habla de los zipas y de quienes fueron y cuántos hubo. Pero
también se señala que en la tierra zipaquireña no vivieron estos gobernantes. Es decir, aquí
lo que quedaba era un centro económico por cuestiones de comercio con la sal, pero más allá
de eso, un zipa como Tisquesusa no vivió ni al pie del cerro ni en lo que se conoce hoy como
Pueblo Viejo. Ellos vivían y gobernaban en lo que se había denominado Bacatá.
Todo esto que les cuento fue un verdadero escándalo. Hasta hubo un sector de concejales de
la oposición que se manifestaron contra la adquisición de esa figura. Argumentaban cosas
como el despropósito o la falta de necesidad de comprar una obra que no responde a una
identidad zipaquireña.
En el tema de los costos no me quiero meter, pero es bien sabido por la comunidad a través
de la denuncia de un sector de concejales que esa obra superó los más de 1000 millones de
pesos en su adquisición.
Claro que la administración intentó responder a las críticas de los concejales y la comunidad.
Para ello trajeron a unos personajes pertenecientes al resguardo indígena ubicado en Chía.
148
Obviamente ellos le dieron su bendición al proyecto, y argumentaron que les parecía
fantástico que se rescatara la supuesta memoria e identidad de la tierruca. Hasta el momento
no logro comprender de qué memoria e identidad hablaban esos sujetos que se consideraban
representantes directos de tiempos idos. En otras palabras, esta administración para justificar
el despropósito se sacó de la manga a dos personas que con argumentos de autoridad
sostenían que todo era bueno y bonito, y que ese mojón que apunta al cerro no podía estar
mejor ubicado.
Más que escandaloso es bochornoso ver cómo se hacen adquisiciones de ese tipo para el
municipio. Una escultura que se impuso al pueblo y se le ha vendido a los turistas y residentes
como una verdad en cuanto a la tradición. Basta ver a los visitantes tomarse fotos al lado del
Tisquesusa y como los guías turísticos explican cosas que más que descontextualizadas son
mentiras. Y así es como se van del pueblo, creyendo que aquí vivieron los caciques y que
andaban vestidos como Tarzán.
Como lo dije al principio, esto tan solo es un ejercicio de memoria, para que no se nos olvide
lo que hacen en el pueblo y de cómo construyen falsos relatos con un aparataje triste para
justificarlo.
Que quede claro que no estoy en contra del rescate de las memorias y de las tradiciones
zipaquireñas. Lo que no apruebo son las mentiras alrededor del arte, y menos que una
administración haga alianzas y adquieran una escultura como la del Indio Tisquesusa que
poco o nada representa al pueblo zipaquireño.
TOMADO DE: https://www.las2orillas.co/el-escandalo-del-siglo-en-zipaquira/
149
TEXTO DESCRIPTIVO
Diagnóstico dimensional
Aspectos espaciales
Municipio de Zipaquirá
Ubicación geográfica:
Ubicada en la bella sabana centro, Zipaquirá la auténtica ciudad blanca, villa de sal, villa de
alcázares, “pie del cerro del Zipa” es el dialecto muisca. Situada a una altura de 2650 metros
sobre el nivel del mar, con una temperatura media de 14 grados centígrados, ocupa una
superficie de 197 kilómetros cuadrados, en un fértil suelo de carácter predominantemente
agrícola, ganadero y minero Su cercanía a Bogotá, de tal solo 47 kilómetros le imprime una
especial preponderancia en el campo cultural, educacional, histórico y turístico. Zipaquirá
significa en lengua chibcha ciudad de nuestro padre, dice Acosta Ortegón, quien agrega que
según el padre Lugo y Ezequiel Uricoechea su nombre aborigen era Chicaquicha, que quiere
decir nuestro cercado grande, y “hay también quien diga Chipaquicha lo cual significaría pie
de nuestro padre”. Igualmente se decía Chicaquira y Chicaquica; de otra parte a la palabra
Zipaquirá se le da el significado de pie del Zipa o Ciudad del Zipa.
Localización: Departamento de Cundinamarca-Provincia Sabana Centro. Su cabecera está
localizada a los 05º 01’ 42’’ de latitud norte y 74º00’ 21’’ de longitud este. Extensión Total:
197 km²Piso: Térmico frío y bioclimática páramo. Extensión Área Urbana: 8 km²Altitud:
2.600 metros sobre el nivel del mar. Extensión Área Rural: 189 km²Distancia de Bogotá: 38
kilómetros. Población total: 110,003 habitantes proyecciones DANE. Clima: 14 º Población
urbana 96.067 (DANE 2005) Precipitación media anual:1.158 mm. Población rural: 13.936
(DANE 2005)
150
Límites:
Norte: Municipios de Cogua y Pacho. Este: Municipios de Chía y Cota. Sur: Municipios de
Cogua, Nemocón y Tocancipá. Oeste:Municipios de Subachoque y Tabio.
Comuna Uno: Pariendo de la intersección de la calle octava con carrera once (proyectada),
en sentido oriente-occidente, por la vía que conduce al municipio de Pacho, hasta los límites
establecidos en el POT como zona urbana, bordeando dicho límite en sentido norte-suroriente
hasta encontrar el límite con el Municipio de Cajicá, bordeando el mismo hasta encontrar la
vía que de Cajicá conduce a Zipaquirá, tomando dicha vía en sentido sur norte hasta el retén;
tomando la carrera once en sentido sur norte hasta la calle octava con carrera
once(proyectada), punto de partida y encierra.
Barrios y urbanizaciones que lo conforman: Centro –Terraplén -Urbanización San
Antonio –La Concepción-Casablanca –Camino Real –Cataluña –Mirador del Zipa –Villa
Catalina –Portachuelo.
Comuna dos: Partiendo de la intersección de la calle octava con carrera séptima, en sentido
oriente-occidente, por la calle octava luego la vía que conduce al Municipio de Pacho, hasta
encontrar los límites establecidos en el POT como zona urbana, bordeando dichos límites en
sentido sur-norte, hasta los límites establecidos como zona de expansión urbana, tomando en
sentido occidente-oriente; hasta encontrar la intersección con la carrera séptima o vía que
conduce de Cogua a Zipaquirá, por ésta vía en sentido norte-sur, hasta encontrar la
intersección con la calle octava o punto de partida y encierra.
Barrios y Urbanizaciones que lo conforman: La Floresta –Potosí I, II,III, -Primero de
Mayo –Los Coclíes –San Juanito –Uricia –El Edén –Altamira –Samaria –Tejar –Los
Cedrales –San Antonio –Los Cámbulos –Bosques del Zipa –La Libertad –Altos de Samaria
–El Codito la Gran Cuadra –Bolívar 83 –Zipa vivienda Siglo XXI –El Porvenir del Zipa –
Univivir –Altos de Villa María –Nuevo Horizonte Altamirano.
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Comuna Tres: Partiendo de la intersección de la calle octava con carrera séptima, en sentido
occidente –oriente, por la calle octava, hasta la carrera 36, desde ese punto en sentido sur –
norte hasta encontrar los límites establecidos en el POT como zona de expansión urbana,
bordeando dichos límites en sentido oriente –occidente, hasta la carrera séptima (vía que
conduce al municipio de Cogua); desde ese punto, tomando en sentido norte –sur, hasta
encontrar la intersección con la calle octava o punto de partida y encierra.
Barrios y urbanizaciones que lo conforman: La Esmeralda –Liberia –San Carlos –Reposo
–Santa Mónica –Villa María –La Paz –Parcelación Santa Isabel II –Santa Rita I, II, III –San
Luis –La Esperanza –La Florida –Los Comuneros I y II Sector –Villa Marina –Estación
Salinas –Prados del Mirador –Villa Unión –Altos de San Carlos –Rincón del Zipa –Santa
Clara –El Prado –San Rafael –El Rodeo –Santa Isabel.
Comuna Cuatro: Partiendo de la intersección de la calle octava con carrera décima sentido
occidente –oriente, por la calle octava, hasta la carrera 36, desde ese punto en sentido norte
–sur hasta encontrar los límites establecidos en el POT como zona de expansión urbana,
bordeando dichos límites en sentido oriente –occidente, hasta la vía que de Cajicá conduce a
Zipaquirá, desde ese punto en sentido sur –norte hasta el reten, tomando la calle primera hasta
la carrera décima; por la carrera décima hasta la calle octava, punto de partida y encierra.
Barrios y urbanizaciones que la conforman: Algarra I, II, III y IV –San Pablo –Julio Caro
–Las Villas –Villa One –Zipalandia –Asprovitez –Villas del Rosario –Los Urapanes –
Urbanización Colombia –La Codorniz –Nueva Castilla –Torres del Zipa.
Corregimiento Uno: Limita por el norte con el Municipio de Cogua, por el sur con el
municipio de Cajicá, Por el Occidente con los municipios de Pacho y Tabio, por el oriente
con la zona urbana de Zipaquirá (Comuna Uno y Dos)
Veredas y centro poblados que lo conforman: Páramo de Guerrero –El Empalizado –San
Isidro –Ventalarga –Río Frío –Santiago Pérez –Barro Blanco –San Jorge.
152
Corregimiento Dos: Limita por el norte con el municipio de Cogua y Nemocón, por el sur
con los municipios de Cajicá y Sopo, por el oriente con los municipios de Gacancipá y
Tocancipá y por el occidente con la zona urbana de Zipaquirá (Comuna Tres y Cuatro).
Veredas y Centros poblados que lo conforman: La Granja –El Tunal –Pasoancho –
Barandillas –Rivera del Susagua –San Gabriel –Loteo Pedroza –Loteo Malagón –El Rudal –
San Miguel –Parcelación Santa Isabel I –Loteo Susagua –Loteo Banoy –Rincón de
Barandillas –Portal de Barandillas –Camino de Barandillas –Portalde Barandillas –Conjunto
Campestre las Acacias.
TOMADO DE:
ftp://ftp.ani.gov.co/Tercera%20Ola/Zipaquira%20%20Barbosa/E/EII/EII2/EII2II/EII2II5/8.%20Alcal
d%C3%ADas/140120%20Zipaquira/Zipaquira/DIAGNOSTICOS%20DIMENSIONAL%20Y%20SE
NTIDO%20CONSOLIDADOS%20FINALES.pdf
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TEXTO EXPOSITIVO
Después de 16 años regresa el Tren Turístico a Nemocón
29 mar. 2019
El municipio será una potencia turística en términos de interconexión férrea.
(Cundinamarca, 29 de marzo de 2019). En un día histórico para sus habitantes, el
gobernador de Cundinamarca, Jorge Rey, llegó hasta Nemocón y Zipaquirá con el propósito
de inaugurar un puente, en el kilómetro 54 del corredor férreo, entre ambos municipios.
“En medio del regocijo de la comunidad, entregamos esta obra de adecuación y conexión
que, con una inversión de $1.075 millones ($459.000 millones del Iccu y $616.000 millones
de la Secretaría de Movilidad), les permitirá a las poblaciones recuperar el que fuera uno
de sus principales atractivos: el tren; y con él, su vocación turística”, dijo Rey a los
asistentes.
Importante recordar que durante décadas, el tren fue el medio de transporte de propios y
extranjeros que llegaban a emblemáticos lugares turísticos de Cundinamarca, como la Mina
de Sal de Nemocón y la Catedral de Sal de Zipaquirá.
“Por eso no podíamos perder la oportunidad, en este Gobierno, y ante el clamor de las
administraciones municipales, de reponer y restaurar todo el corredor férreo y,
particularmente, este pontón en el sector de La Esperanza sobre la quebrada El Amoladero
(Zipaquirá) que era el que impedía que pasara el tren”, enfatizó Rey.
Por su parte, Renzo Sánchez, alcalde de Nemocón, reiteró la importancia de la obra. “Este es
un día histórico para nosotros porque la entrega del pontón significa el regreso del tren.
Hoy se le devuelve a Nemocón uno de sus principales atractivos y parte de su historia.
Estamos muy contentos y agradecidos con la administración departamental".
154
El tan esperado regreso del tren a Nemocón (en agosto próximo) logró a su vez una serie de
obras complementarias que, en medio de un maratónico recorrido por esta región, el
Gobernador anunció.
Por ejemplo, además de la reconstrucción de la vía férrea, se adelantarán intervenciones en
la estación del tren, la cual es considerada patrimonio arquitectónico; se realizará
la adecuación del espacio público a su alrededor con la construcción de una alameda,
una plazoleta y un completo esquema de seguridad vial para el acceso de vehículos, ciclistas
y peatones.
De otro lado, la adaptación del espacio público, en la carrera 7ª, entre calles 2ª y 4ª tendrá
una inversión de $759.124 millones y, el mantenimiento y rehabilitación del corredor férreo
Zipaquirá-Nemocón, de más de $4.045 millones.
“Felicitamos a Nemocón porque con estas intervenciones, en más de 4.100 metros
cuadrados, se convertirá en una potencia turística de Cundinamarca, en la modalidad de
interconexión férrea”, finalizó el gobernador Rey
Tomado de:
http://www.cundinamarca.gov.co/Home/prensa2018/asnoticiasprensa/despues+de+16
+anios+regresa+el+tren+turistico+a+nemocon
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TEXTO INSTRUCTIVO
Vuela por todo el mundo - Ayuda de Google Earth - Google Help
Usa un joystick o las combinaciones de teclas para explorar el mundo en un simulador de
vuelo.
Requisitos del simulador de vuelo
Para utilizar el simulador de vuelo, necesitas lo siguiente:
Google Earth instalado en una Mac o en una computadora con Windows o Linux.
Un joystick o un mouse y un teclado.
Cómo iniciar el simulador de vuelo
Puedes abrir el simulador de vuelo mediante el menú o las combinaciones de teclas:
En el menú: Haz clic o presiona Herramientas Entrar al simulador de vuelo.
En una computadora con Windows: Presiona Ctrl + Alt+ a.
En una computadora Mac: Presiona ⌘ + Option + a.
Elige tu avión
Cómo volar tu avión
Supervisa todo lo que ocurre en tu vuelo con la pantalla de visualización frontal (HUD). Para
obtener ayuda durante el vuelo, presiona Ctrl + h (Windows y Linux).
Pantalla de visualización frontal
Cómo volar con un joystick
1. Para maniobrar el avión por la pista antes de despegar, presiona el joystick hacia
delante para aumentar la velocidad.
2. Una vez que el avión se desplaza con rapidez, mueve el joystick ligeramente hacia
atrás para despegar.
3. Cuando el avión haya alcanzado la altitud de vuelo y las alas se hayan estabilizado,
coloca el joystick en la posición central.
4. Para cambiar la dirección, corregir el rumbo o dirigirte a la izquierda o derecha,
mueve el joystick en la dirección en la que deseas ir. Si haces movimientos suaves,
obtendrás mejores resultados.
Detener o reanudar un vuelo: Presiona la barra espaciadora para detener un vuelo y, luego,
vuelve a presionarla para reanudarlo.
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Cómo volar con un mouse y un teclado
1. Presiona la tecla Re Pág para aumentar la aceleración y maniobrar el avión por la
pista.
2. Una vez que el avión se desplace, mueve el mouse ligeramente hacia abajo. Cuando
alcances la velocidad necesaria, el avión despegará.
3. Cuando el avión haya alcanzado la altitud de vuelo y las alas se hayan estabilizado,
centra el mouse en la pantalla.
4. Usa las teclas de flecha para cambiar la dirección, corregir el rumbo o inclinarte hacia
la derecha o izquierda. Si haces correcciones suaves, obtendrás mejores resultados.
5. Para mirar a tu alrededor, presiona las teclas de flecha + Alt o + Ctrl para girar de
forma lenta o rápida, respectivamente.
Para conocer otros controles de vuelo del teclado, consulta las combinaciones de teclas.
Cómo salir del simulador de vuelo
Hay dos formas de salir del simulador de vuelo:
En la esquina superior derecha de la pantalla, haz clic en Salir del simulador de
vuelo.
Presiona Ctrl + Alt + a (Windows) o ⌘ + Option + a (Mac).
TOMADO DE: https://support.google.com/earth/answer/148089?hl=es-419
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Fragmento. Artículo La migración Internacional.
Tomado de: https://www.redalyc.org/pdf/1650/165014341004.pdf
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TEXTO ARGUMENTATIVO. LAS MIGRACIONES
El Pacto Migratorio de la ONU, ¿vulnera la soberanía de cada país?
Directora de Chaco Realidades - Analista del Circulo Acton Chile
El pacto migratorio
El Pacto Migratorio de cuarenta páginas no es vinculante, eso quiere decir que no es
obligatorio, pero tiene la oposición de varios países europeos y de EE.UU. En el fondo, busca
obtener la cooperación en el tema más controversial como es la migración abierta o más
edulcorada y esto es ratificada por el organismo socialista internacional de la ONU.
Los países que lo rechazaron son Austria, Hungría, Polonia, República Checa, Eslovenia,
Bulgaria, Israel y Australia.
Algunos decidieron primero tratar el tema en sus parlamentos antes de firmar algo
colectivamente, tal el caso de Italia y Suiza, este último vive en carne propia los desaciertos
del multiculturalismo con el choque cultural con los musulmanes.
Alemania por su parte aplicó una medida estratégica, al ser tratado en su Parlamento, y
votándose a favor, pero al no ser vinculante se detuvieron en la postura que no tendría
consecuencias en sus fronteras, ya que no modificará la ley interna por lo tanto no tiene
efectos imperativos.
Argentina se alineó a la propuesta, comprometiéndose a evitar la migración de tipo regular
y de permitir el retorno a sus países de origen de una forma más digna. De todos modos el
gobierno ha endurecido los controles en las fronteras lo que se contradice con este pacto de
fronteras abiertas. Aunque la ambigüedad es un mecanismo habitual del ejecutivo
argentino.
Ernesto Araújo, que será el ministro de Relaciones Exteriores de Brasil dijo que el Pacto es
"un instrumento inapropiado" ... y que "la inmigración no debería ser tratada como un tema
global, sino en concordancia con la realidad de cada país"
La izquierda aprueba el pacto mientras los movimientos más lineales y la extrema derecha
ven a este pacto con una visión más positiva, aunque no tiene en cuenta sus efectos en materia
económica, en infraestructura interna, en las cuestiones laborales, de salud, educativas,
religiosas y de ensamblaje cultural donde la convivencia genera confrontaciones y conflictos
internos.
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De acuerdo con la Organización Internacional para las Migraciones, el número de migrantes
en el mundo oscilan en casi 3.300 millones de personas.
Y no es lo mismo decir "migrantes" que "refugiados "cuando estos últimos de acuerdo con
el Estatuto de Refugiados de la Convención de Ginebra tienen derecho a la protección del
Estado receptor. No pasa lo mismo con los migrantes que tienen una categoría de legales
(con papeles) e ilegales que son los rechazados y expulsados.
De igual forma, los argumentos que sostienen que tanto los migrantes como los refugiados
no deben caer bajo la intolerancia, la xenofobia, el racismo o la discriminación, tampoco
podemos ubicarnos en la irracionalidad de abrir las puertas de nuestras fronteras de par en
par sin medir las consecuencias internas, con efectos letales para nuestros propios países.
Como dijo el Ministro de Relaciones Exteriores de Chile Roberto Ampuero: "Nadie puede
decir que Chile está en contra del multiculturalismo ni de los derechos humanos. Cualquier
persona es libre de salir de su país tiene derecho a hacerlo, los migrantes claro que si tienen
derechos. Pero cada país tiene derecho y es soberano también de fijar sus propias reglas de
migraciones".
Con esto queda claro que un organismo internacional no puede decirnos qué hacer con los
que quieren ingresar al país de forma ilegal, porque el derecho de admisión lo tienen los
países no la orden de la ONU.
TOMADO DE: https://www.visionliberal.com.ar/nota/5758-el-pacto-migratorio-de-la-
onu-vulnera-la-soberania-de-cada-pais/
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ESQUEMAS TEXTUALES
ESQUEMA TEXTO INSTRUCTIVO
TOMADO DE: https://blogdelector.wordpress.com/2017/10/02/texto-instructivo/
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ESQUEMA TEXTO DESCRIPTIVO
TOMADO DE: http://ladescripcion.com/que-funcion-tiene-la-descripcion-en-un-texto
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ESQUEMA TEXTO EXPOSITIVO
TOMADO DE: https://competenciaclave.wordpress.com/2017/06/04/el-texto-expositivo/
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ESQUEMA TEXTO NARRATIVO
TOMADO DE: https://investigayaprende.wordpress.com/lengua-y-literatura/lengua-y-literatura-1%C2%BA-
eso/los-textos-narrativos/
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ESQUEMA TEXTO ARGUMENTATIVO
TOMADO DE: https://cuadrocomparativo.org/wp-
content/uploads/2015/08/Texto_argumentativo.mapaconceptual.jpg
