Para aprender y enseñar mejor en preescolar

Para aprender y enseñarmejor en preescolar

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓNBÁSICA Y NORMAL

PreescolarNACIONAL

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN 2004-2005

La guía Para aprender y enseñar mejor en preescolar fue elaborada en la Coor-dinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Edu cación Pública.

Coordinación generalJosé Gutiérrez García

CoordinaciónEva Moreno SánchezAngélica Zúñiga Rodríguez

AutorasLaura Nakamura AburtoPilar Salazar RazoMagdalena Rodríguez de la Huerta

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2004Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.ISBN 970-772-031-X

Índice

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

PROPÓSITOS

Primera sesión

EL PUNTO DE PARTIDA

PropósitoMaterialesActividadesProductos de la sesión

Segunda sesión

DIFERENTES CAMINOS

PropósitosMaterialesActividadesProductos de la sesión

Tercera sesión

PARA SEGUIR AVANZANDO

PropósitoMaterialesActividadesProductos de la sesión

567

9999

14

1515151523

2424242430

Anexo

Bibliografía

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47

5

ESTIMADAS MAESTRAS, ESTIMADOS MAESTROS:

Iniciamos un nuevo ciclo escolar y lo hacemos entregándoles esta guía para la realización del Taller General de Actualización, la cual propone un conjunto siste mático de actividades formativas.

El propósito del taller es que los encargados del quehacer educativo puedan a pren-der más acerca de la enseñanza de contenidos fundamentales para que las niñas y los niños a su cargo logren, a su vez, aprendizajes útiles y perdurables que con-tribuyan a mejorar su calidad de vida presente y futura.

El taller es un espacio de encuentro profesional; es útil para conversar y tomar de-cisiones con los colegas y con el director o directora de la escuela acerca de los temas que forman parte de la delicada tarea de enseñar.

Este encuentro será tan provechoso como lo decida el propio colectivo docente. La guía es un auxiliar; lo sustantivo del taller lo constituye el deseo de las maestras y los maestros por hacer bien su trabajo, el reconocimiento de cuánto saben, de cuánto pueden aportar y escuchar para enriquecer las formas propias de enseñar y las de los compañeros, y de cuánto queda todavía por aprender.

Debido a que la formación docente es un continuo, no termina al egresar de la escuela normal ni se agota en un curso; es una práctica y una actitud permanen-tes, indagación colectiva y refl exión sobre lo que ocurre en el aula, sobre los cam-bios que se observan en los alumnos, sobre la necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos requerimientos que la sociedad reclama.

El taller está diseñado para ser un elemento importante del desarrollo profesional, un detonador para que las y los docentes aprendan más sobre lo que día a día les demanda el ejercicio de una enseñanza centrada en la satisfacción de las ne-cesidades básicas de aprendizaje de las alumnas y los alumnos.

Deseo a ustedes el mayor de los éxitos en este taller y en el ciclo escolar que inicia.

Lorenzo Gómez-Morin FuentesSubsecretario de Educación Básica y Normal

Secretaría de Educación Pública

Presentación del C. Subsecretario

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Los Talleres Generales de Actualización constituyen una oportunidad para re-fl exionar sobre la práctica educativa cotidiana, observar de cerca nuestro que-hacer docente y encontrar en la escuela el espacio idóneo para el diálogo

académico que nutra y enriquezca las intervenciones y formas de trabajar con los niños y las niñas.

Este taller general da continuidad a la refl exión iniciada en el taller del ciclo escolar pasado –centrada en el reconocimiento de las capacidades de los niños y las niñas de preescolar− con el objetivo de que, a partir del trabajo en colectivo, se forta-lezcan las competencias didácticas de las maestras de preescolar a fi n de que rea-licen un trabajo efi caz centrado en los propósitos educativos, el conocimiento de los niños y de sus capacidades, y la diversifi cación de las formas de trabajo en el aula y en la escuela. De esta manera, la presente guía está dirigida al personal de educación preescolar de todo el país y se desarrolla en tres sesiones.

La primera sesión tiene como propósito que el colectivo docente reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, diseñar y seleccionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alum-nos y alumnas de preescolar.

En la segunda sesión, las actividades están orientadas a la refl exión sobre las formas de intervención educativa que permiten diversifi car las oportunidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas, y en ella el colectivo docente ana-lizará y diseñará algunas secuencias de actividades.

Finalmente, en la tercera sesión se busca que el colectivo establezca acuerdos a partir de las necesidades detectadas durante el taller y de las posibilidades de atención, para continuar su formación durante el presente ciclo escolar.

Es innegable que toda acción de actualización debe fortalecer las competencias comunicativas de los docentes; por ello, y con el ánimo de apoyar la formación lectora de los participantes, en esta guía se dedica un espacio a la lectura. La sugerencia para el colectivo es que al inicio o término de cada sesión se comparta la lectura en voz alta de alguno de los textos incluidos al fi nal de la guía, o bien de algún otro que en forma voluntaria quieran compartir y hayan seleccionado previamente. Será el colectivo quien decida cómo organizar esta actividad y en qué momento darle paso a la lectura en voz alta.

Introducción

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Propósitos

QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

� Fortalezca sus competencias didácticas para realizar un trabajo más efi caz centrado en los propósitos educativos, el conocimiento de los niños y de sus capa cidades, y la diversifi cación de las formas de trabajo en el aula y el jardín.

� Establezca acuerdos y compromisos que le permitan continuar avanzando en su formación permanente.

Propósitos generales

Propósitos de las sesiones


� Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, dise-ñar y selec cionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar.

� Reconozca las formas de intervención que permiten diversifi car las oportu-nidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas.

� Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar se-cuencias de actividades didácticas.

� Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formación del colectivo durante el presente ciclo escolar.

Simbología

Individual PlenariaEquipo

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El punto de partida


� Reconozca los principales elementos que deben considerarse al planear, di-señar y seleccionar actividades didácticas que contribuyan a desarrollar las capacidades de los alumnos y las alumnas de preescolar.

Primera sesión

Propósito

Materiales

� Hojas para rotafolio � Marcadores � Cuaderno de notas

Actividades

Antes de comenzar la sesión, tomen algunos minutos para refl exionar de manera individual sobre lo siguiente:

� ¿Qué es lo más importante al reunirnos otra vez en la escuela?

� ¿Qué espero al estar aquí?

� ¿En qué puedo contribuir para aprovechar esta jornada de trabajo?

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Escriban en su cuaderno algunas notas sobre estas refl exiones, y en colectivo com-partan sus observaciones.

Ahora, en una hoja respondan:

� ¿Cuáles serían las cinco cosas que desearía que pasaran con los alumnos de mi grupo y de la escuela este año?

En el caso del director(a), la pregunta es:

� ¿Qué desearía que sucediera con los alumnos en cada una de las aulas y la escuela este año?

Intercambien su registro con otro compañero o compañera del grupo, exponiendo brevemente sus razones. Conserven sus registros para utilizarlos en la tercera se-sión. Se recomienda nombrar a algún responsable de su resguardo.

LAS ACTIVIDADES QUE REALIZO CON MIS ALUMNOS

Para entrar en materia, den lectura a la presentación de esta guía, así como a la introducción y los propósitos generales. Revisen los propósitos y contenidos de cada sesión, y abran una ronda de comentarios acerca de esta revisión. Establezcan acuerdos y compromisos para el desarrollo de las actividades.

1 Recuperen las ideas centrales del taller del ciclo escolar pasado; que alguno de ustedes las escriba en una hoja para rotafolio. Reconozcan la continuidad que el presente taller guarda con el anterior.1 Expresen sus comentarios.

2 Respondan a la pregunta:

� ¿Qué aprendieron los alumnos que atendí en el ciclo anterior?

1 En el taller general pasado se inició la refl exión en torno a la necesidad de reconocer las capacidades que poseen los niños y las niñas de preescolar, y también se discutió acerca de la importancia de enfocar las actividades en los jardines de niños fundamentalmente al desarrollo y fortalecimiento de dichas capacidades. Asimismo, cada colectivo docente tuvo la oportunidad de analizar la práctica cotidiana en las aulas del nivel preescolar y de comprender que ésta se ve afectada por actividades que se vuelven rutinarias, lo que no siempre favorece la adquisición de conocimientos.

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Registren la respuesta en su cuaderno de notas. Compártanla con sus compa-ñeros.

3 Recuerden una actividad realizada con sus alumnos que haya resultado signifi cativa en el grupo. En parejas, descríbanla y señalen cuál fue la intención educativa de ésta.

Pueden hacer una selección de distintos tipos de trabajos que conserven de sus alumnos del ciclo escolar pasado: dibujos, trabajos manuales, fotografías, etc.; analicen uno de ellos, reconociendo la intención educativa del mismo.

4 Respondan las siguientes preguntas:

� Cuando planearon la actividad descrita, ¿qué elementos tomaron en cuenta para diseñarla o seleccionarla?

� ¿Por qué les dio buen resultado?

� ¿Qué elementos consideran que infl uyeron en el resultado?

En colectivo, compartan sus respuestas y escríbanlas en una hoja para rotafolio. Consérvenla a la vista del grupo.

El maestro con frecuencia supone que actividades aisladas llevan al cono ci-miento por el solo hecho de realizarlas. Un ejemplo claro es cuando el maestro pide que los niños hagan un reloj mientras que el propósito es que aprendan que el tiempo se puede medir con un instrumento como el reloj.2

2 Ejemplo tomado y adaptado de: SEP. Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación preescolar, 5° y 6° semestres. México: SEP, 2003, p. 62.

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Propósito Actividad

Equipos 3 y 4

Propósito Actividad

6 Los equipos presentarán al grupo las actividades diseñadas y, en colectivo, analizarán:

� La pertinencia de las actividades.

� La congruencia con el propósito.

7 Contrasten las actividades diseñadas por los equipos que trabajaron el mismo propósito y comenten las similitudes y diferencias y a qué se deben.

8 Establezcan conclusiones a partir de las respuestas expresadas y regístrenlas

en su cuaderno de notas.

QUÉ ESPERO QUE APRENDAN LOS ALUMNOS

5 Organicen cuatro equipos, analicen los siguientes propósitos3 y planteen activi-dades que permitan lograr dichos propósitos. Distribúyanse de la si guiente manera:

Equipos 1 y 2

3 SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, pp. 56-66.

Que el niño sea capaz de plantear problemas en situaciones prácticas que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.

Que el niño sea capaz de usar el lenguaje para conocer y compartir información a través de diversas expresiones orales.

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LOS ALUMNOS DE NUESTRA ESCUELA

10 Otro elemento fundamental antes de diseñar actividades debe ser el conoci-miento de los niños. Piensen en sus alumnos del ciclo escolar pasado, guián-dose con las siguientes preguntas:

� ¿Cómo eran?

� ¿Qué los caracterizaba?

� ¿Cuáles eran sus intereses y necesidades?

� ¿Qué sabían al llegar al grupo?

� ¿En qué eran capaces?

� ¿Qué aprendieron?

Compartan sus apreciaciones y escriban al menos cinco rasgos que caracterizan las capacidades de los niños de preescolar.

11 Compartan con el colectivo los rasgos identifi cados.

12 Elaboren un texto colectivo en el que, a partir de los rasgos identifi cados antes,

se caracterice a los niños de la escuela; pueden comenzar diciendo: “Los

Un elemento fundamental para el diseño de actividades es la defi nición de propósitos precisos y congruentes con las fi nalidades de la educación prees-colar. Éstos deben ser el punto de partida para defi nir los logros que los niños y las niñas deben alcanzar.

9 En parejas, hagan la lectura de los “Propósitos fundamentales de la educación preescolar” que se encuentran en el anexo de esta guía y comenten acerca del papel que estos propósitos desempeñan en la planeación de las actividades cotidianas.

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alumnos de este jardín se caracterizan por...” Establezcan algunas relaciones con la comunidad, el contexto cultural, las tradiciones y costumbres de la localidad, etcétera.

13 Hagan una lectura grupal del texto elaborado y valoren si lograron caracterizar a sus alumnos. De ser necesario, hagan las modifi caciones pertinentes.

14 Para fi nalizar este bloque de actividades y apoyar el conocimiento de las capa-

cidades que poseen los niños y que pueden continuar desarrollando, registren las preguntas que se plantearían para conocer a los alumnos del ciclo escolar que comienza.

Todas las niñas y niños tienen, por principio, las mismas posibilidades de aprender. Sin embargo, son distintos porque provienen de contextos familiares y sociales de una gran diversidad: la estructura y las formas de vida de las familias, las múltiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio geográfi co para trabajar y convivir, los valores, creencias, formas de relación interpersonal, la lengua materna y los usos del lenguaje que predominan en el medio cultural en que viven.

SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la

Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 25.

� Aspectos por considerar en el diseño o selección de actividades.

� Conclusiones acerca de la importancia de la defi nición de propósitos.

� Texto colectivo que caracteriza a los alumnos de la escuela.

� Registro de preguntas orientadoras para el diagnóstico inicial.

Productos de la sesión

Segunda sesión

Diferentes caminos


� Reconozca las formas de intervención que permiten diversifi car las oportu-nidades y experiencias de aprendizaje de niños y niñas.

� Fortalezca sus competencias profesionales al elaborar, analizar y adecuar se-cuencias de actividades didácticas.

� Hojas para rotafolio � Hojas blanco � Cuaderno de notas � Bibliotecas escolares

Propósitos

Materiales

Actividades

EL LOGRO DE LOS PROPÓSITOS

Ya hemos visto que el punto de partida para el diseño de actividades debe ser la defi nición de propósitos precisos y congruentes con las fi nalidades de la educación preescolar, así como el reconocimiento de las capacidades que poseen los niños. Pero, ¿cómo favorecemos el logro de los propósitos?

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El ambiente escolar educa. Las formas de tratar a los niños y de propiciar su participación como protagonistas en las actividades; la disposición y el uso de espacios amplios y diferenciados en el aula y el plantel; el apro-vechamiento de los recursos didácticos adecuados y diversos para organizar y realizar las actividades individuales y colectivas, son, entre otras, condicio-nes que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al aprendizaje y al desarrollo.

Todas las experiencias formativas se ven infl uidas por aspectos emocionales; por lo tanto, las relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca con los pequeños, fomentará no sólo la sensación de bienestar, sino la capa-cidad de los niños para actuar con autonomía, asumir y enfrentar riesgos.

SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la

Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 31.

1 Un integrante del colectivo leerá al grupo la siguiente situación. Analícenla y, en lluvia de ideas, respondan las preguntas planteadas.

Situación 1

Estás en el recreo y varios niños se acercan a preguntarte: ¿Por qué el sol calien-ta? Te das cuenta de que la respuesta no es fácil y quieres trabajar el tema con todo el grupo.

� ¿Qué información requieres antes de diseñar actividades?

� ¿Cuál es el propósito de tus actividades?

� ¿Qué organización les darías?

� ¿Cómo lograrías que todos los niños participaran?

� ¿Cuáles serían las características del ambiente que necesitas establecer?

2 A partir del ejercicio anterior, registren los aspectos que deben considerarse para favorecer el logro de los propósitos.

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MODALIDADES DE TRABAJO

Diseñar y seleccionar actividades para el trabajo cotidiano con los pequeños im-pli ca tomar en consideración los propósitos educativos, las características espe-cífi cas de los alumnos y alumnas y las capacidades que pueden desarrollar. La edu cadora y el educador son quienes deciden, a partir de estos referentes, la secuen-cia de actividades y las modalidades de trabajo más convenientes a través de las cuales logrará los pro pósitos planteados.

3 Como saben, en educación preescolar existen diversas opciones para organi-zar el trabajo didáctico: por proyectos, rincones, unidades didácticas, etc. ¿Qué ele mentos toman ustedes en cuenta antes de elegir una modalidad de trabajo? Para apoyar esta refl exión, analicen la situación que a continuación se pre senta:

Situación 2

Si quisieras que tus alumnos elaboraran preguntas a partir de los elementos o su-cesos naturales que observan (qué tipo de animal o planta es; por qué llueve, tiem-bla, se caen las hojas de los árboles, etc.):4

� ¿Qué actividades propondrías?

� ¿Qué modalidad de trabajo utilizarías?

� ¿Cuál sería tu papel como educadora?

4 Registren en una hoja para rotafolio los elementos que, de acuerdo con el criterio de cada equipo, deben tomarse en cuenta antes de elegir una moda-lidad de trabajo.

4 Adaptado de: SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 77.

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5 Seleccionen tres aprendizajes concretos que hayan logrado con sus alumnos y respondan las siguientes preguntas:

� ¿Qué intención educativa se plantea?

� ¿Qué se pretende que aprendan y desarrollen los alumnos?

� ¿Qué actividades planearon para lograrlo?

� ¿Bajo qué modalidad de trabajo organizaron las actividades?

6 Registren en el pizarrón o en hojas para rotafolio las aportaciones.

7 Lean el texto “Los ámbitos de intervención en la educación infantil y el enfoque globalizador” que se encuentra en el anexo de la guía. Identifi quen las ideas principales y compártanlas con el grupo. Comenten acerca de qué tanto co-nocen de cada una de las modalidades y si las han puesto en práctica.

8 A partir del ejercicio realizado y de la lectura del texto, registren en un breve párrafo la idea central que el grupo concluye con respecto a las diferentes modalidades de trabajo.

ENFRENTANDO RETOS

9 Organizadas en tres equipos, distribúyanse las situaciones5 que se presentan a continuación. Respondan las preguntas que se plantean en cada una de ellas y diseñen una secuencia de actividades que corresponda a la situación descrita.

5 Ejemplo tomado y adaptado de: Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y Materiales de Apoyo para el Estudio. Licenciatura en Educación Preescolar. 5° y 6° semestres. México: SEP, 2003, pp. 41-46.

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Equipo 1

Si te propones desarrollar en los niños la habilidad de indagar utilizando la obser-vación intencionada, la descripción de fenómenos y la elaboración de ex plicaciones sencillas a través de la experimentación:

� ¿Qué actividades de experimentación pueden proponerse a los niños?

� ¿Es posible que dichas actividades tengan un carácter permanente? Argumen-ta por qué.

� ¿Cómo puedes constatar que los niños están elaborando explicaciones a par-tir de lo observado?

� Si no fuese así, ¿qué modifi caciones tendrían que realizar al planteamiento de tus actividades para desarrollar en los niños la habilidad para explicarse los fenómenos observados?

Equipo 2

Si deseas ampliar las oportunidades de apreciación musical de los niños del grupo, pero el jardín se encuentra en una zona rural marginal:

� ¿Qué actividades puedes proponer para el logro de este propósito?

� ¿Mediante qué recursos y en qué espacios es posible realizar actividades como las diseñadas?

Equipo 3

Si quisieras que las niñas y los niños del grupo utilizaran procedimientos informales para resolver problemas de reparto, ¿qué situación propondrías al grupo?

� Te has percatado de que hay niños a quienes el problema o la situación pro-puesta no les representó un reto y lograron resolverlo correctamente; enton ces, ¿qué variante darías al problema para que se involucren en la búsqueda de soluciones?

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� ¿Qué harías si detectas que hay niñas y niños que no realizan las actividades que propusiste porque no comprenden el problema?

10 Los equipos presentarán su diseño al resto del grupo. Discutan el reto que cada una de las situaciones plantea a las educadoras y la forma como las resolvieron; destaquen los aspectos que deben estar presentes al momento de planear las actividades para el grupo.

El ingreso de los pequeños al jardín de niños no signifi ca que deban a dap-tarse al ambiente y las demandas de una escuela rígida. La atención a la diversidad en la escuela signifi ca que como institución educativa, sea sensible a las diferencias, acepte a todos los alumnos y por lo tanto, se adapte a sus condiciones de diversidad y a sus necesidades, asegurando que todas las niñas y todos los niños encuentren en ella oportunidades para aprender, de-sarrollar sus competencias y sentirse parte de la comunidad escolar.

Una escuela en la que no existe sufi ciente sensibilidad adaptativa favorece a quienes viven en un medio cultural más cercano a las demandas de un plantel tradicional y limita a los alumnos que provienen de contextos menos favo recidos y con desventajas para responder a demandas y conductas prees-tablecidas en el plantel.

En cambio, la práctica fl exible y la capacidad de respuesta a la diversidad, hacen posible la forma más importante de la equidad educativa, que consiste en que todas las niñas y los niños tengan acceso real a oportunidades ricas, variadas e igualmente valiosas de aprender.

SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para

la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 25.

DIVERSIFICAR LAS ESTRATEGIAS

11 Uno de los propósitos de la educación preescolar es que los alumnos desarrollen nociones espaciales que les permitan avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas. ¿Qué actividades planean ustedes para lograr este propósito? Coméntenlas.

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12 Les proponemos realizar la actividad “A ver si te acuerdas”6 que se encuentra en el anexo de esta guía. Nombren a una compañera para que la coor-dine.

13 Al terminar, comenten lo realizado y la posibilidad de ponerlo en práctica con sus alumnos de preescolar. Discutan lo siguiente:

� ¿Qué adecuaciones harían de acuerdo con las características específi cas de su grupo?

� ¿Qué actividad incluirían para las niñas y los niños que aún no han construi-do la ubi cación espacial?

Una de las prioridades de la educación preescolar es favorecer las competencias comunicativas en los niños. “La apropiación de las distintas formas y usos del lenguaje oral y escrito se propicia en los niños en función de la diversidad de situaciones en las que se hable, se escuche, se lea y se escriba con una intención y se tome en cuenta a los destinatarios”.7

14 Organizadas en parejas, elijan una de las siguientes situaciones y diseñen una secuencia de actividades que propicie el logro del propósito planteado. Para ello, apóyense en los materiales de las bibliotecas de aula y esco lares.

Situación A

Tu propósito es lograr que los niños interpreten el contenido de un texto a partir de sus conocimientos previos y de sus competencias lingüísticas.

� ¿Cómo lo lograrías?

� ¿En qué momentos y mediante qué acciones puedes atender el propósito plan-teado?

� ¿Qué actividades realizarías?

6 Fichero de actividades didácticas de matemáticas. Primer grado.

7 SEP. Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, p. 54.

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Situación B

Te propones lograr que los niños reconozcan y usen expresiones propias de textos literarios.

� ¿Qué actividades propondrías para el logro del propósito planteado?

� ¿Cómo seleccionarías los textos para desarrollar las actividades?

� ¿Qué otros recursos utilizarías para proponer variantes en tus actividades?

Situación C

Te propones desarrollar en los niños la capacidad para argumentar.

� ¿Qué actividades contribuyen al logro de este propósito?

� ¿Cómo las organizarías y para cuánto tiempo?

� ¿Qué textos te ayudarían a lograr tu propósito de la mejor manera?

� ¿Qué modifi caciones realizarías si las respuestas que te dan los niños te indi-can que tienen difi cultades?

15 Registren las secuencias de actividades en hojas tamaño carta. Intercambien con otros equipos sus propuestas y hagan observaciones para enriquecerlas o complementarlas.

16 Como actividad fi nal de esta sesión, los integrantes del colectivo pasarán a registrar a través de una frase lo que, según su opinión, deben ser los criterios o prin cipios para planear las actividades del aula. En otra hoja para rotafolio escribirán, también en frases cortas, lo que consideran es el papel de la edu-cadora en la planeación de actividades.

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� Aspectos por considerar para favorecer el logro de los propósitos.

� Diseño de las secuencia de actividades.

� Criterios o principios para planear actividades.

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Para seguir avanzando

Tercera sesión


� Establezca acuerdos y compromisos para continuar la formación del colectivo durante el presente ciclo escolar.

Propósito

� Hojas para rotafolio � Marcadores � Cuaderno de notas � Registro de “Las cosas que desearía que sucedieran con los alumnos de grupo

y del jardín”

Materiales

Actividades

EN EL TINTERO

Durante estos días han tenido la oportunidad de compartir con el colectivo nuevas experiencias, han participado en diversas actividades y momentos de refl exión con respecto a su práctica educativa y al papel que cumplen dentro del jardín de niños, y seguramente también han dejado en el tintero muchas dudas e inquietudes con respecto a los temas abordados en esta guía.

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1 Retomen los escritos que elaboraron con respecto a lo que desearían que pasara con los niños de su grupo y del jardín, léanlos al colec tivo e identifi quen los aspectos que tienen relación directa con los propó sitos de la educación preescolar. Regístrenlos en una hoja para rotafolio.

2 A partir de lo registrado y de lo que se analizó en el taller, reconozcan las temáticas en las que es necesario continuar discutiendo, profundizando o revi-sando, como parte de la formación del colectivo. Tomen como referencia las siguientes preguntas:

� ¿Qué nos hace falta saber sobre los temas trabajados en el taller?

� ¿Cuáles son prioritarios para mejorar el trabajo con nuestros alumnos?

� ¿Qué acciones podemos emprender para continuar nuestro trayecto forma-tivo?

� ¿Con qué recursos contamos?

� ¿Cómo organizamos las acciones?

Lograr que todos los maestros tengan la posibilidad de proseguir su formación profesional, conlleva implementar modalidades diversas, adecuadamente arti-culadas y coherentes, que atiendan las necesidades de aprendizaje de los maestros, favorezcan el mejoramiento de su práctica docente y eliminen las prácticas burocráticas que desalienten su aprovechamiento; esta diversidad de opciones no debe de ir en menoscabo de la calidad.

SEP. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. México: SEP

(Cuadernos de discusión 1), 2003, p. 25.

¿Qué hace falta saber?

¿Cuáles son las prioridades?

¿Qué acciones podemos emprender?

¿Con qué recursos contamos?

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LA HORA DE LOS ACUERDOS

3 A partir de las necesidades detectadas y de las posibilidades de atención, establezcan acuerdos para trazar el trayecto de formación para este ciclo escolar, considerando los siguientes aspectos:

� Propósitos. Lo que esperan durante el año, en qué aspectos mejorarán sus competencias profesionales como colectivo.

� Actividades. Lo que realizarán para profundizar en el conocimiento de la temática seleccionada en el punto anterior.

� Cronograma. Las fechas o periodos en que realizarán las actividades pro-puestas.

4 Para apoyar la toma de decisiones del colectivo con respecto a su trayecto de formación, a continuación se presentan algunos materiales disponibles en los Centros de Maestros de su entidad:

ACERVO DE LOS CENTROS DE MAESTROS

Ciencias en el parvulario, Jugar y aprender, Movimiento y expresión en la edad preescolar, Las preguntas en la escuela, son algunos de los títulos que se pueden encontrar en las bibliotecas de los Centros de Maestros y que constituyen una valiosa herramienta para quienes trabajan en educación preescolar.

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Colecciones como “La pandilla científi ca”, “Biblioteca interactiva”, “Biblioteca visual Altea”, “Atlas visual”; y libros como El mundo y sus porqués, son mate-riales que pueden brindar a las educadoras información para trabajar con los niños sobre el mundo natural, desarrollar su pensamiento matemático y favore-cer el de s arrollo del lenguaje y la comunicación, así como muchos otros aspec-tos que se tratan en preescolar; además, es posible utilizarlos en el aula por ser visual mente atractivos para los niños.

BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIÓN DEL MAESTRO

La Biblioteca para la Actualización del Maestro es un acervo dedicado al per-sonal docente y directivo de los tres niveles de educación básica; su propósito principal es apoyar la formación continua de los maestros con temas de interés que respondan a sus necesidades de información más frecuentes. Los títulos que sugerimos en esta ocasión apoyan la temática del taller de actualización: El corral de la infancia, El niño y el miedo de aprender y El desarrollo del niño y el adolescente.

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CUADERNOS DE LA COLECCIÓN BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIÓN DEL MAESTRO

La serie “Cuadernos” de la colección Biblioteca para la Actualización del Ma-es tro es otro material al alcance de los docentes, cuyo propósito es ofrecer elementos de refl exión y análisis sobre temas de actualidad educativa, es pe-cialmente en lo que corresponde a las tareas de la escuela y la labor docente. El ciclo escolar pasado ustedes recibieron La reforma de la escuela infantil y Raíces, tradiciones y mitos en el nivel inicial. Dimensión historiográfi co-peda-gógica. Vale la pena retomar en el colectivo la lectura de ambos textos.

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MATERIALES DE APOYO

Los fi cheros de actividades didácticas de español y matemáticas de primer grado, así como los materiales de educación artística, contienen propuestas que apoyan el desarrollo de competencias comunicativas, nociones matemáticas y la expresión artística de los niños, a través de actividades sencillas.

BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA

A través del Programa Nacional de Lectura se han distribuido nuevos acervos escolares y de aula. Las colecciones se integraron en torno a una categoría lectora, sin que esto signifi que un criterio de exclusividad. En las escuelas preescolares se pueden encontrar libros de la colección “Al sol solito” dedicada a los alumnos más pequeñitos, con historias sobre situaciones y personajes cotidianos. Estos libros son susceptibles de leerse en voz alta o bien pueden ser explorados por los propios niños y niñas, como un inicio en la lectura.

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� Registro de temas.

� Acuerdos para continuar el trayecto de formación del colectivo.

PÁGINAS ELECTRÓNICAS

La casa de las palabras: http://redescolar.ilce.eduE-mail: [email protected]

El proyecto está dedicado a los educadores del nivel preescolar con el objetivo de que estimulen en forma temprana a los pequeños para que pueblen su mundo de palabras teñidas de afecto, sensibilidad, ideas y valores; el plato fuerte son poemas, prosa breve, retahílas, juegos de palabras y canciones. Consideramos que quien hace de la lectura su consejera y acompañante, tiene la posibilidad de ser un mejor ser humano. En este proyecto, la tecnología es un instrumento para propiciar y expresar la creatividad.

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Anexo

LOS ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de educación infantil de-mandan estrategias de enseñanza complejas que difícilmente se pueden concretar en unas formas estereotipadas de intervención pedagógica. Hoy sabemos que no es posible establecer un modelo único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos. Las necesidades personales de grupo y de cada uno de los niños y niñas, los diversos contenidos de aprendizaje y sus distintas características y las habilidades específi cas de cada maestro comportan la nece-sidad de establecer métodos didácticos fl exibles que incluyen una gran diversidad de actividades de aprendizaje que puedan satisfacer las necesidades singulares de cada contexto educativo y las intenciones educativas que se proponen.

Es frecuente, en esta etapa, la confrontación entre distintas posiciones sobre cómo articular los procesos de enseñanza/aprendizaje, de tal modo que nos encontramos con defensores de estructurar las actividades exclusivamente en torno a “centros de interés” tipo Decroly, con otros que proponen desarrollar el trabajo de aula en actividades específi cas estilo Montessori, y también con colectivos que defi enden la organización de las actividades de aprendizaje mediante rincones y talleres. En un nivel más general, la controversia se plantea en ocasiones en torno al enfoque globalizador y lo que éste supone en la organización de la enseñanza.

En cualquier caso, cuando nos enfrentamos a la toma de decisiones sobre cuáles han de ser las características que den respuesta a “cómo enseñar” –pregunta clave en la elaboración que nos permita discernir sobre la capacidad de las distintas formas de enseñanza para la consecución de los objetivos educativos previstos–. De tal modo que un posicionamiento sobre la conveniencia o no de una determinada organización de la enseñanza, ya sea mediante centros de interés o proyectos, técnicas específi cas, rincones y otras formas, no sea fruto de decisiones más o menos intuitivas o de prácticas sin refl exión previa.

Un análisis atento de las distintas formas o modelos de intervención pedagógica nos permitiría apreciar que cada uno de ellos es el resultado de una concepción determinada de cómo se produce el aprendizaje y de una determinada defi ni -

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ción de los fi nes que deben otorgarse a la enseñanza. Estos dos referentes, la concepción sobre el aprendizaje y los fi nes de la enseñanza, constituyen los primeros criterios a utilizar para seleccionar las estrategias metodológicas más apropiadas en cada caso.

El currículum establece unos fi nes para la educación infantil que hacen referencia a todas las capacidades de la persona: cognitivas, motrices, de autonomía y equi-librio personal, de inserción social y de relación interpersonal. Se trata, por tanto, de fi nes de la enseñanza que se corresponden con la concepción de ésta como “Formación integral” de la persona. Coherente con esta concepción y fi nes, los contenidos de aprendizaje incluyen una amplia selección de las formas culturales que pueden contribuir a dicha formación: contenidos conceptuales (hechos, concep-tos y principios), contenidos procedimentales (técnicas, habi lidades, rutinas...) y contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los métodos o formas de enseñanza más apropiados serán aquellos que desarrollen las actividades con-venientes y sufi cientes para el tratamiento de todos y cada uno de los contenidos que se proponen y, asimismo, para la consecución de los fi nes que orientan la acción educativa [...]

Para que este proceso pueda ponerse en marcha, y para asegurar su feliz desa-rrollo, es necesario que el niño se encuentre ante una tarea que le motive, ante un problema que desee solucionar y que entienda que las actividades que realiza se encaminan hacia esa solución. La intervención del adulto le permite conseguir sus propósitos y hacerse consciente de las propias realizaciones. En la concepción constructivista, este aprendizaje signifi cativo, globalizado, que el niño puede conec-tar con sus intereses y con su realidad próxima, capacitándole para comprenderla e incidir en ella, constituye el fi n al que debe tender la intervención pedagógica.

Atendiendo a estas consideraciones y utilizando como criterios directores para la toma de decisiones los objetivos educativos establecidos en el currículum y la concep-ción constructivista de aprendizaje, podemos establecer una propuesta de carácter general que defi na los ámbitos y estrategias de intervención en la educación infantil. Las mismas consideraciones nos permitirán más adelante dis cutir acerca de los métodos globalizadores y el enfoque globalizador en edu cación infantil.

Ámbitos y formas de intervención pedagógica

Una revisión de las estrategias organizativas y didácticas más utilizadas en los centros en que se imparte educación infantil permite apreciar ámbitos y formas

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de intervención con características sufi cientemente diferenciadas. En primer lugar nos encontramos con un conjunto de actividades de aprendizaje que se de sa-rrollan alrededor de un tema o tópico (entre ellos los centros de interés), un proyecto o un problema; otro conjunto de actividades que se realizan en torno a rincones y talleres; además, las actividades relacionadas con lo que habi-tualmente se conoce como rutinas (comida, higiene, descanso), de gran impor-tancia en la etapa, pero especialmente en su primer ciclo (Guibourg, 1992); y por último, un conjunto de actividades de difícil catalogación, que en esta etapa son fundamentales, que se realizan en unos espacios y/o tiempos determinados: el patio, el corro, las entradas y salidas, etcétera.

Unidades temáticas, proyectos o problemas

Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema, proyecto o problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un periodo de tiempo más o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de aprendizaje referidos a distintas áreas y bloques de contenido para todo el grupo-clase.

a) El nexo o eje conductor de estas formas de intervención suele estar constitui-do por contenidos del área de descubrimiento del medio (mis amigos de la escuela; los juguetes; la gallina; las tiendas del barrio; preparemos una fi esta; ¿por qué no caen las nubes?...) Una característica común de estas formas de intervención (...) es que en su desarrollo se hace necesaria la intervención, de una forma natural, de cono cimientos y técnicas e instrumentos que no pertenecen en exclu siva a un ámbito de experiencias, pero que son requeridos por las actividades que se propone realizar (lenguaje oral, técnicas de dibujo, pintura).

b) Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los niños y niñas trabajan simultáneamente sobre lo mismo y el maestro o la maestra es quien conduce el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro establece los distintos grados de aprendizaje, según las capacidades y los conocimientos previos de cada uno de los niños y niñas, así como las ayu-das ne cesarias para que puedan llegar a conseguirlos.

c) El tiempo de duración está determinado por el interés de los alumnos y la relevancia del tema y de los contenidos de aprendizaje. La idea misma de unidades temáticas, proyectos o problemas, puede entrar en contradicción con una temporización muy rígida: no puede preverse que los niños estén 15 días interesados en estudiar la gallina, o los juguetes, o realizando un pro-yecto: el periodo puede ser demasiado extenso o muy corto en función del

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grupo, de las actividades concretas y de la capacidad de la maestra o maestro para motivar y mantener el interés de los niños. (...) la intervención pedagógica va encaminada a ayudar a centrarlos y a desarrollar actitudes de per severancia, atención y curio sidad.

Rincones y/o talleres

En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado, se puede promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una am-plia gama de contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo exponente. Por otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto de ac -ti vida des, generalmente de forma individual o en pequeños grupos, alrededor de contenidos de aprendizaje más específi cos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo bastante largo (por ejemplo un taller de pintura o de modelado...).

a) El nexo o eje conductor en los rincones y talleres suelen ser contenidos bas-tante específicos (por ejemplo, en el rincón de dibujo libre, los aspectos fun-damentales en los procedimientos y actitudes del bloque de contenidos de expresión plás tica), aunque lo lógico es que las tareas que se desarrollan integren contenidos de distinto tipo y de diferentes áreas.

b) El trabajo se realiza individualmente o en pequeños grupos, de modo que simul tá neamente distintos niños y niñas pueden trabajar contenidos diver-sos (por ejemplo, en un rincón puede trabajarse el pensamiento lógico/mate-mático: dominó, parchís, oca...; otro puede destinarse a la lectoescritura: inventar y reproducir cuentos; uno más puede dedicarse al lenguaje y al pensamiento simbólico: títeres, cocina, muñe cas, etcétera). Esto permite que puedan ser aten didos los intereses de los distintos niños, que puedan acudir a uno u otro rincón –con las restricciones que en la clase se hayan acordado–, y además que el maestro o la maestra pueda atender a cada uno de forma individualizada, según sus necesidades.

c) El tiempo de duración es corto, pero se va retomando a lo largo del curso de modo que el proceso de aprendizaje se extiende. Esto sucede porque un mismo contenido general (por ejemplo, la habilidad manual) se trabaja en rincones sucesivos, o bien porque en un mismo rincón se introducen nuevas propuestas o materiales (por ejem plo, juegos en el rincón de juegos de mesa; libros y materiales diversos en la biblioteca...).

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Las ruinas

Las actividades relacionadas con la acogida y el esparcimiento. Las actividades relacionadas con la satisfacción de las necesidades básicas. Espacios y tiempos.

Existen otros tipos de objetivos y contenidos (relacionados con todas las áreas, pero más ubicados en la de “Identidad y autonomía personal”: aspectos relaciona-les y afectivos, construcción de la propia identidad, adquisición de procedimientos relacionados con el bienestar personal y con la realización de tareas, etcétera).

a) El nexo o eje conductor lo constituye en este caso la satisfacción de las nece-sidades básicas –de afecto y cariño, alimentación, higiene, actividad y descanso– que son propias de los alumnos de la etapa.

b) El trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (como en el corro o el patio), pero en general se trata de actividades individuales, en las que los niños progresan cada uno a su ritmo (piénsese en todo lo relacionado con la autonomía en las necesidades básicas) y en las que un aprendizaje subsidiario fundamental consiste en adaptar los ritmos individuales a un ritmo general.

c) En cuanto al tiempo que se invierte en estas actividades, es necesario hacer algunas consideraciones. En primer lugar, son actividades que se caracterizan por el hecho de ser retomadas cotidianamente, lo que por una parte les otorga su valor de organizador para los niños, y por otra asegura su práctica y dominio progresivo. En segundo lugar, y por esta misma razón, el tiempo que se invierte en ellas puede variar considerablemente a lo largo de la etapa, y lo mismo puede decirse para cada nivel. Por último, una característi ca de estas actividades es que en ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos.

Zabala Vidiella, Antoni. Aula de Innovación Educativa, núm. 11, Barcelona: Graó, febrero de 1993, pp. 13-18.

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A VER SI TE ACUERDAS

Propósitos • Que los alumnos identifi quen su derecha e izquierda. • Describan oralmente el lugar en el que están ubicados seres u objetos.

Actividades

Desde sus asientos los alumnos forman dos equipos; después se les ayuda a iden-tifi car su derecha y su izquierda y se les pide que observen quiénes están sentados a su alrededor. Como ejemplo de lo que será la actividad, se elige a un alumno, se le vendan los ojos y se le hacen preguntas como: ¿quién está detrás de ti? ¿Quién a tu derecha? ¿Quién está a tu izquierda?

Posteriormente, un alumno elige a un integrante del equipo contrario. Le venda los ojos y le hace tres preguntas como las anteriores. Todos los demás se fi jan si las res - puestas de su compañero son acertadas o no. Si el niño responde bien a las tres preguntas, su equipo se anota un punto y elige a un integrante del primer equipo para continuar el ejercicio.

Si el niño del segundo equipo se equivoca al responder, el punto se lo anota el equipo que hizo las preguntas. Todos se cambian de lugar y el juego empieza otra vez. Se repite la actividad varias veces en la misma sesión. Gana el equipo que haya acumulado más puntos.

Otra actividad que se puede plantear consiste en colocar sobre una mesa y debajo de ella diversos objetos. Los alumnos, después de haber observado la disposición de los objetos, eligen a un niño para que describa oralmente, sin ver, el lugar en el que se encuentran dos o tres. Por ejemplo: el suéter está dentro de la mochila, etcétera.

Ficha 25 del Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Primer grado. México: SEP, 2000.

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PROPÓSITOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o comunitario– y sea cual sea su origen étnico, cultural y familiar se espera que todas las niñas y todos los niños:

� Desarrollen un sentido positivo de sí mismos, actúen con iniciativa y auto no-mía, muestren disposición para aprender, reconozcan sus propias capa cida des en los distintos ámbitos de participación; aprendan a regular sus emociones y a expresar sus sentimientos mediante formas socialmente aceptadas.

� Sean capaces de asumir roles distintos, trabajar en colaboración y apoyar a quienes lo necesitan, resolver confl ictos a través del diálogo, reconocer y respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de ella.

� Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y comprensión; enriquezcan su lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con pro-pósitos diversos.

� Adquieran el interés y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las funciones de la lengua escrita y se inicien en la comunicación de sus ideas por escrito utilizando los recursos personales de que disponen (grafías, dibu-jos).

� Aprendan a obtener información de distintas fuentes (otras personas, medios de comunicación masiva a su alcance, impresos, etcétera) y las aprovechen como recursos para aprender, intercambiar opiniones y elaborar juicios.

� Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para contar y estimar, para reconocer atributos y medir magnitudes.

� Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que im-

pliquen la refl exión, la explicación, la búsqueda de soluciones mediante estra-tegias o procedimientos propios y su comparación con los utilizados por otros.

� Desarrollen habilidades para observar fenómenos naturales, preguntar, pre-decir, comparar, registrar, buscar información y elaborar explicaciones sobre procesos de transformación del mundo natural y social.

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� Manifi esten en su relación con los demás los valores fundamentales para la convivencia y comprendan su importancia: dignidad personal, igualdad de derechos entre personas y entre géneros, reconocimiento y aprecio a la diver-sidad cultural y étnica; libertad y justicia como ejercicio de los derechos que corresponden a cada quien.

� Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través del arte (canto, música, poesía, plástica, danza, teatro) y para apreciar las manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

� Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y movimien-to en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico que les permitan adquirir conciencia de sus logros y de su capacidad para enfrentar y superar retos.

� Comprendan los cambios que experimenta su cuerpo cuando está en ac-tividad y durante el crecimiento; pongan en práctica medidas de higiene individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos.

SEP. “Programa de educación preescolar”. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo

Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004, pp. 56-66.

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LA TEJEDORA

Se despertaba cuando todavía estaba oscuro, como si pudiera oír al sol llegando por detrás de los márgenes de la noche. Luego, se sentaba a telar.

Comenzaba el día con una hebra clara. Era un trazo delicado del color de la luz que iba pasando entre los hilos extendidos, mientras afuera la claridad de la mañana dibujaba el horizonte.

Después, lanas más vivaces, lanas calientes iban tejiendo hora tras hora un largo tapiz que no acababa nunca.

Si el sol era demasiado fuerte y los pétalos se desvanecían en el jardín, la joven mujer ponía en la lanzadera gruesos hilos grisáceos del algodón más peludo. De la penumbra que traían las nubes, elegía rápidamente un hilo de plata que bordaba sobre el tejido con gruesos puntos. Entonces, la lluvia suave llegaba hasta la ven-tana a saludarla.

Pero si durante muchos días el viento y el frío peleaban con las hojas y espantaban los pájaros, bastaba con que la joven tejiera con sus bellos hilos dorados para que el sol volviera a apaciguar a la naturaleza.

De esa manera, la muchacha pasaba sus días cruzando la lanzadera de un lado para el otro y llevando los grandes peines del telar para adelante y para atrás.

No le faltaba nada. Cuando tenía hambre, tejía un lindo pescado, poniendo es-pecial cuidado en las escamas. Y rápidamente el pescado estaba en la mesa, esperando que lo comiese. Si tenía sed, entremezclaba el tapiz de una lana suave del color de la leche. Por la noche, dormía tranquila después de pasar su hilo de oscuridad.

Tejer era todo lo que hacía. Tejer era todo lo que quería hacer.

Pero tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que se sintió sola, y por primera vez pensó que sería bueno tener al lado un marido.

No esperó al día siguiente. Con el antojo de quien intenta hacer algo nuevo, comenzó a entremezclar en el tapiz las lanas y los colores que le darían compañía. Poco a poco, su deseo fue apareciendo. Sombrero con pluma, rostro barbado,

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cuerpo armonioso, zapatos lustrados. Estaba justamente a punto de tramar el último hilo de la punta de los zapatos cuando llamaron a la puerta.

Ni siquiera fue preciso que abriera. El joven puso la mano en el picaporte, se quitó el sombrero y fue entrando en su vida.

Aquella noche, recostada sobre su hombro, pensó en los lindos hijos que tendría para que su felicidad fuera aún mayor.

Y fue feliz por algún tiempo. Pero si el hombre había pensado en hijos, pronto lo olvidó. Una vez que descubrió el poder del telar, sólo pensó en todas las cosas éste podía darle.

—Necesitamos una casa mejor —le dijo a su mujer—. Y a ella le pareció justo, por que ahora eran dos. Le exigió que escogiera la más bellas lanas color ladri-llo, hilos verdes para las puertas y las ventanas, y prisa para que la casa estuviera lista lo antes posible.

Pero una vez que la casa estuvo terminada, no le pareció sufi ciente.

—¿Por qué tener una casa si podemos tener un palacio? —preguntó—. Sin esperar respuesta, ordenó inmediatamente que fuera de piedra con terminaciones de pla ta.

Días y días, semanas y meses trabajó la joven tejiendo techos y puertas, patios y escaleras y salones y pozos. Afuera caía la nieve, pero ella no tenía tiempo para llamar al sol. Cuando llegaba la noche, ella no tenía tiempo para rematar el día. Tejía y entristecía, mientras los peines batían sin parar al ritmo de la lanzadera.

Finalmente el palacio quedó listo. Y entre tantos ambientes, el marido escogió pa-ra ella y su telar el cuarto más alto, en la torre más alta.

Es para que nadie sepa lo del tapiz –dijo—. Y antes de poner llave a la puerta le advirtió:

—Faltan los establos. ¡Y no olvides los caballos!

La mujer tejía sin descanso los caprichos de su marido, llenando el palacio de lu-jos, los cofres de monedas, las salas de criados. Tejer era todo lo que hacía. Tejer era todo lo que quería hacer.

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Y tejiendo y tejiendo, ella misma trajo el tiempo en que su tristeza le pareció más grande que el palacio, con riquezas y todo. Y por primera vez pensó que sería bueno estar sola nuevamente.

Sólo esperó a que llegara el anochecer. Se levantó mientras su marido dormía soñando con nuevas exigencias. Descalza, para no hacer ruido, subió la larga escalera de la torre y se sentó a telar.

Esta vez no necesitó elegir hilo. Tomó la lanzadera del revés y, pasando velozmente de un lado para otro, comenzó a destejer su tela. Destejió los caballos, los ca-rruajes, los establos, los jardines. Luego destejió a los criados y al palacio con todas las maravillas que contenía. Y nuevamente se vio en su pequeña casa y sonrió mirando el jardín a través de la ventana.

La noche estaba terminando, cuando el marido se despertó extrañado por la dureza de la cama. Espantado, miró a su alrededor. No tuvo tiempo de levantarse. Ella ya había comenzado a deshacer el oscuro dibujo de sus zapatos y él vio desa-parecer sus pies, esfumarse sus piernas. Rápidamente la nada subió por el cuerpo, tomó el pecho armonioso, el sombrero con plumas.

Entonces, como si hubiese percibido la llegada del sol, la muchacha eligió la hebra clara. Y fue pasándola lentamente entre los hilos, como un delicado trazo de luz que la mañana repitió en la línea de horizonte.

Colasanti, Marina. Cuentos breves latinoamericanos. Antología. Brasil: Latinoamericana, 1998, pp. 34-36.

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MI PRIMERA EXPERIENCIA*

Brenda Macarena NájeraMaestra de preescolar, Piedras Negras, Coahuila.

Inicié mi labor docente en 1995, en el jardín de niños unitario “Ignacio Zaragoza”, ubicado en el Ejido Presa de los Muchachos, Municipio de Saltillo, Coahuila.

Cuando llegué a esa comunidad observé con extrañeza que quienes andaban más por las calles eran en su mayoría hombres. También en el jardín de niños la inscrip-ción refl ejaba mayor cantidad de niños que de niñas: eran 13 niños y sólo cuatro niñas. Intrigada por tal situación, pregunté a la educadora que me entregaba el grupo por qué había tan poquitas niñas; ella me respondió: “Porque son mujeres”. “Y eso que”, le dije; ella contestó: “Aquí solamente los hombres estudian; las niñas se quedan en su casa a ayudar a sus madres en las labores del hogar.”

Semanas después, cuando ya me integré a la comunidad, salí a hacer un censo de niños en edad de preescolar, y cual sería mi sorpresa al percatarme de que había 13 niñas de cinco años que no asistían al jardín. Le pedí a sus padres que les permitieran acudir al jardín de niños, a lo cual amablemente se negaron.

Pasó un mes o menos y nuevamente regresé a esos hogares y volví a insistir para que no se preocuparan por el material. Ante este ofrecimiento algunos accedieron, otros no.

Ya en noviembre tenía en lista ocho niñas que asistían irregularmente, pero lo hacían. En febrero del año siguiente visité el Vivero Militar en la ciudad de Saltillo y pedí 21 arbolitos de sombra (fresnos). Plantamos uno por niño y a cada árbol le pusimos el nombre de la niña o el niño a quien pertenecía. Después de varios intentos se me ocurrió otra idea que me diera mejores resultados.

Necesitaba ejemplifi car ante los ojos de los padres de familia la igualdad de opor-tunidades para niñas y niños y nuevamente implementé una estrategia: diariamente sólo regaba los árboles de los niños, por lo que poco a poco los árboles de las niñas se empezaron a secar. Entonces invité a los padres de familia a la escuela, y cuando salimos al patio un señor me preguntó:

* SEP. Educación y perspectiva de género. Experiencias escolares. México: SEP-CONAFE-Pronap, 2003, pp. 31-34.

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– Maestra, ¿por qué se están secando esos árboles? Yo respondí rápidamente y de forma vaga:– ¡Ah!, es que son los árboles de las niñas —todos me miraron y el mismo señor comentó:–¿Y por eso no los riegan?–¡A ese punto quería llegar!

Les comenté que de la misma forma como estamos tratando a los arbolitos, ellos tratan a sus hijas, al no permitirles crecer y desarrollarse en las mismas condiciones que a sus hijos varones. Les dije que no por el hecho de ser mujeres no tenían la oportunidad de salir adelante en todos los aspectos de la vida.

Al concluir el ciclo escolar, la asistencia se regularizó y cuando llegó el momento de abandonar la comunidad me di cuenta [de] que había dejado una semillita en la conciencia de cada padre de familia o cuando menos en la mayoría.

Cuando inició el ciclo escolar 1996-1997 fueron inscritas todas las niñas y los niños en edad preescolar, y de los 23 arbolitos que sembramos todos crecieron por igual.

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NO HAY PREGUNTAS ESTÚPIDAS

Y no dejamos de preguntarnos, una y otra vez.Hasta que un puñado de tierra nos calla la boca...

Pero ¿es eso una respuesta?

Heinrich Heine “Lazarus” (1854)

En el este de África, en los registros de las rocas que datan de hace dos millones de años, se pueden encontrar una serie de herramientas talladas, diseñadas y ejecutadas por nuestros antepasados. Su vida dependía de la fabricación y el uso de esas herramientas. Era, desde luego, tecnología de la Primera Edad de Piedra. Con el tiempo se utilizaron piedras de formas especiales para partir, astillar, des-conchar, cortar y esculpir. Aunque hay muchas maneras de hacer herramientas de piedra, lo que es notable es que en un lugar determinado durante largos períodos de tiempo las herramientas se hicieron de la misma manera, lo que signifi ca que cientos de miles de años atrás debía haber instituciones educativas, aunque se tratara principalmente de un sistema de aprendizaje. Aunque es fácil exagerar las similitudes, también lo es imaginarse al equivalente de profesores y estudiantes en taparrabos, las clases de laboratorio, los exámenes, los suspensos, las ceremo nias de graduación y la enseñanza de postgrado.

Cuando no cambia la preparación durante inmensos períodos de tiempo, las tra-diciones pasan intactas a la generación siguiente. Pero cuando lo que se debe aprender cambia de prisa, especialmente en el curso de una sola generación, se hace mucho más difícil saber qué enseñar y cómo enseñarlo. Entonces, los estu-diantes se quejan sobre la pertinencia de lo que se les explica; disminuye el respeto por sus mayores. Los profesores se desesperan ante el deterioro de los niveles educativos y lo caprichosos que se han vuelto los estudiantes. En un mundo en transición, estudiantes y profesores necesitan enseñarse a sí mismos una habilidad esencial: aprender a aprender.

Excepto para los niños (que no saben lo sufi ciente como para dejar de hacer preguntas importantes), pocos de nosotros dedicamos mucho tiempo a preguntar-nos por qué la naturaleza es como es; de dónde viene el cosmos, o si siempre ha estado allí; si un día el tiempo irá hacia atrás y los efectos precederán a las causas; o si hay límites defi nitivos a lo que deben saber los humanos. Incluso hay niños, y he conocido algunos, que quieren saber cómo es un agujero negro, cuál es el pedazo más pequeño de la materia, por qué recordamos el pasado y no el futuro, y por qué existe un universo.

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De vez en cuando tengo la suerte de enseñar en una escuela infantil o elemental. Encuentro muchos niños que son científi cos natos, aunque con el asombro muy acusado y el escepticismo muy suave. Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les ocurren preguntas provocadoras y perspicaces. Muestran un entusiasmo enorme. Me hacen preguntas sobre detalles. No han oído hablar nunca de la idea de una “pregunta estúpida”.

Pero cuando hablo con estudiantes de instituto encuentro algo diferente. Memorizan “hechos” pero, en general, han perdido el placer del descubrimiento, de la vida que se oculta tras los hechos. Han perdido gran parte del asombro y adquirido muy poco escepticismo. Les preocupa hacer preguntas “estúpidas”; están dispuestos a aceptar respuestas inadecuadas; no plantean cuestiones de detalle; el aula se llena de miradas de reojo para valorar, segundo a segundo, la aprobación de sus compañeros. Vienen a clase con las preguntas escritas en un trozo de papel, que examinan subrepticiamente en espera de su turno y sin tener en cuenta la discusión que puedan haber planteado sus compañeros en aquel momento.

Ha ocurrido algo entre el primer curso y los cursos superiores, y no es sólo la adolescencia. Yo diría que es en parte la presión de los compañeros contra el que destaca (excepto en deportes); en parte que la sociedad predica la gratifi cación a corto plazo; en parte la impresión de que la ciencia o las matemáticas no le ayudan a uno a comprarse un coche deportivo; en parte que se espera poco de los estu-diantes, y en parte que hay pocas recompensas o modelos para una discu sión inteligente sobre ciencia y tecnología... o incluso para aprender porque sí. Los po-cos que todavía muestran interés reciben el insulto de “bichos raros”, “repelentes” o “empollones”.*

Pero hay algo más: he visto a muchos adultos que se enfadan cuando un niño les plantea preguntas científi cas. ¿Por qué la luna es redonda?, preguntan los niños. ¿Por qué la hierba es verde? ¿Qué es un sueño? ¿Hasta qué profundidad se puede cavar un agujero? ¿Cuándo es el cumpleaños del mundo? ¿Por qué tenemos dedos en los pies? Demasiados padres y maestros contestan con irritación o ridiculización, o pasan rápidamente a otra cosa. “¿Cómo querías que fuera la luna, cuadrada?” Los niños reconocen enseguida que por alguna razón, este tipo de preguntas enoja a los adultos. Unas cuantas experiencias más como ésta, y otro niño perdido para

* El término se puede entender, en español de México, como “matados”; el texto original está escrito en inglés y la traducción es española, por lo cual no corresponde a nuestras expresiones idiomáticas.

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la ciencia. No entiendo por qué los adultos simulan saberlo todo ante un niño de seis años. ¿Qué tiene de malo admitir que no sabemos algo? ¿Es tan frágil nuestro orgullo?

Lo que es más, muchas de estas preguntas afectan a aspectos profundos de la ciencia, algunos todavía no resueltos del todo. Por qué la luna es redonda tiene que ver con el hecho de que la gravedad es una fuerza que tira hacia el centro de cualquier mundo y con lo resistentes que son las rocas. La hierba es verde a causa del pigmento de clorofi la, desde luego –a todos nos han metido esto en la cabeza–, pero ¿por qué tienen clorofi la las plantas? Parece una tontería, pues el sol produce su máxima energía en la parte amarilla y verde del espectro. ¿Por qué las plantas de todo el mundo rechazan la luz del sol en sus longitudes de onda más abundantes?. Quizá sea la plasmación de un accidente de la antigua historia de la vida en la Tierra. Pero hay algo que todavía no entendemos sobre por qué la hierba es verde.

Hay mejores respuestas que decirle al niño que hacer preguntas profundas es una especie de pifi a social. Si tenemos una idea de la respuesta, podemos intentar explicarla. Aunque el intento sea incompleto, sirve como reafi rmación e infunde ánimo. Si no tenemos ni idea de la respuesta, podemos ir a la enciclopedia. Si no tenemos enciclopedia, podemos llevar al niño a la biblioteca. O podríamos decir: “No sé la respuesta. Quizá no la sepa nadie. A lo mejor, cuando seas mayor, lo descubrirás tú”.

Hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta es un clamor por entender al mundo.* No hay preguntas estúpidas. Los niños listos que tienen curio-sidad son un recurso nacional y mundial. Se los debe cuidar, mimar y animar. Pero no basta con el mero ánimo. También se les debe dar las herramientas esenciales para pensar [...].

Sagan, Carl. El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz en la oscuridad. México: Planeta, 1998, pp. 347-350.

* No incluyo aquí la lluvia de “por qués” con que los niños de dos años atacan a veces a sus padres, quizá en un intento de controlar el comportamiento de los adultos.

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� Colasanti, Marina. Cuentos breves latinoamericanos. Antología. Brasil: Lati-no-a mericana, 1998.

� Sagan, Carl. El mundo y sus demonios, la ciencia como una luz en la os-curidad. México: Planeta, 1998.

� SEP. Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Primer grado, Mé xi-co: SEP, 2000.

� . Educación y perspectiva de género. Experiencias escolares. México: SEP- CONAFE-Pronap, 2003.

� . Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profe-sional de los maestros de educación básica. México: SEP (Cuadernos de discu sión 1), 2003.

� . Taller de diseño de actividades didácticas I y II. Programas y mate-riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación preescolar, 5° y 6° semestres. México: SEP, 2003.

� . Programa de educación preescolar. Versión preliminar. Documento núm. 4 para discusión. México: Dirección de Desarrollo Curricular para la Edu cación Básica de la Dirección General de Normatividad-SEBYN, 2004.

� . Programa Nacional de Educación 2001-2006. México: SEP, 2001.

� Zabala Vidiella, Antoni. Aula de Innovación Educativa, núm. 11, Barcelona: Graó, febrero de 1993.

Bibliografía

Coordinador editorialAgustín Ignacio Pérez Allende

Seguimiento editorialMartha Bolio Márquez

EditoresFederico Garza González

Francisco V. Ponce

Diseño de portadaAlejandro Magallanes

Diseño de interioresDaniel Cruz Fierro

Corrección de estiloJosé Fábregas

Formación electrónicaIreri Garduño Chávez

La guía Para aprender y enseñar mejor en preescolar se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de 195,600 ejemplares más sobrantes de reposición.

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