Panel 2: Desafíos de la educación intercultural en México

26 y 27 de abril, Ciudad de México.

1/23

Panel 2: Desafíos de la educación intercultural en México para la incorporación

de mujeres indígenas en proyectos de desarrollo local. Fernando I. Salmerón Castro. Profesor investigadora CIESAS

Introducción La educación intercultural en México se desarrolló como una forma de enfrentar el

racismo y la desigualdad (véase Schmelkes, 2005). En este sentido es una aspiración para incidir en la educación que permita transformar las condiciones de inequidad y menosprecio de la diversidad cultural. En no pocas ocasiones, esta aspiración se ha confundido con una simple designación novedosa de la educación dirigida a la población indígena. En particular, en la educación básica se ha planteado como una especie de estadio superior en las distintas designaciones de la educación indígena que van de la castellanización a la educación bilingüe bicultural y de ahí a la educación intercultural. A cada paso pueden reconocerse faltas, errores y menoscabos que llevan a replantear la atención educativa que el Estado brinda a la población indígena en la educación primaria (véase Salmerón y Porras, 2010); una especie de ruta de mejora que tiende a introducir elementos novedosos sin replantear de fondo el proceso mismo.

A pesar de los esfuerzos de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe a partir de su creación en el año 2001, en la Secretaría de Educación Pública predomina la idea de que se trata de una educación para los indígenas. La educación intercultural para todos ha quedado fuera de las aspiraciones centrales del Nuevo Modelo Educativo. No obstante, la atención de la diversidad enfrenta dos retos significativos: uno de cobertura, en el que la población indígena debería recibir educación a todos los niveles, y otro de calidad que se refiere al tipo y las características de la educación que reciben. En particular, la atención con calidad y pertinencia cultural y lingüística de la población indígena, en todos los niveles educativos, no es todavía hoy un hecho. Debe subrayarse que los intentos por llevar adelante una transformación integral del sistema educativo para enfrentar este reto han tenido frutos relativamente pobres y los espacios en los que se han logrado insertar modelos innovadores son pocos. Los cambios más importantes se introdujeron en el tramo de la educación preescolar; en la educación primaria la reforma del Acuerdo 592 (SEP, 2011) implantó elementos orientadores clave; en cambio, en la educación secundaria, los avances logrados en el Acuerdo 384 (SEP, 2006) son prácticamente nulos (véase Hernández, 2010; Gallardo et al., 2013). Para evitar mecanismos de segregación en el sistema educativo se ha insistido mucho en la necesidad de que las propuestas educativas interculturales se dirijan a toda la población, no únicamente a los indígenas, aun cuando ellos deberían recibir educación en su lengua. En ambos rubros, hay retos significativos para el sistema educativo (véase Porras y Salmerón, 2016).

En educación media superior existen aún pocos espacios para la atención con pertinencia cultural y lingüística de jóvenes indígenas. Una de ellas es el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO) que ha promovido la creación de planteles de Bachillerato Integral Comunitario con apoyo de la SEP. Asimismo, en Jalisco, Nayarit y Durango existe una red de seis bachilleratos y una secundaria, en la región con pueblos wixaricas y na´ayeri, con el apoyo de las comunidades de esas regiones y asociaciones civiles. La CGEIB promovió el Bachillerato Intercultural que llegó a tener seis planteles en los estados de Chiapas (4) y Tabasco (2), mismos que enfrentaron dificultades serias debido a problemas de indefinición del esquema administrativo dentro del Colegio de Bachilleres que llevó a que no prosperaran y al cierre de los de Chiapas. Con base en esta experiencia, a partir de 2013 se promovió la creación de una nueva versión del Bachillerato Intercultural como una opción con formación profesional técnica, con una mejor definición institucional que ha llevado a la creación de planteles en Chihuahua, Guerrero, Puebla, Sinaloa y Yucatán. En el ciclo escolar 2015-2016, este subsistema contó con 18 planteles y una matrícula total de 1,182 estudiantes (CGEIB,http://eib.sep.gob.mx/diversidad/bachillerato-intercultural/). En días pasados, el Subsecretario Tuirán declaró que confía en que se habrán

http://eib.sep.gob.mx/diversidad/bachillerato-intercultural/

http://eib.sep.gob.mx/diversidad/bachillerato-intercultural/


2/23

establecido al menos 50 planteles antes del fin de la administración. En este supuesto, el subsistema podría alcanzar los 3,000 alumnos (véase el Anexo 1, como referencia). Aun si añadimos los 4,000 alumnos que reporta el Colegio Superior de Educación Integral Intercultural de Oaxaca para el Bachillerato Integral Comunitario, la cifra total no es muy elevada en el conjunto de la población nacional de este grupo de edad. La información agregada que ha dado a conocer el INEE subraya este problema: la asistencia escolar de los jóvenes de 15 a 17 años es sensiblemente menor entre la población indígena y la HLI en comparación con la población no indígena. En 2014, tres cuartas partes del total de jóvenes (74.8%) asistía a la escuela mientras sólo lo hacía 65.2% de la población indígena y 58.2% de la población hablante de lengua indígena. La comparación de los avances logrados en estos indicadores en el lustro anterior permite ver el mantenimiento de esa brecha (véase INEE, 2016).

Con base en la información estadística disponible es posible afirmar que en México existe una brecha significativa entre la población indígena y la no indígena en términos del acceso a la educación. En este contexto, las mujeres indígenas mantienen los niveles más altos de analfabetismo y baja escolaridad. De acuerdo con información reciente publicada por el INEE (2017), entre los 11.9 millones de personas que se autoadscriben como indígenas y que representan el 10% de la población del país, encontramos que el 17% de los hombres son analfabetas y el 33% de las mujeres, frente a un 6.3% de analfabetismo de la población no indígena; y tienen una escolaridad promedio de 6.2 años, los hombres, y 5.1 años las mujeres, frente a 8.9 años de la población no indígena.

Este es el panorama general debe tenerse presente para una discusión sobre la incorporación de mujeres indígenas en la educación superior intercultural. La educación obligatoria que prevalece en las regiones con importante presencia de población indígena tiene, en términos generales, una cobertura y una calidad insuficientes. A esto debe agregarse el tema de la diversidad lingüística en un sistema dominante que emplea casi exclusivamente el castellano como lengua de instrucción y que mantiene alejada la presencia de las lenguas de la esfera pública. La educación superior en su conjunto debería incidir de manera más importante en la transformación de estas condiciones de exclusión y marginación.

La educación intercultural de nivel superior en México

Panorama general El acceso de la población indígena a la educación superior tiene características semejantes

a las de los otros niveles en términos de cobertura insuficiente y desigualdad en el acceso, pero se ven agravados por las consecuencias del rezago generado por el sistema en las historias educativas de los jóvenes de este sector. El censo de población de 2010 registró, en la población de 20 a 24 años, 2,521,344 personas con estudios de educación superior, de los que únicamente 38,895 eran hablantes de una lengua indígena. Como proporción de las personas mayores de 12 años que habían aprobado algún grado de estudios superiores, la población total alcanzó un 16.7%, mientras que los hablantes de una lengua indígena únicamente representaron el 0.26%. Las mujeres hablantes de una lengua indígena representaron sólo el 0.13% frente al 9.01% de las mujeres en el total. Las estimaciones realizadas por el INEE con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2014, muestran un panorama semejante. Mientras que la población total mayor de 15 años obtiene un 12.7% de personas con educación superior completa, únicamente 4.9% de la población indígena alcanza esta escolaridad y únicamente el 3.6% de la población hablante de una lengua indígena lo hace. La brecha es aún más grande para el grupo de edad en el que este nivel educativo debería haberse completado (INEE, 2016:24, Tabla 1.8).


3/23

Tabla 1: Educación superior completa por grupo de edad para mayores de 12 años.

La población indígena constituye una décima parte de la población que reside en México y claramente los indicadores educativos no se comportan como los del resto de la población. La educación intercultural ha buscado hacer frente a esta desigualdad y en este terreno se han desarrollado diversas propuestas. Me limitaré a enumerarlas de manera general y abundaré únicamente en las Universidades Interculturales, que constituyen una política del estado mexicano para atender esta problemática.

Panorama institucional La idea de contar con universidades indígenas o que llevaran a cabo una educación con

pertinencia cultural surgieron en México desde los años setenta. Quizás uno de los primeros programas de este tipo se creó en 1979 (y operó hasta 1982) dentro del Centro de Investigaciones Superiores del INAH, hoy CIESAS, como Licenciatura en Etnolingüística, coordinado por Luis Reyes. Este programa, pretendía fortalecer la formación académica de los docentes dedicados a impartir educación en las escuelas de la Secretaría de Educación Pública. Todos sus estudiantes eran profesores de este subsistema y todos ellos se involucraron en la educación indígena, si bien fueron pocos los que regresaron al trabajo en las aulas. A partir de 1991, el CIESAS reorganizó la propuesta y dio inicio a una Maestría en Lingüística Indoamericana que ha formado un grupo muy importante de profesionales bilingües de México y América Latina. Con los años se ha alejado de la formación de profesionales para la práctica de la educación indígena y ha fortalecido su orientación hacia la formación de lingüistas de primer nivel, paso que se ha consolidado con la apertura del Doctorado en Lingüística Indoamericana.

En 2001 se creó la Universidad Autónoma Indígena de Sinaloa, después de haber madurado como un proyecto de formación para indígenas dentro del Departamento de Etnología de la Universidad de Occidente a cargo de Jesús Ángel Ochoa Zazueta desde 1982. Esta institución desarrolló un modelo novedoso de atención que buscó modificar de raíz la situación de los estudiantes indígenas, al denominarlos “titulares académicos” y ofrecerles albergue y alimentación durante la duración de sus estudios. Algunas de las innovaciones formativas, sin embargo, chocaron con los esquemas de tránsito de la carrera escolar y llevaron a crisis recurrentes en su financiamiento y credibilidad ante las instituciones gubernamentales. Para resolverlas, a partir de 2006 la UAIM adoptó elementos programáticos de las universidades interculturales y se acogió al esquema de financiamiento del subsistema (véase Guerra, 2008; Guerra y Meza, 2009). Una nueva ley orgánica publicada por el gobierno del estado de Sinaloa en 2016 realizó cambios más profundos, incluyendo el nuevo nombre de Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa (UAIS). Es la institución más grande del subsistema en términos del número de alumnos y de programas académicos. Cuenta, además, con carreras de tiempo parcial y a distancia para la atención de población trabajadora mayoritariamente no indígena en la ciudad de los Mochis.


4/23

En San Luis Potosí se gestaron también dos proyectos universitarios dirigidos a atender el rezago educativo superior en las localidades rurales e indígenas: la Universidad Comunitaria de San Luis Potosí, fundada en 2001 y reconocida mediante decretos de creación como organismo público descentralizado del gobierno del estado en 2002 y en 2007; y Universidad Indígena de Matlapa, reconocida como organismo público descentralizado estatal el 3 de febrero de 2007. Por acuerdo entre el gobierno federal y el gobierno estatal, ambas instituciones se extinguieron para dar lugar a la creación de la Universidad Intercultural de San Luis Potosí en enero de 2011 (véase Silva Carrillo, 2010; Casillas y Santini, 2006:252).

Un caso que es ampliamente conocido por su persistencia en la búsqueda de recursos públicos para operar es la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR). Este proyecto, concebido por un grupo de docentes e investigadores de distintas instituciones del estado de Guerrero desde fines de los años noventa y planteado a la CGEIB en 2003, no ha logrado asegurar un financiamiento público estable, lo que ha impedido que se consolide como un proyecto académico viable (véase González en prensa).

Otra institución que merece destacarse es la Universidad de Oriente, ubicada en Valladolid, Yucatán, que se gestó como proyecto del programa de Universidades Interculturales promovido por la CGEIB, pero finalmente se estableció como organismo público estatal (Casillas y Santini, 2006:252-253). Las razones de este cambio no son claras (véase Llanes Ortiz, 2008), sin embargo, la institución promovió la discusión sobre interculturalidad en el estado y ha constituido el apoyo más importante para el fortalecimiento de la educación indígena en el estado. Como ha declarado uno de sus docentes: la UNO no es intercultural, pero reivindica la cultura maya (Tuz Chí, s.f.).

Existen al menos dos proyectos de educación superior intercultural con base comunitaria y apoyo privado en el estado de Oaxaca. Uno es el Instituto Superior Intercultural Ayuuk, que se concibe como un proyecto del Centro de Estudios Ayuuk (CEA-UIIA A.C) y forma parte del Sistema Universitario Jesuita, con un apoyo importante de la Universidad Iberoamericana y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Universidad Jesuita de Guadalajara. Dio inicio a sus actividades académicas en el año 2006 en la comunidad indígena de Jaltepec de Candayoc Mixe, Oaxaca. En sus propios términos, se define como “una institución privada de acceso público ya que procura subsidiar la beca de colegiatura de todos sus estudiantes que proceden de pueblos indígenas y no indígenas a través de diversos donativos” (http://www.isia.edu.mx/; véase Lebrato, 2014).

Un conjunto de iniciativas educativas con una larga trayectoria de esfuerzo incansable por la educación en el medio rural e indígena se compone de las organizaciones proyectos Universidad Campesina e Indígena en Red (UCI-Red), Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) y su proyecto presente, la Universidad con los pueblos de la sierra. El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural o CESDER es el nombre con que se conoce a la organización civil Promoción y Desarrollo Social A.C. que lleva a cabo trabajo de “educación alternativa adecuada al medio rural” desde 1982 en la Sierra de Puebla. Se trata de un Centro de formación y participación comunitaria ampliamente reconocido a nivel nacional e internacional con una reinserción importante de los jóvenes allí formados en la coordinación y el desarrollo de nuevos proyectos. La UCI-Red es una organización de la sociedad civil fundada en 1998 que recoge más de 30 años de experiencia del CESDER “en procesos acompañamiento a comunidades y colectivos en regiones campesinas e indígenas, planificación con sujeto, planificación estratégica institucional, procesos de fortalecimiento organizacional y diseño de modelos educativos”. Con base en esto, contribuye a la gestión y el desarrollo de conocimiento de las organizaciones civiles mediante la búsqueda de una interrelación fructífera de consultoría entre expertos y organizaciones basada en mecanismos no mercantiles, como el don y la reciprocidad. Se sostiene mediante aportaciones voluntarias de los participantes en los procesos de formación y donativos de agencias nacionales e internacionales de cooperación y venta de servicios de consultoría a instituciones, privadas, gubernamentales y organismos internacionales de cooperación (http://www.ucired.org.mx/uci-red/principios). La Universidad con los pueblos de la sierra es la iniciativa más reciente cobijada por estos dos proyectos con 35 años de experiencia y se concibe enteramente abierta: “como espacio de hospitalidad para quienes se empeñan en desafiar lo que existe buscando un mundo diferente: es una iniciativa que quiere convocar a los campesinos, las campesinas, las y los indígenas, las y los jóvenes de las colonias populares en las ciudad, las mujeres, los diferentes, los excluidos, las y los

http://www.isia.edu.mx/


5/23

que no pueden habitar el mundo desde sus formas de vida, los maestros y las maestras que trabajan queriendo hacer una educación de otro modo, los profesionistas que intentan otros maneras de relación con las personas que no sean los de la intervención en el otro, los y las académicas e investigadores que se proponen una ciencia y un conocimiento que contribuya a hacer un mundo justo” (http://www.ucired.org.mx/uci-red/noticias; véase Berlanga 1993 y 2005; CESDER, 2017; Osollo, 2004).

Un caso particular es la Universidad Veracruzana Intercultural que solemos considerar como una más de las Universidades Interculturales, pero en realidad es un programa con características innovadoras muy significativas dentro de una de las universidades públicas autónomas más importantes del país. La Universidad Veracruzana ha impulsado este proyecto, --como Programa a partir de 2005 y como Dirección a partir de 2007-- cada vez con mayor convicción y fuerza para atender a las regiones indígenas clave del estado en una “relación bidireccional” con los programas de la UV, la Dirección de la Universidad Veracruzana Intercultural trabaja en la promoción de las condiciones necesarias que permitan cumplir con las funciones sustantivas de la universidad. En este momento se ofrece, en cada una de sus Sedes, la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo, que cuenta con cinco orientaciones terminales: Lenguas, Comunicación, Sustentabilidad, Derechos y Salud. (https://www.uv.mx/uvi/proyecto-intercultural/). En sus cuatro unidades académicas del Totonacapan, la Huasteca, las Grandes Montañas y los Tuxtlas, la UVI contó en el ciclo académico 2015-2016 con 342 estudiantes, 61% mujeres y 39% hombres (CGEIB, http://eib.sep.gob.mx , educación superior). En colaboración con el Instituto de Estudios Educativos de la UV, la UVI ha logrado construir un cuerpo de profesores-investigadores que desarrollan una amplia reflexión sobre el propio proyecto, la educación superior intercultural y la educación indígena en general (véase, por ejemplo Alatorre, 2010; Dietz y Mendoza, 2008; Dietz y Mateos, 2011; Mendoza, 2013).

El otro gran programa que merece atención especial es el Programa Universitario Diversidad Cultural e Interculturalidad de la UNAM que tiene la particularidad de concebirse como un programa transversal y esto le da una importancia enorme. Fundado en 2004 con el nombre de Programa Universitario México Nación Multicultural, tiene ya más de trece años de “abrir la UNAM a los pueblos indígenas” y buscar “abatir los estigmas” con los que se había que atendido el asunto indígena mediante su segregación a instituciones específicamente destinadas para ellos (Rudiño, 2012). Durante estos trece años, el PUIC ha impulsado investigación, publicaciones, investigación, becas, tutoría y asesoría, promoción de estudiantes, cursos transversales, diplomados y otras actividades. De acuerdo con sus datos más recientes, durante los ocho años y medio en que ha operado el programa de becas, se han titulado 112 becarios, pertenecientes a 21 pueblos indígenas (http://www.nacionmulticultural.unam.mx/. Sostiene un importante sistema de información sobre la diversidad cultural y una colección editorial de gran trascendencia. En relación con otras instituciones de educación superior intercultural ha buscado poner en diálogo a las universidades mexicanas con las de otros países de América Latina.

La formación de maestros para el medio indígena es, sin duda, el ámbito de la educación intercultural más importante (véase Rebolledo, 2010 y Velasco, 2015). Ya vimos que el CISINAH buscó contribuir a esta tarea desde la mitad de los años setenta. Más tarde, al fundarse la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) la Dirección General de Educación Indígena de la SEP estableció un convenio para la profesionalización de los docentes. De esta búsqueda surgieron la Licenciatura en Educación Indígena (1982) y las Licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena (1990). En la actualidad se imparten versiones presenciales y mixtas de ambas carreras en las distintas unidades de la UPN (véase Tirzo, 2013). Adicionalmente, el Área académica 2, “Diversidad e interculturalidad” de esta universidad tiene cuerpos académicos denominados Didáctica de la lengua; Diversidad, ciudadanía y educación; Educación intercultural bilingüe; Hermenéutica y educación multicultural; Interculturalidad: equidad y pertinencia en la educación (http://www.upn.mx/index.php/areas-academicas/area-2-diversidad-e-interculturalidad).

Otro esfuerzo para formar docentes indígenas profesionales han sido las normales indígenas, entre las que destacan las de Chiapas, Michoacán y Oaxaca. Se trata de instituciones promovidas por los propios pueblos indígenas a partir de la mitad de los años noventa del siglo XX, organizadas de manera autogestiva y formalizadas posteriormente. La más antigua es la Escuela

http://www.ucired.org.mx/uci-red/noticias

https://www.uv.mx/uvi/proyecto-intercultural/

http://eib.sep.gob.mx/

http://www.nacionmulticultural.unam.mx/

http://www.upn.mx/index.php/areas-academicas/area-2-diversidad-e-interculturalidad

http://www.upn.mx/index.php/areas-academicas/area-2-diversidad-e-interculturalidad


6/23

Normal Indígena de Cherán, Michoacán, que data de 1995 y que imparte las licenciaturas en Educación Primaria Intercultural y Bilingüe y la de Preescolar Indígena (véase Leco y Tehandon, 2008; Arcos, 2012: 334; Baronnet, 2010: 262-263; García, 2004). La Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (NBIO) se creó en el año 2000 y posteriormente se trasladó a sus instalaciones propias en San Jerónimo Tlacochahuaya, Oaxaca ha formado 14 generaciones de docentes bilingües en sus dos licenciaturas de Preescolar y Educación Primaria Intercultural Bilingüe (véase Gabriel Hernández, 2010). La Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” de Zinacantán, Chiapas se fundó en 2000, a partir de un movimiento disidente organizado por egresados de la UPN (véase Baronnet, 2008). Para el ciclo escolar 2015-2016 reportó 300 estudiantes inscritos en las licenciaturas de Educación Prescolar y de Educación Primaria Intercultural Bilingüe, de los que 47.3% mujeres y 52.6% hombres.

Por último, es importante mencionar el Programa Pathways impulsado por la Fundación Ford, que no tuvo un propósito de educación intercultural, sino que, a partir de un esquema de discriminación positiva, buscó fomentar la presencia, la permanencia y la graduación de jóvenes indígenas en la educación superior. Este programa global pretendía equilibrar la presencia de los distintos grupos de las sociedades que atendía en la educación superior y para ello impulsó dos mecanismos de atención para estudiantes tradicionalmente excluidos de la educación superior (Ford Foundation, 2008). En México estos proyectos fueron el Programa de Atención a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES) para estudiantes de pregrado (véase Didou y Remedi, 2006; Ruiz, 2010), y el Programa Internacional de Becas para Indígenas (PIBI) para estudiantes de posgrado (Véase Navarrete, 2011). El primero se estableció en colaboración con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y el segundo con el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). Al finalizar el apoyo de la Fundación, el CIESAS y el CONACYT abrieron un programa semejante, el Programa de Becas de Posgrado para Indígenas (PROBEPI). Las Unidades de Apoyo Académico (UPA) para estudiantes indígenas de algunas de las instituciones de educación superior subvencionadas por el Programa lograron consolidarse e incluso convertirse en espacios de promoción de la interculturalidad por derecho propio. Un buen ejemplo es el Centro de Estudios Interculturales (CENEI) de la Universidad de Quintana Roo que, además de mantener los principios originales del programa para asegurar la permanencia y el mejor rendimiento de los estudiantes indígenas matriculados, reducir el abandono mediante diversos mecanismos de apoyo académico, asistencial y la gestión de becas, busca el desarrollo de una educación intercultural en la institución (http://cenei.uqroo.mx/cenei.html).

En el contexto de este panorama institucional, en buena parte considerado como antecedente y foco de atención, y con el contraste de algunas de las experiencias surgidas en países latinoamericanos como Colombia, Nicaragua, Ecuador o Brasil, se desarrolló la propuesta de la CGEIB de las universidades interculturales como proyecto del gobierno federal para introducir elementos de equidad en la educación superior (véase Casillas y Santini, 2006; CGEIB-SEP, 2004).

Las Universidades Interculturales como política de Estado Las políticas públicas nacionales sobre educación superior en México han mantenido un

alto grado de consistencia y continuidad al menos desde 1995 (véase Rubio, 2006 para los primeros diez años; Tuirán y Muñoz, 2010 para los seis años siguientes). Uno de los ejes de política para la educación superior durante este periodo ha sido el Programa de Ampliación de la Oferta Educativa que tiene tres objetivos centrales: a) ampliar y diversificar la oferta educativa escolarizada mixta y no escolarizada, b) mejorar las oportunidades de acceso particularmente de los grupos más desfavorecidos y c) contribuir a fortalecer la pertinencia del sistema de educación superior (Rubio, 2006:53).

A partir de 1990, la SEP estableció como política privilegiar la creación de instituciones públicas en los estados de la federación bajo el régimen de organismos públicos descentralizados de los gobiernos estatales. Con ello involucró a las entidades estatales en las decisiones que establecen el tipo de institución, su localización, su financiamiento y su funcionamiento, haciéndolas corresponsables solidarias. Al mismo tiempo, se ha considerado la importancia de lograr una distribución más equitativa del servicio educativo dentro de las sociedades regionales desiguales. Desde 1997 la SEP definió un conjunto adicional de lineamientos para la conciliación

http://cenei.uqroo.mx/cenei.html


7/23

de la oferta y la demanda de educación superior en los estados del país. A partir de ese año, la ampliación de la oferta educativa debe surgir de las iniciativas de los gobiernos de los estados y estas tienen que estar sustentadas en estudios avalados técnicamente por las Comisiones Estatales de Planeación de la Educación Superior (COEPES). Estos estudios deben justificar, mediante el análisis de flujos educativos, la expansión de las instituciones o unidades académicas existentes o la apertura de otras nuevas, así como la diversificación requerida de las modalidades con las que se presta la educación superior.

En términos generales se espera que estas políticas de expansión de la educación superior, de manera concomitante, impulsen la descentralización educativa, amplíen la cobertura para equilibrarla geográficamente, hagan crecer la matrícula de las instituciones públicas existentes, fomenten que las instituciones de educación participen en los programas regionales de desarrollo social, promuevan el fortalecimiento de los mecanismos de vinculación, estimulen los programas de vinculación de las instituciones con su entorno regional, así como que estimulen el fortalecimiento de la capacidad y la competitividad académicas de las instituciones públicas.

Las Universidades Interculturales surgieron en este periodo y en este contexto programático como una forma de ampliar y diversificar la oferta de Educación Superior, buscando extender las oportunidades educativas para atender con pertinencia a estudiantes de diversos orígenes, lenguas y culturas del país. Formaron parte de una estrategia de diversificación de la educación superior que incluyó otras fórmulas como las universidades tecnológicas y las universidades politécnicas. Sin embargo, se orientaron específicamente con base en dos líneas de acción: 1. Crear nuevas instituciones de educación superior con una vocación particular que favorezca el

establecimiento de un diálogo intercultural, que se orienten a hacer compatibles los procesos

de estudio, análisis y generación de nuevos conocimientos, que logren beneficiar a las

poblaciones que las sustentan y que contribuyan a librar barreras de comunicación entre el

conocimiento popular proyectado en la sabiduría indígena y el conocimiento científico

generado en las universidades convencionales.

2. Diseñar estrategias en las universidades cuyo desarrollo y prestigio académico ya se ha

consolidado para emprender acciones que se orienten a la inclusión del conocimiento y se

abran a la reflexión sobre el valor de la diversidad cultural y sobre la importancia de que estas

instituciones generen espacios que acojan los conocimientos y las expresiones culturales de

los pueblos originarios. (Casillas y Santini, 2006).

Basadas en estos ejes, las UI se proponen ofrecer servicios educativos de formación profesional, investigación, difusión de la cultura y acciones de vinculación comunitaria con pertinencia, para impulsar el desarrollo de las comunidades rurales e indígenas del país. Fundamentan su existencia en la necesidad de impulsar proyectos de recuperación, consolidación y desarrollo de las culturas de los pueblos originarios y fortalecer, de esta forma, los vínculos y la comunicación entre la universidad y las comunidades indígenas.

Las UI son, con excepción de la Universidad Veracruzana Intercultural, instituciones descentralizadas de los gobiernos estatales con financiamiento solidario. Es decir que son promovidas por el gobierno federal, pero sólo pueden establecerse ahí donde los gobiernos estatales consideran que se requieren, de acuerdo con sus consejos de planeación de la educación superior, donde se comprometen a establecerlas y financiarlas en corresponsabilidad solidaria con el gobierno federal.

En este momento se encuentran en operación 11 Universidades Interculturales que están ubicadas en los estados de México, Chiapas, Tabasco, Veracruz, Puebla, Sinaloa, Michoacán, Quintana Roo, Guerrero, San Luis Potosí e Hidalgo. La más antigua inició sus actividades en 2004 y las más jóvenes en 2012. En el Ciclo Escolar 2015-2016 estas Universidades atendieron una matrícula total de 14,007 estudiantes, de los cuales 54% eran mujeres y 46% hombres indígenas. En total estas instituciones dan atención a cerca de 25 lenguas originarias.


8/23

Se trata de un proyecto estratégico del gobierno federal cuyo propósito fundamental consiste en ofrecer modalidades educativas pertinentes en el nivel de educación superior para jóvenes de todos los sectores sociales que residen en regiones rurales, principalmente indígenas. Por esta razón consideran como uno de sus objetivos centrales el rescate y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas y afrodescendientes de las regiones donde se asientan. Para lograrlo, se fundamentan en el Enfoque Intercultural, que para este propósito se define como un diálogo de saberes y entendimiento entre personas y entre visiones del mundo que provienen de horizontes culturales diferentes. Promueven así la apertura de espacios para la revitalización, el desarrollo económico y social, así como la consolidación de lenguas y culturas originarias.

Las principales características del modelo que han seguido estas universidades son las siguientes (Casillas y Santini, 2006):

a. Axiológicamente, promueven el reconocimiento y la revitalización de las sociedades

indígenas en México desde la perspectiva de la interculturalidad, esto es: su interacción

dialógica con los distintos estamentos de las sociedades nacional e internacional.

b. Como tareas sustantivas, realizan tanto investigación como docencia (a semejanza de

otras instituciones de educación superior), pero además hace mucho hincapié en la

vinculación activa de sus procesos institucionales con problemas comunitarios de las

sociedades indígenas a las que sirve.

c. Con respecto a organización, constituyen un sistema de planteles situados en diversas

regiones del país. Aunque imparten carreras similares, son autónomos en materia de

diseño de planes de estudio, en cuya elaboración y ajuste a las condiciones diversas del

entorno participan los cuerpos docentes.

d. En términos pedagógicos siguen una orientación constructivista y de participación

comunitaria. Es decir, que consideran a los estudiantes y a las comunidades locales como

sujetos que portan y elaboran conocimientos, lo que implica enseñar de cierto modo y

también admitir como docentes a los llamados “sabios locales” (especialistas en diversos

ámbitos como pueden ser: la agricultura, arquitectura y la medicina, entre otros).

Es importante subrayar que estos nuevos sistemas buscan proporcionar educación superior pertinente, de alta calidad y con criterios de equidad, orientada a la formación general, a la formación de competencias específicas y en relación estrecha con las necesidades de las comunidades que las sustentan. En particular, las Universidades Interculturales tienen el propósito de llevar educación superior de estas características a las regiones indígenas, donde no existen otras opciones de educación superior.

En lo académico las Universidades Interculturales ofrecen programas formativos de alto nivel académico de profesional asociado y licenciatura. Estos programas, están orientados a la formación de profesionales que, a partir del reconocimiento de su cultura, lengua y valores comunitarios, adquieran un espíritu científico sensible a la diversidad cultural. Los estudiantes asumen un compromiso sólido con el desarrollo de sus pueblos y de su país. Los profesores-investigadores cuentan con la preparación disciplinaria y pedagógica adecuada para las necesidades específicas de estas Universidades. Por lo tanto se espera que estas instituciones de educación superior (IES) abran un espacio de respeto y reconocimiento a los aportes de diferentes culturas que coexisten en México.

Estas nuevas instituciones ofrecen un espacio de formación que amplía las perspectivas de desarrollo profesional y científico, e impulsa el desarrollo de los pueblos indígenas, afrodescendientes y de la sociedad en general. En ellas se promueve la formación de profesionales comprometidos con el desarrollo económico, social y cultural del país, desde la perspectiva de sus propias regiones de origen. Por estas razones, su oferta educativa se basa en el diseño de carreras innovadoras que atiendan a las necesidades de desarrollo de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Las carreras de estas instituciones han sido desarrolladas


9/23

específicamente para ellas; son interdisciplinarias, pertinentes y basadas en un enfoque por competencias. Entre las opciones de formación profesional de nivel licenciatura se destacan: Lengua y Cultura, Desarrollo Sustentable, Comunicación Intercultural, Desarrollo Turístico Sustentable, Gestión Intercultural para Desarrollo, Gestión Municipal e Ingeniería en Sistemas de Producción, Salud Intercultural, Desarrollo Forestal Comunitario, Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales, Arte y Patrimonio Cultural. Se ha comenzado ya a desarrollar los modelos para nuevas carreras como Derecho de los Pueblos Indígenas, Ingeniería en Energía, Arquitectura Bio-Sustentable y Economía Solidaria.

En términos de vinculación con la sociedad, estas universidades establecen actividades permanentes de planeación, organización, operación y evaluación de acciones en las que la docencia y la investigación se relacionan directamente con las comunidades que les dan sustento para la atención de necesidades específicas.

La infraestructura de estas universidades lleva a los lugares en donde confluye una significativa proporción de estudiantes indígenas estos servicios que se apoyan también en la moderna tecnología de la comunicación para acompañar los procesos de formación en todo este nivel educativo y que potencian la capacidad de aprendizaje autónomo. Estos instrumentos permiten también una comunicación eficiente para el desarrollo de las tareas de investigación y vinculación que son parte central del proceso de formación de nuevos profesionales que comparten la vocación de estas instituciones.

Las Universidades Interculturales tienen la misión de abrir espacios para promover y estimular una comunicación pertinente de las tareas universitarias con las comunidades del entorno, que son las que las nutren y les dan sustento. Nutrir y dar sustento tiene varios significados. Las comunidades las sostienen en parte, les donaron terrenos, se involucran en su creación y en su operación (mediante consejos sociales de participación), y las consideran parte de su patrimonio. Por otra parte, esas son las comunidades de conocimiento con las que la Universidad y sus integrantes tienen que trabajar para la recuperación, revaloración y desarrollo de saberes tradicionales. Las comunidades son también las que producen a los jóvenes que van a prepararse en las Universidades, e idealmente a las que van a volver cuando terminen su formación. Esto significa un reto muy importante que las universidades en general no tienen: como centros de reproducción del saber (saber genérico) no tienen esta especificidad y plantean la redistribución de conocimientos y la aplicación en términos de extensión. La vinculación es tanto un espacio formativo como una herramienta de interacción permanente con las comunidades del entorno.

Las UI introducen, de este modo, un esquema innovador de enseñanza-aprendizaje-investigación-vinculación. Ello requiere de un modelo de organización académica novedoso en el que profesores y funcionarios participen directamente en tareas de conducción académica, investigación, formación y vinculación. Las autoridades, los estudiantes y los profesores deben involucrarse en el desarrollo de conocimientos pertinentes y útiles para las comunidades que los sustentan. Esto implica un doble proceso de investigación y formación. Al mismo tiempo, la retroalimentación necesaria entre comunidades y universidad que este proceso requiere, se convierte en una forma de vinculación mucho más estrecha.

La función de vinculación con la comunidad Los modelos desarrollados por la CGEIB, entre ellos el de las UI, asignan un papel central a

la relación con la comunidad. Esta relación pretende cimentarse mediante tres mecanismos centrales: la presencia de miembros distinguidos de la comunidad en el Consejo Directivo de la Universidad y el Consejo Social; la presencia misma de la institución en una o varias regiones indígenas de los estados de la federación; y la función sustantiva de vinculación con la comunidad como eje del trabajo sustantivo en la institución.

El Consejo Directivo de la Universidad intercultural es el máximo órgano de gobierno de la institución. En su integración participan, con voz y voto, tres representantes del gobierno del estado, tres representantes del gobierno federal, un representante del gobierno municipal y tres representantes distinguidos de la región. Con voz, pero sin voto, se integran también un secretario técnico y un comisario. Este cuerpo colegiado tiene a su cargo el establecimiento y la vigilancia de las políticas y lineamientos generales de la institución. De los representantes de la


10/23

región se espera la retroalimentación con las comunidades del entorno de los propósitos y acciones de la universidad así como de las demandas y propuestas de los pueblos (véase Casillas y Santini, 2006:220-222). En la práctica, debe decirse, los resultados han sido mixtos, dependiendo de las características de los representantes y de la cercanía que tienen con sus comunidades de origen. El Consejo Social, presidido por el rector, es un órgano auxiliar de consulta de la institución que se integra con un representante del ayuntamiento, tres representantes distinguidos de la región y dos miembros destacados de las comunidades indígenas del entorno. Las actividades de este Consejo, de co-participacion y corresponsabilidad entre sociedad y universidad, se orientan a fortalecer la misión y los objetivos académicos de la Universidad en su relación con las comunidades que la sustentan. Sus funciones son específicamente de colaboración entre la universidad y las comunidades, tanto en términos de diálogo intercultural como de gestión cultural propiamente dicha (véase Casillas y Santini, 2006:222-223). De nuevo, los resultados de este órgano auxiliar son mixtos en función de su integración y de la relevancia que le han asignado los propios administradores universitarios. Se trata de un mecanismo básico de formación de ciudadanía. Sin embargo, fácilmente sucumbe a los intereses de las personalidades locales y a los designios políticos de las autoridades gubernamentales del estado.

El modelo académico de las Universidades Interculturales integra la vinculación con la comunidad como una función sustantiva donde la docencia y la investigación se relacionan internamente en el ámbito universitario y, externamente, con las comunidades, para la atención de problemáticas y necesidades específicas de desarrollo de las zonas donde se encuentran enclavadas. En este sentido, la Universidad Intercultural cumple su función de pertinencia académica y social al contribuir a la solución de problemas de su entorno y establecer una relación de beneficio mutuo entre la institución educativa y la comunidad. El servicio social de los estudiantes se lleva a cabo tanto en instituciones gubernamentales como en espacios abiertos por las instituciones locales de gobierno y la propia sociedad civil.

Por estas razones, la vinculación con la comunidad adquiere un papel singular al establecerse como una función sustantiva de las instituciones de educación superior, de manera simultánea con las tareas formativas, de investigación y divulgación del conocimiento. El modelo de las UI establece que estas instituciones deben llevar a cabo las funciones sustantivas de todas las instituciones de educación superior (docencia, investigación, difusión de la cultura y extensión de los servicios), pero incorporan una nueva función sustantiva: la vinculación con la comunidad. Desde hace años se ha establecido que las relaciones entre la universidad y la sociedad son múltiples, mutuamente benéficas y que constituyen una forma central de garantizar que las instituciones de educación superior traduzcan su trabajo en beneficios directos para la población. La diferencia con las tareas universitarias clásicas de extensión estriba en que se promueve una relación dialógica con las comunidades den entorno: la vinculación no sólo aporta propuestas de solución generadas por la universidad, sino que recupera saberes y propone soluciones en diálogo con los pueblos.

Para el desarrollo de esta función, la UI parte de los siguientes supuestos: a. Las prácticas culturales en las comunidades rurales e indígenas están fuertemente

vinculadas a sus actividades socioeconómicas y productivas cotidianas, por lo cual

prevalece una relación integral entre el ser y el hacer de su vida diaria (Casillas y Santini,

2006:156). El modelo educativo de la Universidad Intercultural considera estos

componentes sustantivos de la cultura para contribuir a enriquecer sus prácticas

socioproductivas y culturales (Casillas y Santini, 2006:157).

b. La vinculación con la comunidad se constituye a partir de considerar que existen formas

de pensamiento que, por una parte están distribuidas entre los diferentes actores sociales

que conforman la comunidad, así como en los distintos espacios comunitarios. La

estrategia de esta función universitaria se establece al reconocer y reconstruir dichos

conocimientos y espacios en oportunidades de proyectos de desarrollo social y productivo

para el desarrollo local y regional (Casillas y Santini, 2006:157).


11/23

c. Las acciones derivadas de esta función se desarrollarán también de manera transversal y

tendrán un impacto directo en todas las funciones sustantivas de la universidad (Casillas y

Santini, 2006:157).

En consecuencia, se plantea la vinculación con la comunidad como un conjunto de actividades que implica la planeación, organización, operación y evaluación de acciones en que la docencia y la investigación se relacionan internamente en el ámbito universitario y externamente con las comunidades para la atención de problemáticas y necesidades específicas. Estas actividades, que contribuyen al desarrollo de proyectos socioeducativos, culturales y productivos, las implementan sus organizaciones sociales y productivas, así como organismos e instituciones públicas y privadas (Casillas y Santini, 2006:157).

Las actividades de docencia e investigación desarrolladas a través de la vinculación con la comunidad sólo se dan a partir de los fines y tareas propias de la Universidad Intercultural; por ello, las acciones que se pueden realizar son fundamentalmente de carácter económico, cultural y educativo (Casillas y Santini, 2006:157). En esta perspectiva, las acciones de vinculación con la comunidad coadyuvan al desarrollo social, cultural y productivo de las comunidades, orientando no sólo el quehacer formativo sino también las líneas de investigación derivadas de la realidad a la que se aportarán soluciones (Casillas y Santini, 2006:157). Así la Universidad Intercultural cumple su función de pertinencia académica y social al contribuir a la solución de problemas de su entorno y establecer una relación de beneficio mutuo entre ella y la comunidad (Casillas y Santini, 2006:158).

Complejidades y desafíos de la ESI en México Las universidades interculturales enfrentan retos muy importantes, algunos que derivan

directamente de la generación de conocimiento en la interculturalidad; otros que surgen de la intención de transmitir conocimientos con bases epistemológicas diferentes entre diferentes; otros más que surgen del empoderamiento de los pueblos indígenas en el proceso de desarrollo de una educación superior pertinente y apropiada. El “problema lingüístico” atraviesa estos temas de múltiples formas. En este texto, pondré el acento en dos grandes grupos de retos que requieren atención urgente: los que podríamos denominar desafíos de construcción y los retos de instrumentación. Debo subrayar que, en mi opinión, muchos de estos retos son comunes a todas las instituciones que pretendan impulsar una educación para la interculturalidad.

Desde mi punto de vista, existen, al menos, tres grandes desafíos de construcción que pueden resumirse de la siguiente manera. Un gran Desafío Epistemológico que requiere la construcción de una perspectiva que dé cuenta de la unidad en la diversidad, la complementariedad, reciprocidad, correspondencia y proporcionalidad de los conocimientos, saberes, haceres, reflexiones, vivencias y cosmovisiones. Las universidades interculturales deben desarrollar en la práctica académica y operativa una perspectiva pluralista que acepte que no hay una única vía hacia el conocimiento “científico” y hacia el logro de metas específicas, sino que existe una gama de opciones legítimas, aunque diversas, que el progreso, u otra visión de futuro, no puede evaluarse desde un único punto de vista o desde un único conjunto de valores y fines. Como han señalado Dietz y Mateos Cortés (2010), el diálogo de saberes o “diálogo entre distintos tipos de conocimiento” para emplear la expresión de Sousa Santos, implica una serie de dimensiones que incluyen lo “inter-cultural”, “inter-lingüe” e “inter-actoral” y obliga, por lo tanto, a repensar y redefinir las concepciones teóricas y metodológicas de las disciplinas sociales que suelen operar con orientaciones basadas en una sola lógica, una sola lengua y una sola percepción cultural.

Dentro de este desafío debe examinarse el papel central que desempeña el pluralismo lingüístico. Debe subrayarse que la lengua no es únicamente un medio de comunicación. Es también un vehículo de transmisión, una herramienta de construcción del conocimiento, una pauta del pensamiento y una relación social. Como ha afirmado Jon Landaburu, en este sentido, una lengua es una fórmula de membresía, una memoria histórica y un acervo de conocimiento sobre el mundo. Por lo tanto, define la identidad de una persona y su pertenencia a una tradición cultural (que es tanto lingüística como filosófica). El empleo y el enriquecimiento de las lenguas


12/23

originarias debe ser una responsabilidad compartida, pero su uso en la educación y la investigación intercultural es parte central del diálogo de saberes y una demostración sistemática del respeto por el conocimiento de los pueblos indígenas.

Es imprescindible abrir espacios para promover la revitalización, desarrollo y consolidación de lenguas y culturas originarias. Sólo mediante este desarrollo puede establecerse una comunicación pertinente de las tareas universitarias con las comunidades del entorno. Adicionalmente, sin embargo, es necesario pensar en estas universidades como espacios privilegiados para el rescate, cultivo y desarrollo de las propias lenguas originarias.

La política de las UI establece la necesidad de propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas en la lengua indígena de la región así como en español y promover el dominio de una tercera lengua, útil para entablar una comunicación amplia con el mundo. La lengua indígena es, en general, la lengua materna de los estudiantes y el español es la lengua de instrucción en el sistema educativo. El inglés se ha adoptado generalmente como la lengua extranjera. En la práctica, lograr un plurilingüismo equilibrado ha resultado muy difícil. Superar la diglosia entre el español y la lengua materna de los estudiantes y profesores indígenas está aún lejos de lograrse. El español se mantiene como lengua dominante, de prestigio, en la que se encuentran casi todos los textos y como lengua franca de comunicación entre hablantes de distintas lenguas indígenas. La lengua materna de los estudiantes se habla fundamentalmente en el seno familiar, un poco menos en la comunidad y entre ellos. Se ha documentado un “incremento” en el número de hablantes de lengua indígena entre el momento de ingreso a la universidad y el reingreso en el segundo año, lo que señala el despertar de un reconocimiento de la lengua como elemento identitario. No obstante, optar por la lengua materna como vehículo de expresión en la vida académica es aún poco frecuente. Cuando pasamos a la comunicación escrita, que requiere, sin duda competencias y habilidades adicionales, esto es aún más raro. La posibilidad existe, pero no es un ejercicio frecuente y esto limita su desarrollo. Los docentes, aún aquellos cuya lengua materna es indígena, se dirigen a los estudiantes en español de manera general y difícilmente la emplean como lengua de instrucción. La mayor parte de los docentes no dominan la lengua indígena de la región y, en general, ha resultado difícil que la aprendan como parte de su compromiso académico con la universidad.

Como complemento de lo anterior, existe un importante Desafío Pedagógico que exige una serie de prácticas de estudio y transmisión de conocimiento basadas en una conjugación de diferencias y similitudes de creencias, valores y patrones de vida de culturas distintas. Dietz (2009) y Dietz y Mateos Cortés (2011) discuten la existencia de una tensión entre un “habitus indigenista aun profundamente arraigado en varias UIs” y el surgimiento de oportunidades de empoderamiento de los propios docentes y estudiantes indígenas en estas instituciones. Rogoff, Matusov y White (1996) subrayan las diferencias que existen entre distintas formas de transmitir conocimiento, y muestran que los elementos de transmisión, adquisición y participación en el proceso de aprendizaje son construcciones culturales. Entre culturas existen diferencias profundas entre enseñar y aprender. Más allá del desarrollo de una pedagogía basada en el dialogo, la equidad y el respeto, se trata de bases distintas y de concepciones diferentes de lo que estos procesos significan y de la forma en la que se llevan a cabo. Estos temas son aún incipientes en las universidades interculturales donde los docentes tienen formaciones diversas pero en ningún caso son especialistas en educación intercultural. A quince años de haber dado inicio, no obstante, es posible encontrar en algunas de ellas, de manera notable en la UVI, docentes que se han formado en algún programa de una institución intercultural, han estudiado algún programa de posgrado y han vuelto a trabajar en alguno de ellos, por lo que tienen hoy las mejores calificaciones para avanzar en esta línea.

De manera consustancial, existe también un Desafío Político con múltiples aristas. Las universidades interculturales deben lograr un punto central del empoderamiento y co-responsabilidad en los cambios y las opciones con los pueblos indígenas. El reto de cultivar su propio conocimiento y generar nuevas posibilidades de desarrollo sólidamente ancladas en las definiciones y necesidades de la comunidad exige re-posicionar la diversidad de conocimientos, las distintas vías para alcanzarlos y el equilibrio entre formas alternativas de conocer y aplicar conocimiento. Debido al origen colonial de muchas prácticas del sistema educativo, los procesos de empoderamiento, descolonización y generación de nuevas alternativas resulta fundamental.


13/23

Este último reto tiene niveles más profundos. Si consideramos la crisis del Estado-nación de la que habla Villoro, esta pone de relieve la necesidad de reorganizar al Estado para que se adecúe a la realidad de nuestra composición de múltiples etnias, culturas y comunidades. Un estado que respete todas las diferencias y ofrezca condiciones de desarrollo pleno a todas esas comunidades constituye un gran reto. Las universidades deberían apuntar a esta transformación en términos de lograr un respeto pleno de las diferencias, de una revisión cuidadosa de la modernidad y de sus consecuencias para diferentes visiones del mundo de manera que sean pertinentes y democráticas (en el sentido de que busque alcanzar un proyecto común). En este mismo sentido deben orientar el impacto de la universidad de manera que no destruya las estructuras locales ni las supedite a las fuerzas del mercado mundial, que permita una coordinación de procesos de cambio en las comunidades y el impulso de proyectos pertinentes de desarrollo local. Deben orientarse al establecimiento de nuevos espacios para la expresión de las lenguas y culturas originarias, particularmente de aquellas que estuvieron previamente marginalizadas. En suma, deben impulsar incuestionablemente el empoderamiento de miembros de los grupos originarios mediante el desarrollo de formas poder y conocimiento que les sirvan para tomar decisiones, para abrir opciones viables, para proponer, a partir de su propia lógica cultural, opciones a los problemas que ellos mismos identifican como tales.

Aún frente a los formidables problemas enunciados arriba, no pueden minimizarse los retos de instrumentación del modelo de las universidades interculturales en el sistema educativo y en la administración pública mexicana. Existen problemas financieros relacionados con los esquemas de financiamiento de la educación superior que presentan problemas para instituciones jóvenes alejadas de los centros urbanos. También es de subrayarse que las características y condiciones de los estudiantes plantean retos importantes, porque son estudiantes que provienen del medio rural, primera generación de universitarios, con precariedad económica y sin otras alternativas viables de obtener educación superior. El conflicto permanente entre las exigencias formales del sistema de educación superior y las necesidades de pertinencia del modelo constituyen otro reto significativo. Por último, debido a su localización y a su carácter de instituciones descentralizadas de los gobiernos estatales son políticamente vulnerables frente a las autoridades estatales, los clientelismos e intereses locales y regionales.

ESI y proyectos de desarrollo local Como señalé arriba, la educación superior intercultural tiene el propósito de llevar a cabo

tareas de formación de nivel superior con un serio compromiso con la práctica para la transformación de la sociedad. Distintas propuestas instrumentan este compromiso de manera diferente, pero todas lo incluyen como eje de su actividad. Las UI incorporan, desde su diseño, la función sustantiva de vinculación como una forma de impulsar proyectos de desarrollo con y desde las comunidades de las que provienen los estudiantes. Mediante este programa se pretende impulsar tres grandes conjuntos de acciones que deberían ser semilleros de proyectos de desarrollo local: recuperar, revalorar, revitalizar las lenguas, las culturas, los saberes y las experiencias de las comunidades indígenas; basar la formación profesional de los estudiantes en experiencias de aprendizaje significativo en su contexto; emprender acciones que ofrezcan un servicio a la comunidad de manera que los actores de la universidad establezcan un puente de comunicación e interacción que favorezca su desarrollo. Los ejes problemáticos que esbocé arriba pueden servir de guía para el tipo de acciones que pueden emprenderse.

El asunto central de los proyectos de desarrollo local se sitúa en la relación entre las necesidades localmente percibidas, la expresión cultural y lingüísticamente apropiada de estas necesidades y de la forma en la que pueden atenderse. Antes de intentar siquiera el esbozo de un planteamiento de solución es necesario llevarlo a la discusión local y comunitaria en este sentido. Este planteamiento pasa por el empleo de la lengua de uso común para la comunicación comunitaria, este es uno de los grandes retos, como señalé arriba. La diglosia refleja relaciones de poder y dominación que deben tenerse en cuenta para este ejercicio. Es necesario tomar y hacer conciencia de que la lengua propia de la comunidad es un elemento de identidad y de identificación que mantiene contenidos culturales locales. Hace más de 20 años, Benjamín Berlanga propuso replantear la educación considerando tres ejes: A. “Regresar a la centralidad de lo cultural en el acto educativo”, mediante la inserción en los modelos y proyectos de elementos que aseguren “la vinculación y articulación entre la lógica del proceso educativo y las formas


14/23

elementos y procesos culturales del grupo social, con el propósito de generar aprendizajes significativos que promuevan el reconocimiento y la valoración de lo propio…”. B. “Fortalecer la función de utilidad individual de la educación a partir de una concepción del desarrollo que tenga como base a la localidad, a la comunidad” con el triple propósito de promover una economía popular solidaria, formas de gestión adecuadas de los recursos naturales y nuevos tipos de actividades productivas. Y C. “Encontrar nuevos sentidos al acto educativo como acto político” en el sentido de impulsar “la constitución y consolidación de sujetos colectivos” que puedan establecer “proyectos de bienestar colectivo” (Berlanga: 1995:1).

En un reporte de investigación sobre los proyectos de vinculación de las UI realizado por Mauricio Sánchez que pronto habrá de convertirse en un libro, identificó cuatro tipos concretos de vinculación.

1. Desde la universidad hacia las comunidades y organizaciones, consistente en realizar

experimentos en centros demostrativos, ubicados en los campus (lo cual sirve para formar

a los estudiantes), de tal modo que las organizaciones y productores locales acuden a la

institución para conocer y eventualmente adiestrarse en los procesos productivos allí

establecidos.

2. En un marco de colaboración productiva, social y cognitiva entre la universidad y las

comunidades y organizaciones locales, mediante acciones en un centro experimental de la

universidad. Se trata de que docentes y alumnos elaboren conocimientos junto con los

productores, a menudo realizando también experimentos, de tal modo que se

intercambian e integran métodos “tradicionales” y “modernos”.

3. En las comunidades, no en el campus universitario (donde no suele haber un centro

experimental), y que llevan a cabo principalmente los alumnos, a menudo sin haber

recibido mayor entrenamiento teórico-práctico. Aquí se trata de estimular la iniciativa de

los alumnos y se requiere una supervisión estrecha para que haya resultados adecuados.

4. En comunidades locales, transfiriendo prácticas y conocimientos que los alumnos han

aprendido experimentalmente en parcelas situadas dentro o fuera de la universidad.

Ambas acciones son supervisadas por docentes.

Es probable que ninguno de estos tipos concretos cumpla cabalmente con las intenciones específicas del modelo de la UI. Sin embargo, es evidente que hay una construcción de aprendizajes en la práctica que es fructífera y seguramente rendirá frutos. Con todo, se requiere lograr una fórmula sistemática de reflexión, evaluación y seguimiento. Sólo de este modo será posible lograr que la vinculación repercuta de manera significativa en la formación de los estudiantes, en los planes de carrera de los docentes, y conduzca hacia una actividad universitaria más pertinente y de mayor calidad.

Los siguientes dos esquemas son útiles para comprender mejor esta preocupación central de la relación que debe existir entre las tareas sustantivas y la práctica. El primero es una elaboración de Dietz y Mateos Cortés que muestra la forma en la que esto sucede en la UVI. Llama la atención el hecho de que las tareas sustantivas de la universidad se transforman al combinar su origen clásico con las nuevas necesidades planteadas por la vinculación.

El segundo esquema es una elaboración propia basada en un estudio sobre la

formación en alternancia realizado en Perú por Yudi Monge (2014). Este esquema muestra la relación cíclica e interactiva que existe entre la institución educativa y el medio socioprofesional con el que se lleva a cabo la formación en alternancia. En este caso, se trata de granjas, explotaciones familiares o comunitarias, cooperativas o pequeñas empresas rurales.

Ambos esquemas me parecen complementarios en la medida en que plantean una

relación permanente “de ida y vuelta” entre la comunidad y la institución educativa. El primero


15/23

pone el acento en el esquema organizativo de la formación universitaria; el segundo en el formato de retroalimentación entre las tareas sustantivas, la forma en que estas se organizan en ciclos y se sistematizan regularmente como eje de la formación.

Sobre esquemas de trabajo como los mencionados, las acciones de desarrollo en las comunidades locales deben contener elementos como los siguientes:

a. Ser integrales y estar debidamente articuladas.

b. Mantenerse controladas mediante mecanismos de sistematización del trabajo realizado,

de puesta en común de los hallazgos y los resultados, de retroalimentación teórica y

problematizadora.

c. Construir, con base en los participantes (docentes, estudiantes, egresados y otros

miembros de la comunidad) puentes estables o correas de transmisión dialógica entre

institución educativa y comunidades, para adecuar acciones de desarrollo y de

interculturalidad.

d. Constituirse en un mercado natural de empleo para los egresados y de contratación de

proyectos para las universidades interculturales. Estas actividades pueden asumir un

amplio espectro, de acuerdo con las necesidades y las demandas de las propias

comunidades. Un buen ejemplo es el de la cooperativa Tosepan Cali de Coetzalan, que es

un proyecto de desarrollo comunitario siempre interesado en incorporar jóvenes con

mayores niveles de formación profesional.

Como conclusión de este apartado, en obvia paráfrasis de Ursula Zurita (2010), considero que la interculturalidad también enfrenta el gran reto de asumirse como un proceso permanente y reflexivo de construcción. Para avanzar, es necesario hacer un registro continuo de casos y experiencias, seguimiento, evaluación sistemática, comparación de resultados e impacto así como su difusión como insumo para el diseño de políticas y la toma de decisiones. Sin olvidar el entorno internacional, el contexto nacional y sus marcos jurídicos y normativos, debemos sostener el análisis detallado de las experiencias interculturales: elementos curriculares y pedagógicos, instrumentación y sus resultados, características y retos de la gestión, particularidades de las prácticas de enseñanza aprendizaje e investigación, desempeño de los distintos aparatos institucionales en el sistema educativo, relevancia y pertinencia de los contenidos y los aprendizajes logrados. En suma, replantearnos permanentemente cuales son los retos actuales y a donde queremos llegar. La participación de todos los que tenemos interés en la educación superior intercultural es importante, pero sólo en la medida en que los pueblos indígenas asuman un papel activo en este proceso puede volverse verdaderamente intercultural. Este es un esfuerzo que deberemos desarrollar a todos los niveles y en todas las regiones del país.

Panorama y expectativas para la reinserción de mujeres indígenas con posgrado en la ESI y otros proyectos de desarrollo local

El panorama institucional descrito arriba ofrece un abanico creciente de posibilidades de inserción para profesionales indígenas con formación de posgrado. Todas las instituciones enunciadas arriba, desde el preescolar hasta el posgrado, desde el diseño de políticas públicas hasta los proyectos locales de desarrollo, desde las oficinas gubernamentales hasta las comunidades locales, desde las empresas hasta los emprendimientos comunitarios, todas requieren de la participación de personas con mejores perfiles profesionales y, desde mi punto de vista, con perspectivas o, al menos, inquietudes interculturales. Para romper esquemas de marginación y discriminación como los que existen en México requerimos incorporar profesionales indígenas en todos los ámbitos de la actividad educativa.

Lamentablemente no contamos con un buen catálogo de los egresados de los programas de Educación Superior Intercultural en el país, ni los profesionales indígenas ni los no indígenas. Esta es una veta que el CONACYT podría apoyar, por lo menos para los estudiantes de posgrado. Tampoco he podido reunir una colección debidamente sistematizada de reflexiones de algunos de


16/23

los egresados de esos programas sobre su experiencia educativa, laboral o de vinculación comunitaria. No obstante, hay algunos destellos que conviene mencionar porque muestran resultados prometedores.

El primer recuento que viene a mi mente es el de la experiencia personal en el servicio público. De primera mano, puedo afirmar que en la Dirección General de Educación Indígena y la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas y muchos de los departamentos de educación indígena de los estados de la federación encontré, en puestos de dirección o de asesoría de alto nivel, egresados del Programa de Etnolingüística y de la Maestría en Lingüística Indoamericana. Aunque mi experiencia fue menos directa, los egresados de la UPN y de las normales indígenas han tenido papeles destacados en los programas educativos dirigidos a la población indígena.

Desgraciadamente no tenemos un buen programa de seguimiento de egresados de las Universidades Interculturales. Tengo noticias de que los egresados de la UVI han incidido en una incipiente modificación de los mecanismos de gestión comunitaria y poco a poco remplazan a los intermediarios tradicionales. Esto quiere decir que hay un cambio generacional, un cambio de actitud frente a la mediación y una mayor claridad en la defensa de los intereses comunitarios. Lo que más ha llamado mi atención en este caso, sin embargo, es que hay algunos egresados que han realizado estudios de posgrado y están reinsertándose de vuelta en la universidad. En algunos casos, incluso han alcanzado puestos de dirección en las unidades regionales. En el caso de la UI de Puebla, el seguimiento inicial muestra que se han insertado en una amplia gama de actividades, incluyendo el retorno a los aprovechamientos familiares, donde han incorporado sus nuevos saberes. En otras regiones se han incorporado a las nuevas actividades del turismo ecológico y de aventura, de la agricultura orgánica, o como traductores e intérpretes en las áreas de salud y justicia. Todas estas son áreas novedosas en las que se abren espacios de inserción laboral y será necesario hacer un seguimiento detallado de los cambios.

El programa IFP-México de la Fundación Ford hizo un seguimiento sistemático de sus becarios y las actividades que desarrollaron posteriormente. Entre 2004 y 2012 el programa y el CIESAS publicaron semestralmente la revista Aquí estamos que recogió relatos y opiniones de un buen número de exbecarios del Programa, además de una serie de cuadros y directorios. El conjunto es una muestra extraordinaria de los campos del conocimiento, los orígenes y los programas en los que realizaron su posgrado. Navarrete (2011) hace un análisis de los principales elementos del Programa. Para efectos de esta exposición conviene destacar las riquísimas exposiciones de las experiencias de algunos de los becarios que fueron publicadas en cada número. La visión personal de cada uno de ellos sobre su trayectoria, sus logros y los puntos clave de su reinserción después del posgrado es fundamental para plantear este tema.

Conclusiones Las universidades interculturales tienen una situación única de actividad académica en el

seno de las regiones indígenas. Esto tiene consecuencias de diverso tipo, pero difícilmente puede decirse que deriven de una sola intención estatal. Al tratarse de instituciones educativas, generan procesos con posibilidades muy amplias. Por ejemplo, en términos generales se puede decir que promueven estudiantes con competencias lingüisticas y culturales apropiadas, al mismo tiempo que establecen espacios de vida académica en los que es posible la creación de saberes nuevos e innovadores, aún si esto sucede por razón de la necesidad y la urgencia de hacer frente a situaciones desconocidas.

En términos generales podemos afirmar que las UI han hecho tres grandes aportes al sistema educativo:

a) Han contribuido a la expansión y diversificación de la educación superior, incrementando

las oportunidades de educación relevante y significativa desde diversas disciplinas, lenguas

y culturas del país.

b) Han provisto al sistema de servicios educativos de capacitación, investigación, divulgación

de la cultura y de involucrar a la comunidad en áreas en las que éste servicio no existía.


17/23

c) Han promovido la investigación y apoyo a proyectos de recuperación, consolidación y

desarrollo de la cultura indígena, sus tradiciones y conocimientos y han contribuido al

fortalecimiento las redes y comunicación entre la universidad y las comunidades

indígenas.

Las universidades convencionales se conciben como centros de reproducción de conocimiento y las actividades de participación al exterior de la universidad son vistas como formas para difundir y extender sus innovaciones y logros. Esta ruta de una sola vía es cuestionada por las UI, ya que conciben el lazo entre la universidad y la comunidad como un diálogo continuo, un área específica de profesionalización y como herramienta de interacción permanente con las comunidades de los alrededores de la universidad.

Es así que las UI presentan un nuevo esquema de actividades académicas basadas en la interacción regular entre la enseñanza, el aprendizaje, el hacer, el investigar y la interacción con la comunidad. Operar sobre estas bases requiere de un nuevo modelo académico de organización en el que el personal, docentes, estudiantes, personal directivo se involucren en actividades de investigación, capacitación, gestión académica e interacción con la comunidad. Este sólo hecho abre espacios muy amplios y novedosos para profesionales indígenas con formación de posgrado. Las mujeres han mostrado, en las instituciones existentes, la capacidad de incidir de manera clara e innovadora. Confío en que esto permita avanzar hacia el cierre de una brecha tan lastimosa como empobrecedora.

Referencias Alatorre Frenk, Gerardo (2010) “La instrumentación de un modelo educativo basado en el

diálogo y la investigación vinculada con actores comunitarios. Logros, tropiezos y retos de la Universidad Veracruzana Intercultural” en Velasco y Jablonska, Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN (2010:317-344).

Aquí estamos. Revista de Exbecarios Indígenas del IFP-México. “Experiencias y discusiones sobre la educación intercultural”, Año 6, No. 10, ene-jun, 2009. http://ford.ciesas.edu.mx/Revistas.htm

Arcos G., L. (2012), “El derecho de los pueblos indígenas a una educación superior: reconstrucción de experiencia: el caso de la Escuela Normal Indígena Jacinto Canek”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), núm. 53, vol.17, abril-junio, pp. 533-555.

Baronnet, B. (2008), “La Escuela Normal indígena Intercultural Bilingüe ‘Jacinto Canek’. Movilización étnica y autonomía negada en Chiapas” en, Revista Trace: Educación Superior ante los pueblos indígenas, núm. 53, junio, pp. 100-118.

Baronnet, B. (2010) “De cara al currículum nacional: Las escuelas normales indígenas en las políticas de formación docente en México”, en S. Velasco C. y A. Jablonska Z. Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN (2010:245-272).

Berlanga, Benjamín (1993) ¿Qué pueden esperar de la educación los jóvenes campesinos en regiones de extrema pobreza? Una propuesta pedagógica innovadora. Zautla, Puebla: CESDER.

Berlanga, Benjamín. (2005). La educación como relación pedagógica para la resignificación del mundo de vida: la propuesta educativa de comunidades de aprendizaje. Zautla, Puebla: CESDER.

Casillas, María de Lourdes y Laura Santini Villar. (2006) Universidad Intercultural, Modelo Educativo. Segunda edición. Secretaría de Educación Pública, México: SEP-Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe-SEP.

CESDER (2017) La universidad con los pueblos de la sierra. México, CESDER. http://www.ucired.org. Propuesta completa en: https://drive.google.com/file/d/0B2G0SriU9VAwLVJ3anJnbmJsS2M/view

CGEIB-SEP (2004) Educación Superior para los pueblos indígenas de América Latina. Memorias del Segundo Encuentro Regional de septiembre de 2003. México: SEP-CGEIB.

http://ford.ciesas.edu.mx/Revistas.htm


18/23

Didou Aupetit, Sylvie y Eduardo Remedi Allione (2006) Pathways to higher education: una oportunidad de educación superior para jóvenes indígenas en México. México: ANUIES.

Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la “Interculturalización” de la educación superior en México. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 3(2), pp. 55-75.

Dietz, Gunther y Laura Mateos Cortés (2010) “La etnografía reflexiva en el acompañamiento de procesos de interculturalidad educativa: un ejemplo veracruzano”, Cuicuilco, No. 48, ene-jun (2010:107-131).

Dietz, Gunther y Laura Mateos Cortés (2011) “¿Gestionando la diversidad? Docencia, investigación y vinculación en la Universidad Veracruzana Intercultural”, Publicación Electrónica Instituto de Investigaciones Jurídicas UNAM, No. 4, 2011:87-102. www.juridicas.unam.mx.

Dietz, Gunther y Rosa Guadalupe Mendoza Zuany (2008). “Prólogo ¿Interculturalizando la educación superior?” Trace. Educación superior ante los pueblos indígenas. No. 53, jun (2008: 5-12).

Flores Félix, José Joaquín y Alfredo Méndez Bahena (2012) UNISUR: Una universidad de los pueblos para los pueblos. La Jornada del Campo, No. 62, 17 de noviembre 2012

Ford Foundation (2008) Pathways to Higher Education. A Ford Foundation global initiative for promoting inclusiveness in higher education. New York: The Ford Foundation.

Gabriel Hernández, Franco. (2010) “La construcción social del currículum bilingüe e intercultural para la formación de docentes indígenas de educación primaria en Oaxaca” en, S. Velasco y A. Jablonska, Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN (2010:273-316).

Gallardo, Ana Laura et al. (2013) Desarrollo Curricular Intercultural de la Asignatura de Lengua y Cultura Indígena para la Educación Secundaria en México. México: SEP-Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.

García Segura, Sonia (2004) “De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural. La comunidad Púrhepecha, Michoacán, México”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 9, No. 20, ene-mar, (2004:61-81).

González González, Floriberto. (En prensa) “La Universidad Intercultural del Estado de Guerrero; o la travesía de un proyecto frustrado”, en Gonzalez, Floriberto; Francisco Rosado May y Gunther Dietz (Eds.), La gestión de la educación superior intercultural en México: retos y perspectivas. Volumen en prensa.

Guerra García, Ernesto (2008), “La experiencia educativa de la Universidad Autónoma Indígena de México”, en Daniel Mato (coordinador), Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior, Venezuela: UNESCO, IESALC, ASCUN.

Guerra García, Ernesto y María Eugenia Meza Hernández (2009), “El corto y sinuoso camino de la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM)”, en Daniel Mato (coordinador), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos, Venezuela: UNESCO-IESALC.

Hernández Vázquez, Juan Ignacio (2010) “La Asignatura de Lengua y Cultura Indígena para la Educación Secundaria. Balance de un proceso para la atención a la diversidad cultural y lingüística de nuestro país. En Velasco y Jablonska, Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN (2010:345-362).

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2015) La población indígena en México. México: INEE.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2016) Panorama Educativo de la Población Indígena 2015. México: INEE.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2017) Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: INEE.

Lebrato, Matthew J. (2016) “Diversidad epistemológica y praxis indígena en la educación superior intercultural en México. Un caso de estudio en el Instituto Superior Intercultural Ayuuk.” Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 21, No. 70, (2016:785-807).

Leco Tomás, Casimiro y José Guadalupe Tehandon Chapina (2008) La Escuela Normal Indígena de Michoacán: historia, pedagogía e identidad étnica. Morelia: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

http://www.juridicas.unam.mx/


19/23

Monge Naveros, Yudi (2014) Formación en alternancia de jóvenes rurales. Proyectos profesionales y desarrollo de competencias. Experiencias educativas en Perú. Buenos Aires: Noveduc Libros.

Llanes Ortiz, Genner de Jesús (2008) “Interculturalización fallida: desarrollismo, neoindigenismo y universidad intercultural en Yucatán, México” Revista Trace: Educación Superior ante los pueblos indígenas, núm. 53, junio, pp.49-63.

Mato, Daniel (Coord.) (2008) Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina. IESALC-UNESCO, 2008.

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe (2013) “Educación intercultural y la gestión de la diversidad en regiones indígenas de México: el caso de la educación superior”, Entreciencias. Diálogos en la sociedad del conocimiento, Vol. 1, No. 2, dic 2013:237-247.

Navarrete, David (2011) “Becas, inclusión social y equidad en el posgrado. Una aproximación desde el Programa Internacional de Becas para Indígenas”. Perfiles Educativos, Vol. XXXIII, Número Especial, 2011:262-272.

Osollo, Florencio (2004) “Centro de Estudios para el Desarrollo Rural, Puebla” en CGEIB-SEP 2004:405-410).

Porras, Ricardo y Fernando I. Salmerón (2016) “Informe Miradas 2015. Equidad educativa: igualdad de oportunidades, de acceso, de programas y de resultados” en Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2015. Educación de los pueblos y comunidades indígenas (originarios) y afrodescendientes, Anexo electrónico http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article15354.

Rebolledo, Nicanor (2010) “Indigenismo, bilingüismo y educación bilingüe en México: 1939-2009”, en Velasco y Jablonska, Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN (2010:113-157).

Ruiz Lagier, Verónica (2010) “Reflexiones en torno a las acciones afirmativas y el programa de apoyo a estudiantes indígenas en instituciones de educación superior (PAEIIES) en México. En Velasco y Jablonska, Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN (2010:223-242).

Rogoff, Barbara, E. Matusov y C. White (1996) “Models of teaching and learning: participation in a community of learners”, Handbook of education and human development, Oxford, Blackwell.

Rubio Oca, Julio (Coord.) (2006) La política educativa y la educación superior en México, 1995-2006: un balance. México: Secretaría de Educación Pública-Fondo de Cultura Económica.

Rudiño, Lourdes (2012) “Programa México Nación Multicultural, contribución de la UNAM para impulsar equidad: José del Val”. La Jornada del Campo, 17 de noviembre de 2012, No. 62.

Salmerón Castro, Fernando I. y Ricardo Porras Delgado. (2010) “La educación indígena: fundamentos teóricos y propuestas de política pública”. Alberto Arnaut y Silvia Giorguli, Los grandes problemas de México, Vol. VIII, Educación. México, El Colegio de México (2010:509-546).

Schmelkes, Sylvia (2003) “Educación Superior Intercultural. El caso de México”, Conferencia presentada en el Encuentro Internacional Intercambio de Experiencias Educativas, “Vincular los Caminos a la Educación Superior”, organizado por la Ford Foundation, la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas de la Universidad de Guadalajara y la ANUIES, los días 17 a 19 de noviembre de 2003.

Schmelkes, Sylvia (2005) “La interculturalidad en educación básica”, Conferencia presentada en el Encuentro Internacional de Educación Preescolar: Curriculum y Competencias, organizado por Editorial Santillana y celebrado en la Ciudad de México, los días 21 y 22 de enero de 2005.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2006) “Acuerdo número 384”, publicado en el Diario Oficial de la Federación el viernes 26 de mayo de 2006, Primera Sección, p. 24.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2011) “Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica”, publicado el día 19 de agosto de 2011 en el Diario Oficial de la Federación, Segunda Sección pp. 1-480.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2017) Documentos del Nuevo Modelo Educativo (Antecedentes, Los Fines de la Educación en el siglo XXI, Ruta de Implementación del Modelo Educativo, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria). México: SEP (2017). Disponibles en http://www.gob.mx/sep/documentos/nuevo-modelo-educativo-99339.

http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article15354

http://www.gob.mx/sep/documentos/nuevo-modelo-educativo-99339


20/23

Silva Carrillo, Salvador (2010) “Diversidad Cultural: la experiencia de la Universidad Comunitaria de San Luis Potosí (UICSLP) en México”. Boletín IESALC informa de educación superior. No. 212, Diciembre 2010. http://www.iesalc.unesco.org.ve.

Silva Carrillo, Salvador (2004) “Universidad Comunitaria de San Luis Potosí”, en CGEIB-SEP Educación Superior para los pueblos indígenas de América Latina. Memorias del Segundo Encuentro Regional de septiembre de 2003. México: SEP-CGEIB (2004:437-446).

Tirzo Gómez, Jorge (2013) “La Licenciatura en Educación Indígena en la Ciudad de México”, Revista Interamericana de Educación de Adultos, Vol. 35, No. 1, ene-jun, (2013:25-41).

Tuirán, Rodolfo y Christian Muñoz (2010) “La política de educación superior: trayectoria reciente y escenarios futuros", en Alberto Arnaut y Silvia Giorguli, Los grandes problemas de México, Vol. VIII, Educación. México, El Colegio de México (2010:359-390).

Tuz Chí, Lázaro Hilario (s.f.) “La Universidad del Oriente no es intercultural pero reivindica la cultura maya”. Réplica del Dr. Lázaro Hilario Tuz Chí, profesor de la Universidad de Oriente, a un artículo publicado en Mayapolitikon bajo el título La UADY a la vanguardia neoliberal pero reprobada en ciencias sociales. Revista Digital Mayapolitikon: http://mayapolitikon.com/la-universidad-del-oriente-no-es-intercultural-pero-reivindica-la-cultura-maya/

Velasco Cruz, Saúl (2015) La escolaridad de los docentes indígenas de México. Un recuento de los datos a finales de la primera década del siglo XXI. Revista Interamericana de Educación de Adultos, Vol. 37, No. 2, jul-dic, 2015:85-102.

Velasco Cruz, Saúl y Aleksandra Jablonska Zaborowska (Coords.) (2010) Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: Universidad Pedagógica Nacional.

Walsh, Catherine (2007) “Interculturalidad, colonialidad y educación”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquía, Facultad de Educación, Vol. XIX, No. 48, mayo-agosto, (2007:25-35).

Zurita Rivera, Ursula (2010) “Los retos permanentes de la interculturalidad”, en Velasco y Jablonska, Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos. México: UPN (2010:425-438).

http://www.iesalc.unesco.org.ve/

http://mayapolitikon.com/la-universidad-del-oriente-no-es-intercultural-pero-reivindica-la-cultura-maya/

http://mayapolitikon.com/la-universidad-del-oriente-no-es-intercultural-pero-reivindica-la-cultura-maya/


21/23

Anexo 1.

Bachillerato Intercultural Modelo Educativo 2013 con Formación Profesional Técnica (Matrícula reportada por los estados para el ciclo 2015-2016 en 18 planteles)

Estado Municipio Localidad Matrícula por semestre

Total por entidad

Total

1º 3º 5º

Chihuahua Urique Cuiteco 8 5 10 225

Guachochi Hueleyvo 10 12 12

Ciudad Juárez

Ciudad Juárez 49 29 0

Guachochi Guachochi 39 21 0

Urique Guapalayna 18 12 0

Guerrero Acatepec Escalerilla Zapata

38 42 0 362

Copanatoyac Ocoapa 15 27 0

San Luis Acatlán

Pueblo Hidalgo

25 95 0

Ometepec Zacoalpan 35 70 0

Acatepec Agua Tordillo 22 0 0

Metlatonoc Chilixtlahuaca 14 0 0

Xalpatlahuac Igualita 28 0 0

Puebla Huehuetla Lipuntahuaca 21 0 0 42

Atlequizayan Ignacio Allende

20 0 0

Sinaloa Novolato Lic. Benito Juárez

22 47 0 121

Yucatán Valladolid Popolá 74 42 0 119

Tabasco Guatacalca Nacajuca 77 n.d n.d 313

Macuspana Melchor Ocampo 3ª Sección

n.d. n.d. n.d.

TOTAL 1182

Fuente: CGEIB, http://eib.sep.gob.mx/diversidad/bachillerato-intercultural/


22/23

Anexo 2.

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR - LICENCIATURA Y TÉCNICO SUPERIOR EN ESCUELAS CON EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL

CICLO ESCOLAR 2015-2016

TÉCNICO SUPERIOR, LICENCIATURA EN EDUCACIÓN NORMAL Y LICENCIATURA UNIVERSITARIA Y TECNOLÓGICA: MATRÍCULA. MODALIDAD ESCOLARIZADA Y NO ESCOLARIZADA.

ENTIDAD FEDERATIVA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Matrícula Hombres

Matrícula Mujeres

Matrícula Total de Educación Superior por Estado

Contribución a la matrícula total (%)

CHIAPAS 55,987 54,041 110,028 2.81

ESCUELA NORMAL INDÍGENA INTERCULTURAL BILINGÜE JACINTO CANEK

142 158 300 1.98

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE CHIAPAS 990 885 1.875

GUERRERO 34,706 38,445 73,151 1.87

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL ESTADO DE GUERRERO

227 246 473 0.65

HIDALGO 45,450 46,698 92,148 2.35

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL ESTADO DE HIDALGO

124 148 272 0.30

MÉXICO 212,723 217,168 429,891 10.98

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL ESTADO DE MÉXICO

418 834 1.252 0.29

MICHOACÁN 54,825 54,339 109,164 2.79

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL INDÍGENA DE MICHOACÁN

256 301 557 0.51

OAXACA 36,241 38,788 75,029 1.92

ESCUELA NORMAL BILINGÜE E INTERCULTURAL DE OAXACA

87 147 234 0.61

INSTITUTO SUPERIOR INTERCULTURAL AYUUK 72 73 145

UNIDAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ALOTEPEC 37 42 79

PUEBLA 113,091 114,890 227,981 5.82

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL ESTADO DE PUEBLA

209 244 453 0.20

QUINTANA ROO 18,812 17,927 36,739 0.94

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL MAYA DE QUINTANA ROO

382 319 701 1.91

SAN LUIS POTOSÍ 39,464 40,341 79,805 2.04

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DE SAN LUIS POTOSÍ

1,028 1,267 2,295 2.88


23/23

SINALOA 64,753 69,935 134,688 3.44

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO

2,177 2,367 4,544 3.37

TABASCO 41,606 39,300 80,906 2.07

UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL ESTADO DE TABASCO

332 550 882 1.09

VERACRUZ 117,895 116,614 234,509 5.99

UNIVERSIDAD VERACRUZANA 28,435 32,195 60,630 0.14

LICENCIATURA EN GESTIÓN INTERCULTURAL PARA EL DESARROLLO

133 206 339 0.56

YUCATÁN 35,439 33,796 69,235 1.77

UNIVERSIDAD DE ORIENTE 351 287 638 0.92

Total Educación Superior Intercultural 6,965 8,074 15,039 0.38

Total general 1,976,811 1,939,160 3,915,971 100

Fuente: Elaboración propia con datos de ANUIES con datos de los Cuestionarios 911.9A. Ciclo escolar 2015-2016. Inicio de cursos.

Documents

Panel 2: Desafíos de la educación intercultural en México