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Università Telematica Pegaso ‘’Le abilità metalinguistiche e

l’apprendimento…’’

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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

(L. 22.04.1941/n. 633)

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Indice

1 LE ABILITÀ METAFONOLOGICHE ---------------------------------------------------------------------------------------- 3

2 LE ABILITÀ METALINGUISTICHE E L’APPRENDIMENTO --------------------------------------------------- 7

DELLA LINGUA SCRITTA -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7

3 L’APPRENDIMENTO DEI NUMERI ------------------------------------------------------------------------------------ 11

BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13

SITOGRAFIA ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14





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1 Le abilità metafonologiche

Per imparare a leggere e a scrivere è necessario riflettere e porre attenzione alla forma delle

parole e al suo aspetto sonoro, avere consapevolezza della struttura fonologica del linguaggio ed

essere in grado di identificare anche le componenti fonologiche (sillabe-fonemi).

I fonemi sono unità minime prive di significato proprio che non hanno autonomia percettiva né

recettiva e sulle quali sono organizzati i sistemi di scrittura alfabetica. La combinazione dei fonemi

genera unità più grandi dotate di significato (parole).

Le abilità metafonologiche consistono nell’analizzare il linguaggio parlato nelle sue

componenti sonore e nel manipolare queste piccolissime unità.

«In queste competenze sono presenti vari processi differenti per qualità e per complessità, dalla

sensibilità per la struttura sonora della parola di tipo più globale (apprezzamento delle rime,

capacità di produrne) alle capacità di segmentazione e manipolazione dei singoli fonemi, che

presuppongono operazioni di astrazione e categorizzazione di esperienze di percezione acustica

caratterizzate da un elevato grado di variabilità ambientale.

Le abilità metafonologiche includono:

- il riconoscimento e la produzione di rime;

- il riconoscimento di analogie fra fonemi iniziali di diverse parole;

- la capacità di suddividere la sequenza costitutiva delle parole in fonemi isolati;

- la capacità di fondere una sequenza di suoni isolati nella costituzione di una parola;





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- la capacità di elidere, aggiungere o invertire fonemi tra parole date (spoonerismo)». 1

La capacità di rielaborazione dei fonemi non è immediata poiché il fonema è il prodotto di

una convenzione legata al processo di scrittura; i bambini, infatti, anche se riconoscono i suoni e

riescono ad usare contrasti fonemici, hanno notevoli difficoltà nel suddividere le parole in fonemi.

La divisione in sillabe delle parole è per loro il processo più semplice poiché la sillaba ha un

suo chiaro riscontro a livello acustico, per cui lo sviluppo dell’attenzione e della consapevolezza per

le sillabe precede quello per i fonemi.

«Questa abilità va, pertanto, analizzata nella sua complessità, che comprende dapprima l’abilità

di analisi-sintesi dei fonemi e solo successivamente il riconoscimento della corrispondenza

grafema-fonema, la capacità di manipolare il segmento sillabico o fonologico, riconoscendogli la

possibilità di entrare a far parte di altre parole, di essere sostituito, di cambiare posizione,

contribuendo così a creare innumerevoli significati».2

Alcuni studi condotti su bambini tra i tre e i quattro anni hanno dimostrato che già a questa età si

ha un discreto livello di consapevolezza fonologica, soprattutto nel giudizio di rima, nella

identificazione del suono iniziale delle parole e in un compito di sintesi fonemica (grazie al

supporto di materiale figurato), evidenziando la presenza di un trend evolutivo in queste

competenze e osservando che lo sviluppo del metalinguaggio avverrebbe in modo graduale e

parallelo rispetto alla fase di acquisizione del linguaggio.

Le abilità metafonologiche “globali” sono presenti in bambini in età prescolare mentre le abilità

metafonologiche “analitiche” compaiono e si sviluppano più tardi nel periodo che coincide con

1 Marotta L., Test CMF. Valutazione delle competenze metafonologiche. Con CD-ROM, Edizioni Erickson, Trento

2008, p. 12.

2 Ibidem.





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l’ingresso alla scuola primaria; durante la seconda infanzia i bambini diventano consapevoli dei loro

processi intellettivi in un più vasto campo di situazioni e compiti, compresi quelli richiesti da

attività metalinguistiche.

In particolare, dal punto di vista evolutivo, è stato rilevato che tra i quattro e i sei anni si

sviluppano nei bambini alcune abilità metafonologiche (riconoscimento di sillaba iniziale,

riconoscimento di rime, riconoscimento del fonema iniziale) correlate a un più generale

cambiamento nelle capacità di processamento dell’informazione.

«La relazione fra sviluppo metalinguistico e sviluppo metacognitivo può spiegare perché la

capacità di trattare il linguaggio come un oggetto del pensiero non sia una conseguenza automatica

dello sviluppo linguistico. A differenza, infatti, delle normali operazioni linguistiche che implicano

processi automatici, le operazioni metalinguistiche richiedono processi di controllo»3.

Quando parliamo e comprendiamo la lingua orale non attiviamo processi di controllo e non

abbiamo consapevolezza dei singoli fonemi, né delle parole, né delle relazioni fra le parole che

costituiscono l’enunciato; questo dimostrerebbe che la capacità di controllare i propri processi

intellettuali sarebbe correlata allo sviluppo delle capacità metafonologiche.

La Consapevolezza Globale, od Olistica, riguarda le operazioni metafonologiche (cioè di

riflessione sulla fonologia del linguaggio) relative alle seguenti capacità:

Discriminazione di suoni

– discriminazione uditiva di coppie minime;

Classificazione

3 Ibidem.





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– riconoscimento di rime

– riconoscimento di sillabe in parole diverse;

Fusione e segmentazione

– segmentazione sillabica

– sintesi sillabica.

È relativa alla struttura segmentale profonda del linguaggio e riguarda riflessioni

metafonologiche analitiche relative a:

Fusione e segmentazione

– sintesi e segmentazione fonemica;

Manipolazione

– delezione sillabica e consonantica

– inversione di iniziali (spoonerismo);

Classificazione

– ricognizione di rime

– produzione di rime

– fluidità lessicale con facilitazione fonemica.4

4 Ibidem.





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2 Le abilità metalinguistiche e l’apprendimento

della lingua scritta

Il periodo che va dalla fine della scuola d’infanzia al termine del primo ciclo della scuola

primaria rappresenta un momento di cruciale importanza per lo sviluppo linguistico del bambino

poiché, in questa fase, viene stimolata nel piccolo discente la conoscenza e la consapevolezza delle

componenti fonologiche grammaticali, semantiche e pragmatiche.

Per l’acquisizione della lettura, delle abilità di ricognizione di rime e di riconoscimento del

suono iniziale, le competenze fonologiche hanno un ruolo fondamentale,5 in particolar modo per

l’apprendimento della lingua scritta, viene riconosciuta come requisito necessario la competenza

metafonologica, ovvero «la capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che

compongono le parole del linguaggio parlato, operando adeguate trasformazioni con gli stessi»;6

questo avviene all’interno del processo cognitivo in cui viene richiesto al bambino di rivolgere la

sua attenzione all’aspetto acustico dell’informazione, per analizzarla e quindi tradurla in un codice

grafico.

La lingua italiana, essendo un sistema a base fonemica, con una generale corrispondenza suono-

segno, richiede un’elaborazione dei suoni del linguaggio parlato in modo da permetterne un

confronto con il codice scritto, per cui la capacità di eseguire un’adeguata analisi dei suoni della

parola rappresenta un requisito fondamentale per imparare a leggere e a scrivere soprattutto in

5 Marotta L., Test CMF. Valutazione delle competenze metafonologiche. Con CD-ROM, Edizioni Erickson, Trento

2008, p. 10. 6 Bortolini U., I disordini fonologici, in G. Sabbadini (a cura di) Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva,

Zanichelli, Bologna 1995.





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italiano, tenendo conto anche dell’osservazione di altri fattori, come la comprensione della natura

alfabetica del sistema di scrittura e le abilità di riconoscimento visivo.7

Il discente tra i 6 e i 7 anni dovrebbe riconoscere e produrre rime, comprendere se due parole

iniziano con lo stesso suono, dividere in sillabe e/o fonemi le parole, e, viceversa, operare una

fusione tra più sillabe e/o fonemi per ottenere un’unica parola.8

Il bambino che si esercita sul “passaggio” dal parlato allo scritto deve essere consapevole che ciò

che scrive non è la rappresentazione grafica della parole ma i suoni corrispondenti a quel

determinato termine.

Questo riesce a farlo quando è in grado di percepire i suoni singoli (Metafonologia Profonda) e

di capire che questi suoni devono rispettare una sequenza precisa. Per i suoni che non rispettano la

corrispondenza suono/segno interviene l’apprendimento ortografico.

In soccorso alla Metafonologia Profonda dei bambini nell’arduo compito di ricordare i pezzetti

delle parole arriva la Working Memory (Memoria di Lavoro), una memoria speciale che li aiuta

quindi non solo a ricordare i singoli fonemi, ma li elabora e li trasforma in grafemi.

Purtroppo non per tutti i bambini questo avviene in maniera naturale e anche laddove ci sia un

insegnamento mirato può non arrivare ad essere un apprendimento automatico9.

È molto probabile che lo stesso meccanismo, che non ha permesso al bambino di automatizzare

il linguaggio parlato incida negativamente nell’acquisizione del linguaggio scritto.

7 Marotta L., Test CMF., op cit.

8 “Le abilità metafonologiche” in Internet, URL: http://www.lalogopedista.com/disturbo-apprendimento-dsa/le-abilita-

metafonologiche. 9 Ibidem.





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Nel 1996 due studiosi, Bryant e Bradley, hanno confermato l’esistenza di un nesso diretto

tra la consapevolezza fonologica e l’apprendimento della lingua scritta, sostenendo, inoltre, una

forte influenza dell’esposizione alla lingua scritta nell’evoluzione di tali abilità.

In particolare, ritenevano che essa fosse causa di una modificazione qualitativa, con uno

«sviluppo gerarchico» che, partendo dalle abilità di analisi delle unità più grandi, quali sillabe, rime

e iniziale di parola, condurrebbe verso un’abilità di analisi di unità più piccole come i fonemi.10

Altri studiosi sostengono che i processi metafonologici in bambini della prima classe della scuola

primaria risultano caratterizzati da un approccio verso l’unità minima, nella quale fonemi e grafemi

sono enfatizzati; nel secondo anno di scuola, invece, appaiono maggiormente incentrati sulla

presenza di strutture in rima all’interno del magazzino lessicale.11

Gli studi condotti fin ad oggi non hanno stabilito se è la mancanza di tali abilità a determinare la

difficoltà in lettura e scrittura. L’utilizzazione delle competenze metafonologiche a fini clinici per la

prevenzione dei disturbi di apprendimento e il trattamento precoce dei bambini a rischio risulta

ancora poco sperimentata.

L’interpretazione dei dati a disposizione sullo sviluppo della competenza metafonologica non è

ancora univoca, in particolare per la lingua italiana, anche per la mancanza di studi longitudinali

basati su protocolli di valutazione standardizzati.

Se l’insegnante conosce il naturale sviluppo fonologico può proporre già dal secondo anno della

scuola d’infanzia un lavoro che preveda l’elaborazione dei suoni in sequenza e successivamente dei

fonemi proponendo, in tal modo, una didattica incentrata più sull’ascolto come valido aiuto per

l’individuazione dei casi a rischio.

10

Marotta L., Test CMF., op cit.. 11

Ibidem.





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La disortografia è una condizione caratterizzata da marcata difficoltà nell'apprendimento della

scrittura. Si manifesta in diversi modi, dalla presenza di errori insoliti per il livello di scolarità del

bambino alla difficoltà nel copiare dalla lavagna. Spesso si accompagna a demotivazione e scarsa

autostima ma non deve essere conseguenza di una patologia organica né deve provenire da uno

svantaggio culturale. Le difficoltà tipiche della disortografia si manifestano durante la esercitazioni,

le prove e le verifiche di scrittura: è possibile osservare una quantità di errori ortografici inaspettata

rispetto alle capacità del bambino.

Il bambino con disortografia evolutiva presenta un numero di errori nella scrittura maggiore di

quanto osservato in un campione di riferimento avente simile età, intelligenza e livello di istruzione.

Il bambino disortografico commette numerosi errori nella scrittura delle parole, delle frasi, del

periodo.





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3 L’apprendimento dei numeri

“L’abilità numerica, proprio come l’alfabetizzazione, deriva dall’interazione tra biologia ed

esperienza; essa è territorio naturale sia delle neuroscienze cognitive che delle scienze educative ed

implica una comprensione del concetto di numero e la capacità di ragionare in termini

quantitativi”.12

I bambini in età prescolare imparano a contare recitando la sequenza di conta in modo

meccanico, nei primi approcci numerici i piccoli discenti iniziano ad usare le dita, che consente di

agevolare lo sviluppo delle cognizioni e delle abilità aritmetiche. Il saper contare è strettamente

connesso al “Principio di Conservazione delle Quantità”13

, ovvero “la capacità di astrarsi da indizi

superficiali quali la forma o la densità dello spazio occupato dagli oggetti di più insiemi per stabilire

relazioni di confronto di tipo quantitativo”.

Si tratta di una sorta di attività psicomotoria, intesa come un intervento che mira a riorganizzare

il giusto equilibrio tra le funzioni motorie, neuropsicomotorie, affettive, cognitive e

neuropsicologiche, tramite l’utilizzazione privilegiata dell’attività motoria.14

L’apprendimento del numero e delle operazioni durante la prima infanzia può essere considerato

l’area attualmente meglio sviluppata nella ricerca sull’educazione matematica.

Secondo molti autori il cervello nascerebbe già equipaggiato di rilevatori numerici

probabilmente presenti già prima della nascita. Secondo Piaget i bambini non svilupperebbero alcun

12

Olivieri D., Le radici neurocognitive dell’apprendimento scolastico. Le materie scolastiche nell’ottica delle

neuroscienze: Le materie scolastiche nell’ottica delle neuroscienze, FrancoAngeli, Milano 2014. 13

Stella G., Sviluppo cognitivo: argomenti di psicologia cognitiva, Mondadori, Milano, 2000. 14

Lenzi D., Verso la conquista del numero, in Internet, URL: http://www.educationduepuntozero.it/didattica-e-

apprendimento/verso-conquista-numero-4041518306.shtml





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tipo di senso del numero prima dei 4-5 anni di età, sostenendo che il ragionamento proporzionale è

un’abilità che emerge tardi e che non si sviluppa prima degli 11 anni. Oggi sappiamo che si

sbagliava . A partire dai 6 anni di età emerge, infatti, una comprensione intuitiva della proporzione

nel contesto delle quantità continue. Il coinvolgimento dell’emisfero sinistro nei disturbi della

matematica è coerente con il dato che circa il 40% dei bambini diagnosticati come

matematicamente disturbati mostrano anche una scarsa capacità di lettura.

La maggior parte dei bambini che presenta difficoltà in matematica in prima elementare e anche

più tardi sembra avere particolari problemi con i sistemi verbali o simbolici dei numeri.

Una parte dei bambini che presentano disturbi specifici dell’apprendimento della matematica, la

condizione nota come discalculia, che dipende da uno sviluppo cerebrale anomalo, ma che può

emergere anche in assenza di deficit neuro-cognitivi e che produce deficit nelle capacità numeriche

più elementari. La discalculia evolutiva è una difficoltà selettiva che riguarda i numeri e le

operazioni di numeri, in presenza di capacità cognitive adeguate e di adeguate opportunità sociali e

relazionali. La necessità di intervenire in modo precoce sui bambini che manifestano difficoltà in

matematica e l’importanza di rinforzare le basi sulle quali si andrà a costruire lo sviluppo di

competenze matematiche in età prescolare.





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Bibliografia

Andrich Miato A, Miato L., La didattica inclusiva. Organizzare l’apprendimento cooperativo

metacognitivo, EricKson, Trento 2015.

Bortolini U., I disordini fonologici, in G. Sabbadini (a cura di) Manuale di neuropsicologia

dell’età evolutiva, Zanichelli, Bologna 1995.

Marotta L., Test CMF. Valutazione delle competenze metafonologiche. Con CD-ROM,

Edizioni Erickson, Trento 2008.

Olivieri D., Le radici neurocognitive dell’apprendimento scolastico. Le materie scolastiche

nell’ottica delle neuroscienze: Le materie scolastiche nell’ottica delle neuroscienze,

FrancoAngeli, Milano 2014.

Stella G., Sviluppo cognitivo: argomenti di psicologia cognitiva, Mondadori, Milano, 2000.





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Sitografia

Lenzi D., Verso la conquista del numero, in Internet, URL:

http://www.educationduepuntozero.it/didattica-e-apprendimento/verso-conquista-numero-

4041518306.shtml

“Le abilità metafonologiche” in Internet, URL: http://www.lalogopedista.com/disturbo-

apprendimento-dsa/le-abilita-metafonologiche.

http://www.educationduepuntozero.it/didattica-e-apprendimento/verso-conquista-numero-4041518306.shtml

http://www.educationduepuntozero.it/didattica-e-apprendimento/verso-conquista-numero-4041518306.shtml

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