OŚWIATA POLONIJNA W KRAJACH NORDYCKICH - raportunianordycka.com/unianordycka/wp-content/uploads/... · Zielona Księga Komisji Europejskiej zatytułowana”Migracja i mobilność:

Magdalena Ihnatowicz

Joanna Ganiec

Agnieszka Janus – Hiekkaranta

Jacek Jurkowski

Danuta Kral– Leszczyńska

Maria Małaśnicka – Miedzianogóra

Ewa Rybacka

OŚWIATA POLONIJNA W KRAJACH NORDYCKICH

raport

pod redakcją

Danuty Kral-Leszczyńskiej

Internetowa publikacja raportu ma, w intencji autorów, zapewnić z jednej strony szeroki

dostęp do raportu różnym kategoriom odbiorców, z drugiej zaś dać jego autorom możliwość

bieżącej aktualizacji danych.

Dania Finlandia Islandia Norwegia Szwecja

Nordycka Unia Oświaty Polonijnej 2

SPIS TREŚCI I WSTĘP ...................................................................................................................................................................... 4

II NORDYCKA UNIA OŚWIATY POLONIJNEJ .......................................................................................... 10

III IDENTYFIKACJA OBSZARU BADAWCZEGO RAPORTU ................................................................ 14

IV METODOLOGIA RAPORTU ....................................................................................................................... 15

IV.1 Zakresy raportu ........................................................................................................................................ 15

IV.2 Źródła raportu: ......................................................................................................................................... 16

IV.3 Koncepcja realizacji raportu .................................................................................................................. 16

V PODSTAWY PRAWNE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W KRAJACH NORDYCKICH – RYS HISTORYCZNY ............................................................................................................ 17

V.1 Szwecja ......................................................................................................................................................... 17

V.2 Dania ............................................................................................................................................................. 18

V.3 Finlandia ....................................................................................................................................................... 20

V.4 Norwegia ..................................................................................................................................................... 22

V.5 Islandia .......................................................................................................................................................... 23

VI CELE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W KRAJACH NORDYCKICH I DOKUMENTY PRAWNE ...................................................................................................................................... 26

VI.1 Główne cele nauczania języków ojczystych na przykładzie szwedzkich i duńskich dokumentów programowych. ........................................................................................................................... 27

VI.1.1 Szwecja ................................................................................................................................................ 27

VI.1.2 Dania .................................................................................................................................................... 30

VII ORGANIZACJA NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OJCZYSTEGO W KRAJACH NORDYCKICH ......................................................................................................................................................... 34

VII.1 W systemach edukacyjnych krajów przyjmujących ......................................................................... 34

VII.1.1 Szwecja ............................................................................................................................................... 35

VII.1.2 Dania ................................................................................................................................................... 39

VII.1.3 Finlandia ............................................................................................................................................. 43

VII.1.4 Norwegia ........................................................................................................................................... 47

VII.1.5 Islandia ................................................................................................................................................ 51

VII.2 Szkoły Polonijne w krajach nordyckich .............................................................................................. 54

VII.3 Szkoły polskie i Szkolne Punkty Konsultacyjne przy Ambasadach RP ........................................ 54

VIII MODELE INTEGRACYJNE W SZKOŁACH NORDYCKICH .......................................................... 56

IX OCENA FUNKCJONOWANIA NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO W ISTNIEJĄCYCH SYSTEMACH OŚWIATOWYCH ......................................................................................................................... 59

IX.1 Szwecja ....................................................................................................................................................... 60

IX.2 Dania ........................................................................................................................................................... 62

IX.3 Finlandia ...................................................................................................................................................... 63


IX.4 Norwegia ................................................................................................................................................... 64

IX.5 Islandia ........................................................................................................................................................ 65

X CELE I ZADANIA DO REALIZACJI ............................................................................................................ 66

X.1 Cele .............................................................................................................................................................. 66

X.2 Zadania ........................................................................................................................................................ 66

XI ŹRÓDŁA RAPORTU ..................................................................................................................................... 68

XI.1 polskie źródła – publikacje o Polonii w krajach nordyckich .......................................................... 68

XI.2 polonije źródła .......................................................................................................................................... 68

XI.3 nordyckie źródła....................................................................................................................................... 69

XI.4 europejskie i światowe źródła .............................................................................................................. 70

XII NOTY O AUTORACH RAPORTU .......................................................................................................... 71


I WSTĘP

Przystąpienie Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku, otwarcie nowych rynków

pracy i pojawienie się szans na poprawę warunków ekonomicznych, zwiększyło mobilność

Polaków i dynamikę procesów migracyjnych także w krajach nordyckich.

Zjawisko masowej migracji Polaków stworzyło nową sytuację społeczną i edukacyjną

zarówno dla nowo przybyłych rodzin, jak i dla władz oświatowych polskich i lokalnych

w kraju osiedlenia.

Przed nowo przybyłymi rodzinami narodziły się niezwykle ważne wyzwania

emocjonalne i intelektualne – godne wejście w nowe życie i środowisko wraz z wiedzą,

umiejętnościami i bogactwem doświadczeń, nabytymi w kraju pochodzenia oraz ich

konfrontacja z nową kulturą i językiem.

Przed krajami przyjmującymi pojawiła się konieczność zapewnienia im wykształcenia

z poszanowaniem ich kultury, historii i języka ojczystego, a przed krajem pochodzenia

możliwość wsparcia i współuczestnictwa w podtrzymywaniu i poszerzaniu wiedzy o kulturze

i języku polskim.

Kształcenie i doskonalenie języka ojczystego jest nieodzownym elementem udanego

procesu integracji z nowym otoczeniem. Nie tylko pozwala uczniowi na zachowanie

tożsamosci i poczucia własnej wartości, świadomości językowej i kulturowej, na

podtrzymanie więzi rodzinnych i emocjonalnych z krajem pochodzenia, lecz także otwiera

drogę do dialogu na płaszczyźnie wielokulturowści i ułatwia znalezienie swojego miejsca

wielojęzycznym środowisku.

Szczególne zrozumienie dla wagi rozwoju języka oraz kultury polskiej i przypisanie

procesowi integracji należnego znaczenia znajdujemy w Deklaracji III Kongresu Polskich

Towarzystw Naukowych na Obczyźnie Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne:

„Główny kierunek wspomagania polskiej i polonijnej oświaty za granicą należy zdefiniować

jako: podtrzymywanie oraz rozwój znajomości języka i kultury polskiej, będących

tworzywem w procesie konstruowania wielokulturowej tożsamości, otwartej zarówno na kraj

pochodzenia, jak i na kraj osiedlenia”.1

Deklaracja ta jest swoistym wezwaniem do podjęcia zjednoczonych działań na rzecz

rozwoju polskiej i polonijnej oświaty poprzez stworzenie spójnego systemu edukacyjnego dla

polskich dzieci za granicą. Intencją uczestników kongresu, zarazem autorów deklaracji jest

1 Deklaracja krakowska, III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie, Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne, Polska Akademia Umiejętności, Kraków, 7-11 września 2011 r.


budowa systemu spójnego szkolnictwa, które wprowadzi młodzież w bogactwo kultury

polskiej, pozwoli budować poczucie własnej wartości oraz uczyni młodzież otwartą na świat.

Polskość powinna być szansą i atutem w zmieniającym się świecie.2

Kolejnym wyrazem zrozumienia i dostrzeżenia znaczenia rozwoju języka polskiego

jest Deklaracja Kopenhaska, w której uczestnicy I Konferencji Nordyckiej Unii Oświaty

Polonijnej „Od migracji do integracji” stwierdzają: „Przyjmując proces integracji jako

podejmowanie przez kraje osiedlenia działań respektujących zróżnicowanie kulturowe

społeczeństw, wspieramy inicjowanie i organizowanie przez nauczycieli polskich za granicą

takich działań, dzięki którym młode polskie generacje będą w stanie stworzyć w nieodległej

przyszłości liczącą się w ich nowych krajach społeczność, biorącą aktywny udział zarówno

w życiu swej grupy etnicznej, jak i w życiu społeczeństwa kraju przyjmującego”.3

Cel ten można osiągnąć między innymi dzięki „budowaniu pozytywnego stosunku do

polskiego języka i kultury kraju pochodzenia w społeczeństwach przyjmujących, pogłębieniu

współpracy w zakresie nauczania przedmiotów ojczystych pomiędzy polskim systemem

oświatowym a systemami edukacyjnymi w krajach osiedlenia, nawiązaniu i poszerzaniu

współpracy polskiego systemu edukacji ojczystej za granicą z innymi systemami nauki

języków ojczystych w krajach osiedlenia, a także podjęciu działań wspierających uczniów w

trudnym procesie tworzenia tożsamości, zapewnienia im ciągłości świadomości społecznej,

przynależności kulturowej oraz kompetencji lingwistycznych”.4

Tę ważną rolę języka polskiego w kształtowaniu tożsamosci dzieci migrujących

podkreślają także autorzy Programu Rozwoju Oświaty Polskiej za Granicą i Oświaty

Polonijnej na lata 2009 – 2011, MEN w II rozdziale opisującym „Sytuację szkolnictwa

polonijnego i oświaty polskiej za granicą” oraz w rozdziale V zatytułowanym „Cel główny

i priorytety”, szczególnie dużo miejsca poświęcając temu zagadnieniu w podrozdziałach:

„Dostosowanie instytucji oświaty polskiej za granicą i oświaty polonijnej do aktualnych

potrzeb Polaków poza granicami Kraju” i „Promocja języka polskiego i nauczania w języku

polskim za granicą”.5

W odpowiedzi z dnia 21 lutego 2012 roku Jana Borkowskiego, sekretarza stanu

w Ministerstwie Spraw Zagranicznych – z upoważnienia prezesa Rady Ministrów, na

interpelację nr 971 w sprawie działań państwa polskiego na rzecz Polonii i Polaków za

granicą czytamy o wspieraniu rozwoju oświaty polskojęzycznej i nauczaniu w języku

2 Deklaracja krakowska, III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie, Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne, Polska Akademia Umiejętności, Kraków, 7-11 września 2011 r. 3 Deklaracja Kopenhaska 4 Deklaracja Kopenhaska 5 Program Rozwoju Oświaty Polskiej za Granicą i Oświaty Polonijnej na lata 2009–2011, MEN


polskim, w tym w odniesieniu do dzieci migracji zarobkowej i najnowszej emigracji. „Jest to

zadanie przede wszystkim Ministerstwa Edukacji Narodowej, ale MSZ poprzez swoje

placówki zagraniczne na bieżąco monitoruje oraz ściśle współpracuje z przedstawicielami

społeczności polskich w kwestii rozszerzania dostępu do nauki języka polskiego w systemie

szkół publicznych. Placówki inspirują i udzielają pomocy we wprowadzaniu w różnych

formach języka polskiego do systemów oświatowych krajów zamieszkania Polonii i Polaków

za granicą. Z uwagi na zwiększającą się wciąż liczbę nowo przybyłych w celach

zarobkowych Polaków (często wraz z rodzinami) do niektórych krajów członkowskich UE

i wynikającą z tego faktu potrzebę zapewnienia dzieciom z tych rodzin nauki języka

polskiego, placówki dyplomatyczno-konsularne aktywnie wspierają działania polskiej

społeczności na rzecz wprowadzenia nauki języka polskiego i kultury narodowej do

wybranych szkół lokalnych w miejscach o dużej koncentracji Polaków, w oparciu

o zobowiązania państw członkowskich wynikające z dyrektywy Rady77/486/EWG z dnia 25

lipca 1977roku. Urzędy konsularne i placówki dyplomatyczne (ich wydziały konsularne)

w swojej misji wspierania wszystkich rodaków zamieszkałych poza granicami kraju

w utrzymaniu polskiej tożsamości narodowej i więzi z krajem ojczystym koncentrują się na

działaniach zmierzających do doskonalenia znajomości języka polskiego i jego nauczania

wśród najmłodszego pokolenia emigracji i Polonii. Znaczna część tych zadań znajduje się

również w kompetencjach Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz Ministerstwa Nauki

i Szkolnictwa Wyższego”.6

W podstawowych dokumentach europejskich traktujących o integracji i edukacji

dzieci imigrantów podkreśla się potrzebę stwarzania warunków do wyrównywania szans

w ramach systemu edukacji, zapewniania równego dostępu do nauki na wszystkich etapach

kształcenia, wspierania integracyjnej polityki edukacyjnej, rozbudzania u dzieci i opiekunów

umiejętności międzykulturowych niezbędnych w komunikacji z przedstawicielami innych

kultur.7

Jednym z ważnych dokumentów, obligujących rządy państw członkowskich EWG do

zapewnienia równych warunków dostępu do kształcenia ogólnego i zawodowego dzieci

pracowników migrujących wewnątrz Wspólnoty jest Rozporządzenie Rady 1612/68/EWG z

15 października 1968 roku.8

6 Odpowiedź Jana Borkowskiego, sekretarza stanu w Ministerstwie Spraw Zagranicznych – z upoważnienia prezesa Rady Ministrów – na interpelację nr 971 w sprawie działań państwa polskiego na rzecz Polonii i Polaków za granicą, dnia 21 lutego 2012 r. 7 Valentina Todorowska-Sokolowska – Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej–wnioski dla Polski str.4) 8 Rozporządzenie Rady 1612/68/EWG z 15 października 1968 roku.


Drugim aktem normatywnym, poszerzającym i wzmaniającym wcześniejsze regulacje

jest Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977 roku. Przyznaje ona dzieciom

pracowników migrujących z krajów członkowskich Wspólnoty Europejskiej prawo do

bezpłatnego kształcenia, obejmującego zarówno naukę języka lub języków państwa

przyjmującego, jak i naukę języka ojczystego i kultury kraju pochodzenia (we współpracy

z państwami pochodzenia).9

Artykuły 4 i 5 Dyrektywy zobowiązują państwa członkowskie do wprowadzenia

w życie środków niezbędnych do wykonania niniejszej dyrektywy w terminie czterech lat od

momentu jej notyfikacji oraz w terminie pięciu lat od momentu notyfikacji do przekazywania

Komisji istotnych informacji w celu składania Radzie sprawozdań odnośnie stosowania

Dyrektywy w krajach czlonkowskich.10

Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta 20 listopada 1989 roku przez Zgromadzenie

Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych i ratyfikowana przez Polskę i wszystkie kraje

nordyckie, zapewnia i gwarantuje każdemu dziecku prawo do tożsamości, wolności, godności

i bezpłatnej edukacji, niezależnie od języka, religii, poglądow politycznych lub statusu

majątkowego.11

Kolejnym dokumentem poświęconym problematyce kształcenia uczniów-imigrantów,

prawom dziecka w systemie oświaty publicznej i obowiązkom Państw Członkowskich EU

jest rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 13 października 2005 roku, w której stwierdza

się, że dzieci imigrantów w wieku szkolnym mają prawo do oświaty publicznej niezależnie od

prawnego statusu ich rodzin i że w prawie tym zawarta jest możliwość nauki języka kraju

przyjmującego, bez uszczerbku dla prawa tych dzieci do nauki ich języka ojczystego; i, że

gdy dzieci i/lub potomkowie imigrantów (drugie i trzecie pokolenie) biegle posługują się

językiem kraju przyjmującego, powinno się umożliwić tym dzieciom dostęp do ich języka

ojczystego oraz do kultury ich kraju pochodzenia, nie wykluczając finansowania ze środków

publicznych;12

Następnym istotnym dokumentem, traktującym o ważnym wyzwaniu, przed którym

stanęły systemy oświatowe państw członkowskich z powodu nasilenia się fali imigracji

obywateli z krajów trzecich do EU, a także wzrostu mobilności w ramach krajów EU, jest

Zielona Księga Komisji Europejskiej zatytułowana”Migracja i mobilność: Wyzwania i szanse

dla wspólnotowych systemów edukacyjnych”z 2008 roku. 9 Janusz Mierzwa”Podstawy traktatowe polityki edukacyjnej Unii Europejskiej – ich ewolucja i perspektywy.”(str.16 i 17) i Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977 roku (art.2 i 3). 10 Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977 roku. 11 Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta 20 listopada 1989 r. przez ONZ, Art.2. 12 Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie integracji imigrantów w Europie za pośrednictwem systemu oświaty i nauczania wielojęzycznego, 13 października 2005 r. – Bruksela


Obecność znaczącej liczby uczniów ze środowisk migracyjnych niesie za sobą

poważne konsekwencje dla systemów edukacyjnych. Szkoły muszą dostosować się do ich

obecności i uwzględnić szczególne potrzeby tych dzieci w tradycyjnych działaniach na rzecz

zapewnienia wysokiej jakości kształcenia i równego do niego dostępu. Edukacja jest kluczem

do zagwarantowania, że uczniowie ci otrzymają wykształcenie, dzięki któremu staną się

zintegrowanymi, odnoszącymi sukcesy i wydajnymi obywatelami goszczącego ich kraju.

Szkoły muszą odgrywać wiodącą rolę w tworzeniu społeczeństwa integracyjnego;

różnorodność językowa i kulturowa może stać się dla szkół nieocenionym atutem.13

U źródeł projektu niniejszego raportu leży przekonanie, że nie powstał dotąd żaden

dokument opisujający w sposób rzetelny i spójny historię, podstawy prawne i organizację

nauczania języków ojczystych w systemach edukacyjnych krajów nordyckich.

Jednymi z największych przeszkód dla powstania systemowej ekspertyzy struktur

edukacji polonijnej za granicą są niełatwa dostępność i niekiedy niezadowalająca jakość

danych statystycznych.

Wyrażamy nadzieję, że ośrodki naukowe zajmujące się badaniami nad oświatą

polonijną, dysponując materiałem porównawczym, podejmą własne badania i czynności

w celu zweryfikowania swojej dotychczasowej wiedzy na temat roli języka polskiego

w kompleksowej edukacji młodych Polaków za granicą.

Liczymy na to, że nasze badania i oceny skłonią polskie i nordyckie instytucje

oświatowe, odpowiedzialne za edukację uczniów dwujęzycznych, do podjęcia zespolonych,

wytężonych działań na rzecz poprawy jakości warunków dla rozwoju oświaty polonijnej,

a może nawet przyczynią się do sformułowania wspólnej polityki edukacyjnej.

Reasumując, zadaniem prezentowanych w raporcie opracowań jest stworzenie

swoistego tła dla dalszych rozwiązań i działań w celu podniesienia rangi nauki języka

polskiego poza granicami Polski.

Mamy także nadzieję na pozyskanie zrozumienia dla postulowanych przez nas

poczynań i zadań stawianych przed polskimi instytucjami oświatowymi i na wywołanie

refleksji, że wykształceni Polacy mieszkający na stałe za granicą mogą wiele zaoferować

swojemu krajowi w przyszłości i na zawsze pozostać ambasadorami Polski, naszego pięknego

języka i bogatej kultury.

Adresatami niniejszego raportu są:

MEN, MSZ, ORPEG, Senat, Sejm,

13 Zielona księga Komisji Europejskiej zatytułowana”Migracja i mobilność: wyzwania i szanse dla wspólnotowych systemów edukacyjnych”[COM(2008) 423]


ośrodki naukowe zajmujące się badaniami nad oświatą polonijną,

instytucje oświatowe krajów nordyckich odpowiedzialne za edukację uczniów

dwujęzycznych,

organizacje polonijne, zwłaszcza oświatowe,

rodzice uczniów dwujęzycznych.


II NORDYCKA UNIA OŚWIATY POLONIJNEJ

Nordycka Unia Oświaty Polonijnej stowarzysza niezależne i demokratyczne

organizacje oświatowe, promuje inicjatywy sprzyjające nauczaniu języka polskiego jako

ojczystego i obcego oraz propaguje kulturę polską w krajach nordyckich. Unia respektuje

niezależność wchodzących w jej skład organizacji oraz ich prawo do suwerennych decyzji.

Koncepcja utworzenia wspólnej organizacji oświatowej, Skandynawskiej Unii

Oświaty Polonijnej, narodziła się na spotkaniu w Malmö jesienią 2009 roku. Jej kontynuacją

było powołanie Tymczasowego Komitetu Założycielskiego SUOP w Sztokholmie w kwietniu

2010 roku. Komitet powołał Tymczasową Radę oraz przygotował dokumenty założycielskie

Unii.

Na pierwszym Forum Unii w dniu 7 listopada 2010 r. w Kopenhadze zostały wybrane

i ukonstytuowały się władze Unii. Wybrano czlonkow Rady Unii i Komisji Rewizyjnej na

pierwszą trzyletnią kadencję, przyjęto statut Unii i zatwierdzono program działalności na lata

2011 – 2013.

Ze względu na przyłączenie się organizacji z kolejnych krajów nordyckich i

w nawiązaniu do wspólnych tradycji i historii łączących te kraje, Forum Unii postanowiło

rozszerzyć jej nazwę na Nordycką Unię Oświaty Polonijnej.

Co łączy kraje nordyckie?

Podobny język, z wyjątkiem Finlandii, i kultura wyrosła z tradycji protestanckiej.

Wspólny klimat, mity początku i wspólna historia.

Egalitaryzm społeczny i pozycja kobiet.

Model państwa i system edukacyjny.

Wysoki wskaźnik satysfakcji życiowej.

Wzorce współpracy, integracji, wspólne projekty oraz tradycje organizowania się.

Co łączy polskich nauczycieli w krajach nordyckich?

Świadomość zmian związanych z migracją Polaków i wynikających z niej potrzeb

edukacyjnych dzieci i młodzieży.

Dostrzeganie konieczności współdziałania na obszarze krajów o podobnej kulturze

i systemach edukacyjnych.


Wola współpracy z instytucjami i organizacjami odpowiedzialnymi za edukację i

kulturę młodych pokoleń Polaków w Polsce i poza jej granicami.

Spotkanie założycielskie NUOP, Kopenhaga 2010

Cele statutowe NUOP

Inicjowanie i wspieranie różnorodnych form współpracy pomiędzy organizacjami

wchodzącymi w skład Unii,

Podejmowanie działalności na rzecz podniesienia rangi oświaty polskiej oraz

zapewnienia prawnych i organizacyjnych ram dla jej funkcjonowania w państwach

skandynawskich,

Rozwijanie współpracy organizacji stowarzyszonych w Unii z władzami

oświatowymi Polski w szczególności w zakresie konsultacji projektów

oświatowych związanych z oświatą polską realizowaną poza granicami

Rzeczpospolitej Polskiej,

Podnoszenie jakości kształcenia uczniów w zakresie nauki języka polskiego jako

ojczystego i obcego, oświaty i kultury polskiej w państwach skandynawskich

poprzez podejmowanie wspólnych inicjatyw edukacyjnych,


Współpraca z zagranicznymi i międzynarodowymi organizacjami oraz instytucjami

w zakresie propagowania nauki przedmiotów ojczystych, nauki języka polskiego

jako obcego, oświaty i kultury polskiej,

Inicjowanie prac promujących naukę przedmiotów ojczystych, naukę języka

polskiego jako obcego oraz oświatę i kulturę polską w państwach skandynawskich.

Działanie na rzecz wzrostu świadomości znaczenia wielojęzyczności i drogi do niej

u rodziców.

Kluczowe obszary działalności NUOP.

Procesy migracyjne i ich edukacyjne konsekwencje.

Modele integracji w obcych systemach edukacyjnych.

Uczeń migracyjny i jego ojczyste aspiracje edukacyjne.

Nauczyciel migracyjnego ucznia i jego kwalifikacje.

Rodzice i inne osoby powiązane z uczniem.

System wsparcia dla edukacji ojczystej w osiedlenia ucznia.

Oświatowe organizacje polonijne i ich rola we wspieraniu oświaty.

Procesy migracyjne i ich edukacyjne konsekwencje:

podjęcie badań pedagogicznych dotyczących migracji uczniów w zakresie skutków

edukacyjnych,

transer rezultatów badań do sfery polityki edukacyjnej i integracyjnej państw,

wprowadzenie do rozwiązań edukacyjnych aspektu międzykulturowości

w kształtowaniu tożsamości ucznia w procesie integracji.

Uczeń migracyjny i aspiracje edukacyjne.

Integracja ucznia z wartościami kulturowymi kraju pochodzenia i kulturą kraju

osiedlenia – nie asymilacja powodująca powstanie poczucia przynależności jedynie

do kultury kraju przyjmującego.

Przestrzeganie zasady dialogu kultur i języków, dostrzegania otwartości a nie

dystansu prowadzącego do poczucia odrębności i izolacji.

Kształtowanie u ucznia tożsamości powiązanej z krajem pochodzenia i otwartej na

inne kultury.


Nordycka Unia Oświaty Polonijnej – działalność, opinie, ekspertyzy, raporty, deklaracje

i konferencje.

1. Opinia o poradniku Z dzieckiem w świat.

2. Opinia o Poradniku dla animatora polonijnego.

3. Opinia o projekcie MEN Ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty wysłanego

9 marca 2011 r. do konsultacji zewnętrznych.

4. Raport o Stanie Oświaty Polonijnej w Krajach Nordyckich

5. Konferencja Nordyckiej Unii Oświaty Polonijnej „Od migracji do integracji”

poświęcona prezentacji modeli integracji polskich uczniów w krajach nordyckich

w aspekcie wielojęzyczności i wielokulturowosci, analizie zmian w tożsamości

dziecka migrującego i ich konsekwencji dla edukacji polonijnej oraz roli

nauczycieli polskich w procesie integracyjnym, a także polityce integracyjnej w

państwach nordyckich. Kopenhaga 1-2 października 2011

6. Konferencja”Remedium – w poszukiwaniu skutecznych form współpracy

rodziców i nauczycieli w edukacji ojczystej polskich uczniów migracyjnych.

Bergen 6-7 października 2012 14

Uczestnicy I Konferencji NUOP Od migracji do integracji Kopenhaga 2011

14 Informacje o NUOP na stronie internetowej www.unianordycka.com


III IDENTYFIKACJA OBSZARU BADAWCZEGO RAPORTU

Cele Raportu Oświata Polonijna w Krajach Nordyckich

Nordycka Unia Oświaty Polonijnej prezentuje raport, którego głównym celem jest

przedstawienie aktualnego stanu oświaty polonijnej w krajach nordyckich.

Raport, w zamierzeniach autorów, stanowić ma także punkt wyjścia do debaty na

szerszym forum społecznym oraz do podjęcia działań zmierzających do wypracowania

i nakreślenia wspólnej polonijnej strategii oświatowej, w tym strategii kształcenia

polonijnego, która w dalszej perspektywie zaowocuje stworzeniem podstaw nowoczesnej,

długofalowej polityki edukacji polonijnej w tych krajach.

W szczególności dążeniem autorów raportu jest:

1. dostarczenie narzędzi do kształtowania oświatowej polityki polonijnej w Polsce,

2. podniesienie świadomości różnych podmiotów uczestniczących w procesie

kształtowania tożsamości ucznia migracyjnego w warunkach wielojęzyczności

i wielokulturowości,

3. wywołanie pogłębionej refleksji nad elementami polityki integracyjnej krajów

przyjmujących w obszarze związanym z językiem i kulturą kraju pochodzenia

ucznia,

4. stworzenie płaszczyzny dla szerszej społecznej debaty nad znaczeniem nauczania

przedmiotów ojczystych w krajach przyjmujących,

5. wsparcie dla dialogu międzyrządowego dotyczącego znaczenia języka ojczystego

ucznia w procesie integracji,

6. uzupełnienie dużej luki w stanie badań polonijnych dotyczących polityki

integracyjnej państw przyjmujących w aspekcie edukacji uczniów migracyjnych,

7. zwrócenie uwagi na konieczność wprowadzenia aspektów wielojęzyczności

i wielokulturowości do programów różnych form kształcenia i doskonalenia

nauczycieli polonijnych.

Celem raportu jest także stworzenie merytorycznych podstaw do podejmowania

wspólnych inicjatyw oświatowych w krajach nordyckich.


IV METODOLOGIA RAPORTU

IV.1 Zakresy raportu

A. Zakres przedmiotowy

1. Jak funkcjonują w krajach nordyckich różne formy nauki języka polskiego i kultury

polskiej?

2. Jakie akty prawne krajów nordyckich normują nauczanie języka polskiego

i kultury?

3. Jaka jest organizacja nauczania języka polskiego i kultury w tych krajach?

4. Jak jest realizowana polityka integracyjna krajów nordyckich w aspekcie

możliwości kształcenia w języku ojczystym ucznia migracyjnego?

5. Jakie są podobieństwa i różnice w formułowaniu i realizacji celów kształcenia

języka kraju pochodzenia w państwach nordyckich?

6. Jakie inicjatywy badawcze dotyczące znaczenia nauki języka ojczystego ucznia

podejmowane są w krajach nordyckich?

B. Zakres podmiotowy

Zakres podmiotowy obejmuje instytucje i urzędy krajów nordyckich i Polski

odpowiedzialne za realizację możliwości dostępu do nauki języka ojczystego polskich

uczniów migracyjnych, polskie organizacje oświatowe w krajach nordyckich, nauczycieli

języka polskiego jako ojczystego w krajach nordyckich, polonijne i polskie szkoły w tych

krajach.

C. Zakres terytorialny

Analizą objęto w raporcie rózne formy nauki języka polskiego funkcjonujące na

terenie pięciu krajów nordyckich – Szwecji, Danii, Finlandii, Norwegii, Islandii.

D. Zakres czasowy

Refleksją badawczą objęto różne aspekty funkcjonowania nauczania języka polskiego

w krajach nordyckich wyznaczane przez:

napływ kolejnych fal imigrantów, począwszy od lat 70. XX w. wywołany kryzysem

gospodarczym,


dwie regulacje wspólnotowe: Rozporządzenie Rady 1612/68/EWG z 15

października 1968 r. i Dyrektywę Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977,

przystąpienie Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku.

IV.2 Źródła raportu:

polskie źródła,

polonije źródła,

nordyckie źródła,

europejskie i światowe źródła.

IV.3 Koncepcja realizacji raportu

Koncepcja sporządzenia raportu opiera się na następujących podstawach:

1. Istnieją trzy odrębne formy nauczania języka polskiego i kultury polskiej w krajach

nordyckich:

nauczanie języka polskiego jako ojczystego w lokalnych systemach

edukacyjnych,

nauczanie języka polskiego, historii i geografii Polski w poloninych szkołach

społecznych,

kształcenie uzupełniające w Szkolnych Punktach Konsultacyjnych przy

Ambasadach RP.

2. Najbardziej rozpowszechniona forma nauczania języka polskiego jest realizowana

w lokalnych systemach edukacyjnych.

3. Organizacja nauczania języka ojczystego jest regulowana odrębnymi przepisami

państw nordyckich.

4. Na terenie krajów nordyckich działają oświatowe organizacje polonijne, których

celem jest współpraca z jednej strony z lokalnymi systemami edukacyjnymi, z

drugiej z polskimi instytucjami działającymi na rzecz wsparcia oświaty polskiej za

granicą.

5. Ważnym zadaniem realizacji celów statutowych polonijnych organizacji

oświatowych jest sporządzanie różnego rodzaju ekspertyz, analiz i raportów

dotyczących uwarunkowań realizacji nauczania języka ojczystego.


V PODSTAWY PRAWNE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W

KRAJACH NORDYCKICH – RYS HISTORYCZNY

V.1 Szwecja

Nauczanie języków ojczystych innych niż język szwedzki ma w Szwecji długoletnie

tradycje. Już w XIX wieku dzieci były nauczane w ich językach ojczystych, niezależnie od

tego, czy był to język szwedzki, fiński czy też któryś z języków lapońskich. W latach 1900 –

1960 wprowadzono system dotacji państwowych przyznawanych szkołom nauczającym po

szwedzku. Drugorzędne znaczenie miał fakt, czy uczniowie rozumieli ten język, czy nie.

Po roku 1960 przywrócono nauczanie w innych językach niż szwedzki i w 1969 roku

został opublikowany suplement do Podstawy Programowej, w której stwierdzono, że

„Jednym z celów szkoły podstawowej jest takie przyjęcie dzieci przybyłych z zagranicy, by

już od początku mogły one być częścią wspólnoty szkolnej i społecznej, a co za tym idzie, by

oszczędzić im poczucia wyizolowania i obcości”.15

W 1975 roku Parlament uchwalił ustawę dotyczącą polityki imigracyjnej. Celem

nadrzędnym, precyzyjnie określonym w Ustawie o Szkolnictwie jest „równość, wolność

wyboru i współpraca”16, a celem szkoły jest zadbanie o osiągnięcie „aktywnej

dwujęzyczności”. Oznacza to integrację i wzajemną korzyść wynikajace z mieszania się

kultur. Stanowi to punkt zwrotny w nauczaniu jezyków ojczystych w Szwecji, ponieważ

definitywnie zarzuca się dotychczasową politykę asymilacji i wchodzi na drogę państwa

wielokulturowego.

Pochodzenie, kultura i język nowo przybyłych mają być nie tylko uznane

i respektowane; rolą państwa jest zapewnienie możliwości kultywowania i rozwijania

odrębności kulturowej przez ludność napływową, a dzieci mają prawo do nauki swoich

języków ojczystych. Rok po wprowadzeniu ustawy nauczanie języków ojczystych

prowadzone jest na szeroką skalę. Gminy otrzymują osobne dotacje państwowe na pokrycie

kosztów związanych z ich nauczaniem, ale dotacje na ten cel zostają zniesione w 2004 roku

i od tego czasu stanowią one część ogólnej puli środków na sektor edukacji w gminach. W

tym samym czasie wyższe uczelnie rozpoczynają nabór studentów na kierunki kształcące

nauczycieli języków ojczystych (wtedy nazywano je językiem domowym – hemspråk).

Nauczycieli o takiej specjalności kształcono przez 10 lat. Od 1988 roku można wybierać ten 15 Otwarte raporty szwedzkiego rządu, raport dotyczący polityki imigracyjnej i mniejszościowej 16 SOU 1974:69 (Otwarte raporty szwedzkiego rządu, raport dotyczący polityki imigracyjnej i mniejszościowej)


kierunek tylko jako uzupełniający na kierunku pedagogicznym. Nauczanie języków

ojczystych w szkołach podstawowych jest regulowane przepisami prawnymi.

Najważniejszym aktem prawnym jest Ustawa o Szkolnictwie (Skollag 2010:800) z 2012 roku,

która przyznaje prawo do nauki i rozwoju języka ojczystego dzieciom z innym językiem

ojczystym niż szwedzki oraz reguluje jego realizację w przedszkolach (Skollagen, 8 Kap.,

10§), klasach przedszkolnych (Skollagen, 9 Kap., 10§) 17, szkołach podstawowych

(Skollagen, 10 Kap., 7§)18 i szkołach ponadpodstawowych (Skollagen, 15 Kap., 19§).19

Szwecja ratyfikowała w 1989 roku Konwencję o Prawach Dziecka przyjętą przez

Zgromadzenie Ogólne ONZ 20.11.1989 roku, która gwarantuje równe prawa każdemu

dziecku, bez względu na m.in. język, religię, poglądy polityczne lub status majątkowy (art. 2.)

Po wejściu Szwecji do Unii Europejskiej prawo uczniów do nauki języków ojczystych

zostało wzmocnione jedną z unijnych dyrektyw w sprawie kształcenia dzieci pracowników

migrujących.20

V.2 Dania

Historia nauczania języków ojczystych w Danii liczy blisko 40 lat. Pierwsze

rozporządzenie dotyczące nauczania języków ojczystych ukazało się bowiem 8 marca 1976

roku21, a więc na rok przed pojawieniem się w państwach Wspólnoty Dyrektywy w sprawie

kształcenia dzieci pracowników migrujących.

Nauczanie języka ojczystego, w myśl tego dokumentu, powinno ułatwić dzieciom

ewentualny powrót do swego kraju. W zarządzeniu odniesiono się także do warunków

nauczania, a więc liczby nie mniej niż 12 uczniów w grupie. Nauka miała odbywać się poza

czasem szkolnym w wymiarze od 3 do 5 godzin tygodniowo.

W listopadzie w 1984 r., czyli 8 lat później, pojawiło się drugie rozporządzenie

w sprawie nauczania języków ojczystych w Danii. Z prawa do nauki nie mogły już korzystać

dzieci z klas zerowych. W rozporządzeniu wprowadzono, zamiast pojęcia „kraj pochodzenia

ucznia”, pojęcie „kraj pochodzenia rodziców ucznia”.22

Trzecie rozporządzenie weszło w życie w sierpniu 2001 roku. Utrzymano w nim

liczbę uczniów w grupie, ale wprowadzono możliwość ograniczenia nawet do 2 tygodniowo

17 http://modersmal.skolverket.se/index.php/foerskola 18 http://modersmal.skolverket.se/index.php/grundskola 19 http://modersmal.skolverket.se/index.php/gymnasieskola 20 Dyrektywa Rady Europy, 25.07.1977 (77/486/EWG, http://www.polska-szkola.pl/mod/data/view.php?d=14&rid=75). 21 Undervisningsministeriets bekendtgørelse (Zarządzenie Ministra Edukacji) nr. 179 af 8. marts 1976, dotyczące nauczania języków ojczystych dwujęzycznych uczniów. 22Undervisningsministeriets bekendtgørelse af 20. november 1984.


liczby godzin nauczania. Rozporządzeniem tym zmieniono także tryb oferowania nauki

języka ojczystego z obligatoryjnego na dobrowolny. Zaprzestano centralnej refundacji

gminom kosztów nauczania.23

W 2002 roku zostaje sformułowane i wydane kolejne i aktualnie obowiązujące

rozporządzenie w sprawie nauczania języków ojczystych, tym razem odnoszące się wyłącznie

do do uczniów, których przynajmniej jedno z rodziców pochodzi z krajów Unii Europejskiej,

z krajów z nią stowarzyszonych na podstawie umów o współpracy oraz z Wysp Owczych

i Grenlandii.24

W 2009 roku gmina Kopenhaga wprowadziła istotne zmiany w dostępności nauki

języka ojczystego. Nieodpłatnie oferuje się nauczanie wszystkim uczniom od 1 do 5 klasy,

wszystkim uczniom z EU i EOG, Grenlandii i Wysp Owczych od 1 do 9 klasy. Uczący się

języka polskiego, arabskiego i urdu mogą otrzymać bezpłatną ofertę nauki w klasach od 1 do

7 w tzw. Ungdomsskole, szkole młodzieżowej, pozalekcyjnej, w ograniczonym wymiarze

godzin. Dla pozostałej kategorii uczniów w klasach 6 – 9 nauczanie języka ojczystego jest

odpłatne. Trzeba stwierdzić, że taki podział uczniów wywołuje liczne protesty.

W Danii kwestia prawa do nauki języka ojczystego uwikłana jest w silne spory

polityczne, w których argumenty naukowców przeprowadzających badania nad znaczeniem

języka ojczystego dla rozwoju uczniów dwujęzycznych są w sposób manipulacyjny

wykorzystywane przez różne partie polityczne. W 2006 r. Komiet ds. Likwidacji

Dyskryminacji Rasowej ONZ wezwał rząd duński do ponownej rewizji jego polityki dostępu

do edukacji w języku ojczystym. Potwierdza to opinia szefa Centrum Doradztwa

i Dokumentacji na tle dyskryminacji rasowej DRK, Nielsa Erika Hansena z dnia 30.12. 2008

roku skierowana do Komisji Europejskiej w związku z konsultacjami w sprawie m.in.

dalszego losu Dyrektywy 77/486/EØF. Stwierdza się w niej, że:

„Dyrektywa powinna zostać zmieniona w taki sposób, że wszystkie dzieci imigrantów

otrzymają prawo do nauki języka ojczystego, a system zostanie włączony do do systemu ofert

publicznych w tym kontekście, że programy UE zostaną wykorzystane dla rozwoju

23 Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 536 af 12 juni 2001 24 Bekendtgørelse om folkeskolens modersmålsundervisning af børn fra medlemsstater i Den Europæiske Union, fra lande, som er omfattet af aftalen om Det Europæiske Økonomiske Samarbejdsområde, samt fra Færøerne og Grønland af 22.juli 2002. (Zarządzenie o nauczaniu języka ojczystego w szkole podstawowej dzieci obywateli z krajów Unii Europejskiej i krajów z nią stowarzyszonych z Europejskiego Obszaru Gospodarczego także z Wysp Owczych i Grenlandii)


i upowszechniania wielu różnych modeli. Wielojęzyczność w oparciu o język używany

w rodzinach imigrantów może być wykorzystana w systemach edukacyjnych w Europie”.25

W listopadzie 2011 r. ukazał się raport AKF– Instytutu Badań Stosowanych

pt. „Nauczanie dwujęzycznych uczniów w Danii i Szwecji”.26 Autorzy raportu w oparciu

o analizę osiągnięć szkolnych uczniów dwujęzycznych przeprowadzoną w oparciu o rezultaty

PISA stwierdzili, że uczniowie, którzy, tak jak w Szwecji, mają większy dostęp do nauki

w swoim języku ojczystym osiągają znacznie lepsze wyniki w nauce. Raport ten a także

liczne głosy opinii publicznej podnoszącej kwestię wywiązywania się Danii z Konwencji

o Prawach Dziecka gwarantującej mu prawo do zachowania tożsamości stały się podstawą do

obecnie trwającej dyskusji w duńskim parlamencie o przyznananiu większego statusu

prawnego językom ojczystym.27

V.3 Finlandia

Nauczanie języków ojczystych innych niż język fiński i szwedzki rozpoczęło się na

przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych ubiegłego wieku. Zainicjowało je

przybycie do Finlandii uchodźców z Chile i Wietnamu. Języki hiszpański i wietnamski stały

się pierwszymi językami ojczystymi nauczanymi w Finlandii.

Na skutek systematycznego i równomiernego napływu do Finlandii imigrantów

z krajów europejskich oraz pozaeuropejskich, w 1987 roku na mocy decyzji Ministerstwa

Szkolnictwa, nauczanie języków ojczystych objęło szersze grupy dzieci imigrantów.28

Pod koniec lat osiemdziesiątych i na początku dziewięćdziesiątych stworzono

pierwsze podstawy programowe nauczania uczniów-imigrantów w oparciu o wytyczne

Kuratorium Oświaty i pomoc finansową państwa. W 1992 roku na podstawie § 30 ustawy

o szkolnictwie podstawowym, nauczanie języków ojczystych zostało włączone do programu

nauczania szkoły podstawowej i stworzono jego wstępny, ramowy projekt. Podstawy planu

nauczania imigrantów określały ogólne cele i normy, nie zawierały jeszcze dokładnych

25 Til Europa-Kommissionen GD for Uddannelse og Kultur Kontor A2 Høring om uddannelse og migration B-1049 Bruxelles. 30.12.2008 Høringssvar i forbindelse med Grønbog: Migration og mobilitet: udfordringer og mulighederi uddannelsessystemerne i EU, KOM(2008) 423 endelig. 26 Mehlbye, Jill; Beatrice Schindler Rangvid, Britt Larsen, Anders Fredriksson og Katrine Sjørslev Nielsen, The teaching of bilingual pupils in Denmark and Sweden Rapport, november 2011 AKF, Kbh. 27 W Danii podkreśla się, że idea tej Konwencji miała swe źródło w głoszonych poglądach i przekonaniach dr Janusza Korczaka. http://da.wikipedia.org/wiki/B%C3%B8rnekonventionen 28 OPH 1987. Vieraskielisten lasten äidinkielen opetuksen työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 19.Helsinki Kuratorium Oświaty 1987. Notatka z prac grupy roboczej na temat nauczania języka ojczystego dzieci obcojęzycznych. Notatki grupy roboczej Ministerstwa Edukacji 19. Helsinki: Ministerstwo Edukacji.


i szczegółowych propozycji organizacji nauczania językow ojczystych. Wskazywały jedynie,

że zajęcia powinny odbywać się w czasie pozalekcyjnym w szkole.29

Dopiero Podstawy planu nauczania imigrantów z roku 1994 po raz pierwszy

dokładnie opisały założenia oraz zasady nauczania języka ojczystego uczniów

obcojęzycznych i nauczania języka fińskiego jako drugiego języka imigrantów. Za języki

ojczyste uznano wówczas fiński, szwedzki, saame, język ojczysty uczniów obcojęzycznych

oraz język migowy, tym samym język ojczysty ucznia-imigranta zyskał status przedmiotu.30

Podstawy oceniania ucznia nauczania podstawowego z 1999 roku, precyzując

instrukcje oceniania nauczania języka ojczystego imigrantów, wzmocniły pozycję języka

ojczystego jako przedmiotu, częściowo określoną w poprzednim rozporządzeniu. Ocena

z nauczania języka ojczystego imigrantów podobnie jak z innych przedmiotów była

wpisywana na świadectwo szkolne i wliczana do średniej ocen ucznia, mogła zatem też

decydować o przyjęciu do szkoły ponadpodstawowej wybranej przez ucznia.

Stosowane obecnie Podstawy planu nauczania podstawowego z 2004 roku nie

zawierają podstaw programowych nauczania języka ojczystego imigrantów. W załączniku

tego dokumentu znajduje się jedynie”zalecenie, w którym stwierdza się, że nauczanie języka

ojczystego imigrantów nie jest nauczaniem zgodnie z §12 ustawy o nauczaniu podstawowym,

ale tylko nauczaniem uzupełniającym nauczanie podstawowe ucznia w szkole fińskiej.

Państwo nie ma obowiązku organizowania takiego nauczania, ale gwarantuje możliwość

nauki języka ojczystego uczniów--imigrantów. Organizacją nauczania języków ojczystych

zajmują się gminy. Ponieważ nauka języka ojczystego stanowi dopełnienie nauczania

podstawowego w szkole fińskiej, to jego organizowanie jest uważane za przywilej ucznia

i jest dla gmin całkowicie dobrowolne.31

Wzmocnienie pozycji języków ojczystych przynosi ustawa z dnia 29.12.2009 roku.

W ustawie proponuje się, aby nauczanie odbywało się we własnych szkołach uczniów

w trakcie zajęć szkolnych, z zachowaniem tych samych szczegółowych kryteriów

organizacyjnych, którymi gminy kierowały się dotychczas (np. tej samej liczby uczniów

w grupie).

29OPH 1992. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1992. Helsinki: Opetushallitus. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej. Kuratorium Oświaty 1992. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej 1992. Helsinki: Kuratorium Oświaty. 30 OPH 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Opetushallitus. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej 1994. Helsinki: Kuratorium Oświaty. 31 OPH 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, Helsinki: Opetushallitus. Kuratorium Oświaty 2004. Podstawy programu nauczania w szkole podstawowej 2004. Helsinki: Kuratorium Oświaty.


V.4 Norwegia

Historia nauczania języków ojczystych w Norwegii liczy około 40 lat. Jest tak samo

krótka, jak krótka jest historia tego kraju.

Pierwszą próbę nauczania języka ojczystego podjęto w 1970 roku w nielicznych

szkołach podstawowych. W 1972 roku w Oslo wprowadzono do szkół pierwszy program

szkoleniowy dla uczniów-imigrantów. Program ten polegał na utworzeniu w szkołach

specjalnych klas dla uczniów, którzy nie posługują się językiem norweskim. Celem zajęć w

tych klasach było prowadzenie intensywnej nauki języka norweskiego w taki sposób, by

uczniowie mogli możliwie szybko zostać włączeni do zwykłych klas norweskich.

Nauczaniem tym nie byli objęci wszyscy uczniowie-imigranci, gdyż w trakcie wdrażania

programu okazało się, że gminy nie dysponują właściwą ilością przeszkolonych

pracowników, którzy mogliby prowadzić zajęcia dla wszystkich grup językowych.

W 1973 roku rozpoczęto pierwsze szkolenia językowe dla poszczególnych grup

językowych, nie określono budżetu na takie szkolenia, jednakże gmina Oslo przydzieliła

środki publiczne na ten cel.

Od 1976 roku Parlament Europejski przydziela do budżetu Norwegii specjalne środki

na nauczanie języków ojczystch w tym kraju.

W latach siedemdziesiątych liczba mniejszości narodowych w Norwegii znacznie

wzrosła. Zapewnienie właściwego poziomu edukacji dla wszystkich uczniów-imigrantów

stało się było to wyzwaniem dla państwa. Nauczanie języka ojczystego wprowadzono do

wielu gmin. Zainicjowano cykl szeregu kursów i szkoleń, by zapewnić właściwy poziom

nauczania. Wielu imigrantów, którzy opanowali umiejętność komunikacji w języku

norweskim, rozpoczynało pracę jako nauczyciele języka ojczystego.

W Rekomendacji do Białej Księgi nr 29 (1994-95) jest mowa o zasadach

i wytycznych dla 10-letniej szkoły podstawowej dotyczących nauczania języków ojczystych.

Według dokumentu język ojczysty ma być przede wszystkim narzędziem do biegłego

posługiwania się językiem norweskim w szkole i w pracy.

W kolejnej Rekomendacji do Białej Księgi (1996/97) na temat imigracji

i wielokulturowości w Norwegii kładzie się nacisk na wartości kształcenia ojczystych

umiejętności językowych. Uważano, że ludzie z doświadczeniem wielojęzycznym stanowią

wielką siłę zarówno dla jednostki, jak i dla społeczeństwa.

Ustawa dotycząca Szkolnictwa Podstawowego i Średniego § 2-8 stanowi, że przepisy

dotyczące obowiązku gmin do zapewnienia kształcenia specjalnego dla mniejszości

językowych wydaje norweskie ministerstwo Edukacji (Kunnskapsdepartementet).


W kolejnych latach wsparcie dla nauczania pierwszego języka i kultury narodowej

zostało zredukowane, a obecnie każda szkoła może decydować o poziomie wsparcia, jakiego

będzie udzielać w ramach swojego budżetu. Niektóre szkoły, szczególnie w Oslo,

zdecydowały się przeznaczyć swoje całe budżety na tym obszarze na intensywną naukę

języka norweskiego. Krajowy program nauczania został zmieniony tak, aby to umożliwić.

Program nauczania w języku ojczystym dla mniejszości językowych może być

wykorzystywany zarówno w szkole podstawowej, jak i w szkole średniej. Szkoła wybiera te

elementy w realizacji programu nauczania w języku ojczystym, które mogą być częścią

nauczania języka norweskiego.

Uczniowie korzystający z edukacji podstawowej i średniej w języku ojczystym innym

niż norweski mają prawo do specjalnego nauczania do momentu, w którym osiągną poziom

wiedzy wystarczający do nauki według regularnego programu nauczania w języku

norweskim. Jeśli to konieczne, uczniowie ci mają również prawo do nauki języka ojczystego i

edukacji dwujęzycznej.

Jak wynika z założenia, nauczanie w języku ojczystym mniejszości jest to plan

przejściowy, który ma być stosowany dla uczniów zgodnie z instrukcją regularnych

programów nauczania w języku norweskim. Program nauczania jest wielopoziomowy,

związany z wiekiem i dotyczy uczniów z różnych grup wiekowych i środowisk. Przed

rozpoczęciem kształcenia, musi zostać oceniony poziom językowy ucznia i ta ocena jest

decydującym kryterium co do wyboru poziomu programu dla ucznia.

Głównym celem kształcenia jest zwiększenie zdolności uczniów do opanowania

języka norweskiego, a tym samym ich możliwości kształcenia poprzez rozwijanie

podstawowych umiejętności czytania i pisania, słownictwa i rozumienia pojęć w języku

ojczystym.

Uważa się, że tego rodzaju międzykulturowość i rozwój językowy zwiększa zaufanie

do siebie i jest kluczem do edukacji, która rozwija tożsamość ucznia i dwujęzyczność

w perspektywie porównawczej.

V.5 Islandia

Spośród pięciu krajów nordyckich historia nauczania języków ojczystych jest

najkrótsza w Islandii.

Nadal nie ma wypracowanych rozwiązań prawnych dotyczących kwestii nauczania

języków ojczystych, a w programie nauczania szkoły islandzkiej problem ten jakby w ogóle

do niedawna nie istniał. Od początku lat 90-tych ubiegłego stulecia nasilają się jednak głosy


domagające się rozwiązania tej kwestii. W środowisku polskim w Reykjaviku pomysł

zorganizowania tego typu zajęć po raz pierwszy został poruszony około 1994 roku wraz

z powstaniem Towarzystwa Kulturalnego Polonia. Wkrótce pojawiła się możliwość

organizacji lekcji polskiego przy Centrum Kultury dla Imigrantów, które podjęło wówczas

akcję promocyjną nauczania języków ojczystych i aktywnej dwujęzyczności uczniów.

W 1998 roku rozpoczęto prowadzenie zajęć z języka polskiego z grupą siedmiorga dzieci.

Zajęcia odbywały się właśnie przy Centrum Kultury dla Imigrantów raz w tygodniu, na

dwugodzinnych zajęciach lekcyjnych. Dużą pomoc okazała wówczas również Ambasada

Polska w Oslo, która przysłała sporą ilość podręczników i zeszytów ćwiczeń oraz

Towarzystwo Przyjaźni Islandzko-Polskiej, od trzech lat działające w Reykjaviku. Liczba

przydzielonych godzin zależała w pewnym zakresie od liczebności uczniów w danej grupie

językowej, a nie od liczby nauczycieli, np. w jednym roku szkolnym sytuacja wyglądała

następująco: 15 uczniów i do dyspozycji 16 godzin lekcyjnych na miesiąc, w tym wliczony

był czas nauczyciela na przygotowanie się do zajęć. Uczniowie podzieleni byli na dwie grupy

wiekowe, a ponadto istniała możliwość prowadzenia zajęć indywidualnych. Centrum

wynajmowało na potrzeby zajęć sale w jednym z miejskich ośrodków dokształcania.

Po otwarciu rynku islandzkiego w 2005 roku napłynęła do Islandii duża fala

pracowników z Polski, a wraz z nimi rodziny z dziećmi. Przez kilka lat dzieci polskie mogły

brać udział w zajęciach języka polskiego prowadzonych w islandzkich szkołach przez

polskich nauczycieli. W programie szkoły islandzkiej przewidziano obowiązkowe nauczanie

języka duńskiego, które rozpoczyna się od klasy 7 i trwa do klasy 10. Tradycyjnie uczniowie

pochodzący z Norwegii lub Szwecji mają prawo do nauki swojego języka ojczystego zamiast

języka duńskiego. Od roku 2007 uczniowie pochodzenia polskiego mogą zamiast języka

duńskiego podjąć naukę języka polskiego. Naukę tych trzech języków koordynuje i prowadzi

Centrum Językowe w Reykjaviku działające przy Szkole Podstawowej Laugalaekjarskoli

(Tungumálaver i Laugalækjarskóla i Reykjavik)32.

W 2008 roku zostaje podpisana ustawa o szkolnictwie podstawowym33, która

stwierdza m.in., że władzom Islandii zależy na tym, aby uczniowie uczęszczający do

przedszkola, szkoły podstawowej i średniej, dla których język islandzki nie jest językiem

ojczystym, mieli również możliwość, jeśli warunki na to pozwalają, na rozwijanie swoich

umiejętności również w języku ojczystym. Szkoły podstawowe i średnie mogą język ojczysty

32 Broszura o nauce języka polskiego w Centrum Językowym w Reykjaviku, http://tungumalatorg.is/polska/files/2010/09/polska-ulotka-nowa-pdf1.pdf

33 Ustawa o szkolnictwie podstawowym z 12 czerwca 2008r. nr 91, art. 16. i 36. Lög um grunnskóla 2008 nr. 91 12. júní.


ucznia uznać za część składową obowiązkowej nauki. Język ojczysty może wówczas zostać

włączony w zakres języków obcych lub też zajęć fakultatywnych. W podstawach

programowych dla szkół podstawowych wskazuje się na konwencję o Prawach Dziecka ONZ,

w której mówi się, że: wszystkie dzieci maja prawo do zachowania swojego języka

ojczystego, nawet po opuszczeniu kraju pochodzenia. Poprzez nauczanie języka ojczystego

w ramach oficjalnego systemu edukacji lub poza nim wspiera się równy dostęp uczniów do

nauki i wiedzy.

Art. 16 Ustawy o szkolnictwie podstawowym nr 91/200834 stwierdza między innymi:

„[..] Szkoła podstawowa ma prawo uznać znajomość języka ojczystego ucznia, dla którego

język islandzki nie jest językiem ojczystym, za część kształcenia obowiązkowego z języków

obcych”.

Ustawa ta nie precyzuje dokładnie podstaw programowych z nauczania języków

ojczystych i pozwala gminom na ich dowolną interpretację.

Ponadto, co roku w Menntaskóli við Hamrahlið (MH) odbywają się egzaminy

kompetencji między innymi z języka polskiego. Egzamin jest uznawany we

wszystkich szkołach średnich na Islandii.

34 Ustawa o szkolnictwie podstawowym z 12 czerwca 2008r. nr 91, art. 16. Lög um grunnskóla 2008 nr. 91 12. júní.


VI CELE NAUCZANIA JĘZYKÓW OJCZYSTYCH W KRAJACH

NORDYCKICH I DOKUMENTY PRAWNE

Nauka języka ojczystego dla wzmocnienia tożsamości i poczucia wartości ucznia.

Nauka języka ojczystego jako baza lingwistyczna w drodze do przyjęcia języka

kraju przyjmującego.

Nauka języka ojczystego dla wzmocnienia dwujęzyczności i dwukulturowości

ucznia.

Nauka języka ojczystego ucznia jako środek pomocniczy w ogólnym rozwoju

ucznia.

W krajach nordyckich realizujących nauczanie języków ojczystych zostały opracowane

dokumenty programowe nauczania przedmiotu język ojczysty. Sformułowano w nich

podstawowe kategorie dydaktyczne związane z edukacją dzieci w ich ojczystym języku.

Dokumenty te to:

w Danii – Nauczanie języka ojczystego w gminie Kopenhaga

Modersmålsundervisning i Københavns Kommune. Læseplan for

modersmålsundervisning efter folkeskolelovens § 3, stk.3 September 2004.35

w Szwecji – Rozporządzenie o Szkolnictwie (Läroplan) 36

w Finlandii – Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, Opetushallituksen

suositus maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen perusteiksi (1/011/2001, liite 5).

Podstawy planu nauczania podstawowego, zalecenie Kuratorium Oświaty dla

podstaw nauczania języka ojczystego imigrantów (1/011/2001, załącznik 5)

w Norwegii – Læreplan i morsmål for språklige minoriteter.

w Islandii niestety nie istnieje ogólny program nauczania języków ojczystych,

jeżeli jakaś jednostka oświatowa prowadzi naukę języka ojczystego, to nauczyciele

bazują na programach autorskich.

35„Języki ojczyste w Komunie Kopenhaskiej. Program nauczania języka ojczystego w szkole podstawowej na podstawie § 3 punkt.3 prawa szkolnego. Listopad 2004”. Tłum. własne. 36 Rozporządzenie o Szkolnictwie, SFS (Dziennik Ustaw) 2010:37


VI.1 Główne cele nauczania języków ojczystych na przykładzie szwedzkich i

duńskich dokumentów programowych.

VI.1.1 Szwecja

W Szwecji struktura rozporządzenia o Szkolnictwie jest następująca:

W rozdziale „Cele i zamierzenia (Syfte)” podane są główne zadania, które powinny być

zrealizowane w przedmiocie język ojczysty:

1. pomóc w zdobyciu wiedzy o:

strukturze języka,

znaczeniu języka w procesie nauki innych przedmiotów,

kulturze i społeczeństwie krajów, w których mówi się w tym językiem,

literaturze pięknej, narracji estetycznej i prozie,

2. rozwinąć

język,

świadomość jednostki i tożsamość kulturową,

zrozumienie otoczenia,

Rozporządzenie o Szkolnictwie

System norm i wartości

Ogólne cele i wytyczne Podstawa programowa dla przedmiotów

szkolnych

Cele i zamierzenia

Treści centralne

Wymagania

Cele długoplanowe

Obszary wiedzy

Oceny


wielojęzyczność,

porównawcze podejście do kultur i języków,

3. zachęcać do

czytania i pisania w języku ojczystym,

wyrażania się przy pomocy różnych form estetycznych,

4. rozwinąć umiejętności z zakresu wypowiadania się poprzez różne rodzaje tekstów:

formułowanie własnych opinii,

formułowanie przemyśleń.

5. umożliwić kontakt z

literaturą piękną,

narracją estetyczną,

literaturą faktu.

Część z nich to cele długoplanowe, większość z nich powraca na różnych stopniach edukacji.

Treści zasadnicze podzielone są na trzy grupy wiekowe: klasy 1 – 3, 4 – 6 i 7 – 9, a każda

z nich zawiera takie same obszary wiedzy:

1. czytanie i pisanie,

2. mówienie, słuchanie i rozmowa,

3. teksty narracyjne i literatura faktu,

4. kultura językowa,

5. kultura i społeczeństwo.

W każdym z obszarów należy kształcić u uczniów następujące umiejętności (przykład dla

klas 7 – 9):

1. Czytanie i pisanie

Analiza tekstu:

‐ zrozumienie tekstów literackich,

‐ odczytanie przesłania zarówno bezpośredniego, jak i ukrytego.

Pisanie tekstów różnego rodzaju z dostosowaniem do nich typowej budowy

i cech językowych. Tworzenie tekstów, w których słowo i obraz współgrają.

Podstawowe struktury języka ojczystego a język szwedzki. Tworzenie słów

i budowa zdań w języku ojczystym w porównaniu z językiem szwedzkim.

Słowniki i inne pomoce językowe.


2. Mówienie, słuchanie i rozmowa

Ustne prezentacje i ustna narracja dla różnych odbiorców. Dostosowanie języka,

zawartości i jej struktury zgodnie z celami, zamierzeniami i odbiorcą.

Wymowa, akcent i melodia zdania a język szwedzki oraz różne odmiany języka

ojczystego.

3. Teksty narracyjne i literatura faktu

Literatura piękna dla młodzieży i dorosłych, liryka, dramat, baśnie i mity

z różnych okolic, gdzie mówi się językiem ojczystym ucznia. Literatura

piękna, która naświetla tożsamość jednostki i warunki życia.

Cechy języka, pojęcia w literaturze pięknej dla młodzieży i dorosłych.

Teksty instruktażowe, opisowe, objaśniające i dyskursy, na przykład artykuły

z gazet, ich treść. Typowe cechy języka oraz pojęcia w nich występujące.

Teksty, w których słowa, obrazy i dźwięki łączą się w całość oraz ich językowe

i dramaturgiczne składniki. W jaki sposób środki przekazu współgrają ze sobą,

na przykład w serialach telewizyjnych, przedstawieniach teatralnych lub

witrynach internetowych.

4. Umiejętność korzystania z języka

Tłumaczenia i porównywanie tekstów w języku ojczystym i szwedzkim.

Słowa i pojęcia dla wyrażania uczuć, wiedzy i opinii, ich odcienie i ładunek

emocjonalny. Język obrazowy i wyrażenia idiomatyczne.

Różnorodność językowa w zależności od kontekstu, adresata i celu

prowadzonego dialogu.

5. Kultura i społeczeństwo

Aktualne zagadnienia społeczne w regionach, gdzie występuje język ojczysty

ucznia, a podobne zagadnienia w Szwecji.

Kulturowe formy wyrazu, na przykład sztuka, muzyka i architektura.

Podobną strukturę odnajdujemy w szkole ponadpodstawowej. Rozdział „Cele i zamierzenia”

podaje jako główne cele przedmiotu możliwość rozwoju:37

1. rozumienia języka ojczystego w różnych obszarach tematycznych,

37 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/gymnasieskola-fore-ht-2011/kursplaner/sok-amnen-och-

kurser?_xurl_=http%3A%2F%2Fli64-rh5-kursweb.skolverket.se%3A27025%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2FsubjectKursinfo.htm%3FsubjectCode%3DML%26courseCode%3DML1202#anchor_ML1202


2. umiejętności ustnego wyrażania myśli, uczuć i poglądów w trakcie rozmowy,

dyskusji i innych wypowiedzi z zachowaniem bogatego słownictwa,

3. umiejętności pisania różnego rodzaju tekstówz zachowaniem bogatego słownictwa

i uwzględnienia odbiorcy oraz sytuacji,

4. opracowywania tekstów z punktu widzenia własnych przemysleń oraz reakcji

innych osób na tekst,

5. zdolność przyswajania twórczości literackiej z różnych epok i z różnych dziedzin.

VI.1.2 Dania

Duńskie dokumenty programowe zawierają:

Cele nauczania

Podstawowe pojęcia i umiejętności ucznia

Programy nauczania

1. Głównymi celami poznawania przez uczniów dwujęzycznych ich języka ojczystego

są:

a. zdobywanie wiedzy i umiejętności, tak aby mogli oni rozumieć język mówiony

i pisany oraz wypowiadać w mowie i piśmie,

b. rozwijanie świadomości uczniów przy założeniu, że używają tych dwóch języków

w życiu codziennym,

c. pogłębienie chęci uczniów do radzenia sobie z językiem i kulturą w perspektywie

globalnej,

d. promowanie rozwóju uczniów tak, by mogli aktywnie uczestniczyć w życiu

szkoły i społeczeństwa,

e. umożliwienie związku z kulturą i społeczeństwem kraju pochodzenia, by ułatwić

uczniom ewentualny powrót,38

f. podstawowe umiejętności i pojęcia

przyczynienie się nie tylko do rozwoju umiejętności językowych, ale także do

pogłębienia możliwości współdziałania w obszarze pomiędzy podstawą

kulturową uczniów a nordycka kulturą,

38 Fælles Mål 2009 Modersmålsundervisning. Faghæfte 46 s. 3


pogłębienie wiedzy o języku ojczystym, dwujęzyczności, użytkowaniu języka

i jego funkcjach,

wzmocnienie nauki języka nordyckiego poprzez wykorzystanie wiedzy i

umiejętności językowych w pozostałych treściach nauczania,

wzmocnienie tożsamości ucznia i jego poczucia wartości poprzez pogłębienie

jego świadomości o wkładzie jego rodziny i grupy etnicznej w kulturowy i

społeczny rozwój kraju zamieszkania i kraju pochodzenia.

2. Podstawowe pojęcia i umiejętności ucznia

Niezbędna wiedza i niezbędne umiejętności wymienione w dokumentach:

a. Umiejetności komunikacyjne:

mówienie – poprzez aktywne uczestnictwo w rozmowach, opowiadaniach,

a także w dłuższych formach sprawozdawczych, w tym również w tekstach

z elektronicznych mediów. Uczniowie rozwijają tu takie sprawności jak

dostosowanie języka odpowiednio do sytuacji zarówno w monologu, jak i

dialogu z wieloma uczestnikami aktu komunikacyjnego. Pracują świadomie nad

urozmaiceniem wyrażeń języka mówionego w aspekcie odpowiedniości ich

zastosowania,

czytanie – poprzez ugruntowanie technik czytania i ich doskonalenie za pomocą

czytania szybkiego, pewnego i urozmaiconego. Chodzi tu o czytanie ze

zrozumieniem, przekazywanie sensu, czytanie krytyczne zarówno tekstów z

literatury pięknej, jak i fachowej. Zaleca się też korzystanie z tekstów ze

zdjęciami typu programy telewizyjne i odtwarzanych za pomocą techniki video.

pisanie – poprzez precyzyjne i urozmaicone wyrażanie się za pomocą języka

pisanego także w formie elektronicznej w ich funkcjonalnym współistnieniu39.

b. Refleksja językowa

W dokumentach zwraca się uwagę na znaczenie refleksji ucznia nad procesami

zachodzącymi podczas przyswajania języka oraz na używanie języka w zależności od sytuacji

i intencji nadawcy i odbiorcy.

39 Fælles Mål 2009 Modersmålsundervisning. Faghæfte 46 s. 4


Ta świadomość ma pełnić ważną funkcję w jego nauczaniu. Dlatego uczniowie

powinni pracować nad:

środkami językowymi pozwalającymi rozwijać rozumienie innych, wyrażanie

siebie, stosowanie języka w zależności od sytuacji, posługiwanie się językiem

urozmaiconym i żywym. Zwraca się uwagę na świat pojęć językowych,

słownikowych, estetycznych.

wiedzą gramatyczną i poprawnością językową, ale także nad regionalnymi

wariantami języka i socjolektami.

różnicami pomiędzy językiem ojczystym i językiem kraju zamieszkania, a także

pomiędzy językiem ojczystym a innymi językami.

Podkreśla się mocno konieczność takiego rozwijania u uczniów refleksji

językowej, by jej niezbędność odbierali jako jedną ze stron procesu

przyswajania języka.40

c. Wiedza o społeczeństwie

Nauka języka ojczystego winna dać uczniowi możliwość pogłębionego wglądu w jego

społeczną sytuację jako jednostki i członka grupy etnicznej. Dlatego uczeń powinien poznać

historię migracji oraz nową kulturę i stosunki społeczne tak kraju pochodzenia, jak i kraju

zamieszkania. Ważne jest, by uczniowie pracowali nad tematami dotyczącymi:

ich dnia codziennego i najbliższego środowiska,

kultury i sztuki ich grupy etnicznej w kraju zamieszkania oraz kraju

pochodzenia,

stosunków społecznych i kulturalnych w ich grupach etnicznych w kraju

zamieszkania i innych krajach,

geograficznych, historycznych i biologicznych aspektów związanych

z przeszłością i teraźniejszością kraju pochodzenia.41

3. Programy nauczania

Programy nauczania zawierają wykazy modelowych treści nauczania w odniesieniu do

odpowiednich poziomów wiekowych. Przedstawiają szczegółowe zadania i oczekiwania na

każdym etapie nauki, od wprowadzenia ucznia w świat czytania i pisania do świadomego,

40 Sproglig refleksion. J.w. 41 Kultur‐og samfundsforhold. (w) op.cit. s.8


w pełni kontrolowanego i odpowiedzialnego wykorzystania języka jako mówionego

i pisanego środka komunikacji w różnych sytuacjach życiowych.

Konkluzją wynikającą z analizy programów nauczania jest przekonanie, że udział

w nauczaniu języka ojczystego wzmacnia tożsamość uczniów zarówno jako członków

kulturowej mniejszości, jak i członków tej grupy wiekowej w krajach nordyckich oraz

w międzynarodowej społeczności i stanowi ważne narzędzie w ich dalszym procesie uczenia

się.

Zastrzega się jednak, że nauczanie języka ojczystego musi być traktowane jako

systemowa całość od klasy pierwszej do ostatniej z możliwością kombinacji elementów

programu z różnych poziomów.


VII ORGANIZACJA NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OJCZYSTEGO W

KRAJACH NORDYCKICH

VII.1 W systemach edukacyjnych krajów przyjmujących

W krajach nordyckich, w których duży procent ludności stanowią obcokrajowcy

pierwszego lub kolejnych pokoleń, istnieją prawa, które zapewniają dzieciom i młodzieży

naukę języka ojczystego innego niż język”urzędowy kraju”, w sposób zorganizowany,

w ramach obowiązującego w danym kraju systemu edukacyjnego.

O ile cele, które przyświecają idei integracji we wszystkich krajach nordyckich są

podobne, o tyle organizacja, sposób i zakres nauczania języka ojczystego są bardzo

zróżnicowane.

W Szwecji prawo do nauki języka ojczystego ma każde dziecko, jeśli: „językiem

ojczystym jednego z rodziców jest inny język niż szwedzki” oraz jeśli „język ten jest

językiem codziennych kontaktów ucznia w domu i uczeń włada językiem w stopniu

podstawowym”.42

W Finlandii prawem do nauki języka ojczystego objęci są wszyscy uczniowie-

-imigranci, bez względu na kraj, z którego pochodzą oni sami lub ich rodzice, pod

warunkiem, że ich lub jednego z rodziców językiem ojczystym jest inny język niż fiński lub

szwedzki.

W Danii prawo do nieodpłatnej nauki języka ojczystego mają wyłącznie uczniowie,

których przynajmniej jedno z rodziców pochodzi z krajów Unii Europejskiej lub z krajów

z nią stowarzyszonych umowami o współpracy oraz z Wysp Owczych i Grenlandii.

Według prawa norweskiego, każdy uczeń szkoły podstawowej lub średniej, którego

język ojczysty nie jest językiem norweskim, ma prawo do nauki języka norweskiego jako

drugiego (obcego) na dopasowanym do swych potrzeb poziomie, aż do momentu, gdy

opanuje go na tyle, by móc bez problemu uczestniczyć w zajęciach wraz z rówieśnikami.

W Islandii nie ma dokładnie sprecyzowanego nauczania języków ojczystych i co za

tym idzie każda gmina rozwiązuje ten problem według własnych możliwości, przede

wszystkim finansowych. Ogólnie rzecz biorąc, nauczaniem jęzków ojczystych objęty jest

niewielki procent dzieci-imigrantów.

42 Skollagen, Ustawa o szkolnictwie, rozdz.10, §7, SFS 2010:800, Dziennik Ustaw


VII.1.1 Szwecja

W Szwecji, gdzie ponad 10% ludności stanowią obcokrajowcy (pierwszego lub

kolejnych pokoleń), nauczanie języków ojczystych reguluje Ustawa o Szkolnictwie, w myśl

której dzieci i młodzież ma do niego prawo w ramach szwedzkiego systemu edukacji. Z tej

formy nauczania korzysta większość uczniów uczęszczających na lekcje języka polskiego:

Przedszkola i zerówki swoją działalnością mają przyczynić się do tego, aby dzieci z

innym językiem ojczystym niż szwedzki, otrzymały możliwość rozwijania zarówno języka

szwedzkiego jak i ich języka ojczystego.43

W szkole podstawowej przedmiot o nazwie”język ojczysty”jest przedmiotem takim

samym jak inne, z podstawą programową, kryteriami ocen i oceną, która wliczana jest do

łącznych punktów na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej (nabór do szkół

ponadpodstawowych oparty jest na konkursie świadectw). Szkoła, która jest odpowiedzialna

za organizację lekcji języków ojczystych, zobowiązana jest do takiego przygotowania

warunków nauczania, aby uczniowie innej narodowości mogli równocześnie przyswajać

wiedzę po szwedzku oraz rozwijać swoją dwujęzyczną tożsamość. Formy pracy z takimi

dziećmi mają być tak dobrane, aby sprzyjały rozwojowi osobowości i wzmacniały poczucie

własnej wartości uczniów. Wszystkim uczniom, którzy posługują się w domu innym językiem

niż szwedzki, może być przyznane nauczanie języka ojczystego w szkole. Uczniowie muszą

jednak posiadać przynajmniej podstawowe umiejętności z zakresu tego języka. Nauczyciel

języka ojczystego we współpracy z dyrektorem szkoły ocenia poziom znajomości języka, aby

uczeń mógł osiągnąć cele określone w podstawie programowej z przedmiotu język ojczysty.44

Przedmiot”język ojczysty”jest przedmiotem nieobowiązkowym, a więc zajęcia odbywają się

po lekcjach i często w szkole, do której uczeń nie uczęszcza.

Istnieją jednak możliwości innej organizacji zajęć, na przykład jako dadatkowego

języka (jeśli zbierze się w jednej szkole przynajmniej pięciu uczniów), tzw. språkval.

Uczniowie uczą się według podstawy programowej dla języków ojczystych, natomiast ci

uczniowie, którzy nie posiadają podstwowych umiejętności ci z języka ojczystego mogą się

go uczyć jako języka nowożytnego (według podstawy programowej dla języków

nowożytnych obcych) rozpoczynając naukę na poziomie odpowiadającym ich

umiejętnościom. O ile zbierze się odpowiednia grupa uczniów i dyrektor szkoły zgodzi się na

takie rozwiązanie.

43 http://modersmal.skolverket.se/index.php/foerskola 44 http://modersmal.skolverket.se/index.php/grundskola


Oprócz takich rozwiązań istnieją jeszcze inne formy: uczestnictwo w nauce języka

ojczystego w ramach przedmiotu wybieralnego przez ucznia tzw. elevensval (minimum pięciu

uczniów w grupie) oraz jako przedmiotu wybranego przez szkołę, tzw. skolansval ze względu

na jej specyfikę.45

W szkole ponadpodstawowej uczniowie mogą kontynuować naukę języka ojczystego,

ucząc się go w ramach przedmiotu język ojczysty (jako przedmiotu wybieralnego lub

nieobowiązkowego). Przewidziane są trzy kursy, każdy za 100 punktów (co odpowiada

liczbie godzin przeznaczonych na realizację celów): język ojczysty 1, język ojczysty 2 i język

ojczysty – aktywna dwujęzyczność. Każdy z tych kursów ma taki sam status jak pozostałe

kursy szkoły ponadpodstawowej, taką samą podstawę programową i kryteria ocen.46 Oceny

uzyskane z tych kursów nie są jednak przeliczane na tzw. punkty kwalifikacyjne

(meritpoäng), cenne w konkursie świadectw przyjęcia na wyższe uczelnie.

Uczniowie mogą jednak uczyć się swojego języka ojczystego (innego niż szwedzki)

jako jednego z języków

nowożytnych. Przewidzianych jest

siedem kursów (Moderna språk 1

– 7, każdy za 100 punktów), a już

od poziomu 3 można uzyskać tzw.

dodatkowe punkty, jeśli uzyskało

się pozytywną ocenę.47

Inną, istniejącą na terenie

Szwecji formą zorganizowanych

zajęć z języka polskiego

ojczystego oraz nauki innych

przedmiotów (przyroda, historia)

w języku ojczystym jest jedyna w

Szwecji polska szkoła czyli

Szkolny Punkt Konsultacyjny przy

Ambasadzie RP w Sztokholmie.

Choinka noworoczna zrobiona przez dzieci ze szkoly polskiej

45 http://modersmal.skolverket.se/index.php/grundskola 46 http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sok-program-och-amnesplaner/subject.htm?subjectCode=MOE&courseCode=MOEXXX01#anchor_MOEXXX01 47http://www.meritpoang.se/ommerit.php


W ramach szwedzkiego systemu edukacyjnego nauczanie języka polskiego jest (dobrowolne, wybieralne) jako

Zajęcia pozalekcyjne

Przedmiot ze względu na specyfikę szkoły

Dodatkowy język (od kl. VI lub VIII)

Przedmiot wybieralny (od kl. VII)

W szkołach ponadpodstawowych

Liczba uczniów

3520 (z 6160 uprawnionych, 2011 rok)

brak danych

Tendencja

Wzrostowa, w porównaniu z 2008 rokiem wzrost liczby uczniów uczestniczących w zajęciach o dwie jednostki procentowe (z 55% do 57%)

Wiek uczniów Od 6 do 16 lat 17-19 lat

Rok szkolny Od około 15 sierpnia do około 15 czerwca

Liczba lekcji w tygodniu

Od 40 do 80 minut 100-180 min

W jakie dni tygodnia

Dni nauki szkolnej

Warunki, które uczeń musi spełniać

Język polski musi być używany w codziennych kontaktach ucznia i uczeń musi chcieć uczestniczyć w zajęciach

Podstawa programowa i program nauczania

Obowiązujący we wszystkich szkołach szwedzkich, wyznaczany przez Ustawę o Szkolnictwie. Nauczyciel opracowuje program nauczania dostosowany do potrzeb i możliwości

3 kursy wg obowiązującego programu nauczania: (aktywna dwujęzyczność oraz język ojczysty 1 i 2)


swoich uczniów

Oceny

Od kl. VI na równi z ocenami z innych przedmiotów (wytyczone są kryteria ocen) w skali od F do A. W klasach młodszych jako ocena opisowa.

Główne cele nauczania

Zachowanie i rozwój języka ojczystego oraz wzmacnianie tożsamości kulturowej

Obowiązek gmin lub placówki

Gmina musi zapewnić nauczanie języka ojczystego, jeśli co najmniej 5 uczniów wyraziło chęć uczestnictwa w zajęciach oraz gmina znajdzie odpowiedniego nauczyciela

Szkoła powinna zorganizować zajęcia, jeśli miniumum 5 uczniów chce uczęszczać na kursy znajdujące się w ofercie szkoły

Kadra pedagogiczna

Nauczyciele są zatrudnieni przez gminy lub szkoły. Pożądane jest posiadanie tytułu “nauczyciela mianowanego (lärarlegitimation)


VII.1.2 Dania

W wydanym w 2002 roku i aktualnie obowiązującym rozporządzeniu sformułowano

następujące podstawy organizacji nauczania języków ojczystych:

1. obligatoryjność oferty gminnej obejmującej nauczanie języka ojczystego dzieci

obywateli EU i krajów z Unią stowarzyszonych, a także dzieci obywateli Wysp

Owczych i Grenlandii, które stanowią autonomiczne regiony Danii,

2. kategorie osób uprawnionych do wyboru języka, tzn. rodziców i dzieci,

3. wymóg zapewnienia rodzicom informacji o lokalnych możliwościach nauczania

języka ojczystego,

4. delegację uprawnienia dla zarządów gmin do ustalania terminu zgłaszania

uczniów w roku szkolnym,

5. niezbędne warunki do obligatoryjnego założenia grupy nauczania języka

ojczystego: 1. co najmniej 12 uczniów w grupie, 2. możliwość zatrudnienia

kwalifikowanego nauczyciela,

6. możliwość zorganizowania nauczania w szkole ucznia lub w innej szkole

w komunie, ewentualnie w innej gminie w przypadku niemożności zebrania

dwunastoosobowej grupy,

7. zakres uprawnień do korzystania z oferty, obejmujący uczniów w całym cyklu

duńskiej szkoły podstawowej, tj. 1 do 9 klasy48,

8. możliwość objęcia nauczaniem klas przedszkolnych za zgodą zarządu gminy,

9. nauczanie, o ile jest to możliwe, w grupach wiekowych,

10. ilość godzin od 3 do 5, albo 2 godziny w przypadku równolegle prowadzonych

3 poziomów językowych i liczbie uczniów 8. Gmina może ograniczyć liczbę

godzin do 2, tam gdzie podejmie decyzję o nieobligatoryjnym nauczaniu,

11. nauczanie powinno odbywać się w czasie przeznaczonym na szkolną naukę.

W szczególnych przypadkach można, po uzgodnieniu z rodzicami, zaoferować

uczniowi lekcje języka ojczystego w sobotę.

W zarządzeniu wyodrębniono 3 kategorie nauczycieli, którzy są uprawnieni do

nauczania przedmiotu”język ojczysty”:

1. nauczyciele z wykształceniem przygotowującym do pracy w szkole podstawowej,

mający szczególne warunki do nauczania danego języka,

48 Klasa 10 proponowana jest tym uczniom, którzy nie uzyskali wystarczającej ilości punktów do podjęcia dalszej nauki.


2. nauczyciele z wykształceniem nauczycielskim z krajów EU lub z nią

stowarzyszonych itd.

3. pozostali, którzy w inny sposób kwalifikują się do wykonania tego zadania.

Jeżeli zarząd gminy zaoferuje nauczycielom odnośną ofertę dokształcania, muszą oni

ją przyjąć. Zarzady gmin zatwierdzają proponowany przez dyrekcje szkół plan nauczania,

obejmujący nauczanie przedmiotu”język ojczysty”.

Półtora roku później gmina kopenhaska mająca najwięcej uczniów objętych

rozporządzeniem o nauczaniu języków ojczystych i do której inne komuny z Zelandii zaczęły

odsyłać swoich podopiecznych jeśli odległości nie były zbyt wielkie, wydała dokument

programowy, w którym sformułowano podstawowe kategorie dydaktyczne związane

z edukacją dzieci w ich ojczystym języku. Dokument nosi nazwę Modersmålsundervisning

i Københavns Kommune. Læseplan for modersmålsundervisning efter folkeskolelovens § 3,

stk. 3. September 2004.49

We Wprowadzeniu do dokumentu stwierdza się, że wiosną 2002 r. Folketing, czyli

duński parlament, zniósł obligatoryjność oferty edukacyjnej w zakresie nauczania języków

ojczystych dla dwujęzycznych uczniów, ale podtrzymał ten tryb w odniesieniu do uczniów

z UE i EOG. Dlatego oferuje się naukę języka ojczystego od 1 do 10 klasy dwujęzycznym

uczniom kopenhaskim przy założeniu, że jest to język używany przez nich na co dzień.

Nauczanie języka ojczystego traktuje się jako nauczanie zarówno języka, jak i kultury.

Zakłada się, że uczniowie wykorzystają wszystkie swoje doświadczenia językowe do

lepszego funkcjonowania w duńskiej, a także międzynarodowej społeczności.

Dokument zawiera: 1.Wprowadzenie, 2. Cele nauczania, 3. Podstawowe pojęcia

i umiejętności, 4. Program nauczania.

Dokument ten został zastąpiony kolejnym w 2009 r. – Fælles Mål –

Modersmålsundervisning Faghæfte 46.

Dokument jest obowiązującym do chwili obecnej programem nauczania dla

wszystkich języków ojczystych w gminie kopenhaskiej. Pozostałe gminy nie mają swoich

własnych programów i korzystają z programu obowiązującego w gminie kopenhaskiej.

Język polski jako ojczysty jest nauczany w Danii od 1983 r.

Po wstąpieniu Polski do Unii język polski jako język ojczysty państwa będącego jej

członkiem, zyskał rangę języka unijnego. Warunki realizacji nauczania tego przedmiotu

w Danii reguluje zarządzenie Ministra Edukacji z 2002 r. Bekendtgųrelse om folkeskolens 49„Języki ojczyste w Gminie Kopenhaga. Program nauczania języka ojczystego w szkole podstawowej na podstawie § 3 punkt.3 prawa szkolnego. Listopad 2004”. Tłum. własne.


modersmålsundervisning af bųrn fra medlemsstater i den Europęiske Union. Nr.618 af 22.juli

2002). Z prawa do nauki języka kraju pochodzenia mogą korzystać dzieci, których rodzice

pochodzą z krajów Unii Europejskiej i krajów z nią stowarzyszonych umowami o współpracy

(Norwegia, Islandia), Wyspy Owcze i Grenlandia.

W ramach duńskiego systemu edukacyjnego nauczanie języka polskiego jest

dobrowolne jako

Zajęcia pozalekcyjne przez cały czas nauki w szkole podstawowej w klasach 1-9

Nieodpłatne nauczanie w tzw. Szkole Drugiej Szansy

Liczba uczniów

Około 170 uczniów 20

Tendencja

rosnąca malejąca

Wiek uczniów

Od 7 do 16 lat 17-19 lat

Rok szkolny Od około 15 sierpnia do około 24 czerwca 15 wrzesień – 15 maj


3 godziny lekcyjne przy minimum 12 uczniach w grupie, 2 godziny lekcyjne przy 8 uczniach w grupie

Około 8 godz. miesięcznie


Dni nauki szkolnej w godzinach popołudniowych


Język polski powinien być używany w codziennych kontaktach ucznia. Uczeń jest zobowiązany do aktywnego uczestnictwa w zajęciach.

Język używany w domu

Program nauczania

Oparty na programie nauczania języków ojczystych gminy kopenhaskiej: Języki ojczyste w Gminie Kopenhaskiej. Program nauczania języka ojczystego w szkole podstawowej.

Program autorski

Oceny

Przedmiot ma prawo być wykazywany na świadectwie szkoły podstawowej, ale nie ma procedury wykonawczej. Szkoły jednak potwierdzają świadectwa przygotowane przez nauczycieli.

brak


Rozwijanie świadomości językowej, dwujęzyczność, podtrezymanie związku z kulturą kraju pochodzenia, ułatwienie powrotu do kraju

Obowiązek gmin

Każda szkoła przyjmująca dziecko ma obowiązek poinformowania go o możliwościach nauki języka polskiego. Rodzice mają prawo do oficjalnej informacji o nauczaniu języka ojczystego. Obowiązkiem gmin jest zamieszczenie takiej informacji na swoich stronach internetowych. Do utworzenia grupy wymagana jest liczba 12 uczniów, średnia liczba uczniów w grupie wynosi 16. Gminy finansują środki dydaktyczne i techniczne potrzebne do realizacji przedmiotu.


Kadra pedago-giczna

Gminy zatrudniają wykwalifikowanych nauczycieli języka polskiego. Nie prowadzi się doskonalenia nauczycieli przedmiotu.

Uczniowie, ich rodzice i nauczyciele j. polskiego na spotkaniu w Kopenhadze z prof. Janem Miodkiem

Polscy uczniowie Szkoły Sobotniej Języków Ojczystych w Kopenhadze


VII.1.3 Finlandia

Państwo fińskie respektuje dyrektywę 77/486/EWG, regulującą kwestię wsparcia

edukacji dzieci i młodzieży, możliwości uczenia się języka ojczystego oraz poznania kultury

kraju pochodzenia.

Przedstawiciele Ministerstwa Edukacji uważają jednak dyrektywę za niepełną

i niespójną, ponieważ dotyczy ona tylko kształcenia dzieci obywateli EU i nie odnosi się do

znacznie większego wyzwania, którym jest kształcenie dzieci obywateli krajów”trzecich,

czyli uczniów-imigrantów z krajów pozaunijnych. Sposoby wdrażania dyrektywy także były

i są odmienne w różnych krajach unijnych. Na przykład w Finlandii wyzwania stawiane przez

imigracje są inne niż w wielu pozostalych krajach unijnych, gdyż imigracja w Finlandii

wzrastała równomierniej niż w większości krajów zachodniej Europy. Zdaniem

przedstawicieli Ministerstwa Edukacji celowość dyrektywy powinna być

przewartościowana.50

W Finlandii dostrzega się potrzebę podejmowania działań w zakresie integracji dzieci

imigrantów w fińskim systemie edukacji. Panuje pogląd, że znajomość języka kraju

przyjmującego (w Finlandii fińskiego lub szwedzkiego) odgrywa decydującą rolę w procesie

integracji kulturowo-społecznej. Wszystkie dzieci z rodzin przybywających do Finlandii na

pobyt czasowy lub w celu osiedlenia się na stałe są objęte prawem powszechnej edukacji na

równi z obywatelami fińskimi. Otrzymują pomoc w nauce języka fińskiego lub szwedzkiego,

uczęszczając przez rok do odzielnych klas przygotowawczych, zanim osiagną taki poziom

znajomości języka, który pozwoli im na aktywny udział w zwykłych zajęciach edukacyjnych.

Państwo fińskie gwarantuje wszystkim mniejszościom narodowym (dzieciom

i młodzieży obcojęzycznej) możliwość nauki języka ojczystego.

Dotyczy to uczniów:

których językiem ojczystym jest inny język niż fiński lub szwedzki,

których jedno z rodziców mówi językiem innym niż fiński lub szwedzki, czyli

językiem ojczystym jednego z rodziców jest język inny niż fiński lub szwedzki,

którzy pochodzą z innego kraju i zostali zaadoptowani przez rodziny fińskie,

fińskich, którzy powrócili z zagranicy i pragną kontynuować naukę języka kraju,

w którym mieszkali. 50 Opetusministeriön vastaus Euroopan Komission”Maahanmuutto ja liikkuvuus”-EU:n koulutusjärjestelmien haasteet ja

mahdollisuudet”(Bryssel, 2008). Odpowiedź Ministerstwa Oświaty na pytania Komisji Europejskiej dotyczące tematu:”Imigracja i przemieszczanie się – wyzwania i możliwości systemu kształcenia w UE”(Bruksela, 2008)


Nauczanie języka ojczystego stanowi uzupełnienie nauczania podstawowego w szkole

fińskiej i jest uważane za przywilej ucznia, ponieważ jego organizowanie jest dla gmin

całkowicie dobrowolne.

Kuratorium Oświaty (Opetushallitus) kierując się przekonaniem, że dobra znajomość

języka kraju pochodzenia i edukacja międzykulturowa mają olbrzymie znaczenie

w kształtowaniu osobowości i tożsamosci ucznia-imigranta, wydało ramowe zalecenia

odnośnie nauczania języków ojczystych imigrantów. Stanowią one bazę dla jego planowania,

co w dużej mierze ujednolica nauczanie, ale pozostawia gminom swobodę w planowaniu jego

organizacji.

Nauczanie języków ojczystych:

jest nieobowiązkowe dla gmin,

jest finansowane z budżetu gmin,

ma wymiar 2 godzin lekcyjnych tygodniowo,

jest organizowane w szkołach,

minimalna liczba uczniów w grupie – 4 (w praktyce wygląda to inaczej, grupy są

znacznie liczniejsze, minimum uczniów w grupie jest wyższe np. w Espoo: 6

uczniów).

Każda gmina decyduje sama o potrzebie zorganizowania takiego nauczania, o jego

zakresie i warunkach szczegółowych. Gminy, które od lat organizują nauczanie języków

ojczystych, opracowały podstawy programowe nauczania. Dokładne informacje o ofercie,

o czasie i sposobie rekrutacji można znaleźć na stronach internetowych placówek

oświatowych odpowiedzialnych za realizację nauczania.

Nauka języka ojczystego ucznia-imigranta jest dobrowolna, ale też zobowiązuje go do

aktywnego uczestnictwa w zajęciach i rozwijania swoich umiejętności językowych.

W nauczaniu języków ojczystych jest zachowany ten sam podział, jaki obowiązuje

w fińskim systemie szkolnictwa, czyli na szkołę podstawową (ala-aste klasy 1-6 oraz ylä-aste

klasy 7-9) i liceum lub średnią szkołę zawodową.

W niektórych gminach (np. w Espoo) na zakończenie roku szkolnego uczniowie

otrzymują oddzielne świadectwa o uczestnictwie w zajęciach z języka ojczystego z oceną

opisową (klasy 1-4) lub stopniem od 4 do 10 (klasy 5-9).


Zajęcia z języka polskiego w Espoo, Finlandii

Nauczanie w liceum ma inny charakter niż w szkole podstawowej, ponieważ istnieje

możliwość kontynuowania nauki języka ojczystego na 6 kursach tematycznych i otrzymania

zaliczenia na świadectwie szkolnym. Kursy języka polskiego są równoprawne z innymi

kursami w liceum, uczeń przez trzy lata nauki może wybrać 6 kursów języka polskiego

spośród 75 obowiązkowych w liceum.

Kursy te obejmują zagadnienia z literatury pięknej, kultury, sztuki i dziedzictwa

narodowego, środków masowego przekazu, umiejętności poprawnego wysławiania się

i znajomości gramatyki. (Espoo)

W fińskim systemie edukacyjnym uczy się ponad 100 polskich uczniów. Nauczanie

języka polskiego jest organizowane głównie w dużych aglomeracjach miejskich

(w Helsinkach, Espoo i Vantaa), w których są największe skupiska Polaków.


W ramach fińskiego systemu edukacyjnego nauczanie języka polskiego jest

dobrowolne jako

Zajęcia pozalekcyjne przez cały czas nauki w szkole podstawowej w klasach 1-6 (ala-aste) i 7-9 (ylä-aste)

W szkołach ponadpodstawowych (w liceach i średnich szkołach zawodowych)

Liczba uczniów

Około 100 uczniów 10 uczniów

Tendencja

rosnąca malejąca

Wiek uczniów


Rok szkolny Od około 15 sierpnia do około 1czerwca


2 godziny lekcyjne, czyli 90 minut 90 minut


Dni nauki szkolnej w godzinach popołudniowych, w czasie pozalekcyjnym


Język polski powinien być używany w codziennych kontaktach ucznia. Uczeń jest zobowiązany do aktywnego uczestnictwa w zajęciach

Aktywne uczestnictwo, dobra znajomość języka polskiego

Program nauczania

Oparty na ramowym programie nauczania języków ojczystych wyznaczonym przez Kuratorium Oświaty (Opetushallitus) i modyfikowanym przez gminy

6 półrocznych kursów tematycznych, obejmujących m.in.polską literaturę piękną, kulturę i sztukę, środki masowego przekazu

Oceny

Oceny opisowe dla uczniów klas I-IV, stopnie (od 4 do 10) dla uczniów klas V-IX na oddzielnych świadectwach, dołączanych do fińskich świadectw

Licealiści otrzymują zaliczenia wpisywane na fińskie świadectwo szkolne. Kurs języka polskiego jest równoprawny z innymi kursami w liceum


Zachowanie i rozwijanie języka ojczystego oraz wzmacnianie tożsamości narodowej


Obowiązek gmin

Gminy zapewniają nauczanie języka polskiego w oparciu o ogólne wytyczne Kuratorium Oświaty (Opetushallitus), ale dostosowują je do swoich potrzeb i możliwości finansowych. Minimalna liczba uczniów w grupie: Helsinki (10), Espoo (6), Vantaa (5). Gminy informują o możliwości nauki języka polskiego, o czasie i sposobie rekrutacji uczniów, na stronach internetowych placówek oświatowych odpowiedzialnych za realizację nauczania i bezpośrednio w szkołach. Gminy zapewniają fundusze na środki dydaktyczne.

Gminy organizują kursy języka polskiego według własnych rozporządzeń (od 5 do 10 uczniów w grupie)

Kadra pedago-giczna

Gminy zatrudniają wykwalifikowanych nauczycieli języka polskiego

VII.1.4 Norwegia

W odniesieniu do realizacji przez Norwegię jej zobowiązań unijnych (EOG-

Europejski Obszar Gospodarczy) względem pracowników migrujących, stwierdzić należy, że

praktyka stosowana przez władze norweskie w zakresie nauczania języka i kultury ojczystej

dzieci pracowników migrujących jest niezgodna z przyjętymi przez Norwegię

zobowiązaniami, a konkretnie z przyjętą przez Norwegię (w ramach EOG) Dyrektywą z dnia

25 lipca 1977 r. Nr 77/486/EWG w sprawie kształcenia dzieci pracowników migrujących.

Art. 3 pow. Dyrektywy brzmi: „Państwa Członkowskie, zgodnie z ich sytuacją

krajową oraz systemem prawnym oraz we współpracy z państwami pochodzenia, podejmują

odpowiednie środki w celu wspierania, w koordynacji z regularnym kształceniem, nauczania

języka ojczystego oraz kultury kraju pochodzenia dla dzieci, określonych w art. 1 (tj. dzieci

pozostające na utrzymaniu pracownika będącego obywatelem innego Państwa

Członkowskiego)”.

Zapis ten nie został adoptowany do ustawodawstwa wewnętrznego i nie jest

realizowany w praktyce.

W Norwegii nauczanie języka ojczystego w systemie komunalnym czy gminnym jest

jedynie narzędziem do zdobycia umiejętności posługiwania się językiem norweskim.

Według ustawy51 dzieci imigrantów mają prawo do nauki języka ojczystego w szkole

podstawowej i gimnazjum, jeśli ich znajomość języka norweskiego jest zbyt mała, by

zdobywać wiedzę i umiejętności w tym języku. W przypadku, gdy nie opanują języka

51 Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. § 2-8 Endra med lover 4 juli 2003 nr. 84 (i kraft 1 okt 2003), 2 juli

2004 nr. 69 (i kraft 1 sep 2004,etter res. 2 juli 2004 nr. 1064).


norweskiego w szkole podstawowej i gimnazjum, przysługuje im również prawo do

dwujęzycznego szkolenia zawodowego.

Akademia z okazji Święta Konstytucji w Polskiej Szkole w Bergen

Samorządy lokalne mają obowiązek zorganizowania odpowiednich warunków do

edukacji dla uczniów-imigrantów. Gmina/powiat określa umiejętności językowe ucznia

w zakresie języka norweskiego i na tej podstawie podejmuje decyzję o objęciu bądź nie

takiego ucznia specjalnym kształceniem językowym. Uczniowi-imigrantowi zostaje

przydzielony nauczyciel, który posługuje się językiem norweskim i polskim, nauczyciel ten

ma pomóc uczniowi za pośrednictwem języka ojczystego poznać i zgłębić zagadnienia języka

norweskiego.

Jeżeli uczniowie opanują w wystarczającym stopniu język norweski i nie potrzebują

już więcej dodatkowych lekcji tego języka, tracą automatycznie prawo do nauki języka

ojczystego.

W Norwegii nauczanie języka ojczystego w systemie komunalnym jest regulowane

przez władze gminy w zależności od jej możliwosci finansowych i przedstawia się

następująco:

nauczyciele zatrudniani przez gminy nie muszą posiadać wykształcenia

polonistycznego i stosownych kompetencji nauczycielskich,

nauczanie odbywa się w szkole, do której uczeń uczęszcza na co dzień,

odbywa się w trakcie zajęć lekcyjnych,


jest dostosowywane do planu pracy nauczyciela języka ojczystego,

nie ma określonej liczby godzin języka ojczystego, jaka ma przypadać na ucznia,

nie określa liczby uczniów w grupie,

przewiduje możliwość nauczania indywidualnego,

przedmiot”język ojczysty”nie jest wpisywany na świadectwa (w szkole podstawowej

uczniowie w ogóle nie otrzymują świadectw).

W ramach norweskiego systemu edukacyjnego nauczanie języka polskiego

jest dobrowolne jako

Zajęcia pozalekcyjne przez cały czas nauki w szkole podstawowej.

Odpłatne w sobotnich szkołach społecznych.

Liczba uczniów

Brak danych Około 700

Tendencja

rosnąca rosnąca

Wiek uczniów


Rok szkolny Od około 15 sierpnia do około 24 czerwca Początek września-około 20 czerwca


1-2 godz. w tygodniu Około 10 godzin w miesiącu.


Dni nauki szkolnej w czasie godzin lekcyjnych lub po zajęciach.

Zajęcia prowadzone w systemie sobotnim.


Język polski powinien być używany w codziennych kontaktach ucznia. Uczeń jest zobowiązany do aktywnego uczestnictwa w zajęciach.

Uczeń musi mówić po polsku.

Program nauczania

Nauczanie języka ojczystego opiera się o”Læreplan i morsmål for språklige minoriteter.

Program oparty na programie nauczania MEN-u dla szkół polonijnych.

Oceny

Przedmiot nie jest wykazywany na świadectwie.

Obowiązuje skala ocen 1-6, w klasach młodszych ocena opisowa.



Zachowanie i rozwijanie umiejętności językowych, pogłębianie wiedzy o języku ojczystym, wzmacnianie tożsamości narodowej oraz rozwijanie tożsamości bilingwalnej.

Zachowanie i rozwijanie umiejętności językowych, pogłębianie wiedzy o języku ojczystym, wzmacnianie tożsamości narodowej.

Obowiązek gmin

Każda szkoła przyjmująca dziecko ma obowiązek poinformowania go o możliwościach nauki języka polskiego. Rodzice mają prawo do oficjalnej informacji o nauczaniu języka ojczystego, zgłaszają chęć nauki języka ojczystego do dyrektora szkoły lub bezpośrednio do gminy.

Nauczycieli zatrudniają szkoły/organizacje, które zarządzają instytucjam.

Kadra pedago-giczna

Gminy zatrudniają nauczycieli. Nie prowadzi się doskonalenia nauczycieli przedmiotu.

W szkołach pracują nauczyciele, którzy mają wykształcenie kierunkowe.

Mikołajki w Polskiej Szkole w Bergen


VII.1.5 Islandia

Nauczanie jezyka polskiego w ramach islandzkiego systemu edukacyjnego

Islandzkie Ministerstwo Edukacji powołując się na Konwencję Praw Dziecka ONZ

przyjmuje następujące założenia:

wszystkie dzieci mają prawo do zachowania swojego języka ojczystego poprzez

jego nauczanie w ramach systemu edukacji lub poza nim,

zapewnia się równy dostęp wszystkich uczniów do nauki i wiedzy.

Założenia te w publicznym systemie edukacji Islandii realizuje Centrum Językowe

działające przy Szkole Podstawowej Laugalaekjarskoli w Reykjaviku52.

Centrum zajmuje się procesem nauczania w formie stacjonarnej i internetowej.

Zatrudnia m.in. nauczyciela języka polskiego.

Nauczanie języka polskiego skierowane jest do uczniów, którzy mają lub mieli

związek z Polską i potrafią:

swobodnie porozumiewać się w języku polskim (sytuacje codzienne),

czytać i rozumieć teksty pisane (zgodnie z grupą wiekową).

Zajęciami tymi objęte są dzieci od 12 do 15 roku życia. Proces dydaktyczny

w Centrum Językowym realizowany jest w następujących formach:

zajęcia on – line m.in. w zakresie języka polskiego dla uczniów w klasach 9 i 10 na

terenie całej wyspy;

nauczanie stacjonarne dla uczniów w klasach 7 i 8 islandzkiej szkoły podstawowej

Reykjaviku.

Centrum pełni także rolę doradczą dla nauczycieli innych języków pracujących

w szkołach położonych poza aglomeracją stolicy Islandii. Poza edukacją zajmuje się również

organizowaniem zajęć pozalekcyjnych dla swoich uczniów oraz imprez o charakterze

kulturalnym dla uczniów islandzkich. Ponadto w wielu szkołach islandzkich poza

Reykjavikiem zatrudnieni są nauczyciele języka polskiego prowadzący naukę języka dla

52 Broszura o nauce języka polskiego w Centrum Językowym w Reykjaviku,

http://tungumalatorg.is/polska/files/2010/09/polska-ulotka-nowa-pdf1.pdf


polskich uczniów oraz pełniący rolę wspomagającą tych uczniów w dostosowaniu ich do

programu szkoły islandzkiej.

Nauczanie języka polskiego poza islandzkim systemem edukacji

W 2008 roku, gdy islandzką gospodarkę pogrążył kryzys, większość polskich

nauczycieli zatrudnionych w islandzkim systemie szkolnictwa została zwolniona, a zajęcia

odwołano z przyczyn finansowych. Jesienią 2008 roku otwarto Konsulat RP w Reykjaviku

i powstał pomysł utworzenia szkolnego punktu konsultacyjnego, jednak nie uzyskano zgody

władz Polski. Od 18 października 2008 roku działa Polska Szkoła Sobotnia prowadząca

zajęcia z języka polskiego, geografii i historii Polski oraz religii według autorskich

programów pracujących w niej nauczycieli. Zajęcia prowadzone są w od klasy zerowej do

liceum (w roku 2009 wydano około 50 świadectw, w 2012 roku już ponad 160). Ponadto

Szkoła prowadzi dodatkowe zajęcia z matematyki, biologii, ochrony środowiska i innych

przedmiotów, w zależności od potrzeb i swoich możliwości. Ze Szkołą współpracuje polski

psycholog szkolny oraz logopeda. Kadra pedagogiczna pochodzi głównie z „nowej fali”

imigracyjnej. Szkoła prowadzona jest przez Stowarzyszenie Przyjaciół Szkoły Polskiej

w Reykjaviku i finansowana jest ze składek rodziców oraz wspomagana przez instytucje

pracujące na rzecz Polonii.

Warto podkreślić, że stosując się do wytycznych Ustawy z 2008 roku większość

dyrektorów szkół islandzkich honoruje i umieszcza na swoich świadectwach oceny z języka

polskiego wystawione przez sobotnią Szkołę Polską.

Poza tym wielu polskich nauczycieli, którzy pracują w przedszkolach, do których

uczęszczają dzieci z

polskich rodzin, ma

możliwość prowadzenia dla

tych dzieci (od 2 do 6 roku

życia) zajęć w języku

polskim, np. 1 raz w

tygodniu. Zgodę na

prowadzenie takich zajęć

wydaje dyrektor placówki.

Pierwsze zakończenie roku szkolnego w Polskiej Szkole w Reykjaviku (2009r.)


Islandia to kraj o wyjątkowych warunkach geograficznych, co wymusza również

specyficzne organizowanie nauczania języka polskiego, które tworzy się lokalnie. Nauczanie

języka polskiego w Islandii rozpoczęło się w Reykjaviku, w związku z tym szkoły w tym

mieście mają największe osiagnięcia, jednak system nauczania nie jest w żaden sposób

uporządkowany.

Islandzki system edukacyjny nie proponuje kompleksowego rozwiązania w związku z nauczaniem języka polskiego w szkołach. Brak również przepisów prawnych regulujących nauczanie języków ojczystych. Poszczególne gminy mają swoją własną politykę dotyczącą tej kwestii. W rejonie stołecznym, który obejmuje kilka miast, nauczanie prowadzone jest tylko w Reykjaviku i jest dobrowolne.

Zajęcia pozalekcyjne w szkole podstawowej w klasach 7 – 10

Liczba uczniów

Ok. 40 – 50

Tendencja

brak danych

Wiek uczniów

Od 12 do 16 lat

Rok szkolny Od około 20 sierpnia do około 1 czerwca


2 godziny lekcyjne, czyli 80 minut


Dni nauki szkolnej w godzinach popołudniowych, w czasie pozalekcyjnym.


Podręczniki do nauczania j. polskiego poza granicami kraju „Hurra po polsku 2

Program nauczania

Język mówiony i rozumienie ze słuchu Czytanie i pisanie Uczeń i jego najbliższe otoczenie Związki ucznia z Polską Umiejętność zdobywania informacji Samodzielność ucznia

Oceny

Przy tworzeniu systemu oceniania kładzie się nacisk na: ocenianie ciągłe, samoocenę ucznia oraz porównywalne i jasno sformułowane kryteria dydaktyczne. Ocena ucznia nauczania stacjonarnego (klasy 7 i 8) składa się z następujących elementów: – teczka z zadaniami oraz dziennik ucznia 100% – w tym język mówiony 50%


Obowiązek gmin

Jedyny zapis prawny dotyczący języków ojczystych pochodzi z Dziennika Ustaw z roku 2008. Nie nakłada on jednak na szkoły, czy też gminy obowiązku ich nauczania, jedynie daje dyrektorom szkół podstawowych możliwość uznawania ocen z języka ojczystego (nauczanego w innym miejscu). Charakter tego zapisu pozostawia jednak dyrektorom szerokie możliwości interpretacyjne.

Kadra pedago-giczna


VII.2 Szkoły Polonijne w krajach nordyckich

Polska Szkoła Sobotnia im.Jana Pawła II w Oslo

Polska Szkoła w Bergen

Polska Katolicka Szkoła Sobotnia w Stavanger

Polska Społeczna Szkoła Sobotnia we Fredrikstad

Polska Szkoła Sobotnia w Trondheim

Szkola Polska w Reykjaviku

Społeczność szkolna Polskiej Szkoły w Bergen podczas obchodów 1 dnia wiosny

VII.3 Szkoły polskie i Szkolne Punkty Konsultacyjne przy Ambasadach RP

Ośrodek Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą53, a do roku 2011 Zespół Szkół dla

Dzieci Obywateli Polskich Czasowo Przebywających za Granicą, umożliwia uczniom

przebywającym za granicą naukę w zakresie języka polskiego i wiedzy o Polsce w systemie

kształcenia na odległość. Do zadań Ośrodka należy koordynowanie organizacji kształcenia

dzieci obywateli polskich czasowo przebywających za granicą, obejmującego ramowy plan 53 http://www.orpeg.pl/index.php/home/o-orpeg


nauczania i plany nauczania uzupełniającego oraz programy nauczania uwzględniające

podstawę programową kształcenia ogólnego i ramy programowe kształcenia uzupełniającego.

Szkoły Polskie i Szkolne Punkty Konsultacyjne przy Ambasadach RP w krajach nordyckich

realizują uzupełniający plan nauczania na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum

ogólnokształcącego w oparciu o Podstawę Programową MEN.

W krajach nordyckich działają:

Szkoła Polska przy Ambasadzie RP w Sztokholmie (300 uczniów)

Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Ambasadzie RP w Helsinkach (40 uczniów)

Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Ambasadzie RP w Kopenhadze z filią

w Viborgu (120 uczniów)

Szkolny Punkt Konsultacyjny przy Ambasadzie RP w Oslo (280)

w Islandii nie ma Szkolnego Punktu Konsultacyjnego

Uczniowie SPK w Helsinkach i uczniowie z Espoo zwiedzają gmach telewizji MTV3 w Helsinkach.


VIII MODELE INTEGRACYJNE W SZKOŁACH NORDYCKICH

Przyjmowanie nowo przybyłych uczniów do lokalnych placówek oświatowych

W Szwecji nie ma jednolitego pod względem organizacyjnym systemu wdrażania

nowo przybyłych uczniów, pomimo że rządowe rozporządzenia i zalecenia adresowane są do

placówek oświatowych na terenie kraju. Ustanowione akty prawne są oparte na

rozporządzeniach dotyczących szkół podstawowych i ponadpodstawowych: Ustawa

o Szkolnictwie (Skollag 2010:800)54, Rozdz. 3, § 8, 9, 10, Rozporządzenia o Szkolnictwie

(Skolförordningen 2011:185)55: Rozdz. 3, § 4 i (Gymnasieförordningen 2011:2039)56: Rozdz.

9, § 9 oraz Dyrektywy UE (77/486/EWG), Deklaracji Praw Dziecka, wniosków z raportów

przygotowywanych przez Szwedzki Urząd ds Szkolnictwa i Ispekcji Szkolnej oraz wynikach

badań nad wielojęzycznością.

W oparciu o powszechną opinię wśród naukowców zalecane są trzytorowe działania:

nauka języka szwedzkiego, rozwój języka ojczystego oraz pomoc w nauce innych

przedmiotów w języku ojczystym ucznia (studiehandledning på modersmål), aby wdrażanie

ucznia do nowego systemu szkolnictwa przebiegało bez uszczerbku dla jego rozwoju i aby

stwarzać mu równe szanse zdobycia wykształcenia.

Szkoły i gminy mają obowiązek zapewnić dzieciom zorganizowaną naukę języka

szwedzkiego. W miejscach, do których trafia wielu uczniów nieznających szwedzkiego,

organizuje się klasy lub grupy, do których uczęszczają jedynie tacy uczniowie. W jednej

klasie jest około 4 – 8 uczniów, z którymi z założenia mają pracować nauczyciele ze

specjalnością nauczania szwedzkiego jako języka drugiego. Dzień szkolny tych uczniów jest

zwykle krótszy. W niektórych szkołach zapewnia się tym uczniom naukę innych

przedmiotów, np. matematyki, angielskiego, przedmiotów praktycznych i gimnastyki. O tym,

jak długo uczeń będzie uczęszczał na zajęcia w tej tzw. klasie przygotowawczej, zdecydują

jego postępy w nauce języka szwedzkiego. Innymi słowy, edukacja w klasie

przygotowawczej może trwać od kilku miesięcy do kilku lat.

Negatywną stroną takiej organizacji, krytykowaną przez sam Urząd ds Szkolnictwa

jest izolowanie nowo przybyłych uczniów od pozostałych uczniów szkoły oraz

niezapewnienie im warunków rozwoju wiedzy i umiejętności, z którymi opuścili rodzinny 54 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010–800/?bet=2010:800#K3

55 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skolforordning-2011185_sfs-2011–185/#K5 56 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Gymnasieforordning-20102039_sfs-2010–2039/#K9


kraj (co nie jest zgodne ze wspomnianą wyżej Dyrektywą EU, która zaleca równe traktowanie

wszystkich uczniów, czyli m.in. równy dostęp do wiedzy). Łamane jest również prawo

dostępności do nauki (Skollag 2010:800, Rozdz. 1, § 8 i 9). 57

W innych szkołach tworzy się grupy składające się dwóch lub trzech osób, które

spotykają się z nauczycielem języka szwedzkiego jako drugiego 2 albo 3 razy w tygodniu.

Natomiast w szkołach, w których nie ma możliwości utworzenia ani grupy, ani klasy dla

dzieci cudzoziemców, prowadzi się najczęściej indywidualną naukę szwedzkiego. We

wszystkich tych przypadkach zajęcia odbywają się w czasie lekcyjnym, a ich celem jest

zdobycie przez ucznia podstaw języka szwedzkiego i wdrożenie go w szwedzki system

edukacji.

Zorganizowana nauka”języka szwedzkiego jako drugiego”może trwać całą szkołę

podstawową i liceum, a jego nauka jest równoważna z nauką języka szwedzkiego dla dzieci

pochodzenia szwedzkiego; ma własny program nauczania i kryteria ocen, a ocena z tego

przedmiotu jest równoważna z oceną z przedmiotu”język szwedzki”.

Opanowanie nowego języka w takim stopniu, aby mógł on pełnić taką samą rolę

w procesie zdobywania wiedzy jak język, w którym dziecko rozpoczęło edukację, może zająć

kilka lat58 stąd zaleca się, aby nowo przybyłemu uczniowi umożliwiono uczestnictwo

w lekcjach języka ojczystego59.Jest bardzo ważne, by uczeń ciągłe rozbudowywał swój zasób

pojęć, aby dalej mógł rozwijać wiedzę i umiejętności, z którymi przyjechał do nowego kraju.

Narzędziem, które to umożliwia, jest właśnie język ojczysty.

Pomoc w nauce w przedmiotach szkolnych (przeważnie tzw. teoretycznych) jest

formą szczególnej pomocy, którą szkoła (zarówno podstawowa jak i liceum) jest zobligowana

dać uczniowi, gdy zachodzi obawa, że nie osiągnie on celów nauczania przewidzianych

programem nauczania. W przypadku nowo przybyłych uczniów taką pomoc warunkuje

nieznajomość języka szwedzkiego, a więc upraszczając sprawę: nowo przybyły uczeń ma

prawo do pomocy w nauce w swoim ojczystym języku, aby miał takie same same szanse na

zdobycie wykształcenia jak jego szwedzcy rówieśnicy. Nauczanie to jest prowadzone przez

dwujęzycznego nauczyciela, zatrudnionego przez gminę, a zajęcia odbywają się w czasie

szkolnym. Zgodnie z ustawą nieznajomość języka szwedzkiego nie może byc przeszkodą

w procesie nauczania nowo przybyłego ucznia, jako że edukacja ma być jednakowa dla

wszystkich dzieci 60

57 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010–800/#K1 58 K. Hyltenstam”Att läsa och skriva”(Czytać i pisać), http://modersmal.skolutveckling.se/projekt/print.php?sid=444) 59 Skolverket,”Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever”(Zalecenia w sprawie kształcenia nowo przybyłych uczniów), http://www.skolverket.se/publikationer?id=2027) 60 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010–800/#K1


Podobne zasady przyjmowania nowo przybyłych uczniów istnieją dla szkół

ponadpodstawowych. Uczniowie w wieku 16 – 19 lat mają prawo do nauki w szkole

ponadpodstawowej na jednym z krajowych programów. Jeśli nie spełniają oni warunków do

przyjęcia na taki program, szkoła powinna zapewnić naukę według programu indywidualnego

(IV), przygotowanego na podstawie potrzeb i możliwości ucznia. W gminach, w których

przyjmuje się dużo uczniów w tej grupie wiekowej, tworzy się klasy (tzw. IVIK), w których

uczniowie realizują program szwedzkiej szkoły podstawowej, łącznie z językiem szwedzkim,

aby uzyskać uprawnienia przyjęcia do szkoły ponadpodstawowej. Nauka trwa od roku do

trzech lat.


IX OCENA FUNKCJONOWANIA NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO W

ISTNIEJĄCYCH SYSTEMACH OŚWIATOWYCH

Władze oświatowe krajów nordyckich są świadome faktu, że biegła znajomość języka

ojczystego uczniów-imigrantów i sposób, w jaki ich język ojczysty jest postrzegany

w miejscowych społeczeństwach, pomagają wzmacniać poczucie własnej wartości

i tożsamości dzieci-imigrantów oraz ich rodzin. Wspierają naukę języka ojczystego

i podejmują działania edukacyjne, które mają sprzyjać skutecznej integracji uczniów z rodzin

imigranckich z rówieśnikami ze środowisk lokalnych. Celem tych przedsięwzięć jest

przeciwdziałanie poczuciu wykluczenia społecznego, otwarcie drogi do dobrego startu na

rynku pracy i wzmocnienie motywacji do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.

W większości krajów nordyckich sformułowano prawa, przepisy lub zalecenia

dotyczące zapewnienia przez gminy lub szkoły nauczania języków ojczystych uczniów-

-imigrantów. Zakłada się w nich, że wszyscy uczniowie-imigranci mają prawo do nauki

swojego języka ojczystego oraz poznania historii i kultury kraju pochodzenia swojego lub

rodziców.

W dokumentach prawnych podkreśla się ważną rolę edukacji międzykulturowej

w kształtowaniu umiejętności komunikacyjnych i wartości uniwersalnych, koniecznych

w życiu codziennym tj. wzajemnego zrozumienia, akceptacji i poszanowania dla innych

kultur oraz wnoszenia własnego wkładu w ich rozwój.

Stopień zaangażowania władz centralnych w organizowanie nauczania języka

ojczystego ewoluuje i zależy od potrzeb i możliwosci finansowych gmin oraz kadr

nauczycielskich, ale zasadność tej ważnej części całego procesu edukacji dziecka nie jest

kwestionowana.

Kraje nordyckie starają się respektować Dyrektywę Rady Wspólnot Europejskich

(77/486/ EWG) z dnia 25 lipca 1977 roku w sprawie kształcenia dzieci pracowników

migrujących, która w Artykule 3 stwierdza, że:”Państwa Członkowskie, zgodnie z ich

sytuacją krajową oraz systemem prawnym oraz we współpracy z państwami pochodzenia,

podejmują odpowiednie środki w celu wspierania, w koordynacji z regularnym kształceniem,

nauczania języka ojczystego oraz kultury kraju pochodzenia dla dzieci, określonychw art.

1”.61

61 Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977 roku.


Norwegia i Islandia, kraje nordyckie nienależące do Unii Europejskiej, ale związane

z nią zobowiązaniami unijnymi (EOG) wobec pracowników migrujacych, nie zaadaptowały

zapisu tej dyrektywy do swojego ustawodawstwa wewnętrznego i nie realizują go w praktyce.

W pozostałych krajach nordyckich przestrzeganie wytycznych i wypełnianie zaleceń artykułu

3 Dyrektywy też budzi zastrzeżenia.

Zdaniem autorów tego raportu należy podkreślić, że nauczanie języków ojczystych

w krajach nordyckich w dużym stopniu jest traktowane instrumentalnie. Język ojczysty

ucznia staje się głównie narzędziem do poznania języka kraju zamieszkania, a nie rozwoju

i pogłębienia jego znajomości.

W Norwegii prawo do nauki języka ojczystego mają uczniowie-imigranci, których

znajomość języka norweskiego jest niewystarczająca do zdobywania wiedzy i umiejętności w

tym języku. Określenie”język ojczysty jest określeniem umownym, jest to bowiem nauczanie

języka norweskiego poprzez język ojczysty. Jednakże zajęcia języka ojczystego przysługują

dziecku tylko do momentu opanowania języka norweskiego. Jeśli dziecko sprawnie

komunikuje się w języku norweskim, nauczyciel języka ojczystego jest mu odbierany. Nie ma

jednak jednolitych dokumentów określających tenże poziom języka i odebranie bądź

pozostawienie dziecku zajęć języka ojczystego zależne jest od budżetu gminy. W Norwegii

nauczanie języka polskiego odbywa się w Sobotnich Szkolach Polskich, założonych przez

rodziców, sympatyków języka polskiego, członków i działaczy lokalnych stowarzyszeń.

IX.1 Szwecja

Na szczeblu centralnym wszystkie zalecenia i rozporządzenia wyglądają zachęcająco.

W terenie natomiast, gdzie władze gminne lub szkolne decydują o sposobie dalszej edukacji

nowo przybyłego ucznia, obraz ten jest inny. Dyrektorzy szkół i naczelnicy wydziałów

oświatowych tłumaczą się brakiem środków finansowych. Rodzice nie są informowani

o prawach ucznia do nauki języków i do pomocy w nauce w języku ojczystym, a uczniowie

nie rozumieją ani sytuacji, ani problemów, z którymi stykają się na co dzień. Jest to łamaniem

prawa o równym dostępie do informacji, a poza tym uniemożliwia jakąkolwiek współpracę

między szkołą a domem, costanowi jeden z podstawowych filarów szwedzkiego systemu

edukacji. W konsekwensji takich zaniedbań uczeń nie może wykorzystać wiedzy wyniesionej

z polskiej szkoły, zapomina fakty i umiejętności, niejednokrotnie powtarza klasę, a przydatny

dotychczas język polski okazuje się być niepotrzebny.


Dostrzega się również negatywną stronę systemu przyjmowania uczniów do lokalnych

placówek oświatowych, krytykowaną przez sam Urząd ds Szkolnictwa jest izolowanie nowo

przybyłych uczniów od pozostałych uczniów szkoły oraz niezapewnienie im warunków

rozwoju wiedzy i umiejętności, z którymi opuścili rodzinny kraj (co nie jest zgodne ze

wspomnianą wyżej Dyrektywą EU, która zaleca równe traktowanie wszystkich uczniów, czyli

m.in. równy dostęp do wiedzy). Łamane jest również prawo dostępności do nauki (Skollag

2010:800, Rozdz. 1, § 8 i 9). 62

Istniejące akty prawne regulujące naukę języka ojczystego cudzoziemców, naukę

języka szwedzkiego oraz pomoc w nauce nowo przybyłym uczniom stwarzają sprzyjające

warunki dla szybkiej integracji uczniów. Stosowanie się do nich przez gminy i szkoły

mogłoby stworzyć równy szanse zdobycia wykształcenia bez straty lat z wykorzystaniem

dotychczasowej wiedzy. Opublikowany we wrześniu 2009 roku raport szwedzkiej inspekcji

szkolnej jest druzgocący: Aż 68% szkół, w których przeprowadzono inspekcję, nie zapewnia

uczniom pomocy w nauce w języku ojczystym lub zapewnia ją w niewystarczającym stopniu,

44% uczniów nie jest objętych nauczaniem języka macierzystego, a w 94% szkół nie

przeprowadza się weryfikacji wiedzy przyjętych uczniów.63

W tych szkołach są również uczniowie z Polski, więc o ich godną edukację należy się

upominać.

Podstawa programowa obowiązująca od roku jest bardzo obszerna– napisanie

programu nauczania z uwzględnieniem poziomu rozwoju języka polskiego każdego ucznia,

jego potrzeb, czasu trwania lekcji oraz wymagań, które uczeń musi spełnić, chcąc zdobyć

konkretną ocenę, jest dla nauczyciela olbrzymim wyzwaniem.

Z cennych minut lekcyjnych zabiera się nam czas na omówienie (przedstawienie)

tematów, które dotyczą Szwecji i języka szwedzkiego. Uważamy za duży błąd umieszczanie

w podstawie programowej przedmiotu”język ojczysty”treści, które narzucają perspektywę

porównawczą. Naszym zdaniem, powinny się one znaleźć w programach nauczania, które są

właściwym miejscem na podanie sposobu realizacji celów. Wiedzę o Szwecji, języku

szwedzkim uczniowie zdobywają w ramach innych przedmiotów szkolnych, nauczyciele

języków ojczystych mogą się na swoich lekcjach do tej wiedzy odwołać, nie powinni jednak

nauczać o tradycjach szwedzkich, języku czy partiach politycznych.

Przedmiot język ojczysty jest jedynym przedmiotem, dla którego istnieje podstawa

programowa, ale nie ma podanego wymiaru godzin na jej realizację. Ustawa o Edukacji

62 http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/#K1 63 http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/Nyanlanda-elever/Nyanlanda-elever.pdf?epslanguage=sv


definiuje różne formy organizacji zajęć z języka ojczystego, ale realia są takie, że

zdecydowana większość uczniów biorących udział w lekcjach języka ojczystego, wybiera je

jako zajęcia nieobowiązkowe, w swoim wolnym czasie.

Największym jednak błędem jest fakt, że przedmiot język ojczysty nie jest traktowany

na równi z językiem szwedzkim. Chodzi tu zarówno podstawę programową, jak i wymiar

godzin na realizację programu nauczania. Pracujemy z uczniami dwujęzycznymi lub

będącymi w drodze do dwujęzyczności, a więc te dwa języki powinny mieć taki sam status,

który uosabia się m.in. takim samym programem nauczania i czasem nauki. Obydwa języki

mają służyć uczniowi jako narzędzia rozwoju i zdobywania wiedzy, powinny więc mieć taką

samą szansę na rozwój.

W nowej Ustawie o Szkolnictwie oczekiwano nowoczesnego i skrojonego na miarę

współczesnych wyzwań spojrzenia i podejścia do potrzeb dzieci wielojęzycznych.

W oficjalnych dokumentach Urzędu ds. Szkolnictwa („Kommentarer till kursplan

i modersmål) autorzy już we wstępie piszą, że spojrzenie na”język ojczysty”nie zmieniło się

w porównaniu z tym, które obowiązywało od 17 lat. W tym samym dokumencie umieszczono

komentarz, który podaje, iż w nowej podstawie programowej większą wagę przywiązuje się

do umiejętności językowych niż do wiedzy podtrzymującej tożsamość kulturową dziecka.

IX.2 Dania

Nie obserwuje się widocznej niechęci w duńskim środowisku oświatowym wobec

nauczania dzieci języka polskiego. Zagadnienie to wpisuje się jednak w szerszą dyskusję

społeczną dotyczącą polityki integracyjnej cudzoziemców. Nierzadkie są działania wśród

duńskich nauczycieli i kadry kierowniczej zniechęcające do nauki języka ojczystego poprzez:

zaniechanie informowania o możliwości nauki języka ojczystego,

formułowanie opinii wobec rodziców i uczniów o szkodliwości nauki języka

ojczystego podczas procesu poznawania języka duńskiego przez uczniów,

organizowanie zajęć dla uczniów w czasie przeznaczonym na lekcje języka polskiego,

brak procedur związanych z umieszczaniem przedmiotu Język Polski jako Ojczysty na

świadectwach szkolnych uczniów mimo akceptacji ministerialnej,

brak jakiegokolwiek systemu doskonalenia nauczycieli języków ojczystych,

brak zorganizowanej współpracy nauczycieli uczniów dwujęzycznych

z nauczycielami jezyków ojczystych,


brak jednolitego modelu integracji uczniów,

nieuznawanie kwalifikacji pedagogicznych nauczycieli z Polski.

Aktualnie trwająca debata w społeczeństwie duńskim i Parlamencie może stopniowo

wpłynąć na zmianę stosowanych zasad.

IX.3 Finlandia

W Finlandii nauczanie języków ojczystych jest dobrowolne zarówno dla gmin, jak

i dla uczniów. W przypadku nielicznych społeczności językowych, do których należą Polacy,

nauczanie odbywa się w formie zajęć popołudniowych nie w szkołach, do których

uczęszczają uczniowie na co dzień, a w wyznaczonej szkole, znajdującej się najbliżej miejsca

zamieszkania. Grupy są dość liczne i pomimo ustalonego minimum, znacznie je przekraczają.

W tej samej grupie, liczącej od 8 do 10 dzieci, znajdują się uczniowie z różnych klas, np. od

1 do 4 szkoły podstawowej. Zajęcia w grupie uczniów o tak zróżnicowanym poziomie

emocjonalnym, intelektualnym i językowym nie rozwijają właściwie ich umiejętności

poznawczych i nie służą pogłębianiu wiedzy o języku.

Jak wiadomo, znajomość języka kraju przyjmującego odgrywa olbrzymie znaczenie

w procesie integracji kulturowej i społecznej. Zagwarantowanie systemowego wsparcia

językowego powinno pomóc w jej szybkim osiągnięciu. W Finlandii dla uczniów nowo

przybyłych nie przewiduje się trzytorowego (zalecanego przez szwedzkich naukowców)

wdrażania do nowego systemu edukacyjnego, jakim mogłaby być nauka języka fińskiego,

rozwój języka ojczystego i pomoc w nauce innych przedmiotów w języku ojczystym ucznia.

Stosuje się tutaj model separacyjny poprzez tworzenie oddzielnych klas przygotowawczych,

do których dopóty uczęszczają imigranci z różnych krajów i w różnym, wieku dopóki nie

opanują języka w stopniu pozwalającym na aktywny udział w obowiązkowych zajęciach. Ta

minimum roczna separacja od rówieśników z kraju przyjmującego wpływa negatywnie na ich

szybką i skuteczną integrację z nowym środowiskiem.

W fińskim systemie edukacyjnym uczniowie nie są objęci specjalnym programem

wsparcia, nie tworzy się małych grup dla uczniów pochodzacych z tego samego kraju ani nie

proponuje się nauczania indywidualnego z pomocą nauczyciela dwujęzycznego. Także nie

wykorzystuje się języka ojczystego ani umiejętności i wiedzy nabytej w kraju pochodzenia do

nauki języka fińskiego i innych przedmiotów.


Od jesieni 2009 roku na mocy rozporządzenia Ministerstwa Edukacji w nauczaniu

języka polskiego w Helsinkach nie mogą uczestniczyć uczniowie szkół społecznych

i prywatnych, takich jak Szkoła Międzynarodowa, Szkoła Europejska, Szkoła Niemiecka,

Szkoła Angielska czy Szkoła Steinera. Obowiązek zorganizowania nauczania języków

ojczystych powierzono dyrektorom tych szkół. W praktyce oznacza to przyjęcie do pracy

nowych nauczycieli, na co szkoły nie mają funduszy. Niektórzy dyrektorzy twierdzą, że

takich praktyk nie stosuje się w podobnych szkołach w innych krajach unijnych. Poza tym

trudno jest znaleźć w jednej szkole od 5 do 10 uczniów z tego samego kraju w podobnym

wieku, aby takie nauczanie można było zorganizować. Z tego powodu wielu polskich

uczniów w Helsinkach nie kontynuuje nauki języka polskiego.

29 grudnia 2009 roku ogłoszony został program ustawy, która ma na celu

wzmocnienie pozycji języków ojczystych. Ustawa proponuje, aby nauczanie odbywało się we

własnych szkołach w trakcie zajęć szkolnych z zachowaniem tych samych kryteriów

organizacyjnych, które obowiązywały w gminach dotychczas, czyli minimalnej liczby

uczniów w grupie (5–10). W efekcie wprowadzonych zmian wielu uczniów zostało

pozbawionych możliwości uczenia się języka polskiego w nowym systemie. Nauczyciele

języków rzadkich w Finlandii, do których należy także język polski, uważają, że ustawa ta

promuje duże społeczności językowe spoza Unii Europejskiej, czyli np.Rosjan

i Somalijczyków, i krzywdzi małe społeczności unijne, gdyż nie wypełnia założeń oraz celów

dyrektywy 77/486/EWG.

IX.4 Norwegia

W przypadku Norwegii nie można mówić o nauczaniu języka polskiego i kultury

polskiej w systemie komunalnym, bowiem nauczyciele zatrudniani przez gminy w większości

nie są polonistami i nie mają odpowiednich kompetencji, by nauczać choćby polskiej

gramatyki, ortografii czy stylistyki. Jest to nauczanie języka norweskiego poprzez język

ojczysty, nazywane ogólnie nauczaniem języka ojczystego.

Nauczanie to odbywa się w szkole, do której na co dzień uczęszcza uczeń, w trakcie

zajęć lekcyjnych i jest dostosowywane do planu pracy nauczyciela języka ojczystego. Nie jest

ogólne określona liczba godzin języka ojczystego, jaka ma przypadać na ucznia, jest to

sprawa indywidualna i w dużej mierze zależy od budżetu gminy czy powiatu, a także potrzeb

ucznia. Podobnie wygląda sytuacja z określeniem ilości dzieci w grupie, często bowiem

zajęcia prowadzone są indywidualnie. Grupy są często zróżnicowane wiekowo. Nie ma


jednolitego programu nauczania języka ojczystego w Norwegii, nauczanie jest zależne od

kwalifikacji, kompetencji oraz kreatywności nauczycieli.

Różne są opinie na temat takiego nauczania, często jest bowiem tak, że uczniowie na

zajęcia języka ojczystego uczęszczają kosztem innch zajeć szkolnych, m. in. norweskiego,

czy angielskiego. Zdarza się tak, że rodzice rezygnują z zajęć języka ojczystego, bo kolidują

one z innymi istotnymi dla dziecka zajęciami w szkole.

IX.5 Islandia

Państwo islandzkie od niedawna boryka się z problemem nauczania języków

ojczystych innych niż skandynawskie. Nauka języka polskiego była dostępna w niektórych

szkołach przed rokiem 2008, jednak kryzys gospodarczy spowodował cofnięcie finansowania

nauki języków ojczystych w szkołach i zaniechanie tego projektu. Ustawa z 2008 roku

zezwala dyrektorom szkół na wyrażanie zgody na naukę języków ojczystych uczniów nawet

poza szkołą islandzką i uznawanie ocen np. z Polskiej Szkoły Sobotniej w Reykjaviku.

Oczywiście nadal niektórzy dyrektorzy szkół nie chcą uznać na świadectwie szkolnym ocen

z języka polskiego, uznając tę naukę na równi z kursem pływania czy jazdy konnej. Coraz

chętniej gmina Reykjavik przychyla się do projektów, w ramach których nauczyciel języka

polskiego prowadzi zajęcia w przedszkolach bądź w szkołach podstawowych, jednak nie

obejmuje to nawet połowy polskich dzieci mieszkających w Reykjaviku. Inne gminy nadal

wysyłają uczniów, których językiem ojczystym nie jest islandzki do klas dla”nowo

przybyłych, w których kompletnie nie wykorzystują wiedzy zdobytej w Polsce,

a z islandzkimi rówieśnikami spotykają się tylko na lekcji wychowawczej. Ten sposób

postępowania prowadzi do tego, że dzieci tracą wiele cennych lat i niczego się nie uczą.

Państwo islandzkie czeka jeszcze długa droga do określenia jakichkolwiek dokładnych

wytycznych dotyczących nauczania języków ojczystych.


X CELE I ZADANIA DO REALIZACJI

X.1 Cele

1. podtrzymywanie oraz rozwój kompetencji językowych i kulturowych ucznia,

2. pogłębianie wiedzy o języku ojczystym ucznia i kształtowanie jego świadomości

kulturowej,

3. wzmocnienie tożsamości ucznia, jego poczucia własnej wartości i godności w procesie

integracji z nowym otoczeniem poprzez budowanie i wzmacnianie przekonania ucznia

o atrakcyjności własnej kultury oraz znaczenia więzi kulturowych,

4. zapewnienie rodzicom prawa powszechnego dostępu do informacji o możliwościach

nauczania języka ojczystego ich dzieci – ścisła współpraca nauczycieli, szkół i

organizacji oświatowych z rodzicami,

5. wielostronna pomoc uczniom w odnalezieniu się w dwujęzycznym środowisku

i budowaniu takiej świadomości językowej, która umożliwi im niezbędne w

warunkach migracyjnych otwarcie (się) na inne języki i kultury.

X.2 Zadania

1. podejmowanie działalności na rzecz podniesienia rangi oświaty polskiej oraz

zapewnienia prawnych i organizacyjnych ram dla jej funkcjonowania w państwach

nordyckich,

2. podnoszenie jakości kształcenia uczniów w zakresie nauki języka polskiego jako

ojczystego oraz wzmocnienie rangi języka polskiego jako ojczystego poprzez

zapewnienie dla przedmiotu ”język polski jako ojczysty” statusu przedmiotu

wpisywanego na świadectwo szkolne ucznia,

3. inicjowanie działań zmierzających do wprowadzenia nauczania języka polskiego

jako obcego poprzez wpisanie przedmiotu Język Polski na listę unijnych języków

obcych,

4. propagowanie kultury polskiej w krajach nordyckich,

5. nawiązywanie współpracy z wydziałami oświaty krajów nordyckich,

6. współpraca z polskimi i międzynarodowymi organizacjami oraz instytucjami

w zakresie propagowania nauki przedmiotów ojczystych,

7. rozwijanie współpracy z władzami oświatowymi w Polsce w zakresie konsultacji

projektów związanych z oświatą polską poza granicami RP (np. projektów

o znaczeniu wielojęzyczności i drogi do niej, o tożasamości dziecka migrującego

itp.),


8. stworzenie płaszczyzny wymiany informacji i doświadczeń między nauczycielami i

organizacjami oświatowymi w poszczególnych krajach nordyckich,

9. doskonalenie form konsultacji nauczycieli w krajach nordyckich z nauczycielami w

Polsce oraz polskimi organizacjami oświatowymi,

10. rozwijanie współpracy z Radą Oświaty Polonijnej przy MEN, Ministerstwem Spraw

Zagranicznych i Polonijną Radą Konsultacyjną przy Senacie RP,

11. współpraca z Kongresem Oświaty Polonijnej.


XI ŹRÓDŁA RAPORTU

XI.1 polskie źródła – publikacje o Polonii w krajach nordyckich

1. Raport o sytuacji Polonii i PolakOw za granicą 2009, Ministerstwo Spraw

Zagranicznych

2. T. Nowakowski: Polacy w Szwecji: słownik biograficzny emigracji polskiej

w Szwecji. Polonica Förlag, Sztokholm, 1992,

3. Janusz Mierzwa:”Podstawy traktatowe polityki edukacyjnej Unii Europejskiej –ich

ewolucja i perspektywy.

4. Odpowiedź Jana Borkowskiego, sekretarza stanu w Ministerstwie Spraw

Zagranicznych – z upoważnienia prezesa Rady Ministrów – na interpelację nr 971

w sprawie działań państwa polskiego na rzecz Polonii i Polaków za granicą (z dnia 21

lutego 2012 r.)

5. Program Rozwoju Oświaty Polskiej za Granicą i Oświaty Polonijnej na lata 2009-

2011, MEN

6. Deklaracja III Kongresu Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie

7. Młodzież polska na obczyźnie – zadania edukacyjne, Polska Akademia Umiejętności,

Kraków, 7-11 września 2011 r.

8. Edward Olszewski Polacy w Norwegii 1940–2010.; Edward Olszewski Emigracja

polska w Danii 1893 – 1993.

9. Konferencja naukowa”Badania migracji w Polsce: stan wiedzy, kierunki i metody.

10. Ośrodek Badań nad Migracjami Uniwersytetu Warszawskiego, 24-25 marca 2011 r.,

dr Ewa Pogorzała, Migracje jako wyzwanie dla polityki oświatowej państwa

polskiego.Aspekty politologiczno – prawne.

XI.2 polonije źródła

1. Raporty nauczycieli języka polskiego w krajach nordyckich.

2. Deklaracja Kopenhaska (NUOP).

3. Emilia Młyńska, Nauczanie języka polskiego – jak to robimy w Reykjaviku.

4. Praktyczny poradnik dla obywateli polskich przyjeżdzających do pracy na terytorium

Islandii; Konsulat Generalny RP w Reyjaviku, Reykjavik, czerwiec 2011 r.


XI.3 nordyckie źródła

duńskie

1. Til Europa-Kommissionen GD for Uddannelse og Kultur Kontor A2 Høring om

uddannelse og migration B-1049 Bruxelles. 30.12.2008 Høringssvar i forbindelse med

Grønbog: Migration og mobilitet: udfordringer og mulighederi uddannelsessystemerne

i EU, KOM(2008) 423 endelig.

2. Mehlbye, Jill; Beatrice Schindler Rangvid, Britt Larsen, Anders Fredriksson og

Katrine Sjørslev Nielsen Rapport, november 2011, AKF, Kbh.

3. Modersmålsundervisning i Københavns Kommune. Læseplan for

modersmålsundervisning efter folkeskolelovens § 3, stk.3 September 2004.

4. Fælles Mål 2009 – Modersmålsundervisning Faghæfte 46

fińskie

1. OPH 1987. Vieraskielisten lasten äidinkielen opetuksen työryhmän muistio

2. OPH 1992. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1992, Helsinki: Opetushallitus.

3. OPH 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994, Helsinki: Opetushallitus.

4. OPH 2004.Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, Helsinki:

Opetushallitus.

5. Opetusministeriön vastaus Euroopan Komission Maahanmuutto ja liikkuvuus-EU:n

koulutusjärjestelmien haasteet ja mahdollisuudet(Bryssel, 2008).

islandzkie

1. Broszura o nauce języka polskiego w Centrum Językowym w Reykjaviku,

http://tungumalatorg.is/polska/files/2010/09/polska-ulotka-nowa-pdf1.pdf

2. Menntamalaraduneytid 2008 nr. 91 12. juni/ Lög um grunnskóla.


norweskie

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. § 2-8 Endra med lover 4 juli 2003

nr. 84 (i kraft 1 okt 2003), 2 juli 2004 nr. 69 (i kraft 1 sep 2004,etter res. 2 juli 2004 nr.

1064).

XI.4 europejskie i światowe źródła

1. Dyrektywa Rady 77/486/EWG z 25 lipca 1977r.

2. Rozporządzenie Rady 1612/68/EWG z 15 października 1968 roku.

3. Konwencja o Prawach Dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów

Zjednoczonych z dnia 20 listopada 1989 roku

4. Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie integracji imigrantów w Europie za

pośrednictwem systemu oświaty i nauczania wielojęzycznego, 13 października 2005

r., Bruksela

5. Zielona księga Komisji Europejskiej zatytułowana”Migracja i mobilność: wyzwania i

szanse dla wspólnotowych systemów edukacyjnych [COM(2008) 423]

6. Raporty Euridice:

Integracja dzieci-imigrantów w szkołach w Europie, 2009, Fundacja Rozwoju

Systemu Edukacji

Rozwiązania europejskie dotyczące edukacji dzieci migranckich, Beata Płatos na

postawie raportów Eurydice: Integracja dzieci-imigrantów w szkołach w Europie,

2010; Kluczowe dane o edukacji 2009, Październik 2010

7. Valentina Todorovska-Sokolovska, Instytut Spraw Publicznych 2010

Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach Unii Europejskiej– wnioski dla Polski


XII NOTY O AUTORACH RAPORTU

Maria Małaśnicka Miedzianogóra – absolwentka filologii polskiej UMCS w Lublinie, dr

nauk humanistycznych, nauczyciel dyplomowany, asystent a następnie adiunkt, kierownik

Pracownii Humanistycznej Instytutu Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych w

Lublinie w latach 1972-1990, kierownik Studium Metodyki Języka Polskiego dla Nauczycieli

Polonijnych UMCS w latach 1983-1990, nauczyciel języka polskiego w LO Warka i

konsultant metodyczny Instytutu Doskonalenia Nauczycieli w Grójcu dla liceów

ogólnokształcących w latach 1998 – 2000. Nauczyciel języka polskiego jako ojczystego w

gminach Kopenhaga i Greve. Autorka kilkudziesięciu specjalistycznych artykułów z

dydaktyki języka polskiego jako ojczystego. Ekspert MEN.

Danuta Kral-Leszczyńska – ukończyła wyższe studia magisterskie z przygotowaniem

pedagogicznym w zakresie filologii klasycznej na Wydziale Polonistyki Uniwersytetu

Warszawskiego i podyplomowe studia filologii polskiej w Instytucie Badań Literackich

Polskiej Akademii Nauk. Przed wyjazdem do Finlandii w latach 1978–1980 nauczycielka

języka łacińskiego w VI Liceum im.T.Reytana w Warszawie. W Finlandii pracuje na

stanowisku nauczyciela języka polskiego jako ojczystego w gminie Espoo i nauczyciela

kontraktowego języka polskiego w Szkolnym Punkcie Konsultacyjnym przy Ambasadzie RP

w Helsinkach. Jest członkiem Polonijnego Towarzystwa Oświatowo-

-Kulturalnego w Finlandii.

Ewa Rybacka – wykształcenie nauczycielskie uzyskała w Wyższej Szkole Nauczycielskiej

w Słupsku (1975), kierunek matematyka z fizyką. Pracę zawodową, zgodną z

wykształceniem, rozpoczęła w Wolinie, w gminnej szkole podstawowej.

W Szwecji mieszka od 27 lat, cały czas jest aktywna zawodowo jako nauczyciel matematyki i

języka polskiego. Podczas ostatnich lat pracy w gminie Sölvesborg podniesła również

kwalifikacje z innych przedmiotów. Większa część jej etatu to praca z nowo przybyłymi

dziećmi z Polski, którym pomaga w nauce i w adaptacji do szwedzkiego systemu oświaty.

Magdalena Ihnatowicz – absolwentka IV Liceum Ogólnokształcącego im. Tadeusza

Kotarbińskiego w Gorzowie Wlkp. Ukończyła wyższe studia magisterskie z przygotowaniem

pedagogicznym w zakresie filologii polskiej na Uniwersytecie Szczecińskim oraz


podyplomowe studia z przysposobienia obronnego i zarządzania w oświacie w Collegium

Balticum w Szczecinie. Przed wyjazdem do Norwegii, pracowała jako nauczyciel języka

polskiego w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole średniej w Krzyżu Wlkp. Uczestniczyła

w licznych szkoleniach i konferencjach, doskonaląc swoje kwalifikacje zawodowe. Wakacje i

ferie spędzała z dziećmi pracując jako kierownik i wychowawca na obozach i koloniach.

W Norwegii pracuje jako nauczyciel języka polskiego w Polskiej Szkole w Bergen, w której

od 2010r. pełni funkcję dyrektora.

Jacek Jurkowski – studia na KUL i UW, filologia polska. W Szwecji od 1980 roku.

Studia w Wyższej Szkole Nauczycielskiej w Malmö, nauczanie języka ojczystego. Od 25 lat

pracuje jako nauczyciel języka polskiego w gminie Olofström, a od roku również w

Kristianstad. Założyciel i aktualny prezes polskiego związku ”Wisła” w Olofström, członek

Zarządu Zrzeszenia Organizacji Polonijnych. Aktualny prezes Związku Nauczycieli Polskich

w Szwecji. Radny w radzie gminy z ramienia Szwedzkiej Partii Zielonych (czwarta

kadencja).

Agnieszka Janus-Hiekkaranta – absolwentka XIV Liceum Ogólnokształcącego im.

K. Gottwalda (obecnie St. Staszica) w Warszawie. Ukończyła wyższe studia magisterskie

z przygotowaniem pedagogicznym na Wydziale Filologii Angielskiej Uniwersytetu

Warszawskiego, oraz studia magisterskie na Wyższej Szkole Ekonomicznej w Helsinkach.

Wieloletnia nauczycielka języka angielskiego, polskiego jako języka obcego, oraz

kulturoznawstwa. Szkoleniowiec w dziedzinie zarządzania kompetencjami, wiedzą,

przepływem informacji, oraz kierowania wielonarodowościowymi zespołami pracowniczymi.

Obecnie również wykładowca ekonomii w międzynarodowym programie edukacyjnym

International Baccalaureate w Helsinkach. Jest członkiem zarządu Polonijnego Towarzystwa

Oświatowo-Kulturalnego (PTOK) w Finlandii.

Joanna Ganiec – absolwentka filologii polskiej UMCS w Lublinie. Ukończyła również

studia podyplomowe w zakresie diagnozy i terapii dysleksji rozwojowej na Wydziale

Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie. Nauczyciel mianowany. Przez 7 lat uczyła

języka polskiego i prowadziła zajęcia terapeutyczne dla uczniów z dysleksją w szkole

podstawowej. Od 2007r. mieszka w stolicy Islandii – Reykjaviku. Jeden z założycieli Szkoły

Polskiej w Reykjaviku (działającej od 2008r.) oraz Stowarzyszenia Przyjaciół Szkoły Polskiej


w Reykjaviku. Obecnie pracuje jako instruktor przedszkola w Dalskóli w Reykjaviku oraz

w soboty jako nauczyciel języka polskiego w Polskiej Szkole.

Uczniowie Polskiej Szkoły w Bergen tańczą krakowiaka