OURO BRANCO 2015 · AVALIAÇÃO NO AVALIA OURO BRANCO? 47 4. ... da no final do ano de 2015. ... MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA

ISSN 2448-1637

AVALIAOUROBRANCO2015REVISTA PEDAGÓGICALÍNGUA PORTUGUESA6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentação

SUMÁRIO

12 2. O QUE É AVALIADO

NO AVALIA OURO BRANCO?

10 1. POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM OURO

BRANCO?

16 3. COMO É A

AVALIAÇÃO NO AVALIA OURO BRANCO?

47 4. COMO SÃO

APRESENTADOS OS RESULTADOS DO AVALIA OURO

BRANCO?

49 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

55 6. QUE ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS

PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

Prezado(a) educador(a),

Apresentamos a Revista Pedagógica do AVALIA OURO BRANCO 2015.

Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realiza-

da no final do ano de 2015.

Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes

questionamentos.

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM OURO BRANCO?

O QUE É AVALIADO NO AVALIA OURO BRANCO?

COMO É A AVALIAÇÃO NO AVALIA OURO BRANCO?

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO AVALIA OURO BRANCO?

Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação

externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensi-

no, se já existem as avaliações internas, nas escolas?

POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM OURO BRANCO?

1

Para responder a essa pergunta, é

preciso, em primeiro lugar, diferenciar

avaliação externa de avaliação interna.

Avaliação interna é aquela que

ocorre no âmbito da escola. O edu-

cador que elabora, aplica e corrige o

teste para, em seguida, analisar seus

resultados faz parte da unidade esco-

lar em que o processo educacional é

levado a efeito.

A avaliação externa em larga es-

cala, por sua vez, constitui um procedi-

mento avaliativo baseado na aplicação

de testes e questionários padroniza-

dos, para um grande número de alu-

nos. Esses testes são elaborados com

tecnologias e metodologias bem de-

finidas e específicas, por agentes ex-

ternos à escola. A avaliação externa

possibilita verificar a qualidade e a

efetividade do ensino ofertado a uma

determinada população (estado ou mu-

nicípio, por exemplo).

Mas como os dados obtidos por

esse tipo de avaliação podem con-

tribuir para melhorar os processos

educativos, no interior das escolas, e,

consequentemente, os resultados das

redes de ensino? Esse é um questio-

namento muito observado entre as

equipes gestoras e pedagógicas das

escolas que recebem os resultados da

avaliação externa.

É necessário ter em mente que a

avaliação externa em larga escala tem

como objetivo oferecer, por meio de

seus resultados, um importante subsí-

dio para as tomadas de decisão, inicial-

mente na esfera das redes de ensino.

Os dados oriundos dos testes respon-

didos pelos alunos formam um painel

que ilustra o que está sendo ensinado

e o que os alunos estão aprendendo,

em cada disciplina e etapa avaliada; de

posse dessas informações, os gesto-

res de rede podem envidar esforços

no sentido de estabelecer políticas

que contribuam para a melhoria do de-

sempenho dos alunos de toda a rede,

e também têm a possibilidade de atuar

em casos pontuais, como escolas ou

regiões específicas que apresentem o

mesmo tipo de dificuldade.

Além da dimensão da rede de

ensino, as escolas, individualmente,

podem e devem utilizar os resultados

da avaliação para verificar o desenvol-

vimento, pelos alunos, das habilidades

esperadas para a etapa de escolarida-

de em que estão inseridos. É relevante

lembrar que esses resultados precisam

ser pensados à luz dos conteúdos cur-

riculares trabalhados pela escola: as

Matrizes de Referência, base para a

elaboração dos testes, devem estar re-

lacionadas a esses conteúdos, sem, no

entanto, substituí-los. As unidades es-

colares têm a possibilidade de obser-

var se o currículo adotado contempla

as habilidades consideradas mínimas

para que os alunos consigam caminhar,

a cada etapa vencida, rumo à aquisição

dos conhecimentos necessários para

se tornarem cidadãos críticos e cons-

cientes de seu papel na sociedade.

Verificada a correlação Currículo X

Matriz de Referência, gestores e pro-

fessores podem atuar de diversas ma-

neiras. Algumas estão indicadas nesta

publicação, nas seções 5 - Como a es-

cola pode se apropriar dos resultados

da avaliação? e 6 - Que estratégias

pedagógicas podem ser utilizadas

para desenvolver determinadas habi-

lidades? O importante é descobrir as

estratégias mais adequadas para que

todos os membros da comunidade es-

colar se apropriem dos resultados da

avaliação, compreendendo sua impor-

tância e seu significado para a vida dos

alunos, e concentrem seus esforços

em levá-los a vencer as dificuldades

apontadas por esses resultados.

Essas estratégias passam por um

estudo acurado dos materiais dispo-

nibilizados para as escolas: os conteú-

dos do site do programa, as revistas de

divulgação de resultados, os encartes

contendo os resultados da escola, em

cada disciplina e etapa avaliada for-

mam um conjunto robusto de informa-

ções que merece atenção e análise.

Esse conjunto foi pensado com a

intenção de fornecer, aos gestores e

professores, o máximo de elementos

para que possam avaliar, por meio de

dados obtidos externamente à escola,

como está o desempenho de seus alu-

nos, em comparação com as demais

escolas da rede, e quais são os pontos

que demandam uma atenção maior, no

trabalho desenvolvido no interior da

escola.

Desse modo, fica patente que as

informações obtidas a partir dos testes

da avaliação externa em larga escala,

isoladamente, não solucionam os pro-

blemas da educação brasileira, nem

têm essa pretensão. A trilha que pode-

rá levar a essa solução é a forma como

os dados serão utilizados. E, nesse

aspecto, somente os educadores en-

volvidos com o processo educacional

poderão estabelecer o melhor cami-

nho a seguir.

As próximas seções têm o objeti-

vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-

recendo informações relevantes para

que a apropriação e a análise dos re-

sultados da avaliação externa em larga

escala sejam produtivas para sua esco-

la e para sua prática profissional.

11

6º e 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL AVALIA OURO BRANCO 2015

Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é im-

prescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

O QUE É AVALIADO NO AVALIA OURO BRANCO?

2

Matriz de Referência

O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?

As Matrizes de Referência indicam as habilidades que

se deseja avaliar nos testes do AVALIA OURO BRANCO. Im-

porta registrar que as Matrizes de Referência são uma parte

do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga es-

cala não pretendem avaliar o desempenho dos alunos em

todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas

habilidades consideradas fundamentais para que os alunos

progridam em sua trajetória escolar.

As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-

tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-

liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em

vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em

relação aos conteúdos escolares que podem ser aferidos

pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao AVALIA

OURO BRANCO, o que será avaliado está indicado nas Ma-

trizes de Referência desse programa.

O Tópico agrupa um conjunto de ha-

bilidades, indicadas pelos descritores,

que possuem afinidade entre si.

Os Descritores descrevem as habili-

dades que serão avaliadas por meio

dos itens que compõem os testes de

uma avaliação em larga escala.

13


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – AVALIA OURO BRANCO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ENTRADA/SAÍDA

T1 - ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D01 Interpretar texto não verbal.

D02 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D03 Localizar informação explícita em texto verbal.

D04 Reconhecer o assunto de um texto.

D05 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D06 Inferir informação em texto verbal.

D07 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações (ponto de exclamação, ponto de interrogação e marcações de fala: aspas e travessão).

D08 Identificar o gênero de um texto.

D09 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D12 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

D13 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

T2 - RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D14 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

T3 - PROCESSAMENTO DO TEXTO

D16 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais etc. (tempo, lugar e modo).

D17 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D18 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto (pronomes pessoais do caso reto e expressões lexicais).

D20 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D21 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.

T4 - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D25 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

14

AVALIA OURO BRANCO 2015 REVISTA PEDAGÓGICA

MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – AVALIA OURO BRANCO 20157º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ENTRADA/SAÍDA

T1 - ESTRATÉGIAS DE LEITURA

D01 Interpretar texto não verbal.

D02 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal.

D03 Localizar informação explícita em texto verbal.

D04 Reconhecer o assunto de um texto.

D05 Inferir o sentido de palavra ou expressão.

D06 Inferir informação em texto verbal.

D07 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações.

D08 Identificar o gênero de um texto.

D09 Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos.

D11 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos (diminutivo e aumentativo).

D12 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários.

D13 Identificar efeitos de humor em textos diversos.

T2 - RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D14 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

T3 - PROCESSAMENTO DO TEXTO

D16 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais etc.

D17 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D18 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D20 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.

D21 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato.

T4 - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D25 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

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Para elaborar os testes do AVALIA OURO BRANCO, é necessá-

rio estabelecer como se dará esse processo, a partir das habi-

lidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será o

processamento dos resultados desses testes.

COMO É A AVALIAÇÃO NO AVALIA OURO BRANCO?

3

Leia o texto abaixo.

5

10

15

Curaçao, um simpático e colorido paraíso

Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.

E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.

Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.

A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]

Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)

(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.

Item

O que é um item?

O item é uma questão utilizada nos testes das

avaliações em larga escala

Como é elaborado um item?

O item se caracteriza por avaliar uma única habili-

dade, indicada por um descritor da Matriz de Referência

do teste. O item, portanto, é unidimensional.

Um item é composto pelas seguintes partes:

1. Enunciado – estímulo para que o aluno mobilize recur-

sos cognitivos, visando solucionar o problema apresenta-

do.

2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que ser-

vem de base para a resolução do item. Os itens de Mate-

mática e de Alfabetização podem não apresentar suporte.

3. Comando – texto necessariamente relacionado à ha-

bilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a

tarefa a ser realizada.

4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os

distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.

5. Gabarito – alternativa correta.

1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.

17


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.

são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.

CADERNO DE TESTE

CADERNO DE TESTE

Cadernos de TesteComo é organizado um caderno de teste?

A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos

cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um

dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as

habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a

garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o

teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo aluno. Para

solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes

denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .

O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?

No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-

mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos

cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mes-

ma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de

montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em cir-

culação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o

equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os

blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa

forma, que um caderno seja mais difícil que outro.

18


2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

CADERNO DE TESTE

Língua Portuguesa

3x

3x

54x

54 itens divididos em: 3 blocos de Língua Portuguesa com 18 itens cada

2 blocos (36 itens) de Língua Portuguesa

formam um caderno de teste

Ao todo, são 3 modelos diferentes de cadernos.

19


3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.

Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desem-

penho dos alunos submetidos a uma avaliação externa em larga escala:

(a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item

(TRI).

Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são

calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo

professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de

acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o

percentual de acerto para cada descritor avaliado.

Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

Teoria de Resposta ao Item (TRI)

A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma

medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em considera-

ção um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso

diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e,

com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens res-

pondidos corretamente.

Comparar resultados de di-

ferentes avaliações, como o

Saeb.

Avaliar com alto grau de

precisão a proficiência de

alunos em amplas áreas de

conhecimento sem subme-

tê-los a longos testes.

Ao desempenho do aluno nos testes pa-

dronizados é atribuída uma proficiência,

não uma nota.

Não podemos medir diretamente o conhecimento

ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos

usados pela TRI permitem estimar esses traços não

observáveis.

A TRI nos permite:

Comparar os resultados en-

tre diferentes anos, como o

início e fim do Ensino Fun-

damental.

20


A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de

acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens.

Parâmetro A

DiscriminaçãoCapacidade de um item de dis-

criminar os alunos que desenvol-

veram as habilidades avaliadas e

aqueles que não as desenvolve-

ram.

Parâmetro B

Dificuldade

Mensura o grau de dificuldade dos

itens: fáceis, médios ou difíceis.

Os itens são distribuídos de forma

equânime entre os diferentes ca-

dernos de testes, o que possibilita a

criação de diversos cadernos com

o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro C

Acerto ao acaso

Análise das respostas do aluno

para verificar o acerto ao acaso nas

respostas.

Ex.: O aluno errou muitos itens de

baixo grau de dificuldade e acertou

outros de grau elevado (situação

estatisticamente improvável).

O modelo deduz que ele respon-

deu aleatoriamente às questões e

reestima a proficiência para um ní-

vel mais baixo.

Que parâmetros são esses?

A proficiência relaciona o conhecimento do alu-

no com a probabilidade de acerto nos itens dos

testes.

Cada item possui um grau de difi-

culdade próprio e parâmetros di-

ferenciados, atribuídos através do

processo de calibração dos itens.

21


Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir me-

didas de proficiência em diagnósticos qualitativos do de-

sempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do

professor com relação às competências que seus alunos

desenvolveram, apresentando os resultados em uma es-

pécie de régua em que os valores de proficiência obtidos

são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam

o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos

que alcançaram determinado nível de desempenho.

Os resultados dos alunos nas avaliações em larga esca-

la da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são

inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabeleci-

da pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempe-

nho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a

interpretação desses resultados.

*As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade.

DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

6º ANO 7º ANO

Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * * Localiza informação D3 D3 Identifica tema D4 D4 Realiza inferência

D1, D2, D5,D6, D7, D12 e D13

D1, D2, D5, D6, D7, D11, D12 e D13

Identifica gênero, função e destinatário de um texto

D8 e D9 D8 e D9 Estabelece relações lógico-discursivas D16, D17 e D18 D16, D17 e D18 Identifica elementos de um texto narrativo D20 D20 Estabelece relações entre textos D14 D14 Distingue posicionamentos D21 D21 Identifica marcas linguísticas D25 D25

PADRÕES DE DESEMPENHO - 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

22


Escala de Proficiência - Língua Portuguesa

Os professores e toda a equipe pedagógica da esco-

la podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos

alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser traba-

lhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio

da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os

educadores podem focalizar as dificuldades dos alunos, pla-

nejando e executando novas estratégias para aprimorar o

processo de ensino e aprendizagem.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Satisfatório

Avançado


6º ANO 7º ANO

Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * * Localiza informação D3 D3 Identifica tema D4 D4 Realiza inferência

D1, D2, D5,D6, D7, D12 e D13

D1, D2, D5, D6, D7, D11, D12 e D13

Identifica gênero, função e destinatário de um texto

D8 e D9 D8 e D9 Estabelece relações lógico-discursivas D16, D17 e D18 D16, D17 e D18 Identifica elementos de um texto narrativo D20 D20 Estabelece relações entre textos D14 D14 Distingue posicionamentos D21 D21 Identifica marcas linguísticas D25 D25



23


Na primeira coluna da Escala, são apresentados

os grandes Domínios do conhecimento em Língua

Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Do-

mínios são agrupamentos de competências que, por

sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz

de Referência. Nas colunas seguintes são apresenta-

das, respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de

Referência a elas relacionados.

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das

competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Esca-

la. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o

planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula.

Primeira

COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

As competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência, há diferentes graus

de complexidade, representados por uma gradação de

cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a

cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da

competência, passando pelas cores/níveis intermediá-

rios e chegando ao nível mais complexo, representado

pela cor mais escura.

AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS:


Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * *



APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

24


COMO É A ESTRUTURA DA ESCALA DE PROFICIÊNCIA?

Ler a Escala por meio dos Padrões

e Níveis de Desempenho, que apresen-

tam um panorama do desenvolvimento

dos alunos em determinados intervalos.

Assim, é possível relacionar as habilida-

des desenvolvidas com o percentual de

alunos situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência

a partir do desempenho de cada instân-

cia avaliada: município e escola. Desse

modo, é possível relacionar o intervalo

em que a escola se encontra ao das de-

mais instâncias.

Segunda Terceira

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa

escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada

intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de

Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria Municipal de Educa-

ção (SME) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um

quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto

de habilidades que desenvolveram.


Identifica letras * * Reconhece convenções gráficas * * Manifesta consciência fonológica * * Lê palavras * *



25


Padrões de Desempenho Estudantil

O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?

Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e

habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em

uma disciplina / área de conhecimento específica.

Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala

de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de Desem-

penho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.

Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de

Desempenho do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de

acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Peda-

gógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do AVALIA OURO

BRANCO 2015. Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm

acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão

a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar

quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.

Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a eta-

pa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos

que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada aten-

ção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da

instituição escolar.

Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial

de desenvolvimento das competências e habilidades corresponden-

tes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas.

Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conheci-

mento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demons-

tram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de

escolaridade em que se encontram.

Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conheci-

mento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demons-

tram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em

que se encontram.

ABAIXO DO BÁSICO

BÁSICO

SATISFATÓRIO

AVANÇADO

6º Ano - até 150 pontos


6º Ano - de 150 a 200 pontos




6º Ano - acima de 275 pontos


26


ABAIXO DO BÁSICO



DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 25 50 75 100 125 150 175

Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas

6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

27


Nível 1 – até 150 pontos

Níveis de Desempenho

» Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem

verbal e não verbal, como tirinhas.

Este item avalia a habilidade de os alunos interpretarem um texto com auxílio

de material gráfico. Neste caso, como suporte para a tarefa, foi utilizada uma tiri-

nha, gênero muito comum no ambiente escolar. Espera-se que os alunos sejam

capazes de articular as falas dos balões com os elementos visuais das cenas,

além de perceber o desenvolvimento da história, a fim de construir uma interpre-

tação adequada.

Para chegar ao gabarito, os respondentes deveriam seguir a sequência nar-

rativa apresentada, para compreender que, ao contrário do que o menino espe-

rava, a menina chora porque o amigo pisa no seu pé. Essa interpretação é alcan-

çada considerando-se a leitura da tirinha como um todo e, mais especificamente,

do último quadrinho, onde é apresentada a imagem que sugere a dor sentida

pela menina, indicada pelas estrelas ao redor dos pés e as lágrimas. Portanto,

acertaram o item aqueles que assinalaram a letra D, o gabarito.

28


BÁSICO



DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 150 175 200 225




APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

29


Nível 2 – de 150 a 175 pontos

» Localizar informação explícita em contos.

» Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal

em fábulas.

» Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos.

» Inferir características de personagem em fábulas.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.

» Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de

diário.

Este item avalia a habilidade de estabelecer relações

de causa e consequência entre as partes de um texto. Nes-

se caso, o suporte do item apresenta um diário, em que a

autora relata sobre o dia de seu aniversário.

Um ponto de dificuldade para resolução desse item

pode ser o fato de a relação causal destacada no comando

do item ocorrer de forma implícita no texto, ou seja, sem os

marcadores linguísticos que comumente são usados para

estabelecer essa relação, como as conjunções “porque” ou

“visto que”, o que exige do aluno refinamento de leitura.

Dessa forma, os respondentes que acertaram o item,

marcando a alternativa C, conseguiram compreender que

o trecho “afinal, era meu aniversário” oferece a causa de a

menina acordar cedo.

30



» Localizar informação explícita em contos e repor-

tagens.

» Localizar informação explícita em propagandas

com ou sem apoio de recursos gráficos e em ins-

trução de jogo.

» Reconhecer relação de causa e consequência em

poemas, contos e tirinhas.

» Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão

ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias

em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal

e não verbal.

» Depreender o efeito de sentido sugerido pelo pon-

to de exclamação em conto.

Este item avalia a habilidade de os alunos localizarem

uma informação que está explícita na superfície textual.

Como suporte para a tarefa foi utilizada uma reportagem,

voltada para o público infantojuvenil, que discorre sobre a

origem da invenção do avião.

Para satisfazer a proposta do item, os respondentes

deveriam localizar, no segundo parágrafo do texto, a infor-

mação que, em conformidade com o texto, completa a sen-

tença que serve de comando para resposta. Nesse sentido,

aqueles que marcaram a alternativa B – o gabarito – de-

monstraram ser capazes de localizar informações explícitas

em textos informativos.

31


SATISFATÓRIO



DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 200 225 250 275




APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

32



» Identificar informação explícita em sinopses e re-

ceitas culinárias.

» Identificar assunto principal e personagem em con-

tos e letras de música.

» Identificar formas de representação de medida de

tempo em reportagens.

» Identificar assuntos comuns a duas reportagens.

» Identificar o efeito de humor em piadas.

» Reconhecer sentido de expressão, elementos da

narrativa e opinião em reportagens, contos e poe-

mas.

» Reconhecer relação de causa e consequência e

relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas, poemas, contos, tirinhas e texto didático,

além de reconhecer o referente de expressão ad-

verbial em conto.

» Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de

pontuação e sentido de expressões em poemas,

fábulas e contos.

» Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em

quadrinhos.

» Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por

locução adverbial de lugar em texto didático.

O objetivo deste item é avaliar a habilidade de os alu-

nos realizarem operações de retomada pronominal ou le-

xical, identificando repetições ou substituições que contri-

buem para a continuidade do texto. Neste caso, utilizou-se

como suporte para a tarefa um conto infantojuvenil.

Para chegar ao gabarito do item, os alunos deveriam

retornar ao texto e localizar, no primeiro parágrafo, que o re-

ferente da expressão adverbial “lá dentro” é a palavra “açu-

careiro”, o lugar onde Maradona ficou preso. Nesse sentido,

aqueles que marcaram a alternativa B demonstraram ser ca-

pazes de realizar operações de retomada lexical.

33


» Identificar assunto e opinião em reportagens e contos.

» Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elemen-

tos verbais e não verbais.

» Identificar assunto comum a cartas e poemas.

» Identificar informação explícita em letras de música, contos, fragmentos

de romances, crônicas e em textos didáticos.

» Reconhecer assunto em poemas, tirinhas e texto informativo.

» Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em ver-

betes, lendas e contos.

» Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões, de pon-

tuação e de conjunções em poemas, charges e fragmentos de roman-

ces.

» Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome

e seu referente em tirinhas, contos e reportagens.

» Reconhecer relações de causa e consequência e características de

personagens em lendas e fábulas.

» Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas.

» Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e

assunto em fábulas.

» Inferir informação em poemas, reportagens e cartas.

» Diferenciar opinião de fato em reportagens.

» Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.

» Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.

» Inferir efeito de sentido da repetição de expressões em crônicas.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela escolha de expressão em

guia de viagem.


34


O objetivo deste item é avaliar a habilidade dos alunos em inferir o sentido

de uma palavra ou expressão. Neste caso, utilizou-se como suporte para a tarefa

uma reportagem voltada para o público infantojuvenil, cuja linguagem mescla tre-

chos formais e expressões coloquiais.

Para chegar ao gabarito do item, os alunos precisariam retomar o parágrafo

em que se encontra a palavra “febre”, destacada no comando do item, a fim de

compreender o contexto em torno do qual o sentido da palavra se estabelece. A

partir desses dados contextuais, como as aspas que indicam o sentido figurado

da palavra, e do acionamento de informações extratextuais acerca do significado

da palavra, os respondentes que conseguiram inferir que a palavra “febre” foi

usada para indicar que os balões viraram mania, modismo na época de sua inven-

ção. Portanto, esses alunos possivelmente marcaram a alternativa C – o gabarito.

35



» Localizar informações explícitas em crônicas e fábulas.

» Identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e

reportagens.

» Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de

recursos gráficos.

» Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges, reportagens e

abaixo-assinado.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em poemas, fábulas e contos.

» Reconhecer relação entre pronomes e seus referentes e relações de

causa e consequência em fragmentos de romances, diários, crônicas,

reportagens e máximas (provérbios).

» Interpretar sentido de conjunções e de advérbios e relações entre ele-

mentos verbais e não verbais em tirinhas, fragmentos de romances, re-

portagens e crônicas.

» Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas,

contos, crônicas, reportagens e tirinhas.

» Inferir informação em contos e reportagens.

» Inferir tema e ideia principal em notícias, crônicas e poemas.

» Inferir o sentido de palavra ou expressão em história em quadrinhos,

poemas e fragmentos de romances.

» Inferir efeito de humor em piadas e moral em fábulas.

» Identificar os elementos da narrativa em letras de música e fábulas.

» Comparar textos de gêneros diferentes que abordem o mesmo tema.

» Reconhecer o assunto comum entre textos informativos.

36


Este item avalia a habilidade de os alunos distinguirem um fato de uma opi-

nião. Por meio desse descritor, avalia-se a capacidade de o avaliando identificar,

no texto, fatos e diferenciá-los da opinião do autor, do narrador ou de um perso-

nagem.

Para avaliar essa habilidade, o suporte do item apresenta o fragmento da bio-

grafia da escritora Ana Maria Machado, no qual há o enfoque na carreira literária

da autora.

Nesse caso, é solicitado que os respondentes identifiquem um trecho que

expresse uma opinião do autor a partir de fragmentos do texto presentes nas

alternativas.

Os alunos que reconheceram marcas opinativas do autor ao qualificar como

“tão legais” os livros escritos por Ana Maria Machado, alternativa A, demonstraram

ter desenvolvido a habilidade avaliada.

37


AVANÇADO



DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500




APROPRIAÇÃO DO

SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS

DE LEITURA

PROCESSAMENTO

DO TEXTO

38



» Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas

e letras de música.

» Localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.

» Identificar opinião em poemas e crônicas.

» Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e as-

sunto comum a duas reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em fábulas.

» Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos.

» Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre prono-

mes e seus referentes em fábulas, contos, crônicas, fragmentos de ro-

mances, artigos de opinião e reportagens.

» Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráfi-

cos em reportagens e em letras de música.

» Inferir informações em fragmentos de romance.

» Interpretar efeito de humor em piadas, contos e em crônica.

» Inferir o efeito de sentido da pontuação, da polissemia como recurso

para estabelecer humor e da ironia em tirinhas, anedotas e contos.

» Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges

e história em quadrinhos.

» Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em letras

de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances.

» Inferir tema, tese e ideia principal em contos, letras de música, editoriais,

reportagens, crônicas e artigos.

» Reconhecer opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens,

contos e enquetes.

39


Este item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem o objetivo comuni-

cativo de diferentes gêneros textuais. Nesse caso, o texto que serve de suporte

ao item é um texto informativo que trata da construção de Brasília.

Para chegar ao gabarito deste item, os respondentes deveriam perceber que

as escolhas lexicais e a temática do texto, assim como as informações da refe-

rência bibliográfica, dão o tom informativo ao texto, sendo este seu objetivo co-

municativo. Nesse sentido, a escolha pela alternativa A sugere que esses alunos

procederam corretamente à leitura do texto, reconhecendo sua finalidade.

40



» Localizar a informação principal em reportagens.

» Identificar ideia principal e finalidade em notícias,

reportagens e resenhas.

» Identificar assunto principal em notícia e opinião

em contos e cartas do leitor.

» Reconhecer sentido de locução adverbial e ele-

mentos da narrativa em fábulas e contos.

» Reconhecer relação de causa e consequência e

relação entre pronomes e seus referentes em fá-

bulas e reportagens.

» Reconhecer características da linguagem (científi-

ca, jornalística, etc.) em reportagens.

» Reconhecer elementos da narrativa em crônicas.

» Reconhecer argumentos e opiniões em notícias,

artigos de opinião e fragmentos de romances.

» Reconhecer assunto comum entre textos de gêne-

ros diferentes.

» Diferenciar abordagem do mesmo tema em textos

de gêneros distintos.

» Inferir informação em contos, crônicas, notícias e

charges.

» Inferir sentido de palavras, da repetição de pala-

vras, de expressões, de linguagem verbal e não

verbal e de pontuação em charges, tirinhas, con-

tos, crônicas e fragmentos de romances.

» Inferir informações e efeito de sentido decorrente

do uso de pontuação em fábulas e piadas.

» Inferir o efeito de sentido decorrente do uso de di-

minutivo em crônica.

A habilidade avaliada por este item diz respeito ao reco-

nhecimento do efeito de sentido decorrente da pontuação

e de outras notações. Nesse caso, utilizou-se como suporte

uma tirinha, gênero familiar aos alunos, em que é comum o

uso dos sinais de exclamação e interrogação, assim como

outras notações, para marcar sentimentos e expressões nas

falas dos personagens.

Para satisfazer a proposta do item, era preciso com-

preender a narrativa apresentada na tirinha para então per-

ceber que as interrogações e a exclamação presentes no

trecho de fala em análise sugerem a sensação de espanto

ou surpresa do personagem invisível ao ver que os garotos

também queriam patentear a mesma fórmula.

Nesse sentido, os alunos que marcaram a alternativa D

sugerem ter desenvolvido a habilidade no tocante ao uso

dessa pontuação.

41



» Identificar ideia principal e elementos da narrativa

em reportagens e crônicas.

» Identificar argumento em reportagens e crônicas.

» Reconhecer o efeito de sentido da repetição de

expressões e palavras, do uso de pontuação, de

variantes linguísticas e de figuras de linguagem em

poemas, contos e fragmentos de romances.

» Reconhecer a relação de causa e consequência

em contos.

» Reconhecer diferentes opiniões entre cartas de lei-

tor que abordam o mesmo tema.

» Reconhecer a relação de sentido estabelecida por

conjunções em crônicas, contos e cordéis.

» Reconhecer o tema comum entre textos de gêne-

ros distintos.

» Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso

de figuras de linguagem e de recursos gráficos em

poemas e fragmentos de romances.

» Diferenciar fato de opinião em artigos, reportagens

e crônica.

» Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido

de advérbios em cartas do leitor.

» Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e

não verbal em tirinhas.

» Reconhecer a finalidade de texto informativo com

linguagem científica.

» Reconhecer a ideia defendida em artigo de opi-

nião.

A habilidade avaliada por este item diz respeito ao re-

conhecimento das marcas linguísticas que caracterizam a

variante utilizada. Como suporte para a tarefa utilizou-se um

texto informativo, cuja linguagem é voltada para o público in-

fantojuvenil, que tenta estabelecer o diálogo com esse leitor,

por meio de perguntas e expressões coloquiais.

Portanto, para chegar ao gabarito, os alunos poderiam

reconhecer que essas características linguísticas do texto o

tornam mais informal, principalmente na expressão destaca-

da no comando do item, “Nada de fazer cara feia”, cuja cons-

trução é comum na oralidade e característica da linguagem

coloquial, marcando, assim, a alternativa B.

42



» Localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa

humor em contos, crônicas e artigos de opinião.

» Identificar variantes linguísticas em letras de música.

» Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida por con-

junções em lendas e crônicas.

» Inferir o sentido de palavra em reportagem.

43


Neste item, para avaliar a habilidade de identificar as

marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor

de um texto, os alunos tiveram que reconhecer os traços

de informalidade presentes em uma letra de música muito

conhecida e de renomada importância para o cancioneiro

popular.

Os respondentes que marcaram a alternativa B, o gaba-

rito, conseguiram identificar as marcas linguísticas que con-

ferem aos versos da canção em análise um tom de informa-

lidade. Para realização de tal tarefa, eles perceberam que o

uso do sufixo “-ada” em “passarada” é responsável por uma

ideia de coletividade que é bastante comum em contextos

comunicativos informais. Um pensamento semelhante ocor-

re no que diz respeito à escolha do termo “pro” – contração

da preposição “para” com o artigo masculino “o”, objetivan-

do a economia linguística, principalmente em situações de

coloquialidade.

44


Nível 11 – acima de 375 pontos

» Localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses.

» Identificar os elementos da narrativa em contos e crônicas.

» Diferenciar fatos de opiniões e opiniões diferentes em artigos e notícias.

» Inferir o sentido de palavras em poemas e em conto.

» Inferir o efeito de sentido provocado pela repetição de formas verbais

em fábula.

» Reconhecer o tema comum entre textos do gênero poema.

45


Este item avalia a habilidade de reconhecer o efeito de

sentido decorrente do uso de recursos ortográficos ou mor-

fossintáticos. O suporte para o item é um conto de média

extensão, mas de temática bastante atrativa para a etapa de

escolarização avaliada. Para a realização da tarefa, os alunos

precisariam compreender o efeito de sentido provocado

pelo uso das formas verbais “terminou”, “raspou” e “jogou”.

Assim sendo, os alunos que optaram pela alternativa D

perceberam que o efeito de sentido provocado pelo uso do

pretérito perfeito nas formas verbais em análise confere uma

ideia de término de uma ação, logo se chega à conclusão

de que os acontecimentos narrados já foram realizados.

46


4

COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO AVALIA

OURO BRANCO?

Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos

resultados obtidos pelos alunos.

O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-

do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir des-

se momento toda a escola deve analisar as informações re-

cebidas, para compreender o diagnóstico produzido sobre a

aprendizagem dos alunos. Em continuidade, é preciso elaborar

estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da

educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de

todos os alunos.

Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-

sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos

pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas

desenvolvidas pela escola.

O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma

sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas

avaliações do AVALIA OURO BRANCO. Esse roteiro pode ser

usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da

Avaliação www.avaliaourobranco.caedufjf.net/ e no encarte Es-

cola à vista!

48


5

Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação

dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa

uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados,

de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO?

Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa

Juliana era professora dos anos

iniciais do Ensino Fundamental na

escola Silmara Rosa. Quando se

formou em Pedagogia, Juliana esta-

va ciente do seu papel de alfabeti-

zadora e sabia que haveria muitos

desafios a serem enfrentados para

garantir a aprendizagem de seus

alunos. No entanto, a professora,

recém-formada, não imaginava que

diversos fatores iriam influenciar em

seu trabalho.

Ao ser efetivada em sua atual

escola, a primeira ação de Julia-

na foi conhecer o Projeto Político

Pedagógico, o PPP, como se refe-

riam seus professores formadores.

Além disso, buscou com os novos

colegas, orientações sobre o plane-

jamento e a proposta curricular da

rede. Entretanto, ao chegar à escola

e solicitar o PPP, o acesso ao docu-

mento não foi simples e fácil, pois

estava desatualizado. Ao consultar

os colegas, poucos conseguiram

orientá-la sobre como proceder em

relação ao planejamento. Foi nesse

primeiro contato que a professora

começou a perceber que perten-

ciam a um universo bem diferente

daquele que imaginava encontrar.

Suas preocupações, enquanto

graduanda em Pedagogia, sempre

foram voltadas para o saber ensinar

e para o saber alfabetizar. Durante

os momentos de formação, sua tur-

ma esteve em contato constante

com aspectos relacionados à impor-

tância da utilização das orientações

curriculares e da construção de pla-

nos de aula, com foco no uso de

diferentes metodologias e práticas

pedagógicas.

Além disso, algumas disciplinas

faziam referência constante ao PPP

e Juliana sabia que ele deveria ser

consultado e atualizado periodica-

mente pelos gestores e pela equipe

pedagógica. Esse documento de-

veria apresentar detalhes da escola,

com os objetivos educacionais e os

meios que seriam utilizados para um

rendimento adequado pelos alunos.

Assim, ao longo de sua formação,

considerando tantos elementos do

contexto escolar, Juliana sempre

buscou aproveitar todas as oportu-

nidades para se aperfeiçoar, fazen-

do com dedicação vários cursos e

estágios que julgava interessantes

para auxiliá-la nessas tarefas.

A escola em que Juliana foi lo-

tada possuía 29 turmas. Na sala dos

professores, ela sempre escutava

que a maior parte dos alunos não

possuía incentivo familiar e que os

responsáveis quase não apareciam

na escola para saber da vida esco-

lar de seus filhos. Na verdade, por

conta da pouca adesão, a direção já

não realizava mais reuniões de pais.

Sem diálogo com a família, a res-

ponsabilidade pela educação dos

alunos ficava exclusivamente com

a escola e, principalmente, com os

professores. Isso era uma queixa re-

corrente entre seus colegas de tra-

balho, que alegavam não conseguir

grandes avanços na aprendizagem

dos seus alunos por conta dos fa-

tores extraescolares e pela falta de

apoio familiar.

Apesar de se sentir preparada

para enfrentar a vida docente, Ju-

liana descobriu que, na prática, era

preciso, sim, saber ensinar, saber al-

fabetizar, saber planejar aulas, mas

era preciso, também, saber lidar

com as diferenças encontradas em

sua sala de aula, com as histórias

que seus alunos traziam e com a

realidade que envolvia a comunida-

de em que sua escola estava inse-

rida. E isso, inicialmente, foi um cho-

que para a professora novata, cheia

de planos e idealizações.

Juliana sabia que não apenas

a sua turma enfrentava essas difi-

culdades, sendo essa uma situação

vivenciada por toda a escola. Por

isso, seu primeiro passo foi conver-

sar com os outros professores mais

experientes e com mais tempo na

escola, para saber como lidavam

com esses fatores, sem que eles

os desanimassem e atrapalhassem

seus trabalhos. Nesse percurso, ela

ouviu diferentes histórias e opiniões

de seus colegas de trabalho, algu-

“ [...] na prática, era

preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar [...],

mas era preciso, também, saber lidar com as diferenças

encontradas em sua sala de aula [...]

50


mas um pouco desanimadoras, mas

outras bem estimulantes.

Juliana era professora da turma

do 3º ano do Ensino Fundamental e,

apesar de todas as dificuldades en-

contradas, julgou que o seu trabalho

estava sendo desenvolvido com

êxito, uma vez que estava cumprin-

do o seu papel, independente das

barreiras no caminho. Mas ela tinha

consciência de que, mesmo com

toda a sua dedicação e empenho,

seus alunos ainda apresentavam

muitas dificuldades, e estavam mui-

to aquém daquilo que era esperado

deles no 3º ano do Ensino Funda-

mental.

No mês de abril do seu primeiro

ano na escola, Juliana foi convidada

para participar de uma reunião sobre

o programa de avaliação estadual

que já existia há três anos na rede.

Ela conhecia pouco sobre avaliação

externa, sabia de algumas avalia-

ções nacionais, como a Avaliação

Nacional da Alfabetização (ANA), e a

Prova Brasil, mas não conhecia qual

era o objetivo dessas avaliações,

nem a metodologia utilizada. Sua

reação, a princípio, foi questionar o

porquê de mais uma prova, sendo

que já existiam outras. Como essa

avaliação poderia ajudar, sendo que

ela já sabia a situação de seus alu-

nos? Será que a intenção era avaliar

o desempenho dos professores?

Além de seus próprios questiona-

mentos, Juliana começou a ouvir o

questionamento de seus colegas

que já estavam na rede desde o

surgimento do programa de avalia-

ção estadual, e a cada fala ficava

mais apreensiva com o objetivo da-

quela avaliação. A preocupação de

Juliana justificava-se pelo fato de ela

mesma saber que seus alunos apre-

sentavam dificuldades e, portanto,

não teriam, dependendo do teste,

um rendimento satisfatório. Ela seria

punida por isso? Seria vista pelos

seus colegas como uma má profis-

sional?

Desde o início da faculdade,

Juliana sempre se preocupou em

informar-se sobre os assuntos rela-

cionados à educação, mas o tema

avaliação externa não havia sido dis-

cutido durante o curso, e ela pouco

tinha ouvido falar sobre esse assun-

to. Por isso, apesar de não acreditar

que a reunião seria produtiva, pois,

na maior parte das vezes, as reu-

niões viravam grandes discussões,

Juliana resolveu participar, com a in-

tenção de esclarecer suas dúvidas

iniciais e, também, para conhecer

melhor o programa de avaliação.

Na reunião, conduzida pela

coordenadora pedagógica Rita, foi

possível perceber que grande parte

dos professores, apesar de estar na

escola há bastante tempo, não esta-

va envolvida com o programa. E foi

abordando essa situação que Rita

iniciou sua fala, demonstrando preo-

cupação com o pouco engajamento

de sua equipe com a avaliação e,

também, com a mudança negativa

nos resultados de um ano para o

outro.

A coordenadora pedagógica

sabia de todas as dificuldades en-

frentadas pela escola e pelos seus

professores, principalmente as re-

lacionadas ao pouco envolvimento

familiar e às condições socioeconô-

micas da comunidade. Além disso,

existiam algumas dificuldades em

relação ao planejamento escolar. O

PPP, importante documento de ges-

tão dos resultados de aprendiza-

gem, por meio da projeção, da orga-

nização, e do acompanhamento de

todo o universo escolar, encontrava-

-se desatualizado. Os professores

não tinham o costume de consultar

a proposta curricular da rede. Rita

sabia que um trabalho grande ainda

haveria de ser feito.

A coordenadora pedagógica

conhecia detalhadamente os resul-

tados de sua escola, que, nos dois

últimos anos mostravam uma defi-

ciência enorme na aprendizagem:

os resultados do primeiro ano da

avaliação foram ruins, muito abaixo

do que ela e a equipe pedagógica

esperavam, e os do segundo ano

“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os

assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]

51


foram ainda piores. Ela precisava re-

verter essa situação, mas não conse-

guia pensar sozinha em estratégias

e projetos: seria necessário ter o

apoio dos professores e dividir com

eles as angústias e as responsabili-

dades.

A primeira estratégia seria, en-

tão, dado pelo relato de Juliana

ao iniciar o trabalho na escola, era

atualizar o PPP. Como estavam tra-

balhando, naquele momento, com

as informações sobre o rendimento

dos alunos nas avaliações externas,

foi esse o primeiro esforço de atuali-

zação do documento.

Rita e sua equipe estavam en-

volvidas com o Programa de Avalia-

ção desde o início, mas ainda não

tinham conseguido uma forma de

quebrar os tabus referentes à ava-

liação, e nem de fazer com que to-

dos da escola a enxergassem como

um instrumento a favor do trabalho

docente. Então, como segunda es-

tratégia, pensaram que seria impor-

tante organizar uma reunião com

os professores, mas seguindo uma

proposta diferenciada: antes de fa-

lar da importância da aplicação do

teste, que seria em outubro, e co-

mentar o resultado do ano anterior,

Rita começou a apresentar alguns

exemplos de ações em diferentes

contextos escolares, mesmo que de

outras redes de ensino, que tinham

conseguido aumentar a participação

dos alunos na realização dos testes

e melhorar os resultados obtidos a

partir do trabalho feito com base nos

resultados da avaliação e na consul-

ta aos documentos oficiais da rede,

como as propostas curriculares e

o PPP. Para poder apresentar tais

exemplos, Rita fez várias pesquisas

e pediu apoio a sua Coordenadoria

Regional. Aquela reunião já esta-

va sendo preparada por Rita e sua

equipe há muito tempo.

Após a apresentação, Rita per-

cebeu que os professores come-

çaram a conversar entre si e a fazer

perguntas sobre cada escola citada

como exemplo. Foi a primeira reu-

nião em que a coordenadora peda-

gógica enxergava algum interesse

por parte de seus professores. De-

pois de responder aos questiona-

mentos, Rita apresentou novamente,

pois já o tinha feito em outra data,

os resultados de participação e

proficiência dos anos anteriores, e

marcou uma reunião para a semana

seguinte. Nessa reunião, a coorde-

nadora capacitaria os professores,

para que eles pudessem analisar os

resultados das avaliações e relacio-

ná-los ao trabalho realizado por to-

dos.

Juliana saiu da reunião mais ali-

viada e com mais interesse sobre o

tema. De acordo com os exemplos

apresentados, a avaliação externa

poderia ser mais um importante ins-

trumento para o planejamento peda-

gógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os alunos apresentavam dificuldade,

em cada etapa de escolarização, e,

também, saber em quais habilidades

os alunos possuíam mais facilidade.

Juliana não estava mais preocupada

com o julgamento que receberia por

conta do resultado de seus alunos,

mas ansiosa para poder diagnosti-

car as dificuldades e avanços e re-

lacioná-los aos conteúdos apresen-

tados nas orientações curriculares,

apresentando, assim, um norte para

planejar seu trabalho. Ela sabia que,

provavelmente, as dificuldades apre-

sentadas por seus alunos seriam as

mesmas que eles já apresentavam

em suas próprias avaliações inter-

nas, mas seria possível ter essa con-

firmação e saber se essa era a rea-

lidade dos alunos de toda a escola

ou, especificamente, de sua turma.

Seria possível, também, saber se

seus alunos conseguiriam, em uma

avaliação externa, demonstrar as ha-

bilidades que ela julgava que eles já

tinham consolidado.

Como combinado, na segun-

da reunião sobre o programa de

“ [...] a avaliação

externa poderia ser um ótimo

instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível

acompanhar em quais habilidades

os alunos apresentavam dificuldade, em cada etapa de

escolarização [...]

52


avaliação, Rita apresentou como a

avaliação externa era pensada, sua

metodologia e seus instrumentos. A

coordenadora não era especialista

no assunto, mas já o estava estudan-

do há um bom tempo, e sentiu-se

segura para dividir com sua equipe

o que ela havia aprendido. Com o

fim da segunda reunião, ela solicitou

que os professores analisassem os

resultados obtidos nos anos ante-

riores e propusessem ações e pro-

jetos para melhorar o desempenho

de seus alunos. Rita passou o ende-

reço do site para que eles conhe-

cessem as revistas pedagógicas e

a senha para que todos pudessem

acessar os resultados.

Então, com o que havia apren-

dido na reunião pedagógica e de

posse das revistas e dos resultados,

Juliana analisou os dados de anos

anteriores e tentou interpretá-los

com o apoio da Matriz de Referên-

cia e da Escala de Proficiência. Ao

pesquisar em quais habilidades os

alunos do 3° ano apresentavam

mais dificuldade, nas duas últimas

edições da avaliação, percebeu

que elas giravam em torno dos gê-

neros textuais e da produção escri-

ta. Aqueles resultados não eram re-

ferentes aos alunos de Juliana, mas

ela, através das suas avaliações

internas, sabia que aquelas eram

as mesmas dificuldades que seus

alunos apresentavam. Por curiosi-

dade, Juliana resolveu conhecer

os resultados dos outros anos das

séries iniciais, e descobriu que as

dificuldades concentravam-se, tam-

bém, em questões ligadas à leitura

e à escrita.

Foi bem desanimador para Ju-

liana conhecer a realidade da sua

escola na avaliação, ver oficializado

aquilo que ela presenciava todos os

dias. Mas o que mais a incomodava

era o fato de alguns professores en-

cararem aquela situação como nor-

mal, pois já haviam se acostumado

e não acreditavam que era possível

reverter o quadro e conseguir me-

lhorar o desempenho dos alunos.

Para ela, era impossível aceitar tra-

balhar sem perspectiva de melhora,

sem acreditar no seu trabalho e no

potencial de sua turma. Era preciso

ao menos tentar!

Desde os seus primeiros dias

na escola, Juliana pensava em fazer

algum trabalho com seus alunos uti-

lizando a biblioteca, que possuía um

bom número de livros infantis e era

pouco frequentada. Como apresen-

tado nas orientações curriculares,

ela sabia que trabalhar a leitura de

vários gêneros textuais iria melhorar

a interpretação textual e a escrita de

sua turma. Sua ideia inicial era mon-

tar um “Cantinho de Leitura” na sua

sala de aula, para estimular o gosto

pela leitura, e fazer visitas regulares

à biblioteca escolar, monitorando a

escolha dos livros e a leitura dos

mesmos pelos alunos. Para a im-

plementação da sua ideia, Juliana

precisaria de alguns livros, para dis-

ponibilizá-los em sua sala. Por isso,

resolveu conversar com Rita para

ver o que poderia ser feito.

Para Rita, a ideia de Juliana era

fácil de ser efetivada e muito inte-

ressante, por isso resolveu compar-

tilhá-la com os demais professores

dos anos iniciais. Seria importante

que todas as salas tivessem o seu

“Cantinho de Leitura” e, também,

que fosse criada uma agenda regu-

lar para a visita à biblioteca. Incenti-

var e estimular a leitura com certeza

traria benefício para a aprendiza-

gem dos alunos, e a escola possuía

recursos (livros) para implementar tal

projeto.

Para apresentar a proposta do

“Cantinho de Leitura” para os outros

professores, Rita convocou uma re-

união com os responsáveis pelos

anos iniciais. Na reunião, ela pediu

que Juliana falasse sobre a inter-

pretação que tinha feito dos resulta-

dos, das conclusões a que chegou

e sobre o “Cantinho de Leitura”. A

fala de Juliana foi bem aceita pelos

“ Ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos

nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus alunos.

53


seus colegas e, com o decorrer da

reunião, outras ideias complemen-

tares ao seu projeto foram surgindo.

Todos concordaram que incentivar

a leitura era um caminho essencial

para melhorar o desempenho dos

alunos e que seria interessante

conseguir o apoio das famílias nes-

se trabalho. Sendo assim, tiveram,

em conjunto, a ideia de fazer “O dia

do livro na escola” para inaugurar o

“Cantinho de Leitura”: esse evento

teria como principal foco sensibilizar

os responsáveis sobre a importân-

cia de incentivar a leitura dos alunos

e mostrar-lhes como poderiam fazer

isso.

Nas duas semanas seguintes,

Juliana e os outros professores tra-

balharam na elaboração do evento:

ensaiaram um grupo de alunos para

uma apresentação teatral, elabora-

ram os convites para os pais, organi-

zaram um “Cantinho de Leitura” em

cada sala e conseguiram doações

de livros. No evento “O Dia do Livro

na Escola”, cada aluno ganharia um

livro de presente para ler em casa

e os responsáveis seriam incentiva-

dos a acompanhá-los na leitura.

Apesar de muitos pais não te-

rem participado do evento, o grupo

de professores à frente do projeto

ficou satisfeito com a participação

e com o envolvimento dos que es-

tavam presentes. A partir deste dia,

cada professor começaria a utilizar

o “Cantinho de Leitura” de sua sala

e a levar seus alunos à biblioteca.

Foi combinado, também, que os

pais seriam sempre lembrados da

importância da leitura, através de

bilhetes e de reuniões na escola.

Além disso, os professores iriam se

reunir de 15 em 15 dias para com-

partilhar seus trabalhos e trocar ex-

periências.

Durante todo o ano, o projeto

foi levado a sério pela escola. O tra-

balho compartilhado contribuiu não

só para a aprendizagem dos alunos,

mas também para o entrosamento

dos profissionais da escola e seu

enriquecimento profissional. A insis-

tência da escola em buscar o incen-

tivo dos responsáveis conseguiu o

apoio de alguns, antes pouco en-

volvidos com a educação de seus

filhos.

Com todo o trabalho desenvol-

vido, Juliana e os demais professo-

res perceberam melhora no desem-

penho de seus alunos, e estavam

curiosos para conhecer o resultado

da avaliação externa aplicada na-

quele ano. Foi a primeira vez que

a escola desenvolveu um trabalho

pautado nos resultados da avalia-

ção externa da rede estadual, por

isso eles estavam ansiosos para ver

como esse trabalho havia impacta-

do os resultados e para quais cami-

nhos eles iriam apontar.

No começo do ano seguinte,

a coordenadora pedagógica, Rita

marcou uma reunião com os profes-

sores dos anos iniciais para apre-

sentar os resultados do ano anterior

e conversar sobre eles. Rita acom-

panhou o trabalho realizado por

Juliana e seus colegas. Ela sabia

que aquele resultado estava sendo

esperado por todos e sentiu-se rea-

lizada por ter conseguido que o re-

sultado das avaliações auxiliasse a

prática de seus professores e, con-

sequentemente, a aprendizagem

dos alunos. O projeto “Cantinho de

Leitura”, proposto por Juliana, surgiu

a partir da interpretação dos resul-

tados da avaliação externa e con-

seguiu mudar a relação dos alunos

com a leitura e a visão que a equipe

pedagógica tinha da avaliação ex-

terna.

Quando apresentou o novo re-

sultado, Rita parabenizou os profes-

sores por todo o empenho e pelo

aumento da proficiência. Como con-

sequência do trabalho realizado ao

longo do ano anterior, a escola teve

um resultado satisfatório. A coor-

denadora pedagógica, nessa mes-

ma reunião, conversou com toda a

equipe sobre as possibilidades de

continuidade e adaptação do proje-

to para os próximos anos. Ela sabia

que ainda havia um longo caminho

pela frente, mas o primeiro passo já

havia sido dado, quando os profes-

sores entenderam que os resulta-

dos poderiam ser utilizados para a

melhoria do ensino da escola. Com

o apoio de todos, Rita tratou de ofi-

cializá-lo no PPP, buscando conti-

nuar a atualização dele para consul-

ta dos profissionais da escola.

Juliana que, inicialmente, havia

se assustado com a ideia da avalia-

ção externa, viu nela a possibilidade

de obter informações para trans-

formar a sua prática, melhorando a

aprendizagem de seus alunos. Para

o novo ano, a equipe pedagógica,

que agora estava ciente do papel

dessa avaliação, planejou novas ca-

pacitações, para que todos pudes-

sem conhecer mais esse instrumen-

to e implementar novas ações.

54


6

O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a

abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verifica-

das pelas avaliações externas em larga escala.

QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA

DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

Poesia e vida: a leitura de textos poéticos nos anos finais do Ensino Fundamental

A abordagem de textos literários na Educação Básica

vem, habitualmente, delegando a leitura sistemática de tex-

tos poéticos ao Ensino Médio. Essa postura revela que, em

muitas situações, a capacidade de os alunos do Ensino Fun-

damental lerem e, acima de tudo, compreenderem poesia

é subestimada: há quem considere que esses alunos ainda

não têm “maturidade” para interagir com esses textos de

modo pleno, o que constitui uma falácia.

A poesia proporciona um campo de trabalho extrema-

mente vasto, para os professores de todas as etapas de

escolaridade. Com relação aos anos finais do Ensino Fun-

damental, os adolescentes podem – e devem – ter contato

com textos mais densos, de temática e estrutura mais sofis-

ticadas, antecipando as discussões que terão lugar duran-

te o Ensino Médio. Por mais que, de certa forma, sejamos

herdeiros do gosto pela prosa, que veio se firmando a partir

do século XIX, a linguagem poética continua a existir, sob vá-

rias formas: ditos populares, quadrinhas, letras de música... E

essa linguagem é bastante apreciada, ainda que, na maioria

dos casos, seus aspectos literários não sejam percebidos

de maneira consciente. Negar o acesso a textos poéticos,

na escola, é limitar o aperfeiçoamento da capacidade leitora

de nossos alunos.

Partindo do conceito de textualidade – conjunto de ca-

racterísticas que fazem com que um texto seja um texto, e

não apenas uma sequência de frases –, podemos inferir que

um poema, enquanto texto, consiste em um todo organiza-

do, possuindo uma função sociocomunicativa determinada.

Portanto, não é recomendável ler apenas um fragmento de

poema, sob pena de comprometer a percepção global de

seu significado, bem como de sua estrutura, elemento es-

sencial aos textos poéticos. Sua leitura, adequadamente

orientada, permite focalizar diversas habilidades: reconhe-

cer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e

de outras notações; reconhecer o efeito de sentido decor-

rente da escolha de uma determinada palavra ou expressão;

reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração

de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos; reconhecer

o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos

estilísticos, dentre muitas outras possibilidades.

Para que os alunos se familiarizem com a leitura de

poesia, uma estratégia produtiva é relacionar um ou mais

poemas a assuntos do cotidiano. Uma sugestão seria criar

círculos de leitura, em que, a cada semana ou quinzena, um

grupo de alunos fosse responsável por trazer para a turma

notícias, ou até mesmo outros textos literários, que estabe-

leçam um paralelo com poemas apresentados pelo profes-

sor, em sala, como “Visão 1944”, de Carlos Drummond de

Andrade:

“ Para que os alunos se familiarizem

com a leitura de poesia, uma estratégia produtiva é relacionar

um ou mais poemas a assuntos do cotidiano.

56


VISÃO 19441

Meus olhos são pequenos para ver

a massa de silêncio concentrada

por sobre a onda severa, piso oceânico

esperando a passagem dos soldados.


luzir na sombra a foice da invasão

e os olhos no relógio, fascinados,

ou as unhas brotando em dedos frios.


o general com seu capote cinza

escolhendo no mapa uma cidade

que amanhã será pó e pus no arame.


a bateria de rádio prevenindo

vultos a rastejar na praia obscura

aonde chegam pedaços de navios.


o transporte de caixas de comida,

de roupas, de remédios, de bandagens

para um porto da Itália onde se morre.


o corpo pegajento das mulheres

que foram lindas, beijo cancelado

na produção de tanques e granadas.


a distância da casa na Alemanha

a uma ponte na Rússia, onde retratos,

cartas, dedos de pé bóiam em sangue.


uma casa sem fogo e sem janela

sem meninos em roda, sem talher,

sem cadeira, lampião, catre, assoalho.


1 O texto do poema não foi adaptado para o Novo Acordo Ortográfico.

as milhares de casas invisíveis

na planície de neve onde se erguia

uma cidade, o amor e uma canção.


as fábricas tiradas do lugar,

levadas para longe, num tapete,

funcionando com fúria e com carinho.


na blusa do aviador esse botão

que balança no corpo, fita o espelho

e se desfolhará no céu de outono.


o deslizar do peixe sob as minas,

e sua convivência silenciosa

com os que afundam, corpos repartidos.


os coqueiros rasgados e tombados

entre latas, na areia, entre formigas

incompreensivas, feias e vorazes.


a fila de judeus de roupa negra,

de barba negra, prontos a seguir

para perto do muro – e o muro é branco.


essa fila de carne em qualquer parte,

de querosene, sal ou de esperança

que fugiu dos mercados deste tempo.


a gente do Pará e de Quebec

sem notícia dos seus e perguntando

ao sonho, aos passarinhos, às ciganas.


todos os mortos, todos os feridos,

e este sinal no queixo de uma velha

que não pôde esperar a voz dos sinos.


países mutilados como troncos,

57


proibidos de viver, mas em que a vida

lateja subterrânea e vingadora.


as mãos que se hão de erguer, os gritos

[roucos,

os rios desatados, e os poderes

ilimitados mais que todo exército.


toda essa força aguda e martelante,

a rebentar do chão e das vidraças,

ou do ar, das ruas cheias e dos becos.


tudo que uma hora tem, quando madura,

tudo que cabe em ti, na tua palma,

ó povo! que no mundo te dispersas.


atrás da guerra, atrás de outras derrotas,

essa imagem calada, que se aviva,

que ganha em cor, em forma e profusão.


tuas sonhadas ruas, teus objetos,

e uma ordem consentida (puro canto,

vai pastoreando sonos e trabalhos).


essa mensagem franca pelos mares,

entre coisas outrora envilecidas

e agora a todos, todas ofertadas.


o mundo que se esvai em sujo e sangue,

outro mundo que brota, qual nelumbo 1

– mas vêem, pasmam, baixam

[deslumbrados.

1 Nascido das cinzas

ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983, p. 225-228.

“ Há que se notar que um poema é mais do que conteúdo: é também escolha de palavras, de elementos

formais, de recursos estilísticos.

58


Jornais, revistas, noticiários e internet trazem, diaria-

mente, múltiplas informações sobre uma série de questões

enfrentadas pela sociedade, brasileira e mundial, que esta-

belecem relação com a temática desse poema: a II Guer-

ra Mundial, referida no título (“Visão 1944” – trata-se de um

texto datado) e perceptível no conteúdo de suas estrofes.

Atividades como montagem de um jornal mural, exposição

de cartazes, jograis, dramatizações etc. podem ser organiza-

das, junto aos alunos, com base em poemas como o citado,

e títulos sugestivos, como “Meus olhos são pequenos para

ver... o quê?”, podem nortear tais atividades.

Entretanto, antes de dar início a essas atividades, poe-

mas como este precisam passar por um processo acurado

de leitura e análise, para que sejam adequadamente apro-

priados pelos alunos. O primeiro passo é sua leitura – não

silenciosa, pois um poema deve ser lido em voz alta, para

que se perceba sua estrutura na totalidade. Há que se notar

que um poema é mais do que conteúdo: é também escolha

de palavras, de elementos formais, de recursos estilísticos.

E um recurso deveras significativo é a anáfora “Meus olhos

são pequenos para ver”, iniciando cada estrofe. A escolha

dessa expressão não constitui somente um elemento sono-

ro do texto; sua repetição enfatiza o horror que se descorti-

nava diante dos olhos das pessoas, durante os conflitos da

II Guerra. Porém, para absorver esse significado, dentro do

poema, é preciso realizar um trabalho interdisciplinar, junto

aos professores de História e de Geografia: o que foi a II

Guerra, os países envolvidos, até mesmo a participação do

Brasil são dados que merecem ser explorados.

Outro recurso expressivo, que nem sempre é devida-

mente destacado, refere-se à métrica e à estrutura das es-

trofes que compõem esse texto. O verso decassílabo, con-

sagrado na literatura ocidental, é recorrente na poesia em

Língua Portuguesa, e confere um ritmo particular a todos os

versos do poema: importa destacar, junto aos alunos, esse

ritmo, que representa um dos recursos sonoros mais insti-

gantes dos textos poéticos. O número 4, presente no título,

se repete na escolha da estrutura estrófica: quadras, ou seja,

estrofes de quatro versos, também populares na literatura

luso-brasileira.

Cabe ressaltar que é muito importante que o professor

leia o poema junto a seus alunos, conduzindo-os à dedu-

ção desses elementos por meio de perguntas direcionadas,

como por exemplo: o título do poema remete a uma data;

o que essa data lembra? Em cada estrofe, a que o sujeito

poético se refere? É necessária uma leitura inicial do poema

na íntegra, em voz alta, pelo professor – pelo menos em um

primeiro momento, para que a turma perceba o ritmo e a

entonação – e, na sequência, uma leitura pausada, estrofe

a estrofe, dando espaço, em cada uma, para que os alunos

manifestem sua opinião (como sugestão, cada aluno da tur-

ma pode ler uma estrofe, para que os demais comentem

suas impressões).

Após essa análise de seu conteúdo, pode-se partir para

a abordagem dos efeitos de sentido conferidos pelos ele-

mentos constituintes desse texto. Cabem, agora, perguntas

específicas sobre os recursos de repetição; de sonoridade

conferida pela métrica; de uso das estrofes de quatro ver-

sos. Nesse último caso, por exemplo, é possível estabele-

cer um paralelo com quadrinhas populares; talvez alguns

alunos tenham exemplos para apresentar, tais como “Batati-

nha quando nasce,/ se esparrama pelo chão,/ minha amada

quando dorme,/ põe a mão no coração” ou cantigas de roda,

como: “O anel que tu me deste/ era vidro e se quebrou,/ o

amor que tu me tinhas/ era pouco e se acabou” etc.

Oportunidades para o trabalho com textos poéticos,

como o indicado, surgem especialmente quando os alunos

estão tendo contato, nas aulas de História, com informações

a respeito da II Guerra Mundial. Outro poema que também

pode ser abordado, com relação ao mesmo tema, é “A rosa

de Hiroxima”, de Vinícius de Moraes:

“ O enfoque do conceito de

metáfora, como recurso estilístico comum à poesia, tem aqui seu espaço, e a análise da seleção

vocabular merecerá expansão [...]

59


A ROSA DE HIROXIMA

Pensem nas criançasMudas telepáticasPensem nas meninasCegas inexatasPensem nas mulheresRotas alteradasPensem nas feridas Como rosas cálidasMas oh não se esqueçam

Da rosa da rosaDa rosa de HiroximaA rosa hereditáriaA rosa radioativaEstúpida e inválidaA rosa com cirroseA anti-rosa atômicaSem cor sem perfumeSem rosa sem nada.

MORAES, Vinícius. Poesia completa e prosa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1986, p. 265.

Enquanto Drummond expõe fatos ligados à II Guerra, Vinícius registra poe-

ticamente o evento que determinou o fim do conflito – a explosão da bomba

atômica sobre a cidade de Hiroxima, no Japão (seguida pela cidade de Naga-

saki). Em um poema notadamente bem menos extenso que o do poeta mineiro,

Vinícius sintetiza aquele momento de dor e angústia gerado pela primeira vez em

que um artefato explosivo com tamanho poder de destruição foi lançado contra

uma cidade.

Os procedimentos de leitura, similares aos do poema “Visão 1944”, podem

atuar como um complemento daquela abordagem. A leitura em voz alta certa-

mente chamará a atenção dos alunos para o ritmo proporcionado pelos versos

curtos (na maior parte do texto, cinco sílabas métricas) e para a sonoridade evi-

denciada no uso de palavras proparoxítonas, como telepáticas, cálidas, inváli-

da, atômica – raras em Língua Portuguesa, e cuja pronúncia provoca um certo

estranhamento, equivalente, talvez, ao estranhamento também provocado pela

explosão da bomba atômica (em uma dimensão poética).

É digna de nota, nesse poema, a escolha vocabular efetuada por seu autor.

Começando pelo título do poema – por que “rosa” de Hiroxima? Essa pergun-

ta, feita aos alunos, certamente originará suposições diversas, que devem ser

orientadas, pelo professor, em direção às hipóteses mais plausíveis. O enfoque

do conceito de metáfora, como recurso estilístico comum à poesia, tem aqui seu

espaço, e a análise da seleção vocabular merecerá expansão, para além de seu

título: as habilidades de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha

de determinadas palavras, da exploração de recursos morfossintáticos e de re-

cursos estilísticos, mais uma vez, surgem como relevantes para a análise do texto

em questão.

Como elementos representativos dos efeitos de sentido proporcionados

pela escolha de palavras, observamos que, no início do poema, a cada substan-

tivo estão associados dois termos de valor adjetivo: crianças mudas telepáticas;

meninas cegas inexatas; mulheres rotas alteradas. A leitura pode ser direcionada

para que os alunos percebam essa estrutura, retomando as noções de classes

de palavras. Essa sequência poética precisa ser avaliada, junto à turma, como

significativa, e seu sentido explorado: por que o poeta escolheu essa forma de

apresentar as figuras humanas? E qual é a área semântica a que pertencem es-

“ A tarefa do professor,

nesse ponto, é conduzir os alunos

a perceberem esses elementos, por meio de questionamentos

devidamente direcionados, sem

respostas prontas [...]

60


ses termos adjetivos: positiva ou negativa? Por que o poema não cita homens,

somente crianças, meninas e mulheres?

Também merece destaque o fato de que o poema utiliza, como recurso ver-

bal, o modo imperativo – “Pensem”. O texto é enfático, no sentido de incitar seus

leitores a pensarem sobre a tragédia que se abateu sobre Hiroxima: é significativo

induzir os alunos a que percebam o efeito de sentido proporcionado pelo uso

desse modo verbal, bem como da repetição do termo “sem”, ao final do texto

– “Sem cor sem perfume/ Sem rosa sem nada” – , que pode remeter à imagem

da bomba atômica como a negação de tudo, como uma rosa que não possui

os atributos usuais das rosas. É significativo, inclusive, buscar pontos de contato

entre a estrutura deste poema e o tratado anteriormente; em “Visão 1944”, existe

a mesma atitude de negação provocada pela guerra, o que pode ser percebido

na estrofe:


uma casa sem fogo e sem janela

sem meninos em roda, sem talher,

sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

A tarefa do professor, nesse ponto, é conduzir os alunos a perceberem es-

ses elementos, por meio de questionamentos devidamente direcionados, sem

respostas prontas; é provável que leituras diferentes, mas plausíveis, surjam, e

devem ser recebidas como contribuições importantes para o desenvolvimento

da leitura literária, naquela turma.

As propostas de atividades sugeridas para “Visão 1944” também se aplicam a

“A rosa de Hiroxima”, sempre tendo em mente o perfil das turmas e a estrutura de

que se dispõe para essas atividades. Por exemplo, se há alunos com algum dote

artístico – música (existe uma versão musical de “A rosa de Hiroxima”), pintura (o

paralelo com o quadro “Guernica”, de Picasso, que retrata a Guerra Civil Espa-

nhola, é muito interessante), dança, teatro... Importa transformar a leitura em uma

atividade prazerosa, que dialogue com a ânsia de expressão de nossos alunos,

tantas vezes tolhida pelos limites da sala de aula.

Os círculos de leitura propostos no início destes apontamentos podem se

tornar muito mais amplos, extrapolando os muros da escola, ao relacionar os tex-

tos poéticos às experiências de vida dos adolescentes. Nessa etapa de esco-

laridade, estamos diante de um público crítico, que já percebe que o mundo à

sua volta é cheio de conflitos, mas nem sempre consegue efetuar a leitura desse

mundo de forma organizada. A leitura literária precisa ser entendida como uma

competência socialmente significativa, pois remete a elementos culturais que vão

muito além do âmbito da escola. E o contato com a poesia pode se revelar um

poderoso aliado, para que essa leitura seja efetiva e contribua para a formação

de cidadãos críticos e criativos.

61


Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

OURO BRANCO. Secretaria Municipal de Educação.

AVALIA OURO BRANCO – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 6º e 7º anos do Ensino Fundamental.

ISSN 2448-1637

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

OURO BRANCO 2015 · AVALIAÇÃO NO AVALIA OURO BRANCO? 47 4. ... da no final do ano de 2015. ... MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA