Osnovni principi uenja i preporuke za praksu nastavnika

Ljubica Chatman, Betsy Sparrow PhD Columbia University 329 Schermerhorn Hall 1190 Amsterdam Avenue New York, NY 10027 contact: lc2387@columbia.edu

Osnovni principi uenja i preporuke za praksu nastavnika

Predgovor Zato je dobro obrazovanje vano? Dobrobiti za drutvo i individuu Dananjica je obeleena eksplozivnim razvojem tehnologije i eksponencijalnim rastom broja rasploivih informacija. Nauni trendovi prate ovu ekspanziju ljudskih dometa i dnevno se samo iz jedne uske oblasti naunog rada izda stotine radova. Visoko obrazovanje i vetine rada sa novom tehnologijom su na modernim tritima rada postali uobiajen zahtev, gde su ranije bile retke i visoko cenjene vetine manjine radnika. U takvim uslovima rada sposobnost prilagoavanja i brzog uenja novih vetina poinje da igra kljunu ulogu u razvoju karijere modernog oveka. Sve vie se insistira na kvalitetu obrazovanja pojedinca koje e se manifestovati u njihovoj svakodnevnoj praksi, pa tako i na poslu koji obavljaju. Eksponencijalni rast raspoloivih i potrebnih informacija i vetina stavlja obrazovanje i uesnike u ovom kljunom sistemu drutva u vanu i uticajnu poziciju, koja sobom nosi i veliku odgovornost. Obrazovanje je kljuna karika drustva ija je zvanina uloga da prenese neophodno znanje za uspeno i korisno uestvovanje u odravanju i razvoju drutva (vie o indirektnim korisitma dobrog obrazovanja dalje u tekstu). Zbog toga to je za rad potrebno sve vie vetina i znanja, efikasnost usvajanja istih sve vie dobija na znaaju. Pored samog znanja, uenici e u toku svog obrazovanja stvoriti svoj stil uenja i razmiljanja kao i sliku o sebi kao delu drustva u kome uestvuju. Predstava svake osobe o sopstvenim sposobnostima, mogunostima i interesovanjima e kasnije uticati na njihove ivotne izbore i koliinu truda koju e uloiti da bi postigli eljene ciljeve. Pored roditelja i vrnjaka, uitelji i nastavnici imaju vanu ulogu u formiranju poimanja sopstvene sposobnosti uenika zbog toga to se nalaze u poziciji autoriteta koji procenjuje neiju uspenost u koli ili pamet. Naravno, kola nije jedina oblast u kojoj mladi ele uspeh, ali njihova procena sopstvenih mogunosti i motivacije u uenju e imati kljunu ulogu u njihovim izborima vezanim za vie studije, profesiju i nove vetine koje treba da usvoje kasnije u ivotu kada je formalno obrazovanje zavreno. Drugim reima, obrazovanje ini osnovu uenja koje se odvija tokom celokupnog ivota, a posebno tokom radnog veka zaposlenih u 21. veku. Neophodna osnova koju obrazovanje prua ukljuuje saznanje o svetu koje uitelji i nastavnici aktivno prenose u uionici, ali isto tako i poimanje sebe kao osobe koja je manje ili vie sposobna za uenje i razvoj vetina. Pored saznanja o svetu u kome ivimo, istorijat uenja svake osobe istovremeno ostavlja otvorena vrata

(kao to ih moe i zatvoriti) uenju o fenomenima koji e tek biti otkriveni.

Znaaj uitelja i nastavnika u izgradnji znanja, sposobnosti i samouverenja uenika Oduvek i od najmlaih dana ljudi stiu saznanje o svetu od vanih osoba u okolini. Ue posmatrajui ih, a pomalo i sluajui ta im te osobe govore, ue iz onoga to je reeno, kao i iz onoga to je izostavljeno. Kada dou u kolu, to nezamenjivo sredstvo socijalizacije1, ue od vrnjaka i nastavnika ili uitelja i trude se da uz svestan napor naue gradivo o razliitim aspektima sveta u kome ive i priprema ih za ivot. Pored toga to je profesija uitelja i nastavnika plemenit izbor vredan potovanja sam po sebi, ovi profesionalci u velikoj meri doprinose uspehu u kolskom uenju. Zato podrka nastavnika i uitelja u toku karijere, kao i njihovo obrazovanje pre poetka karijere dobija jo vei znaaj: pored toga to omoguavaju uiteljima da lake i efikasnije obavljaju svoj posao i esto ivotni poziv u kome uivaju, obrazovanje nastavnika ima veliki uticaj i na znanje njihovih uenika i kasnije i na vane profesionalne odluke u ivotu. Svaki od nastavnika i uitelja imaju svoju inspiraciju, obrazovanje i uzore koji su ih nauili kako da prenose znanje. Iskustvo i znanje pojedinanih nastavnika ili uitelja se razlikuju i ovaj pregled osnovnih naunih saznanja koja su relevantna za nastavu je prilika da sistematski proverite ili dopunite svoje znanje i intuitivne pretpostavke. Neki od zakljuaka e vam zvuati zdravorazumski i lako ete nai primere primene u praksi, ali ete uvideti i nove elemente metoda nastave koji nisu tako evidentni. Nadamo se da e poznavanje funkcionisanja pamenja i uticaja drutvene sredine u razredu biti vaa inspiracija za inovacije u praksi i podrka kada naiete na prepreke koje treba savladati. Jedno od osnovnih pitanja sa kojim se suoava svaki predava jeste kako da na najbolji i najefikasniji nain naui uenike planirano gradivo. Poznavanje osnovnih principa uenja i uslova rada u uionici koji doprinose brzom i dugotrajnom uenju je neophodno da bi uenje bilo efikasno. Nova nauna saznanja izneta u prvom poglavlju doprinee lakoi uenja za uenike i nadamo se doneti oseanje zadovoljstva za predavae. Mnoge od principa koji e biti razraeni u narednim poglavljima nastavnici i uitelji primenjuju u svojoj praksi, iako eksplicitno ne poznaju teoriju koja stoji iza toga. Ovaj prirunik poziva1

Socijalizacija se odnosi na proces kroz koji deca ue norme i pravila funkcionisanja u drutvu u kome ive. Najranije uenje se deava u porodici i nastavlja se tokom celokupnog ivota kroz interakciju sa drugima ili medijima (knjige, novine, TV, radio i internet) koji prenose vane poruke u jednoj drutvenoj sredini.

edukatore da uoe osnovne principe i psiholoke zakonitosti koje dovode do optimalnog uenja ili pak zastoja u uionici i da ih upotrebe u korist svojih uenika. Kada se sretnu predava i uenici u uionici, u kontekstu jedne kole, drutvene sredine koja ih okruuje i ire, nastaje jedinstven i dinamian mikro drutveni kontekst u kome se uenje odvija. U drugom poglavlju razmatramo drutvenu (drutveno i socijalno e biti korieni kao sinonimi u daljem tekstu) atmosferu u uionici ili drutvu u irem smislu koje se reflektuje u koli i uionici. Ovaj deo prirunika fokusira se na one aspekte drutvenog okruenja koji utiu na motivaciju uenika. Poznavanje faktora koji koriste ili tete motivaciji za uenje ili uspeh u koli moe pomoi nastavnicima i uiteljima da ostave trajan i pozitivan uticaj u razvoju svojih uenika. U razredu punom motivisanih i uspenih uenika nastava se odvija efikasnije i na obostrano zadovoljstvo. Pitanja za diskusiju: Kakve efekte je obrazovanje imalo u Vaem ivotu, Vaih blinjih i uenika? Ko su Vai uzori u profesiji? Od kojih kolega, mentora i sopstvenih nastavnika iz detinjstva ste najvie nauili o pedagokoj praksi iz iskustva?

Sadraj Poglavlje 1: Osnovni principi uenja i njihova praktina upotreba u obrazovanju 1. Polaganje temelja dugoronog pamenja 2. Pregled osnovnih ideja mapa za dugorono i efikasno uenje 3. Stil izlaganja materijala prie se pamte bolje od samih injenica 4. Kako se to odnosi na mene? sluaj samo-referentnog pamenja 5. Rei lete, dela ostaju zapamena 6. Znanje o sopstvenom znanju metakognicija 7. Vremenski raspored materijala za uenje 8. Efekat testiranja i produkovanja sopstvenog znanja 9. Emocije i pamenje Poglavlje 2: Drutveno okruenje u koli i uionici i strategije motivacije uenika 1. Oekivanja koja menjaju stvarnost Pigmalion efekat u uionici - samopispunjujua oekivanja 2. Shvatanja inteligencije i uticaj na motivaciju uenika Mitovi o inteligenciji u nauci Line teorije o inteligenciji, evaluacija uenika i njihove posledice Stereotip kao pretnja uspehu (i samopouzdanju) kolska intervencija zasnovana na razvoju samopouzdanja 3. Motivacija Motivacija kao subjektivna istorija uspeha ili ne uspeha Znaenje uspeha: spreavanje gubitka ili tenja za buduim dobicima i razliite strategije postizanja uspeha Intrinzika (unutranja) i ekstrinzika (spoljna) motivacija 4. Kako ostvariti dobre namere Od dobrih namera, preko dobrih planova, do dobrih navika I konano do ispunjenja ciljeva 5. Koja je funkcija znanja? Stvaranje zajednike stvarnosti

Uloga komunikacije u uvrivanju znanja Uloga sagovornika u kvalitetu zapamene poruke i znanja

Uvod Ovaj prirunik je napisan tako da prui itaocima uvid u novija istraivanja iz oblasti pshiologije koja se mogu primeniti u nastavi. Psiholoki principi o kojima se govori su zasnovani na empiriskim studijama, koja se u nekim sluajevima potvruju i dorauju ve decenijama. Pitanja koja ove studije treba da razjasne odnose se na bazino funkionisanje pamenja i uenja i najee se izvode sa pojedinanim studentima pred raunarom ili sa papirom i olovkom u psiholokim laboratorijama, pa se u sledecoj fazi primenjuju i u uionicama. Poznavanje osnovnih principa pamenja moe vam omoguiti da ih kreativno i fleksibilno primenite u praksi u uionici, kao i u svojoj svakodnevnici. Pored osnovnih principa pamenja postoji i cela oblast koja se bavi primenjenim studijama u obrazovanju koja takoe moe biti korisna za nastavnu praksu. Opredelili smo se za osnovne principe pamenja jer njihovo funkcionisanje nije ogranieno kontekstom i kulturom u kome se nastava odvija i omoguava nastavnicima i uiteljima slobodu da na svoj nain primene ove principe u njihovom okruenju, u datom fizikom i socijalno psiholokom kontekstu. Slikovito reeno, ako poznajete mehanizam rada sata, moi ete da ga rastavite i sastavite, sve e raditi kako treba bez obzira na sklop u kome se sat nalazi. Isto tako, uenje se deava u razliitim uionicama, drutvima i vremenima, ali ako poznajete mehanizam uenja i one aspekte okruenja koji su vani za uenje, biete pravi majstor svog zanata koji je toliko vaan za vae zadovoljstvo u radu i budunost vaih uenika. Tekst je zbog toga organizovan tako da opie osnovna istraivanja i njhove rezultate kako bi itaocu na razumljiv nain dao uvid u logiku i empiriske provere koje su dovele do izvesnih zakljuaka oko kojih se danas slae veina naunika. U pasusu sa naslovom Upotreba koji sledi svaku tematsku celinu opisane su neke implikacije za obrazovanje i primeri mogue upotrebe. Daljih primera ete se verovatno setiti iz sopstvenog iskustva ili iskustva svojih kolega i mentora. Sreno putovanje kroz svet ideja.

Poglavlje 1: Osnovni principi uenja i njihova praktina upotreba u obrazovanju 1. Polaganje temelja dugoronog pamenja 2. Pregled osnovnih ideja mapa za dugorono i efikasno uenje 3. Stil izlaganja materijala prie se pamte bolje od samih injenica 4. Kako se to odnosi na mene? sluaj samo-referentnog pamenja 5. Rei lete, dela ostaju (zapamena) 6. Znanje o (sopstvenom) znanju metakognicija 7. Vremenski raspored materijala za uenje 8. Efekat testiranja i produkovanja sopstvenog znanja Kakve efekte ima testiranje znanja? Koristi izraavanja sopstvenog znanja i pronalaenja odgovora Mogue zamke samog obnavljanja gradiva Samostalno priseanje gradiva vie doprinosi uenju na due staze nego obnavljanje Kada zadati test? Vremenski razmaci izmeu testova Istraivanja sa gradivom i vrstom testova koji se koriste u obrazovanju Primena testiranja u uionici Slabe take testiranja kao metode uenja 9. Emocije i pamenje Uenje uz svestan napor ili bez napora - ogranienja sposobnosti odlaganja zadovoljstva Nivo panje

Osnovni principi uenja i njihova praktina upotreba u obrazovanju U narednom poglavlju nai ete pregled saznanja moderne nauke o osnovnim principima funkcionisanja pamenja. Analiza procesa uenja i pamenja tj. znanja koje je rezultat tog procesa u ovom odeljku ima u vidu na uenika u interakciji sa materijalom koji treba nauiti 2. Uenje je naravno u uionici ili u okviru domaih zadataka pod izvesnim uticajem nastavnika i zbog toga je neophodno poznavati principe funkcionisanja ljudskog pamenja. Nastavnici imaju priliku da organizuju nastavu i materijal, da pravilno predstave gradivo u odreenom formatu, pomognu uenicima da naue kako da samostalno ue, itd. Ovakve vetine su posebno dugotrajan i vaan dobitak za uenike koje ekaju godine uenja. Vetine uenja su posebno vane u sluaju da roditelji nisu u mogunosti da ueniku prue priliku za vannastavne aktivnosti i dodatnu nastavu. Oblasti koje su takoe bitne za obrazovanje a kojima se ovaj prirunik ne bavi na ovom mestu su kreativno i kritiko razmiljanje, probelmi u uenju i itanju, koji takoe mogu doprineti boljoj praksi u uionici. U ovom poglavlju govorimo o naunim saznanjima o pamenju od onih koja su najosnovnija i najranije otkrivena ka novijim i sloenijim idejama. 1. Polaganje temelja dugoronog pamenja Proces uenja ili uvrivanja novih informacija u pamenju dogaa se u okviru strategije uenja. Prva psiholoka istraivanja na ovu temu koristila su liste rei (Craik & Tulving, 1975) i nala da se rei daleko bolje pamte ako su organizovane u parove u odnosu na njihovo znaenje, nego ako uenici pamte rei u odnosu na njihove fonetske karakteristike (zvue isto, piu se slino, itd.). Tanije, ako je strategija pamenja bila usmerena na znaenje rei ili povezivanje sa prethodnim znanjem na smislen nain, pamenje teksta neposredno posle kao i posle dueg perioda je bilo dramatino bolje. Kasnija istraivanja koja koriste tekst kao materijal3 pokazuju da pisanje saetog opisa sadraja teksta i prethodno znanje na temu kojom se bavi dati tekst pomae da on bude bolje zapamen. Svi ovi nalazi ukazuju na to da razumevanje teksta uz povezivanje sa prethodnim znanjem deluje mnogo bolje nego uenje napamet. Na ovaj nain se jedino formiraju dugotrajna znanja koja su manje ili vie smisleno povezana u mreu opteg znanja o svetu svakog pojedinca.2

Drugi odeljak ovog prirunika e se baviti drutvenim okruenjem: motivacijom i meuljudskom interakcijom u odnosu na uenje. 3 Tekstove je potrebno detaljno okarakterisati radi upotrebe u istraivanjima. Vie u odeljku 3.

U bliskoj vezi sa ovim principom pamenja je i nalaz da kada su uslovi uenja slini uslovima u kojima treba reprodukovati ono to je zapameno, reprodukcija materijala e biti bolja (Thomson & Tulving, 1970). Veina ljudi ima iskustvo da ih ponekad neki detalj u okolini podseti na ba ono ega su pokuavali da se sete pre par dana, i to se najee deava kada su okolnosti sline onima u kojoj je neka informacija prvi put i nauena. Ovaj princip, poznat kao princip pamenja u specifinom kontekstu4, se odnosi na slino fiziko okruenje, ako se uenje i njegova kasnija reprodukcija (na primer odgovaranje) dogadjaju u istom ili slinom okruenju, pamenje materijala e biti bolje. Neto to se dogaalo u toku uenja ili neki drugi materijal koji je obraen istog dana, moe pomoi ueniku da se seti neega to zna ali ne moe da se seti u momentu odgovaranja. Na primer, ako u toku odgovaranja nastavnik podseti uenika na drugi materijal koji je bio obraen tog dana, ili ga podseti da je gradivo obraeno onog dana kada je padala jaka kia itsl. Upotreba: U nastavi se strategija uenja uz elaboraciju i povezivanje sa kontekstom i prethodnim znanjem moe upotrebiti na mnogo naina. Najoiglednija upotreba je vezana za uvoenje novih pojmova onda kada je to najpogodnije za povezivanje u datom kontekstu ili eksplicitno isticanje bitnih i smislenih veza nekog novog pojma sa prethodnim materijalom. Na taj nain, uenici e imati najvie prilike da poveu novo znanje sa predhodnim na smislen nain i da razumeju u punoj meri definicije novih pojmova, umesto suvog ponavljanja rei. Princip pamenja u specifinom kontekstu je koristan kada treba pomoi ueniku da se seti nekog gradiva (Na primer: Sea li se kad smo priali o tome onog dana kad je padala jaka kia?). Takoe, kada radite pregled gradiva, obnavljanje ili ispitivanje znanja korisno je upotrebiti isti podsetnik, dijagram ili mapu, naslov teksta na tabli ili fotorgafiju istoriske linosti (u zavisnosti koju vrstu materijala predajete) vezan za dati materijal. 2. Pregled osnovnih ideja mapa/ema za dugorono i efikasno uenje Upotreba eme osnovnih ideja zadatog materijala pre nego to zaponete izlaganje materijala moe dramatino pomoi pri pamenju teksta. Rane demonstracije ovog fenomena (Bransford & Johnson, 1972) odnose se na plan ili emu teksta koja je data u obliku slike (ilustracija 1. ) Pokuajte da razumete sledei tekst pre nego to ste pogledali ilustraciju 1. O emu se govori u narednom tekstu?4

U originalu encoding specificity principle

Ako bi se baloni izduvali, zvuk se ne bi preneo jer bi sve bilo suvie daleko od pravog sprata. Kada bi prozor bio zatvoren, to bi takoe spreio pravilan prenos zvuka jer zgrade uglavnom imaju dobru izolaciju. Zato to cela operacija zavisi od stabilnog napajanja strujom, prekid u jednoj od ica bi takoe predstavljao problem. Naravno, momak bi mogao i da vie, ali ljudski glas nema dovoljan kapacitet da bi mogao da se prostire toliko daleko. Dodatan problem je to bi ica na instrumentu mogla da pukne. U tom sluaju poruka ne bi imala nikakvu pratnju. Jasno je da bi idealna situacija ukljuivala manju razdaljinu. Uz kontakt licem u lice, najmanji broj stvari bi mogao da poe po zlu. Ako niste pogledali ilustraciju na narednoj strani, verovatno vam nije ba jasno o emu se radi u tekstu, a ako jeste, imali ste emu prema kojoj moete da slaete detalje i znaenje ovog teksta. Ova rana demonstracija uticaja postojanja eme na pamenje novog materijala je kasnije potvrena i u tekstovima koji nisu toliko nejasni. Razlog to oni koji unapred imaju emu (u ovom sluaju ilustraciju) bolje pamte i razumeju sadraj teksta je to to ema obezbeuje opte oekivanje o moguim scenarijima i smanjuje broj potencijalnih znaenja rei i reenica u tekstu, olakavajui razumevanje i pamenje. Celokupna slika olakava dodavanje detalja i predupreuje pogreno razumevanje teksta. Ako itaoci ovakvog teksta dobiju emu na kraju itanja, njihov utisak o sopstvenom poznavanju teksta e se daleko poboljati, ali njihovo stvarno pamenje teksta se nee promeniti. Upotreba: Na isti nain, ako novo gradivo predstavite sa pregledom ili strukturom onoga o emu ete govoriti, uenicima e biti lake da sloe detalje prie na svoje mesto. ema se ovde odnosi na razumljiv prikaz nekog gradiva. Osnovna poruka koju elite da prenesete treba da bude jasna i razumljiva da bi kasnije bila dopunjena detaljima. Osnovnu ideju nije na odmet ponoviti u toku daljeg izlaganja detalja i jasno istai kako je dati materijal povezan sa osnovom onoga to elite da prenesete. Prethodno znanje i oekivanja koja uenici imaju o nekoj temi moemo sagledati kao vrstu eme. Na primer, tipina ema jednog slobodnog sastava ima uvod, razradu i zakljuak i svaki italac sa tim predznanjem e lake razumeti sastav koji je u skladu sa tim oekivanjem nego onaj koji na primer poinje iznoenjem zakljuaka.

Ilustracija 1. Ipak, postojanje eme nema uvek i u svim okolnostima pozitivne posledice. Sklop rei u izrazu grub ematski prikaz dobro odraava realnu sliku stvari kada se govori o upotrebi ema, mapa, pregleda itd. Istraivanja pokazuju da naglaavanje jedne opte ideje moe da ima za posledicu da ljudi preterano generalizuju i sa punim uverenjem falsifikuju detalje i veruju u lana seanja (H. L. Roediger & McDermott, 1995). Na primer, uesnici u eksperimentu koji su dobili listu rei: oblak, krevet, dremanje, jastuk, no itd. su u velikoj veini sluajeva tvrdili da se seaju da je ba re san bila na listi iako to nije bio sluaj. Dalja istraivanja na ovu temu upuuju na zakljuak da ljudi ponekad upotrebljavaju eme kao potapalice koje olakavaju pamenje onoga to je u skladu sa istim, ali iskrivljuju sve detalje koji nisu u skladu sa postojeom emom. Dakle, dobro pamenje osnovnih pojmova moe

da bude na tetu preciznog, detaljnog pamenja prolih dogaaja. Ve tridesetih godina dvadesetog veka Bartlet je demonstrirao da ono to je upameno moe biti rekonstrukcija, a ne doslovna reprodukcija onog to je doivljeno (Bartlett, 1932). Posle itanja teksta o ratu duhova (Dodatak 1.), ono to sa vremenom ostaje zapameno od ovog teksta zavisi od prethodnog znanja svakog pojedinca i od toga kako u prvom itanju shvati osnovu prie. Kako vreme protie, svako dodaje detalje koji nisu spomenuti u prii, ali su u skladu sa prvim i osnovnim shvatanjem prie (koje sada slui kao ema). Predlaemo da sami proitate priu i posle nekog vremena (pola sata ili par dana) sami uporedite svoje seanje sa kolegama ili originalom, rezultati su slini igri gluvih telefona. Isti fenomen se u manje oiglednim i dramatinim oblicima moe desiti u bilo kakvoj komunikaciji i kasnijem seanju poruke koja je trebalo da dospe do primaoca. Upotreba: Kada su osnovna znanja u gradivu ve savladana, korisno je naglasiti detalje koji nisu u skladu sa osnovnom emom. Da biste lake uvideli da li su uenici pogreno generalizovali neke delove materijala koji se ne uklapaju u optu pojednostavljenu sliku, dozvolite razredu da vam saopti ta znaju o matrijalu i onda ispravite greke ako je potrebno. Ovaj princip je lako primenjiv u knjevnosti i istoriji gde je lako uoptiti sliku i zapamtiti dobre i loe kategorije istoriske linosti ili likove, ali se nijanse i kontradiktorne injenice tee pamte.5 3. Stil izlaganja materijala prie se pamte bolje od suvih injenica Razumevanje i pamenje tesktova je uvek bilo od izuzetne vanosti u obrazovanju. itava oblast istraivanja u psihologiji se bavi samo izuavanjem pismenosti i razvoja sposobnosti itanja. Radi izuavanja razumevanja teksta potrebno je tekst prethodno kvalifikovati. Dimenzije ili aspekti teksta koji su vani za njegovo razumevanje su vrsta teksta (narativni ili ekspozicioni tekst) i kohezivnost teksta. Ekspozicioni tekst sadri Ekspozicioni tekstovi su napisani tako da prue osnovne informacije o strukturi ili funkcionisanju pojma o kome je re u tekstu i najee se sree u naunom tekstu. Narativ je tekst koji sadri vremenski i logiki sled dogadjaja i likove prie i pored toga najee ima oekivane elemente uvoda, zapleta, razrade i zavretka. Jedno od novijih reprezentativnih istraivanja sa uenicima etvrtog razreda osnovne kole (Best, Ozuru, Floyd, & McNamara, 2006) ukazuje na to da se narativni tekstovi daleko lake pamte i da je razlog tome verovatno to je osnovna ema prie unapred poznata dok ekspozicioni tekst nema tako jasnu strukturu. Takoe, ovaj rezultat se posebno5

U odeljku 8. govoriemo o viestrukim koristima izraavanja sopstvenog znanja

odnosi na pitanja koja proveravaju znanje o osnovnim idejama (osnovnom razumevanju a ne pamenju detalja teksta). Osnovne ideje su u ovim tekstovima bile bolje zapamene u narativnim tekstovima dok u pamenju detalja nije bilo razlike. Kohezivnost kao karakteristika teksta se odnosi na jasnou izlaganja: to je vie nepoznatih pojmova u tekstu ili onih kojima je potrebno kroz itanje shvatiti znaenje iz konteksta, to je manja kohezivnost teksta. Zato to zahteva vie inferentnog zakljuivanja, razumevanje ovakvog teksta je tee. Na primer, ukoliko nise upoznati sa psiholokim pojmovima koji se pominju u ovom tekstu, razumevanje teoretskog objanjenja e biti tee (mada I dalje neophodno) nego razumevanje njihove mogue uptrebe i vrednosti. Oba teksta koje smo dosad koristili (Rat duhova i tekst o serenadi) imaju veoma nisku kohezivnost jer je puno toga ostalo nedoreeno. Stoga, nije iznenaujue da to je manje kohezivan tekst, to je tee zapamtiti gradivo. Neoekivan rezultat ove studije je da je poboljana kohezivnost ili jasnoa teksta doprinela boljem razumevanju i pamenju samo u sluaju narativnih, ali ne i ekspozicionih tekstova. Ovu injenicu moemo objasniti time to kada mladi itaoci oekuju tipian razvoj dogaaja u narativima, svako zastajanje da bi se razjasnio neki novi pojam predstavlja potekou i odvlai panju od toka prie. S druge strane, kod eskpozicionih tekstova oekivani tok ili struktura postoje u daleko manjoj meri (pogotovo u etvrtom razredu osnovne kole gde uenici nemaju dovoljno iskustva sa takvim tekstovima), pa je razumevanje teksta oteano u toj meri da kohezivnost nije dovoljna da potpomogne razumevanje istog. Dakle jedino panja, vie vremena posveenog itanju i razumevanju ekspozicionog teksta uz dodatna objanjenja i definicije omoguuju pravilno razumevanje i uenje. Da bi razjasnili znaaj logike strukture ili sleda u ekspozicionom tekstu, Tejlor i Samjuels su zadali dva nauna, ekspoziciona teksta: jedan u kome pasusi imaju logian redosled i jedan gde su pasusi nasumice pomeani (Taylor & Samuels, 1983). Kada su proveravali znanje dece posle itanja ovih tekstova, rezultati su bili bolji za tekst sa loginim redosledom ili strukturom, ali samo onda kada su deca bila svesna logikog sleda ili strukture ekspozicionog teksta jer su im ga nastavnici prethodno objasnili kada su im davali zadatak. Rezultati ukazuju na to da deca sama ne dolaze spontano do zakljuka o strukturi naunog teksta koji se esto koristi u nastavi, ve da im objanjenje od strane nastavnika moe puno pomoi u uenju. Da se vratimo naem primeru sa ekspozicionim tekstom koji sada itate, itanje uvoda i sadraja koji vam daje uvid u organizaciju ideja u ovom tekstu bi trebalo da pomogne u razumevanju i uenju gradiva. Upotreba: Vrsta i kohezivnost teksta vam moe pomoi da odaberete dobre tekstove za upotrebu u nastavi. Takoe, ako u poetku obrade nekog

novog pojma koji je predstavljen u ekspozicionom tekstu objasnite osnovne ideje teksta u narativnom obliku, pomoi ete svojim uenicima da savladaju novo gradivo. Na primer, ako objanjavate zakon gravitacije, ilustrujte ovaj zakon kreativnom priom o dve osobe drugaije teine koje skau iz aviona sa padobranom. Koristei ovakav primer moete objasniti princip gravitacije i sve delove formule na nain koji e biti manje apstraktan i pristupaan za uenike koji se prvi put sreu sa ovom idejom. Pri korienju ovakvih primera jako je vano da konkretan primer i pria koju poveete sa njim budu jasno vezani za logiku apstraktnog principa koji pokuavate da objasnite. Druga mogunost je da bez obzira na to koji i kakav tekst koristite, objasnite logiku organizacije teksta uenicima kako bi se kasnije lake snali pri samostalnom uenju. Ako pak logina organizacija teksta za koji ste se odluili ne postoji, barem ete lake proceniti da e vaim uenicima verovatno biti potrebna dodatna objanjenja i pomo oko tog dela gradiva. Pored karakteristika teksta, prethodno znanje uenika iz neke oblasti e biti od izuzetnog znaaja pri razumevanju novog gradiva i, naravno, to vie uenik zna iz neke oblasti to je naredno uenje lake. Ovakvi rezultati se pripisuju tome to kada uenici stvore znanje iz neke oblasti, time izgrauju kontekst u koji mogu da uklope nova znanja koja time postaju lake dostupna pamenju, dok se znanja za koja ne postoji kontekst u koji se mogu uklopiti tee pamte. Pored toga, uenici vremenom naue ne samo gradivo ve i kako da ue, to moe biti jo jedan razlog koji ini naredno gradivo lakim za savlaivanje. Upotreba: Kada se uverite da su vai uenici savladali osnove, preite na dalje gradivo. Ovde je potrebno napraviti ravnoteu izmeu tempa uenja razliitih uenika (gde obnavljanje na asu uz uee uenika moe pomoi), koliine gradiva i kvaliteta znanja koje uenje na asu donosi za vae uenike. Vano je napomenuti uenicima da uenje postaje lake to su bolje savladali osnove, to moe doprineti njihovoj motivaciji, o emu e biti rei u narednom poglavlju. 4. Kako se to odnosi na mene? sluaj samo-referentnog pamenja Naravno, ako je neto za uenika bitno, vie e na tome raditi i truditi se oko uenja tog gradiva. Ipak, o tome vie u odeljku o motivaciji, a sada emo razmatrati manje oigledan fenomen funkcionisanja pamenja: kada pitate ljude da procene da li je neka re odnosi na njih same, kasnije pamenje je dosta bolje nego kada je pamte pokuavajui da poveu prethodna i nova znaenja (to je i dalje bolje od uenja

napamet prema zvunosti, rimi itsl.) (Rogers, 1977). Razlog to je pamenje sadraja ovim putem bolje lei u tome to se na taj nain materijal organizuje u kategorije vai za mene i ne vai za mene i mogue zato to to trenutna motivacija za uenje tog materijala raste (S. B. Klein & Kihlstrom, 1986). Ovakva strategija pamenja daje pozitivne rezultate i ukoliko se ljudi zapitaju da li se neki materijal odnosi na njih ili njima blisku osobu i bez obzira da li je njihov odgovor potvrdan ili odrean (Bower, 1979). Pored procene da li se materijal odnosi na uenika ili neku njemu ili njoj blisku osobu, delotvorna strategija je i priseanje dogaaja iz ivota koji su vezani za dati materijal (Klein, Loftus, & Burton, 1989). Zajednika logika ovih zakljuaka je da povezivanjem uenja sa sobom ili dragim osobama kao i sa sopstvenim iskustvom podpomae pamenju. Upotreba: ta god da je tema razgovora na asu, korisno je istai na koji nain je dato gradivo vano za same uenike ili njima bliske ljude. U zavisnosti od predmeta nastave, moete postavljati razliita pitanja i dati uenicima ideje o tome kako je to znanje relevantno za njih u prolosti ili sadanjosti, to e potpomoi seanju. Dodatno, ako im konkretno i ilustrujete primerima kada i zato e im to znanje biti korisno i u budunosti to moe imati dodatne pozitivne efekte na njihovu motivaciju. 5. Rei lete, dela ostaju zapamena Do sada je bilo dosta rei o namernom uenju uz dozu napora. Naredno pitanje koje se postavlja u nauci je kako se pamte doivljeni, odigrani dogaaji? Ova istraivanja su inspirisana spoznajom da kada deca uju instrukcije da uine neto na stranom jeziku i to i urade, ta fraza e biti daleko bolje upamena nego da su je samostalno preveli i zapisali (Asher, 1969). Ovakvo nenamerno uenje je deo ljudskog razvoja i iako ljudsko uenje i pamenje postaje sve vie namerno i verbalno, ovaj nain uenja i pamenja radnji se nikako ne gubi, i mo takvog uenja treba upotrebiti i u obrazovne svrhe. U prvom formalnom istaivanju Cohen-a i kasnije mnogih njegovih kolega pokazali su da je seanje na radnje (na primer "slomiti akalicu") dosta bolje ako uenik izvede tu radnju nego ako je samo uo takve instrukcije. Takoe, pamenje je bolje ako neko drugi u okolini izvede radnju ili ako uenici izvedu neku radnju bez prisustva samog objekta, pretvarajui se (A. Cohen & Alroi, 1981; R. L. Cohen, 1989). Izvoenje apstraktnih radnji je tee i zahteva vebu i razvoj, dok fenomen boljeg pamenja radnji moda objanjava zato poetnici u matematici sabiraju i oduzimaju na prste. Ovaj zakljuak, koji je kasnije temeljno potvren, treba sagledati

zajedno sa injenicom da sluaoci zapamte mnogo vie sadraja kada je taj sadraj propraen izraajnom getstikulacijom sagovornika koja prati znaenje sadraja (Riseborough, 1981). Pored toga, nova istraivanja o uenju putem upotrebe kompjutera ukazuju na to da je aktivna manipulacija uz upotrebu principa fizike daleko bolji metod uenja od pasivnog gledanja snimljene demonstracije kolikogod ona bila jasna i lepo uraena (Black, J. (in press) Learning from video games. Future of Children). U oba sluaja, kod odigravanja radnji i pamenja fiziki izraajnog govora, odigravanje znaenja neverbalnim putem pojaava intenzitet doivljavanja znaenja sadraja rei i time ini da se one bolje pamte. Upotreba: Izvoenje radnji koje su tema nastave pomae pamenju. Nije teko zakljuiti da dete koje je glumilo Hamleta u kolskoj predstavi e bre zapamtiti tekst, a posebno radnju, nego dete koje je samo nauilo tekst napamet, na primer kao zamena za glavnog glumca. Takoe, laboratorije za fiziku, hemiju i biologiju idealno su okruenje za upotrebu ovog principa jer se tu moe sprovesti ono o emu se na asu samo govori. Tu deca imaju priliku da kroz aktivnu manipulaciju usavre svoje celokupno znanje. Nije sluajno to se mlaa deca oslanjaju vie na konkretna pomagala, kao to su njihovi prsti, kada ue sabiranje i oduzimanje. Ovakvo uenje, gde uenici imaju priliku da doive krede, olovke i novie koji se koriste u postavci matematikih problema, pomoi e im da postpeno shvate apstraktna i teoretska pravila kojim se reavaju zadaci. Poboljano uenje dece na asu stranog jezika gde su koristili jezik u akciji moe se, na primer, i dalje koristiti za uenje novih stranih izraza, posebno onih koji ukljuuju neku radnju. Pored toga, izraajno itanje koje prati gestikulacija ili izrazi lica koji prate znaenje prie e takoe pomoi pamenju. Bitno je napomenuti da poboljanje pamenja uz pomo odigranih radnji mogu imati i adolescenti i odrasli ukoliko se ovakve aktivnosti shvate na ozbiljan nain prilagoen godinama. 6. Znanje o sopstvenom znanju metakognicija Metakognicija se odnosi na procenu uenika o sopstvenom znanju. Posle prvog upoznavanja sa nekim gradivom ili u toku kasnijeg samostalnog uenja, uenici imaju priliku da "pregledaju" sopstveno znanje i da procene do koje mere su usvojili to gradivo. Ova procena je od velike vanosti jer e u odnosu na tu procenu uenici doneti odluku koliko jo treba da ue. Posle dugog niza godina istraivanja u ovoj oblasti utvreno je da kada treba proceniti razmeru nauenog u odnosu na nenaueno gradivo, velika veina ljudi (sve grupe ljudi osim onih koji pate od depresije) precenjuje svoje znanje. Logiki sledi da e bez obzira

na motivaciju i ljudi sa najboljim voljom odustati od uenja prerano, pre nego su nauili materijal koliko su eleli (Metcalfe, 1998). Skorija istraivanja ukazuju na to da studenti posle prvog testa na nekom gradivu procenjuju naredno gradivo koje ue kao mnogo tee, iako je objektivno gradivo iste teine kao ono koje su ranije uili (Finn & Metcalfe, 2008). U stvari, njihove procene tada postaju preterano otre za dato gradivo i umesto preterano optimistine procene na prvom uenju pre testa, posle prvog testa ljudi potcenjuju svoje uenje i u stvari procenjuju koliko znaju materijal koji trenutno ue najvie na osnovu rezultata prethodnoh testa. Ovaj fenomen vai za isti materijal koji se ui neposredno jedan za drugim i ovaj fenomen se u literaturi naziva potcenjivanje znanja uz vebu6. Procene uenja se najee dobijaju tako to se uesnici u eksperimentu pitaju da procene na ponudjenoj brojanoj skali do koje mere su nauili neko gradivo ili pojedinanu stavku u grupi koja sainjava celokupno gradivo. Meutim, kada umesto toga postavite pitanje kolika je verovatnoa da e to gradivo zaboraviti - rezultati se menjaju i nivo precenjivanja sopstvenog znanja se smanjuje (Finn, 2008). Ovaj zakljuak vai kada se ove procene prave odmah posle uenja, a ako je vremenski razmak dui od desetak minuta, procene znanja su preciznije (Thiede & Dunlosky, 1994), verovatno jer tada nije potrebno podsetiti ljude na to da zaboravljanje postoji, jer se ono ve u manjoj meri dogaa kod kasnijih procena znanja. Na sreu, postoje i mnogo manje neprijatni naini (od kontrolnih zadataka) da se promeni ova preterano optimistina procena sopstvenog znanja. To se moe postii i uz pomo planirane promene motivacije uenika a da toga uenici nisu ni svesni. Situacija uenja se moe predstaviti kao prilika za potencijalni dobitak ili situacija gde ono to je ve osvojeno treba sauvati (Miele, Molden, & Gardner, u tampi) to izaziva drugaiji regulatorno motivacionu orijentaciju (vidi odeljak o motivaciji): orijentaciju na potencijalni dobitak ili potencijalni gubitak. Dok predstavljanje mogunosti za dobitak pogoduje otvorenom istraivanju novih mogunosti i uobiajenom optimistinom stavu prema sopstvenom znanju, mogunost gubitka osvojenog izaziva konzervativniju procenu sopstvenog znanja. U ovom eksperimentu ljudi su izabrali vei broj stavki (parovi rei na maternjem i stranom jeziku) za uenje i u taj izbor ukljuili vei broj stavki procenjenih kao lake stavke, verovatno zbog toga to su hteli da spree potencijalni gubitak tih stavki na testu. Ovakva otrija procena pogoduje uenju za ispite i testove, ali optimistinija procena omoguava rastereeno istraivanje i postavljanje novih pitanja. to se tie relativnog poreenja razliitih delova nekog gradiva, ljudi mogu da sa pristojnom tanou (tanost njihove procene se dobija poreenjem subjektivne procene znanja i stvarnog znanja na testu na6

efekat potcenjivanja znanja uz vebu orig. underconfidence with practice effect

istim pitanjima) poreaju delove gradiva koje su bolje ili loije nauili. Meutim, poto su veina ovakvih istraivanja raena na mladima ili odraslima, pitanje kada se ta sposobnost razvija i dalje ostaje otvoreno. U skorijim studijama Metcalfe i saradnici su utvrdili deca u treem i petom razredu osnovne kole umeju relativno uspeno da procene koje delove gradiva znaju, a koje ne znaju. Ipak, u treem razredu, deca ne umeju da upotrebe tu procenu da bi uspeno izabrali koje delove gradiva treba ponovo da ue, dok deca u petom razredu uspeno formiraju strateguju uenja (Janet Metcalfe, u tampi). Upotreba: Procena sopstvenog znanja vaih uenika e pre prvog testa verovatno biti pre-optimistina. Zbog toga je korisno da pre prvog testa naglasite koliko je vano da ne izgube bodove na testu, da ne zaborave ono to je vano u gradivu, da dobro proue i ono to misle da ve znaju. Dodatno ete im pomoi ako im precizno objasnite kakvo se znanje oekuje na testu i kakav e biti format testa. Takoe, objasnite uenicima da je dobro da posle uenja naprave pauzu pre nego to odlue ta treba da obnove. To e omoguiti da njihove procene znanja budu efektnije, jer nisu zasnovane na materijalu koji je sve u pamenju jer je tek obraen, a u stvari nije potpuno usvojen. Mlaoj deci, ispod deset godina, a moda i nekoj starijoj deci e biti potrebna pomo odraslih oko strategije uenja na kojima moete zajedno raditi u uionici, na dodatnim asovima ili uputiti roditelje kako da rade sa njima. Posle prvog testa, prvo naredno gradivo e verovatno biti procenjeno kao otprilike onoliko teko ili lako kakav je rezultat uenik dobio na testu. Dodatno, deca e u zavisnosti od njihovog iskustva i odrastanja ve sama formirati utisak da li je njihova dvojka uspeh koji treba sauvati od mogueg gubitka (preventivna motivaciona orijentacija koji izaziva konzervativnije procene znanja) ili prilika da uenik dobije bolju ocenu (promotivni motivaciona orijentacija na mogue dobitke). Nastavnik je sada u poziciji da promeni shvatanje uenika u vezi sa tom ocenom i na taj nain utie na strategije uenja. Kod procene znanja putem ocena treba biti veoma oprezan kako se predstavlja znaenje ocena (o tome vie u odeljku o linim teorijama inteligencije). Iz razloga koje emo u narednom odeljku detaljnije objasniti, bitno je da standard znanja koje se oekuje od svakog uenika bude jednak i pri korienju naglaavanja potencijalnih gubitaka ili dobitaka. Na primer, ako je uenik uradio kontrolni zadatak loije nego ranije, takav ishod moete predstaviti kao gubitak dobre ocene koji se moe spreiti ako dobro naue gradivo na sledeem kontrolnom. Ovakva procena situacije e izazvati manje precenjivanje sopstvenog znanja (metakognitivni efekat) i dati podstrek uenicima da temeljnije naue naredno gradivo. Ovakva strategija e posebno dobro delovati sa uenicima koji su ve sami najee orientisani na spreavanje

gubitaka, kao kada se uenici trude da odre dobru ocenu, dok e kod uenika koji su orijentisani na priliku da na to laki nain zarade dobru ocenu imati manje anse za uspeh (iako i kod njih moe imati pozitivnih rezultata koje ne treba potceniti). U sluaju uenika koji tek treba da zaraade ocenu koja je za njih zadovoljavajua, naglasiti rad na gradivu koje tek predstoji kao priliku za postizanje dobre ocene e im pomoi posebno ako ve obino trae prilike da na lak i efikasan nain postignu to vee rezultate. Vano je napomenuti da je obrazovanje je tako postavljeno da svaki uenik uz dovoljno truda moe da postigne najviu ocenu jer je savladao ili savladala svo obraeno znanje i vetine. U tom smislu standard znanja treba da bude isti za sve uenike i pretpostavka da svako moe da postigne dobru ocenu ako se dovoljno radi na tome treba da postoji. Ono to je pogubno za uenike je da sebe sagledaju kao uenika koji se nikada nee odmai od ocene koju najee dobija, bila ona loa ili dobra. O tome vie u odeljku o linim teorijama inteligencije. 7. Vremenski raspored gradiva Efekat vremenskog rasporeda uenja je fenomen da e za jednako vreme provedeno u uenju, neki materijal biti bolje nauen ako se vreme provedeno u uenju rasporedi u nekoliko delova, nego ako se ui sve odjednom (Dempster, 1996). Ako se neki materijal ui vie puta, pamenje nekog gradiva e biti dugorono mnogo bolje, iako e na kratke staze efekti uenja no pred ispit biti jednako dobri. Ako je vremenski period izmeu dva uenja dovoljno velik da gradivo posle prvog uenja vie nije u kratkoronom pamenju, dugorono pamenje je bolje to je vie vremena prolo izmeu dva ponavljanja/uenja, ak iako je kod drugog uenja vie gradiva zaboravljeno i uenici prave vie greaka na testu (H. Pashler, Zarow, & Triplett, 2003). Upotreba: U priruniku Instituta za Edukativne Nauke (Institute for Educational Sciences)(H. Pashler, Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J., 2007) panel strunjaka preporuuje da se predmeti tako organizuju u toku jednog polugodita da uenici imaju priliku da barem dva puta budu izloeni osnovnim idejama i konceptima predmeta. Ovo se moe postii putem obaveznih domaih zadataka, obnavljanja na asu ili kontrolnih testova i naravno vie ponavljanja je bolje. Vremenski razmak koji se preporuuje je najmanje dve nedelje, a studija koja je raena sa uenicima osmog razreda osnovne kole je nala da su deca najbolje pamtila materijal kada su imali obnavljanje znanja putem kontrolnog testa posle ak 16 nedelja (Carpenter, Pashler, & Cepeda, 2008). Ovim dolazimo do najbolje utvrenog fenomena u psihologiji uenja: uenje putem testiranja.

8. Efekat testiranja i samostalnog izraavanja sopstvenog znanja Kakve efekte ima testiranje znanja? Kada govorimo o testiranju najee se misli na kontrolne testove koji slue za procenu znanja. Testovi su kao takvi korisni jer omoguavaju nastavniku uvid u stepen do kojeg su uenici usvojili gradivo, motivie uenike da ue za kontrolni test i omoguava i samim uenicima da uvide kako im napreduje uenje i koliko treba ubudue da se trude i oko kog konkretnog gradiva, a ta su ve dovoljno nauili. Pored ovih indirektnih korisnih dejstava kontrolnih zadataka, testiranje ima pozitivne efekte i samom izradom testa. Nasuprot intuiciji veine ljudi, pa i nastavnika i uenika, izrada kontrolnih testova bez obzira da li su namenjeni proceni znanja za ocenu ili ne, je efikasniji nain uenja nego obnavljanje gradiva. Ovaj fenomen, poznat kao efekat testiranja7, otkriven jo poetkom dvadesetog veka je dosad potvren u stotinama eksperimentalnih kao i akcionih istraivanja u obrazovnoj praksi (McDaniel, Roediger, & McDermott, 2007). Posle prvog uenja nekog gradiva, izrada testa doprinosi pamenju vie nego ponovno uenje ak i u sluaju da nema ispravke zadataka na testu. Ispravljanje greaka koje su uenici napravili na testu posle kontrolnog testa od strane nastavnika je posebno korisno kada su rezultati testa loi i uenici su malo nauili. Vrsta testa koja se koristi je takoe bitna: testovi sa ponuenim odgovorima su daleko manje efikasni nego kratki odgovori otvorenog tipa ili kratki sastavi. Koristi izraavanja sopstvenog znanja i pronalaenja odgovora Efekat testiranja se verovatno moe objasniti injenicom da priseati se gradiva uz napor doprinosi pamenju vie nego prepoznavanje obraenog gradiva (prepoznavanje se neminovno dogaa u toku obnavljanja gradiva iz knjige ili uz pomo nastavnika). Ovaj zakljuak je u skladu sa ranijim istraivanjima koja ukazuju na to da kada uenici sami isitaju ili na drugi nain produkuju gradivo, uenje je bolje nego kada dobiju celokupno gradivo ili uju od druge osobe. (Na primer: Dopuna rei putem sinonima ili antonima, kao to su znak si_ _al, ili visok -_ i _ ak imae za posledicu bolje pamenje tih rei nego izlaganje istog materijala kao gotovih celina od strane istraivaa. Ovaj fenomen poznat je kao efekat produkcije,8 ali je bolji opis znaenja samostalno7 8

Efekat testiranja gradiva orig. the testing effect Efekat produkcije gradiva orig. generative effect

izraavanje znanja (Crutcher & Healy, 1989). Mogue zamke samog obnavljanja gradiva Pored toga, pri obnavljanju gradiva iz knjige ili sluajui obnovu gradiva na asu uenici imaju utisak da im je sve to poznato i zbog toga nastaje precenjen utisak stepena nauenosti gradiva i kao posledica toga prerano odustajanje od uenja (J. Metcalfe & Finn, 2008). Kao i nastavnici, uenici gledaju na testove kao sredstvo za procenu znanja, kako i saoptavaju u upitnicima. Ipak, kada dobiju priliku da ili sami sebi zadaju testove ili da ponovo ue gradivo (da ponovo dobiju gradivo na uvid), uenici posle iskustva sa testovima sve vie biraju testiranje i time nenamerno dobijaju najvie koristi od truda i vremena uloenog u uenje (Kornell and Finn, u tampi). Samostalno priseanje gradiva vie doprinosi uenju na due staze nego obnavljanje Poto je neko gradivo obraeno prvi put, testiranje tog gradiva uz pomo pitanja otvorenog tipa (kratki odgovori i sastavi) je daleko delotvornije nego ponovno uenje, posebno to se tie dugotrajnog i temeljnog usvajanja znanja (Thompson, Wenger, & Bartling, 1978). Isti rezultat se moe postii naizmeninim izlaganjem gradiva i pruanjem prilike uenicima da samostalno izraze to vei deo prethodno obraenog gradiva. U ovom sluaju obnavljanje od strane nastavnika samo onog gradiva koga se uenici ne mogu setiti daje dobre rezultate. S druge strane, zadavanje testa iz samo onog materijala koji nije dovoljno nauen nee dati optimalne rezultate, jer ako uenici pri izraavanju znanja naprave puno greaka, moe se lako desiti da upravo te greke upamte kao tane odgovore. Pored toga, ako se jednostavno nieg ne mogu setiti, uenici e biti demotivisani neuspehom, a iz toga nee nauiti. Samostalno izraavanje gradiva bez preteranog oslanjanja na znanje iz knjige ili od nastavnika prua uenicima uvid u materijal koji nije dovoljno nauen i daje im priliku da ga kasnije temeljnije naue, kada ve znaju koje gradivo nije dovoljno utvreno. Prisustvo nastavnika ili pregled gradiva iz knjige treba da slui kao proveri izraenog znanja da bi se ispravile greke. Kada se test, u obliku slobodnog izraavanja gradiva, koristi kao metoda utvrivanja gradiva odmah posle prvog uenja, ovakvi testovi sa odgovorima otvorenog tipa imaju pozitivan uticaj na dugorono pamenje materijala. ak i sa ovom vrstom testova gde uenici imaju uvid u samo ono gradivo kojeg mogu da se sete pri testiranju, bez povratne informacije, testiranje vie doprinosi dugoronom uenju nego ponovan samostalan pregled celokupnog gradiva od strane uenika (Wheeler & Roediger, 1992). Najbolji uinak se postie uz ispravku greaka od strane nastavnika ili uitelja ili iz knjige. to je vei broj testova zadatih u toku polugodita, to je znanje na kraju polugodita bolje, ali ne postoje dokazi da zadavanje vie od 3-4 testa po

polugoditu ima dodatne koristi. Zavrni kontrolni test ima najbolje efekte ukoliko pokriva celo gradivo, i to osnovne ideje koje je trebalo usvojiti u toku polugodita. Kada zadati test? Vremenski razmaci izmeu testova Kombinujui rezultate istraivanja o optimalnim vremenskim razmacima izmeu dva obnavljanja gradiva i testa, u nizu istraivanja se dolo do zakljuka da se bolji rezultati postiu kada je test zadat posle najmanje jednog ili dva dana od uenja gradiva, umesto neposredno posle (Cull, 2000). Vei broj testova umesto obnavljanja postiu bolje rezultate i preporuuju se kumulativni testovi (kumulativni testovi testovi koji obuhvataju celokupno gradivo) koji ukljuuju osnove starog i celokupno novije gradivo.

Istraivanja sa gradivom i vrstom testova koji se koriste u obrazovanju Testovi koji se koriste u nastavi obino nisu potpuno otvorenog tipa i gradivo koje se ui u obrazovanju je nekad sloenije nego ono korieno u istraivanjima. Zato su nedavna istraivanja usmerila napore na izuavanje usvajanja proze, gradiva koje je vaan i veliki deo obrazovanja (Henry L. Roediger & Karpicke, 2006). Rezultati odgovaraju ranijim nalazima: posle obnavljanje uz pomoc knjige pomae pamenju samo neposredno posle obnavljanja, dok je uenje uz samostalno priseanje gradiva daleko bolje na duge staze, posle dva dana, jedne nedelje i tako dalje. Takoe, precenjivanje sopstvenog znanja je najvee posle obnavljanja, to ukazuje na fenomen da uenje ponovnim isitavanjem gradiva stvara iluziju poboljanog pamenja i precenjivanje sopstvenog znanja, posebno na due staze. Kao sto je gore pomenuto, vrsta testa koji se koristi je takoe bitna: u istraivanju gde su kao gradivo koristili pasuse iz udbenika pokazalo se da kratki odgovori otvorenog tipa efikasnije poboljavaju pamenje gradiva nego pitanja sa ponuenim odgovorima, jer se kod ponuenih odgovora ne zahteva od uenika da iskae svoje znanje (Agarwal, Karpicke, Kang, & Roediger, 2008). Takoe, postojanje povratne informacije u obiku obnavljanja gradiva posle testa je usporilo zaboravljanje, posebno ako je ueniku data prilika da vidi gradivo posle testa, a ne u toku. Primena testiranja u uionici Pregled studija izvedenih u uionicama koje koriste vei ili manji broj testova otkriva da velika veina postie bolje rezultate sa vie testova (Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991). Najvee poboljanje se vidi izmeu predmeta koji imaju samo jedan test na kraju i onih koji imaju jo jedan test u meuvremenu, dok svaki dodatni test donosi dodatan (ali procentualno manji napredak) u koliini usvojenog znanja i

ocenama. Istraivanje izvedeno sa studentima (Leeming, 2002) pokazuje da studenti koji su imali kratak kviz (za koji su dobili mali procenat celokupne ocene) o gradivu od prethodnog asa pre par dana ne samo da su imali bolje ocene i znanje na kraju predmeta, ve su povoljnije ocenili sam predmet i metode nastavnika. Pisanje siea o prethodnoj lekciji uz kasniju ispravku greaka bi trebalo da ima sline rezultate jer funkcionie na istom principu izraavanja znanja i tim putem utvrivanja. Slabe take testiranja kao metode uenja Najozbiljnija primedba je da kada se test sa ponuenim odgovorima koristi za uenje materijala, pogrean odgovor na takvom testu moe biti zapamen bolje i zbog toga ometati kasnije pronaen taan odgovor. Ako uenik posle izvesnog vremena kada gradivo nije tako jasno u pamenju dobije slino pitanje na koje je zaokruio ili produkovao pogrean odgovor, taj odgovor e zvuati tano i lako se moe desiti da ostane upamen kao taan. Efekti testiranja kao metode uenja su skromniji ali i dalje znaajni u sluaju testova sa ponuenim odgovorima (H. L. Roediger & Marsh, 2005). Takoe, za mnoge uenike testiranje izaziva visok nivo anksioznosti i odsustvo sa asova. Ovakvi efekti bi se mogli ublaiti kada svaki kontrolni zadatak nosi manji broj poena u odnosu na celokupnu ocenu i kada bi se uenicima predoilo da e im prisustvo na testu koristiti daleko vie nego odsustvo, time to e nauiti i moda imati priliku da poprave ocenu ukoliko ne budu spremni. Ukoliko uenici vide strukturu jednog predmeta kao pravinu i delimino pod njihovom kontrolom u smislu da su greke popravljive, manja je verovatnoa da e odsustvovati sa tog predmeta. Zakljuci i upotreba9: U prethodnom testu videli smo da testovi pomau samom dugoronom usvajanju materijala vie nego obnavljanje gradiva. Ovu injenicu moete koristiti da pomognete usvajanje znanja. Ne mora svaki test ili kviz na asu da slui ocenjivanju i proceni znanja u istoj meri. Za obimnije gradivo sa puno detalja test otvorenog tipa uz knjigu ili udbenik moe biti mono sredstvo uenja, a znanje i jeste najvaniji ishod obrazovanja. Procedura ispita ili testa sa otvorenom knjigom se ponekad koristi u obrazovanju i ima korisnih efekata za znanje uenika. Logika ispita ili testova sa otvorenom knjigom, gde su knjige i udbenici dozvoljeni na ispitu je takva da se od uenika trai integracija informacija koje se nalaze u zadatoj literaturi, ali takva integracija ili primena ne postoji u samom udbeniku ili literaturi za dati predmet. Ova tehnika se najee koristi kada treba baratati velikom koliinom informacija koje nema smisla uiti napamet, ali je neophodno poznavati osnovne injenice i9

Vie nego u ostalim odeljcima, sami principi sugeriu korisnu upotrebu koja je esto opisana u tekstu koji se bavi samim fenomenom efekta testiranja

ideje da bi uenik uspeno izrazio svoje znanje u datom vremenskom roku od najee tri sata. Jedna od praktinih tehnika koje vam mogu biti od koristi su pisanje kratkog siea na kraju svake lekcije od strane uenika. Ovakvi siei vam mogu dati na uvid koliko su dobro uenici razumeli vau lekciju i ta treba obnoviti ili ispraviti na narednom asu. Uenicima e sa druge strane pomoi da lake naue gradivo, a ispravka pogrenog razumevanja gradiva e im koristiti u narednom uenju. Ovakvi testovi obino donose najbolje rezultate kada nose manji broj bodova u odnosu na celokupnu ocenu na polugoditu i kada greke u razumevanju gradiva predstavite kao normalan i oekivan deo uenja, koji ne podriva samopouzdanje uenika u njihovu sposobnost, ve im daje konstruktivnu kritiku od koje mogu nauiti korisne lekcije za naredno uenje i panju na asu. Ova tehnika moe pomoi i samom nastavniku ili uitelju da usavri svoj stil izlaganja gradiva ukoliko uvidite da veina uenika nije dobro razumela neko gradivo. Takoe, moete preporuiti svojim uenicima da samostalno ue tako to testiraju sebe ili u radu sa drugim uenikom ili grupom uenika. Struktura testa koji uenike stavlja u situaciju da se sami sete i izraze najvie svog znanja e biti najefikasniji (na primer, kratki odgovori, sadrajni kratki eseji, samostalno prevoenje stranih rei ili tekstova, smiljanje pitanja i odgovora pomenutih te nedelje na asu i tek na kraju test sa ponuenim odgovorima koji zahteva samo prepoznavanje tanog odgovora). Ispravka nainjenih greaka na testu ili nekoj vrsti samostalne obnove gradiva od strane nastavnika ili putem obnove celokupnog gradiva ovog puta od strane nastavnika poboljava efekte testiranja i posebno je vano ako su opti rezultati na testu (kao sredstvu uenja) loi, to je upuuje na to da je uenicima potrebno vie razjanjenja, uenja itd. pre nego to e imati punu korist od testa. Rezultati testova vam mogu dati uvid u to ta uenici znaju, ta ne znaju i gde im je potrebna pomo da bi dobro savladali gradivo. Testovi treba da budu vremenski rasporeeni i obuhvataju celokupno gradivo sa naglaskom na najvanije injenice u nekom predmetu i gradivu predvidjenom za dato polugodite radi punog postizanja najboljih rezultata. Ovim putem, uenici e ee i verovatno ukupno vie uiti i nauiti, kod kue i na asu. Dodatne konkretne metode koje se koriste u obrazovanju su: - slobodni odgovori na pitanja na kraju tekstova koji se obrauju na asu ili u udbeniku u obliku obaveznih domaih zadataka - pauza posle postavljenog pitanja da bi se svi uenici prisetili gradiva i dobili priliku da sami izraze svoje znanje (pritom uestvovanje treba oekivati od svih uenika, ne samo onih koji najbolje znaju odgovore) - procena znanja uenika gde se rezulati testa koriste kao polazna taka za dalje predavanje, umesto ocenjivanja radova

-

dinamiko testiranje (Tehnika pri kojoj se uenicima zadaju testovi koji slue za vebu uz ispravku ubrzo posle testa i dodatno objanjenje na mestima gde su pogreili sa naglaskom na mogue razloge greaka. Posle ovakve procedure sledi test koji slui za procenu znanja koji se ocenjuje. Za prvi test za vebu se dobijaju poeni za uee na testu i dodatni poeni za dobar rezultat.)

Na kraju, izuzetno je vano napomenuti da uenici u nekim sluajevima imaju veliku averziju prema kontrolnim testovima i ova injenica je vezana za aspekte ocenjivanja koji se odnose ne samo na uspeh ve i samo-procenu i samopouzdanje uenika koje e dalje uticati na njihovu motivaciju. Stoga je bitno da je uenicima jasno da se procena putem ocena njihovog rada odnosi na njihov trenutan uspeh na nekom testu ili gradivu, a ne na njih same, to bi moglo u nekim sluajevima da ima vrlo tetne efekte na njihovo samopouzdanje pa time i uspeh u budunosti (vie o tome u poglavlju o motivaciji). Pored toga, ako je testiranje kao u gorepomenutom akcionom istraivanju deo svakog asa i ne nosi veliki deo ocene, a koristi uenju, verovanto e izazivati mnogo manje nervoze i neprijatnosti koje su vezane za test nego kada je u pitanju veliki kontrolni rad od koga zavisi veliki deo zakljune ocene. 9. Emocije i pamenje Uenje uz svestan napor ili bez napora - ogranienja sposobnosti odlaganja zadovoljstva Delovi teksta koji imaju intenzivniji emotivni naboj se lake pamte (Kensinger & Corkin, 2003). Objanjenje za ovaj fenomen psiholozi trae u funkcionisanju mozga (limbikog sistema i hipokampusa) u sprezi sa rezultujuim hormonima koji pojaavaju informacije koje ga aktiviraju. Subjektivni doivljaj ovakvog pamenja je da se ono odvija bez svesnog napora, dok druge vrste uenja zahtevaju svestan napor i kontrolu (J. Metcalfe & Mischel, 1999). Gradivo koje se usvaja bez svesnog napora su takoe i praktine vetine i umea. Istraivanja koja se odnose na sposobnost dece za odlaganje zadovoljstva ukazuju na to da upravo ova osobina moe biti vana komponenta akademskog uspeha, jer je za ovu vrstu uspeha, uspeh u koli, potrebno puno samo-disicipline za samostalno uenje i razumevanje gradiva uz napor. Tanije, naena je visoka korelacija izmeu duine vremena odlaganja zadovoljstva sa osam godina i uspeha na standardizovanim testovima posle srednje kole, ali uzrono posledina veza je i dalje nejasna. Upotreba: Uenje uz svestan napor koje koristimo kada treba usvojiti bilo kakvo teoretsko znanje zahteva kontrolu i namerno usmeravanje panje na due vreme, kao i ignorisanje prijatnih aktivnosti kojima bi se uenik

mogao baviti umesto uenja. Ova vrsta kontrole je ogranienog trajanja i izaziva zamor posle odreenog vremena. Uenici u odnosu na njihov razvoj i iskustvo mogu da se koncentriu na ovaj nain samo na ogranieno vreme, najee sve vie to su stariji. Implikacija dosadanjih saznanja na ovu temu je da se nastava na asovima u toku jednog dana ili pak asa moe organizovati tako da se ovakvo uenje bez napora (na primer uenje praktinih akpekata bilo kog predmeta zahteva manje svesnog napora, kao to su na primer vebe iz hemije, fizike, informatike, domainstva, tehnikog obrazovanja itsl) smenjuje sa asovima koji zahtevaju svesno i samostalnog uenje uz napor (na primer, bilo koji as gde treba sluati lekciju i pamtiti informacije, ukljuujui i vreme posveeno takvim aktivnostima kod kue za izradu domaih zadataka) kako bi uenici imali dovoljno energije i mogunosti da savladaju zadato uenje za koje je potrebna koncentracija (svesno usmeravanje panje) i napor. Takoe, fizika aktivnost e pomoi uenju na dva naina: tako to e pruiti priliku za odmor od svesnog napora i koncentracije (kako bi uenici kasnije mogli ponovo da se koncentriu na rad) i tako to e uz poboljanje cirkulacije poboljati funkcionisanje mozga i olakati uenje koje sledi. Nivo panje Jo jedan vaan i primenljiv nalaz odnosi se na nivo budnosti ili uzbuenja (orig. arousal) organizma10. Jo poetkom dvadesetog veka Yerkes i Dodson (Yerkes & Dodson, 1908) su otkrili da postoji pravilan odnos izmeu stepena budnosti i uspeha na razliitim vrstama zadataka. Suma istraivanja u ovoj oblasti ukazuje na to da postoji optimalan stepen budnosti u zlatnoj sredini, ali da nivo uzbuenja koji je optimalan zavisi od kompleksnosti zadatka. Jednostavni zadaci mogu se obavljati i kada je nivo uzbuenja relativno visok (na primer, uenje novih rei se moe odvijati i dok se vozite prevozom u seditu, ili dok neko drugi pria - nivo uzbuenja je relativno visok), ali ako je potrebno usvojiti i razumeti neki od principa fizike ili due kompleksno gradivo gde je potrebno imati u glavi vie informacija i stvoriti sloenu sliku o gradivu ili izvui bitne zakljuke, bolje je da se takvo uenje odvija u mirnijoj atmosferi. Upotreba: Neizbeno je da e vai uenici ponekad biti uzbueni oko nekog dogaaja ili moda drutvene atmosfere u uionici. Kada je situacija10

Fizioloki ovde se govori o nivou budnosti organizma koji je izazvan istim hormonima koji su odgovorni za stresnu reakciju. Kada neto u okruenju izazove afektivnu reakciju, fizioloki mehanizam ove reakcije priprema organizam za odbranu ili beg, i u eksteremnijim oblicima se najee prepoznaju kao stresna reakcija. Nivoi budnosti koji su izazvani ovim istim mehanizmom fluktuiraju(KRUZE) u toku celog dana i idu od stanja ekstremne pospanosti do jake, visceralne reakcije na stres koja je povezana sa doivljavanjem emocija, prijatnih ili neprijatnih.

takva, ako uenici dobiju jednostavne zadatke to im nee smetati da ih uspeno obave. Moe se desiti da e posle nekog jednostavnijeg zadatka i zaboraviti na dogaaje dana za momenat ili da e se atmosfera u razredu stiati, kako biste mogli da preete na kompleksnije zadatke ako je to potrebno. U svakom sluaju, dobro je imati na umu ta uenici mogu uspeno da urade u kakvom emotivnom stanju.

Poglavlje 2: Drutveno okruenje u koli i uionici i strategije motivacije uenika 1. Oekivanja koja menjaju stvarnost Pigmalion efekat u uionici - samopispunjujua oekivanja 2. Shvatanja inteligencije i uticaj na motivaciju uenika Mitovi o inteligenciji u nauci Line teorije o inteligenciji, evaluacija uenika i njihove posledice Stereotip kao pretnja uspehu (i samopouzdanju) kolska intervencija zasnovana na razvoju samopouzdanja 3. Motivacija Motivacija kao subjektivna istorija uspeha ili ne uspeha Znaenje uspeha: spreavanje gubitka ili tenja za buduim dobicima i razliite strategije postizanja uspeha Intrinzika (unutranja) i ekstrinzika (spoljna) motivacija 4. Kako ostvariti dobre namere Od dobrih namera, preko dobrih planova, do dobrih navika I konano do ispunjenja ciljeva 5. Koja je funkcija znanja? Stvaranje zajednike stvarnosti Uloga komunikacije u uvrivanju znanja Uloga sagovornika u kvalitetu zapamene poruke i znanja

Drutveno okruenje u koli i uionici i strategije motivacije uenika Uionica jeste mesto koje je odvojeno i posveeno uenju, ali ni u kom sluaju nije van dometa uticaja drutvenih faktora, normi i uverenja koji se reflektuju na ponaanje individua, njihovu interakciju i atmosferu u razredu. U narednom odeljku razmotriemo neke od tih uticaja. U ovom odeljku posebna pitanja e biti u podnaslovima, ali je odeljak sa naslovom Upotreba ovde uglavnom izostavljen, jer primena ovih znanja nisu konkretne tehnike i ideje poboljavanja nastave, ve je naglasak na razumevanju drutvenih aspekata i uverenja koji utiu na atmosferu u uionici a time i kolski uspeh i proces socijalizacije uenika. Vae znanje i razumevanje e se u mnogim sluajevima i bez puno napora odraziti na vae odluke i planiranje rada u uionici kao i reavanje problema. 1. Oekivanja koja menjaju stvarnost Pigmalion efekat u uionici - samopispunjujua oekivanja Posle mnogih istraivanja o oekivanjima i neverbalnoj komunikaciji, Rosenthal i Lenore Jacobson (R. Rosenthal & Jacobson, 1992) su otkrili interesantan fenomen: Ako se uitelju prvobitno kae da su neki odreeni uenici (koje su oni u stvari nasumino odabrali) talentovani, ta deca e na kraju polugodita mnogo bolje napredovati u koli nego ostala. Ovaj fenomen je nazvan Pigmalion efekat prema kiparskom mitu o skulptoru Pigmalionu koji je izvajao svoju idealnu enu i koja na kraju prie oivljava i zaista postane njegova ena, ba kao to su deca u ovom eksperimentu postala talentovanana osnovu oekivanja njihovih uitelja. Vie od dvadeset godina istaivanja ukazuju na to da postoje mehanizmi kroz koje se oekivanja nesvesno reflektuju u ponaanju i kasnije u reakcijama sagovornika (Robert Rosenthal, 2003). Dva najuticajnija faktora koji sainjavaju mehanizam delovanja ovog fenomena su toplije, privrenije ponaanje uitelja i nastavnika prema uenicima koje smatraju talentovanijim i vei broj objanjenja i predavanja koje ova deca dobiju u odnosu na ostale. Druga dva manje uticajna faktora su i injenica da su talentovana deca ee pitana za odgovor (u prethodnom tekstu videli smo da produkcija znanja pomae pamenju) i da je se od njih oekuju kompleksniji i potpuniji odgovori nego od dece koja su viena kao prosena ili ispod proseka, za koje se i prosti odgovori prihvataju, bez dodatnog objanjenja11. Ljudi kroz11

U prethodnom odeljku smo videli da bez adekvatne ispravke i dodatnog objanjenja posle nainjene greke uenici naue gradivo pogreno, to utie i na usvajanje narednog vezanog gradiva. Pored toga, nizak standard prihvatljivih odgovora pri odgovaranju e izazvati nizak standard prihvatljive nauenosti gradiva pri samostalnom uenju, pored postojeeg precenjivanja znanja prisutnog kod velike

neverbalnu komunikaciju prenose mnogo vie znaenja nego to svesno nameravaju. Jo jedan od interesantnih nalaza pomenut u Rosenthal-ovoj knjizi je da deca umeju da procene sa iznenaujuom tanou kako e uenici proceniti efektivnost uitelja na osnovu video snimka koji traje deset sekundi, kao i na osnovu samog ritma i tona glasa budueg uitelja/uiteljice. Pigmalion efekat se deava i sa oekivanjem uenika od nastavnika i uitelja (Feldman & Prohaska, 1979). Za nastavnike i uitelje koji su slinih sposobnosti uenicima je reeno da je jedan od njih nesposoban, a da je drugi ba dobar, iako su nasumino izabrali kome e dodeliti koju etiketu. Iako nastavnici nisu znali ta je deci reeno, deca su ih upravo tako ocenila i pored toga iste lekcije koje su nesposobni nastavnici predavali bile su viene kao tee, dosadnije i manje efektivne. Jo jedan od rezultata je da su uenici koji su imali loe oekivanje od svog nastavnika ostvarili u proseku nie rezultate nego njihovi isto toliko pametni drugari koji su imali pozitivno oekivanje o nastavniku. Nain na koji uenici vide nastavnika ili uitelja je esto najvaniji faktor u njihovom uspehu. Poto se samopouzdanje u sopstvenu efektivnost kao nastavnika ili uitelja esto moe izgraditi kroz kvalitetno i ciljano obrazovanje i paljivo organizovanu praksu, ulaganje u razvoj nastavnika i uitelja doprinosi ne samo profesionalnom razvoju i direktno kvalitetu nastave ve i kvalitetu nastave na indirektan nain, kroz percepcije uenika. U jednoj sveobuhvatnoj studiji (Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005) koja je ukljuivala 200 000 uenika, 3000 kola u nekoliko generacija viih razreda osnovne kole autori su pokuali da razdvoje doprinos kole i nastavnika u kvalitetu obrazovanja. Upotrebom statistikog modela koji uzima u obzir poetni uspeh uenika, porodino okruenje (socio-ekonomski status roditelja) i doprinos same kole (njenog vostva, organizacije i raspoloivih sredstava) autori zakljuuju da najvei uticaj na progres i razvoj uenika imaju njihovi nastavnici, tanije u koji razred dete ide, uz pretpostavku da je nastavnik ili uitelj najvanija odrednica kvaliteta nastave. Doprinos nastavnika ili injenice da dete ide u odreeni razred i zbog toga bolje ili loije napreduje, nije bilo mogue objasniti stepenom obrazovanja nastavnika. Faktor koji je u maloj, ali znaajnoj meri objanjavao kvalitet nastavnika/razreda su godine rada nastavnika, gde je u prvoj godini rada kvalitet nastave loiji nego u drugoj (dok se nastavnici prilagoavaju i ue), ali svaka sledea godina donosi proporcionalno vrlo malo napretka. Ove injenice govore da se metodi nastave ue u praksi ili sa mentorom u toku prve godine, ali ipak objanjavaju malu proporciju kvaliteta nastave u razredu sa nekim nastavnikom. Kao to smo videli u prethodnom odeljku, ovaj rezultat moe da ima i drugaije objanjenje: Interakcija uenika i nastavnika koja stvara odreenu atmosferu uveine uenika.

razredu utie na uspeh. Pritom percepcija nastavnika od strane uenika kao i uenika od strane nastavnika i oekivanja koja oni formiraju imaju vanu ulogu u napretku uenika. Jo jedna bitna komponenta akademskog uspeha uenika je broj uenika u razredu (to je manji razred to je kvalitetniji rad na asu), mada ovaj faktor manje doprinosi uspehu nego pitanje o kom razredu i o kom nastavniku se radi. Ovaj zakljuak se moe obasjniti time to u manjim razredima svaki uenik ima vie prilike da dobije panju nastavnika i individualan rad.

2. Shvatanja inteligencije i uticaj na motivaciju uenika Mitovi o inteligenciji u nauci i svakodnevnici Kao stvaralac prve skale za merenje inteligencije poznat je Alfred Binet poetkom prolog veka. Poto ga je francuski ministar obrazovanja angaovao da pomogne u reformi obrazovanja, on je odabrao tipine zadatke u koli za razliite uzraste i zadao taj test deci prigodnih godina da bi video kako napreduju u koli. Kvocijent inteligencije, danas popularno poznat kao IQ, dobijen je preko tih rezultata i u poetku je znaenje tog kvocijenta jednostavno trebalo da ukae da li dete zaostaje u koli ili ne. Pored toga, Binet je tvorac mentalne gimnastike dodatnih vebi za decu koja nisu uspevala u koli i koja su posle toga dramatino popravila svoj IQ jer vie nisu zaostajala u koli. Decenijama kasnije, pored vie od veka rasprave o tome ta je to inteligencija i od ega zavisi, u psihologiji konsenzus oko tih pitanja jo nije postignut, mada se ini izvesno da sredinski faktori u interakciji sa nasleem igraju sve veu u znaajniju ulogu (za odlian pregled i raspravu o konceptu inteligencije na srpskom jeziku vidi Tovilovi (2007). Koncept inteligencije je uao u svakodnevni govor i koristi se u dosta izmenjenom i neodreenom znaenju. Svaka osoba ima svoju teoriju o tome da li je inteligencija mudrost ili snalaljivost, kompleksno razmiljanje ili brzina razmiljanja, da li je nasledna ili nauena od sredine i u skladu sa tim promenljiva ili nepromenljiva osobina osobe. Line teorije o inteligenciji, evaluacija uenika i njihove posledice

Posle razmatranja mitova o inteligenciji koji su kasnije iroko popularizovani u javnosti, razmatramo kako se takva shvatanja reflektuju na motivaciju uenika. Niz istraivanja ukazuje na to da laike teorije o inteligenciji utiu na nain na koji e uenici podneti potekoe u uenju i kakve e zadatke birati da rade (Dweck, 1996). Uenici esto veruju, i bez eksplicitnog razmiljanja na tu temu, da ako uspevaju na zadacima, uspevaju zato to su pametni, a ako ne uspeju na nekom zadatku ili moraju dosta da se trude da bi uspeli da su glupi. Ovakvo implicitno, neizreeno svatanje inteligencije radi saetosti nazvaemo rigidno (orig. entity theory of intelligence), jer se inteligencija vidi kao data i nepromenljiva. Nasuprot tome je uverenje da ako neko uspeva da rei neki zadatak, to se moe pripisati tome to je uz puno vebe nauio da reava takve zadatke i kada sledei put bude imao priliku da se potrudi oko nekog zadatka, usavrie svoju vetinu jo vie. Ovo shvatanje nazvaemo fleksibilno(orig. incremental theory of inteligence) jer podrazumeva da se inteligencija moe menjati uz trud i da se u stvari radi o steenim vetinama. Ova dva dijametralno suprotna objanjenja uspeha ili neuspeha na razliitim zadacima su naini na koji osoba prilazi situacijama u kojima doivljava uspeh i nekad neizbeno, neuspeh. U razliitim situacijma i u razliitim domenima jedna ista osoba e imati drugaija objanjenja. Na primer, ako uenik dobije lou ocenu na kontrolnom iz matematike, uenik to moe protumaiti kao: Pa da, ta da radim kad sam glup za matematiku! i odustati od daljih napora da popravi situaciju. Isti taj uenik moe protumaiti neuspeh na testu stranog jezika kao: Morau da uim vie za naredni test. Posledica ovakvog razmiljanja je da e se sledeeg puta vie potruditi i zaista vie nauiti. Razumljivo je da je za samopouzdanje porazno ako uenik misli da je glup. U tom kontekstu je svaki izazovniji zadatak (iz koga moe mnogo nauiti) prilika da se pokae nedostatak pameti. Ako svoju inteligenciju vidi kao fiksnu karakteristiku oko koje ne moe nita uiniti u svakom sluaju, onda je logino da e izbegavati zadatke koje nije siguran/na da moe da rei i ako je u nekim situacijama prisiljen/na da reava tee zadatke, to se redovno deava u koli. Ovakvo iskustvo potekoe u reavanju zadataka e izazvati negativnu emotivnu reakciju, frustraciju i dublji nedostatak samopouzdanja. Sledei korak je dalje izbegavanje imalo tekih zadataka i obezvreivanje uspeha u koli kao vanog postignua, to dovodi do odustajanja od mnogih kolskih aktivnosti i potekoa u nadoknaivanju proputenog gradiva. Intuitivno izgleda vrlo ohrabrujue ako uenik smatra da je pametan, bilo to promenljivo, kao steene vetine koje se i dalje mogu razvijati ili kao fiksna osobina koja se nikako nee promeniti. Ipak, implikacije rigidnog pogleda na inteligenciju su potencijalno negativne ak i u tom sluaju, jer ako se takva osoba suoi sa dovoljnim brojem poraza ili izazova gde je potrebno potruditi se da bi se postigao uspeh, takva osoba e vremenom poeti da odustaje od truda oko zadataka jer

je svaki zadatak sada umesto prilike da se pokae koliko je pametan/na, pretnja da e se pokazati suprotno. Drugim reima, kada se osoba koja sebe vidi kao pametnu i to objanjava nasleem kao nepromenljivu karakteristiku pri suoavanju sa izazovnim aktivnostima i neuspesima ovakav uenik e ih teko podneti i poeti da odustaje ukoliko se neuspesi ponove. U sluaju uenika koji imaju fleksibilno implicitno shvatanje inteligencije, bez obzira na to da li veruju da je njihova sposobnost da ree neki zadatak dovoljno razvijena u odnosu na ostale uenike, lake e se odluiti da pokuaju da reavaju zadatke i to nee uticati na njihovo samopouzdanje. ta vie, velike su anse da e iz takvih zadataka dosta nauiti. Kljuna razlika izmeu uenika koji imaju rigidno i fleksibilno implicitno shvatanje sopstvene pameti je u tome to kada prilaze zadatku deca sa rigidnim shvatanjem imaju za cilj da pokau to vii stepen sopstvene pameti, a deca koja imaju fleksibilno shvatanje imaju za cilj da to vie usavre svoju vetinu na nekom zadatku. U skladu sa tim ciljevima, ljudi sa rigidnim implicitnim teorijama inteligencije napor u nekom zadatku doivljavaju kao pokazatelj neuspeha i doivljavaju frustraciju, dok ljudi sa fleksibilnim teorijama doivljavaju napor kao pokazatelj da e neto iz toga nauiti i imaju pozitivnu afektivnu reakciju u vezi truda koji ulazu i zbog toga nastavljaju da se trude dok ostali odustaju. Razlog to deca imaju jedan od gore pomenutih shvatanja o inteligenciji je to tokom vremena na osnovu reakcija znaajnih osoba u okruenju nesvesno grade uverenja o svetu oko sebe, pa tako i o sopstvenoj pameti. Odrasli esto iz najbolje namere hvale sposobnosti deteta i oduevljeno komentariu kako je pametno i kako je lako savladalo neki zadatak. Iz ovoga logino sledi da pametna deca lako i uspeno obavljaju zadatke (a glupa ne) i da je to ponaanje koje njihovi roditelji ili drugi vani ljudi ele da vide. Izraavanje ljubavi prema malianima nikako ne moemo kritikovati niti sami zauzdati, ali ono to jeste bitno je da se pohvale mogu odnositi na uloeni trud i razvoj bez obzira da li je ishod nekog zadatka bio uspean ili ne. Pohvala truda i napretka umesto inteligencije ili pameti od strane znaajnih odraslih osoba, doprinosi promeni shvatanja o inteligenciji kod dece i doputa im da se lake upuste u osvajanje novih znanja i da izbegnu negativne zaarane krugove neuspeha, izbegavanja novog uenja i ponovnog neuspeha (Mueller & Dweck, 1998). Autorka koja je formulisala ova zapaanja u empirijski potkovanu teoriju, Carol Dweck i kolege su formulisali intervenciju u koli (Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007) koja je zasnovana na objanjenju koje je prueno uenicima da od tekih zadataka mogu da naue, da je inteligencija neto to moe da se uveba. Ovakva vrlo jednostavna intervencija je poveala motivaciju u razredu i spreila negativan trend pada ocena kako uenici napreduju u vie razrede

osnovne kole koji se tipino via u tom uzrastu. Ovo istraivanje je ponovno pokazalo odnos izmeu rigidnih teorija inteligencije i postepenog pada ocena i znanja (u ovom sluaju iz matematike), dok to nije bio sluaj za uenike koji su imali fleksibilne teorije inteligencije. Pored toga, bitan doprinos tog istraivanja je to to su pokazali da se putem povratne informacije od nastavnika rigidne teorije inteligencije mogu promeniti i spreiti njihovi negativni efekti. Pohvala ili pokuda koja pretpostavlja rigidnu teoriju inteligencije stoga moe dovesti do toga da uenici koji stalno dobijaju petice oekuju to od sebe i u budunosti jer su odlikai i da ako ne dobiju peticu to doive kao lini poraz, dok uenici koji imaju problema u uenju nekog predmeta postaju problematini, loi uenici, oekuju mnog manje od svog kolskog uspeha i u skladu sa tim se manje i trude. Ako probleme u uenju ili zaostajanje na nekom predmetu shvate kao neto to je njihova karakteristika, to e biti i lini poraz koji izaziva nedostatak samopouzdanja. Ovakva situacija se moe promeniti tako to e roditelji i predavai uenicima objasniti njhove uspehe ili poraze kao posledicu dobrog ili loeg rada i truda. U svetlu celokupnog prirunika, treba istai da ako nastavnici i uitelji pomau svojim uenicima da naue kako da najbolje ue i upotrebljavaju principe o kojima smo govorili u celokupnom prvom odeljku ovog rada, uenici e verovatno takve sugestije razliito prihvatiti u odnosu na njihova shvatanja inteligencije. Verovatno je da e uenici koji imaju rigidno shvatanje inteligencije videti bilo kakve sugestije o ulaganju napora i vebanju ili promeni navika uenja kao pretnju samopotovanju (zato to sve ove strategije ukljuuju trud i napor), dok e uenici sa fleksibilnim teorijama inteligencije verovatno lake prihvatiti sugestije nastavnika. Pored pozitivne poruke da se mnogo toga moe postii uz trud i rad, ovde treba napomenuti i jedno ogranienje ovog pravila. Svaki uenik ima neke granice onoga to moe postii i te granice su najee omeene koliinim vremena i truda koje moe da posveti nekom zadatku, ali isto tako je mogue da na primer uenik u etvrtom razredu zaista ne moe da rei zadatke koji su predvieni za esti, jer nema dovoljno predznanje. Visoka oekivanja i ona koja su jednaka za sve uenike su korisna, kao to se pokazalo u istraivanjima sa Pigmalion efektom u uionici, ali nerealno visoka oekivanja mogu biti frustrirajua i dovesti do iscrpljenja. Ovakva situacija se retko deava i to najee sa savesnim i dobrim uenicima koji pokuavaju da postignu zahteve i visoka oekivanja nastavnika koji esto nemaju uvid u celokupne obaveze koje jedan uenik ima ve imaju uvid samo u obaveze prema predmetu koji predaju. Stereotip kao pretnja uspehu (i samopouzdanju) U najpoznatijem u nizu istraivanja o stereotipima i akademskom

uspehu u psiholoku laboratoriju su pozvane ene azijskog porekla (Pronin, Steele, & Ross, 2004). Za ljude azijskog porekla vai stereotip da su izuzetno talentovani i dobri u matematici, dok se za ene u drutvu veruje da nisu talentovane za matematiku. Zadatak je bio reavanje matematikih zadataka razliite teine. Neke od ovih mladih studentkinja su pre reavanja zadataka odgovorile na pitanje kog su pola, u okviru standardnog prikupljanja demografksih podataka, a neke su pitane za rasnu/etniku pripadnost, dok trea grupa nije dobila nijedno od ovih pitanja. U odnosu na treu grupu, ene koje su pitane za pol su loije uradile zadatke, a one koje su pitane za rasnu pripadnost su uradile znaajno vie zadataka. Ovaj fenomen je nazvan pretnja stereotipom i esto se objanjava prisustvom pojaane anksioznosti i kao nedostatak samopouzdanja izazvan postojanjem negativnog stereotipa u neposrednoj drutvenoj okolini u kombinaciji sa uverenjem osobe da je taj negativan stereotip moe biti taan. Jedna od prvih i najpopularnijih demonstracija uticaja stereotipa i negativnih uverenja koja su za njih vezana se moe videti na video snimku, gde je jedna uiteljica da bi decu nauila o diskriminaciji podelila svoj razred na decu sa braon i plavim oima. Jednog dana su plavooki bili superiorni, a sledeeg deca sa braon oima. Koja god grupa dece je bila obeleena kao loa tog dana, mnogo je loije prolazila na razliitim akademskim aktivnostima tog dana, pored toga to su se loe oseali ("Jane Eliott-Blue Eyes Brown Eyes; PBS). kolska intervencija zasnovana na podizanju samopouzdanja Kako bi se ublaile ili eliminisale posledice negativnih stereotipa, istraivai su oprobali intervenciju u koli koja je bila usmerena na samo-afirmaciju uenika osnovne kole (G. L. Cohen, Garcia, Apfel, & Master, 2006). Intervencija se sastojala od kratkog zadatka gde su deca dobila listu stvari koje bi nekome bile od visoke vrednosti, uz instrukcije da odaberu tri koje su za njih lino najvanije. Onda su u kratkom slobodnom sastavu napisali zato su te stvari vane za njih i na kraju ocenili na skali koliko im je stalo do tih vrednosti. ak i posle samo jednog ovakvog sastava, deca o kojima postoje negativni stereotipi da su loi aci (u ovom sluaju deca crne boje koe) su dramatino popravila svoj uspeh. Posle toliko minimalne intervencije pozitivni efekti su bili prisutni tokom cele godine, posebno kada je ova procedura ponovljena dva puta godinje. Ovakva intervencija nije dovela do znaajnih poboljanja kod dece za koju ne postoji negativan stereotip i koja su najee ve dobro napredovala u koli. 3. Motivacija Motivacija se definie kao poriv osobe da neto uini. Potpuna inercija je njena antiteza. Kao takva, motivacija moe biti razliitog

intenziteta i momo razlikovati vrste motivacije u odnosu na to kako osoba konstruie i shvata situaciju u kojoj se nalazi. U ovom poglavlju ukljuujemo pregled saznanja ne samo o tenji ka cilju, ve i postavljanju cilja i nainima koji omoguavaju da se cilj efikasnije postigne. Motivacija kao subjektivna istorija uspeha ili ne uspeha Tenja za uspehom je oblast koja ima veoma dugu traduciju izuavanja i poevi sa teorijom Atkinson i McClelland (Atkinson, 1965; McClelland, 1958) koja tvrdi da tenja za uspehom na nekom zadatku zavisi od oseanja koja su asocirana sa prethodnim zadacima i subjektivnom istorijom uspeha ili neuspeha. Ovde se naglaava da je objektivno meren uspeh manje vaan za motivaciju nego subjektivan doivljaj uspeha. U gore pomenutim istraivanjima (Blackwell, et al., 2007; Mueller & Dweck, 1998) smo videli da neuspeh doivljen kao sopstvena stabilna karakteristika uzrokuje lako odustajanje i izbegavanje takvih zadataka u budunosti. Znaenje uspeha: spreavanje gubitka ili tenja za buduim dobitcima i razliite strategije postizanja uspeha Tenja za postizanjem nekog odreenog cilja je situacija koja se esto sree u obrazovanju (biti odlian ak, napraviti salto ili imati puno prijatelja) i svakodnevnom ivotu. Ipak, svaki cilj razliiti ljudi u razliitim situacijama mogu shvatiti na dva osnovna naina: kao spreavanje mogueg gubitka ili tenju ka moguoj dobiti. Iako dva aka mogu imati isti cilj, na primer da dobiju peticu na kontrolnom zadatku, jedan od njih moda eli tu peticu da bi odrao svoju dobru ocenu, da bi odrao prosek ili ostao vukovac dok drugi ak moda vidi peticu na kontrolnom kao ansu da dobije etvorku kao zakljunu ocenu. Takoe, moda prvi uenik koji eli da ne izgubi visoku ocenu, eli da postigne svoj cilj da bi dobio pohvalu svojih roditelja, stoga vidi taj cilj i kao odbranu od gubitka, dok drugi uenik vidi test kao potencijalni dobitak vie ocene. Na taj nain, lina istorija uspeha koja je vezana za motivaciju i tenju za uspehom postaje lina istorija izbegnutih gubitaka ili osvojenih dobitaka. Hronina i trenutna orijentacija panje na potencijalni dobitak ili spreavanje gubitka deo su teorije o samo-regulaciji i u literaturi se nazivaju promotivni samo-regulatorna orijentacija (potencijalni dobitak) i preventivni samo-regulatorna orijentacija (spreavanje gubitka) (E. Higgins, et al., 2001). Ovakve vrste motivacije imaju znaajno razliite odlike: razlikuju se prema tome kako shvataju svoj cilj kao to smo videli u prethodnom primeru, ali i kako na osnovu toga stiu do tog cilja. Kod preventivne orijentacije strategija je usmerena na odravanje onog to je ve osvojeno, i paljivog i aktivnog uvanja od gubitaka. Kod promotivne orijentacije ljudi su vie voljni da rizikuju i prigrabe svaku

priliku da ostvare potencijalni dobitak. Kada je cilj o kome govorimo nauiti neko gradivo, strategija ljudi sa hronino preventivnom orijentacijom postaje obnavljanje veeg dela ve donekle nauenog gradiva, ostavljanje manje nauenog dela za kasnije, ali i ukljuivanje veeg dela gradiva u ono to e biti obnovljeno. Ovakva strategija je idealna kada se radi o uenju za naredni kontrolni test namenjen proveri znanja. S druge strane, ako elite da dopustite istraivanje neke nove oblasti, na primer izraavanje sopstvenih utisaka vezanih za literaturu ili sliku, postavljanje pitanja kada uenici ne razumeju novo gradivo, promotivna orijentacija e tada biti od pomoi jer e videti pitanja ili komentare kao priliku za dobitak. Vano je naglasiti da ova dva samo-regulatorna fokusa nisu stabilna karakteristika jedne osobe i da se mogu nezavisno izazvati u zavisnosti od toga kako se konstruie situacija. Bilo koja manipulacija koja ini znaajnijim ili vidljivijim onaj aspekt nekog cilja koji se moe shvatiti kao gubitak ili dobitak moe dovesti do promene regulatorne orijentacije. Na primer, da bi postigli promotivni regulatorni fokus ili orijentaciju u eksperimentima se ljudima moe rei da ako dobro urade zadatak imaju ansu da dobiju uee na lutriji za dodatan novac. S druge strane, ako im je reeno da ve uestvuju na lutriji, ali da e uee izgubiti ako ne urade zadatak dovoljno dobro, takva postavka zadatka izaziva preventivni regulatorni fokus. Analogno tome, ako uenicima kaete da mogu da dobiju deset poena, samo ako dobro urade zadatak to e izazvati promotivni fokus; ako im kaete da imaju deset poena od poetka asa i da e ih zadrati samo ako dobro urade zadatak to e izazvati preventivni fokus. Ove motivacione strategije moete fleksibilno koristiti kada elite da postignete odreeni efekat koji je u skladu sa motivacionom orijentacijom: ako elite da vai uenici istrauju, da se ne plae da postave pitanja dajte im mogue dobitke, ako elite da obrate panju na svaki detalj nekog gradiva pruite im poene koje mogu da izgube ako ne urade zadatak prema uputstvima. Imajte u vidu da ovakve generalizacije ne deluju apsolutno i u svim sluajevima: deca koja uobiajeno imaju promotivnu orijentaciju e vie reagovati na promotivne strategije i postavke situacije, kao to su gore predloene, i obrnuto. Takoe, ova dva sistema motvacije mogu biti aktivna u isto vreme i u razliitoj meri i atmosfera u uionici e ve postaviti zahteve za promotivnu ili preventivnu orijentaciju u motivaciji. Ekstreman primer situacije koja izaziva preventivnu orijentaciju je vrlo teak test kod strogog nastavnika na tekom predmetu gde uenik ima lou ocenu, dok je dobar primer situacije koja izaziva promotivnu orijentaciju rasprava na asu o temi koja je ueniku dobro poznata, sa nastavnikom koji nije strog i gde se uestvovanje u diskusiji nagrauje dodatnim poenima. Intrinzika (unutranja) i ekstrinzika (spoljna) motivacija

Intrinzika motivacija se odnosi na izvoenje neke aktivnosti zbog samog zadovoljstva koje ta aktivnost prua, bez neke dodatne, odvojene nagrade. Intrinzika ili samostalna i spontana motivacija donosi dobre rezultate u uenju ili drugim aktivnostima. Sledi pregled osnovnih zakljuaka iz duge tradicije istraivanja na temu intrinzike motivacije, ta je podstie ili ometa (Ryan & Deci, 2000). Za aktivnosti koje su za ljude zanimlive i u kojima uivaju, intrinzika motivacija se neguje u uslovima gde ljudi vide sopstvenu sposobnost u nekoj aktivnosti, kao i dovoljan stepen autonomije tj. samoodreivanja. Faktori koji podravaju intrinziku motivaciju su konstruktivna kritika bez negativnih evaluacija same osobe, optimalni nivo izazova (gde osoba moe da uspe u zadatku ali da mora da uloi neki napor i da od toga naui) i dovoljan stepen autonomije u zadatku. Spoljanji pritisci, rokovi, previe detaljna uputstva, nagrade i kazne umanjuju intrinziku motivaciju za zanimljive aktivnosti. Pretpostavlja se da je razlog tome to kada su oni prisutni osoba iskusi manje sopstvene autonomije. Na primer, kada su deci dali da crtaju bojicama (Lepper, Greene, & Nisbett, 1973), uz obeanu nagradu ili sa nagradom koja je na kraju dola kao iznenaenje i pustili ih da vide koliko e sami izabrati da crtaju kasnije pored drugih zabavnih stvari za koje su mogli da se odlue, deca koja nisu oekivala nagradu su crtala mnogo vie. Za njih, oni su crtali radi crtanja, a ne spoljanje nagrade i crtanje kao aktivnost je ostalo vrednije. Primenjena istraivanja su pokazala da uenici/deca uitelja i roditelja koji podravaju autonomiju imaju vie intrinzike motivacije, elje za savlaivanjem izazova i radoznalosti (Deci, Nezlek, & Sheinman, 1981; Ryan & Grolnick, 1986). Pored toga, uenici koji imaju previe kontrole u svom okruenju ne samo da izgube inicijativu ve i loije ue, posebno kad se radi o kompleksnim zadacima koji zahtevaju konceptualno i kreativno razmiljanje (Grolnick & Ryan, 1987). Ipak veliki deo kolskih zadataka nisu dovoljno interesantni da bi izazvali intrinziku motivaciju. Kada je to sluaj, i deca ue radi razliitih spoljanjih nagrada, ima mnogo razliitih nivoa i naina koncipiranja spoljnih nagrada koji donose vee ulaganje i motivaciju od strane uenika. Na primer, uenik koji ui hemiju moda vredno radi jer eli da postane veterinar, a moda zbog toga to se plai kazne roditelja ako ne bude uradio sve zadatke. U prvom sluaju, uenik ima znaajno vei oseaj autonomije iako se u oba sluaja radi o spoljnoj nagradi, a ne aktivnosti koja je sama po sebi interesantna. U prvom sluaju uenik e biti posveen uenju dok e u drugom posluno uraditi to mora, ali to nee vezati sa svoju volju i neto do ega mu je lino stalo. Kategorije razloga koje uenici daju za rad na kolskim zadacima mogu biti: razlozi direktno zavisni od nagrade ili kazne (Uradiu domai jer onda mogu na sladoled.), radi odravanja slike o sebi u oima drugih (Uradiu domai da uiteljica misli kako sam vredan.),

identifikacija sa vanou cilja (Uradiu domai iz biologije zato to je znanje o telu vano.) i na vrhu skale internalizovanih i autonomnih razloga su integrisani razlozi, koji ukljuuju ne samo identifikaciju sa nekim ciljem ve i uklapanje tih ciljeva u sopstveni postojei sistem vrednosti. U okruenju osnovne kole istraivai su zakljuili da su uenici vrednije radili (na primer domae zadatke) kada su imali razloge koji omoguavaju vie autonomije u gore navedenoj hijerarhiji (Ryan & Connell, 1989). Pregled istraivanja u ovoj oblasti (Ryan & Deci, 2000) ukazuje na to da uslovi u okruenju koji podravaju oseanje line sposobnosti i autonomije kod uenika, kao i zadovoljavaju njihovu potrebu za pripadanjem i povezanou sa drugima podstiu usvajanje spoljnih razloga kao linih ciljeva. 4. Kako ostvariti dobre namere Od dobrih namera, preko dobrih planova, do dobrih navika I konano do ispunjenja ciljeva Suvie esto imamo priliku da uvidim