Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A GENÉTICA DA FALA NA ESCRITA: refletindo sobre algumas

peculiaridades da região Sudoeste do Paraná

Fábia Brezinski Fabiane1

Alexandre Sebastião Ferrari Soares2

Resumo: Este artigo propõe garantir o acesso dos (as) alunos (as) a outras formas de falar e

escrever, refletindo sobre as já dominadas por eles (as), buscando empregá-las de acordo com as necessidades que se apresentarem. Bem como promover a autoestima linguística, a qual possibilitará ao (a) educando (a) percepção de que a língua é usada como instrumento de promoção social e também de discriminação. Desta forma, sugere a ampliação do repertório linguístico com o aumento de sua competência comunicativa através da análise das mais diferentes variações linguísticas existentes dentro do nosso país. Palavras chave: Falar; Escrever; Refletir; Variedade Linguística.

Introdução

Este artigo é resultado da implementação do projeto “A Genética da Fala na

Escrita” apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE é parte

integrante às atividades da rede Estadual de Educação do Paraná. Foi

desenvolvido junto à Sala de Apoio à Aprendizagem do Colégio Estadual Monteiro

Lobato – EFM, município de Dois Vizinhos, no período de fevereiro a julho de 2014.

O referido projeto teve como objetivo garantir o acesso dos (as) alunos (as)

a outras formas de falar e escrever, permitindo que aprendam e apreendam outras

variantes linguísticas diferentes das que já dominam, ampliando o repertório

comunicativo empregando-os de acordo com as necessidades que se

apresentarem.

A elaboração deste projeto partiu da identificação da problemática

representada nas seguintes questões: a produção de texto do (a) educando (a) e o

rascunho pode ser utilizado como instrumento de correção ortográfica? Quais as

formas de ensinar a Língua Portuguesa nas escolas?

1 Professora graduada em Letras – Português e Inglesa, atua no Colégio Estadual Monteiro Lobato

– EFM – Dois Vizinhos – PR. 2

Professor Orientador, Doutor em Letras pela Universidade Federal Fluminense.

Professor Adjunto da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.

O PDE, conforme matriz curricular de 2013 desenvolveu-se com atividades

distribuídas em quatro semestres, proporcionando a participação da professora em

todos os eventos obrigatórios do Programa. No primeiro semestre, dentre outras

atividades desenvolvidas, elaborou-se o Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola que objetivou problematizar uma temática específica do Colégio no qual o

profissional está inserido.

Após levantar o problema foi necessário fundamentá-lo utilizando-se de

diferentes autores, contando com o auxílio do professor orientador da IES para a

troca de ideias e sugestões de bibliografias. Também ocorreram seminários e

cursos de fundamentos da educação e de metodologia da pesquisa com o objetivo

de auxiliar na produção do Projeto de Intervenção.

Durante o segundo semestre de 2013, ocorreram às aulas com os (as)

professores (as) das IES na disciplina de Língua Portuguesa. Os (as) mesmos (as)

contribuíram para a elaboração da produção didático-pedagógica, outra etapa

obrigatória durante os dois anos do Programa. Esse material, voltado para o (a)

aluno (a), foi desenvolvido em consonância com o Projeto de Intervenção no intuito

de se desenvolver práticas pedagógicas diferenciadas, partindo da experiência e

da vivência escolar com os (as) alunos (as) do Colégio Estadual Monteiro Lobato-

EFM.

As avaliações realizadas pelo MEC esclareceram a dificuldade dos (as)

alunos (as) em relação à fala e ao registro da mesma. Esse problema precisou ser

minimizado com metodologias que despertassem o interesse do (a) educando (a).

Dessa perspectiva Bagno (2009), esclarece que, é tarefa do (a) professor

(a) fazer com que os (as) educandos (as) descubram o quanto já sabem da língua,

e como é importante conscientizar-se desse saber para a produção de textos

falados e escritos.

Conforme estudo feito na Semana Pedagógica em janeiro de 2013,

observou-se pelo resultado do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

Prova Brasil, índices de aprovação, reprovação e aprovação por conselho de

classe do Colégio Estadual Monteiro Lobato- EFM, que ainda existe um acentuado

declínio na escrita (registro da fala) devido às variações linguísticas resultantes de

diversos fatores: sociais, culturais, políticos e geográficos a que o (a) educando (a)

pertença.

Dois Vizinhos localiza-se na região Sudoeste do Paraná. Ocupada por

migrantes vindos dos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Estes

imigrantes e descendentes principalmente das origens: italiana, alemã e polonesa.

Pessoas que trazem variedades linguísticas marcantes observadas na fala dos (as)

alunos (as), que passam pelo processo de alfabetização e ainda trazem no registro

da fala sinais significativos destas culturas.

Ficou claro que o (a) professor (a), deve levar em conta toda uma história

que o (a) educando (a) traz consigo para que aconteça a inserção deste, no mundo

da fala e da escrita sem ser discriminado.

É na escola que se deve oportunizar a estes (as) alunos (as), a construção

de competências linguísticas necessárias para tornar-se um escrevente com certas

habilidades e aplicá-las quando necessário. É esta escola, a principal responsável

a esclarecer e ensinar os usos funcionais desta língua.

Precisou-se ter cuidado para não desvalorizar a fala dos (as) educandos (as)

e acabar supervalorizando a escrita. Coube a escola, enquanto aspecto

pedagógico, uma busca constante na eliminação de “vícios”, lembrando sempre

que a comunicação acontece de ambas as formas: oral X escrita. Mas um fator

bastante relevante neste sentido, é que a escola ainda valoriza mais a escrita em

relação à fala.

No ano de 1997, o Ministério da Educação publicou uma coleção de

documentos: Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. No documento da

disciplina de Língua Portuguesa das Séries Iniciais (1ª a 4ª) podemos ler:

[...] é muito comum se considerarem as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas. O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar – a que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o espelho da fala – e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico. (BRASIL, 2006 apud BAGNO, 2009, p. 27, grifos meus).

As formas de se trabalhar com a fala e a escrita são inúmeras. Coube ao (a)

professor (a) lançar mão em sala de aula de atividades que aguçassem esse gosto,

valorizando os (as) educandos (as), oportunizando, jamais discriminando. Ao

refletirmos sobre a realidade da sala de aula, inúmeras vezes ouvimos de nossos

(as) alunos (as): “eu sei falar, mas não ser por no papel...”. Por outro lado, que bom

que estes (as) alunos (as) ainda falam, não se calando diante de discriminações

sofridas na caminhada escolar.

De acordo com Marcuschi (2005, p. 22) “Na sociedade atual, tanto a

oralidade quanto a escrita são imprescindíveis, trata-se, pois, de não confundir

seus papéis e seus contextos de uso, e de não discriminar seus usuários”.

Encontramos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica o seguinte

esclarecimento:

2.1.1 Oralidade Se a escola, constitucionalmente, é democrática e garante a socialização do conhecimento, deve, então, acolher alunos independentemente de origem quanto à variação linguística de que dispõem para sua expressão e compreensão do mundo. A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto de partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover situações que os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relações sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem, científica e legalmente, objeto de classificação e que é importante a adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas. Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias. Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes desconsidera os fatores que geram a imensa diversidade linguística: localização geográfica, faixa etária e situação socioeconômica, escolaridade, etc. (Possenti,1996). O professor precisa ter clareza de que tanto a norma padrão quanto as outras variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem estruturadas. A Sociolinguística não classifica as diferentes variações linguísticas como boas ou ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas, pois constituem sistemas linguísticos eficazes, falares que atendem a diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das comunidades. 2.1.2 Escrita Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece determinam o texto. Antunes (2003) salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha um destinatário e finalidades, para então se decidir sobre o que será escrito, tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 47).

Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos. O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. A possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio conceito de gênero discursivo. É preciso que o aluno se envolva com os textos que produz e assuma a autoria do que escreve, visto que ele é um sujeito que tem o que dizer. Quando escreve, ele diz de si, de sua leitura de mundo. Bakhtin (1992, p. 289) afirma que “todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição do falante nesse ou naquele campo do objeto de sentido.” A produção escrita possibilita que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da sociedade.

O (a) aluno (a) precisa discernir o modo de falar adequando seu discurso

dependo da situação em que ele ocorra, para assim não se sentir discriminado (a),

tendo “voz e vez”. De acordo com a análise abordada, pretendeu-se desenvolver

este projeto “A genética da fala na escrita”, enfocando o rascunho e a produção de

texto como instrumento de orientação na busca da correção ortográfica a partir do

registro da fala com formas peculiares.

Ora, uma das funções mais importantes do ensino é precisamente dotar os alunos e alunas de recursos que lhes permitam produzir textos (orais e escritos) mais monitorados estilisticamente, textos que ocupam os níveis mais altos na escala do prestígio social. Daí a importância de reconhecer as formas linguísticas já desaparecidas da fala espontânea, mas ainda exigidas socialmente na fala/escrita formal para ensiná-los, no sentido mais literal do verbo ensinar, isto é, transmitir a uma pessoa um conhecimento que ela de fato não possui nem tem outro modo de adquirir a não ser pela educação formal, sistemática, programada. (BAGNO, 2009, p. 53, grifos meus).

Em outras palavras percebeu-se que existe diferença entre a variedade

linguística que se quer ensinar e a variedade linguística que o (a) aluno (a) domina.

Precisou-se explorar a realidade marcada pela especificidade e pelas diferenças,

garantindo a partir da partilha de conhecimentos educando (a) x educador (a)

estabelecendo resultados, conjuntamente construídos.

2 COMO TRABALHAR COM A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA EM SALA DE AULA?

Primeiramente levou-se em conta os falantes dessa língua, isto é, seres

humanos de carne e osso, participantes-construtores de uma sociedade dividida

em classes, imersos em toda sorte de conflitos sociais, sujeitos-objetos de toda

sorte de disputas de poder, portadores-recriadores de uma cultura (por sua vez

subdividida em muitas subculturas), movendo-se num espaço-tempo socialmente

hierarquizado, e herdeiros de uma história, que são muitas.

Com o trabalho em sala de aula, percebeu-se a cultura dos (as) educandos

(as) de que a língua portuguesa é difícil. Em algumas situações fizeram

comparações com o português de Portugal, também o inglês e o espanhol,

disciplinas que estudam.

Constituiu-se tal situação a partir do universo escolar onde estes aprendizes

relataram constantemente que para produzir um texto é complicado, “a gente fala

de um jeito e tem que escrever de outro”.

Durante muito tempo, o ensino de língua na escola brasileira se concentrou em duas tarefas quase exclusivas: a inculcação de um modelo idealizado de língua “certa” (a norma-padrão, indevidamente chamada de “norma culta”, conceito ambíguo e confuso que já criticamos no capítulo 5) e a transmissão de um conhecimento detalhado dos termos, conceitos e definições da tradição gramatical (a chamada gramática normativa), junto com a análise sintática de frases soltas, desconexas e muitas vezes até sem sentido. A prática da leitura e da escrita ficava quase sempre em segundo plano, já que era necessário muito tempo e muito esforço por parte das professoras e dos alunos para levar a cabo aquelas duas missões tradicionais. (BAGNO, 2009, p. 193-194, grifos meus).

A linguística auxilia os (as) professores (as) alfabetizadores e de língua

portuguesa a entenderem que a língua é composta de variantes e que uma não é

melhor que a outra, portanto não há superioridade. Se o (a) professor (a) tiver este

discernimento terá tolerância diante dos dialetos de seus (as) alunos (as), não

buscando a homogeneidade.

Graças aos avanços da ciência linguística e às pesquisas na área da pedagogia de língua materna, esse modo de ensinar língua portuguesa começou a ser criticada, sobretudo porque seus resultados estavam longe de ser satisfatórios. Depois de onze anos de ensino fundamental e médio, as pessoas saíam da escola sem conseguir ler e escrever como se esperaria, sem ter aprendido a usar

adequadamente a nebulosa “norma culta” e sem ter apreendido a doutrina gramatical tradicional. Tudo isso gerava, entre os alunos, uma profunda antipatia pelas aulas de língua portuguesa, consideradas tediosas e desinteressantes, e, entre as professoras, um sentimento de frustração por não conseguirem conquistar o interesse dos alunos para algo que elas consideravam tão importante e relevante para vida futura dos aprendizes (BAGNO, 2009, p. 194, grifos meus).

Os estudos linguísticos, das variações linguísticas são pouco discutidos nas

escolas. Mesmo a escola sendo a base educacional o que acontece no ambiente

escolar é o preconceito linguístico, principalmente por parte dos (as) professores

(as) que se julgam dominadores da “linguagem professoral”. Precisou-se saber que

há língua dentro de outra língua. Antes de escrever aprendemos a falar (algo

natural) e a linguagem falada é diferente da escrita.

Como alternativa a essa situação, vem surgindo um conjunto de propostas que enfatizam a necessidade de um ensino de língua que se fundamente no que é, de fato, relevante para a vida do cidadão em sociedade. E nada mais relevante do que o domínio ágil e competente da leitura e da escrita. Assim, antes de mais nada. Cabe à escola levar os estudantes a se apoderar cada vez mais das habilidades de ler e de escrever para que eles possam se inserir de pleno direito na cultura letrada que caracteriza a nossa sociedade atual – é isso que se entende com o conceito de letramento. Afinal, até mesmo para a conquista de um bom emprego, o importante é saber manejar adequadamente a escrita, produzir textos bem elaborados em gêneros textuais variados. (BAGNO, 2009, p. 194, grifos meus).

Com base no autor Bagno (2009, p. 194) à escola deve levar os (as)

estudantes a se apoderar cada vez mais das habilidades de ler e de escrever para

que eles (as) possam inserir-se de pleno direito da cultura letrada que caracteriza a

nossa sociedade atualmente – é isso que se entende como conceito de letramento.

[...] mais do que ensinar, e nossa tarefa construir o conhecimento gramático dos nossos alunos, fazer com que eles descubram o quanto já sabem da língua e como é importante se conscientizar desse saber para a produção de textos falados e escritos, coesos, coerentes, criativos, relevantes, etc. (BAGNO, 2009, p.70, grifos meus).

Desta forma, professor (a) e alunos (as) precisaram refletir juntos sobre os

fenômenos da variação linguística e assim, reconstruíram conceitos, concepções

diante da língua portuguesa que até então eram um “problema”.

A língua materna, o lugar onde o (a) aluno (a) situa-se permitiu-lhe ampliar,

perceber regularidade na fala e na escrita que puderam levá-lo (a) a desenvolver-

se enquanto usuário (a) desta língua.

3 OS (AS) PROFESSORES (AS) SABEM COMO AGIR DIANTE DOS

CHAMADOS “ERROS DE PORTUGUÊS”?

Houve a necessidade da colocação das aspas em “erros de português” por

apresentar-se de forma discriminatória, preconceituosa já que estamos refletindo

sobre variedade linguística.

Com frequência, essas diferenças se apresentam entre a variedade usada

no domínio do lar, onde predomina uma cultura de oralidade, em relações

permeadas pelo afeto e informalidade, como vimos, e culturas de letramento, como

a que é cultivada na escola. (BORTONI-RICARDO, 2009, p. 33).

É no momento em que o (a) aluno (a) usa flagrantemente uma regra não

padrão e o (a) professor (a), fornecendo a variante padrão, que as duas variedades

se justapõem em sala de aula. Como proceder nesses momentos?

Coube ao (a) professor (a), encontrar formas efetivas de orientar esses (as)

educandos (as) sobre essas diferenças, tendo o cuidado de não humilhá-lo (a).

Percebeu-se compreensão, para muitos (as) professores (as) provenientes

ou com antecedentes rurais, que algumas regras passaram despercebidas,

invisíveis, pois estão dentro da sua própria cultura. Fator fortíssimo na região

Sudoeste do Paraná, que foi muito bem apresentado no Programa “Toma Lá Dá

Cá” pela personagem Bozena de Miguel Falabella, na Rede Globo.

Esclarecendo melhor a esta constante angústia dos (as) professores (as),

sobre “o como fazer” apesar de não haver nenhuma receita pronta.

Ao chegar à escola, a criança, o jovem ou o adulto já são usuários competentes de sua língua materna, mas têm de ampliar a gama de seus recursos comunicativos para poder atender às convenções sociais que definem o uso lingüístico adequado [...] (BORTONI-RICARDO, 2009, p. 75, grifos meus).

Mais uma vez o (a) professor (a) precisou “abrir o leque”, criando condições

aos seus (as) educandos (as) para que interagissem com segurança nos mais

diversos contextos sociais. Também, não pode esquecer-se dos condicionamentos

diante da língua, e assim, levaram-se os (as) alunos (as) pelo mesmo caminho.

Parafraseando Orlandi (2012, p. 47), concebeu-se escrita como forma de

registro através de símbolos que chamamos de letras. Há autores que mostram os

primeiros anos de escola onde a criança registra kaza (casa), fazendo a

classificação desta escrita (construtivismo). Se esta é uma forma de registro, as

escritas de Platão, Piaget e de nossos (as) educandos (as) dos anos finais do

Ensino Fundamental e Médio também são escritas com determinadas

peculiaridades.

A tarefa da escola em relação ao (a) aluno (a) e ao universo da escrita é a

do (a) professor (a) como principal mediador (a) desta importante atividade

pedagógica.

4 ANÁLISE DO TRABALHO DESENVOLVIDO

Com o desenvolvimento do trabalho a partir das atividades programadas e

de uma reflexão foi possível à promoção da autoestima linguística dos (as)

educandos (as) onde foi esclarecido dizendo-lhes que não estamos tratando sobre

o que é “certo” ou “errado” e sim (adequado e inadequado) e que a escola ajudou-

os a aprimorar e desenvolver ainda mais esse saber sobre as variações

linguísticas, e diferentes formas de oralidade apresentadas.

Possibilitou-se aos (as) educandos (as), com a apresentação da música

“Asa Branca” de Luiz Gonzaga, meios de percepção de que a língua é usada como

instrumento de promoção social e também de discriminação, exemplificando com

outras formas de discriminação existentes na sociedade. A música “Maria

Chiquinha” (Sandy/Junior) que utiliza a palavra “ocê” foi fonte de pesquisa de

poesias e outras músicas que utilizassem esta mesma forma de fala e registro.

A partir da leitura de gibis do Chico Bento (Turma da Mônica), os (as)

educandos (as) reconheceram o dialeto do interior de São Paulo apresentado pelo

escritor Mauricio de Sousa. Buscou-se assim, a inserção dos (as) educandos (as)

em práticas de fala e de escrita mostrando a riqueza cultural do nosso país através

da diversidade linguística.

Ampliou-se o repertório linguístico dos(as) educandos(as) aumentando sua

competência comunicativa, apoderando-se de regras gramaticais ao assistirmos a

recortes e fazermos análises de cenas do programa “Toma Lá Dá Cá” (Rede

Globo), onde a personagem Bozena apresenta a variação linguística da região

Sudoeste do Paraná.

Nas gravações de histórias contadas por avôs (ós), nas entrevistas com as

pessoas de diversas idades, tornou-se possível uma análise e o registro em forma

de textos individuais e coletivos, com uma reflexão sobre a fala e sua transcrição.

As contribuições dos (as) colegas do Grupo de Trabalho em Rede (GTR),

foram de grande valia, enriqueceram a implementação pedagógica a partir das

sugestões dadas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A tarefa dos (as) professores (as) de Língua Portuguesa foi ensinar uma

língua que já fazia parte do cotidiano dos (as) alunos (as), dominada por eles.

Ainda, ter em mente que numa sala de aula com trinta (30) alunos (as) haveria

diferentes variações linguísticas, que influenciaram na aquisição da escrita,

também o (a) professor (a), teve de lidar com estas situações sutilmente,

impedindo que estes (as) alunos (as) se sentissem incapazes de registrar seus

textos.

Foi necessário esclarecer aos (as) educandos (as) sobre as diferentes

formas de usar a língua oral e que estas são contextualmente definidas em um

tempo e espaço. Assim, os (as) educandos (as) puderam se automonitorar

adequando sua linguagem as circunstâncias de fala e mais tarde na aplicabilidade

da escrita.

Fávero (2005, p. 74), neste quadro, sintetiza algumas peculiaridades da fala

e da escrita que demonstram de maneira clara e sucinta como o rascunho pode ser

uma das formas de enriquecimento, ou até, o primeiro passo da produção textual

iniciada a partir da fala.

FALA ESCRITA

Interação face a face. Interação à distância (espaço-temporal).

Planejamento simultâneo ou quase

simultâneo à produção.

Planejamento anterior à produção.

Criação coletiva: administrada passo a

passo.

Criação individual.

Impossibilidade de apagamento. Possibilidade de revisão.

Sem condições de consulta a outros

textos.

Livre consulta.

Reformulação pode ser promovida tanto

pelo falante como pelo interlocutor.

A reformulação é promovida apenas

pelo escritor.

Acesso imediato às reações do

interlocutor.

Sem possibilidade de acesso imediato.

O falante pode processar o texto,

redirecionando-o a partir das reações do

interlocutor.

O escritor pode processar o texto a

partir das possíveis reações do leitor.

O texto mostra todo seu processo de

criação.

O texto tende a esconder o seu

processo de criação, mostrando apenas

o resultado.

Precisamos esclarecer também, aos (as) educandos (as), que a escrita não

consegue reproduzir especificamente a fala. Pois na fala podemos nos apropriar de

alguns elementos como: entonação, ênfase, timbre da voz, etc... Já na escrita,

contamos com os sinais gráficos. O ato da fala é um processo natural do ser

humano, geralmente impensado, enquanto que a escrita é algo pensado.

O nosso aluno já chega à escola com a língua materna adquirida na variedade de sua comunidade. A nós cabe, então, oferecer à criança a conquista da língua padrão principalmente na modalidade escrita, e levá-la a pensar sobre a linguagem que já conhece para poder compreendê-la e utilizá-la adequadamente nos variados contextos sociais (GOMES, 2009, p. 31, grifos meus).

Com base no que nos aponta Gomes (2009) propôs-se desenvolver na sala

de apoio do 6º ano, anos finais do ensino fundamental, do Colégio Estadual

Monteiro Lobato – Ensino Fundamental e Médio, metodologias de ensino,

baseadas na reflexão da língua, que possibilitaram ao aluno a capacidade de

identificar as variações linguísticas, buscando melhorar sua oralidade nos mais

diversos contextos, bem como seu registro.

A experiência evidenciou-se a necessidade de aulas bem elaboradas,

planejadas, com dinâmicas e metodologias que atendessem as necessidades dos

(as) educandos (as).

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação lingüística. 3. Ed. São Paulo: Parábola, 2009. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. 5ª a 8ª Série. 3. Ed. Brasília: MEC, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília: MEC, 2006. CHIAPPINI, Ligia (Coord.) Aprender e ensinar com textos de alunos. 7. Ed. São Paulo: Cortez, 2011. FÁVERO, Leonor L. et alii. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 2005. GOMES, Maria Lucia de Castro. Metodologia do ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Saraiva, 2009. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2005. ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. 9. Ed. São Paulo: Cortez, 2012. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para a Educação Básica. 2008. RICARDO, Stella Maris Bortoni. A educação em língua materna a sociolingüística na sala de aula. 6. Ed. São Paulo: Parábola, 2009.