Université Paris III – Sorbonne Nouvelle

Master 2 professionnel Parcours 3

Ingénierie de formation pour les enseignements de

français langue étrangère et des langues

Orienter les filières universitaires francophones à partir

des motivations, attentes et besoins des étudiants

(une étude de cas à Vientiane, Laos)

Mémoire présenté pour l'obtention du Master 2 professionnel parcours 3

par Aurélie CADIER

Tuteur du mémoire : M. Patrick CHARDENET

Maître de conférences en sciences du langage

Lecteur : Fabienne BOULOGNE

Directrice du parcours : Mme Florence MOURLHON-DALLIES

Maître de conférences en sciences du langage (hdr)

Année universitaire 2009-2010

Université Paris III – Sorbonne Nouvelle

Master 2 professionnel Parcours 3

Ingénierie de formation pour les enseignements de

français langue étrangère et des langues

Orienter les filières universitaires francophones à partir

des motivations, attentes et besoins des étudiants

(une étude de cas à Vientiane, Laos)

Mémoire présenté pour l'obtention du Master 2 professionnel parcours 3

par Aurélie CADIER

Tuteur du mémoire : M. Patrick CHARDENET

Maître de conférences en sciences du langage

Lecteur : Fabienne BOULOGNE

Directrice du parcours : Mme Florence MOURLHON-DALLIES

Maître de conférences en sciences du langage (hdr)

Année universitaire 2009-2010

Remerciements

Je tiens tout d’abord à exprimer toute ma gratitude à mon professeur M. Patrick

Chardenet pour son suivi, ses observations stimulantes, sa patience et sa disponibilité à toute

épreuve.

Je remercie également Melle Yasmine Bouedron, conseillère pédagogique auprès des

filières universitaires francophones de Vientiane, pour son aide et ses conseils qui, tout au

long de mon stage et de la rédaction de mon mémoire, m’ont été fort utiles.

Je remercie sincèrement Mme Villy Pradith pour le temps qu’elle a consacré à la

traduction de mes questionnaires, les enseignants qui les ont diffusés et les étudiants de

Vientiane qui y ont répondu.

Je n’aurai garde d’oublier ceux qui par différents moyens m’ont facilité la tâche et

m’ont permis de compléter mon travail en effectuant des recherches et me transmettant des

informations qui m’ont été très précieuses comme M. P. Beaudouin, Mme J. Hitzges, M. F.

Lepezennec, M. O. Phanavanh, Mme P. Phommachanh, …).

Je remercie enfin toutes les personnes qui m’ont soutenue et supportée ces six derniers

mois à commencer par mes parents, tous mes collègues et amis et en particulier Anaïs, ma

colocataire, toujours prête à écouter le récit de mes découragements et enthousiasmes.

Sommaire

REMERCIEMENTS 5

SOMMAIRE 6

INTRODUCTION 5

1 – CONTEXTE 6

1-1. LE LAOS ET LA LANGUE FRANÇAISE : UNE VIEILLE HISTOIRE 6

1-1.1. LES DONNÉES HISTORIQUES 6

1-1.2. LES DONNÉES GÉNÉRALES DU PAYS AUJOURD’HUI 10

1-1.3. LES DONNÉES ETHNOLINGUISTIQUES 12

1-2. STRUCTURATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF : PLACE ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE 14

1-2.1. LA MISE EN PLACE D’UN SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS VS STATUT ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE AU LAOS

AVANT 1975 15

1-2.2. LE SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS ET LA DIFFUSION DU FRANÇAIS ET DES LANGUES ÉTRANGÈRES APRÈS 1975 16

1-2.3. LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN À L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 21

1-2.4. ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU LAOS 25

1-3. UN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN CONSTRUCTION ET L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 26

1-3.1. LE SYSTÈME UNIVERSITAIRE LAOTIEN 26

1-3.2. L’ÉCOLE DES ÉTUDES FONDAMENTALES (EEF) 28

1-3.3. LE FRANÇAIS À L’UNIVERSITÉ NATIONALE DU LAOS (UNL) 29

1-3.4. LES ÉCOLES NORMALES SUPÉRIEURES 31

1-3.5. INSTITUT DE LA FRANCOPHONIE POUR LA MÉDECINE TROPICALE 32

1-3.6. OBSTACLES ET DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AU LAOS 32

1-4. LES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : UNE TENTATIVE DE DISPOSITIF INTÉGRÉ 34

1-4.1. L’ACTION DE L’AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE ET L’ANTENNE DE VIENTIANE 35

1-4.2. LE RÔLE DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : LE CAS DES FILIÈRES AU LAOS 37

2 – LES EFFETS DU DISPOSITIF DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES DE VIENTIANE 40

2-1. DONNÉES STATISTIQUES 40

2-2. DONNÉES QUALITATIVES EN ENQUÊTE DE TERRAIN 45

2-2.1. PROBLÉMATIQUE 45

2-2.2. HYPOTHÈSES 48

2-3. LA MÉTHODOLOGIE : UN APPRENTISSAGE SUR LE TAS 51

2-3.1 L'ENQUÊTE EXPLORATOIRE 52

2-3.2. L'ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRES 54

3. RESULTATS DE L'ENQUETE ET PROPOSITIONS 63

3.1 ANALYSE 63

3-1.1. RÉSULTATS DE LA PREMIÈRE PARTIE « VOTRE PROFIL » 64

3-1.2. RÉSULTATS DE LA DEUXIÈME PARTIE « VOS MOTIVATIONS » 68

3-1.3. RÉSULTATS DE LA 3ÈME PARTIE « ATTENTES ET BESOINS » 76

3-1.4. RÉSULTATS DE LA 4ÈME PARTIE « LE FRANÇAIS VS L’ANGLAIS » 107

3-1.5. RÉSULTATS DE LA 5ÈME PARTIE « AVENIR » 110

3-2. CONCLUSIONS À EN TIRER 111

3-2.1 CRITIQUE GÉNÉRALE 111

3-2.2 BILAN DES RÉSULTATS OBTENUS 113

3-2.3 PROPOSITIONS D’AMÉLIORATION 114

CONCLUSION 118

INDEX DES SIGLES 122

ANNEXES 123

TABLE DES MATIERES 160

5

INTRODUCTION

Ayant effectué notre stage professionnel de master 2 à l’antenne de l'Agence

Universitaire de la Francophonie (AUF) de Vientiane (Laos), nous avons été amenée à

dispenser des cours et à créer du matériel pédagogique pour les filières universitaires

francophones (FUF selon le technolecte de l’AUF). Étant curieuse d’en apprendre plus sur

l’origine, le fonctionnement et les difficultés éventuelles que ces FUF pouvaient rencontrer,

nous avons tenté d’apporter à l’AUF un complément d’informations susceptibles de faire

émerger des ébauches de pistes d’améliorations.

En tant qu’enseignante-stagiaire de Français Langue Étrangère (FLE), notre objectif

premier était la satisfaction et la réussite des apprenants. Ainsi, il nous est apparu intéressant

de nous pencher sur le « point de vue des étudiants » et avons donc choisi de nous concentrer

sur les motivations, attentes et besoins de ces derniers afin de voir si et de quelles manières les

filières pourraient être « mieux » orientées. Pour cela nous avons pris le parti de réaliser une

enquête de terrain.

Nous commencerons par présenter le contexte général dans lequel s’ancrent les filières

universitaires francophones, dispositif que nous nous attacherons à présenter en détail par la

suite avant de nous lancer dans le descriptif de l’enquête de terrain et nous terminerons par

l’analyse des résultats de notre enquête et quelques propositions d’amélioration.

6

1 – CONTEXTE

Tout travail de recherche et en particulier d’enquête passe par la connaissance et la

prise en compte du contexte afin de ne pas s’orienter vers des analyses et des conclusions

erronées. Aussi, allons-nous exposer ici, après une brève présentation du Laos, la mise en

place et l’évolution du système éducatif laotien avant et après 1975 (année d’avènement du

Pathet Lao), et surtout l’organisation du système d’enseignement supérieur laotien avant de

nous attacher à la présentation des filières universitaires francophones, et plus

particulièrement de celles qui dépendent de l’antenne de l’Agence Universitaire de la

Francophonie de Vientiane où nous avons effectué notre stage.

1-1. Le Laos et la langue française : une vieille histoire

Pour mieux comprendre les raisons de la présence de filières universitaires

francophones au Laos et le lien particulier qui unit ce pays à langue française, il convient de

se pencher sur son histoire, notamment sur la période de la colonisation par la France, et sur

les caractéristiques ethnolinguistiques du pays, qui permettront par la suite de mieux

appréhender les problématiques auxquelles se confronte aujourd’hui la Francophonie au Laos.

1-1.1. Les données historiques

Les territoires qui correspondent aujourd’hui au Laos étaient habités il y a 3 000 ans

par des populations austro-asiatiques ; certains affirment même qu’ils l’étaient déjà il y a

10 000 ans. Le pays a été tout au long de son histoire le lieu de transit de nombreuses ethnies

de diverses origines, notamment les Kha au Ve siècle, puis des peuples Taï originaires du

royaume de Nan Zhao (aujourd’hui province du Yunnan, au sud de la Chine) qui émigrèrent

et refoulèrent peu à peu les Kha (« sauvages, esclaves ») des terres irrigables vers les régions

accidentées et boisées du Laos. Cette période de l’histoire du Laos est liée à celle du

Cambodge. Le royaume khmer de Funan s’étendait sur les territoires actuels du Cambodge,

du Sud Vietnam et du Sud Laos. Le royaume de Tchen-la, puis le royaume khmer d’Angkor

firent des Lao leurs vassaux.

7

Au milieu du XIV e siècle, le roi khmer d’Angkor, Jayavarman Paramesvara, maria sa

fille à un prince lao exilé, Fa Ngum qui fonda le royaume indépendant du Lan Xang Hom

Khao (« Royaume du million d’éléphants du parasol blanc ») en 1353. C'est cette date que les

historiens retiennent généralement comme étant la naissance du Laos moderne. Le Lan Xang

fut un royaume vaste et puissant qui connut son apogée entre 1637 et 1694, période

considérée comme l’âge d’or du Laos en termes d’expansion territoriale, de prestige et de

puissance. On attribue d’ailleurs à cette période-là les premiers contacts du Laos (en tant que

royaume) avec l’Occident par l’intermédiaire de marchands hollandais.

Cependant, entre le XVIIe et le XIXe siècle, le royaume eut régulièrement à subir les

attaques de ses voisins siamois, birmans, chinois et vietnamiens. En 1828, une rébellion

laotienne entraîna une dure répression siamoise : la ville de Vientiane fut détruite et une partie

de la population laotienne déportée vers le nord-est du Siam (Thaïlande actuelle).

Après la conquête française du Vietnam en 1885, le Royaume de Luang Prabang sera

placé sous protectorat français et le reste des territoires laotiens fut à son tour colonisé et le

tout finalement intégré dans l'Union indochinoise française de 1893 jusqu’en 1949. Sous la

pression française en effet, le Siam avait fini par céder les territoires annexés (nord du

Mékong). Les Français découpèrent le pays de manière autoritaire en provinces, et lui

donnèrent son nom actuel de Laos, pluriel de Lao, en référence aux divers « chefferies » ou

royaumes lao qui se côtoyaient jusqu’alors. Malgré quelques insurrections populaires contre

les Français, les 50 premières années de protectorat furent relativement calmes, mais force est

de constater que le bilan économique durant la période coloniale reste modeste. En effet, le

Laos n’était pas pour la France une nation aussi intéressante (entendons exploitable) que ses

proches voisins le Cambodge et le Vietnam. Les Français considérèrent que le Mékong était

impropre à la navigation commerciale et les routes impossibles ; le pays était trop

montagneux pour accueillir de grandes plantations ; l’extraction de métaux précieux y était

trop difficile… Du fait de son isolement et de l'absence de produits d'exportation rentables, il

a toujours été considéré comme le parent pauvre de l'Union indochinoise et le principal mérite

qu'on lui a reconnu a été celui de territoire-tampon, enclavé qu'il est entre cinq États voisins

pas toujours très amicaux, dont deux redoutables pour les ambitions françaises, le Siam et la

Birmanie anglaise !

Cependant, la France a engagé au Laos des grands travaux visant à restaurer le

royaume (rénovation de Vientiane et de Luang Prabang, ébauche de réseau routier,

aménagement de biefs navigables sur le Mékong). Elle a aussi ouvert des écoles dès le début

du XXe s. et établi l’ébauche d’un système éducatif (ouverture de l’École de Droit et

8

d’Administration pour former les cadres laotiens) et en 1930, un service de santé et des

services vétérinaires furent mis en place. Toutefois, les bénéficiaires de telles mesures

restèrent assez marginaux puisque les minorités ethniques n'eurent jamais accès aux « rares

effets bénéfiques » (Lévy 1998, p.83) de cette présence française, mais furent par contre

contraints d'effectuer des corvées pour l’administration coloniale ce qui occasionna à

plusieurs reprises des rebellions.

Si les historiens français considèrent souvent que le protectorat permit au Laos d'éviter

l'annexion pure et simple de ses territoires par ses voisins siamois, vietnamiens ou birmans,

Phinith (1998, p.76) lui, juge que les colonisateurs européens en agressant brutalement la

Birmanie et l’Annam et provoquant ainsi un déséquilibre régional en faveur du Siam sont «la

cause de l’effondrement des royaumes Lao » à la fin du XIXe siècle. Le Siam bénéficiant du

soutien des Anglais et de l’ignorance des Français concernant l’histoire du Lan Xang, a les

mains libres pour ses « visées annexionnistes.» Ainsi le découpage des frontières fut modifié

au gré des négociations, pressions et marchandages entre Français et Britanniques, chacun

tentant de bloquer l’avancée de l’autre tout en gardant ses propres possessions. C'est ce que

confirme Neher1 (1991) lorsqu'il écrit : « Laos might be described as a quasi-nation, having

emerged from maps drawn by European colonialists rather than from a sense of territory and

nation hood among united people »2. Cependant, Pholsena et Banomyong (2004, p.9)

contestent cette affirmation en rappelant que « les mouvements nationalistes laotiens

adopt[èrent] ces nouvelles frontières […] comme cadre géographique de leurs luttes pour

l’indépendance du pays » alors que « l’administration duale française des territoires lao avait

empêché jusque là la création d’une entité politique unifiée. » Ainsi, ils discréditent la « thèse

selon laquelle l’État moderne du Laos serait une création française ».

Par ailleurs, le projet des colonisateurs français étant de créer un grand espace

politique indochinois où le Laos ne serait qu’ « un simple prolongement [de ce qui allait

devenir le] ‘Viêt Nam’ » (Pholsena et Banomyong 2004, p.8), ils encouragèrent l'immigration

au Laos de nombreux Vietnamiens. Ces derniers déjà formés par les colons français au

Vietnam et jugés moins indolents que les autochtones constituèrent une grosse portion du

personnel administratif (secrétaires, commis, enseignants, infirmiers, policiers, gendarmes).

On les retrouve dans le domaine des travaux publics (ouvriers, et contremaîtres) et dans les

autres secteurs, artisanal, commercial et domestique et jusque dans le domaine agricole :

1 NEHER, C. D., 1991, Southeast Asia in the new international era, Boulder, Colo. : Westview Press cité par JERNDAL, R., RIGG, J., From Buffer State to Crossroads State : Spaces of Human Activity and Integration in the Lao PDR, dans G. EVANS, Laos Culture and Society, Bangkok : O.S. Printing House, 1999, pp. 36-37 2 Notre traduction, « le Laos peut être décrit comme une quasi-nation, ayant émergé de plans dessinés par des colonialistes européens plutôt que d’un sens du territoire et de la nation chez un peuple uni »

9

paysans et agriculteurs vietnamiens vinrent exploiter les ressources naturelles du pays. On

estime qu'en 1940 près de 60 % de la population urbaine du Laos était constitué de

Vietnamiens (Ivarsson 1999, p. 62). Cette politique eut un impact majeur sur la démographie

et le devenir du pays et nuisit grandement à une véritable unification du Laos qui aurait été un

préalable essentiel à sa modernisation.

De même que pour les autres pays de la région, la défaite française lors de la 2nde

guerre mondiale suivie de la collaboration du gouvernement de Vichy avec les Japonais livre

le Laos à l’occupation japonaise entre 1941 et 1945. Cette période va donner l’occasion aux

mouvements d’indépendance de se constituer.

Après le rapatriement de ses troupes engagées au Laos en mars 1946, la France donne

l’autonomie partielle au pays et dès 1947 le chef du mouvement nationaliste laotien noue des

liens avec Hô Chi Minh. L’indépendance définitive lui est accordée en 1949 : le pays sera

dirigé par un gouvernement royal soutenu par la France. Il restera associé à l’Union

d’Indochine jusqu’en 1953, date de la dissolution de cette dernière.

La guerre du Vietnam (1955-1975) se propage au Laos en suscitant une guerre civile

entre les neutralistes (le Gouvernement Royal du Laos) et les communistes pro-vietnamiens

(le Pathet Lao puis le Front Patriotique Lao) qui diviseront le pays en deux entités

géographiques fluctuantes selon les victoires et les défaites des uns et des autres.

Les communistes vont finir par remporter la victoire et proclamer la République

Démocratique Populaire (RDP) Lao le 2 décembre 1975. Le premier président en sera le

« prince rouge » Souphanouvong. À partir de cette date, les responsables du Parti

révolutionnaire du peuple lao, constitué en mars 1955, assument tous les pouvoirs et

développent des relations étroites avec la République socialiste du Vietnam qui se

concrétisent par la signature d'un traité d’amitié et de coopération signé le 18 juillet 1977.

Après pratiquement 30 ans de guerre, la nouvelle nation doit faire face à de très

sérieuses difficultés. L’aide occidentale lui est retirée, le kip (la monnaie locale) s’écroule, il y

a pénurie alimentaire (fermeture de la frontière thaïlandaise). Pour autant, le pays jouit pour la

première fois de son histoire contemporaine d’une période de stabilité de l’exécutif. A partir

de 1975 s’ouvrent des camps de "rééducation" notamment à Sam Neua, où seront incarcérés

de nombreux étudiants, enseignants et autres intellectuels et personnes qualifiées.

Dès 1976, le gouvernement lance, grâce à la création de coopératives, une politique de

collectivisation du commerce puis de l'agriculture. Trop hâtive et coercitive, celle-ci tourne

rapidement à l'échec et ne fait que renforcer le flot des migrants. C’est à cette époque que 10 à

10

30 % de la population auraient fui vers la Thaïlande en premier lieu, puis ensuite vers les

États-Unis (2 tiers des réfugiés), la France (15 %), le Canada et l’Australie. Les conséquences

de cet exode qui vide le pays de nombreux commerçants (surtout chinois), mais aussi de ses

anciens fonctionnaires et des Laotiens les plus qualifiés, qui redoutent à juste titre des

brimades, sont assurément catastrophiques.

Dès 1979, le gouvernement corrige le tir, en rétablissant partiellement l'économie de

marché et en choisissant la détente politique, ce qui se traduit par la libération de plus de

10 000 prisonniers ; désormais le gouvernement promet que la priorité sera donnée à la

compétence plutôt qu'à l'appartenance politique pour le recrutement des hauts fonctionnaires.

Alors qu’on assiste entre 1978 et 1982 au gel des relations diplomatiques entre la

France et le Laos, des liens étroits sont tissés entre le Laos, le Cambodge et le Vietnam. Il est

un fait que le Vietnam riche de ses 80 millions d’habitants, possédant de bonnes écoles et

disposant d’un personnel très bien formé assura une aide budgétaire et technique importante

envers le petit pays frère en accueillant et formant les meilleurs élèves laotiens et en lui

envoyant hommes et matériel : pas moins de 40 000 militaires jusqu’en 1988 (Stuart-Fox dans

Vorapheth 2007, p.165), soit l'équivalent de l'armée laotienne elle-même pour soutenir le

régime.

Sans renoncer au parti unique, le Laos a commencé à s’ouvrir à l’économie de marché,

à l’aide extérieure et aux investissements étrangers au début des années 1980. Il est devenu

membre de l’Association des nations d’Asie du Sud-Est (ASEAN) en 1997.

1-1.2. Les données générales du pays aujourd’hui

Sans accès à la mer et couvrant une superficie qui équivaut à la moitié de la France, le

Laos a une étendue de 236 800 km². Il est bordé à l’est et au nord par le Vietnam et la Chine,

et à l’ouest et au sud par la Birmanie, la Thaïlande et le Cambodge. Montagnes et plateaux

composent près de 70 % du relief.

Le Laos a un climat tropical soumis à deux saisons : saison des pluies et saison sèche.

La mousson apporte des pluies abondantes de mai à septembre, alors que l'hiver est sec et

frais (10 °C en janvier à Vientiane). L’irrégularité des saisons selon les années provoque de

fréquentes inondations ou sécheresses.

11

Sa population actuelle s’élève à 6 205 000 soit une densité de population d’environ

26,2 habitants au km². La population est essentiellement rurale, 69 % des habitants vivant

dans les campagnes ou les montagnes3.

L'agriculture occupe 80 % des actifs et représente 53 % du P.I.B. La riziculture,

pratiquée de manière extensive et peu compétitive (2,1 millions de tonnes par an), en est le

secteur dominant. Ressource traditionnelle, l'élevage de bœufs et de porcs qui avait régressé,

connaît depuis quelques années un nouvel essor. Il semble que la cueillette de la cardamome

et des gommes ainsi que la culture du café et du coton devraient permettre de limiter la

culture du pavot. La forêt (47 % du territoire) fournit aussi de grosses recettes d'exportation,

mais elle souffre d'un abattage excessif.

Aujourd’hui, d’un point de vue politique et économique, le Laos reste sous l'influence

dominante du Vietnam (qui forme ses cadres dirigeants et qui lui fournit des conseillers), de la

Thaïlande (premier investisseur et premier partenaire commercial), de la Chine (en novembre

2000, le président Jiang Zemin a fait une visite officielle importante). Les principaux

partenaires commerciaux du Laos sont aujourd’hui : le Japon, la Chine, la Thaïlande, le

Vietnam, la France, l’Allemagne, la Belgique, Singapour, Hong Kong et l’Union Européenne.

Le Laos, dont la capitale est aujourd’hui la ville de Vientiane (autrefois c’était Luang

Prabang), est divisé administrativement en 16 provinces plus une « région spéciale » :

Attapeu, Bokeo, Bolikhamsay, Champassak, Houa Phan, Khammouan, Luang Nam Tha,

Luang Prabang, Oudomxay, Phongsali, Salavan, Savannakhet, Vientiane (province),

Sainyabouli, Saisomboun (région spéciale), Sekong et Xieng Khouang. Les provinces sont

elles-mêmes divisées en 142 districts et 11 386 villages.

Le Laos demeure un des pays les plus pauvres d’Asie du Sud-Est, avec un Indice de

Développement Humain (IDH) de 0,6084 qui correspond à celui d’un pays en développement,

et un Produit Intérieur Brut (PIB) par habitant en parité de pouvoir d'achat de l'ordre de 2 060

dollars par an, mais de fortes inégalités sociales semblent s’accroître d’année en année.

Actuellement, le Laos bénéficie de nombreuses aides internationales.

Environ 60 % de la population laotienne, en majorité des Laos des plaines et quelques

membres des ethnies thaïes, pratique le bouddhisme theravada, mais la plupart des Laotiens

3 Les données démographiques et économiques sont celles de l’année 2008 et sont tirées de l’Encyclopédie de l’état du monde 2008-2009 : (http://edm.etatdumonde.com/EDMWeb/navigation/recherche/simple.html?query=laos, 21/02/2010) 4 Indice composite compris entre 0 (exécrable) et 1 (excellent), calculé par la moyenne de trois indices quantifiant respectivement la santé/longévité, le savoir ou le niveau d’éducation et le niveau de vie.

12

pratique également l’animisme (culte des esprits) qui a été intégré dans les pratiques

bouddhistes.

1-1.3. Les données ethnolinguistiques

Le Laos compte plus de minorités que n'importe lequel de ses voisins immédiats

(Birmanie, Thaïlande, Cambodge et Vietnam), ce qui en fait le pays le plus hétérogène de tout

le Sud-Est asiatique. Le nombre de groupes ethniques existant est difficile à déterminer

exactement, en raison principalement de l'absence de consensus des chercheurs concernant les

critères et caractéristiques constitutifs d'une ethnie : entre ethnies, sous-ethnies et nombreux

clans, sous-clans et lignées, le nombre va de 49 à 230 !

La population du Laos se compose majoritairement de Lao et environ 40 % de la

population laotienne est constituée d'ethnies minoritaires d'origine montagnarde, dont les

Hmong et les Khmou, groupes les plus importants.

Si les petits groupes sont nombreux et variés, les Laotiens se répartissent eux-mêmes

en quatre grands groupes ethniques :

- les Lao Loum («Lao des plaines») qui représentent près de la moitié de la

population ;

- les Lao Thaï (10 à 20 %) ;

- les Lao Theung («Lao des collines» parce qu’ils furent chassés hors des plaines

vers la montagne par l'arrivée des Lao ; 20 à 30 %) ;

- les Lao Sung («Lao des montagnes», qui sont arrivés au Laos au XIX e siècle et

n'ont pu s'installer que sur le sommet des montagnes ; 10 à 20 %).

Les autorités politiques ont fixé le nombre d’ethnies à 49 et préfèrent une répartition

en 3 groupes en réunissant les Lao Thaï avec les Lao Loum. Cependant, ce classement basé

sur l'altitude moyenne de l'habitat de ces peuples ne reflète que grossièrement les

caractéristiques culturelles de ces derniers et par voie de conséquence ne se révèle pas

toujours exact.

Comme il existe autant de langues que d'ethnies, il apparaît plus aisé de les classer par

famille. Quatre familles linguistiques sont principalement représentées au Laos : la famille

austro-asiatique, la famille hmong-mien, la famille sino-tibétaine et la famille thaï-kadai.

13

La famille austro-asiatique, (lao theung), comprend essentiellement des langues môn-

khmères ; ce groupe de langues rassemble une trentaine d'ethnies, soit 23 % de la population

totale.

La famille hmong-mien ou miao-yao (lao soung) parle des langues plus ou moins

apparentées au chinois. Ce groupe se compose essentiellement des Méo (ou Hmong), des

Yao, Ko, etc. Le terme de Méo avait été attribué par les Chinois aux Hmong, qui préfèrent,

eux, l'appellation de Hmong (« l’Homme »).

La famille sino-tibétaine rassemble des langues chinoises telles que l'akha, le phunoi,

le yu, etc.

La famille thaï-kadai (lao loum), dont fait partie l'ethnie Lao proprement dite, parle le

lao ainsi que les ethnies similaires qui utilisent le thaï lao, le thaï dam, le thaï lü, le thaï dèng,

le thaï khao, etc.

Depuis 1975, le lao est la langue officielle du Laos ; il s'agit de la variété parlée et

écrite à Ventiane, laquelle s'est imposée comme langue véhiculaire pour tous les groupes

ethniques du pays. L’alphabet et l’orthographe du lao ressemblant à l’alphabet thaï ont été

officialisés la même année car auparavant il existait au moins quatre systèmes d'écriture. La

langue lao (ou laotienne) est une langue monosyllabique qui comporte 6 tons, 33 consonnes,

28 voyelles et 4 signes diacritiques pour marquer les tons. Son écriture est curviligne, issue du

système pali-sanskrit, et se lit de gauche à droite et de haut en bas. Les tons servent à

distinguer phonologiquement des mots qui, pour un Occidental, pourraient être perçus comme

semblables.

Si le système phonétique et phonologique peut paraître fort complexe, en revanche la

grammaire se révèle d'une grande simplicité. Ainsi, les mots sont invariables et il n'y a ni

genre, ni nombre, mais seulement des termes génériques pour définir les hommes, les

animaux, les végétaux, etc. En effet, pour compter en lao, on ne peut pas simplement

juxtaposer le nombre et le nom. Il faut faire suivre le nom par un classificateur, qui désigne la

catégorie à laquelle les objets appartiennent. Par exemple, il existe une catégorie propre aux

feuilles et à tout ce qui est plat, une autre pour les objets à forme ronde et allongée (arbres et

colonnes), etc. Les verbes ne se conjuguent pas, même s'il existe des auxiliaires marquant

l'action accomplie. Quant aux pronoms personnels, ils diffèrent selon que l'on s'adresse à un

subordonné, un égal ou un supérieur. La syntaxe du lao correspond à l'ordre connu du

français : sujet, verbe, complément.

14

À l'instar du pronom personnel, certains mots sont différents selon que l'on s'adresse à

ses amis, à des administrateurs, bonzes ou hauts dignitaires. Au cours de son histoire, la

langue lao a fait de nombreux emprunts, bien sûr au thaï, au sanskrit, mais aussi au pâli, au

vietnamien, au français, au russe et à l'anglais.

Le lao est fragmenté en cinq variétés principales : le lao de Vientiane (officiel), le lao

du Nord (provinces de Luang Nam Tha, Bokeo, Oudomxay, Luang Prabang, Sainyabouli,

Phongsali), le lao du Nord-Est (Xieng Khouang et Houa Phan), le lao du Centre (Khammouan

et Bolikhamsay) et le lao du Sud (Savannakhet, Salavan, Sekong, Champasak et Attapeu).

L'intercompréhension est relativement aisée entre ces différentes variétés linguistiques.

Le lao officiel diffère très peu de la langue thaïe parlée en Thaïlande, et les locuteurs

des deux pays se comprennent sans problème. En tout cas, beaucoup de Laotiens suivent très

facilement les émissions thaïlandaises à la radio ou la télévision. Le lao à lui seul rassemble

58 % des locuteurs du Laos.

1-2. Structuration du système éducatif : place et rôle de la langue

française

La mise en place et la structuration d’un réel système éducatif au Laos sont assez

récentes et ont été amorcées au XXe siècle sous la colonisation française, et « démocratisées »

après l’indépendance du pays. En effet, autrefois, l’ethnie des Lao Loum était la seule au Laos

à avoir pour tradition de fournir une instruction formelle, à la différence des autres groupes où

la transmission était assurée uniquement de manière orale. Jusqu’à la moitié du XXe siècle,

l’instruction reposait principalement sur les temples bouddhistes où les bonzes enseignaient

aux novices à lire des écrits en lao et en pali5 ; à cela s'ajoutaient quelques notions de base en

arithmétique et l'étude de sujets religieux et sociaux. De nombreux villages disposaient

d’écoles au sein des temples, mais pour accéder à des études un peu plus poussées il fallait se

rendre dans un monastère urbain.

5 Le pali est une langue indo-européenne de la famille indo-aryenne parlée autrefois en Inde et qui n'est plus utilisée au Laos que comme langue liturgique et cultuelle par les bonzes

15

1-2.1. La mise en place d’un système éducatif au Laos vs statut et

rôle de la langue française au Laos avant 1975

Sous la domination française, entre 1893 et 1949, la langue française fut imposée au

détriment de la culture et de la langue lao. Dans l’administration et la diplomatie, le français

devint la langue de travail, la plupart des documents étant rédigés en français.

Et même après l’indépendance du pays, le français a continué à avoir une importance

particulière au Laos dans la zone encore sous contrôle du Gouvernement Royal du Laos

comme le souligne un rapport de l’Unesco datant de 1957 : « Pays de culture française, où la

langue française n’est pas seulement employée concurremment au laotien, mais sert de

véhicule pour ses relations économiques et sociales avec les autres nations et d’instrument

pour son développement culturel et éducatif, le Laos a souligné encore une fois, par le nouvel

accord culturel récemment intervenu avec la France, sa volonté de poursuivre dans cette

voie. » (Priestley et Porta 1957, p. 6)

Au niveau de l’éducation, les Français établirent un système laïc sur le modèle des

écoles françaises. Les premières écoles primaires laotiennes datent de 1902 (ouvertes à

Vientiane et à Luang Prabang) et en 1907 le Conseil de perfectionnement de l’enseignement

d’Indochine décida de former des instituteurs laotiens pour l’école franco-laotienne qui,

jusqu’alors, fonctionnait seulement avec du personnel français (op. cit., p. 20). En 1909, les

Français décidèrent l’ouverture d’une école de bonzes à Vientiane afin d’intégrer les écoles de

pagodes dans le système officiel d’éducation primaire tout en réduisant les dépenses

coloniales, mais cela eut pour effet d’interdire l’accès à l’instruction aux minorités non

bouddhistes.

La langue française fut enseignée comme langue véhiculaire dès l’école primaire à

partir de la 2ème année avec une insistance croissante dans les cours moyens (CM1 et CM2),

étant donné qu’ensuite l’enseignement secondaire était dispensé entièrement en français.

Après six années d’étude dans le cycle de l’école primaire, les élèves pouvaient se présenter à

l’examen d’entrée au collège ou s’ils avaient plus de 14 ans à l’examen d’entrée à l’École

Normale. A la fin du collège, les étudiants passaient un concours leur permettant d’entrer dans

un des quatre lycées du pays (à Vientiane, Luang Prabang, Paksé et Savannakhet). Cependant,

ce système qui permit de jeter les bases de l’enseignement primaire laotien ne tenait pas

compte des besoins et du style de vie des populations locales. Ainsi Evans (2002, p. 49)

16

rapporte que « In 1945 Prince Phetsarath6 would write in one of his denunciations of the

French colonial record: ‘To tell the truth, the Lao have never ceased to look on with an

envious look at the progress education has achieved among their free brothers on the right

bank of the Mekong [Thailand].’ » (Evans 2002, p.49). Il n’était voué qu’à produire une petite

élite francophone provenant principalement de la famille royale et des familles nobles : juste

avant la Seconde Guerre mondiale, 95 % du pays était encore analphabète. Les écoles

secondaires avaient davantage d’élèves vietnamiens (enfants d’immigrés venus effectuer leur

service civil colonial) que laotiens ; le français et le vietnamien étaient en conséquence plus

utilisés que le lao dans les communications gouvernementales et commerciales. Les

possibilités d’études supérieures au Laos restaient très limitées : les meilleurs élèves partaient

donc au Cambodge ou au Vietnam, voire pour une infime portion d’entre eux en France, pour

continuer des études.

Ceux qui restaient avaient le choix principalement entre quatre établissements :

l’École Supérieure de Pédagogie, l’École Supérieure de Médecine, l’École Supérieure

d’Électronique et l’École Supérieure de Polytechnique.

Après l’indépendance du pays, on assista à un développement rapide de l’éducation

primaire puisque entre 1945 et 1956, on passa de 11 401 à 63 950 élèves (op. cit. p.20). Le

Pathet Lao fut le premier à fournir un enseignement en lao dans les écoles qui étaient sous son

contrôle à la fin des années 1950 et le Gouvernement Royal du Laos (GRL) lui-même

commença aussi à mettre en place des programmes scolaires laotiens à la fin des années 1960,

mais les employés civils du GRL étaient des enseignants souvent peu formés et chichement

payés. En 1970, on recensait quelque 200 000 élèves dans les écoles, soit près de 36 % de la

population en âge d’être scolarisé.

1-2.2. Le système éducatif au Laos et la diffusion du français et des

langues étrangères après 1975

Peu après 1975, on assista au gel des relations diplomatiques entre la France et le Laos

(août 1978- février 1982) (Vorapheth 2007, pp. 178-179). La langue française perdit

d’ailleurs son statut de langue officielle pour prendre celui de langue étrangère au même titre

que l’anglais et le russe, qui devint alors la langue étrangère dominante suite au

rapprochement politique avec l’ex-Union Soviétique. Ainsi de nombreuses coopérations

6 Le Prince Phetsarath fut le fondateur du Mouvement d'indépendance lao et le vice-roi du Laos.

17

politiques, économiques, éducatives et culturelles se développèrent entre les deux pays et des

aides massives de l’ex-Union Soviétique et des autres pays socialistes de l’Est, surtout en

bourses d’études techniques et supérieures, permirent à de nombreux étudiants laotiens de

partir étudier dans ces pays. Malgré cela l’enseignement de la langue russe dans les collèges

et lycées ne se fit pas au détriment des autres langues : les élèves avaient en principe le choix

entre le russe, l'anglais et le français.

Peu d’informations sont disponibles sur les effets linguistiques de la présence

importante de Vietnamiens au Laos sous la colonisation française, notamment dans les villes.

A partir des années 1950 les deux pays ont agi en étroite coopération. Goscha (2004, pp. 153-

154) indique qu’à l’époque des cours de vietnamien existaient pour les Laotiens mais que

cependant les cadres communistes vietnamiens durent apprendre le lao afin d’expliquer la

révolution et la guerre en termes qui, espéraient-ils, seraient compris par les Laotiens. En

outre, il explique que le parti communiste vietnamien a fait aussi appel à ceux des

Vietnamiens vivant au Laos, qui parlaient couramment lao et avaient une bonne connaissance

des cultures locales.

Le français étant devenu facultatif dans les écoles, son enseignement connut une

constante régression au profit de l'anglais. Néanmoins, l'Administration continua d'utiliser le

français dans ses textes officiels, à côté de l'anglais et du lao. En général, la connaissance du

français est le fait de la grande majorité des Laotiens qui ont fait leurs études secondaires

avant 1975. Mais actuellement, même si le Laos participe depuis leur création en 1986 aux

Sommets de la Francophonie et fait officiellement partie depuis 1991 des « pays ayant en

partage la langue française », la langue anglaise a gagné bien du terrain, notamment avec

l’augmentation des investissements et avec l’offre de bourses d’études techniques supérieures

des pays de l’Ouest surtout anglophones tels que l’Australie, le Japon, la Thaïlande, la

Nouvelle-Zélande, la Malaisie, etc. (Khamhoung 1998, p.147). En outre, de nombreux projets

éducatifs en coopération avec des institutions telles la Banque Mondiale et la Banque

Asiatique de Développement qui ont comme langue de travail et de communication l’anglais

se sont développés et de nouvelles écoles d’informatique, de comptabilité, de gestion dont

l’enseignement est dispensé en anglais fleurissent chaque jour. A l'heure actuelle, les études

d’anglais sont, avec la médecine, parmi les plus prisées au Laos, avec près de 3 000 étudiants

inscrits au département d’anglais de l’Université Nationale du Laos pour l’année universitaire

2007-20087.

7 Fiche Laos, [Ressource électronique] Ministère des Affaires Étrangères et Européennes, Ambassade de France au Laos, p. 3, disponible sur : , mise à jour 29 septembre 2009

18

La République Démocratique Populaire Lao entreprit entre 1975 et les années 1990

trois grandes réformes qui eurent un impact sur le système éducatif du pays.

La première était de consolider son indépendance en substituant à l’enseignement

français élitiste un système éducatif de masse en langue lao : le nombre d’enfants scolarisés

fut triplé entre les années 1971-72 et 1996-97, mais le succès de l'opération a été freiné par le

manque d’enseignants qualifiés et d’infrastructures.

En 2005, le Laos comptait 969 crèches et écoles maternelles, avec un taux de

scolarisation de 8,2 %, 8 573 écoles primaires avec un taux de scolarisation brute de 84,2 %,

et 672 écoles secondaires avec un taux de scolarisation de 54 %8.

La deuxième grande réforme entreprise en 1986 a été l’adoption par la RDP Lao d’une

nouvelle politique économique (le Nouveau Mécanisme Économique ou NME) visant à faire

progressivement passer l’économie de monopole centralisée à une économie de marché

décentralisée où le secteur privé joue un rôle actif. Il s'ensuivit une certaine privatisation du

système éducatif qui n'est pas pour réduire les disparités d’accès à l’éducation.

La troisième grande réforme, amorcée en 1991 et poursuivie tout au long des années

1990, visait à effectuer une recentralisation du système éducatif en redonnant une plus grande

autorité au Ministère de l’Éducation dont les compétences avaient été fortement

décentralisées durant les premières décennies du Pathet Lao, ce qui avait entraîné de grandes

disparités régionales.

Suite à l’ouverture de l’économie du pays et à l’effondrement de l’Union Soviétique

en 1991, le gouvernement laotien chercha activement une aide internationale dans le secteur

de l’éducation, notamment auprès de la Banque Mondiale, la Banque Asiatique pour le

Développement (ADB) et auprès de partenaires bilatéraux comme la Suisse et la Norvège. Le

pays a utilisé ces fonds extérieurs afin d’accroître ses infrastructures, produire des manuels

d’apprentissage, et fournir des formations pour le personnel et les enseignants. Cependant,

bien que les dépenses du Laos dans le domaine de l’éducation aient augmenté ces dernières

années, elles restent parmi les plus faibles de la région. Elles représentent 15,8 % du budget

de l’État (dont 46 % pour l’enseignement primaire, 35 % pour le secondaire et 15 %

seulement pour le supérieur), et 3 % du PIB (2007)9 contre en moyenne 4,7 % du PIB et plus

8 Laos, le renouveau/ éd. par Ministère des Affaires Étrangères de la RDP Lao et AUF, Vientiane : Pankham Jampa Publishing, 2007, p.79 9 Données de l’Institut de statistique de l’UNESCO, « UIS statistics in brief - Education in Lao PDR», Bangkok : UNESCO Bangkok, 2007, disponible en ligne : http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document.aspx?ReportId=121&IF_Language=eng&BR_Country=4180

19

de 16 % du budget de l’État pour la plupart des pays en développement d’Asie-Pacifique

(Benveniste, Marshall, Santibanez, 2007/2008 ?, p.71). Près de deux tiers des dépenses

d’investissement dans ce secteur proviennent de l’aide au développement et se concentrent

principalement sur l’enseignement primaire10. De nombreux pays attribuent des bourses aux

étudiants laotiens, notamment (dans l’ordre du nombre d’attributions) le Vietnam (1049), la

Thaïlande (128), la Chine (104), le Japon (67) et l’Australie (55). Viennent ensuite d’autres

pays tels que l’Inde, la Russie, Cuba, la France, l’Indonésie et le Cambodge.

Plus de 60 % de ces bourses sont accordées à des étudiants. Les étudiants boursiers

inscrits en licence représentent près de 47 % des effectifs, contre 23 % pour les étudiants

inscrits en master et seulement 2 % pour les doctorants. Le reste des boursiers (près de 40 %)

sont pour la plupart fonctionnaires. Sur l’ensemble de ces bourses, seulement 30 % sont

octroyées à des femmes. Au total, 1 554 nouvelles bourses d’études à l’étranger ont été

accordées en 2007, ce qui représente une augmentation de 200 % par rapport à 2005.

Toutefois, le nombre de bourses attribuées par la France diminue régulièrement depuis

quelques années en proportion des restrictions de crédits. En 2005-2006, il y avait 120

étudiants laotiens inscrits dans les établissements français relevant du Ministère de

l’Éducation Nationale.

En 2007, 29 bourses du gouvernement français ont été attribuées, dont la plupart sont

des bourses d’études. Cependant, les effectifs de boursiers (études et stages) s’élèvent à près à

une centaine si l’on inclut l’ensemble des bourses attribuées dans le cadre de programmes

totalement ou partiellement financés par les crédits publics français (CNOUS et Égide,

bourses de stage sur FSP, bourses régionales, bourses de la francophonie universitaire,

coopération militaire, collectivités territoriales, associations, etc.).

Compte tenu du niveau moyen de ressource de la population laotienne, l’obtention

d’une bourse est une condition quasi sine qua non pour la poursuite d’études en France. Le

nombre d’actions de formation de formateurs en France au titre des FSP11 est, lui, en

augmentation (enseignement supérieur en français, classes bilingues du secondaire, santé,

etc.).

A l’heure actuelle, le français est toujours utilisé pour partie dans les textes officiels ce

qui justifie la formation au français de fonctionnaires laotiens et il est donc encore possible de

10 Données tirées du « document de stratégie 2007-2013, République Démocratique Populaire Lao – Communauté européenne » disponible en ligne : http://ec.europa.eu/external_relations/laos/csp/07_13_fr.pdf (25/02/2010) 11 Fonds de Solidarité Prioritaire, instrument de l’aide-projet du ministère des Affaires étrangères français.

20

trouver un interlocuteur francophone lorsque l'on s'adresse à l'Administration ou à certains

cadres commerciaux.

Par ailleurs, le français est toujours présent dans trois domaines : tout d’abord, dans la

coopération scientifique et technique, notamment avec les différents acteurs de l’Ambassade

de France et d’autres organisations et instituts, telle l’Agence Française pour le

Développement (AFD) ; ensuite, dans la coopération culturelle et la diplomatie, avec en

particulier un certain nombre de manifestations annuelles comme la fête de la musique, le

festival du Mékong, la biennale de la photographie, la fête de la francophonie, etc. ; enfin

dans l’économie et le commerce, notamment le tourisme (un grand nombre de restaurants et

d’hôtels sont tenus par des hommes d’affaires français ou francophones et fréquentés

principalement par les diplomates francophones, des consultants, des experts, le personnel des

organisations internationales et non gouvernementales en poste au Laos). De plus, parmi le

nombre de touristes qui est en augmentation constante figure une quantité non négligeable de

Français et de francophones.

Dans le domaine de l’éducation, les directives du gouvernement concernant

l’enseignement des langues étrangères sont définies comme suit : l’apprentissage d’une

Langue Vivante 1 (désormais LV1), en priorité l’anglais, qui commence à l’heure actuelle en

première année du collège (C1), devra se faire dès la rentrée scolaire 2011 en 3ème année

d’école primaire (P3) et se poursuivre, à raison de 3 heures hebdomadaires, jusqu’à la classe

de L3 (dernière année du lycée). L’introduction d’une Langue Vivante 2 (désormais LV2),

initiée il y a deux ans, sera obligatoire dès la première année de collège (C1), à raison de 2

heures par semaine, à partir de la rentrée 2011. La langue de priorité pour la LV2 sera le

français, mais d’autres langues pourraient venir le concurrencer notamment le chinois, langue

désormais à dimension internationale, et le vietnamien, langue à dimension régionale, mais

également dans une moindre mesure le japonais et le coréen12. Les langues proposées sont

fonction des ressources humaines dont dispose le Ministère de l’Éducation Nationale du Laos,

et à l’heure actuelle ce sont principalement des enseignants d’anglais et de français.

Cependant, en ce qui concerne le français, Vongsapanh et Berkowitz (août 2007, pp. 25-27)

estiment, dans un état des lieux effectué en juin 2007 sur commande de l’AUF, que d’ici

2012, le Ministère de l’Éducation Nationale devra embaucher 39 nouveaux enseignants de

français de LV1 et LV2 et 10 professeurs de classes bilingues pour les seules provinces de

Vientiane, Luang Prabang et Paksé.

12 Données recueillies auprès de Mme Phouangmalay PHOMMACHANH docteur es Lettres et professeur au département de français de l’Université Nationale du Laos ayant participé à l’élaboration des nouveaux programmes.

21

1-2.3. Les dispositifs de soutien à l'enseignement du français

Au Laos, les actions de soutien à l’enseignement du français émanent de deux

institutions différentes : le Service de Coopération et d’Action Culturelle (SCAC) et l’Agence

Universitaire de la Francophonie (AUF). Nous allons donc tout d’abord présenter ces acteurs

avant de rentrer dans le détail de leurs actions.

1-2.3.1. Les deux principaux acteurs : le Service de Coopération et

d’Action Culturelle et l’Agence Universitaire

L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et le Service de coopération

française sont les deux principaux acteurs de la diffusion du français au Laos. Pour ce qui est

de l’AUF nous la présenterons en détail plus avant dans notre exposé (cf. 1-4.1, p. 34-36). Le

Service de Coopération et d’Action Culturelle (SCAC) dépend de l’Ambassade de France.

Son rôle est de mettre en place des projets de coopération par l’intermédiaire notamment d’un

réseau constitué du Centre de Langue Française (CLF), d’experts en coopération et d’une

École Française (l’École Hoffet), ainsi que d’autres services français (Agence Française de

Développement (AFD), École Française d’Extrême Orient (EFEO), l’Institut de Recherche et

de Développement (IRD) et le Centre International pour la Recherche Agronomique et le

Développement (CIRAD)).

La coopération française met l'accent sur le développement de l’apprentissage de la

langue française et sur le renforcement des actions visant à faire prévaloir la diversité

culturelle (incluant les activités en faveur de la protection et de la promotion du patrimoine

laotien). Différents moyens sont mobilisés, notamment autour du CLF pour les activités

d’apprentissage du français, les activités de diffusion et de promotion de l’écrit avec la

médiathèque et les évènements culturels. En particulier, la France continue son appui à

l’expression culturelle laotienne à travers un soutien aux différents médias.

La coopération française souhaite également poursuivre et mieux articuler sa politique

d’appui à l’enseignement du français dans le système scolaire et universitaire laotien. Pour

cela, elle a mis en place avec l’AUF un projet significatif centré sur la formation des

enseignants, l’objectif étant la relève d’une élite francophone.

22

1-2.3.2. Un projet régional et ses effets au Laos : le volet

universitaire de Valofrase

Ce projet intitulé « Valorisation du français en Asie du Sud-est » est novateur par sa

dimension régionale puisqu’il réunit les partenaires des trois pays de la zone francophone

d’Asie du Sud-Est : le Cambodge, le Laos et le Vietnam. Il est aussi le premier exemple d’un

partenariat bilatéral-multilatéral de cette envergure dans le domaine de la promotion de la

langue française.

Il rassemble 8 partenaires : les ministères de l’éducation des trois pays, l’OIF, l’AUF,

la Communauté française de Belgique, le Québec et la coopération française. Son objectif

principal est de relancer l’enseignement du français sur une base régionale en renforçant la

coopération tripartite pour constituer un pôle de coopération intégré dans la région capable de

mener à bien les politiques d’enseignement du français de façon autonome.

Le projet « Valorisation du français en Asie du Sud-Est » est également novateur par

son ambition transversale qui vise à mettre en cohérence dans un continuum école-collège-

lycée-université-emploi les actions variées de l’enseignement du français aussi bien dans les

classes bilingues du second degré, qu’à l’université dans les filières universitaires et les

filières transversales, dans la section de français de la faculté de droit et de sciences

politiques, et dans le département de français de la faculté des lettres de l’Université

Nationale du Laos. Dans le cadre de ce projet par exemple, un appui a été apporté à la mise en

place d’une section Langue Etrangère Appliquée (LEA) à la faculté des lettres, mais aussi de

sections de français au sein des Écoles Normales Supérieures, notamment par l'élaboration et

la mise en œuvre de nouveaux programmes de formation initiale et continue des enseignants

de français et en français. La mise en place de la LV2 dans le secondaire et à l’université est

également accompagnée, notamment avec le suivi de la création de nouveaux manuels

d’enseignement. Par ailleurs, le projet aide à l’enrichissement des fonds documentaires et au

financement matériel et logistique des locaux servant à l’enseignement, l’ (auto)apprentissage,

etc. En mutualisant les efforts réalisés pour la qualité de l’enseignement par les ministères de

l’éducation des trois pays concernés et par les coopérations multilatérales et bilatérales, il aide

à décloisonner et à mettre en cohérence l’offre de français et les actions de soutien à

l’éducation en français en Asie du Sud-Est.

23

1-2.3.3. Les Classes Bilingues

Le dispositif des classes bilingues a été mis en place à Vientiane par l’Ambassade de

France en 1995 et dans les provinces de Luang Prabang, de Champassak et de Savannakhet à

l'initiative de l'AUF en 1997. Il a pour vocation de former en français une partie des futurs

cadres des administrations et également du secteur privé dans le domaine économique et

technique. Ce cursus bilingue est proposé à partir de la 3ème année de l’enseignement

primaire (qui correspond à notre CE2) jusque dans les classes terminales du lycée.

Au total, pour l’année scolaire 2008/2009, ce dispositif était constitué de 106 classes

(48 dans le primaire, 36 au niveau collège et 22 au niveau lycée) dans 13 établissements

répartis sur 4 sites : Vientiane, Luang Prabang, Savannakhet et Paksé. On dénombre 3 041

élèves dont 209 qui ont obtenu leur baccalauréat en fin d’année scolaire. Les enseignants,

conseillers ou assistants pédagogiques sont au nombre de 140.

Le Diplôme d’Études en Langue Française (DELF)13 dit « scolaire » valide dorénavant

l’épreuve de français dans le cadre du baccalauréat national pour les candidats issus de ce

dispositif et le Ministère de l’Éducation s’engage à poursuivre, dans les conditions qui ont

prévalu jusqu’à maintenant, le passage des examens de fin de cycle : traduction en français

des épreuves du diplôme national de fin secondaire et traduction en français des épreuves du

concours d’entrée à l’université. Le baccalauréat de ces trois pays, option francophone, fait

l’objet d’une validation de l’AUF.

La mise en œuvre de ce projet a été confiée à cette dernière en 1997 : pour inciter les

enseignants à y adhérer une subvention a été prévue consistant en un versement d’indemnités.

La gestion des classes bilingues est actuellement en cours d’appropriation par les autorités

éducatives laotiennes, la France et l’AUF ne versant plus d’indemnité incitative aux

enseignants, ce sont désormais les parents qui la financent en versant une cotisation. On peut

donc considérer que ces classes bilingues sont un succès.

13 Diplôme s’appuyant sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECRL) et délivré par le Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP), établissement public des ministères chargés de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur français.

24

1-2.3.4. Le « Dispositif local de préparation aux études

supérieures en français »

Ce dispositif également appelé « Sas » a été mis en place dans le cadre de la

coopération universitaire et linguistique entre la France et le Laos lancée en 2001. Intégré

dans l’École des Études Fondamentales, (EEF) c’était en fait une classe préparatoire d’une

année permettant de faire accéder les étudiants à un niveau suffisant pour poursuivre des

études supérieures en français, en France, au Laos dans des filières francophones, ou dans

d’autres pays francophones. Une partie des actions a été déléguée à l’AUF en tant

qu’opérateur.

Tout comme l’EEF dont il dépendait, ce dispositif a accueilli en 2007-2008 sa dernière

promotion d’étudiants (55 étudiants dont 22 en section Sciences et 33 en section Lettres). Les

étudiants sélectionnés (entre 30 et 40 chaque année) sortaient majoritairement des classes

bilingues et suivaient, en plus des cours de français général et de Français sur Objectifs

Spécifiques (désormais FOS, cf. note de bas de page 31 p.58), une formation méthodologique

(rédaction, synthèse,…) et un enseignement dans les matières scientifiques en français

(mathématiques, physique, chimie, biologie). L’enseignement scientifique était assuré par une

équipe de 10 professeurs (2 par matière) ayant suivi une formation d’une année en France à

l’Institut National Polytechnique de Lorraine (INPL).

Depuis septembre 2003, 28 étudiants (soit 4 à 6 étudiants chaque année) sortis de cette

classe préparatoire ont bénéficié de bourses pour poursuivre leurs études supérieures en

France (majoritairement pour la préparation d’un Diplôme Universitaire en vue de l’obtention

d’une licence ou d’un diplôme d’ingénieur) généralement à l’université de Saint-Étienne ou à

Roanne. Dans la région, l’Institut de Technologie du Cambodge constituait un autre

débouché. Les autres étudiants suivaient, pour la plupart, les enseignements des FUF

soutenues par l’AUF ou du département « relations internationales » de la faculté de droit et

de sciences politiques soutenu par la coopération française.

25

1-2.4. État des lieux de l’enseignement du français au Laos

Comme le souligne les conclusions d’un rapport d’enquête commanditée par l’AUF en

juin 2007, trois facteurs principaux nuisent à l'efficacité de l’enseignement de la langue

française au Laos :

- une politique d’enseignement des langues vivantes peu cohérente et très peu

suivie ;

- un manque de ressources humaines adaptées ;

- et une pénurie de ressources matérielles.

L’offre de l’enseignement du français est très aléatoire et elle ne répond pas à une

demande précise, ni de la part des parents, ni de la part des autorités éducatives locales. Ce

sont généralement les directeurs des établissements qui décident seuls de la politique

linguistique qui sera adoptée dans leur école. Un directeur francophone ou francophile se

battra pour le maintien d'une classe de français dans son établissement (dans laquelle il sera

d'ailleurs souvent le seul à enseigner). Mais en général, surtout à la campagne, les parents

choisissent l’école la plus proche de leur domicile, indépendamment de la qualité de

l’enseignement dispensé ou des langues enseignées. L’apprentissage du français est donc

complètement conditionné par l’offre qui est faite dans un village ou une zone déterminée. Et

on observe à ce sujet une grande disparité à travers le pays.

Par ailleurs, il apparaît que le nombre de professeurs disponibles et leur faible niveau

de formation limitent considérablement le développement de l’enseignement du français.

Quant aux parents, même s'ils donnent priorité à l'anglais, ils ne s’opposent aucunement à

l’enseignement de la langue française et la preuve en est qu’ils accordent leur préférence aux

établissements dispensant un enseignement d’une LV2.

Il faut signaler que les directeurs sont tributaires des enseignants disponibles dans leur

zone géographique et de leur manque de mobilité ; ces derniers ne souhaitent pas, par

exemple, faire plus de 10 km pour rejoindre leur lieu de travail. Nombre de diplômés du

département de français, devenus professeurs titulaires, préfèrent enseigner une autre matière

plutôt que d’envisager un déplacement ou un éventuel déménagement !

D’ailleurs, le manque d’enseignants touche non seulement le français mais aussi

d’autres matières. Ainsi, le professeur de français affecté à un établissement où le français

n’est pas ou plus enseigné, est aussitôt chargé d’enseigner une autre matière. Leur manque de

26

formation à la pédagogie des langues, leur faible niveau, ainsi que la pénurie de matériel

disponible dans les établissements n’incitent pas les directeurs à mettre en place des

enseignements de français là où ils n’existent pas.

1-3. Un enseignement supérieur en construction et l’enseignement

du français

Aujourd’hui, la scolarité est obligatoire de 6 à 16 ans. La durée de l’année scolaire est

de 38 semaines, les jours de classe allant du lundi au vendredi. L’année scolaire va du 1er

septembre à la fin du mois de juin, avec une semaine de congé intersemestriel.

Le système scolaire se découpe comme suit : l’école primaire dure généralement cinq

ans (P1, P2, P3, P4, P5), suivis depuis la rentrée scolaire de septembre 2009, de quatre années

de collège (C1, C2, C3, C4) – jusque là il n'y en avait que trois – elles-mêmes suivies de trois

ans de lycée (L1, L2, L3) et enfin de trois à sept d’études supérieures, selon les domaines.

Nous allons maintenant nous pencher plus particulièrement sur le système universitaire afin

de mieux cerner le contexte dans lequel les FUF, auxquelles nous nous intéresserons plus tard,

se développent.

1-3.1. Le système universitaire laotien

Actuellement, l’enseignement supérieur en RDP Lao repose sur 5 Universités, 6

Écoles Normales Supérieures et 83 Institutions privées. Jusqu’en 2009, les élèves entraient

dans l’enseignement technique et à l’université après avoir accompli le second cycle de

l’enseignement secondaire, soit après 11 années d’études. Cependant, depuis la rentrée

scolaire de septembre 2009 le gouvernement a prévu un allongement d’un an de la durée du

collège, passant de ce fait à 12 années d’études et s’alignant ainsi sur la plupart des pays dans

le monde. Ainsi, les programmes scolaires de la 1ère année de lycée sont désormais ceux de la

dernière année de collège, ceux de la 2ème année de lycée sont ceux de la 1ère année et ainsi de

suite. Des curricula ont donc été créés pour la dernière année de lycée. En conséquence, il n’y

aura pas d’étudiants sortant des lycées en 2010.

En 2007, plus de 44 000 élèves avaient obtenu leur bay pakat mohot laotien (examen

de fin secondaire) avec un taux de réussite de 98,46 %. La très grosse majorité de ces élèves

27

poursuivent ensuite leurs études dans l’une des universités laotiennes ou bien dans l’une des

cinq Écoles Normales Supérieures de formation des professeurs. Une partie de ces bacheliers

obtient également des bourses pour aller étudier à l’étranger.

Les effectifs des étudiants s'élevaient pour l’année universitaire 2008-200914 à 38 481

étudiants à l'Université Nationale du Laos, 3 092 à l’Université des Sciences de la Santé – ces

dernières se trouvant toutes deux à Vientiane –, 4 662 à l'Université de Champassak, 3 59215 à

l'Université Souphanouvong de Luang Prabang.

La durée des études supérieures est de trois à quatre ans dans l’enseignement

technique et de cinq à sept ans à l’université.

L'Université Nationale du Laos, dite « UNL », a été créée en juin 1995 en regroupant,

sous la tutelle du Ministère de l’Éducation, les écoles et instituts supérieurs de Vientiane qui

dépendaient auparavant de différents ministères. L'Université de Champassak a ouvert ses

portes en septembre 2002 pour accueillir des étudiants des cinq provinces du Sud.

L'Université Souphanouvong a été créée en 2003. Elle est en lien direct avec l 'Université

Nationale du Laos et les étudiants provenant des six provinces du Nord et de l’Est y suivent le

même programme d'études. Il n’y a pas pour l’instant de département de français.

L’Université des Sciences de la Santé est née en 2007 et a été placée sous la tutelle du

Ministère de la Santé. Avant cette date, la faculté des sciences médicales était rattachée à

l’Université Nationale du Laos et dépendait donc du Ministère de l’Éducation. L’Université

de Savannaket, créée à la rentrée universitaire 2009, est à l’heure actuelle la plus petite

université du pays en nombre d'étudiants (700), mais elle comprend toutefois une section de

français vouée à se développer.

Peuvent être admis à l’université les étudiants titulaires du bay pakat mohot laotien ou

les diplômés de l’enseignement professionnel et technique du niveau secondaire selon trois

modes de sélection.

Le premier mode est celui de la sélection par « quota », dont le nombre est fixé par le

Ministère de l’Éducation : il permet à un certain nombre de diplômés du bay pakat mohot

sélectionnés dans chaque province au vu de leur dossier scolaire, d’entrer à l’université sans

concours d’entrée et de bénéficier d’une allocation mensuelle pour leurs études. La création

14 Chiffres pour l’année universitaire 2008-2009 tirées du document publié annuellement « Les universités du Laos », préparé par Maxime GAUDIN, chargé de la valorisation du français et du conseil pédagogique auprès des universités. 15 L’Université Souphanouvong n’ayant pas transmis les chiffres pour l’année 2008-2009, ce sont ceux de l’année précédente, tirés de la Fiche Laos, Ministère des Affaires Étrangères et Européennes, Ambassade de France au Laos, mise à jour 29 septembre 2009, p. 6

28

des universités du Nord et du Sud a permis aux étudiants de 12 provinces de poursuivre des

études supérieures plus près de leur domicile. Cependant, celles-ci n'offrent pas un éventail de

formations aussi important que l'Université Nationale du Laos et chaque province continue

donc d'envoyer des étudiants ayant terminé leur cursus scolaire secondaire poursuivre leurs

études à Vientiane. Après leurs études universitaires, ces étudiants sont en principe redevables

de 5 années d’exercice pour le compte de l’État.

Le deuxième mode de sélection, qui est celui par concours, permet aux étudiants ayant

terminé leurs études secondaires mais n’ayant pas été sélectionnés par quota de se présenter

au concours d’entrée à l’Université Nationale du Laos à Vientiane ou dans certains centres de

province. Ce concours ne prend pas en compte la maîtrise d’une langue étrangère, et semble

perfectible.

Enfin, la sélection par concours propre à chaque faculté permet aux étudiants non

admis selon les modes de sélection précédents de passer un concours plus restreint dans la

faculté de leur choix et de poursuivre leurs études en suivant un cursus payant.

La politique du Ministère de l’Éducation vise à réduire le nombre des étudiants avec

quota, qui ne sera, à terme, maintenu que pour les groupes ethniques minoritaires, et les

candidats provenant de zones éloignées ou moins développées.

1-3.2. L’École des Études Fondamentales (EEF)

Sur le campus de Dong Dok a été implantée, lors de la création de l’Université

Nationale du Laos, une École des Études Fondamentales (désormais EEF), qui avait vocation

à préparer, pendant une année dite « de propédeutique », les étudiants admis à l’université

avant qu'ils n'intègrent l’une des facultés de l’université. Les objectifs de l’EEF étaient

d’initier les étudiants au système académique, de préparer les étudiants à des études

spécialisées dans les facultés et d’homogénéiser le niveau des étudiants d’origines diverses.

En raison de la réforme du système éducatif initiée par le Ministère de l’Éducation qui,

comme nous l’avons vu précédemment, rallonge la durée des études secondaires d’une année,

le système universitaire a été amené à s’adapter et l’EEF à disparaître. Par conséquent, depuis

la rentrée 2008, les étudiants intègrent tous directement les facultés.

La dernière promotion de l’EEF comportait, pour l’année universitaire 2007-2008,

1 727 étudiants dont plus de 54 % étaient inscrits en « section Sciences » contre 46 % en

29

« section Lettres » orientée en majorité vers les sciences économiques et sociales. Ces

dernières années, le nombre d'étudiants qui passaient sur ses bancs était en forte diminution

du fait que les étudiants du cursus payant intégraient la faculté de leur choix dès la première

année. Cependant, tous les étudiants devaient valider les 27 crédits liés aux matières

obligatoires, qu'ils soient ou non passés par l'EEF.

1-3.3. Le français à l’université

L’anglais et le français se partagent le statut de LV1 à l’Université Nationale du Laos.

Le français est enseigné en qualité de LV2 aux départements d'anglais (201 étudiants) et de

géographie et de tourisme (157 étudiants). L’apprentissage du français est obligatoire pour

tous les étudiants de l’Université des Sciences de la Santé, soit 3 092 étudiants alors que celle-

ci ne dispose que de 3 professeurs de français et de l’aide d’une Volontaire Internationale

(VI). Dans les universités du Sud et du Nord, l’anglais est quasiment la seule langue étrangère

enseignée (hormis à l’Université de Savannakhet), bien qu’il y ait une forte demande,

notamment à Luang Prabang, pour apprendre le français.

Pour l’année universitaire 2008-2009, on recense 38 481 étudiants dans l’ensemble des

universités du Laos : le cursus « normal » gratuit16 (quota et concours) compte 13 512

étudiants (soit 35,1 % du total) et le cursus payant 24 969 étudiants (soit 64, 9 % du total). Au

total, 4 698 étudiants apprennent le français à l’université, soit 12,2 % de l’effectif total des

étudiants (cursus « normal » gratuit + cursus payant). On compte également sur l’ensemble

des universités 40 enseignants de français soit 2,6 % du total du personnel enseignant des

universités (1 532).

Répartition par faculté des étudiants apprenant le français17 :

16 On parle de cursus « normal » pour parler du cursus gratuit dans lequel les étudiants entrent sur quota ou sur concours. Cependant la normalité est de plus en plus d’être inscrit dans les cours « spéciaux » du soir qui sont payant puisqu’ils comptent beaucoup plus d’inscrits. 17 Toutes les données concernant les universités du Laos sont tirées du rapport « Les universités du Laos, année universitaire 2008-2009 », réalisé par Maxime Gaudin, chargé de la valorisation du français et du conseil pédagogique auprès des universités. L’Université de Savannakhet n’ayant ouvert ses portes qu’en septembre 2009, nous ne l’avons pas intégré au tableau.

30

Facultés Nombre d’apprenants de français

Faculté des lettres 328 étudiants, dont 201 étudiants du département d’anglais qui étudient le

français en LV2

Faculté des sciences sociales 157 étudiants au département de géographie

et de tourisme qui étudient le français en LV2

Faculté de droit et de sciences politiques 430 étudiants

Faculté d’ingénierie 334 étudiants

Faculté d’agriculture 47 étudiants

Faculté des sciences 91 étudiants (uniquement en FPMF18)

Faculté des sciences de l'éducation 136 étudiants

Faculté d'économie et de gestion 83 étudiants (uniquement en FUF)

Université des sciences de la santé 3 092étudiants

TOTAL 4 698 étudiants

Le département de français qui dépend de la faculté des lettres a d’abord une vocation

de formation professionnelle avec l’attribution d’une licence de français. Ce diplôme permet

aux étudiants de trouver un emploi dans les secteurs public ou privé de l’économie nationale

ainsi que dans des organismes internationaux. Peu d'étudiants de ce département se dirigent

vers la profession d'enseignant sachant que c’est la faculté des Sciences de l'éducation (136

étudiants dont 52 inscrits en formation préparatoire aux masters francophones dont nous

parlerons plus en détail dans la partie « les filières universitaires francophones » cf. 1-4 p.34-

36) qui a vocation à former des enseignants, notamment de français. Cinq enseignants

dispensent des cours au département de français, ainsi qu’une enseignante native détachée

dans le cadre du projet Valofrase.

Depuis septembre 2000, le département de français propose également un cursus

payant pour les étudiants n’ayant pas réussi le concours d’entrée à l’université ; par ailleurs la

création d’une nouvelle formation débouchant sur une Licence de Langue Étrangère

Appliquée (LEA) qui prévoit notamment l'enseignement intensif du français et de l'anglais est

actuellement en cours de finalisation.

Le département de français regroupe 23 professeurs aidés de deux Volontaires

Internationaux (VI). Des professeurs sont également responsables de l’enseignement du

français dans d’autres facultés ou départements (anglais, géographie, tourisme, etc.),

18 Formation préparatoire aux masters francophones ou formation transversale offerte par l’AUF (cf. 1-4.2, p.38-39)

31

notamment une dizaine de professeurs du département enseignent dans les FUF soutenues par

l’Agence Universitaire de la Francophonie.

Le département Relations Internationales de la faculté de droit et de sciences

politiques, qui compte 245 étudiants19, a été créé en partenariat avec l’Ambassade de France à

la rentrée universitaire 2004. Les étudiants, après avoir suivi une année d’étude dans le tronc

commun, sont sélectionnés sur concours. Ils restent inscrits dans le cursus normal, mais ont

un emploi du temps aménagé privilégiant l’apprentissage de deux langues étrangères

enseignées de manière intensive à raison de 6 heures par semaine pour chaque langue.

L’année dernière les étudiants issus de CB suivaient 4 heures de cours hebdomadaires, mais

désormais ils suivent comme les autres 6 heures hebdomadaires.

1-3.4. Les Écoles Normales Supérieures

Sur les six Écoles Normales Supérieures (ENS) de formation des enseignants que

compte le Laos, deux d’entre elles disposent d’une section de français soutenue par le projet

Valofrase. L’ENS de Paksé assure des enseignements de français général et de français

scientifique depuis une douzaine d’années afin de former des enseignants francophones de

français général et de français en sciences exactes. La section de français de l’ENS de Luang

Prabang ne date quand à elle que de la rentrée 2007.

Dans un premier temps, ces sections de français ont fonctionné sans véritable

programme, mais depuis la rentrée 2009, les curricula de formation initiale des élèves-

professeurs de français et de sciences en français des ENS et de la faculté des sciences de

l’éducation de l’Université nationale du Laos, élaborés en étroite collaboration entre les

partenaires francophones et laotiens, ont été approuvés par le Ministère de l’Éducation laotien

et commencent à être appliqués pour la formation des futurs professeurs de français. Pour ce

qui est des programmes de sciences en français, ils n’entreront en vigueur qu’à la rentrée

scolaire 2011. Ces programmes prévoient un allongement de la durée de formation qui passe

désormais à 4 ans pour les étudiants issus de classes bilingues, et à 5 ans pour les étudiants

débutants en français à leur entrée à l’ENS, ce qui permettra l’attribution d’une licence

« complète » à tous les étudiants qui jusqu’à présent n’obtenaient qu’une demi-licence.

19 Idem.

32

Les sections de français de ces ENS visent à former les enseignants :

- de français pour les classes d’enseignement général ;

- de français pour les classes bilingues (d’autant qu’il va y avoir un certain

nombre de départs en retraite prochainement) ;

- des disciplines mathématiques et scientifiques (physique, chimie, sciences de la

vie et de la terre) en français pour les classes bilingues.

À la rentrée 2009, la section de français de l’ENS de Luang Prabang comptait 170

étudiants et celle de l’ENS de Paksé 154. Cependant, ces deux ENS rencontrent certaines

difficultés du fait du faible niveau de français des enseignants récemment recrutés et de leur

manque de formation pédagogique. Deux volontaires sont actuellement en place pour former

ces jeunes professeurs et aider à l’application des nouveaux curricula.

1-3.5. Institut de la Francophonie pour la Médecine Tropicale

En raison des besoins sanitaires considérables des pays d’Asie du Sud-Est, l’Agence

Universitaire de la Francophonie (AUF) a créé en janvier 2000, en concertation avec le

gouvernement de la RDP Lao, l’Institut de la francophonie pour la médecine tropicale

(IFMT). C’est un institut de formation et de recherche de troisième cycle, post-gradué, qui

offre une formation pratique, en langue française, adaptée aux besoins de la région,

notamment à ceux du Laos, du Cambodge et du Vietnam. Un certain nombre d’étudiants

ayant terminé leurs études dans la FUF de la faculté de médecine poursuivent leurs études

dans le master proposé par l’IFMT.

1-3.6. Obstacles et défis de l’enseignement supérieur au Laos

Bien que le système éducatif ait bien progressé depuis 1975, puisque les taux de

scolarisation se sont nettement élevés, il est encore nécessaire de l’améliorer, notamment du

point de vue de la gestion et du financement. En effet, près de l’intégralité de l’allocation

budgétaire du gouvernement est dédiée aux salaires et aux bourses étudiantes, tandis que les

ressources pour l’entretien, la rénovation et l’amélioration des infrastructures, des curricula et

de la formation du personnel sont quasiment inexistantes (sauf aide extérieure).

33

De plus, le niveau des ressources humaines est particulièrement faible comparé à celui

des universités occidentales. En 2007, sur 1 200 enseignants à l’Université Nationale du Laos,

seule une soixantaine possédaient un doctorat, 390 avaient un niveau master, et 900 n’avaient

qu’une licence. En outre, le niveau dans les universités de province est généralement

beaucoup plus faible20.

Par ailleurs, il n’existe pas d’adéquation entre l’offre d’éducation et la demande du

marché de travail. Pour cette raison, les étudiants ne trouvent pas d’emploi correspondant à

leur diplôme et à leur qualification. En outre, les étudiants ne choisissent pas forcément leur

domaine d’études et se retrouvent à étudier telle ou telle matière en raison de décisions

administratives. En effet, certains sont condamnés à des « ‘vocations’ forcées par des

décisions administratives » (Bouedron 2000, p. 102) car en raison des quotas évoqués plus

haut les étudiants les moins bons sont généralement envoyés d’office dans les facultés les

moins fréquentées, à savoir la faculté des sciences sociales et humaines et notamment le

Département de français.

L’instauration de cours du soir payants dispensés dans les locaux des universités ou

des ENS par les enseignants, attire de très nombreux élèves, notamment pour les cours

d’anglais. Ces cours payants contribuent à améliorer la situation financière de l’établissement

et de son personnel, mais ils ne vont pas sans effet pervers car, attirés par la perspective d’une

rémunération supplémentaire, certains enseignants y consacrent un temps important aux

dépens de la préparation de leurs cours habituels. Ce dispositif devrait donc être mieux

encadré afin de ne pas entamer la crédibilité des formations.

L'enseignement à l'université se caractérise par l'absence de mise en perspective et de

projet pédagogique clair, traduisant un manque d'harmonisation des cursus et d'adéquation des

programmes avec les besoins du pays. Le mode de sélection à l’entrée de l’université est

perfectible car actuellement il traduit plus des objectifs quantitatifs que qualitatifs. Les

étudiants n'ont pas la possibilité de mettre en application les connaissances acquises, faute de

travaux pratiques en nombre et en qualité suffisants. Le redoublement est quasiment

inexistant et l'exclusion est une mesure très rare prononcée uniquement pour faute grave ou

absence prolongée.

Les conditions de travail et de rémunération des enseignants ne permettent pas non

plus de parvenir à un mode de fonctionnement satisfaisant. En effet, un enseignant d’école

20 Ministère des Affaires Étrangères et Européennes, Ambassade de France au Laos, Fiche Laos, mise à jour 29/09/2009, p. 14

34

primaire gagne environ 390 000 kips21 par mois et un enseignant de collège ou lycée près de

450 000 kips par mois (Benveniste, Marshall, Santibanez, 2007/2008 ?, p.31). En

conséquence, la plupart des enseignants aspirent à trouver un travail annexe pouvant leur

apporter un complément de salaire. Quant aux conditions matérielles, elles laissent aussi fort à

désirer. Par exemple, si presque toutes les salles de classe d’école primaire disposent d’un

tableau noir, de craies, d’un bureau et d’une chaise pour l’enseignant, seules 14,1 % de ces

salles de classe sont équipées d’un éclairage électrique suffisant (op. cit. p.49).Cette situation

constitue l’une des principales raisons pour lesquelles la qualité de l'enseignement dispensé,

notamment à l'Université Nationale du Laos demeure largement en deçà des standards

internationaux.

Les activités de recherche sont encore embryonnaires. Il existe, à l’Université

Nationale du Laos, un bureau de la recherche qui tente d’initier un mouvement vers ce type

d’activité mais un certain nombre d’obstacles y mettent un frein. L’insuffisance des moyens

financiers, le faible niveau des ressources humaines et le manque de temps des universitaires

ne permettent pas, dans l’immédiat, d’inscrire la recherche dans une démarche cohérente et

généralisée.

Cependant, une prise de conscience manifeste du décalage existant avec les universités

des pays voisins, à laquelle s’ajoute une volonté d’intégration au sein de l’ASEAN, devrait

contribuer, à terme, à élever le niveau des formations proposées. Les potentialités existent et

la réforme de l’enseignement supérieur entreprise depuis 2007 devrait permettre

d’entreprendre un changement radical du dispositif actuel et de son mode de fonctionnement.

1-4. Les filières universitaires francophones (FUF) : une tentative de

dispositif intégré

A Vientiane, l’AUF soutient des filières universitaires francophones dont le dispositif

intègre le français aux disciplines enseignées pour que les étudiants trouvent un intérêt direct

à l’apprentissage de la langue : ils devraient pouvoir poursuivre leurs études dans un master 2

francophone non proposé en lao et/ou pouvoir utiliser le français dans l’exercice de leur

métier. Nous allons donc nous pencher ici sur le fonctionnement de ces filières.

21 10 000 kips ≈ 1 euro (26/05/10)

35

1-4.1. L’action de l’Agence Universitaire de la Francophonie et

l’antenne de Vientiane

L’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) est un opérateur de la

Francophonie institutionnelle qui a vu le jour en 1961 à l’Université de Montréal, où elle a

son siège, sous le nom d’Association des Universités Partiellement ou Entièrement de Langue

Française (AUPELF) regroupant des institutions d’enseignement supérieur et de recherche.

Depuis 1989, elle propose plusieurs programmes de coopération avec des

établissements d’enseignement supérieur et de recherche qui ont choisi le français comme

langue d’enseignement et est devenue l’un des opérateurs directs de l'Organisation

Internationale de la Francophonie (OIF) avec TV5, l’Université Senghor d’Alexandrie et

l’Association internationale des Maires Francophones.

Son rôle et ses missions sont nombreux :

- « Associer au plan international les universités, organismes et institutions

d'enseignement supérieur et de recherche travaillant en français […] ;

- structurer cet ensemble en favorisant les rassemblements régionaux, la constitution de

réseaux et toutes formes de partenariats ;

- soutenir les activités associatives en vue d’une meilleure connaissance réciproque et

d’une plus grande solidarité entre les institutions membres ;

- développer la mobilité des étudiants, des enseignants et des chercheurs au sein de

l’espace universitaire francophone ;

- promouvoir l’utilisation massive en français des nouvelles technologies de

l’information, de la communication et de l’enseignement, spécialement de

l’enseignement à distance ;

- renforcer la solidarité mondiale entre les départements universitaires d’études

françaises et entre les universités de groupes linguistiques différents en vue de la

promotion de la diversité linguistique ;

- apporter une aide particulière aux institutions les moins favorisées, spécialement à

celles qui sont nouvellement créées ou menacées dans leur existence ;

- offrir des prestations de service à l’intérieur et à l’extérieur de la Francophonie.22»

22 Brochure de l’AUF présentant ses statuts adoptés par l’Assemblée générale extraordinaire de Québec, le 18 mai 2001 et révisés par l’Assemblée générale de Bordeaux le 17 mai 2009

36

L’AUF est financée en grande partie par la France (près de 80 %) suivie par le

Canada, le Québec, la Communauté française de Belgique et la Suisse qui sont ses principaux

bailleurs de fonds, et est désormais présente sur tous les continents, avec plus de 420 agents

répartis dans 64 implantations rattachées à neuf bureaux régionaux.

L’antenne de Vientiane, qui dépend du Bureau Asie-Pacifique, met en place différents

programmes au Laos.

Elle participe au projet Valofrase, dont nous avons déjà évoqué l’action plus haut, qui

s’intéresse très particulièrement à la formation initiale et continue des futurs professeurs de

français et de matières scientifiques en français, à la structuration des écoles normales

supérieures de Paksé et de Luang Prabang et de la faculté de pédagogie de l’Université

nationale du Laos (UNL), et soutient aussi la recherche scientifique

Elle apporte un appui aux différentes facultés disposant de FUF ainsi qu’à celles qui

n’en ont pas en mettant en œuvre une formation préparatoire aux masters francophones

(désormais FPMF ou formation transversale).

Elle offre des bourses de mobilité régionale ou internationale : 49 pour l’année 2008,

dont 37 accordées à des étudiants pour leur permettre d’effectuer leur licence ou leur master,

voire un stage professionnel à l’étranger (principalement au Cambodge et au Vietnam) et 12

bourses attribuées à des enseignants (4 bourses pour un master en ingénierie de formation à

Hanoi, au Vietnam, 7 bourses de perfectionnement de trois mois ainsi qu’une bourse de

doctorat en France).

Enfin, elle soutient les activités du Campus numérique francophone (CNF) qui

propose notamment un grand nombre de formations (formations permanentes et ateliers

transfert dans les domaines de l’administration système et réseau ou bien des systèmes

d’informations ou encore des technologies éducatives), un cours de psychologie en ligne, la

possibilité d’effectuer des visioconférences, par exemple pour les soutenances de mémoires

ou de thèses, etc.

37

1-4.2. Le rôle des filières universitaires francophones (FUF) : le cas

des filières au Laos

Les FUF soutenues par l’AUF sont des cursus de formation supérieure à vocation

professionnalisante ou de recherche qui visent au développement durable du système

universitaire régional.

Ces filières francophones permettent d’étudier en français dans des pays où ce dernier

n’est généralement pas la langue d’enseignement, ou lorsque la formation dans une discipline

scientifique donnée n’est pas dispensée dans le pays ou dans la région tandis qu’elle est en

adéquation avec le marché de l’emploi.

Des universités partenaires francophones internationales, belges, canadiennes,

françaises et de plusieurs pays asiatiques, travaillent en coopération avec les facultés

laotiennes et soutiennent la formation des enseignants des filières.

Les FUF offrent des conditions d’apprentissage particulièrement favorables,

notamment grâce à l’encadrement pédagogique et linguistique dont elles bénéficient :

- une dotation pédagogique avec des ouvrages spécifiques mis à disposition des

étudiants (manuels d’apprentissage du français, ouvrages scientifiques de la

discipline) ;

- un espace francophone multimédia mis à disposition de la filière par l’établissement

d’accueil et animé par un responsable (bibliothèque, télévision, périodiques

francophones, ordinateurs connectés à Internet, etc.) ;

- l’attribution de bourses professionnelles afin de faciliter l’entrée des étudiants dans le

monde du travail ou de bourses d’études aux étudiants sortant de la filière pour

poursuivre des études spécialisées ou doctorales ;

- le perfectionnement linguistique et disciplinaire des enseignants de la filière par des

formations régulières sur place, à l’étranger ou en France.

Depuis la rentrée de l’année universitaire 2008-2009, les recrutements pour les filières

francophones au Laos se font après le bay pakat mohot, que les étudiants soient débutants en

français ou qu’ils aient suivi des classes bilingues. Auparavant, le recrutement s’effectuait au

terme d’une première année d’étude à l’EEF en tronc commun.

38

Les étudiants qui souhaitent intégrer une FUF doivent avant tout s’inscrire au concours

d’entrée de l’université dans laquelle se trouve la filière de leur choix. Une fois les résultats

du concours connus, les étudiants doivent faire acte de candidature auprès des responsables de

la filière concernée.

Ces filières de premier cycle ont un format similaire : cours de français renforcés les

deux premières années pour atteindre au minimum un niveau A2 (niveau validé par un

DELF), puis poursuite de l'enseignement du français pour atteindre un niveau B1 en avant

dernière année et si possible prochainement un niveau B2 pour les groupes d’étudiants

provenant des classes bilingues. Si au terme de la 2ème année les étudiants échouent à

l’examen du DELF A2, ils sont généralement réorientés vers le cursus « classique ».

Les cours scientifiques sont dispensés dans la langue maternelle des étudiants les deux

premières années et les cours scientifiques en français sont introduits progressivement dans le

cursus à partir de la 3ème année et sont faits en priorité par les enseignants de l'université

responsables des filières ou parfois par des professeurs invités. Des missions d'enseignement

et d'appui pédagogique des universités partenaires peuvent avoir lieu.

Afin de répondre aux exigences de qualité, les effectifs de chaque classe sont

généralement limités à 30 personnes à l’entrée en 1ère année. A la fin du cursus, les étudiants

peuvent choisir de soutenir leur mémoire soit en lao devant un jury propre à l'université, soit

en français devant un jury international. Les étudiants ayant fait ce dernier choix recevront

après une soutenance réussie une certification francophone en plus de leur diplôme national

lao (équivalent à une licence) ; les autres recevront une attestation francophone. Le

pourcentage de soutenances en français par rapport au nombre d'étudiants entrant dans la

filière en première année est en moyenne de 23%23. Ces étudiants poursuivent généralement

leurs études dans un master francophone soit à l’étranger, souvent au Vietnam à Hanoï, soit à

Vientiane dans le master en médecine tropicale, en bénéficiant de bourses de l'AUF ou

d'organismes de coopération bilatérale (Belgique, France, etc.), ou bien encore dans un master

en lao.

Il y a 5 FUF au Laos : génie civil, médecine générale, génie électrique, droit,

économie et gestion.

De plus, suite au lancement de deux classes pilotes « transversales » (en 3ème et 4ème

années pour l’année universitaire 2008-2009), il existe depuis quelques années dans les

23 Données moyennes pour l’ensemble des FUF dépendantes du Bureau Asie-Pacifique de l’AUF, à savoir celles du Cambodge, Vietnam et Laos. Cf. Rapport d’activités 2007, Bureau Asie-Pacifique, Agence Universitaire de la Francophonie, p. 16

39

facultés ne possédant pas de FUF une formation préparatoire aux masters francophones

(FPMF) ou formation transversale proposée à la faculté d’agriculture, à la faculté des sciences

et à la faculté des sciences de l’éducation

Les deux classes pilotes « transversales » réunissent des étudiants de différentes

facultés qui ont suivi pendant un an ou deux des cours de français au Centre de Langue

Française (CLF) de Vientiane. Au 31 mars 2009, les FPMF comptaient au total, toutes

facultés confondues, 158 étudiants. À la rentrée de l’année universitaire 2010-2011, un

groupe transversal pharmacie, odontologie et médecine en liaison avec l’université des

sciences de la santé devrait être adjoint.

La différence entre les FUF et les FPMF est que dans les secondes les étudiants sont

recrutés dans tous les départements d’une même faculté et qu’il n’y a pas de cours de

spécialité en français. Cependant, les étudiants des FPMF suivent une formation en français

sur les techniques universitaires orientées sur le domaine de spécialité24.

Les étudiants des différentes FUF suivent tous un cursus de 5 ans quelle que soit leur

spécialité. Il y a donc au minimum une classe pour chaque année d’études (de la 1ère à la 5ème)

hormis pour la FUF d’économie-gestion qui n’avait pas pour l’année universitaire 2008-2009

d’étudiants en 5ème année.

Une enquête25 destinée à évaluer les FUF soutenues par le Bureau Asie-Pacifique (au

Cambodge, Laos et Vietnam) a été effectuée en 2005 et 2006 auprès des étudiants diplômés

entre 2002 et 2005. Elle a permis de mesurer les pourcentages de parité hommes/femmes, de

validation des fins de cursus FUF, de poursuite d’études, de diplômés sans emploi et

d’évaluer les différents moyens de recherche d’emploi mis en œuvre ainsi que le temps

d’accès à ce premier emploi. De plus, l’enquête s’intéressait au marché du travail sur lequel

les étudiants s'inséraient : statut des entreprises, niveau et stabilité de l’emploi, secteurs

d’activités professionnelles, degré de satisfaction dans l’entreprise et usage du français au sein

de celle-ci.

Les résultats n’ont pas encore été comparés avec les cursus nationaux, il est donc

difficile de mesurer la plus-value apportée par les formations en FUF, comparativement aux

autres formations nationales. Cependant, il ressort de l’enquête qu’il n’y a pas de liaison

directe évidente entre les formations en français et l’emploi francophone des diplômés des

FUF. Aujourd’hui l’apport des filières francophones semble relever plus de la qualité des

24 Nous verrons la différence entre « cours de spécialité » et « techniques universitaires orientées sur le domaine de spécialité » plus loin dans le mémoire (cf. II-3.2.2., notes de bas de bas de page 32 et 33 ci-après p.58) 25 Rapport d’activités 2006, Bureau Asie-Pacifique, Agence Universitaire de la Francophonie, p. 29-33

40

contenus et des méthodes de formation que de la seule dimension linguistique. Toutefois, il

apparaît d’après différentes études que « l’employabilité des sortants de ces filières

[universitaires francophones] est supérieure à celle des sortants des filières comparables en

langue officielle d’éducation » (Chardenet 2010, p.120).

Les enseignants des filières ont pour la plupart été recrutés dans les départements de

langue française de chaque université. L’AUF leur accorde un sursalaire leur permettant de

compléter leur salaire et de les motiver.

2 – Les effets du dispositif des filières universitaires francophones

de Vientiane

Nous allons maintenant nous intéresser aux données statistiques des FUF depuis leur

création au Laos, informations qui nous apparaissent utiles pour une meilleure analyse de

l’enquête de terrain à laquelle nous avons procédé et dont nous détaillerons la méthode

utilisée et le déroulement. Nous en tirerons ensuite des conclusions et tenterons d’avancer des

pistes de propositions à explorer.

2-1. Données statistiques

Les FUF de Vientiane ont connu un fort développement depuis l’ouverture des toutes

premières d’entre elles dans les facultés de droit et de génie civil en 1996. Au total, elles ont

accueilli depuis leur création et toutes FUF confondues 2 523 étudiants. Voici donc

l’évolution des effectifs de leur ouverture jusqu’à aujourd’hui :

41

Comme nous le voyons les effectifs des filières ont connu dans l’ensemble une

progression irrégulière au cours des dix premières années (pour les plus anciennes), mais à

partir des années 2004-2005 et surtout 2005-2006 une forte et nette progression apparaît, avec

environ 100 étudiants supplémentaires par an. Le graphique suivant souligne bien cette

tendance. En effet, les effectifs des filières ont été multipliés par 7,5 depuis leur ouverture,

passant ainsi de 72 étudiants pour l’année universitaire 1996-1997 à 537 pour l’année

universitaire 2009-2010 (au 08/04/10), et ils ont notamment été multipliés par plus de 5 entre

les années universitaires 2005-2006 et 2009-2010. Nous remarquons que la FUF de la faculté

de médecine, seule faculté où l’enseignement du français est obligatoire pour tous les

étudiants, est celle qui attire le plus d’étudiants. Cependant, si l’on compare le nombre

d’étudiants de chaque FUF avec le nombre d’inscrits en cursus « normal » dans la faculté où

celles-ci se trouvent, il ressort que ce sont les FUF de la faculté d’ingénierie qui sont le plus

attractive puisque 19,5 % des étudiants de génie civil et 14,3 % des étudiants de génie

électrique sont inscrits en FUF contre 8,8 % des étudiants de médecine, 7,4 % des étudiants

de la faculté de droit et seulement 6,7 % des étudiants d’économie-gestion26.

26 La FUF de la faculté d’économie-gestion est la plus récente et ne comptait pas encore en 2008-2009 d’étudiants en dernière année, il est donc normal d’obtenir un pourcentage plus faible que pour les autres FUF.

42

Au cours des deux premières années de leur création (1998 et 1999), le recrutement

d’étudiants en FUF se faisait directement à l’université en 3ème année. Ensuite, entre les

années 2000 et 2003, le recrutement s’est fait au terme des deux années préparatoires à

l’École des Études Fondamentales (EEF). Puis entre 2004 et 2007, il a eu lieu après une seule

année de préparation à l’EEF. Depuis 2008, l’EEF a disparu et le recrutement est effectué

directement à la sortie du lycée.

Au commencement de notre enquête (mars 2009), 17 enseignants de français, 16

enseignants titulaires de sciences en français et 21 enseignants invités de sciences en français

(principalement des intervenants à la faculté de médecine et à la faculté de droit) dispensaient

des cours dans les FUF de Vientiane. L’ensemble des FUF comptait 450 étudiants, soit

environ 26,5 étudiants par enseignant de français répartis selon les pôles de la façon suivante :

43

44

Concernant le taux d’étudiants abandonnant les FUF depuis leur création au Laos, il

n’apparait pas de tendance particulière à l’augmentation ni à une patente diminution, sauf

peut-être pour la FUF de la faculté de médecine qui lors des cinq premières années

enregistrait une forte déperdition du nombre d’étudiants (jusqu’à 76,7 % pour la promotion

1999-2004), déperdition qui s’est dans l’ensemble progressivement réduite (30,8 % pour la

promotion 2004-2008). A l’inverse, pour la FUF de la faculté de droit, la déperdition du

nombre d’étudiants au cours de ces cinq dernières années est en dents de scie, mais la

progression des effectifs est plutôt constante. Pour la FUF de la faculté d’ingénierie (génie

civil) qui n’a que 4 promotions « sorties » à l’heure actuelle, l’augmentation des effectifs ces

cinq dernières années s’accompagne également d’un taux d’abandon qui bien qu’étant

globalement en baisse est lui aussi assez irrégulier. Quant aux deux dernières filières, une

seule « promotion » en génie électrique a à l’heure actuelle terminé l’intégralité de son cursus,

et en économie-gestion aucune, ce qui ne permet pas de tirer de conclusions.

Puisque nous allons, pour les besoins et l’intérêt de notre enquête, établir un parallèle

avec le département RI de la faculté de droit, il apparaît intéressant de présenter également

l’évolution de ses effectifs et de ses abandons depuis l’entrée de sa première promotion

d’étudiants à la rentrée universitaire 2005-2006.

Evolution des effectifs de RI

2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009

2ème année 37 71 71 66

3ème année / 37 71 71

4ème année / / 37 71

5ème année / / / 37

TOTAL 37 108 179 245

Il apparait au vu de ces effectifs que le département RI connait un certain succès. En

effet, le nombre d’étudiants entrant en 2ème année après une année en tronc commun s’est

fortement accru entre la première « promotion » et la deuxième, effectifs qui se sont

globalement maintenus les années suivantes. Le département RI n’enregistre à l’heure actuelle

aucun abandon d’étudiants.

45

2-2. Données qualitatives en enquête de terrain

Nous allons maintenant nous pencher sur les raisons qui nous ont poussée à effectuer

une enquête de terrain et sur les hypothèses qui en découlent et que nous avons été amenée à

formuler.

2-2.1. Problématique

Aujourd’hui, avec la mondialisation des marchés, on constate que l'anglais devient la

principale langue internationale. Il s’ensuit que dans les nouvelles réformes promues par le

ministère de l’Éducation nationale lao concernant l’enseignement des langues étrangères (cf.

I-2.2, p.20) l’anglais a été choisi comme LV1 dans l’ensemble du pays. Le français a été

désigné comme LV2 de priorité, mais le chinois et, dans une moindre mesure, le vietnamien

et le japonais sont considérés comme des langues d'avenir, et la proportion de francophones,

déjà très faible, ne cesse de diminuer (Guillou 2006).

Par ailleurs, les effectifs des filières, bien que connaissant une augmentation, font face

à une déperdition relativement importante en cours de cursus, comme nous l’avons déjà

évoqué, principalement durant la 1ère et la 2ème année d'études puis de manière généralement

moins marquée les années suivantes. Ainsi en trois mois, entre le 30/12/08 et le 31/03/09

(date du début de notre enquête), près de 13 % des étudiants de 1ère année et près de 7,5 % de

l’ensemble des étudiants des filières ont abandonné leurs études en filière.

Dans un tel contexte il est apparu intéressant de s’interroger sur les raisons qui

poussent aujourd’hui un certain nombre d’étudiants à s’inscrire dans une filière francophone

46

afin de mieux cerner les différentes variables qui entrent en jeu dans leur choix ; mais

également sur les raisons qui poussent quelques-uns à abandonner les FUF, souvent assez

rapidement.

Par ailleurs, on constate que le niveau de français atteint au terme de la formation est

relativement faible proportionnellement au nombre d’heures de cours de et en français

dispensées : lors de l’année universitaire 2007-2008, plus d’un étudiant sur quatre a échoué au

DELF A2 en fin de 2ème année27.

2-2.1.1. Les différentes évolutions et « réformes » dans le

fonctionnement des FUF de Vientiane

Cependant pour améliorer les compétences linguistiques et scientifiques des étudiants

et les rendre plus aptes à l’entrée sur le marché du travail, les FUF n'ont pas hésité à introduire

des changements dans leur fonctionnement et organisation.

Ainsi, les volumes horaires ont été à plusieurs reprises modifiés, tantôt pour les

augmenter, tantôt pour les réduire. Ces dernières années, la tendance a été plutôt à une

diminution du nombre d’heures car il semble que l’accroissement du volume horaire n'apporte

pas nécessairement une amélioration ou une accélération dans la progression des étudiants.

Depuis la rentrée 2008, l’antenne AUF de Vientiane a aménagé les horaires de

manière à ce que les étudiants des FUF puissent également suivre un apprentissage de

l’anglais et que l'étude d'une langue ne soit pas exclusive de l'autre.

A la rentrée 2004-2005, les manuels d’enseignement/apprentissage utilisés dans les

FUF ont été changés. Ainsi, la méthode Studio qui se décline en trois niveaux : Studio 100

(niveau 1 et 2) et Studio + (niveau 3) a été adoptée en remplacement de la méthode le Nouvel

Espaces. Ce dernier s’appuie principalement sur un enseignement tourné vers l’écrit et la

grammaire tandis que la méthode Studio, basée sur l’approche communicative, donne une

grande priorité à l’oral en début d’apprentissage.

27 En théorie, les étudiants doivent avoir suivi 660 heures de français au terme de leur 4ème année d’études en FUF et passer le DELF B1. Il est généralement admis, notamment dans les manuels de préparation aux épreuves du DELF du CIEP, qu’un total de 330 à 400 heures d’apprentissage en moyenne est nécessaire pour parvenir au niveau B1. Or, pour l’année 2007-2008, tous n’ont pas réussi le DELF B1 : 2 sur 11 présents aux épreuves ont échoué. Cf. Rapport d’activités 2007, Bureau Asie-Pacifique, Agence Universitaire de la Francophonie, p. 24

47

Il y a 5 ans, les FUF de Vientiane ont commencé à accueillir les premiers étudiants

provenant de classes bilingues. Cependant leur nombre est resté pendant plusieurs années

assez limité, ce qui explique que l'articulation entre les classes bilingues et les FUF

commence seulement à se faire maintenant, ce n’est que depuis la rentrée de l’année

universitaire 2008-2009 que les étudiants sont en nombre suffisamment important pour

pouvoir former des groupes spécifiques avec un enseignement adapté à leur niveau. Il

convient donc d’observer de plus près le profil des étudiants de FUF issus de classes bilingues

afin de voir notamment si leur progression est plus rapide et si leurs besoins, leurs motivations

et leurs attentes sont les mêmes que celles des autres étudiants.

2-2.1.2. Choix d'un type de sujet à la croisée des intérêts

personnel, universitaire et institutionnel : l'enquête de terrain

Souhaitant avoir une idée de l’impact et de l’utilité des différentes « réformes »

entreprises évoquées plus haut, et cherchant à comprendre les causes des « problèmes »

mentionnés ci-dessus, il nous a semblé pertinent d’aller à la rencontre de ces étudiants et de

les sonder, afin d’obtenir des réponses directement et non par l’intermédiaire des enseignants.

Ainsi, nous avons opté pour une enquête par questionnaire, rédigée par nos soins en français

puis traduite en lao afin que l’intégralité des questions soient bien comprises des personnes

interrogées et que les réponses ainsi obtenues soient aussi précises que possible.

Ce projet semblait satisfaire à la fois nos intérêts personnels et académiques et ceux de

notre institution d’accueil, l’AUF, curieuse d’avoir des « retours » sur le fonctionnement

actuel des FUF et de mieux connaître l’opinion des étudiants.

Pour cela, nous sommes partie d’un certain nombre d’hypothèses formulées à partir

des données descriptives déjà disponibles et d’informations fournies par l’institution d’accueil

ainsi que de notre propre expérience du terrain et de l’enseignement bien qu’elle fût à

l’époque relativement modeste. Ensuite, d’autres hypothèses plus spécifiques et plus précises

ont été formulées suite à l’enquête exploratoire effectuée afin de réduire au minimum la part

subjective de la recherche.

C’est ainsi que plusieurs questions ont émergé : « Quelles sont les motivations qui

président aux choix des étudiants de s’inscrire dans une FUF ? Quelles sont les raisons des

abandons en cours d’études ? Et enfin, comment tenter de favoriser et d’améliorer les

compétences en français des étudiants des filières ? »

48

Ensemble de questionnements susceptibles d’apporter des réponses à notre propos qui

convergeaient vers la problématique : orienter les filières universitaires francophones de

Vientiane à partir des motivations, attentes et besoins des étudiants.

2-2.2. Hypothèses

A partir des données contextuelles et descriptives sur le terrain d’étude et de certaines

données théoriques exposées dans les chapitres précédents, nous avons formulé un certain

nombre d’hypothèses. Ces hypothèses nous ont servi de fil rouge tout au long de notre

enquête de terrain. Au départ, elles ont été assez orientées par l’analyse de la situation faite

par l’institution d’accueil. Cependant, afin de réduire la subjectivité de ces hypothèses et donc

de pouvoir élaborer un questionnaire plus pertinent, nous avons procédé à des entretiens

dirigés individuels, à la suite desquels nous avons élaboré des hypothèses plus précises.

L’hypothèse générale de départ s’appuie sur le fait que les FUF, bien qu’ayant des

effectifs croissants d’année en année, rencontrent certaines difficultés à atteindre leurs

objectifs en termes d’effectifs (ou plutôt de réduction des déperditions d’effectifs), de réussite

(notamment au DELF) et donc d’amélioration des compétences des étudiants. En ayant une

meilleure connaissance des attentes, des motivations, des besoins, des satisfactions ou

insatisfactions des étudiants, il sera possible d’évaluer les effets des différents remaniements

effectués jusqu’ici et d’améliorer éventuellement le fonctionnement des FUF de façon à

mieux soutenir et renforcer l'excellence universitaire.

Hypothèses relatives aux « réformes » entreprises

H1a : Le volume horaire hebdomadaire actuel d’enseignement du français dans

les FUF est satisfaisant pour les étudiants.

Ces cinq dernières années, le volume horaire hebdomadaire d’enseignement du

français dans les FUF a été revu régulièrement à la baisse. En effet, au début les étudiants des

filières suivaient 10 heures de cours de français par semaine en plus de leurs différentes

matières de spécialité, ce qui alourdissait considérablement leur emploi du temps par rapport à

des étudiants du cursus « classique ». Progressivement, il a été décidé de réduire ces horaires

à 8 heures hebdomadaires, puis sept pour arriver finalement depuis la rentrée universitaire

49

2008-2009 à 5 heures de français par semaine pour les nouveaux entrants débutants et faux-

débutants en français et à 4 heures par semaine pour les nouveaux entrants issus de classes

bilingues. Actuellement, les étudiants ne bénéficient pas tous du même volume horaire

puisque cela dépend de la « promotion » dans laquelle ils se trouvent. Quoi qu’il en soit, nous

avons pensé qu’il serait intéressant de connaître l’opinion des étudiants sur la question. La

diminution du volume horaire n’a pas entrainé, semble-t-il, de différences flagrantes au

niveau des résultats entre les étudiants ayant suivi un grand nombre d’heures de cours et ceux

qui en ont suivi moins. Cependant, il est vrai qu’au cours de ces mêmes années, la méthode a

été changée, ce qui brouille la visibilité et rend difficile d’affirmer ou d’infirmer de manière

péremptoire le lien entre volume horaire et progression des étudiants.

H1b : L’aménagement de l’emploi du temps des FUF afin de permettre aux

étudiants d’étudier également l’anglais augmente l’attractivité des filières.

Depuis la rentrée universitaire 2008-2009, les emplois du temps des FUF ont été

aménagés de façon que les étudiants aient la possibilité de suivre les cours d’anglais proposés

par l’université, ce que ne leur permettaient pas les horaires précédents. Désormais, les cours

d’anglais sont inscrits dans le programme de leur cursus universitaire et ils sont tenus

d’assister à ces cours, ce qui leur permet d’acquérir ou bien de perfectionner une deuxième

langue étrangère. Au Laos, comme ailleurs, l’anglais devient une langue incontournable dont

il convient de connaître au moins les bases afin d’augmenter ses chances de trouver un

emploi.

H1c : Le manuel Studio est trop communicatif pour des étudiants laotiens.

Le nombre 100 dans le titre du manuel Studio 100 fait référence au nombre d'heures

d’enseignement préconisées. Ce volume horaire doit être réévalué car il n’est pas très adapté à

un public asiatique et surtout au contexte laotien.

Ce manuel qui s'adresse aux grands adolescents et aux adultes est basé sur l'approche

communicative et donne une grande priorité à l'oral en début d'apprentissage. Il exige du

professeur qu’il anime, organise, sollicite afin de permettre aux apprenants de se confronter, à

l’intérieur de la classe, à des situations directement transposables qu’ils pourraient rencontrer

avec des locuteurs natifs.

Studio oblige les professeurs à se familiariser avec une méthodologie qui privilégie

une approche de la grammaire oralisée et en contexte. Cependant, dans les pays asiatiques, et

bien que cela paraisse tout à fait paradoxal pour des locuteurs d’une langue de tradition orale

comme le lao, les habitudes éducatives dans l’enseignement/apprentissage des langues

50

étrangères privilégient encore souvent une méthode traditionnelle de type frontal, notamment

au niveau de la grammaire, avec une approche généralement très explicite et structurale. Le

manuel Studio apparaît donc difficile à exploiter aussi bien pour les professeurs que pour les

apprenants peu habitués à de telles pratiques communicatives. Il faut savoir que les

enseignants procèdent de manière souvent assez académique et ont tendance à suivre à la

lettre le programme proposé. Le manuel présente donc des insuffisances au niveau de l'écrit

puisqu'il n'offre que très peu d'activités de compréhension écrite et surtout de production

écrite, activités qui sont indispensables, même en début d'apprentissage. Enfin si l’on veut que

cet enseignement puisse déboucher sur la préparation d’un mémoire en français ou une

éventuelle poursuite d'études dans un master francophone, il est nécessaire de développer les

compétences écrites des étudiants.

Par ailleurs, comme nous l’avons dit plus haut le peu de référence au monde asiatique

et donc « l'éloignement » culturel du manuel d’avec la réalité laotienne ne facilite pas les

apprentissages.

Hypothèses relatives à la qualité / aux méthodes

d'enseignement

H2 : Un certain nombre d’enseignants, malgré les nombreuses formations

méthodologiques suivies visant à diversifier les pratiques, continuent à enseigner selon

des méthodes purement traditionnelles.

Les enseignants ont bénéficié de très nombreuses formations organisées par l’AUF

entre 1997 et 2009 avec la présence de spécialistes des domaines en question.

Universités ayant

bénéficié de formation

AUF

Droit Eco. -Gestion

Génie civil

Génie électrique

Médecine Agronomie

Faculté des

lettres +

FPMP

Sciences de

l’éducation TOTAL

Total de formations

diverses 40 7 34 15 49 2 49 6 215

Total de formation de français

23 4 20 3 19 2 39 6 110

51

Or il semblerait que ces formations n’aient pas un impact notable sur les pratiques

d’un certain nombre d’enseignants. Il nous a donc semblé intéressant d’interroger directement

les étudiants sur la façon dont ils perçoivent l’enseignement dont ils bénéficient au sein des

FUF afin d’avoir une idée des pratiques réelles des enseignants.

Hypothèses relatives aux différences de motivations, d’attentes

et de besoins entre les étudiants issus de classes bilingues et les

étudiants non issus de classes bilingues

H3 : Les étudiants issus de classes bilingues ne choisissent pas d’étudier et

d’intégrer une FUF pour les mêmes raisons que les étudiants non issus de classes

bilingues.

Les étudiants issus de classes bilingues ont à leur arrivée dans les FUF neuf ans de

français derrière eux. Bien que leur niveau et leur progression ne soient pas forcément très

élevés, ils ont toutefois acquis un certain nombre de bases : les familles qui ont fait le choix

d’inscrire leurs enfants dans les classes bilingues appartiennent vraisemblablement à des

milieux relativement aisés qui ont un intérêt, un lien avec le français ou qui du moins

souhaitent que leurs enfants aient une bonne éducation scolaire, et cette bonne éducation

passerait dans leur esprit par l’apprentissage poussé d’une langue étrangère. Ces étudiants

pourraient donc avoir intégré les FUF avec des motivations, des objectifs et des ambitions

assez différentes, que ceux des étudiants non issus de classes bilingues. C’est ce que l’enquête

va nous permettre de confirmer ou d’infirmer. Selon le cas, la réponse apportée par

l’institution pourrait être diversifiée.

2-3. La méthodologie : un apprentissage sur le tas

Nous avons décidé d’effectuer une enquête par questionnaire. N’ayant aucune

connaissance théorique réelle sur la façon de procéder, nous avons fait l’erreur de nous

attaquer directement à la rédaction des questionnaires : nous avons rédigé six questionnaires

différents selon les profils des étudiants. Mais très vite, il nous est apparu que ceux-ci

n’étaient pas totalement satisfaisants et que nous avions négligé une étape indispensable à la

réalisation d’un bon questionnaire, celle de l’enquête exploratoire.

52

2-3.1 L'enquête exploratoire

Cette enquête, nous avons décider de la mener auprès des professeurs – qui sont

censés être les personnes les plus proches des étudiants et donc les mieux informées – en les

soumettant à un entretien semi-directif que nous avions rédigé en fonction des questions que

nous souhaitions par la suite poser aux étudiants, ceci afin d’en obtenir des orientations sur les

types de réponses que les étudiants pourraient donner. Nous avons donc sélectionné, de

manière un peu empirique, six enseignants sur leur motivation ou bien sur leur expérience et

leur connaissance du terrain et des étudiants.

Dès le premier entretien réalisé, nous avons apporté quelques modifications et ajouté

des questions concernant des sujets qui ont émergé spontanément dans la discussion.

Le guide de l’entretien se composait de deux parties (cf. Annexe 1, p.124). Une

première partie permettait de dresser le profil de l’enseignant, à savoir le nombre d’années

d’enseignement du français, notamment en FUF, les raisons de son choix d’enseignement du

français, notamment en FUF, et l’intérêt qu’il y trouvait. La deuxième partie était, elle,

principalement tournée sur les motivations, attentes et besoins des étudiants des FUF et

s’appuyait sur une dizaine de questions dont les thèmes principaux concernaient : le choix des

étudiants d’étudier dans une FUF, la plus grande attractivité supposée de celles-ci suite à

l’introduction de la possibilité d’étudier également l’anglais, l’intérêt que les étudiants

pouvaient porter aux cours de FOS et de spécialité et la perception de l’utilité qu’ils en

pouvaient avoir, la satisfaction générale des étudiants des FUF, les raisons de l’abandon de

certains, les moments critiques où cet abandon se produisait, le travail personnel à la maison

des étudiants et l’utilisation des médias francophones.

Une question abordait les pratiques des enseignants : donnaient-ils des devoirs à faire

à la maison à leurs étudiants ? Et deux autres s’intéressaient à leur opinion personnelle :

conseilleraient-ils à de futurs étudiants d’intégrer une FUF ? Avaient-ils des suggestions

concernant l’amélioration des FUF ?

La prise de contact avec les enseignants sélectionnés s’est faite par courrier

électronique et par téléphone sauf pour les enseignants avec lesquels nous avions un contact

direct au cours de notre stage ; avec ces derniers les échanges ont été d’ailleurs plus faciles et

confiants. Les enseignants ont été interviewés en français, de manière individuelle (à une

exception près) et assez informelle dans des lieux variés selon les possibilités (extérieur,

bureau, département de français, etc.) tout en essayant de garder une certaine « intimité ».

53

Nous avons sélectionné des enseignants qui intervenaient chacun dans des filières différentes

et qui avaient un assez bon niveau de français afin de pouvoir réaliser nous-même l’entretien

tout en étant sûre qu’ils ne seraient pas gênés par la barrière de la langue et pourraient

exprimer tout ce qu’ils souhaitaient. Au cours de l’entretien, nous avons essayé de suivre le

guide de l’entretien tout en laissant la place aux questions ou commentaires imprévus. La

conversation a donc parfois dévié et amené d’autres questionnements, ce qui s’est avéré

enrichissant pour l’élaboration de nos questionnaires en permettant un « processus de

vérification continu et de reformulation d’hypothèses » (Thomson 1980 dans Blanchet et

Gotman 2007, p.39). C’est ainsi que nous avons appris que le département Relations

Internationales de la faculté de droit faisait en quelque sorte concurrence à la FUF : soutenu

par la coopération française, il propose un cursus trilingue anglais/français/lao qui attire

beaucoup de monde.

Nous n’avons pas souhaité enregistrer ces entretiens afin de ne pas intimider les

personnes interrogées : les entretiens se sont ainsi déroulés dans une ambiance plus détendue

et donc propice à des échanges spontanés, francs et directs. Nous nous sommes contentée de

prendre en notes les entretiens et de les mettre au propre à l’ordinateur juste après afin d’en

garder une trace claire et organisée.

Une enseignante s’est montrée, dans un premier temps, très réticente à répondre aux

questions, mais une fois rassurée par le fait que d’autres collègues de sa connaissance avaient

accepté d’y répondre auparavant, l’entretien a pu se dérouler sans problèmes.

L’entretien réalisé avec deux enseignantes à la fois s’est révélé ne pas être propice à la

libre expression : l’une des deux en effet s’est tenue en retrait dans la discussion. Les

personnes interrogées n’ont pas répondu à toutes les questions posées, mais il nous est

difficile de savoir si ces questions sont restées sans réponse volontairement ou non. Par contre

ces entretiens nous ont permis d’obtenir des informations essentielles alors même qu’elles ne

faisaient pas référence à des questions directes.

L’analyse des entretiens nous a permis de compléter les pistes de travail suggérées par

nos lectures et recherches préalables. En effet, les données recueillies ont fait émerger des

aspects de la question que nous ne soupçonnions pas ou auxquels nous n’avions pas pensé.

Par exemple, il est ressorti à plusieurs reprises que si l’introduction de la possibilité d’étudier

également l’anglais dans les FUF attirait probablement plus d’étudiants, elle accroissait

parfois les difficultés vu que de nombreux étudiants entrant en FUF sont débutants à la fois en

français et en anglais : commencer deux langues en même temps relève de la gageure.

54

Un des questionnaires a été mis de côté car il avait été réalisé auprès d’un enseignant

ne dispensant des cours qu’en FPMF et que ses étudiants n’étaient de fait pas concernés par

l’enquête. Cependant, son témoignage nous a permis de compléter notre connaissance du

contexte global d’enseignement du français à l’université au Laos.

A la suite de ces entretiens, nous avons donc modifié et complété nos questionnaires.

Cependant, après réflexion, il nous semble qu’il aurait été intéressant de procéder à quelques

entretiens du même type auprès d’étudiants afin de recueillir leurs propres mots, leurs propres

« opinions » et de compléter de manière encore plus pertinente le questionnaire. C’est ce que

nous avons fait, de manière informelle avec un étudiant que nous connaissions assez bien, et

grâce auquel nous avons obtenu des informations bien précieuses, notamment sur les raisons

pour lesquelles, selon lui, les étudiants fréquentaient peu l’espace francophone.

2-3.2. L'enquête par questionnaires

Le questionnaire écrit a été choisi comme outil principal de vérification de nos

hypothèses pour la raison qu’il permet d’interroger un très grand nombre de sujets en un

temps limité : le nombre total des étudiants retenus dans notre échantillon s’élevait à près de

334 étudiants28. N’ayant que quatre mois de stage, il nous était difficile de recourir à d’autres

méthodes de collecte ; l’entretien individuel aurait demandé beaucoup plus de temps ; et

d’autre part l’observation directe n’aurait peut-être pas permis l’émergence de nouvelles

questions.

Nous avons décidé d’interroger les étudiants dans leur langue maternelle afin d’être

assurée de la bonne compréhension de l’ensemble des questions ; des entretiens oraux

auraient nécessité des interprètes du début jusqu’à la fin de l’enquête, ce qui aurait eu un coût

financier trop élevé. Contrairement à l’entretien oral au cours duquel un interprète doit être

constamment présent, le questionnaire écrit offre la possibilité d’une traduction différée avant

et après la diffusion ; travail de traduction qui a pu d’ailleurs être allégé par le recours aux

questions fermées, les réponses par oui ou par non ne nécessitant pas le recours à un

traducteur.

28 Le nombre retenu pour notre échantillon n’est pas précis car il nous était difficile d’évaluer combien d’étudiants ayant abandonné les FUF nous réussirions à interroger.

55

Autre avantage, le questionnaire écrit est un des moyens de recueil de données les plus

anonymes, même si cet anonymat a parfois peut-être été biaisé, comme nous le verrons plus

loin.

Néanmoins pour rendre le questionnaire moins « manipulateur » nous avons proposé

quelques questions ouvertes et ainsi laissé la possibilité d’exprimer des réponses « autres ».

Avec les questions ouvertes, les enquêtés sont moins conditionnés par notre univers et notre

façon de raisonner, les réponses données devraient être plus proche du vécu de chacun.

Enfin la trace écrite à partir de questions semblables pour tous donne des réponses

généralement plus faciles à analyser.

2-3.2.1. Le choix de l'échantillon

Dans un premier temps, nous souhaitions interroger l’intégralité des étudiants des FUF

pour serrer au plus près l’opinion réelle des étudiants. Par ailleurs, nous avons aussi pensé

interroger des étudiants de la faculté de droit et de sciences politiques inscrits dans le

département Relations Internationales (désormais RI) dont nous avons parlé précédemment

(cf. I-3.3 p.31) afin d’établir une comparaison. Enfin, il apparaissait souhaitable, bien que

difficile, d’interroger des étudiants ayant abandonné en cours de cursus leurs études dans une

des FUF.

Cependant, l’intégralité des étudiants des FUF représentaient à eux seuls 450

étudiants. Ce nombre nous a paru trop important d’autant que le questionnaire provisoire

comptait une grande quantité de questions. Nous avons donc décidé dans un deuxième temps,

juste avant de commencer la diffusion des questionnaires, de restreindre le nombre

d’étudiants auxquels nous les soumettrions.

Le but étant d’obtenir un aperçu des motivations, attentes et besoins des étudiants des

FUF, il apparaissait intéressant d’établir une comparaison entre les étudiants de 1ère année,

les étudiants en milieu de cursus et les étudiants en fin de cursus. Ainsi, nous avons

sélectionné l’ensemble des étudiants de 1ère année, l’ensemble des étudiants dont c’était la

3ème année d’étude du français dans le cadre des FUF et les étudiants de dernière année de

chaque filière. Cependant, seuls les FUF de droit, de génie électrique et de médecine avaient

des étudiants en dernière année vu la création récente des FUF des facultés de génie civil et

économie-gestion : les étudiants les plus avancés de ces deux dernières ont donc été inclus

dans l’échantillon en tant qu’étudiants en 3ème année d’étude du français.

56

Il nous a semblé judicieux de faire de même pour les étudiants de RI qui sont au total

245. Cependant, il n’y a pas de promotion de 1ère année en RI puisque les étudiants sont

recrutés après une première année en tronc commun. C’est pourquoi nous avons sélectionné

les étudiants de mi-cursus, à savoir une classe d’étudiants de 3ème année, une classe

d’étudiants de dernière année, ainsi que les étudiants issus de classes bilingues (ces derniers,

toutes promotions confondues). Ceux-ci se sont d’ailleurs révélés difficilement « accessibles »

et le jour où le questionnaire leur a été finalement soumis, ils n’étaient que 6 sur 14.

Cependant, nous n’avons pas, sans doute à tort, osé insister pour les réunir à nouveau.

Pour les étudiants ayant abandonné, la difficulté était d’arriver à les contacter. Nous

avons donc choisi pour les soumettre aux questionnaires de passer par l’intermédiaire de

certains enseignants de filières qui pouvaient avoir gardé avec eux des contacts. C’était là un

procédé moyennement satisfaisant, mais il nous a semblé difficile de faire autrement en raison

du peu de temps dont nous disposions.

2-3.2.2. L’organisation des questionnaires

Nous avons vu plus haut que nous avions rédigé six questionnaires différents en

fonction des profils des étudiants. Cependant, en y réfléchissant après coup la préparation de

quatre questionnaires différents pour les seuls étudiants de FUF n’était pas indispensable et il

aurait sûrement été possible de procéder autrement en modifiant simplement la formulation

des questions. Étant peu expérimentée en la matière, la conception des questionnaires s’est

révélée être une tâche ardue.

Nous avons opté pour une alternance de questions de fait et de questions d’opinion, et

avons privilégié les questions fermées par souci de commodité et d’efficacité dans le

dépouillement des données, souhaitant pouvoir réaliser ce dépouillement de la manière la plus

autonome possible. Cependant, pour un certain nombre de questions fermées, nous avons

laissé aux personnes interrogées la possibilité d’exprimer librement leur opinion avec une

réponse « autres » ou « commentaires éventuels » que nous avons ensuite fait traduire.

Par ailleurs, afin d’essayer d’obtenir des réponses plus personnelles et pertinentes,

nous avons laissé la possibilité de choisir plusieurs réponses pour les questions fermées.

Ainsi, comme l’indique Singly (1992, p. 73) : « Avec cette ouverture, les personnes sentent

moins la pression, imaginaire, de chercher la bonne solution : dès qu’une question a plusieurs

‘solutions’, elle ressemble moins à un problème scolaire. »

57

Tous les questionnaires commençaient par un avant-propos visant à rassurer les

étudiants interrogés en promettant l’anonymat et en fournissant une brève explication des

raisons et objectifs de l’enquête (cf. Annexe 2, p.127).

Les questionnaires pour les étudiants des FUF

Les questionnaires pour les étudiants des filières sont au nombre de quatre : un

questionnaire pour les étudiants de 1ère année issus de classes bilingues (désormais 1ère année

CB), un pour les étudiants de 1ère année non issus de classes bilingues (désormais 1ère année

non CB), un pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années issus de classes bilingues

(désormais CB) et un pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années non issus de

classes bilingues (désormais non CB) (cf. Annexe 2, p.127). Cependant, ces questionnaires se

ressemblent beaucoup. Les questionnaires pour les classes bilingues sont légèrement plus

longs (44 questions pour les étudiants de 1ère année CB contre 40 pour les étudiants de 1ère

année non CB) car ils comprennent quelques questions sur les raisons du choix et les

satisfactions de leurs études en CB. Les questionnaires pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème,

5ème et 6ème années (CB et non CB) sont également un peu plus longs (respectivement 52 et 47

questions) car ils contiennent plus de questions sur les cours suivis, notamment les cours de

FOS et les cours de spécialité en français (cf. notes de bas de page 31 et 33 ci-après p.58).

Ces quatre questionnaires se divisent en cinq sections : « votre profil », « vos

motivations », « attentes et besoins », « le français vs l’anglais », « avenir ».

La première section « votre profil » vise principalement à deux choses. Premièrement

elle permet d’obtenir des informations dont on ne dispose pas forcément, à savoir l’origine

géographique ou sociale des étudiants interrogés, l’exercice ou non d’un emploi en parallèle

pour pouvoir payer les études, les langues étudiées ou non avant d’entrer dans une FUF, et

notamment le français, le nombre d’années d’étude, l’obtention d’un DELF, l’utilisation du

français en dehors du contexte scolaire et les séjours en pays francophones ou anglophones.

Deuxièmement, elle a une utilité au niveau du dépouillement : elle garde une trace de la filière

d’origine de l’étudiant au cas où les questionnaires seraient mélangés et où il y aurait une

erreur au niveau de la passation ou de l’analyse des données.

La deuxième section « vos motivations » s’intéresse principalement aux raisons qui

ont poussé les étudiants à s’inscrire dans une FUF, voire dans une classe bilingue, et sur le

regret ou non qu’ils ont d’avoir fait ce choix-là.

58

La troisième section « attentes et besoins » pose des questions de tous

ordres (pédagogique, organisationnel, des représentations, etc.) concernant dans le désordre :

le niveau du manuel, le nombre d’heures hebdomadaires de français, l’organisation de

l’emploi du temps, les stages de prérentrée ou d’été de remise à niveau29, les activités

langagières, les compétences et les savoirs prioritaires30, l’appréciation générale et plus

détaillée, notamment des cours de français, et éventuellement des cours de FOS31, de FOS

TU32, de spécialité en français33 et des modules d’insertion professionnelle34 (désormais

MIP), les pratiques de classe de l’enseignant, la représentation de l’erreur dans

l’apprentissage, le travail personnel, l’utilisation des médias francophones35 et de l’espace

francophone36 et enfin de la poursuite des études dans une FUF et de la soutenance du

mémoire en français.

La quatrième section « le français vs l’anglais » vise à établir un parallèle entre

l’anglais et le français, et en particulier à savoir si l’introduction de l’anglais influe sur le

choix de s’inscrire en FUF et pour les étudiants de 1ère année s’ils sont satisfaits de cette

29 L’AUF propose aux étudiants de FUF de suivre en début d’année ou bien pendant l’été, un stage intensif de remise à niveau pour les étudiants ayant le plus de difficultés, mais qui permet également de récupérer en partie le retard accumulé pendant l’année en raison des nombreux évènements, fêtes, imprévus, etc. Ces stages visent aussi à faire des révisions pendant la longue période qui sépare une année universitaire d’une autre afin que les étudiants n’oublient pas trop ce qui a été appris au cours de l’année. 30 Les activités langagières essentielles sont : compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite. En outre, nous avons ajouté la compétence phonologique, appelée plus simplement pour les étudiants « prononciation », et le savoir socioculturel, appelée ici « civilisation ». 31 Les cours de Français sur Objectif Spécifique (FOS) sont des cours centrés sur le lexique et les actes de parole propres à un domaine de spécialité. Il ne s’agit pas d’un enseignement scientifique/technique permettant d’acquérir des connaissances dans un domaine, mais de pouvoir s’exprimer et communiquer dans des contextes liés à ce domaine de spécialité. 32 Les cours de Français sur Objectif Spécifique Techniques Universitaires (FOS TU) visent à faire acquérir à l’étudiant, comme son nom l’indique, les techniques universitaires « à la française » nécessaire à la poursuite d’études en master francophone. Ces cours sont par ailleurs orientés sur le domaine de spécialité des étudiants. 33 Les cours de spécialité en français sont, comme leur nom l’indique, des cours scientifiques/techniques permettant d’acquérir des compétences dans un domaine de spécialité. Une partie ou l’intégralité de ces cours sont dispensés en français. 34 Les Modules d’Insertion Professionnelle (MIP) visent à préparer les étudiants à leur entrée sur le marché de l’emploi. Ainsi, on leur apprend à rédiger un CV en français, une lettre de motivation, à passer un entretien en français, etc. 35 Les principaux médias francophones au Laos accessibles au grand public sont TV5MONDE (chaîne francophone diffusée dans le monde entier), Radio France Internationale (RFI, radio francophone diffusée dans le monde entier ; au Laos, toutefois, on ne peut la capter qu’à Vientiane), le Rénovateur (journal hebdomadaire présentant l’actualité du Laos en français). 36 L’espace francophone, déjà évoqué précédemment, est une salle mise à disposition des étudiants où les étudiants ont accès à Internet gratuitement ainsi qu’à de la presse francophone et à des ouvrages de spécialité en français.

59

nouvelle offre. Cette section inclut également quelques questions sur les représentations

comparées du français et de l’anglais.

Enfin, la dernière section « avenir » interroge les étudiants sur les choix d’orientation

pour leur avenir professionnel après avoir fini leurs études en FUF.

Le questionnaire pour les étudiants ayant abandonné les FUF

Le questionnaire pour les étudiants ayant abandonné les FUF reprend les deux

premières sections des questionnaires précédents (« votre profil » et « vos motivations » avec

en plus une question sur les motifs de l’abandon) ainsi que la quatrième section « le français

vs l’anglais ». Ensuite, il a été ajouté une section « attentes et besoins (pour ceux qui ont

arrêté après deux mois de cours) » afin de repérer ce qui d’un point de vue organisationnel ou

didactique avait pu les décourager. Enfin, il leur est demandé sous forme de tableau à choix

multiples dans la section « conclusions » les points qui selon eux pourraient être améliorés.

Les questions sont donc principalement des questions fermées par souci de facilité,

avec toutefois une ouverture dans le dernier item « autres » permettant des réponses libres

imprévues.

Le questionnaire pour les étudiants du département

« Relations Internationales » de la faculté de droit

Dans le questionnaire destiné aux étudiants du département « Relations

Internationales » les sections sont restées les mêmes que pour les étudiants des FUF mais les

questions diffèrent, notamment dans la section « vos motivations ». Etant donné le nombre

plus restreint d’étudiants interrogés, il est apparu intéressant de leur laisser une plus grande

liberté d’expression afin de coller mieux à la réalité et de ne pas leur imposer nos propres

mots.

Cependant, les questions ouvertes demandent une plus grande vigilance dans leur

traitement lors du dépouillement et de l’analyse des données, car comme le souligne Singly

(1992, p. 67) « l’information obtenue après des questions ouvertes apparaît assez fragile ». En

effet, l’enquêteur étant souvent obligé de résumer les réponses, la qualité des informations

recueillies dépend alors davantage de celui-ci : il risque d’éliminer sans le vouloir des

60

indications précieuses. « Les informations recueillies peuvent être trop dispersées, ou

inutilisables » car il arrive que les personnes interrogées fournissent des indications peu utiles

ou vagues. L’enquêteur doit donc éliminer certaines réponses, ce qui sera notre cas comme

nous le verrons plus tard.

2-3.2.4. La passation du questionnaire et le dépouillement

Notre connaissance du terrain au moment de notre enquête étant approximative, le

questionnaire vise à la fois à l’explorer et à vérifier nos hypothèses ; il est donc relativement

long avec une dizaine de pages en moyenne et entre 33 (pour les étudiants ayant abandonné

les FUF) et 52 questions (pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années issus de

classes bilingues).

Une fois les questionnaires traduits en lao et imprimés, nous avons commencé à

procéder à la passation qui a duré entre trois semaines et un mois au total. Pour cela, nous

avons préalablement informé les enseignants des classes concernées par l’enquête. Nous

avons opté pour différents modes de passation mais avons privilégié la distribution en main

propre des questionnaires, qui ont été remplis par les étudiants eux-mêmes sur le moment puis

restitués directement à l’enquêteur car c’était le moyen le plus sûr de récupérer un maximum

de questionnaires et le moins biaisant. En effet, nous craignions qu’en faisant distribuer les

questionnaires par les enseignants, les étudiants n’osent pas toujours dire ce qu’ils pensaient

vraiment d’autant que certaines questions sollicitaient leur opinion sur les pratiques de leurs

professeurs. Nous avons d’ailleurs effectué la passation en classe, généralement pendant une

heure de cours et en essayant de faire en sorte que l’enseignant ne reste pas dans la salle

pendant le remplissage ou du moins ne contrôle pas « par-dessus l’épaule » les réponses des

étudiants. Cependant, la présence du professeur n’a pas pu toujours être évitée. Par ailleurs, il

n’a pas été possible de faire remplir l’intégralité des questionnaires par tous les étudiants

sélectionnés pour l’échantillon, car il y avait toujours des absents dans les classes, et parmi les

questionnaires laissés aux professeurs chargés de les transmettre aux étudiants, certains n’ont

pas pu être récupérés.

Après la passation des premiers questionnaires, nous nous sommes aperçue que

certaines questions étaient mal formulées car les étudiants donnaient des réponses en

contradiction les unes avec les autres. En effet, nous aurions dû effectuer une phase de « pré-

test » auprès de quelques étudiants « cobayes », ce qui nous aurait permis de nous apercevoir

61

plus tôt du problème. Ainsi les questions concernant la possibilité d’étudier l’anglais en FUF

de même que celles portant sur les stages de pré-rentrée ou stages d’été de remise à niveau

contenaient des filtres qui, n’étant pas formulés de manière assez claire pour les étudiants,

n’ont pas fonctionné ; une grande majorité des étudiants a donc répondu à toutes les questions

au lieu de ne répondre qu’à celles concernant leur cas. Nous avons donc tenté de remédier au

problème en apportant de nouvelles modifications aux questionnaires, mais les réponses

obtenues par la suite n’en ont pas pour autant été toujours exploitables.

Comme dit plus haut, nous avons dû parfois avoir recours aux enseignants pour faire

passer les questionnaires pour des raisons de commodité et de rapidité dans la collecte de

données. Nous sommes consciente que cela risque d’avoir influé sur les réponses des

étudiants et donc de fournir des données biaisées, notamment pour les questionnaires

concernant les étudiants ayant abandonné les FUF. En effet, nous avons pu constater – nous y

reviendrons plus tard dans la 3ème partie – que ces étudiants n’ont pas fait usage de la liberté

de réponse des catégories « autres », soit parce que le mode de passation des questionnaires

n’était pas adapté, soit parce que les étudiants n’avaient rien à ajouter ou encore parce qu’ils

n’avaient pas réellement envie de répondre.

Une fois la quasi-intégralité des questionnaires récupérée, nous avons commencé tout

d’abord par éliminer quelques-uns d’entre eux qui étaient mal remplis ou indûment remplis,

ce qui risquait de fausser les statistiques. Ainsi, nous avons récupéré 282 questionnaires bien

remplis sur les 334 espérés, soit 84,4 % des questionnaires initialement prévus.

Ensuite, nous avons procédé au codage afin de pouvoir traiter les données. Nous avons

opté pour une saisie manuelle à l’aide du programme Excel. Pour cela nous avons classé les

questionnaires par profil (classe puis origine : CB ou non CB) et les avons numérotés avant de

procéder à la saisie qui a été effectuée par comparaison entre la version française et la version

lao, les questions étant disposées de manière parfaitement identique. Cela a permis un gain de

temps et d’argent car nous n’avons pas eu recours à la traduction. Nous avons ensuite codé

toutes les réponses : les « oui » ont été enregistrés avec un « 1 » et les « non » avec un « 0 »

ce qui a permis ensuite de calculer rapidement les totaux, moyennes et pourcentages.

Cependant, pour les questions ouvertes, il nous a été nécessaire d’avoir recours à une

traduction avant de classer et regrouper les données par catégories de réponses, ce qui s’est

parfois révélé difficile. Après ce codage, nous avons édité les résultats en pourcentage ou en

chiffres bruts, répartis parfois selon différents critères (année d’études dans la FUF et origine

de l’étudiant (FUF ou RI)) afin d’avoir des données plus précises.

62

Répartition des étudiants des FUF interrogés

Critères de répartition Sous-groupes TOTAL

FUF d’origine Médecine générale

Génie électrique

Génie civil Droit Economie

et Gestion

1ère année / 35 41 23 12 111

1ère année CB 7 3 / / 1 11

3ème année* 19 11 6 16 28 80

3ème année CB* 5 / 1 1 / 7

Dernière année 6 6 / 8 / 20

TOTAL 37 55 48 48 41 229

*il s’agit des étudiants ayant suivi 3 ans d’études de français à l’université, certains

sont donc en 3ème année et d’autres en 4ème année dans leur cursus d’études.

Les étudiants de RI sont au total 245, et comme nous l’avons vu précédemment, il n’y

avait pas d’étudiants en 1ère année au moment de l’enquête et nous avons choisi de

n’interroger qu’une seule classe de 3ème année, une seule de 5ème année et celle des étudiants

CB. Au total, cela ne donne que 47 étudiants, or nous les comparons avec un échantillon de

229 étudiants de FUF. Si cela était à refaire, nous interrogerions beaucoup plus d’étudiants de

RI, par exemple l’ensemble des étudiants de 3ème année et de dernière année et nous

insisterions pour essayer d’interroger plus d’étudiants CB.

Répartition des étudiants du département « Relations

Internationales » interrogés

Département d’origine

Relations Internationales

Issus de CB* 6

3ème année 25

Dernière année 16

TOTAL 47

*Toutes années confondues (2ème, 3ème et 4ème) car les étudiants, n’étant pas assez

nombreux, suivent le même cours de français.

Le nombre d’étudiants interrogés parmi ceux qui ont abandonné la FUF est réduit pour

les raisons déjà évoquées plus haut.

63

Répartition des étudiants interrogés ayant abandonné la FUF

Critères de répartition Sous-groupes TOTAL

FUF d’origine Médecine générale Génie civil ?

Abandon après 3 mois / 1 / 1

Abandon après 4 mois / / 1 1

Abandon après 1 an 1 / / 1

Abandon après 2 ans 3 / / 3

TOTAL 4 1 1 6

3. RESULTATS DE L'ENQUETE ET PROPOSITIONS

Nous allons maintenant procéder à l’analyse des données afin de vérifier nos

hypothèses, mais également d’en tirer des informations et des conclusions susceptibles de

nous permettre d’avancer un certain nombre de propositions pour tenter d’améliorer le

fonctionnement des FUF en fonction des motivations, des attentes et des besoins des

étudiants. Pour cela, nous ferons un parallèle avec une autre « filière », le département

Relations Internationales de la faculté de droit et de sciences politiques, tout en tirant les

leçons des résultats obtenus auprès des étudiants ayant abandonné les FUF en cours de cursus.

3.1 Analyse

Dans notre analyse, nous avons tantôt pris le parti de comparer les étudiants de FUF

dans leur ensemble avec les étudiants de « Relations Internationales » (désormais « étudiants

de RI »), tantôt pris le parti de comparer les étudiants de FUF entre eux, selon leur nombre

d’année d’études, ou encore de comparer les étudiants CB et non CB. La comparaison avec

les étudiants ayant abandonné n’a été faite que lorsque les informations permettaient une

comparaison pertinente et utile.

Nous rappellerons lorsque nécessaire les hypothèses émises au début de notre enquête

afin de les valider ou de les invalider en fonction des résultats.

Pour la présentation de cette partie, nous exposerons les résultats soit sous forme de

tableaux soit d’autres types de graphiques suivis ou précédés de commentaires car cela permet

64

d’avoir une bonne image d’ensemble de certaines données, notamment lorsque l’on veut

établir des comparaisons et classer les réponses selon leur fréquence.

Nous présentons la plupart du temps les données sous forme de pourcentages, ceux-ci

nous apparaissant plus parlant et permettant une comparaison plus aisée. Pour calculer ces

pourcentages, nous avons choisi d’éliminer les non-réponses ou les réponses doubles (là où

une seule n’était en théorie possible) donc invalides et avons donc effectué nos calculs sur le

total des réponses données.

Pour ce qui est des réponses aux items « autres » proposés pour un certain nombre de

questions, nous avons procédé à un codage en catégories plus larges, les réponses étant

souvent trop nombreuses, ce qui a permis de faire ressortir de manière plus évidente les

principaux problèmes soulevés par les étudiants.

3-1.1. Résultats de la première partie « votre profil »

Nous allons nous pencher ici sur les questions concernant le profil de la personne

interrogée. Les questions sont les mêmes pour tous les questionnaires ce qui permet dans

l’ensemble une bonne comparaison.

La répartition par sexe des étudiants de FUF interrogés pour l’enquête représente

plutôt bien la répartition par sexe de l’ensemble des étudiants de FUF de Vientiane. Ainsi, au

31 mars 2009, sur un effectif total de 450 étudiants inscrits dans les FUF, 38 % sont des filles,

et sur les 230 étudiants de FUF ayant participé à l’enquête, elles représentent 33 %37. Pour ce

qui est des étudiants du département RI, sur 46 étudiants 50 % sont des filles38.

Les questions sur le lieu d’études secondaires et sur la profession des parents ont été

abandonnées car elles représentaient une multiplication de données sociologiques à traiter

sans apporter pour autant d’informations pertinentes à notre propos.

En revanche, à la question « Avez-vous un emploi pendant la semaine ou le week-end

pour pouvoir payer vos études ? », 30 % des étudiants de FUF et 50 % des étudiants ayant

abandonné la FUF ont répondu « oui », contre 23 % des étudiants du département RI. Cela

37 Pour ce qui est des étudiants ayant abandonné les FUF, il y avait une seule fille (17 %) sur les 7 personnes interrogées. Cependant, cela ne peut pas être représentatif d’une répartition par sexe chez les étudiants qui abandonnent car l’échantillon des étudiants constitué est dû à un pur hasard et est beaucoup trop restreint. 38 Une des personnes interrogées n’a pas précisé son sexe, nous l’avons donc omise pour le calcul de ce pourcentage.

65

peut laisser penser que la nécessité d’exercer un emploi pour la moitié des étudiants ayant

abandonné la FUF n’est pas sans relation avec leur abandon.

Pourcentage et nombre d’années d’étude du français avant d’entrer à l’université

Ont étudié le français avant d’entrer à

l’université

Etudiants FUF non CB

Etudiants de RI non CB

Etudiants ayant abandonné la

FUF

École 11 % pendant environ 2,1 ans 11 % pendant 2 ans 0 %

Collège 70 % pendant environ 2,2 ans

72 % pendant environ 2,1 ans 0 %

Lycée 33 % pendant environ 1,9 ans

23 % pendant environ 2,5 ans 0 %

TOTAL 12 % 45 % 0 %

Pour ce qui est de l’apprentissage des langues, seuls 12 % des étudiants de FUF non

CB ont étudié le français avant d’entrer à l’université, contre 45 % des étudiants de RI non

CB39.

Il apparaît ainsi que les étudiants de RI sont beaucoup plus nombreux à avoir déjà des

notions de français lorsqu’ils commencent leurs études universitaires, ce qui peut constituer

un atout (les étudiants pouvant avancer, voire progresser beaucoup plus vite), comme une

difficulté dans l’organisation des études (hétérogénéité de la classe). En outre, nous

constatons que l’intégralité des étudiants ayant abandonné la FUF n’ont jamais étudié le

français avant d’entrer à l’université ; ils n’ont donc aucune base en entrant dans la FUF et le

fait que certains de leurs camarades en aient fait qu’ils ont pu se sentir à un moment donné « à

la traine » ou en difficulté, ce qui expliquerait leur abandon.

A la question suivante visant à savoir si des étudiants ont déjà effectué un séjour dans

un pays francophone et pour combien de temps il apparaît que c’est le cas pour 6,4 % de

étudiants de RI et pour 4 % des étudiants de FUF interrogés : ils ont tous effectué en moyenne

un séjour de près de 2 semaines, ce qui est insignifiant pour l’apprentissage d’une langue mais

peut expliquer une motivation accrue.

Concernant la question de l’obtention du DELF, nous avons opté, afin d’obtenir une

comparaison valable, de ne retenir que les réponses des étudiants de FUF et de RI. Ainsi,

seuls 12 % des étudiants de 3ème année RI ont obtenu un DELF (dans leur intégralité le DELF

39 Pour les classes bilingues, nous avons éliminé un questionnaire dans lequel cette réponse était mal remplie et avons donc ajusté le calcul des pourcentages.

66

A2) contre 28% pour les étudiants de 3ème année de FUF (dont 91 % le A2 et 9 % le B1), le

DELF A2 ne constituant plus alors un critère préalable à l’entrée en 3ème année. Il est possible

que cet écart entre RI et FUF soit fortement lié au fait que l’AUF finance l’inscription à la

passation du DELF A2 pour les étudiants en début de 3ème année. Il apparait toutefois que le

niveau de français des étudiants de FUF reste relativement bas et qu’une majorité ne parvient

pas à atteindre les pré-requis pour pouvoir poursuivre leurs études de et en français avec une

progression satisfaisante. Nous exposerons plus avant les probables facteurs à l’origine d’une

telle situation.

Fréquence d’utilisation du français en dehors du contexte scolaire par les étudiants de

FUF, RI et ayant abandonné la FUF

Fréquence d’utilisation du français

Etudiants de FUF Moyenne étudiants de FUF

Etudiants ayant

abandonné

la FUF

Etudiants de RI

Moyenne totale

Moyenne totale 1ère

année

1ère année CB

3ème année

3ème année CB

Dernière année

Souvent 0,9 % 0 % 1,25 % 0 % 0 % 0,9% 0 % 2,1 % 1%

5 % Assez souvent

3,7 % 54,5 % 10 % 0 % 26 % 10% 0 % 2,1 % 4%

Rarement 44 % 36,4 % 51,25 % 100 % 58 % 48,6% 50 % 68,1 % 55,6% 95 %

Jamais 51,4 % 9,1 % 37,5 % 0 % 16 % 40,5% 50 % 27,7 % 39,4 %

Pour ce qui est de la fréquence d’utilisation du français en dehors du contexte scolaire,

il apparaît que sur l’ensemble des étudiants, seuls 5 % l’utilisent souvent ou assez souvent, le

reste reconnaît ne l’utiliser que rarement ou jamais. Les étudiants des FUF sont toutefois ceux

qui l’utilisent le plus avec 10,9 % qui l’utilisent souvent ou assez souvent contre seulement

4,2 % des étudiants de RI et 0 % pour les étudiants ayant abandonné la FUF. Nous pouvons

d’ailleurs remarquer qu’il y a un accroissement de son utilisation en dehors du contexte

scolaire avec l’avancée des étudiants dans leurs études, accroissement qui s’accompagne

normalement d’une amélioration des compétences. Ainsi, nous passons de 51,4 % qui ne

l’utilisent jamais chez les étudiants de 1ère année non CB à seulement 16 % en dernière année.

Ceci est dans la logique des choses.

67

Occasion(s) d’utilisation du français par les étudiants en dehors du contexte scolaire40 (plusieurs réponses autorisées)

A quelle(s) occasion(s)

Etudiants de FUF Moyenne étudiants de FUF

Etudiants ayant

abandonné la FUF

Etudiants de RI

Moyenne totale 1ère

année

1ère année CB

3ème année

3ème année CB

Dernière année

Avec des amis

francophones 83 % 90 % 84 % 42,9 % 81,8 % 84 % 100 % 79,4 % 83,3%

Avec des touristes

13,2 % 40 % 20 % 14,3 % 63,6 % 22,8 % 0 % 47,1 % 27,3%

Au travail 3,8 % 0 % 6 % 0 % 54,5 % 8,5 % 0 % 2,9 % 7,2%

Avec ma famille 35,8 % 30 % 18 % 14,3 % 9,1 % 25,9 % 0 % 23,5 % 25%

Autres 5,7 % 10 % 6 % 42,9 % 0 % 8,1 % 0 % 2,9 % 6,9%

Nous notons cependant que le deuxième volet de ce questionnement comporte des

failles car lorsque nous proposons comme item « avec des amis francophones », qui est l’item

le plus choisi, il est très difficile de savoir ce que les étudiants entendent par cela. Parlent-ils

d’amis francophones natifs ou bien de leurs camarades qui étudient également le français et

avec qui ils s’amusent ou s’entraînent à parler parfois français ? Ces données sont donc à

prendre avec précaution.

Autres langues étudiées avant de commencer les études universitaires en FUF ou en RI

Autres langues étudiées41

Etudiants de FUF Etudiants de RI Etudiants ayant

abandonné la FUF Moyenne totale

% années % années % années % années

Anglais 81,3 3,3 97,9 5,3 66,7 2,3 84 % 3,6

Japonais 1,3 0,5 12,8 1,5 / / 3,2 % 1

Chinois 0,9 1,5 8,5 6,1 / / 2,1 % 3,8

Vietnamien 1,3 1 / / 16,7 1 2,1 % 1

Coréen 1,3 0,9 / / / / 1,1 % 0,9

Thaï42 1,3 7,5 / / / / 1,1 % 7,5

Russe 0,4 1 / / 0,4 % 1

40 Pourcentage calculé sur le total des réponses des étudiants qui déclaraient utiliser le français en dehors du contexte scolaire : souvent, assez souvent ou rarement. 41 Bien que le questionnaire proposait une liste de 13 langues, nous avons choisi de ne présenter ici que les langues qui ont été sélectionnées par les étudiants. Pour la liste intégrale des langues proposées, se référer au questionnaire en annexe 2 p.125. 42 Nous avions proposé la langue thaï dans la liste des items, cependant cette langue est très proche de la langue lao, il est donc surprenant de voir que certains étudiants déclarent avoir étudié cette langue qu’ils peuvent parler et comprendre sans beaucoup d’effort naturellement. Il est toutefois vrai que l’intercompréhension est un peu plus difficile à l’écrit.

68

Concernant les langues étudiées avant les études universitaires en FUF ou en RI, il

ressort de manière peu surprenante que l’anglais arrive en tête avec 84 % des étudiants qui ont

étudié cette langue, ne serait-ce que peu de temps. Ensuite arrive en 2ème position le japonais

(3,2 %), mais pour ce qui concerne le nombre d’années d’étude d’une langue, le chinois (3,8

ans) devance le japonais (1 an) et même l’anglais (3,6 ans). Nous constatons que

l’enseignement des langues étrangères autres que le français se cantonne principalement à

l’anglais, les langues de la « région » étant encore relativement peu enseignées dans le cursus

primaire et secondaire.

Quant à la question « avez-vous déjà effectué un séjour dans un pays anglophone ? »,

il apparaît que, tout comme pour la question similaire concernant un éventuel séjour dans un

pays francophone, ce sont les étudiants de RI qui voyagent le plus avec 12,8 % de « oui »

contre 9,6 % pour les étudiants de FUF. Les étudiants ayant abandonné la FUF n’ont quant à

eux jamais voyagé à dans un pays anglophone.

3-1.2. Résultats de la deuxième partie « vos motivations »

Nous allons maintenant nous intéresser aux motivations des personnes interrogées,

notamment celles qui président au choix d’étudier dans une classe bilingue ou une filière

universitaire francophone.

Ci-après, nous présentons donc le pourcentage obtenu pour chaque item choisi comme

raisons pour intégrer les classes bilingues, aussi bien pour les étudiants de FUF que les

étudiants de RI issus de classes bilingues, ce qui nous permet d’établir une comparaison.

69

La première raison invoquée dans le choix d’intégrer une classe bilingue, aussi bien

par les étudiants CB en FUF (77,8 %) que par les étudiants CB en RI (83,3 %), est celle de

pouvoir faire des études à l’étranger, cependant ces derniers ont choisi à la même hauteur

l’item « pour mon avenir professionnel » avec 83,3 %. Par contre, pour les étudiants de FUF,

arrive en 2ème position (61,1 %) l’item « ce sont mes parents qui ont choisi ». Réponse dont

il convient de souligner l’honnêteté, sachant qu’un enfant entre généralement en classe

bilingue en 3ème année d’école primaire, il est difficile de penser que ce sont les enfants eux-

mêmes qui ont décidé de s’y inscrire pour leur avenir professionnel ou pour faire des études à

l’étranger. Les motivations invoquées sont probablement celles de leurs parents qu’ils

s’approprient ensuite. En 3ème position, arrivent « ex aequo » 3 items pour les étudiants de

RI : « parce qu’il est important de parler des langues étrangères », « ce sont mes parents qui

ont choisi » et « parce que j’aime le français ». Pour les étudiants de FUF, ce sont les items

« pour mon avenir professionnel », « parce que les langues étrangères sont importantes ».

Pour la question suivante, 100 % des étudiants CB (FUF et RI confondues) se

déclarent globalement satisfaits de leurs études en classe bilingue et 100 % des étudiants de

FUF et 83,3 % des étudiants de RI affirment qu’ils referaient le même choix s’ils devaient

revenir en arrière. Cependant un étudiant de RI a déclaré que si c’était à refaire, il ferait

l’économie de la CB vu la faible utilisation du français au Laos.

70

71

Nous tenterons ici de valider ou d’invalider une de nos hypothèses à savoir celle

relative aux différences de motivations, d’attentes et de besoins entre les étudiants CB et les

étudiants non CB que nous rappelons ci-dessous.

H3 : Les étudiants issus de classes bilingues ne choisissent pas d’étudier et

d’intégrer une FUF pour les mêmes raisons que les étudiants non issus de classes

bilingues.

Tout comme pour la question précédente concernant la motivation à entrer dans une

CB, les raisons les plus invoquées par l’ensemble des étudiants pour intégrer une FUF sont en

rapport avec leur avenir professionnel ; il est relevé que les langues étrangères sont

importantes ; ils prévoient de poursuivre leurs études à l’étranger ou envisagent un master

francophone. Pour cette question, les étudiants pouvaient sélectionner les réponses qu’ils

souhaitaient puis devaient les classer entre elles. Il apparaît que les résultats émanant du

classement de leur choix aboutissent aux mêmes conclusions, les pourcentages obtenus étant

juste légèrement plus faibles.

Il est intéressant de noter que le fait que l’item « parce que c’est gratuit » (ou presque)

est souvent retenu (66,7 %) comme étant une des raisons du choix de s’y inscrire par les

étudiants ayant abandonné la FUF.

Nous pouvons également souligner que le fait d’aimer la langue française garde une

bonne place dans les raisons les plus invoquées par une bonne partie des étudiants : 50 %

chez les étudiants ayant abandonné et 49,5 % chez les étudiants de FUF non CB.

Par ailleurs, on peut relever que pour un tiers des étudiants CB, le fait que peu de

personnes apprennent le français constitue un atout puisque cet item a été choisi par un tiers

des étudiants de FUF CB et par plus d’un étudiant sur quatre de FUF non CB (25,5 %) et

16,7 % des étudiants ayant abandonné la FUF.

La raison « ce sont mes parents qui ont choisi » a été retenue par un nombre non

négligeable d’étudiants, notamment ceux issus de CB (22,2 %) et également ceux ayant

abandonné la FUF (16,7 %), d’autant que pour 18,8 % et 16,7 % d’entre eux respectivement,

cette raison a été classée en 1ère place.

Il est difficile de trancher sur le fait que notre hypothèse est ici validée ou invalidée.

En effet, dans l’ensemble il apparaît que les motivations des étudiants CB et ceux non CB

sont sensiblement les mêmes : avenir professionnel, études à l’étranger ou master

francophone. Le choix de quelques items divergent toutefois, généralement parmi ceux qui

72

ont un pourcentage plus faible. Par exemple, l’item « je veux approfondir mes connaissances

en français » a été logiquement sélectionné chez beaucoup plus d’étudiants CB (27,8 %) que

d’étudiants non CB (7,5%), tandis qu’à l’inverse l’item « parce que je parle déjà anglais et

que je veux apprendre une autre langue » n’a été sélectionné que par des étudiants non

CB (21,7 %), les étudiants CB n’ayant généralement jamais étudié de LV2 au cours de leur

cursus.

(1) Nous avons pris le parti de ne présenter que les 4 premiers choix classés en 1er par les étudiants,

c’est la raison pour laquelle la somme des pourcentages n’est pas toujours équivalente à 100 %.

Si nous nous penchons maintenant sur les réponses des étudiants de RI, il apparait

également que les raisons les plus souvent évoquées sont celles concernant l’avenir

professionnel, notamment pour travailler dans le droit international ou la poursuite d’études à

l’étranger avec une priorité pour la volonté de faire un métier spécifique, à savoir celui de

diplomate puisque 87,2 % des étudiants de RI ont sélectionné cette réponse.

Ensuite, arrivent des références à l’importance des langues étrangères (59,6 %) et

notamment la possibilité d’apprendre deux langues à la fois, réponses choisies par plus de la

moitié des étudiants (55,3 %).

Puis les étudiants évoquent le prestige de ce département (21,3 %) tandis que les

étudiants de FUF sont seulement 12,8 % à avoir choisi cette réponse pour le choix de leur

73

département. Dans l’esprit des étudiants il apparait donc peut-être que le domaine des

Relations Internationales est plus prestigieux que d’autres.

Enfin, il apparait que le choix des parents prime encore pour certains des étudiants

(12,8 %) soit à peu près comme pour les étudiants de FUF (en moyenne 15,7 %)

Pour finir, sur la partie motivation, 79,7 %43 de l’ensemble des étudiants de FUF

affirment que si c’était à refaire ils referaient le même choix, ce qui est un pourcentage

somme toute satisfaisant et semble indiquer un certain succès des FUF. Nous pouvons

toutefois relever qu’en 3ème année plus d’un étudiant sur quatre a répondu « non » à la

question et semble donc regretter son choix, ce qui nous amène à nous demander pourquoi et

à nous interroger sur les raisons pour lesquelles il a persévéré jusque là.

43 Le pourcentage n’a pas été calculé sur l’intégralité des étudiants car 6 d’entre eux n’avaient pas répondu à la question et nous avions omis de mettre la question dans le questionnaire pour les 3èmes années issus de CB. Nous avons donc fait le calcul sur 217 personnes au lieu de 230.

74

Voici un tableau récapitulatif de l’ensemble des réponses explicatives des étudiants

ayant répondu « non » à la question « Si vous deviez revenir en arrière, referiez-vous le même

choix ? » :

Si je devais revenir en arrière, je ne referais pas le même choix parce que…

Nombre de réponses

Catégories générales TOTAL

1

Le français est une langue difficile 8

Difficulté de l'apprentissage du

français 39,5% Les cours pour les vrais débutants sont trop difficiles

(manuel est trop difficile) 5

Je ne comprends pas, je n’arrive pas à suivre, mon niveau est faible, …

4

2 Manque de temps, trop de travail à l’université, priorité aux matières scientifiques

11

Manque de temps donc priorité donnée aux

matières scientifiques

25,6%

3

Problèmes liés à l’enseignant (très souvent absent, ne sait pas motiver les étudiants, pas compétent, cours magistraux où les étudiants n’interviennent pas, etc.)

3 Problèmes internes au fonctionnement

/à la qualité de l'enseignement dans les FUF

13,95%

Problèmes d’emploi du temps (les cours se chevauchent)

3

4

Je n’aime pas les langues étrangères / le français 2 Inappétence et

inutilité de l'apprentissage du

français

13,95% J’ai l’impression de ne rien apprendre, je veux apprendre autre chose

2

La langue française n’est pas très utilisée dans le monde du travail

2

5 Pas d’argent pour payer des cours supplémentaires 3 Pas d'argent pour payer des cours supplémentaires

7%

TOTAL 43

75

Il apparaît que la catégorie de réponses la plus importante (39,5 %) concerne la

difficulté que représente l’apprentissage du français et notamment la difficulté des cours pour

les débutants. Nous avons pu constater qu’au Laos, les étudiants ne sont pas habitués dès le

début de leur scolarité à fournir un travail personnel à la maison et se contentent souvent de

ce qu’ils ont appris en classe. Or ce travail à la maison reste indispensable, vu l’effort de

mémorisation que nécessite l’apprentissage d’une langue. Ainsi, la progression qui a déjà

tendance à être relativement lente est encore trop rapide pour nombre d’étudiants. Il est

probable aussi que certains enseignants ne se soucient pas suffisamment de savoir si les

étudiants suivent ou non.

La catégorie suivante (25,6 %) qui réunit toutes les réponses évoquant le manque de

temps pour travailler le français et la préférence donnée aux matières de spécialités

scientifiques souligne bien que certains étudiants trouvent difficile de maintenir un rythme

« soutenu» de travail personnel alors même qu’ils ont déjà en FUF un volume horaire plus

conséquent que ceux inscrits dans le cursus « classique » les cours de français étant

naturellement dispensés en plus des matières « habituelles ».

La troisième catégorie (13,95 %) soulève des problèmes au niveau de l’enseignement

ou de l’organisation de l’emploi du temps. Ces problèmes peuvent peut-être trouver des

solutions en changeant les enseignants des FUF ou bien en répartissant les heures de cours

dans une même classe entre deux enseignants différents, ce qui demanderait alors une

organisation un peu plus complexe, mais qui pourrait avoir des effets bénéfiques. Pour

l’organisation de l’emploi du temps, il conviendrait d’améliorer encore la concertation entre

les responsables de FUF et les responsables des facultés concernées.

La quatrième catégorie (13,95 %) expose le manque de motivation et d’intérêt pour la

langue française chez certains étudiants. Nous nous posons la question de la raison qui les

pousse à poursuivre leurs études en FUF.

Enfin, la cinquième catégorie (7 %) rend compte du fait que certains étudiants font

valoir qu’ils ne peuvent se payer des cours supplémentaires. Cette réflexion fait transparaitre

une idée, qui semble d’après notre expérience, très prégnante au Laos, selon laquelle pour

pouvoir apprendre une langue et progresser il faut nécessairement suivre un très grand

nombre d’heures de cours. Cette représentation est liée à la remarque faite précédemment

pour la catégorie 1 sur la faible habitude éducative à fournir un travail personnel et à réviser

régulièrement à la maison. Le suivi de cours complémentaires, généralement le soir, est conçu

au Laos comme une indispensable panacée à l’échec.

76

3-1.3. Résultats de la 3ème partie « attentes et besoins »

Nous allons ici nous intéresser aux attentes et besoins des étudiants des FUF et de

ceux ayant abandonné afin de pouvoir évaluer les points faibles susceptibles d’être améliorés.

Une majorité des étudiants de FUF (62,6 %) se déclarent satisfaits du manuel utilisé

pour l’enseignement/apprentissage du français (Studio 100). Cependant, chez les étudiants

ayant abandonné la FUF une grosse majorité (83,3 %) le juge trop difficile. Cette question n’a

été adressée qu’aux étudiants non CB et aux étudiants ayant abandonné la FUF, car les autres,

peu nombreux, constituent des cas un peu particuliers.

Les étudiants de 3ème année CB suivent tous des cours au centre de langue. Cependant,

il apparait que six sur sept d’entre eux suivent également les cours de français général

dispensés à l’université pour les étudiants non CB, ce qui n’est normalement pas prévu dans

le fonctionnement des FUF puisque l’AUF offre des cours au centre de langue à ces étudiants

précisément pour leur éviter de suivre des cours qui seraient trop faciles pour eux. Leur

présence peut avoir des effets négatifs sur la classe de français général, composée en majorité

d’étudiants totalement débutants à leur entrée en FUF, en augmentant son hétérogénéité. Or,

comme nous le verrons par la suite, le manque d’homogénéité d’une classe est un problème

récurrent souvent pointé par notre enquête. Bien sûr ces six étudiants se déclarent tous

satisfaits de ce mode de fonctionnement, mais il n’est pas sûr qu’il soit toujours très bénéfique

pour l’ensemble des étudiants.

Pour ce qui est des étudiants de 1ère année CB, il apparait que seuls les étudiants de

médecine (7 étudiants sur 11) bénéficient d’un enseignement particulier, avec un enseignant

rien que pour eux. Les autres suivent les cours avec les étudiants de 1ère année débutants en

français. Cependant, rien n’indique si cette situation les satisfait ou non, puisque nous avons à

tort omis de poser la question. Il faudrait donc interroger chacun des étudiants

77

personnellement afin de savoir ce qu’ils en pensent. Quoi qu’il en soit, il apparaît aberrant et

très peu valorisant de se retrouver en classe avec des débutants lorsqu’on a déjà derrière soi 9

ans d’étude du français. Cependant, il arrive que certains étudiants y voient peu

d’inconvénient par souci de facilité, voire même de nécessité quand les bases sont à peine

acquises, ce qui arrive parfois !

Pour mieux analyser les réponses à la question suivante sur le volume horaire des

cours de français général, voici un tableau présentant le nombre d’heures hebdomadaires

selon le niveau d’études et les filières pour l’année 2008-2009.

Sous-groupes Nombres d’heures de français général par semaine

FUF d’origine Médecine générale

Génie électrique

Génie civil Droit

Economie et Gestion

1ère année / 5 heures 5 heures 5 heures 5 heures

1ère année CB 5 heures 5 heures / / 4 ou 5 heures*

3ème année** 5 heures 7 heures 7 heures 6 heures 6 ou7 heures***

3ème année CB*

4h30 / 4h30 4h30 /

Dernière année

/**** 4 heures / 4 heures /

*4 heures pour ceux qui suivent des cours spécifiques pour étudiants CB et 5 heures pour ceux qui suivent les cours avec les étudiants débutants.

**il s’agit des étudiants ayant suivi 3 ans d’études de français à l’université, certains sont donc en 3ème année et d’autres en 4ème année dans leur cursus d’études.

*** le nombre d’heures varie selon l’année d’études : 6 heures pour les étudiants de 3ème année et 7 heures pour les étudiants de 4ème année.

**** les étudiants de la faculté de médecine sont les seuls à avoir un cursus d’une durée de 6 ans, ils n’ont donc plus de cours de français la dernière année.

78

Concernant le volume horaire de l’enseignement du français général, la majorité des

étudiants de FUF, à savoir 61,2 % considère qu’il est suffisant contre 29,1 % d’étudiants qui

pensent que celui-ci est insuffisant. Seulement 9,7 % considèrent qu’il est trop important. En

nous penchant de plus près sur les réponses détaillées rapportées au nombre d’heures

hebdomadaires de français général, il apparait en effet que les étudiants de 3ème année CB sont

en toute logique, plus nombreux à déclarer que le nombre d’heures de français est suffisant

étant donné qu’ils suivent des cours au centre de langue et également, s’ils le désirent, les

cours à la faculté. Cependant si l’on revient à l’ensemble des étudiants, ils ne sont pas loin

d’un tiers à trouver qu’il n’y a pas assez d’heures de cours, ce qui représente une proportion

non négligeable. Mais ce qu’il est particulièrement intéressant de relever, c’est que, ce sont

les étudiants en médecine, en 6ème et dernière année, qui déclarent à 50 % que le nombre

d’heures de cours de français est insuffisant. Et pour cause, en 6ème année ils n’ont plus de

cours de français ; ils indiquent sans doute par là un regret.

En somme, nous pouvons considérer que se vérifie globalement l’hypothèse formulée

en début d’enquête :

79

H1a : Le volume horaire hebdomadaire actuel d’enseignement du français dans

les FUF est satisfaisant pour les étudiants.

En effet, près de deux tiers des étudiants se déclarent satisfaits. S’il y avait des

changements à faire au niveau du volume horaire, ce serait plutôt de le revoir ponctuellement

à la hausse et non plus à la baisse. Reste que beaucoup d’étudiants se plaignent de ne pas

avoir assez de temps pour travailler le français, (cf. le tableau présentant les réponses à la

question « Si je devais revenir en arrière, je ne referais pas le même choix parce que… », 3-

1.2, p.74). C’est bien possible, mais n’y aurait-il pas aussi un problème de motivation ?

Pour ce qui est des étudiants de RI, il semble que les étudiants aient en moyenne entre

4 et 6 heures de français et d’anglais par semaine, les niveaux plus avancés et les CB ayant

moins d’heures que les autres. Une petite majorité d’étudiants jugent que le nombre d’heures

de cours est insuffisant (55,3 %) contre 40,4 % suffisant et 4,3 % trop important ; quant à la

qualité des cours de français, ceux-ci sont en majorité jugés insuffisants voire mauvais

(55,3 %) contre 44,7 % bons, personne n’ayant choisi l’item « excellent » pourtant proposé

parmi les réponses possibles.

A l’inverse pour les cours d’anglais, une majorité d’étudiants considèrent que le

volume horaire est suffisant (58,7 %) et leur appréciation générale est à 66 % bonne ou

excellente.

Il apparaît que les étudiants sont plus satisfaits des cours d’anglais que des cours de

français. Les étudiants ont dans leur majorité déjà quelques bases en anglais, puisqu’ils sont

97,9 % à avoir étudié cette langue avant d’entrer en RI contre 45 % seulement à avoir étudié

le français, ils ont donc un plus grand besoin de cours de français que d’anglais, d’autant que,

comme nous le verrons plus tard, ils considèrent en général que le français est plus difficile.

Par ailleurs il semble que l’enseignement d’anglais soit de meilleure qualité que

l’enseignement de français.

80

Une majorité des étudiants de FUF (39 %) déclare qu’il lui est égal que les cours de

français aient lieu le matin ou le soir. Toutefois, il est bon de noter que plus d’un étudiant sur

quatre (29 %) exprime une préférence pour le matin. Cependant, cette légère préférence peut

varier selon l’organisation de la faculté dans laquelle les étudiants de FUF sont inscrits.

Concernant les étudiants ayant abandonné les FUF, 50 % d’entre eux émettent une préférence

pour le matin et 33,3 % pour le soir. Seuls 16,7 % indiquent que cela leur est égal.

Nous allons maintenant voir l’opinion des étudiants sur le cours de français général.

Nous avons opté ici pour une comparaison globale entre tous les étudiants, sans entrer dans le

détail des différentes classes, pour conserver l’engagement d’anonymat de notre enquête, les

appréciations pouvant bien sûr varier d’une classe à une autre en fonction de l’enseignant,

notre propos n’étant nullement d’établir un distinguo entre les professeurs.

Nous avons pris le parti de rapprocher les mentions « assez satisfaisant » des mentions

« pas satisfaisant » car sur une échelle de 1 à 4, cette mention arrive en 3ème position, soit dans

la moyenne inférieure et ce d’autant plus que pour les étudiants lao, qui sont très respectueux

du maitre et de l'autorité qu'il représente, émettre une critique paraît quelque peu sacrilège,

nous avons donc considéré que la mention « assez satisfaisant » équivalait à une réserve non

négligeable de leur part.

81

82

Concernant le contenu des cours, 70,1 % des étudiants de FUF se déclarent satisfaits

voire très satisfaits.

Pour ce qui est du volume horaire, les étudiants sont à 58,2 % satisfaits voire très

satisfaits. Ce qui revient à peu près aux réponses données à la question précédemment posée,

et donc redondante, sur le volume horaire : 61,2 % trouvaient que le nombre d’heures de

cours de français était suffisant, contre 38,8 % pour qui le nombre de cours de français était

trop important ou pas assez.

La méthode d’enseignement du français en FUF est jugée par les étudiants à 61,4 %

satisfaisante ou très satisfaisante, mais pour 38,6 % elle est seulement assez satisfaisante voire

pas satisfaisante.

Le matériel utilisé est jugé à 71,3 % par les étudiants satisfaisant voire très satisfaisant.

Ainsi, contrairement à l’hypothèse formulée avant l’enquête, les étudiants semblent en

majorité considérer que le manuel leur convient. D’autant qu’à une question précédente

concernant le manuel une majorité des étudiants de FUF (62,6 %) avait jugé le manuel

adapté.

H1c : Le manuel Studio est trop communicatif pour des étudiants laotiens.

Cependant, la question est ici celle de la méthodologie de laquelle le manuel relève.

Nous reviendrons donc un peu plus tard sur cette hypothèse.

Les résultats sont toutefois révélateurs du trop haut niveau de difficulté de

l’apprentissage et de l’hétérogénéité du niveau des étudiants dans une même classe

puisqu’une majorité d’entre eux se déclarent seulement assez satisfaits voire pas satisfaits

(57,6 % pour le niveau de difficulté et 56 % sur la question de l’hétérogénéité de la classe).

En outre, les échanges et la communication avec l’enseignant apparaissent aussi

comme étant le point faible de l’enseignement du français car près de la moitié des étudiants

(47,5 %) ne se déclarent qu’assez satisfaits ou pas satisfaits, malgré leur bonne appréciation

des qualités de l’enseignant.

83

Curieusement, à propos des cours de français général une majorité des étudiants ayant

abandonné la FUF se déclare satisfaite concernant l’ensemble des points évoqués, hormis

pour l’homogénéité de la classe ou les avis sont plus mitigés : ils ne sont que 40 % à la juger

satisfaisante.

Les points d’insatisfaction relevés par certains, même si ce n’est qu’une petite

minorité, ont un poids non négligeable étant donné la taille de l’échantillon (7 étudiants) et

touchent dans l’ordre, outre l’insatisfaisante homogénéité de la classe : le nombre d’heures

(33,3 %), le matériel utilisé (20 %), les échanges et la communication avec l’enseignant

(16,7 %) et le niveau de difficulté des cours (16,7 %).

Pour ce qui est du volume horaire, là encore cet item est redondant avec la question

relative au volume horaire précédemment posée dans la partie 3-1.3 du questionnaire (p.78),

et les réponses obtenues sont quasiment les mêmes puisque le même pourcentage d’étudiants

ayant abandonné la FUF (66,7 %44) jugent satisfaisant voire assez satisfaisant le volume

horaire d’enseignement.

44 La correspondance parfaite entre les pourcentages des deux questions est liée au fait que l’échantillon d’étudiants interrogés est très réduit.

84

Nous allons maintenant nous intéresser aux pratiques des enseignants durant les cours

de français. Bien entendu, les informations obtenues correspondent aux représentations et à la

perception des étudiants et ne fournissent que des indications sur les pratiques réelles. Il serait

intéressant d’aller confronter ces résultats avec une observation directe, ce qui permettrait de

les confirmer ou infirmer, en tout cas de les nuancer.

85

86

Concernant les pratiques de l’enseignant, nous avons choisi un type de graphique

différent afin que ressorte bien visuellement la différence entre ce que l’enseignant fait

souvent ou assez souvent et ce qu’il ne fait que rarement voire jamais.

Les pratiques de l’enseignant que les étudiants font apparaitre comme étant effectuées

souvent ou très souvent sont relatives à l’utilisation du matériel audio (85,4 %), ce qui est peu

surprenant étant donné que le manuel utilisé par les enseignants des filières, Studio, est très

communicatif et fait une large place à la compréhension orale, et à la sollicitation de la

participation des étudiants en classe (84,2 %). Environ 3 étudiants sur 4 déclarent que souvent

ou très souvent l’enseignant : incite à faire des recherches par soi-même (77,7 %), donne les

objectifs du cours (76,1 %), donne des devoirs (74,5 %). Par contre, l’utilisation en classe de

matériel vidéo (78,6 % rarement ou jamais), le travail en petits groupes (58,9 % rarement ou

jamais), le fait d’obliger à apprendre par cœur (56 % rarement ou jamais) sont plus rares, y

compris le recours au lao (55,7 %).

En effet, les enseignants lao semblent utiliser très peu les ressources vidéo et ce,

probablement pour plusieurs raisons : manque d’équipements adaptés, même si dans le cas

des FUF, les espaces francophones sont équipés de télévision et de lecteur DVD, manque de

familiarité avec les nouvelles technologies, ou temps de préparation parfois supérieur, etc.

Pourtant un certain nombre de formations à l’utilisation de l’audiovisuel ont été dispensées

aux enseignants, notamment celle de TV5 Monde en classe de FLE, et il est regrettable que

celles-ci aient jusqu’ici peu de répercussions sur les pratiques : l’aspect ludique et le contact

avec une langue authentique que ces technologies nouvelles permettent peuvent être un

facteur important de motivation pour l’apprenant.

Il apparait également qu’une majorité d’enseignants ne fait que rarement voire jamais

travailler les étudiants en petits groupes, ce qui marque la persistance du schéma

« traditionnel » selon lequel le savoir est transmis à l’étudiant de manière verticale dans un

échange élève/enseignant où ce dernier est en position dominante. Le travail en petits

groupes, qui permet « une relation beaucoup plus égalitaire45, moins scolaire,

d’horizontalité » (Tagliante 2006, p.27), où l’enseignant assume un rôle d’animateur

favorisant l’interaction et la construction active par l’étudiant de son propre savoir, n’est pas

encore totalement entré dans les mœurs.

Il ressort par ailleurs qu’une majorité d’enseignants ne fait que rarement voire jamais

apprendre par cœur à ses étudiants. S’il est vrai qu’il ne faut pas avoir trop ou uniquement

45 GALISSON, R., Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères, Coll. DLE, Paris : CLE international, 1980, p.51 dans TAGLIANTE 2006, p.27

87

recours à la mémoire déclarative (celle qui permet d’exprimer une connaissance) et que « les

pratiques fondées sur la mémoire procédurale [celle des habitudes et des savoir-faire] doivent

précéder celles fondées sur la mémoire déclarative et leur être supérieures en temps et en

quantité » (Courtillon, 2003, p.61), travailler cette dernière apparait un minimum nécessaire,

notamment pour l’apprentissage des conjugaisons des verbes et parfois du lexique. Or, au

Laos les étudiants semblent peu habitués à apprendre par cœur, et à mémoriser les leçons et il

nous est arrivé de constater que des étudiants ayant déjà 3 ans de français derrière eux ne

savaient pas conjuguer le verbe être sans fautes.

Pour ce qui est de la question du recours au lao par l’enseignant pendant les cours de

français, il nous a semblé pertinent de faire une comparaison des réponses entre les étudiants

de différentes années de promotion, puisqu’en toute logique, le recours au lao devrait être

beaucoup plus important en début de formation et décroitre progressivement avec

l’avancement dans les études et l’accroissement des connaissances et des compétences en

français des étudiants.

88

Le recours au Lao se fait effectivement plus rare en avançant dans les études puisque

les étudiants de 1ère année non CB reconnaissent que l’enseignant utilise le lao à 51,8 % assez

souvent ou souvent, contre 37,5 % des étudiants de 3ème année non CB et seulement 20 % des

étudiants de dernière année. La perception que peuvent en avoir les étudiants de 1ère année ne

se traduit que par un écart très faible de 2,7 % selon qu'ils sont issus ou non de CB.

Cependant, étonnamment ce sont les étudiants issus de CB qui ont le sentiment d'un plus

grand recours au lao. En outre, il y a plus d’étudiants de 1ère année CB que de 3ème année CB

qui affirment que l’enseignant n’a rarement ou jamais recours au lao en cours de français

général (45,5 % contre 42,9 % respectivement). Le manque de recours au lao revient souvent

comme un reproche dans les commentaires libres des étudiants ainsi que dans les éléments à

améliorer. Bien entendu, il n'est pas question de prôner de céder à la facilité et l’utilisation de

la langue étrangère en classe de langue est à privilégier au maximum. Toutefois, aujourd’hui,

comme le souligne J.-P. Cuq (2003, p.240, sous « traduction ») « le courant communicatif,

sans pour autant prôner une utilisation systématique des techniques de traduction, ne pose pas

en dogme l’exclusion de la langue maternelle en classe de langue ». En effet, il nous semble

tout à fait pertinent d’expliquer un mot difficile ou de lever une ambiguïté en ayant recours à

la langue maternelle de l’apprenant. Le recours à cette dernière peut également aider à

expliquer des points de grammaire pour lesquels les apprenants n’auraient pas le métalangage

nécessaire et en outre il « peut permettre de sécuriser certains apprenants ». Il est difficile de

trouver un juste milieu, car il semble que certains enseignants ont beaucoup trop recours au

lao, tandis que d’autres, ayant bien « retenu la leçon » refusent de l’utiliser en cours de

français laissant parfois les étudiants en difficulté.

De l’analyse des commentaires des étudiants sur les cours de français et sur les

éléments à améliorer, il ressort, bien que 61,4 % des étudiants se déclarent satisfaits voire très

satisfaits des méthodes d’enseignement (cf. tableau « Que pensez-vous des cours de

français ? », 3-1.3 p.81), que les points faibles de la formation sont, en premier lieu, liés aux

pratiques de l’enseignant (36,5 %).

Par ailleurs, si nous continuons à nous pencher sur le détail des réponses, arrivent en

3ème position (ex aequo avec le souhait de méthodes d’enseignement plus communicatives) le

problème de l’hétérogénéité du niveau de la classe (10,8 %) et en 5ème position (9,5 %, ex

aequo avec les problèmes d’emploi du temps) la question de la difficulté des cours (que l’on

peut relier à la trop grande vitesse de progression (5,4 %)). Le premier point est lié à plusieurs

facteurs d’organisation des classes et de recrutement des étudiants. Le deuxième point semble

plus lié au professeur dont le rôle est de simplifier autant que possible la tâche aux étudiants.

89

Cependant, il est vrai que le français n’est pas une langue « facile » d’un point de vue

grammatical et lexical puisqu’il faut connaître les conjugaisons par cœur et respecter un grand

nombre de règles. À cela, s’ajoute que les étudiants ont parfois des difficultés à fournir le

travail personnel absolument nécessaire à leur réussite.

Commentaires sur les cours de français

Nombre de réponses

catégorie générale TOTAL

1

Il faudrait que l’enseignant traduise plus en lao ou explique plus en lao

9

Problèmes avec les pratiques de l'enseignant

36,5%

Problèmes avec l’enseignant (méthodes d’enseignement, sérieux, patience)

9

Souhaiterait des méthodes d’enseignement plus communicatives et où l’apprenant est plus actif avec plus d’échanges entre l’enseignant et les élèves

8

Il faudrait que l’enseignant parle plus en français 1

2

Problèmes d’hétérogénéité du niveau de la classe 8

Problèmes au niveau de la difficulté des cours

28,4% Problèmes au niveau de la difficulté du cours 7

Problèmes au niveau de la vitesse du cours 4

Manuel trop difficile 2

3

Problèmes d’emploi du temps qui n’est pas fixe et d’heures non faites (absences de l’enseignant)

7 Problèmes concernant le

nombre d'heures de cours et l'emploi du temps

17,6% Il faudrait plus d’heures de français 4

Durée des cours trop longue 1

Trop de cours 1

4 Souhaiterait étudier avec un natif 7 Souhait d'apprendre avec un

enseignant natif 9,4%

5 Contenu (plus de grammaire, plus de conversation, plus de compréhension)

4 Augmentation de certains

contenus 5,4%

6 Souhaiterait suivre des stages d’été 2 Souhait de suivre un stage d'été 2,7%

TOTAL 74

H2 : Un certain nombre d’enseignants, malgré les nombreuses formations

méthodologiques suivies visant à diversifier les pratiques, continuent à enseigner selon

des méthodes purement traditionnelles.

La validation de cette hypothèse se base uniquement sur l’opinion et les impressions

des étudiants en réponse à la question « Durant les cours de français, l’enseignant : » de la

p.85. Ces réponses sont confirmées par les commentaires libres sur les cours de français

général : nombre d’enseignants (entre 20 et 40 %) n’incitent que rarement voire jamais à faire

90

des recherches par soi-même, à recourir à des moyens, astuces et trucs, à s’autocorriger ou

encore ne donnent que peu ou rarement des devoirs, n’explicitent que peu ou rarement les

objectifs du cours, ne circulent que peu ou rarement dans la classe pendant la réalisation des

exercices pour aider les étudiants. Pas loin de 60 % des étudiants disent que leur enseignant

ne fait que rarement voire jamais travailler les étudiants en petits groupes. Il ressort donc que

ces enseignants n’ont pas assimilé les pratiques associées à l’approche communicative où

l’apprenant est « en grande partie responsable de son propre apprentissage » (Germain 1993,

p. 206) et où la communication (voire l’action par le biais de l’approche actionnelle) est

primordiale aussi bien entre l’enseignant et les étudiants qu’entre ces derniers. Selon

l’approche communicative l’enseignant joue tantôt le rôle de facilitateur, tantôt celui

d’organisateur des activités de la classe, de conseiller, d’analyste des besoins et intérêts des

apprenants, de co-communicateur, etc. Dans l’approche actionnelle, l’étudiant s’autocorrige

et s’autoévalue dans une préoccupation d’autonomie, d’implication de l’apprenant dans son

apprentissage.

Ainsi, au regard de l’opinion des étudiants il semble que l’hypothèse H2 se confirme

et qu’un certain nombre d’enseignants, malgré les nombreuses formations méthodologiques

suivies visant à diversifier les pratiques, continuent à enseigner selon des méthodes purement

traditionnelles.

Pour ce qui est du cours de FOS et des attentes des étudiants le concernant, les

résultats de l’enquête ci-dessous soulignent le fait que celles-ci varient peu entre les étudiants

qui ont déjà suivi les cours de FOS (3ème et dernière année) et ceux qui ne l’ont pas encore

suivi. Il est par ailleurs surprenant de voir que chez les étudiants de 3ème et dernière année, il y

en a encore 5,6 % qui ne comprennent pas l’utilité de ce cours.

91

Concernant les cours de FOS TU, il ressort une forte demande chez les étudiants de

1ère année CB et non CB concernant l’acquisition des bases pour rédiger en français. Un

certain nombre d’étudiants reconnait là encore ne pas comprendre l’utilité d’un tel cours. Il

apparait donc nécessaire de bien expliquer les objectifs de ce cours avant de le commencer.

92

Les étudiants ayant déjà suivi ce cours, à savoir ceux de 3ème et dernière année jugent à

45, 8 % le cours de FOS TU trop difficile et 12 % inintéressant. Toutefois, 43,4 % estiment

qu’il est adapté au domaine de spécialité et 37,3 % adapté à leurs besoins. Il est à remarquer

que les avis positifs l'emportent de 2,5 points sur les avis négatifs.

Parmi les étudiants de RI, 10,6 % seulement déclarent avoir suivi des cours de FOS et

parmi ceux qui n’en ont pas suivi, 88,1 % disent qu’ils souhaiteraient en avoir.

Concernant le cours de spécialité, ils sont (41,7 %) à juger l’homogénéité de la classe

satisfaisante voire très satisfaisante, mais 20,8 % ne la jugent pas satisfaisante et 37,5 % ne

l’estiment qu’assez satisfaisante. Les échanges et la communication avec l’enseignant

pourraient semble-t-il être améliorés (54,4 %) ; sur le volume horaire les avis se partagent

quasiment par moitié. En revanche, 69 % d’entre eux estiment satisfaisante voire très

satisfaisante la qualité de l’enseignant. Une majorité (57,4 %) juge satisfaisante voire très

satisfaisante la méthode d’enseignement, trois étudiants sur quatre jugent le cours utile et

81,5 % sont satisfaits du contenu du cours. On pourrait donc considérer que les cours de

spécialité remportent dans l’ensemble un succès d’estime.

93

94

Toutefois ce succès doit être nuancé, au vu des réponses obtenues à la question

concernant la compréhension : une portion non négligeable des étudiants reconnaît

comprendre moins de 50 % des cours de spécialité en français. Seuls 10,6 % semblent saisir

80% du discours qui leur est tenu. En revanche parmi les étudiants ayant abandonné, il ne

s’en trouve pas un seul pour déclarer comprendre plus de 50 % du cours.

Quant à l’utilisation du lao par l’enseignant dispensant les cours de spécialité en

français, il serait dangereux de tirer des conclusions trop hâtives des réponses des étudiants de

FUF car il s’agit d’une estimation liée à une impression et qui peut-être très subjective et

aléatoire d’un étudiant à l’autre, comme l’indiquent les graphiques. Toutefois, cela nous

permet de relever que près d’un étudiant sur quatre (27,62 %46) juge que l’enseignant y a

recours à 50 % ou plus, ce qui commence à faire beaucoup pour un cours de spécialité censé

être dispensé entièrement ou du moins principalement en français. Les réponses des étudiants

ayant abandonné la FUF ne nous en apprend pas beaucoup plus car les 4 étudiants ayant

suivis des cours de spécialité en français ont tous donné un avis différent variant de 20 à

40 %.

46 Les chiffres ont été donnés avec deux centièmes derrière la virgule afin d’obtenir précisément 100 %.

95

La maîtrise du vocabulaire scientifique en français est pointée par les étudiants de

FUF comme étant la difficulté majeure du cours. La méthode d’enseignement et la complexité

du contenu scientifique sont relativement peu mises en cause (seuls 11,4 % et 21 %

respectivement).

En revanche, les 4 étudiants ayant abandonné la FUF (et ayant suivi le cours de

spécialité en français) incrimine la complexité du contenu scientifique et la difficulté à

maîtriser les termes scientifiques. L’un d’entre eux juge également que la méthode

d’enseignement n’est pas adaptée.

Par ailleurs, 9,5 % des étudiants de FUF ont émis une réponse personnelle : sur 8

réponses valides, 5 étudiants évoquent leur difficulté en français général et leur faible niveau.

En effet, cette remarque soulève un problème important qui est qu’une partie des étudiants

n’a pas atteint un niveau lui permettant de suivre des cours de spécialité dans cette langue. Un

étudiant évoque un problème au niveau de la méthode d’enseignement, un autre trouve que le

cours est ennuyeux et un dernier s’interroge sur les raisons pour lesquelles la théorie et la

pratique ne semblent pas correspondre.

96

Les Modules d’Insertion Professionnelle (MIP) sont quant à eux jugés par la quasi-

totalité des étudiants de FUF (98 %) ayant déjà suivi ce cours comme étant intéressants,

tandis que 9 étudiants de 1ère année déclarent qu’ils ne souhaitent pas en suivre invoquant leur

faible niveau, l’inutilité des Modules, la difficulté, etc. Ceci souligne la réticence dont

peuvent faire preuve un certain nombre d’étudiants face à la nouveauté d’un cours.

Les étudiants de RI déclarent à 76,6 % qu’ils souhaiteraient avoir des cours de

spécialité dispensés en français. Parmi ceux qui ne le souhaitent pas, neuf étudiants

considèrent qu’ils n’ont pas un assez bon niveau de français. Certains étudiants avouent que

le français est difficile ou bien qu’ils n’aiment pas le français.

97

Le tableau suivant présente dans une sorte de tableau synoptique et dans un ordre

décroissant les réponses des étudiants de FUF, des étudiants ayant abandonné la FUF et des

étudiants RI sur les points qui selon eux seraient à améliorer pour l’ensemble des cours de

français (français général et FOS). On voit que ce sont les items « plus d’activités

grammaticales » et « plus de production orale » qui arrivent en tête.

Apparaît en bonne position une demande relative à des exercices de prononciation : en

2ème position pour les RI, en 4ème pour les étudiants de FUF et même en 1ère position ex aequo

pour les étudiants ayant abandonné la FUF. Il est donc évident que tout ce qui concerne la

production orale et la communication est au cœur des priorités des étudiants qui dans des

classes de 20 ou 30 trouvent peu l’occasion de se livrer à cet exercice.

La production écrite n’est pas pour autant oubliée : elle arrive en 3ème position pour les

étudiants de RI, mais pour les étudiants de FUF la compréhension orale devance toutefois la

production écrite ce qui peut paraitre surprenant étant donné que le manuel Studio offre un

très grand nombre d’activités de compréhension orale. Cependant, leur demande en activités

grammaticales est peu surprenante vu que le manuel offre peu d’activités de systématisation

ou de réemploi hors l’usage du cahier d’exercices et que l’approche grammaticale est le plus

souvent basée sur une démarche inductive avec peu de tableaux récapitulatifs ou de visuels

permettant de bien fixer les règles.

98

N° Réponses étudiants

FUF %

1 plus d'activités grammaticales

93

2 plus de production orale 91,7

3 plus d'activités lexicales 89,5

4 plus d'activités de

prononciation 89,1

5 plus de

compréhension orale

88,6

6

plus d'activités vidéo 87,8

plus d'activités de production écrite

87,8

plus de compréhension

écrite 87,8

7 plus d'activités sur

documents authentiques

81,7

8

plus d'activités en lien avec réalité société laotienne

80,8

plus de travail sur le manuel 80,8

9 plus d'activités audio

75,5

10

plus de jeux linguistiques 75,1

plus d'activités culturelles sur

pays de Francophonie

75,1

11 plus d'activités

culturelles sur la France

67,7

N° Réponses des étudiants de RI %

1 plus de

production orale

44,4

2 Plus d’activités

de prononciation

36,11

3 plus d'activités de production

écrite 27,8

4 plus de

compréhension orale

19,4

5 plus de

compréhension écrite

2,8

6 Plus de civilisation 2,8

7 Améliorer la

prononciation des enseignants

2,8

N° Réponses des étudiants ayant abandonné la FUF

%

1

plus d'activités grammaticales

100

plus de conversation

100

plus d'activités vidéo

100

plus d'activités de prononciation

100

plus d'activités de production écrite

100

plus d'activités de préparation au DELF

100

plus d'activités sur des documents authentiques

100

2

plus d'activités audio

80

plus d'activités lexicales

80

plus d'activités en lien avec réalité société laotienne

80

plus de FOS 80

plus de FOS TU 80

3

plus de jeux linguistiques

60

plus de travail sur le manuel

60

4 meilleure homogénéité

40

5

plus d'activités culturelles sur la France

20

moins d'heures de français

20

99

Au regard des activités les plus demandées par les étudiants de FUF, apparaissent en tête les

activités grammaticales, la production orale et les activités lexicales. En effet, le manuel

Studio se réclamant de la méthodologie communicative vise à recourir à des documents oraux

et écrits les plus authentiques possibles, ce qui peut remettre en cause les principes de

progression des éléments linguistiques à la fois au niveau de la grammaire et du vocabulaire

et engendrer des difficultés accrues et nécessiter donc une plus grande récurrence d’activités

notamment grammaticales et lexicales, qui ne sont pas forcément proposées directement dans

le manuel. Les étudiants doivent donc apprendre à ne pas tout comprendre, or cette idée n’est

pas facile à transmettre et les langues lao et française ayant un degré d’étrangeté maximum

(géographique, culturel et linguistique), les difficultés sont bien réelles. Pour contrer ce

problème, il convient donc d’adopter une progression spiralaire, c’est-à-dire de ménager

« retours en arrière, enrichissements et approfondissements » (Cuq 2003, p.204, sous

« progression ») or une bonne partie des étudiants (42,3 %) jugent que les enseignants ne

reviennent que rarement ou jamais sur les choses vues en cours afin de vérifier qu’elles sont

acquises. Bien que les étudiants aient majoritairement déclaré que le manuel leur convenait

(cf. 3-1.3 p. 81-82) l’hypothèse suivante est donc validée :

H1c : Le manuel Studio est trop communicatif pour des étudiants laotiens.

Et on peut même ajouter qu’il l’est également pour les enseignants laotiens, dont

certains ont des difficultés à en tirer profit.

Quand on demande aux étudiants s’ils sont satisfaits de leurs études, 89,4 % affirment

que oui, ce qui est très encourageant.

Quand on leur demande s’ils révisent régulièrement ou non en dehors des cours ce qui

a été vu en classe : 70,5 % déclarent que oui. La réponse est-elle honnête ? Elle est contredite

par le témoignage des enseignants qui affirment que les étudiants ne font pas toujours les

devoirs et ne fournissent pas assez de travail personnel. Parmi ceux qui reconnaissent ne pas

réviser régulièrement, 92,4 % imputent la chose au manque de temps, 62,1 % avouent qu’ils

préfèrent étudier d’autres matières et 20 % considèrent qu’ils n’en ont pas besoin ou qu’ils

mémorisent suffisamment en classe, certains avouent même trouver le cours pas motivant.

100

Concernant l’utilisation des médias, on voit bien que dans l’ensemble, ni les étudiants

de FUF ni ceux de RI n’utilisent beaucoup les médias francophone TV5 Monde et RFI. Seuls

2,6 % des étudiants de FUF déclarent les utiliser souvent.

L’espace francophone est sous-utilisé : seuls 28,1 % des étudiants de FUF déclarent y

aller souvent ou assez souvent. Les autres n’y vont que rarement ou jamais. Parmi les

étudiants de RI, le constat est encore plus sévère : seuls 6,4 % le fréquentent assez souvent.

101

Les étudiants de FUF et de RI déclarant fréquenter l’espace francophone utilisent en

majorité Internet, puis les ouvrages spécialisés et la presse francophone. Les étudiants de RI

semblent utiliser moins que les étudiants de FUF les ouvrages spécialisés, ce qui semble

logique puisqu’ils n’ont pas de cours de FOS ni de spécialité.

102

Les raisons pour lesquelles les étudiants ne fréquentent pas l’espace francophone sont

en majorité liées au fait qu’ils n’osent pas, qu’ils ont des difficultés à utiliser les ordinateurs

de l’espace (Ubuntu, ordinateur en français, etc.), que les ouvrages de spécialité sont trop

difficiles ou encore qu’il y a des problèmes au niveau de la communication/gestion de

l’espace francophone (n’ont pas les codes pour l’ordinateur, ne savent pas ce que c’est). Cette

dernière remarque est intéressante à relever car elle montre qu’il y a un problème de

communication autour de l’espace francophone : ce dernier pourrait se régler facilement, nous

semble-t-il.

Dix-sept étudiants ont choisi de répondre librement. Ils évoquent en majorité (36,8 %)

le manque de temps. Ensuite, ils sont 26,3 % à dire à nouveau qu’ils ne savent pas où il se

trouve, et qu’ils ignoraient qu’ils avaient le droit d’y entrer. Certains relèvent aussi qu’ils ne

103

le fréquentent rarement ou jamais parce qu’il est fermé la plupart du temps, ce qui est

évidemment une bonne raison !

Si vous ne fréquentez pas ou peu l’espace francophone, pourquoi ? (étudiants de FUF)

N° Réponses %

1 Parce que je n’ai pas le temps/trop de travail. 36,8

2 Je ne sais pas où il est/je ne savais que j’avais le droit d’y

entrer. 26,3

Parce qu’il est fermé la plupart du temps. 26,3

3 Parce que mon niveau de français est insuffisant. 10,5

4 Parce qu’il y a peu de manuels/livres. 5,2

Enfin pour finir sur la section « attentes et besoins », 86,4 % des étudiants de 1ère

année déclarent souhaiter terminer leur cursus en FUF, ce qui est très encourageant47. Ceux

qui reconnaissent penser à abandonner (soit 5 étudiants) incriminent à 45,5 % la difficulté

trop grande des études en FUF ou des problèmes au niveau des horaires (36,4 %). Ensuite, ils

avancent de nombreuses autres raisons classées ci-dessous :

47 Question qui a été posée uniquement aux étudiants de 1ère année puisque la majorité des abandons survient au cours de la 1ère année de leur cursus ou bien entre la 1ère et la 2ème année.

104

Les étudiants de RI déclarent quant à eux à 100 % vouloir terminer leurs études en RI.

Il faut toutefois tenir compte du fait que les échantillons de FUF et de RI ne représentent pas

les mêmes volumes et surtout souligner que cette réponse qui fait l’unaninimité est en réalité

peu surprenante puisque les étudiants de RI, contrairement aux étudiants de FUF, ont fait le

choix d’un domaine d’études, celui des Relations Internationales, et ne peuvent pas se

réorienter vers le cursus « classique » comme cela est le cas pour les étudiants de FUF, dont

l’enseignement de spécialité en français double la même formation en langue lao, ce qui leur

permet de changer d’avis et de quitter la FUF sans renoncer à leurs études.

105

Les étudiants ayant abandonné la FUF déclarent en majorité (66,7 %) l’avoir fait car il

y a trop d’heures de français en FUF, ces derniers ayant eu pour certains 6 à 7 heures de cours

de français par semaine (en FUF ou à l’EEF). En outre, 66,7 % évoquent également le fait que

c’est trop difficile. La moitié déclare avoir raté des cours et en conséquence ne plus réussir à

suivre. Ils sont encore une moitié à dire que les horaires ne leur convenaient pas. Ensuite,

reviennent pour 33 % des étudiants les problèmes d’hétérogénéité de la classe ou encore la

charge de travail. En revanche, un tiers des étudiants avouent avoir quitté la FUF pour

pouvoir étudier une autre langue. Il est dommage que nous ne sachions pas de quelle langue il

s’agit. D’ailleurs, 16,7 % des étudiants ont choisi l’item « je voulais pouvoir apprendre aussi

l’anglais ». Enfin, les étudiants (16,7 %) invoquent l’inadéquation de la méthode

d’enseignement et le niveau trop élevé de la classe.

Concernant le mémoire de fin d’études, 65,4 % des étudiants déclarent souhaiter

soutenir en français. Ceux qui ne le souhaitent pas affirment en majorité (62,2 %) que leur

niveau de français n’est pas assez bon. Près d’un quart (24,3 %) trouve cela trop difficile et le

reste (13,5 %) avoue qu’il préfère soutenir en lao.

106

Pour clore la partie sur les attentes et motivations des étudiants, 89,4 % des étudiants

de FUF et 95,7 % des étudiants de RI se déclarent satisfaits de leurs études ce qui souligne le

succès de ces deux « filières ». L’écart de pourcentage entre les deux n’est pas forcément très

représentatif d’un succès majeur du département RI, les deux formations présentant des

différences importantes qui ne permettent pas réellement d’établir une comparaison

pertinente, comme nous le verrons un peu plus loin.

Cependant, 29,9 % d’étudiants de RI déclarent avoir hésité entre le département RI et

la FUF, bien que le domaine de spécialité ne soit pas le même. Parmi les 76,6 % qui ont

justifié leur réponse, 22 % reconnaissent aimer les RI et vouloir travailler dans ce domaine.

D’ailleurs, 11,1 % avouent n’avoir jamais pensé à s’inscrire ailleurs qu’en RI et 22,2 % disent

qu’ils n’ont pas hésité puisqu’en RI on peut étudier le français comme en FUF et étudier deux

langues à la fois. De plus certains (8,3 %) déclarent que le français n’est pas une priorité.

D’autres évoquent même le fait qu’ils n’ont pas étudié le français avant d’entrer à l’université

or ce n’est pas un pré-requis pour entrer en FUF. Un petit nombre d’étudiants évoquent à

nouveau le fait qu’ils n’ont pas le temps de prendre des cours au centre de langue : nous

retrouvons là les représentations sur l’apprentissage d’une langue étrangère déjà évoquées

précédemment.

Toutefois, 11,1 % des étudiants reconnaissent avoir hésité entre FUF et RI car ils

pensent que les deux cursus sont tout aussi bien. A nouveau, certains étudiants (5,6 %)

avouent avoir hésité mais n’ayant pas étudié le français avant ont opté pour les RI. D’autres

(5,6 %) reconnaissent avoir hésité car ils souhaitent améliorer leurs connaissances en français.

Enfin, 2,8 % des étudiants ont hésité mais s’interrogeant sur l’utilité du français dans le

monde du travail ont choisi les RI.

107

Avez-vous hésité entre étudier dans le département « Relations Internationales » et la filière universitaire francophone ? Pourquoi ?

N° Non parce que… % N° Oui parce que… %

1 J’aime les RI et je veux

travailler dans ce domaine 22,2 1 RI et FUF sont tout aussi bien 10,7

2

En RI on peut étudier 2 langues à la fois 10,7

2

Mais je n’ai pas appris le français avant 5,4

On peut aussi apprendre le français en RI 10,7

Je veux apprendre plus le français et acquérir des connaissances en langue

5,4

RI était mon 1er choix ou je n’ai jamais pensé à m’inscrire en FUF

10,7 3 Je m’interroge sur l’utilité du

français dans le monde du travail

2,7

3 Il y a d’autres priorité que

le français (par ex. l’anglais)

8

4 Je n’ai pas étudié le

français avant d’entrer à l’université

5,4

5

Français = langue de coopération seulement avec

les pays francophones 2,7

Trop de français en FUF 2,7

Pas le temps de prendre des cours au centre de

langue 2,7

En avançant dans notre analyse, il nous est apparu peu pertinent de vouloir à tout prix

établir un parallèle entre ces deux cursus qui comportent des différences non négligeables.

Outre le fait que le département Relations Internationales, comme son nom l’indique, offre un

cursus unique propre à un domaine spécifique, les étudiants ne suivent pas de cours de FOS et

de spécialité en français, contrairement à ceux inscrits en FUF. Or ces cours augmentent

nettement la complexité de ce cursus francophone, ce qui peut expliquer en partie les

difficultés qu’il peut rencontrer et surtout les différences d’appréciation entre les étudiants de

ces deux formations.

108

3-1.4. Résultats de la 4ème partie « le français vs l’anglais »

Les étudiants de 1ère année sont censés pouvoir suivre depuis la rentrée 2008 des cours

d’anglais à l’université en parallèle aux cours de français des FUF. Ils ne sont toutefois que

69,7 % à le faire48. Ceux qui ne le font pas expriment cependant à 93,3 % le souhait d’en

suivre.

De même en 3ème et dernière année de FUF 91,6 % des étudiants affirment que s’ils en

avaient eu la possibilité, ils auraient souhaité pouvoir également étudier l’anglais en FUF.

Les étudiants de RI, quant à eux, reconnaissent à 59,6 % que le fait de pouvoir étudier

à la fois l’anglais et le français a été déterminant dans leur choix d’étudier en RI.

H1b : L’aménagement de l’emploi du temps des FUF afin de permettre aux

étudiants d’étudier également l’anglais augmente l’attractivité des filières.

Cette hypothèse peut donc être considérée comme validée.

Il ressort de cette consultation que pour une grande majorité d’étudiants, FUF, RI et

étudiants ayant abandonné confondus, le français est une langue aussi importante que

l’anglais. Cette disposition d'esprit mérite d'être encouragée !

48 Généralement des étudiants de la faculté de médecine puisque les cours d’anglais n’ont pas pu être mis en place pour l’année universitaire 2008-2009, cette faculté n’offrant pas habituellement de possibilité d’en suivre.

109

En revanche, ils jugent aussi, et on ne saurait leur donner tort, que le français est plus

difficile que l’anglais.

110

3-1.5. Résultats de la 5ème partie « avenir »

A la question sur ce que les étudiants souhaiteraient faire après leurs études, nous

avons obtenu à peu près les mêmes résultats en FUF et en RI : en majorité ils souhaitent

poursuivre des études à l’étranger (76,2 % et 76,6 % respectivement) ou bien chercher un

emploi (48,5 % et 48,9 % respectivement). Par contre, ils sont nettement moins nombreux à

déclarer souhaiter poursuivre des études au Laos. Pour les étudiants de RI, cela semble ne pas

présenter grand intérêt puisqu'ils ne sont que 14,9% à en évoquer la possibilité. Pour les

étudiants de FUF il y a sans doute plus d'opportunités de masters puisque 27,8% l'envisagent

quand même.

Enfin, pour finir sur la comparaison entre FUF et RI, il apparait que 48,9 % des

étudiants de RI pensent qu’ils ne trouveront pas du travail plus facilement que les étudiants de

FUF : parmi les 74,5 % des étudiants ayant justifié leur réponses, 17,1 % des étudiants

considèrent que trouver du travail dépend du charisme de chacun et non de son domaine

d’études. Par ailleurs, 5,7 % des étudiants considèrent que c’est difficile partout de trouver du

travail ou encore 5,7 % estiment que RI et FUF se valent et 5,7 % autres étudiants jugent

qu’on peut utiliser le français partout donc RI ou FUF ça ne change rien. En outre, 2,9 % des

étudiants jugent que leur niveau de français est faible, 2,9 % autres jugent que les RI sont en

111

concurrence avec d’autres branches, enfin 2,9 % des étudiants déclarent ne pas avoir de

piston. Pour toutes ces raisons-là, les étudiants ne pensent pas trouver plus facilement que

s’ils avaient étudié en FUF.

En revanche, 51,1 % des étudiants de RI considèrent qu’ils trouveront plus facilement

du travail : parce que ce domaine est très demandé et en plein développement (17,1 %), parce

qu’il y a du travail en RI dans les différents ministères (14,3 %), parce que parler deux

langues est un avantage (14,3 %), parce qu’il y a plus d’offres d’emploi dans le domaine des

RI (5,7 %) parce que les RI sont nécessaires (5,7 %).

Pensez-vous que votre cursus dans le département RI va vous aider à trouver plus facilement du travail que si vous aviez étudié dans une FUF ? Pourquoi ?

N° Non parce que… % N° Oui parce que… %

1 Ca dépend de nous-mêmes, il faut être fort et travailler 17,1 1

RI est très demandé et est en plein développement 17,1

2

C’est difficile partout 5,7 2

Parce qu’il y a du travail en RI dans les ministères 14,3

RI et FUF sont tout aussi bien 5,7 Je parlerai deux langues

étrangères 14,3

Car on peut utiliser le français partout 5,7

3 Il y a plus de choix en RI 5,7

3

Mon niveau de français est faible 2,9

Parce que les RI sont intéressantes, nécessaires 5,7

Les RI sont en concurrence avec les autres branches 2,9

Je n’ai pas de piston 2,9

3-2. Conclusions à en tirer

Nous allons procéder d’abord ici à une critique générale de notre enquête puis nous

ferons un bilan des résultats obtenus avant d’avancer quelques pistes d’améliorations.

3-2.1 critique générale

Comme nous l’avons déjà évoqué précédemment, nous manquions de connaissances

théoriques et pratiques concernant la réalisation d’une enquête de terrain. Ainsi, parfois les

112

étapes ont été inversées par rapport à ce qu’aurait voulu la logique des choses et parfois les

questionnaires ont été mal construits. Souhaitant établir un parallèle entre les différents profils

d’étudiants, nous avons établi plusieurs questionnaires différents, or cela nous a également

amené à faire des erreurs ou des maladresses dans la formulation ou des oublis d’items ou de

questions.

Ces comparaisons ont été réalisées entre des échantillons de taille très diverse ce qui

peut parfois avoir un effet biaisant. Ainsi, pour pallier ce problème nous nous sommes

efforcée d’être circonspecte et prudente dans l’analyse de nos données.

Malgré cela, il nous est arrivé de faire des conclusions et des parallèles un peu trop

hâtifs entre FUF et RI, chose dont nous nous sommes rendu compte tardivement. Ces

comparaisons sont donc à lire avec précaution afin de ne pas faire d’extrapolation qui

conduirait à faire dire aux résultats ce qu’ils ne disent pas.

Par ailleurs, ayant fait le choix de privilégier les questions fermées, il est possible que

celles-ci soient le reflet de notre point de vue ou de celui des enseignants ou de l’institution.

Nous avons fait le choix du questionnaire écrit car il permet, nous semble-t-il une plus

grande liberté dans les réponses, du fait de son anonymat, mais cette liberté ne va pas sans

inconvénients : certains étudiants n’ont pas répondu à toutes les questions ou encore ils ont

mal compris certaines d’entre elles, sans que nous ayons pu nous en rendre compte à temps.

Cependant, ils ont dans l’ensemble bien répondu aux questions et se sont montrés très

coopératifs.

Pour les quelques questions ouvertes, nous avons procédé, dans un souci de

commodité et de lisibilité, à un recodage ou regroupement en catégories plus larges, ce qui

présente toutefois l’inconvénient de gommer les nuances qui auraient pu apparaître.

Cependant l’enquête a dans l’ensemble permis de faire émerger un certain nombre de

problèmes relevés par les étudiants ou bien certaines représentations ancrées dans l’esprit

d’un grand nombre de Laotiens dans le rapport à l’apprentissage en général, et notamment

celui d’une langue. Elle a permis en outre, à travers les attentes, motivations et besoins des

étudiants, de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses et d’avoir une idée de l’ « impact » des

réformes dans le fonctionnement des FUF.

113

3-2.2 Bilan des résultats obtenus

Le premier constat concerne l’organisation des FUF. Il apparait dans les divers

résultats obtenus que la réduction du nombre d’heures de français à 5 heures hebdomadaires

semble convenir à la majorité des étudiants. C'est précisément le trop grand nombre d’heures

(6 ou 7 par semaine) qui est invoqué comme raison de leur abandon par les étudiants qui n'ont

pas persévéré dans l'apprentissage du français. Un volume horaire trop important entraine un

travail accru à la maison et nombre d'étudiants affirment qu'ils ne disposent pas du temps

nécessaire pour cela (92,4 % des étudiants des 29,5 % déclarant ne pas réviser régulièrement

cf. partie 3-1.3 p.99-100)

L’enquête révèle deux principaux problèmes. Le premier est celui du faible niveau des

étudiants de FUF, ces derniers se plaignant de manière récurrente de la difficulté des cours,

du rythme de l’enseignement, voire du manuel et surtout de l’hétérogénéité du niveau de la

classe. Le deuxième problème est lié directement à l’enseignant et concerne les échanges et la

communication entre celui-ci et ses élèves et parfois même sa méthodologie apparemment pas

assez communicative, d’après les conclusions que nous avons tirées des remarques des

étudiants. Dans l’ensemble, les étudiants réclament en priorité plus d’activités grammaticales

et plus de travail de production orale, de conversation et de prononciation.

Au niveau des cours de FOS, il apparait de manière surprenante que des étudiants

(5,6 % des étudiants de 3ème et dernière années de FUF) ayant déjà suivi ce cours ne

comprennent toujours pas son utilité. Au reste le cours de FOS TU est en grande majorité

jugé trop difficile par les étudiants ce qui est peu étonnant si l’on regarde le taux d’échec au

DELF A2 des étudiants de 3ème année. En effet, il apparait difficile d’apprendre à maîtriser les

techniques universitaires si l’on n’a pas acquis un minimum de bases en français.

Les remarques sont identiques pour les cours de spécialité comme pour le français

général, sauf en ce qui concerne le nombre d’heures qui est là jugé en majorité pas ou

seulement assez satisfaisant (51,5 %). Par ailleurs, il ressort que près de trois quarts des

étudiants ne comprennent que la moitié voire moins du cours, en raison de la difficulté qu’ils

ont à maîtriser les termes scientifiques en français.

Les étudiants ont très peu recours aux moyens audiovisuels (TV5 et RFI) et affirment

à 72 % n’utiliser l’espace francophone mis à leur disposition que rarement voire jamais et ce

pour différentes raisons. Par ignorance quelques fois - ils ne savent même pas ce que c'est ni

où il est - mais plus souvent par timidité - ils n’osent pas en franchir le seuil - ou bien encore

114

par défaut de maîtrise des nouvelles technologies - ils n’arrivent pas à utiliser Ubuntu ou les

ordinateurs en français.

Les étudiants de FUF qui avouent penser à abandonner la FUF dénoncent la trop

grande difficulté des cours et l’inadéquation des horaires. Chez les étudiants ayant déjà

abandonné la FUF cette incompatibilité au niveau des horaires réapparait ; cependant, les

deux premières raisons invoquées sont la difficulté et le trop grand nombre d’heures de

français (6h à 7h pendant la période où ils étaient inscrits en FUF ou suivaient des cours à

l’EEF).

Au niveau des langues d’enseignement, l’introduction de l’anglais à la rentrée 2009 ne

semble pas avoir été déterminant quant au choix des étudiants de 1ère année de s’inscrire en

FUF, cependant une grande majorité des étudiants de 3ème et de dernière année (91,1 %)

disent que si la possibilité leur avait été offerte, ils auraient suivi des cours d’anglais. Les

étudiants de RI quant à eux reconnaissent que le fait de pouvoir étudier deux langues à la fois

a été décisif dans leur choix d’étudier en RI.

En outre, il ressort de manière évidente que pour l’ensemble des étudiants la maîtrise

du français est considérée comme aussi importante que celle de l’anglais (plus de 80 %), mais

ils constatent que son apprentissage est plus difficile (entre 66,2 et 83,3 %).

Enfin, dans l’ensemble, nous observons qu’une grande majorité des étudiants de FUF

(76,2 %) souhaiteraient poursuivre leurs études à l’étranger en sortant des FUF.

3-2.3 Propositions d’amélioration

Les résultats de notre enquête et de nos analyses ont permis de mieux cerner le terrain

et notamment les besoins, attentes et motivations des étudiants quant à leurs études en FUF.

Ils nous serviront ici à formuler en toute humilité quelques propositions de didactique et de

politique linguistique.

Mesures de réduction de l’hétérogénéité des classes

Pour pallier la question de l’hétérogénéité des classes souvent relevée, il serait

intéressant de faire passer aux étudiants à leur entrée en FUF un test permettant de les répartir

115

en plusieurs groupes selon leur niveau : ceux qui ont un niveau A2 avec les classes bilingues,

ceux qui sont totalement débutants en français tous ensemble et ceux avec déjà quelques

connaissances de base en un autre groupe. Bien entendu, cela requerrait une organisation

accrue notamment pour l’établissement de l’emploi du temps et ne serait possible qu’à partir

du moment où les groupes seraient relativement équilibrés en terme d’effectif.

Mise en place de petits groupes pour travailler la production

orale

Les étudiants exprimant en grande majorité la volonté de travailler plus la production

orale, la conversation et la prononciation, il pourrait être envisageable, sans trop alourdir

l’emploi du temps, de mettre en place une plage horaire pour le travail en groupe. Il suffirait

de diviser les étudiants en deux ou trois petits groupes, formés selon les niveaux, qui

bénéficieraient d’une ou deux heures de travail à tour de rôle une fois toutes les deux ou trois

semaines avec l’enseignant ou avec un stagiaire francophone natif qui leur donnerait

l’occasion de pratiquer l’oral à partir de débats, de jeux de rôle, d’activités de correction

phonétique, ou encore éventuellement de revoir un point de grammaire non assimilé, etc. Cela

leur permettrait de mieux assimiler ce qu’ils apprennent en classe par une pratique réelle,

régulière et plutôt ludique.

Engager une personne chargée uniquement du conseil

pédagogique et de la formation continue des enseignants

Étant donné le constat d’insuffisance des échanges et de la communication avec les

entres étudiants et enseignants, et le déficit en pratiques didactiques innovantes, il serait

intéressant d’engager une personne qui soit chargée uniquement du conseil pédagogique et de

la formation continue des enseignants de FUF. Cette personne effectuerait des observations

de classe régulièrement et ensuite discuterait avec l’enseignant de ses méthodes et de la mise

en pratique de ce qu’il a appris lors des différentes formations offertes par l’AUF.

Cela permettrait à certains enseignants de prendre acte du fait que le recours au lao en

classe de français surtout pour les débutants n’est pas à proscrire à tout prix. En effet, il peut

parfois être utile de passer par la langue maternelle, pour vérifier la compréhension d’un

116

terme difficile, pour lever une ambiguïté ou pour expliquer un point de grammaire difficile

(cf. 3-1.3 p.87-89) ainsi que pour « relancer la motivation et l’apprentissage de la langue

étrangère » (Bertocchini et Costanzo 2008, p.203). Ou à l’inverse, selon les pratiques de

l’enseignant, cela donnerait l’occasion de lui faire remarquer qu’il fait un trop grand usage du

lao pendant les cours.

Il en est de même pour l’apprentissage par cœur qui est à encourager dans certains

cas : il est nécessaire pour l’acquisition du lexique, des conjugaisons ou des règles de

grammaire car c’est le seul moyen de construire sa mémoire lexicale (Giordan et Saltet 2007,

p. 37). Bien entendu, cet apprentissage par cœur est indissociable d’un apprentissage en

contexte et de la pratique permettant d’activer la mémoire procédurale (cf. 3-1.3, p.86-87).

Il est également essentiel que les enseignants prennent l’habitude de revenir

périodiquement sur ce qui a déjà été vu en cours afin de vérifier les acquis. Bien sûr, il est

indispensable d’avoir toujours en tête la progression et l’élargissement des compétences des

étudiants, cependant cette progression se doit d’être spiralaire comme nous l’avons vu

précédemment (cf.3-1.3 p.99).

En outre, il serait fort bénéfique pour les étudiants que les enseignants les incitent le

plus possible à recourir à des moyens, trucs et astuces : apprendre à apprendre permet de

rendre plus efficace et donc plus rapide l’apprentissage.

Enfin il faut encourager les enseignants à utiliser la vidéo en classe : son côté ludique

ne peut que favoriser et stimuler la motivation des apprenants.

Propositions de formations

Au regard des deux derniers points évoqués, il serait opportun de proposer deux

formations différentes :

- une première consacrée à l’utilisation de la vidéo en classe de langue, notamment avec

les DVD complémentaires de différentes méthodes (Connexions, Alors, Forum,

Édito, ...) qui proposent des fiches pédagogiques toutes prêtes à l’utilisation.

- une deuxième formation qui concernerait la reconnaissance des styles et stratégies

d’apprentissage et le développement de ces stratégies. En effet, outre le fait que 34 %

des étudiants relèvent que le professeur ne les incite pas à recourir à des moyens et

astuces pour apprendre, notre observation et notre expérience actuelle du terrain nous

117

montrent que les étudiants sont parfois désemparés quant à la façon de procéder face à

certains exercices ou certaines tâches, et, n’ayant pas conscience de leurs propres

représentations langagières, ils ne savent pas comment optimiser leur apprentissage.

Une communication accrue sur les espaces francophones

Il est apparu dans les résultats de l’enquête que les étudiants étaient souvent peu

informés sur ce qu’était l’espace francophone et sur son mode de fonctionnement. Il serait

donc intéressant de mettre en place pour les étudiants de 1ère année une visite à l’espace

francophone avec une présentation de toutes les ressources qu’il offre, notamment d’auto-

apprentissage en ligne sur un certain nombre de sites Internet qui pourraient être enregistrés

en favoris dans la barre de menu des ordinateurs. Il serait également intéressant de l’ouvrir

plus largement aux étudiants hors FUF, comme les étudiants de médecine ou de RI. Pour cela,

il est nécessaire d’impliquer fortement les enseignants responsables des espaces

francophones.

Transformer à terme les FUF en filières plurilingues

L’analyse des résultats de l’enquête souligne bien l’intérêt très fort des étudiants pour

l’apprentissage et la maîtrise de deux langues étrangères, à savoir l’anglais et le français,

aujourd’hui de plus en plus nécessaire pour la préparation de leur avenir universitaire et

professionnel. En effet, comme le souligne Chardenet (2010, p. 120-121) « on peut

aujourd’hui se poser la question de la pertinence de filières exclusivement francophones dans

des contextes de préparation à des cycles d’études ou à des emplois où les compétences

plurilingues deviennent des atouts ». Ainsi, il semble opportun d’intégrer l’apprentissage

d’une 2ème langue étrangère dans le cadre des FUF, comme cela commence à être le cas. Cette

2ème langue est aujourd’hui l’anglais, mais à terme d’autres langues pourraient être proposées,

l’objectif n’étant pas de promouvoir telle ou telle langue mais de valoriser le plurilinguisme

dans son ensemble.

118

CONCLUSION

Ce travail de recherche nous a permis d’apprendre beaucoup de choses tant d’un point

de vue méthodologique que théorique sur la façon d’effectuer une enquête. Par ailleurs, il

nous a été possible d’approfondir notre réflexion à partir de notre expérience du terrain en

tant que coordinatrice pédagogique à l’École Normale Supérieure de Luang Prabang (Laos),

dans un contexte donc assez similaire ; notre pratique s’est enrichie des connaissances et de la

compréhension du public d’étudiants laotiens. L’approche que nous avons pu faire des

pratiques des enseignants à travers notre travail d’enquête nous servira à l’avenir dans notre

façon d’appréhender de manière plus générale le rapport et le lien entre enseignement et

apprentissage.

Notre enquête a été réalisée en moins de quatre mois. Le travail effectué est donc à la

mesure du temps imparti et cette recherche mériterait de faire l’objet de développements

ultérieurs, par exemple en recoupant les résultats avec des entretiens individuels d’étudiants

et/ou une observation directe sur le terrain des pratiques des enseignants, afin de pouvoir

confirmer ou tempérer les impressions des étudiants.

Mais il semblerait également intéressant de se pencher de plus près sur l’opinion des

enseignants. Étant les acteurs et les représentants du dispositif, leur position d’intermédiaires

entre l’institution et le public étudiant en font des observateurs de choix.

Le dispositif mis en place par l’AUF présente un bilan largement positif (Chardenet,

2010, p. 120) : les étudiants sont visiblement satisfaits et les efforts réalisés par l’Institution

sont considérables. Toutefois, le niveau de compétences des étudiants laisse encore fort à

désirer comme le montre le taux d'échec au DELF. Il convient donc à l’AUF de poursuivre

ses efforts, par une remise en question constante afin non seulement de maintenir ce dispositif

sur sa lancée, mais encore de développer toutes ses potentialités, comme par exemple en le

faisant éventuellement évoluer vers des filières plurilingues.

119

Bibliographie

BENVENISTE, L., MARSHALL, J., SANTIBANEZ, L. (2008), Teaching in Lao PDR,

Washington D.C. / Vientiane : Banque Mondiale, région Asie de l’Est et Pacifique, Secteur du

développement humain/ministère de l’Éducation de RDP Lao, 111 p.

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E. (2008), Manuel de formation pratique pour le professeur

de FLE, Paris : CLE International, 272 p.

BLANCHET, A., GOTMAN, A. (1992), L’enquête et ses méthodes : L’entretien, Paris :

Armand Colin, 126 p. (2007 pour l’édition consultée)

BOUEDRON, Y. (2000), Modes de diffusion du français au Laos, mémoire de DESS

Université d’Angers, Université du Maine, 152 p.

CHARDENET, P. (2010), « Mettre les langues au centre des enseignements supérieurs : des

filières universitaires francophones aux compétences plurilingues », Faire des études en langue

française, Le français dans le monde/Recherches et Applications, numéro spécial semestriel,

Paris : CLE International, pp.118-122

CIBOIS, F. (2007), Les méthodes d’analyse d’enquêtes, Que sais-je, (édition épuisée)

disponible en ligne : http://pagesperso-orange.fr/cibois/PhCiboisMethAnaEnq.pdf (25/02/10)

COURTILLON, J. (2003), Élaborer un cours de FLE, Paris : Hachette, 159 p.

CUQ, J.-P. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris :

CLE International, 303 p.

EVANS, G. (2002), A Short History of Laos, the land in between, Chiang Mai : Silkworm

Books, XVI-251 p.

GAUDIN, M. (2009), Les universités du Laos, Année universitaire 2008-2009,

GERMAIN, C. (1993), Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Paris :

CLE International, 351 p.

GIORDAN, A., SALTET, J. (2007), Apprendre à apprendre, Paris : E.J.L. Librio, 95 p.

GOSCHA, C.E. (2004), « Vietnam and the world outside: The case of Vietnamese communist

advisers in Laos (1948-1962) », South East Asia Research, volume 12, n°2, pp. 141-185

120

GUILLOU, M. (2006), « Les classes bilingues, un moyen de relancer la francophonie

en Asie du Sud-Est : Quelques réflexions sur la Francophonie en Asie du Sud-Est », Voxlatina,

le 23 juin, disponible en ligne : http://www.voxlatina.com/vox_dsp2.php3?art=1977

IVARSSON, S., « Towards a new Laos: Lao Nhay and the campaign for national ‘reawakening’

in Laos 1941-45 », dans EVANS G. (ed.) (1999), Laos Culture and Society, Bangkok : O.S.

Printing House, Institute of Southeast Asian Studies, pp. 61-78

Lao’s People Democratic Republic, World Data on Education, Institut de statistiques de

l’Unesco, 6ème édition, 2006-2007, disponible en ligne :

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Countries/WDE/2006/ASIA_and_the

_PACIFIC/Lao_PDR/Lao_PDR.pdf (05/03/10)

JERNDAL, R., RIGG, J., , From Buffer State to Crossroads State : Spaces of Human Activity

and Integration in the Lao PDR, dans EVANS, G. (ed.) (1999) Laos Culture and Society,

Bangkok : O.S. Printing House, Institute of Southeast Asian Studies, pp. 35-60

KEORODOM, B. (2000), Statut, rôle et image de la langue française au Laos, Thèse de

doctorat en Lettres et Sciences Humaines, Université de Rouen, sous la direction de M. le

Professeur Jacques CORTÈS

LEVY, P. (1974), Histoire du Laos, Paris : PUF, 128 p.

MOLINER, P., RATEAU P., COHEN-SCALI V. (2002), Les représentations sociales : pratique

des études de terrain [Ressource électronique], - [Edition numérisée de Numilog, 2004],

Rennes : Presses universitaires de Rennes ; Bagneux : Numilog

PHINITH, S. (1998), Histoire du pays lao : de la préhistoire à la république, Paris :

L’Harmattan, 280 p.

PHOLSENA, V., BANOMYONG, R. (2004), Le Laos au XXIème siècle : les défis de

l’intégration régionale, Bangkok : IRASEC, 237 p.

PHOMMACHANH P. (2002), Stratégie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère

au Laos : Le profil des apprenants laotiens oblige-t-il à repenser les méthodologies ?, Thèse de

doctorat en Lettres et Sciences Humaines, Université de Rouen, sous la direction de M. les

Professeurs Philippe LANE et Daniel MODARD, 511 p.

PRIESTLEY, K., PORTA, F. (1957), L’Éducation au Laos, situation existante et réformes

121

possibles (mission), rapport final, Vientiane : Organisation des Nations Unies pour l’Éducation,

la Science et la Culture (UNESCO), juin, 164 p. (disponible en ligne :

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001594/159478fb.pdf, 21/02/2010)

ROJANA-ANUN, S. (2005), Les représentations du français en Asie du Sud Est : le cas des

étudiants en licence de français au Cambodge, au Laos, à Singapour, en Thaïlande et au

Vietnam, thèse de doctorat en sciences du langage, Université du Maine, 304 p.

SAVADA, A. M. (ed.) (1995), Laos: a country study, Washington, DC : Federal Research

Division, Library of Congress, 3ème éd., disponible en ligne :

http://lcweb2.loc.gov/frd/cs/latoc.html

SINGLY, F. de, (1992), L’enquête et ses méthodes, Le questionnaire, Paris : Armand Colin, 127

p. (2006 pour l’édition consultée)

TAGLIANTE, C. (2006), La classe de langue, Paris : CLE International, 199 p.

THOMSON, P. (1980), « Récits de vie et changement social », Cahiers internationaux de

sociologie, vol. LXII, pp. 226-242

VONGSAPANH, K., BERKOWITZ, L, (août 2007), L’enseignement de la langue française

dans les établissements d’enseignement public laos dans les provinces de Champassak, Luang

Prabang, Vientiane et dans la capitale de Vientiane, Agence Universitaire de la Francophonie,

42 p.

VORAPHETH, K. (2007), Laos, La redéfinition des stratégies politiques et économiques

(1975-2006), Paris : les Indes savantes, 278 p.

Laos, le renouveau/ éd. par Ministère des Affaires Étrangères de la RDP Lao et AUF,

Vientiane : Pankham Jampa Publishing, 2007, 117 p.

Document de stratégie 2007-2013, Communauté Européenne – République Démocratique

Populaire Lao, disponible en ligne : http://ec.europa.eu/external_relations/laos/csp/07_13_fr.pdf

122

INDEX DES SIGLES

AUF : Agence Universitaire de la Francophonie

CB : Classe Bilingue

CLF : Centre de Langue Française

DELF : Diplôme d’Études en Langue Française

EEF : École des Études Fondamentales

ENS : École Normale Supérieure

FDSP : Faculté de Droit et de Sciences Politiques

FOS : Français sur Objectifs Spécifiques

FOS TU : Français sur Objectifs Spécifiques orienté sur les Techniques Universitaires

FPMF : Formation Préparatoire aux Masters Francophones

FSP : Fonds de Solidarité Prioritaire

FUF : Filière Universitaire Francophone

OIF : Organisation Internationale de la Francophonie

RFI : Radio France Internationale

RI : Relations Internationales

SCAC : Service de Coopération et d’Action Culturelle

123

ANNEXES

Annexe 1 : guide de l’entretien avec les enseignants

Annexe 2 : questionnaire pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème, 6ème années issus de CB

Annexe 3 : questionnaire pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème, 6ème années issus de CB

(version lao)

124

ANNEXE 1

Entretien semi-dirigé pour enseignant

Date : Nom de l'enseignant :

PROFIL : l'enseignant de FUF

1 Depuis combien d'années enseignez-vous le français ?

2 Depuis combien d'années enseignez-vous le français dans une FUF ?

3 Pourquoi avez-vous choisi d'enseigner le français ?

4 Pourquoi enseignez-vous dans une FUF ?

5 Est-ce que vous trouvez intéressant d'enseigner dans une FUF ? Pourquoi ?

125

MOTIVATIONS, ATTENTES ET BESOINS DES ETUDIANTS DE F ILIERES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES

6 A votre avis, pourquoi les étudiants ont-ils choisi d'étudier dans une filière universitaire francophone ?

7 A votre avis, est-ce que le fait que les étudiants puissent depuis la dernière rentrée universitaire étudier également l'anglais, permet d'attirer plus d’étudiants ?

8 A votre avis, les étudiants sont intéressés par le fait de pouvoir étudier le FOS propre à leur domaine ou d'étudier des matières de leur spécialité en français ? Est-ce que ça peut leur servir ?

9 Est-ce que vous pensez que globalement les étudiants sont contents et satisfaits de leurs études dans la filière ?

126

10 A votre avis, pourquoi certains étudiants abandonnent la FUF ?

11 A quel moment la quittent-ils en général ?

12 Est-ce que vous donnez des devoirs aux étudiants ? Si oui, les font-ils ?

13 Est-ce que les étudiants utilisent les médias francophones (radio, télé, internet, etc.) ?

14 Vous, est-ce que vous conseilleriez à de futurs étudiants d'entrer dans la FUF ?

15 Qu'est-ce que qui pourrait être amélioré selon vous ?

127

ANNEXE 2

Questionnaire pour les étudiants de 2ème, 3ème, 4ème, 5ème et 6ème années issus de classes bilingues

Ce questionnaire est anonyme. Il ne vise pas à juger vos réponses mais à évaluer vos motivations, vos attentes et vos besoins afin de pouvoir apporter des améliorations éventuelles. Nous vous demandons donc d’être le plus honnête possible dans vos réponses et vous remercions du temps que vous consacrerez à répondre à ce questionnaire.

VOTRE PROFIL

1) Sexe : □□□□ fille □□□□ garçon

2) Où êtes-vous allé au lycée ?

Ville/village : province : pays :

3) Profession du père : Profession de la mère :

4) Avez-vous un emploi pendant la semaine ou le week-end pour pouvoir payer vos études ?

□ Oui □ Non

5) Dans quelle filière universitaire francophone êtes-vous ? (cochez la ligne correspondante)

Filière de Médecine

Filière de Droit

Filière de Génie Civil

Filière de Génie Électrique

Filière de Gestion- Économie

6) En quelle année universitaire êtes-vous ?

□ 2ème année □ 3ème année □ 4ème année □ 5ème année □ 6ème année

7) Combien d’années avez-vous étudié le français à l’université ?

ans

8) Combien d’années avez-vous étudié le français avant d’entrer à l’université ?

□ à l’école primaire ans

□ au collège ans

□ au lycée ans

□ au lycée français ans

128

□ dans une école de langues ans

□ avec des cours particuliers ans

□ Autres :

9) Avez-vous effectué un séjour dans un pays francophone ?

□ Oui □ Non Si oui, combien de fois ? Semaines Mois Années

Semaines Mois Années

Semaines Mois Années

10) Avez-vous une ou plusieurs certifications DELF/DALF ?

□ Oui □ Non

Si oui, laquelle ou lesquelles ?

□ A1 □ A2 □ B1 □ B2 □ C1 □ C2

11) Utilisez-vous le français en dehors du contexte scolaire ?

□ souvent □ assez souvent □ rarement □ jamais

A quelle(s) occasion(s) : (Plusieurs réponses possibles)

□ avec des amis francophones

□ avec des touristes

□ au travail

□ avec ma famille

□ autres :

12) Quelle(s) autre(s) langue(s) avez-vous étudié avant d'entrer dans la filière universitaire francophone et pendant combien d'années ?

□ l'anglais ans

□ l'allemand ans

□ l'espagnol ans

□ l'italien ans

□ le russe ans

129

□ le chinois ans

□ le vietnamien ans

□ le coréen ans

□ le thaïlandais ans

□ le khmer ans

□ le japonais ans

□ l'arabe ans

□ l'hindi ans

autres : ans

13) Avez-vous déjà effectué un séjour dans un pays anglophone ?

□ Oui □ Non Si oui, combien de temps? Semaines Mois Années

VOS MOTIVATIONS

14) Pour quelles raisons aviez-vous choisi d'aller en classe bilingue (franco-lao) ? (Plusieurs réponses possibles) Faire un classement en donnant un numéro aux réponses choisies (1,2,3...)

□ Ce sont mes parents qui ont choisi

□ Pour mon avenir professionnel

□ Parce qu'elles sont plus prestigieuses que les classes du cursus « classique »

□ Parce que les étudiants sont moins nombreux en classe que dans le cursus « classique »

□ Pour pouvoir entrer dans une filière francophone

□ Parce que j'aime le français

□ Parce qu'il est important de parler des langues étrangères

□ Parce que je veux aller étudier à l'étranger

□ Parce que j'aimerais enseigner en classe bilingue après mes études

□ Parce que j'ai étudié le français avant et que je veux approfondir ma connaissance du français

□ Parce que c'est gratuit

□ Autres :

130

15) Globalement, êtes-vous satisfait de vos années d’études dans une classe bilingue ?

□ Oui □ Non

16) Si vous deviez revenir en arrière, referiez-vous le même choix ?

□ Oui □ Non

Si non, pourquoi ?

17) Pour quelles raisons avez-vous choisi d'étudier dans une filière francophone ? (Plusieurs réponses possibles) Faire un classement en donnant un numéro aux réponses choisies (1,2,3...)

□ Ce sont mes parents qui ont choisi

□ Pour mon avenir professionnel

□ Parce que les étudiants sont moins nombreux en classe que dans les filières « classiques »

□ Parce que les filières universitaires francophones sont plus prestigieuses

□ Parce que j'aime le français

□ Parce que les langues étrangères sont importantes

□ Parce que je veux faire un master francophone par la suite

□ Parce que je veux aller étudier à l'étranger

□ Parce que j'aimerais enseigner en classe bilingue après mes études

□ Parce que j'ai étudié le français avant et que je veux approfondir ma connaissance du français

□ Parce que c'est gratuit

□ Parce que c'est une langue importante pour mon domaine de spécialité

□ Parce que peu de personnes apprennent le français

□ Autres :

131

ATTENTES ET BESOINS

18) Vous suivez les cours de français général :

□ seulement au centre de langue française

□ au centre de langue française et à l'université

□ seulement à l'université

19) Cela vous convient-il?

□ Oui □ Non

Si non, pourquoi ?

20) Selon vous, le nombre d’heures de français par semaine est :

□ suffisant □ trop important □ pas assez important

21) Au niveau de l'organisation des cours de français, vous préférez que les cours aient lieu :

□□□□ le soir □□□□ le matin □ l'après-midi □ c'est égal

22) Avez-vous suivi un stage de pré-rentrée ou un stage d'été ?

□ Oui : □ Stage de pré-rentrée

□ Stage d'été

□ Non

Si oui, vous en étiez :

□ très satisfait □ satisfait □ assez satisfait □ pas satisfait

Aimeriez-vous en suivre un à nouveau ?

□ Oui : □ Chaque année

□ De temps en temps

□ Non

132

Si non, auriez-vous aimé en suivre un ?

□ Oui □ Non

23) Classer de 1 à 6 les éléments que vous souhaitez travailler (1 pour le plus important et 6 pour le moins important pour vous) :

La compréhension écrite

La compréhension orale

La production écrite

La production orale/conversation

La civilisation

La prononciation

24) Quelle est votre appréciation générale des cours de français ?

□ Excellente □ Bonne □ Insuffisante □ Mauvaise

25) Que pensez-vous du cours de français :(une croix (X) par ligne)

Très satisfaisant

Satisfaisant Assez

satisfaisant Pas

satisfaisant

Contenu du cours

Nombre d'heures de cours

Méthode d'enseignement

Matériel utilisé (manuel ou autres)

Niveau de difficulté

Qualité de l'enseignant

Échanges/communication avec l'enseignant

Homogénéité du niveau de la classe

133

Commentaires éventuels :

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

26) Quelle est votre appréciation générale des cours de français ?

□ Excellente □ Bonne □ Insuffisante □ Mauvaise

27) Durant les cours de français, l'enseignant : (une croix (X) par ligne)

Souvent Assez souvent

Rarement Jamais

Sollicite la participation des étudiants

Vous fait travailler en petits groupes

A recours au lao

Passe dans la classe pendant la réalisation des exercices pour aider les étudiants

Utilise du matériel audio

Utilise du matériel vidéo

Vous incite à vous auto-corriger quand vous faites une erreur

Revient régulièrement sur les choses vues en cours afin de vérifier qu'elles sont acquises

Vous incite à recourir à des moyens/astuces/trucs pour trouver la réponse aux questions

134

Vous incite à faire des recherches par vous-même

Vous explique les objectifs du cours

Vous donne des devoirs

Vous fait apprendre par cœur du vocabulaire, des conjugaisons, etc.

28) Selon vous, faire des erreurs quand on apprend une langue, c'est : □ pas bien □ normal □ à éviter

29) Avez-vous déjà suivi ou suivez-vous actuellement le cours de FOS techniques

universitaires (TU) ?

□ Oui □ Non

Si oui, vous trouvez que le contenu :

□ est adapté à vos besoins □ n'est pas intéressant □ est trop difficile □ est trop facile □ est trop long □ est trop court □ est adapté à votre domaine de spécialité □ n'est pas adapté à votre domaine de spécialité

30) Trouvez-vous intéressant d'avoir des cours de FOS dans votre domaine de spécialité (droit, génie civil, médecine, économie-gestion, etc.) ?

□ Oui □ Non

31) Qu'en attendez-vous?

□ Acquérir la terminologie spécifique à votre domaine □ Acquérir les bases vous permettant d'exercer votre métier en français □ Juste une connaissance de base pour pouvoir lire en français des ouvrages, documents, publications dans votre domaine □ Acquérir les bases pour pouvoir suivre des cours de spécialité en français □ Je ne comprends pas bien en quoi cela m'est utile □ Autres :

____________________________________________________________________

135

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

32) Est-ce que les contenus des cours de FOS sont adaptés à la progression scientifique/technique de votre domaine de spécialité ?

□ Oui □ Non

33) Si vous avez-déjà suivi les cours de FOS (droit, génie civil, médecine, économie-gestion, etc.), est-ce que les contenus correspondent à vos attentes ?

□ Oui □ Non

Si non, pourquoi ?

___________________________________________________________________

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

34) Si vous avez déjà suivi les cours de spécialité en français, qu'en pensez-vous ?

Très satisfaisant Satisfaisant Assez

satisfaisant Pas satisfaisant

Contenu du cours

Utilité du cours

Nombre d'heures de cours

Méthode d'enseignement

Matériel utilisé (manuel ou autres)

Qualité de l'enseignant

Échanges/communication avec l'enseignant

136

35) Votre compréhension générale du cours en français est de :

□ moins de 50 % □ 50% □ 60 % □ 80 % □ 100 %

36) Pourcentage de l'utilisation du lao par l'enseignant dispensant des cours de spécialité en français pendant le cours :

□ 10 % □ 20% □ 30% □ 40 % □ 50 %

□ plus de 50 %

37) Les cours de spécialité en français vous semblent-ils difficiles ?

□ Oui □ Non

Si oui, pourquoi ?

□ Difficulté à maîtriser les termes scientifiques en français □ Le contenu scientifique du cours est trop compliqué □ La méthode d'enseignement n'est pas adaptée aux étudiants

□ Autres : ________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

38) Si vous avez-déjà suivi les modules d'insertion professionnelle (MIP), les avez-vous trouvé intéressants ?

□ Oui □ Non

Si non, pourquoi ?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

39) Quels seraient selon vous les éléments à améliorer pour l'ensemble des cours de français (français général et FOS) ? (Plusieurs réponses possibles) (une croix (X) par ligne)

Oui Non

Plus d'activités sur du matériel audio

Plus d'activités sur du matériel vidéo

Plus d'activités à partir de documents authentiques écrits (articles de

journaux, romans, etc.)

137

Plus d'activités grammaticales

Plus d'activités lexicales

Plus de jeux linguistiques

Plus d'activités en lien avec la réalité de la société laotienne

Plus d'activités de prononciation

Plus d'activités culturelles sur la France

Plus d'activités culturelles sur les pays de la Francophonie

Plus d'activités de production écrite

Plus d'activités de préparation aux examens du DELF

Plus de conversation

Plus de FOS

Plus de FOS techniques universitaires

Plus de travail sur le manuel

Autres :

138

40) Est-ce que dans l’ensemble les filières francophones correspondent à vos attentes de départ ?

□ Oui □ Non

41) Globalement êtes-vous satisfait de vos études dans une filière francophone ?

□ Oui □ Non

42) Révisez-vous régulièrement en dehors des cours ce que vous avez vu en classe ?

□ Oui □ Non

Si non, pourquoi? (plusieurs réponses possibles)

□ Par manque de temps

□ Parce que les cours ne me motivent pas assez

□ Parce que je n'en ai pas besoin

□ Parce que je mémorise en classe ce que l'on étudie

□ Parce que je préfère étudier en priorité les autres matières

□ Autres :

43) Utilisez-vous les médias francophones (TV5, RFI) ?

□ souvent □ assez souvent □ rarement □ jamais

44) Fréquentez-vous l'espace francophone ?

□ souvent □ assez souvent □ rarement □ jamais

Si vous l'utilisez, qu'utilisez-vous ? (plusieurs réponses possibles)

139

□ Internet

□ la presse francophone

□ les ouvrages spécialisés

□ l'espace pour travailler

□□□□ autres :

Si vous ne l'utilisez pas ou peu, pourquoi ? (plusieurs réponses possibles)

□ Parce que je préfère travailler chez moi

□ Parce que je n'arrive pas à utiliser Ubuntu (au lieu de Windows) sur l'ordinateur

□ Parce que je trouve difficile d'utiliser l'ordinateur en français

□ Parce que je ne trouve pas ce dont j'ai besoin

□ Parce que je n'ai pas le code d'accès à l'ordinateur

□ Parce que je n'ose pas

□ Parce que je n'en ai pas besoin

□ Parce que je ne sais pas ce que c'est réellement

□ Parce que les ouvrages de spécialité sont trop difficiles à lire

□□□□ Autres :

_____________________________________________________________________________

45) Pensez-vous terminer votre cursus dans la filière universitaire francophone ?

□ Oui □ Non

46) Pensez-vous soutenir votre mémoire de fin d’études en français ?

□ Oui □ Non

Si non, pourquoi ?

□ C’est trop difficile

□ Mon niveau de français n’est pas assez bon

□ Ça ne m’intéresse pas

140

□ Autres raisons (expliquer si possible) :

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

47) Que pensez-vous de votre propre niveau ?

□ je suis satisfait(e) de ma progression

□ Mon niveau de français n’est pas bon

□ j'aurais souhaité progresser plus vite

□□□□ Autres :

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

LE FRANÇAIS VS L’ANGLAIS

48) Auriez-vous souhaité pouvoir également étudier l’anglais dans les filières francophones ?

□ Oui □ Non

49) Pour vous le français est (une seule réponse possible) :

□ Plus important que l’anglais

□ Moins important que l’anglais

□ Aussi important que l’anglais

50) Pour vous le français est (une seule réponse possible) :

□ Plus facile que l’anglais

□ Plus difficile que l’anglais

□ Ni plus ni moins difficile que l’anglais

AVENIR

51) Après vos études dans la filière francophone, vous aimeriez : (plusieurs réponses possibles)

□ Poursuivre vos études à l’étranger

141

□ Poursuivre vos études au Laos

□ Chercher un emploi

□ Autres :

52) Quel emploi souhaiteriez-vous obtenir ?

MERCI !

142

ANNEXE 3

®ö©¦º®®ö©¦º®®ö©¦º®®ö©¦º®----«¾´«¾´«¾´«¾´ñ¡¦ô¡¦¾ñ¡¦ô¡¦¾ñ¡¦ô¡¦¾ñ¡¦ô¡¦¾ óóóó -- --ê† 2, 3, 4, 5 Áì½ 6 ê†ê† 2, 3, 4, 5 Áì½ 6 ê†ê† 2, 3, 4, 5 Áì½ 6 ê†ê† 2, 3, 4, 5 Áì½ 6 ê†-- --´¾´¾´¾´¾----¥¾¡¥¾¡¥¾¡¥¾¡----£¤¡¾Â£¤¡¾Â£¤¡¾Â£¤¡¾¹ûº¤»¼¹ûº¤»¼¹ûº¤»¼¹ûº¤»¼----¦º¤¦º¤¦º¤¦º¤----

²¾¦¾ì¾¸Œ±ë„¤²¾¦¾ì¾¸Œ±ë„¤²¾¦¾ì¾¸Œ±ë„¤²¾¦¾ì¾¸Œ±ë„¤

®ö©¦º®®ö©¦º®®ö©¦º®®ö©¦º®----«¾´«¾´«¾´«¾´----©„¤¡È¾¸®Ò©„¤¡È¾¸®Ò©„¤¡È¾¸®Ò©„¤¡È¾¸®Ò-- --´ó´óó´ó-- --¡¾¡¾¡¾¡¾-- --ì½®÷ì½®÷ì½®÷ì½®÷-- --§°øɪº® ®Ò´ó¥÷©¯½¦ö¤À§°øɪº® ®Ò´ó¥÷©¯½¦ö¤À§°øɪº® ®Ò´ó¥÷©¯½¦ö¤À§°øɪº® ®Ò´ó¥÷©¯½¦ö¤À²²²²ˆºˆººˆº-- --ªóì¾£¾£¿ªº®¢º¤²¸¡ªóì¾£¾£¿ªº®¢º¤²¸¡ªóì¾£¾£¿ªº®¢º¤²¸¡ªóì¾£¾£¿ªº®¢º¤²¸¡Éº¤ÁªÉº¤ÁªÉº¤ÁªÉº¤ÁªÈµ¾¡»øÉÀ«ò¤Èµ¾¡»øÉÀ«ò¤Èµ¾¡»øÉÀ«ò¤Èµ¾¡»øÉÀ«ò¤-- --Á»¤ Á»¤ Á»¤ Á»¤

¥ø¤Ã¥, £¸¾´£¾©¹ ñ¤ Áì½ £¸¾´ªûº¤¡¾¥ø¤Ã¥, £¸¾´£¾©¹ ñ¤ Áì½ £¸¾´ªûº¤¡¾¥ø¤Ã¥, £¸¾´£¾©¹ ñ¤ Áì½ £¸¾´ªûº¤¡¾¥ø¤Ã¥, £¸¾´£¾©¹ ñ¤ Áì½ £¸¾´ªûº¤¡¾¢º¤²¸¡¢º¤²¸¡¢º¤²¸¡¢º¤²¸¡Éº¤ Àɺ¤ Àɺ¤ Àɺ¤ À²²²²ˆº¸È¾ ˆº¸È¾ ˆº¸È¾ ˆº¸È¾ ²²²²¸¡À»ö¾¥½Ä©É§º¡¸¡À»ö¾¥½Ä©É§º¡¸¡À»ö¾¥½Ä©É§º¡¸¡À»ö¾¥½Ä©É§º¡¹¹¹¹¾¸òêó ñ® ÷¤Á¡Éâ ¾¸òêó ñ® ÷¤Á¡Éâ ¾¸òêó ñ® ÷¤Á¡Éâ ¾¸òêó ñ® ÷¤Á¡Éâ

¹ìõÀ®…¤£õ¹ìõÀ®…¤£õ¹ìõÀ®…¤£õ¹ìõÀ®…¤£õ ®ñ®ñ®ñ®ñ¹¾ ªÈ¾¤Å. ©É¸¨À¹©°ö¹¾ ªÈ¾¤Å. ©É¸¨À¹©°ö¹¾ ªÈ¾¤Å. ©É¸¨À¹©°ö¹¾ ªÈ¾¤Å. ©É¸¨À¹©°ö©„¤¡È¾¸©„¤¡È¾¸©„¤¡È¾¸©„¤¡È¾¸š ¢ðùɲ¸¡š ¢ðùɲ¸¡š ¢ðùɲ¸¡š ¢ðùɲ¸¡Éº¤¥‰¤ª¤Ã¥ªº®®ö©¦º®«¾´Éº¤¥‰¤ª¤Ã¥ªº®®ö©¦º®«¾´Éº¤¥‰¤ª¤Ã¥ªº®®ö©¦º®«¾´Éº¤¥‰¤ª¤Ã¥ªº®®ö©¦º®«¾´š©É¸¨£¸¾´Àºö¾Ã¥ š©É¸¨£¸¾´Àºö¾Ã¥ š©É¸¨£¸¾´Àºö¾Ã¥ š©É¸¨£¸¾´Àºö¾Ã¥

æÈÁì½¥ò¤Ã¥Ã¦ÈÁì½¥ò¤Ã¥Ã¦ÈÁì½¥ò¤Ã¥Ã¦ÈÁì½¥ò¤Ã¥. ²¸¡À»ö¾ ¢ð¢º®Ã¥²¸¡À»ö¾ ¢ð¢º®Ã¥²¸¡À»ö¾ ¢ð¢º®Ã¥²¸¡À»ö¾ ¢ð¢º®Ã¥¿²¸¡¿²¸¡¿²¸¡¿²¸¡Éº¤Éº¤Éº¤Éº¤¹¹¹¹ì¾¨Åê†Ä©É¦½ì½À¸ì¾ªº®®ö쾨Åê†Ä©É¦½ì½À¸ì¾ªº®®ö쾨Åê†Ä©É¦½ì½À¸ì¾ªº®®ö쾨Åê†Ä©É¦½ì½À¸ì¾ªº®®ö©¦º®©¦º®©¦º®©¦º®----«¾´¢º¤²¸¡À»ö¾.«¾´¢º¤²¸¡À»ö¾.«¾´¢º¤²¸¡À»ö¾.«¾´¢º¤²¸¡À»ö¾.

¢Ó¢Ó¢Ó¢Ó-- -- øø øø -- --¡È¼¸¡È¼¸¡È¼¸¡È¼¸-- --¡ñ®¡ñ®¡ñ®¡ñ®-- --°øÉ°øÉ°øÉ°øÉ -- --ªº®ªº®ªº®ªº®

1) À²© : � ò¤ � §¾¨

2) ɺ¤Ä©É»¼Â»¤»¼-´ñ©ê½ ö´ªº-¯¾ -µøÈ-æ?

-À õº¤/®É¾ : ..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-.. - Á¢¸¤ : ..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-.. ¯½-Àê© : ..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-.......

3) º¾§ó®²Ò: ..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-.. º¾§ó®-Á È: ..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..

4) ɺ¤Ä©É-À»ñ©¸¼¡--Ã-º¾êò©-ê†-»¼- ¹ìõ -Ã-¸ñ-¦÷©-¦ñ®¯½©¾ -À²º-¹¾-À¤ò-¥È¾¨£È¾-»¼ ¹ìõ-®Ò?

� -À»ñ© -- --� ®ÒÄ©É-À»ñ©

5) ɺ¤-»¼-Ã-¦¾ -±ë„¤-¡-³- ¦¾¨Ã© ?

¦¾ -±ë„¤-¡-³-¡¾Á²©

¦¾ -±ë„¤-¡-³òªò¦¾©

¦¾ -±ë„¤-¡-³¸ò¦½¸½¡¿-¡Ò¦É¾¤

¦¾ -±ë„¤-¡-³¸ò¦½¸½¡¿-ij³É¾

¦¾ -±ë„¤-¡-³-À¦©«½¦¾©-Áì½-®ðìò¹¾-ê÷ì½-¡ò©

143

6) óš ûº¤»¼µøÈ óé ?

� ó 2 � ó 3 � ó 4 � ó 5 � ó 6

7) ɺ¤Ä©É»¼²¾¦¾±ë„¤´¾¥ñ¡ óÁìɸµøÈ´½¹¾ ò꽨¾Äì ?

ùɮº¡¥¿¸ ó . -..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-..-.. ó

8) ɺ¤Ä©É-»¼-²¾¦¾-±ë„¤´¾¥ñ¡- ó- ¡Èº-¥½-À¢í¾»¼-´½¹¾ ò꽨¾-Äì ? ùÉ-®º¡-¥¿¸- ó

� µøÈ-»¤»¼-¯½-«ö´ ....... ó

� µøÈ´ñ©ê½ ö´-ªí ....... ó

� µøÈ´ñ©ê½ ö´-¯¾¨ ....... ó

� µøÈ´ñ©ê½ ö´±ë„¤ ....... ó

� µøÈ-»¤»¼-²¾¦¾-ªÈ¾¤¯½-Àê© ....... ó

� »¼-²ò-À¦© ....... ó

� ºÅ .............. ....... ....... ....... .......

9) ɺ¤Ä©É--À©óê¾¤Ä -¯½-Àê©-ê†-çÉ-²¾¦¾-±ëúñ¤(¹ìõ ¯½-Àꩱ네-¡-³) -Áìɸ®Ò ?

� Ä©É-į � ®ÒÄ©É-į � «É¾-Ä©ÉÄ -Áìɸ, -Ä©É-µøÈ-©ö-¯¾-é ? ..... º¾êò© .......-À©õº....... ó

10) ɺ¤-Ä©-ûî-¯½¡¾¦½-ò¨½-®ñ©²¾¦¾-±ë„¤ DELF/ DALF Áìɸ-®Ò?

� Ä©û � ®ÒÄ©É-

«É¾-Ä©É-Áìû¸, -Ä©û-î--¯½¡¾¦½-ò¨½-®ñ©²¾¦¾-±ë„¤ì½©ñ®Ã©-Á©È?

� A1 � A2 � B1 � B2 � C1 � C2

11) ɺ¤-Ä©É-çÉ-²¾¦¾-±ë„¤-®Ò µøÈÈ-º¡-»¤»¼?

144

� Ä©ÉçÉ-À윺¨Å � -Ä©-ûçÉ-À윺¨µøÈ- � - -©öÅ-ç-ûÀêº-·¤ �- ®Ò-Ä©É-çÉ-Àìó¨

-çÉ-Ã-º¡¾©-é ¡ñ®-ð ? (¦¾´¾©-Ͼ -Àºö¾-¹ì¾ -£¿-ªº®)

� çÉ-¿-ÏøÈ-À²ºê†-¯¾¡-²¾¦¾-±ë„¤

� çÉ-¿-ñ¡-êȺ¤-êȼ¸

� çÉ-Ã-»¤¡¾

� çÉ-¿-£º®£ö¸ªö¸Àº¤

� ºÅ ..................

12) ¡Èº-¥½-À¢í¾»¼-Ã-¦¾ -±ë„¤-¡-³, -ɺ¤-Ä©É-»¼-²¾¦¾-ªÈ¾¤¯½-Àꩺé-Á©È-Áì½¥ñ¡- ó ?

� ²¾¦¾-ºñ¤¡ò© ....... ó

� ²¾¦¾-Àµ¼ì½- ñ ....... ó

� ²¾¦¾-¦½-À - ....... ó

� ²¾¦¾-ºó-ª¾-ìó ....... ó

� ²¾¦¾-ìñ©-À§¼ ....... ó

� ²¾¦¾-¥ó ....... ó

� ²¾¦¾-¹¸¼©¾´ ....... ó

� ²¾¦¾-À¡ö¾¹ìó ....... ó

� ²¾¦¾--Äê ....... ó

� ²¾¦¾-¢½-ÀÏ ....... ó

� ²¾¦¾- † ÷È ....... ó

145

� ²¾¦¾-º¾-ë¾® ....... ó

� ²¾¦¾-»ò-©ó ...... ó

� ºÅ .............. ....... ....... ....... ....... . ...... ó

13) ɺ¤Ä©-ûÀ£ó --À©óê¾¤Ä -¯½-Àê©-ê†-çÉ-²¾¦¾-ºñ¤¡ò© (¹ìõ ¯½-Àꩺñ¤-¡ù-³) -Áìɸ®Ò ?

�Ä©É-į � ®Ò-À£ó¨Ä©É-į � «É¾-Ä©ÉÄ -Áìɸ, -Ä©É-µøÈ-©ö-¯¾-é ?..... º¾êò© .......-À©õº....... ó

--Á»¤Á»¤Á»¤Á»¤-- --¥ø¤¥ø¤¥ø¤¥ø¤-- --åååå

14) - ɺ-À¹©°ö-é ɺ¤-¥‡¤-Àìõ-º¡»¼-Ã-£¤¡¾-¹Éº¤-»¼-¦º¤-²¾¦¾-쾸-Œ±ë„¤ ? (¦¾´¾©-Ͼ -Àºö¾-¹ì¾ -£¿-ªº®).

¥‰¤-Ͼ -Àì¡-À²ˆºì¼¤-ì¿©ñ®-£¸¾ -¦¿£ñ-¢º¤-£¿-ªº® (1, 2, 3 ......)

� ɺ-Á È--²Ò-Á ÈÀ ñ°øÉÀìõº¡

� À²º--º¾§ó®-¢º¤-ªö-Àº¤-ú¾¾-£ö©

� ɺ- Ⱦ-´ó-º½²ò¦ò©-¡ Ⱦ-»¼-Ã-¹Éº¤-»¼¹ìñ¡¦ø© ö¡¡½ªò

� - ɺ-¸È¾--Ä©É»¼-Ã-¹Éº¤»¼-ê†-´ó-¥¿¸-ñ¡»¼-Îɺ¨¡¸È¾Ã-¹Éº¤-»¼¹ìñ¡¦ø© ö¡¡½ªò

� ɺ-µ¾¡--À¢í¾»¼-ªÒ-Ã-¦¾ -±ë„¤-¡-³

� - ɺ-´ñ¡-»¼-²¾¦¾-±ë„¤

-� ɺ-À¹ñ-£¸¾´-¦¿£ñ-¢º¤-¡¾-¯¾¡--²¾¦¾-ªÈ¾¤¯½-Àê©---Ä©É-¹ì¾ -²¾¦¾

� ɺ-µ¾¡-Ä -»¼-ªÒ-ªÈ¾¤¯½-Àê©

� - ɺ-µ¾¡--¦º-Ã-¹Éº¤»¼¦º¤-²¾¦¾-쾸Œ±ë„¤¹ìñ¤-¥¾¡-»¼-¥ö®

� ɺÀ£ó -Ä©É-»¼-²¾¦¾-±ë„¤´¾-¡Èº-Áì½-µ¾¡-¦õ®ªÒ-ìö¤-Àìò¡-£¸¾ -»øɩɾ²¾¦¾-±ë„¤

� - ɺ- Ⱦ-»¼±ëó

-� ºÅ ..........--

146

15) À í¾-츴-Áìɸ, ɺ¤-²ð-Ã¥-®Ò ê†-Ä©É-»¼Ã-£¤¡¾-¹Éº¤-»¼-¦º¤-²¾¦¾-쾸Œ±ë„¤ ?

� ²ð-Ã¥ � ®Ò-²ð-Ã¥

16) «É¾-ûº¤¹¾¡-µÉº-À¸ì¾£õ-¹ìñ¤-Ä©É, ɺ¤-¥½-Àìõº¡-»¼-£õ-À¡‰¾-®Ò ?

� -Àìõº¡-»¼-£õ-À¡‰¾ � ®Ò-Àìõº¡-

«É¾-ɺ¤--¹¾¡Àìõº¡£¿-ªº® ®-Ò-Àìõº¡-»¼-£õ-À¡‰¾, - - ɺ-À¹©°ö-é ? ùÉ-¢¼-®º¡

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

17) - ɺ-À¹©°ö-é ɺ¤-¥‡¤-Àìõ-º¡»¼-Ã-¦¾ -±ë„¤-¡-³ ? (¦¾´¾©-Ͼ -Àºö¾-¹ì¾ -£¿-ªº®). ¥‰¤-Ͼ -Àì¡-

À²ºì¼¤-ì¿©ñ®-£¸¾ -¦¿£ñ-¢º¤-£¿-ªº® (1, 2, 3 ......)

� ɺ-Á È--²Ò-Á È-À ñ-°øÉ-Àìõº¡

� À²º-º¾§ó®-¢º¤ªö-Àº¤-Ã-º¾¾-£ö©

� - ɺ-¸È¾--Ä©É»¼-Ã-¹Éº¤»¼-ê†-´ó-¥¿¸-ñ¡»¼-Îɺ¨¡¸È¾Ã-¹Éº¤-»¼¹ìñ¡¦ø© ö¡¡½ªò

� - ɺ-¸È¾--»¼-澨±ë„¤Â¡Â³Á ȴ󺽲ò¦ò©¡¸È¾

� - ɺ-´ñ¡-»¼-²¾¦¾-±ë„¤

-� ɺÀ¹ñ¸È¾¡¾-»¼²¾¦¾-ªÈ¾¤¯½-Àê©-Á Ȧ¿£ñ

� ɺ-µ¾¡-Ä -»¼-ªÒ¯ìò¨¾Âêꆯ½-Àꩱëñ¤Â¡Â³

� ɺ-µ¾¡-Ä -»¼-ªÒªÈ¾¤¯½Àê©

� - ɺ-µ¾¡--¦º-Ã-¹Éº¤»¼¦º¤-²¾¦¾-쾸Œ±ë„¤¹ìñ¤-¥¾¡-»¼-¥ö®

� ɺÀ£ó -Ä©É-»¼-²¾¦¾-±ë„¤´¾-¡Èº-Áì½-µ¾¡-¦õ®ªÒ-ìö¤-Àìò¡-£¸¾ -»øɩɾ²¾¦¾-±ë„¤

� - ɺ- Ⱦ-»¼±ëó

147

� - ɺ-¸¾-Á Ȳ¾¦¾¦¿£ñ¦¿¹ìñ®¸ò§¾¦½À²¾½¢º¤ªö

� ɺ Ⱦ£ö»¼²¾¦¾±ëñú¤--Á È-´ó-Îɺ¨

� ºÅ ...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

£¸¾´£¸¾´£¸¾´£¸¾´----£¾©£¾©£¾©£¾©----¹¸ñ¤¹¸ñ¤¹¸ñ¤¹¸ñ¤-- --Áì½Áì½Áì½Áì½----£¸¾´£¸¾´£¸¾´£¸¾´----ªÉº¤¡¾ªÉº¤¡¾ªÉº¤¡¾ªÉº¤¡¾

18) ɺ¤-»¼-²¾¦¾-±ë„¤ê‰¸-į :

� µøÈÁªÈÈ-¦ø-²¾¦¾-±ë„¤-Àꉾ-˜

� µøȦø-²¾¦¾-±ë„¤-Áì½-µøÈ-´½¹¾¸ò꽨¾-Äì

� µøÈÁªÈ´½¹¾ ò꽨¾-Äì-Àꉾ-˜

19) -ɺ¤-À¹ñ-¸È¾¡¾-»¼-˜«õ¡Ã¥Éº¤Áìɸ -®Ò ?

� «õ¡Ã¥ � ®-Ò«õ¡Ã¥

«É¾¸È¾-®Ò«õ¡Ã¥, ɺ-À¹-©°ö-é ?

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

20) ¦¿-¹ìñ®-ɺ¤Å-£ò©-¸È¾-¥¿ -§‰¸-´¤-»¼-²¾¦¾-±ë„¤ªÒ-º¾êò©-Á È :

� ²¼¤²ð � ¹ì¾ -²© � ®Ò-²¼¤²ð

21) À í¾-À«ò¤-ª¾ª½ì¾¤-»¼-²¾¦¾-±ë„¤, ɺ¤----µ¾¡Ã¹É¦º-²¾¦¾-±ë„¤--ªº-é ?

� ªº-Áì¤ � ªº-À§í¾ � ªº-®È¾¨ � ªº-é-¡Ò-Ä©É

148

22) ɺ¤--Ä©É-»¼-²¾¦¾-±ë„¤- À²º- ö¡-콩ñ® -¡ÈºÀìš´À¢í¾-»¼-¦ö¡»¼-ÃÏú ¹ìõ ÃÄ쨽-²ñ¡-Áìɤ- ®Ò -?

- � Ä©É-»¼ � ¡ÈºÀìš´À¢í¾-»¼-¦ö¡»¼-ÃÏú

� ÃÄ쨽-²ñ¡-Áìɤ

� ®ÒÄ©É-»¼

«É¾-Ä©É-»¼, ɺ¤-»øɦô¡-Á -é ?

� ²ð-Ã¥-¹ì¾¨ � ²ð-Ã¥ � ²ð-Ã¥-²ð-¦ö-£¸ � ®Ò²ð-Ã¥

ɺ¤-µ¾¡-»¼-ºó¡- ®Ò ?

� µ¾¡ � -ÁªÈì½- ó

� ®¾¤-£¤®¾¤-£¾¸

� ®Òµ¾¡

«É¾-®ÒÄ©É-»¼, ɺ¤¡ð- ñ¤µ¾¡-»¼-µøÈ-®Ò ?

� µ¾¡ � ®Ò-µ¾¡

23) ùɥñ©ì¼¤ª¾´ì¿©ñ®£¸¾´¦¿£ñ 6 ñ©Ä¥ì÷È´šê†Éº¤ªÉº¤¡¾µ¾¡-À»ñ©/»¼ (Àìš´¥¾¡1 ¦¿£ñ¡ÈºÏøÈ ¥ö»º©

6 ®Ò¦¿£ñ¯¾Ã©)

£¸¾ -À¢í¾-Ã¥-¡È¼¸-¡ñ®-®ö©-¢¼-ªÈ¾¤Å-À²ˆº-¥½-¢¼-£¿ªº®-ùÉ-Ä©É

£¸¾ -À¢í¾-Ã¥-¡È¼¸-¡ñ®-®ö©-¢¼-ªÈ¾¤Å-À²ˆº-¥½-ªº®-£¿-«¾´-¯¾¡-À ‰¾-ùÉ-Ä©É

¡¾-»¼ÁªÈ¤ »¼¢¼

¡¾ªº®¯¾¡À ‰¾/¡¾¦öê½¾

¡¾»¼¡È¼¸¡ñ®º¾ëò¨½ê¿ £¸¾´¦ò òÄì

¡¾ºº¡¦¼¤

149

24) ɺ¤-ªó-ì¾£¾-츴-Á¸-é-¡È¼ -¡ñ®-¡¾-»¼ ¡¾¦º-²¾¦¾-±ë„¤ ?

� ©ó-Àìó© � ©ó � ®Ò²¼¤²ð � ¢š»É¾ -

25) ɺ¤£ò©Á¸Ã©¡ú¼¸¡ñ®¡¾-¦º²¾¦¾±ë„¤-© --ùɺó¤--æÈ-¢Ó-´ø-ì÷È´-š-Áì½Ã¹ûϾ¨¡¾¡½®¾©-©¼¸ (X) æÈ-ÁªÈì½-

Á«¸ -

²ð-Ã¥-ê†-¦÷© ²ð-Ã¥ ²ð-Ã¥-²ð-¦ö´£¸ ®Ò²ð-Ã¥

-Àœº-Ã-®ö©-¦º

¥¿¸-§‰¸-´¤-»¼

òêó-/Á®®Á°¡¾¦ò©¦º

º÷®¯½¡º-ꆿ-Ã§É ( œ´-Á®®»¼ ¹ìõ- ºÅ)

£¸¾´»ñ®»øɡȼ¸¡ñ®ì½©ñ®-£¸¾´-¨¾¡

£÷-½²¾-®£ø-¦º

¡¾-Áì¡ È¼/¡¾¦¦¾-¡ñ®-£ø-¦º

¡¾-´ó콩ñ®-£¸¾´»ñ®»øÉÀꉾ¡ñ¢º¤ñ¡»¼-Ã-¹Éº¤-»¼

--¥‰¤¯½¡º®£¿-À¹ñ- («É¾- ó) :

............................................................................................................................................

26) ɺ¤-ªó-ì¾£¾-ì¸ -Á -é-¡È¼ -¡ñ®-¡¾-»¼ ¡¾¦º-²¾¦¾-±ë„¤ ?

� ©ó-Àìó© � ©ó � ®Ò²¼¤²ð � ¢š»É¾ -

27) 牸-´¤-»¼-²¾¦¾-±ë„¤, £ø-¦º-Ä©É : (ùûϾ¨¡¾¡½®¾©-©¼¸ (X) æÈ-ÁªÈì½-Á« -)

150

-À윺¨Å -À윺¨µøÈ Îɺ -Àêº ®Ò-À£ó¨

-À§ó§ -ùÉ-ñ¡»¼-´ó-¦È¸-»È¸ - (¹ìõ ¯½¡º®¦È¸)Ã-¹Éº¤-»¼

-ùÉ-ñ¡»¼¥ñ©ª¤À ñ-¡÷È -ɺ¨Å-À²º-À»ñ©-¸¼¡/»¼/£í£¸É¾

--¿Ã§É-²¾¦¾-쾸(-À¢í¾-´¾-§È¸¨)

- Ⱦ¤-Àì¾½-Ã-¹Éº¤-»¼-À¸ì¾-ñ¡»¼-À»ñ©-®ö©-±ô¡-¹ñ©-À²º-§È¸ -²¸¡-À¢ö¾

¿-çÉ-À£º¤-¦¼¤-À¢í¾-Ã-¡¾-¦º

¿-Ã§É À£º¤ ó-©ó-º-À¢í¾-Ã-¡¾-¦º

§÷¡- øÉ-ùÉ-ñ¡»¼-»øÉ¡¸©£¸¾ -°ò©-©É¸ -ªö -Àº¤ -À¸ì¾-ªº®-°ò©

ìö®-£õ-´¾-¹¾-¦…¤-ê†-¦º-°È¾-Ä -À윺¨Å-À²º-ùÉ-ÁÈ-Ã¥-¸È¾-ñ¡»¼-¡¿-Ä©É

§÷¡- øÉ-ùÉ-ñ¡»¼»øÉ¥ñ¡§º¡-¹¾-¸òêó/ ó²ò¡-Ÿ -á¾-ªº®-£¿-«¾´

§÷¡- øÉ-ùÉ-ñ¡»¼-»øÉ¥ñ¡-£í£¸É¾-©É¸ -ªö-Àº¤

º½êò®¾ -¥÷©¯½¦ö¤-¢º¤-®ö©-»¼

-Àºö¾-¸¼¡®É¾-ùÉ-À»ñ©

-ùÉ-ñ¡»¼-À쉾-£¿-¦ñ®-, -¡¾-Á¥¡-¡òìò¨¾-ªÈ¾¤Å-¡ñ®-¯¾¡ (-À쉾¢›-Ã¥) Á콺Å

28) ª¾ -£¸¾ -£ò©-¢º¤Éº¤ - À»ö¾-À»ñ©-°ò© À¸ì¾-À»ö¾-»¼-²¾¦¾-- -Á È :

� ®Ò©ó

� ê¿-´½-©¾

� £ -¹ìó¡

151

29) ɺ¤--Ä©É-»¼-ÁìÉ -®Ò ¹ìõ -¡¿ìñ¤-»¼-²¾¦¾-±ë„¤¦½-À²¾½ìö¤-Àìò¡--Àªñ¡ò¡-´½¹¾ ò꽨¾-Äì (FOS TU ¹ìõ

Français sur Objectifs Spécifiques Techniques Universitaires) -Ã- ò§¾-»¼¢º¤-ªö-Àº¤- ?

� Ä©É-»¼ � ®ÒÄ©É-»¼

«É¾-Ä©É-»¼Áìɸ¹ìõ¡¿ìñ¤»¼ ɺ¤-À¹ñ- Ⱦ-Àœº-Ã-®ö©¦º Á È :

� Áê©ÀϾ½ªÉº¤¡ñ®£¸¾´ªÉº¤¡¾¢º¤ªöÀº¤

� ®ÒÎɾ¦öÃ¥

� ¨¾¡Â²©

� ¤È¾¨Â²©

� ¨¾¸Â²©

� ¦Â²©

� Áê©-ÀϾ½¡ñ®¸ò§¾¦½À²¾½¢º¤ªö

� ®ÒÁê©-ÀϾ½¡ñ®¸ò§¾¦½À²¾½¢º¤ªö

30) ɺ¤À¹ñ¸È¾»¼²¾¦¾±ë„¤¦½-À²¾½ìö¤-Àìò¡-¸ò§¾-»¼¢º¤-ªö-Àº¤- (FOS ¹ìõ Français sur Objectifs

Spécifiques) (-À§„²¾¦¾-±ë„¤¦½-À²¾½ìö¤-Àìò¡ ò§¾òªò¦¾©, ìö¤Àìò¡ ò§¾¸ò¦½¸½¡¿¡Ò¦É¾¤, -ìö¤Àìò¡ ò§¾Á²©,

ìö¤Àìò¡¸ò§¾À¦©«½¦¾© Áì½®ðìò¹¾ê÷콡ò© -Áì½ -ºÅ ) Îɾ¦öÃ¥®Ò ?

� Îɾ¦öÃ¥ � ®Ò-Îɾ¦öÃ¥

31) ɺ¤-¹ ñ¤-µ¾¡-Ä©É-¹ ñ¤-¥¾¡-¡¾-»¼²¾¦¾-±ë„¤¦½-À²¾½ìö¤-Àìò¡-¸ò§¾-»¼¢º¤-ªö-Àº¤-©„¤¡È¾¸ ? (¦¾´¾©ªº®--

Ä©É¹ì¾ -£¿-ªº®)

� µ¾¡-Ä©É-¯½´¸£¿-¦ñ®-¸ò§¾¦½-À²¾½-À ñ-²¾¦¾-±ë„¤--Ã-¸ò§¾-»¼-¢º¤-ªö-Àº¤

� µ¾¡-»øÉÉ-É£¿-¦ñ® ò§¾¦½À²¾½À ñ-²¾¦¾-±ë„¤-À²º-À ñ-²œ«¾ ¿--Ä -çûÀ¢í¾Ãº¾§ó®¢º¤-ªö-Àº¤

152

� µ¾¡--Ä©É-£¸¾´»-øûÀ ñ-²œ«¾Ä û--À²º-¥½-¦¾´¾©-ºÈ¾-Àº¡½¦¾, œ´ªÈ¾¤Å-À ñ-²¾¦¾-±ë„¤ -

¡È¼¸¡ñ®¸ò§¾¦½À²¾½-¢º¤-ªö-Àº¤

� µ¾¡-»¼-ùÉÄ©É-²œ«¾À²º-¡¾-»¼- ò§¾-¦½-À²¾½-ê†À ñ-²¾¦¾-±ë„¤

� ®Ò-À¢í¾-Ã¥-¸È¾-¥½- ó¯½Â¹¨©-¹ ñ¤¦¿-¹ìñ®-À»ö¾

� ºÅ .................................................................................................................

.................................................................................................................

32) «É¾Éº¤-Ä©É»¼ ²¾¦¾±ë„¤¦½-À²¾½ìö¤-Àìò¡-¸ò§¾-»¼¢º¤-ªö-Àº¤- (FOS) Áìɸ ɺ¤À¹ñ ȾÀœºÃ®ö© ¦º˜

¦º©£Èº¤¡ñ®£¸¾´ªÉº¤¡¾Áì½£º¤£º¨¢º¤Éº¤®Ò ?

� ¦º©£Èº¤ � ®Ò-¦º©£Èº¤

«É¾Éº¤À¹ñ¸È¾ ®Ò¦º©£Èº¤, ɺÀ¹©°ö¹ ñ¤ ?

.................................................................................................................

.................................................................................................................

33) ɺ¤-À¹ñ ȾÀœºÃ®ö©¦º-²¾¦¾-±ë„¤¦½-À²¾½ìö¤-Àìò¡- ò§¾-»¼¢º¤-ªö-Àº¤ --Áê©ÀϾ½Áìɸ®Ò 꾤©É¾-

ò꽨¾¦¾©Áì½Àªñ¡ò¡ ¡ñ®®ö©»¼¸ò§¾¦½À²¾½-À ñ-²¾¦¾-±ë„¤ê†Éº¤¡¿ìñ¤»¼Ã¯½¥÷®ñ?

� Áê©ÀϾ½ � ®Ò-Áê©ÀϾ½

34) «É¾Éº¤Ä©É»¼ ò§¾¦½À²¾½À ñ²¾¦¾±ë„¤Áìɸ, ɺ¤£ò©Á¸Ã©¡È¼¸¡ñ® ?

²ð-Ã¥-ê†-¦÷© ²ð-Ã¥ ²ð-Ã¥-²ð-¦ö´£¸ ®Ò²ð-Ã¥

-Àœº-Ã-®ö©-¦º

¯½Â¹¨©¢º¤®ö©¦º

153

¥¿¸-§‰¸-´¤-»¼

òêó-/Á®®Á°¡¾¦ò©¦º

º÷®¯½¡º-ꆿ-Ã§É ( œ´-Á®®»¼ ¹ìõ- ºÅ)

£÷-½²¾-®£ø-¦º

¡¾-Áì¡ È¼/¡¾¦¦¾-¡ñ®-£ø-¦º

35) £¸¾´À¢í¾Ã¥ªÒ¡ñ®®ö©¦º/®ö©»¼ ò§¾¦½À²¾½À ñ²¾¦¾±ë„¤¢º¤Éº¤ :

� ªÔ¡¸È¾ 50% � 50% � 60% � 80% � 100%

36) À óÀ§ñ¡¾¿Ã§É²¾¦¾ì¾¸ÃÀ¸ì¾¦º¢º¤£ø¦º ò§¾¦½À²¾½À ñ²¾¦¾±ë„¤ :

� 10% � 20% � 30% � 40% � 50% � ¹ì¾¨¡ Ⱦ50%

37) ¦¿¹ìñ®Éº¤ ®ö©»¼¸ò§¾¦½À²¾½ê†»¼À ñ²¾¦¾±ë„¤˜ ¨¾¡®Ò ?

� ¨¾¡ � ®Ò¨¾¡

«É¾¨¾¡ ɺÀ¹©°öé ?

� 󣸾´ ÷ɤ¨¾¡Ã¡¾À¢í¾Ã¥£¿¦ñ®¸ò꽨¾¦¾©ê†À ñ-²¾¦¾-±ë„¤--

� ÀœºÃ ò꽨¾¦¾©¢º¤®ö©»¼¦ñ®¦öÁ콨¾¡Â²©

� óêóÁ®®Á°¡¾¦ò©¦º®ÒÁê©ÀϾ½¡ñ®ñ¡»¼

� ºÅ .................................................................................................................

38) «É¾Éº¤-Ä©É-»¼-´©øÁ½¿¡¾À¢í¾¦øȺ¾§ó®À ñ²¾¦¾-±ë„¤ (MIP ¹ìõ Modules d’Insertion Professionnelle) -

Áìɸ ? (--À§„-¡¾-¢¼-§ò-¸½-¯½¹ ñ©, -¢¼Ã®-¦½ ñ¡-¤¾, ¡¾-¦¿²¾©-¤¾ .. .. ..) ɺ¤-À¹ñ-¸È¾-®ö©»¼-Îɾ-¦ö-Ã¥ ®Ò ?

� Îɾ-¦ö-Ã¥ � ®Ò- Îɾ-¦ö-Ã¥

154

«É¾-ɺ¤--¹¾¡Àìõº¡£¿-ªº® ®-Ò-Îɾ-¦ö-Ã¥, - - ɺ-À¹©°öé ?

..............................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

39) ¦¿-¹ìñ®-ɺ¤Å -£ò©¸È¾¢Ó-飸-Ä©É-»ñ®-¡¾- ñ® ÷¤ -Ã-¡¾-»¼-¸ò§¾²¾¦¾-±ë„¤êñ¤-Ïö© (±ë„¤ê‰ -Ä - -Áì½ ²¾¦¾-

±ë„¤¦½-À²¾½-ìö¤-Àìò¡-¸ò§¾-»¼) ? (¦¾´¾©Ï¾¨Àºö¾¹ì¾¨£¿ªº®, Ͼ¨ X æÈ- £ - ¹ìõ -®Ò£¸)

£¸ ®Ò-£¸

--À²š´¡ò©¥½¡¿-ê†-¿Ã§É-À£º¤-¦¼¤--

À²š´¡ò©¥½-¡¿-ê†-¿Ã§É-À£º¤ ó-©ó-º

À²š´¡ò©¥½¡¿--©¨¡¾¿Àºö¾®ö©-¢¼/-®ö©-ºÈ¾-ªÈ¾¤Å-À§„-Îñ¤¦õ²ò´, ò¨¾¨ -Áì½ ºÅ-

ºº¡´¾Ã§É

À²š´¡ò©¥½-¡¿--¡È¼ -¡ñ®-ĸ-¨½-¡º

À²š´¡ò©¥½-¡¿--¡È¼ -¡ñ®-¯½´ -£¿-¦ñ®

--À²š´¡¾-¹ì™-À¡-´¡È¼¸¡ñ®²¾¦¾

À²š´¡ò©¥½-¡¿--ê†-²ö¸²ñ-¡ñ®-¦½²¾®-ªö -¥ò¤-¢º¤-¦ñ¤£ö´-쾸

À²š´¡ò©¥½-¡¿¡ú¼¸¡ñ®-¡¾-ºº¡¦¼¤--

À²š´¡ò©¥½-¡¿--꾤©É¾-¸ñ©ê½½ê¿-¢º¤¯½-Àê©-±ë„¤

À²š´¡ò©¥½-¡¿--꾤©É¾-¸ñ©ê½½ê¿-¢º¤-¯½-Àê©-±ë„¤-¡-³

-À²š´¡ò©¥½¡¿¡È¼ -¡ñ®¡¾-ÁªÈ¤ ¡¾¢¼-

--À²š´¡ò©¥½¡¿---À²º-¡½¡¼´À¦ñ¤Àºö¾Ã®¯½¡¾¦½ò¨½®ñ©²¾¦¾±ë„¤ DELF

155

À²š´¡¾-¦öê½¾

-À²š´¡¾»¼²¾¦¾-±ë„¤¦½-À²¾½-ìö¤-Àìò¡-¸ò§¾-»¼

À²š´¡¾»¼²¾¦¾-±ë„¤¦½-À²¾½-ìö¤-Àìò¡-Àªñ¡ò¡´½¹¾ ò꽨¾Äìøò§¾-»¼

À²š´£¸¾´Àºö¾-Ã¥-æÈ-ªÒ-¡¾»¼Ã œ´-Á®®»¼-¢›ª´

ºÅ ........................................................................................................................

........................................................................................................................

40) À´ºÀ®…¤Â© -ì¸ -Áìɸ, ¡¾»¼Ã¦¾¨±ë„¤Â¡Â³Ä©Éªº®¦½Îº¤£¸¾´£¾©¹ ñ¤ ê†Éº¤Ä©É¸¾¤Ä É Ã-

À®œº¤ªí-®Ò?

� ĩɪº®¦½Îº¤ � ®Òĩɪº®¦½Îº¤

41) À í¾-ì¸ -Áìɸ, ɺ¤-²ð-Ã¥-®Ò ê†-Ä©É-»¼-Ã-¦¾¨±ë„¤Â¡Â³ ?

� ²ð-Ã¥ � ®Ò-²ð-Ã¥

42) ¹ìñ¤¥¾¡-´¤-»¼Áìɸ ɺ¤Ä©ÉÀ®…¤£õ®ö©»¼ê†»¼°È¾´¾Ã¹Éº¤»¼µÈ¾¤À ñ ½¥¿ ®Ò ?

� À®…¤£õ � ®Ò-À®…¤£õ

«É¾®ÒÄ©ÉÀ®…¤£õ, ɺÀ¹©°ö-é? (¦¾´¾©Àºö¾¹ì¾¨£¿ªº®)

� -- ɺ®Ò´óÀ¸ì¾²¼¤²ð

� -- ɺ¸È¾®ö©»¼®ÒÀ ñÎɾ¦öÃ¥¯¾Ã© (®Ò©ô¤©ø©¥ò©Ã¥)

� -- ɺÀ¹ñ Ⱦ®Ò¥¿À ñ¦¿-¹ìñ®-ªö-Àº¤

� -- ɺ¸È¾¥¥¿¦…¤ê†»¼µøȹɺ¤»¼-Ä©ûÁìɸ

156

� -- ɺµ¾¡»¼ ò§¾ºÅ¡Èº

� ºÅ ... .............................................................................. .....................

... .............................................................................. .....................

43) ɺ¤-Ä©É-À®…¤-¹ìõ-ªò©ª¾´¢È¾¸¦¾-±ë„¤-¡-³®Ò (Âêì½²¾® TV5, òê½ ÷ RFI ) ?

� -À윺¨Å � -À윺¨µøÈ- � - -©öÅ-Àêº-·¤ � - ®ÒÀ£ó -Àìó¨

44) ɺ¤-Ä©É-À¢í¾-Ä -çÉ-¹Éº¤-¡ò©¥½¡¿-±ë„¤-¡-³ ®Ò ?

� -À윺¨Å � -À윺¨µøÈ- � - -©öÅ-Àêº-·¤ � - ®ÒÀ£ó -Àìó¨

«É¾Ä©ÉÀ¢í¾-į, -À¢í¾-Ä -À²ˆº? (¦¾´¾©Àºö¾¹ì¾¨£¿ªº®)

� -- -çɺò-Àªó-Àñ©

� -- ºÈ¾-¢È¾¸¦¾-ê†-À ñ-²¾¦¾-±ëñú¤

� ºÈ¾- ›´ ò§¾-¦½-À²¾½-ê†-À ñ-²¾¦¾-±ë„¤

� -- §º¡-¦½«¾-ê†-À²ˆº-À»ñ©-¸¼¡

� ºÅ ... .............................................................................. .....................

«É¾®Ò-Ä©ÉÀ¢í¾-į ¹ì-õ À¢í¾-Îɺ -Àêº-ê†-¦÷©, ɺ¹ ñ¤ ? (¦¾´¾©Àºö¾¹ì¾¨£¿ªº®)

� -- - ɺµ¾¡-À»ñ©-¸¼¡-µøÈ-®É¾

� -- ɺ®Ò-»øÉ-¥ñ¡Ã§É-§º®-Á¸ºø-®÷-ªø (-Áê-ê†-¥½-Á È ò-©) µøÈ-À£º¤-£º´-²ò -Àªó

� ɺ-À¹ñ-¸È¾-çÉ-£º´-À ñ-²¾¦¾-±ë„¤-Á È-¨¾¡

� -- ɺ§º¡®Ò-À¹ñ-¦…¤-ê†-ªÉº¤¡¾

� -- - ɺ®Ò-´ó-ì½¹ñ©-À¢í¾-£º´-²ò -Àªó

157

� -- ɺ®Ò-¡É¾

� ɺ®Ò-ªÉº¤¡¾-

� -- ɺ®Ò»øÉ-¸È¾-Á È-¹Éº¤-¹ ñ¤-ÁêÉ

� ɺ- ›´ ò§¾-¦½-À²¾½-ê†-À ñ-²¾¦¾-±ë„¤ºÈ¾-¨¾¡-¹ì¾ -Áì½-®Ò-À¢í¾-Ã¥

� ºÅ ... .............................................................................. .....................

45) ɺ¤£ò© Ⱦ¥½»¼Ã¦¾¨±ëñú¤Â¡Â³ªÒį¥ö¥ö® ®Ò?

� -»¼¥ö¥ö® -- --� ®Ò-»¼¥ö¥ö¥ö¥ö¥ö®¥ö®¥ö®¥ö®

46) ɺ¤£ò© Ⱦ¥½¢¼®ö©Â£¤¡¾¥ö®§À ñ²¾¦¾±ëñú¤®Ò ?

� £ò©¥½¢¼ -- --� ®Ò£ò©¥½¢¼¥½¢¼¥½¢¼¥½¢¼

«É¾®Ò£ò©, ɺÀ¹ñ©°öé ?

� ¾¡Â²©

� 콩ñ®²¾¦¾±ë„¤¢º¤ªöÀº¤ ñ¤®Ò©ó¯¾Ã©

� ®Ò¦öÃ¥

� À¹©°öºÅ (ùɢ¼®º¡ «É¾²ð®º¡Ä©É) :

... .............................................................................. .......................................................

. 47) ɺ¤£ò© Ⱦ 콩ñ®²¾¦¾±ë„¤Éº¤À ñÁ¸Ã© ?

� ²ðå㸾´¡É¾¸ÎɾÀ ñì¿©ñ®¢º¤ªöÀº¤

� 콩ñ®²¾¦¾±ë„¤¢º¤ªöÀº¤®Ò©ó

158

� ªÉº¤¡¾µ¾¡¡É¾¸Îɾĸ¡ Ⱦš

� º

... .............................................................................. .......................................................

... .............................................................................. .......................................................

. ²¾¦¾±ëúñ¤ ¡ñ® ²¾¦¾ºñ¤¡ò©²¾¦¾±ëúñ¤ ¡ñ® ²¾¦¾ºñ¤¡ò©²¾¦¾±ëúñ¤ ¡ñ® ²¾¦¾ºñ¤¡ò©²¾¦¾±ëúñ¤ ¡ñ® ²¾¦¾ºñ¤¡ò©

48) ɺ¤µ¾¡»¼²¾¦¾ºñ¤¡ò©ª´®Ò 澨±ë„¤Â¡Â³ ?

� -µ¾¡»¼ -- --� ®Òµ¾¡»¼

49) ¦¿¹ìñ®Éº¤, ²¾¦¾±ë„¤Á È : (ùÉϾ¨Àºö¾£¿ªº®©¼¸)

� -- ¦¿£ñ¡ Ⱦ²¾¦¾ºñ¤¡ò©

� -- ®Ò¦¿£ñÀꉾ²¾¦¾ºñ¤¡ò©

� -- ¦¿£ñÀꉾ¡ñ¡ñ®²¾¦¾ºñ¤¡ò©

50) ¦¿¹ìñ®Éº¤, ²¾¦¾±ë„¤Á È : (ùÉϾ¨Àºö¾£¿ªº®©¼¸)

� -- »¼¤È¾¨¡¸È¾²¾¦¾ºñ¤¡ò©

� -- »¼¨¾¡¡¸È¾²¾¦¾ºñ¤¡ò©

� -- »¼¨¾¡¤È¾¨Àꉾ¡ñ¡ñ®²¾¦¾ºñ¤¡ò©

º¾º¾º¾º¾¾£ö©¾£ö©¾£ö©¾£ö©

51) ¹ìñ¤¥¾¡ê†»¼¥ö®Ã¦¾¨±ë„¤Â¡Â³Áìɸ, ɺ¤µ¾¡ : (Ͼ -Àºö¾Ä©É;¨£¿-ªº®-)

� -- »¼ªÒꆪȾ¤¯½Àê©

� -- »¼ªÒ²¾¨Ã¯½Àê© (쾸)

159

� -- §º¡¸¼¡À»ñ©

� -- -ºÅ : ..................................................... ....................................................

... .............................................................................. ..........................

52) ɺ¤ªÉº¤¡¾µ¾¡À»ñ©¸¼¡¹ ñ¤ (º¾§ó®) ú¾¾£ö©?

..................................................... ..................................................... .....................................

¢ð¢º®Ã¥¢ð¢º®Ã¥¢ð¢º®Ã¥¢ð¢º®Ã¥

Table des matières

REMERCIEMENTS .............................................................................................................................. 5

SOMMAIRE ...................................................................................................................................... 6

INTRODUCTION ............................................................................................................................ 5

1 – CONTEXTE ............................................................................................................................... 6

1-1. LE LAOS ET LA LANGUE FRANÇAISE : UNE VIEILLE HISTOIRE .................................................................. 6

1-1.1. LES DONNÉES HISTORIQUES ............................................................................................................... 6

1-1.2. LES DONNÉES GÉNÉRALES DU PAYS AUJOURD’HUI ................................................................................ 10

1-1.3. LES DONNÉES ETHNOLINGUISTIQUES ................................................................................................. 12

1-2. STRUCTURATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF : PLACE ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE ................................ 14

1-2.1. LA MISE EN PLACE D’UN SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS VS STATUT ET RÔLE DE LA LANGUE FRANÇAISE AU LAOS

AVANT 1975 .............................................................................................................................................. 15

1-2.2. LE SYSTÈME ÉDUCATIF AU LAOS ET LA DIFFUSION DU FRANÇAIS ET DES LANGUES ÉTRANGÈRES APRÈS 1975 ... 16

1-2.3. LES DISPOSITIFS DE SOUTIEN À L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS .............................................................. 21

1-2.3.1. Les deux principaux acteurs : le Service de Coopération et d’Action Culturelle et l’Agence

Universitaire ........................................................................................................................................... 21

1-2.3.2. Un projet régional et ses effets au Laos : le volet universitaire de Valofrase ........................ 22

1-2.3.3. Les Classes Bilingues .............................................................................................................. 23

1-2.3.4. Le « Dispositif local de préparation aux études supérieures en français » ............................ 24

1-2.4. ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AU LAOS.................................................................. 25

1-3. UN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN CONSTRUCTION ET L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ............................ 26

1-3.1. LE SYSTÈME UNIVERSITAIRE LAOTIEN ................................................................................................. 26

1-3.2. L’ÉCOLE DES ÉTUDES FONDAMENTALES (EEF) .................................................................................... 28

1-3.3. LE FRANÇAIS À L’UNIVERSITÉ ............................................................................................................ 29

1-3.4. LES ÉCOLES NORMALES SUPÉRIEURES ............................................................................................... 31

1-3.5. INSTITUT DE LA FRANCOPHONIE POUR LA MÉDECINE TROPICALE ........................................................... 32

1-3.6. OBSTACLES ET DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AU LAOS .............................................................. 32

1-4. LES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : UNE TENTATIVE DE DISPOSITIF INTÉGRÉ ................... 34

1-4.1. L’ACTION DE L’AGENCE UNIVERSITAIRE DE LA FRANCOPHONIE ET L’ANTENNE DE VIENTIANE ......................... 35

1-4.2. LE RÔLE DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES (FUF) : LE CAS DES FILIÈRES AU LAOS ...................... 37

2 – LES EFFETS DU DISPOSITIF DES FILIÈRES UNIVERSITAIRES FRANCOPHONES DE VIENTIANE ........ 40

2-1. DONNÉES STATISTIQUES ........................................................................................................... 40

2-2. DONNÉES QUALITATIVES EN ENQUÊTE DE TERRAIN .......................................................................... 45

2-2.1. PROBLÉMATIQUE ........................................................................................................................... 45

2-2.1.1. Les différentes évolutions et « réformes » dans le fonctionnement des FUF de Vientiane .. 46

2-2.1.2. Choix d'un type de sujet à la croisée des intérêts personnel, universitaire et institutionnel :

l'enquête de terrain ............................................................................................................................... 47

2-2.2. HYPOTHÈSES ................................................................................................................................. 48

2-3. LA MÉTHODOLOGIE : UN APPRENTISSAGE SUR LE TAS ...................................................................... 51

2-3.1 L'ENQUÊTE EXPLORATOIRE ................................................................................................................ 52

2-3.2. L'ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRES ..................................................................................................... 54

2-3.2.1. Le choix de l'échantillon ........................................................................................................ 55

2-3.2.2. L’organisation des questionnaires .......................................................................................... 56

2-3.2.4. La passation du questionnaire et le dépouillement............................................................... 60

3. RESULTATS DE L'ENQUETE ET PROPOSITIONS ............................................................................ 63

3.1 ANALYSE ............................................................................................................................... 63

3-1.1. RÉSULTATS DE LA PREMIÈRE PARTIE « VOTRE PROFIL » .......................................................................... 64

3-1.2. RÉSULTATS DE LA DEUXIÈME PARTIE « VOS MOTIVATIONS » ................................................................... 68

3-1.3. RÉSULTATS DE LA 3ÈME PARTIE « ATTENTES ET BESOINS » ....................................................................... 76

3-1.4. RÉSULTATS DE LA 4ÈME PARTIE « LE FRANÇAIS VS L’ANGLAIS » ............................................................... 108

3-1.5. RÉSULTATS DE LA 5ÈME PARTIE « AVENIR » ......................................................................................... 110

3-2. CONCLUSIONS À EN TIRER ...................................................................................................... 111

3-2.1 CRITIQUE GÉNÉRALE ...................................................................................................................... 111

3-2.2 BILAN DES RÉSULTATS OBTENUS ....................................................................................................... 113

3-2.3 PROPOSITIONS D’AMÉLIORATION ..................................................................................................... 114

CONCLUSION ............................................................................................................................ 118

INDEX DES SIGLES ...................................................................................................................... 122

ANNEXES .................................................................................................................................. 123

ANNEXE 1 ............................................................................................................................................. 124

ANNEXE 2 ............................................................................................................................................. 127

ANNEXE 3 ............................................................................................................................................. 142

TABLE DES MATIÈRES ...................................................................................................................... 160

Ce mémoire se situe à la croisée entre didactique des langues et politique linguistique

puisqu'il vise à faire émerger les motivations, attentes et besoins des étudiants des filières

universitaires francophones (FUF) de Vientiane (Laos) afin de voir si les étudiants sont

satisfaits des dernières "réformes" entreprises par l'Agence Universitaire de la Francophonie

(AUF) dans le fonctionnement de ces filières et réfléchir à ce qui peut encore en être amélioré.

Pour ce faire, une enquête de terrain sous forme de questionnaires écrits a été réalisée

auprès des étudiants des filières. Après une présentation du contexte historique et du système

éducatif laotiens, l'auteur s'attache à la présentation de sa méthode de travail et à l'analyse des

réponses obtenues avant d'émettre quelques suggestions d'amélioration.

Mots clés : Vientiane (Laos) – filières universitaires francophones – enquête de terrain –

pratiques enseignantes – relations internationales – Agence Universitaire de la Francophonie –

Enseignement du français à l'étranger – Étudiant laotien