Organização e condução de Formação em Contexto Real ... · Vantagens e desvantagens das ferramentas de ... mas de uma forma ampla e global. b) ... utilizando a máquina disponível,

DE LTAC O N S U LTO R E S E PE R F I L E M PA RC E R I A

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FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE TRABALHO Formação de Tutores – Manual do Formando

Organização e Condução de Formação

em Contexto Real de Trabalho com

Recurso a Ferramentas Avançadas

Módulo

C2

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P E R F I L E D E L T A C O N S U L T O R E S

Organização e Condução de Formação em Contexto Real de Trabalho com Recurso a Ferramentas Avançadas

Produção apoiada por:

UNIÃO EUROPEIA FUNDO SOCIAL

EUROPEU

GOVERNO DA REPÚBLICA PORTUGUESA

PROGRAMA OPERACIONAL DO EMPREGO, FORMAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Desenvolvimento de Recursos Didácticos para a Formação de Tutores em Contexto de Trabalho

Projecto n.º 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.

© DeltaConsultores e Perfil Lisboa, 2007

Ficha Técnica Autor: Gabriela Paleta

Título: Manual do Formando “Organização e Condução de Formação em Contexto Real de Trabalho com Recurso a Ferramentas Avançadas”

Coordenação do Projecto: José Garcez de Lencastre

Edição: Maio 2007

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Índice

Definir o propósito do programa de formação 1 Perguntas que deve fazer ao definir o propósito de

um programa de formação em CRT 1 Estabelecer as metas do programa 2 Definir os objectivos do programa 3 Classificação dos objectivos 6 Verbos a utilizar na definição dos Objectivos

Operacionais 7 O modelo DAPPER 8 1. Identificar as necessidades de formação 9 2. Analisar o Trabalho, os Trabalhadores e o Posto

de Trabalho 9 3. Preparar as actividades de formação 10 Desenvolver Conteúdos para a Formação em CRT 13 Os quatro níveis de avaliação de Kirkpatrick 19 Nível 1 - Avaliação da reacção/satisfação dos

formandos 19 Nível 2 – Avaliação da aprendizagem 20 Nível 3 – Avaliação do comportamento no posto de

trabalho 21 Nível 4 – Avaliação do resultado no negócio 22 Tipos de avaliação da aprendizagem (assessment) 22 Expressão da avaliação 24 Escalas de classificação 24 A subjectividade da avaliação 24 Técnicas e instrumentos de avaliação 26 Escolher as técnicas e os instrumentos de

avaliação 31 O que é a motivação? 34 A hierarquia das necessidades de Maslow 35 A Teoria de Dois Factores de Herzberg 37 O processo da motivação 40

A motivação na aprendizagem 40 Teorias da motivação 41 Factores de motivação e desmotivação em

formação a distância 42 Factores de motivação na formação a distância 42 Factores de desmotivação 43 Coaching 44 Mentoring 46 As causas do stress – os stressores 49 A nossa resposta ao stress 50 Os sinais e sintomas do stress 51 O nível de stress e a performance 53 Stress de curto prazo 54 Stress de longo prazo 54 O stress no trabalho 56 A aprendizagem e o stress 57 Técnicas para lidar com o stress 57 Mudar a forma de pensar 58 Reenquadramento 58 Pensamento positivo 58 Mudar o comportamento 59 Seja assertivo(a) 59 Organize-se 59 Socialize 59 Ria 59 Diversão e distracção 59 Mudar o estilo de vida 60 Dieta 60 Cafeína, cigarros e álcool 60 Exercício físico 60 Sono 61 Lazer 61 Relaxamento 61

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Assegure um ambiente adequado 61 A concepção e aprendizagem em e-

learning 62 O Sistema de e-learning 62 A aprendizagem aos adultos 63 Modelos de aprendizagem 65 O Instructional Design e o modelo ADDIE 66 Análise 66 Desenho 67 Desenvolvimento 68 Implementação 69 Avaliação 69 A concepção e os Objectos de Aprendizagem 69 Características dos conteúdos pedagógicos 71 A normalização de conteúdos 72 O aparecimento e a criação das normas de e-

learning 72 As principais instituições e normas adoptadas 73 As ferramentas de autor 76 Vantagens e desvantagens das ferramentas de

autor 78 Escolher uma ferramenta autor 78 Principais ferramentas de autor 79 Os Sistemas de Gestão da Formação 80 Os LMS 80 Os LCMS 81 Integração entre um LMS e um LCMS 82 A arquitectura de um Sistema de Gestão da

Formação 84 Meios de comunicação síncrona 87 Conversas síncronas (Chat) 87 Audioconferências 89 Videoconferências 89 Whiteboard 91 Meios de comunicação assíncrona 92 Correio electrónico (e-mail) 92 Fóruns de discussão 93 Newsgroups 93 Blog 94 Escolher uma ferramenta de comunicação 94 Informações 101

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O R G A N I Z A Ç Ã O E C O N D U Ç Ã O D E F O R M A Ç Ã O E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O , C O M R E C U R S O A F E R R A M E N T A S A V A N Ç A D A S

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Definição dos objectivos de formação Se não sabemos onde queremos ir, dificilmente poderemos conhecer qual é o melhor caminho.”Victor Frankl – Neurologista, Psiquiatra Austríaco.

ara ter uma funcionalidade transversal à várias categorias, locais e grupos de trabalho, a Formação em Contexto Real de Trabalho (FCT) deve ser organizada – ou seja, pleaneada com atenção de forma a garantir

que realiza o seu propósito. Assume-se que este propósito é derivado, à partida, de questões importantes para a organização.

Neste primeiro capítulo iremos debruçar sobre como definir correctamente objectivos para um processo ou programa formativo em contexto real de trabalho.

Definir o propósito do programa de formação Os gestores, directores ou executivos de uma organização podem ter muitas vezes expectativas diferentes de um programa de formação em contexto real de trabalho, o que significa que este programa poderá ter mais do que um objectivo para atingir. Definir expectativas e prioridades comuns de um programa de formação é importante e constitui o ponto principal quando se procura determinar o seu propósito. Quanto mais claro o propósito, mais fácil se torna traçar as direcções do programa dentro da organização e responsibilizar os líderes e participantes para os resultados obtidos.

Perguntas que deve fazer ao definir o propósito de um programa de formação em CRT Para identificar o propósito do programa de formação, deve focar, inicialmente, uma questão essencial “Qual é o resultado principal que se visa atingir com o programa?”.

Para além disso, também devem ser colocadas outras perguntas (Rothwell & Kazanas, 2004), que servem para fazer o diagnóstico das necessidades:

A que necessidades de aprendizagem deve responder o programa?;

Capítulo 1

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Qual é o público-alvo?;

Quando deve decorrer a formação?;

Onde deve decorrer a formação?;

Porquê esta modalidade de formação?;

Como deve integrar o programa de Formação em Contexto Real de Trabalho na a orientação dos colaboradores e outros tipos de formação?;

Como deve integrar o programa com o planeamento dos Recursos Humanos, recrutamento, selecção, compensação, benefícios, desenho organizacional e relações laborais?;

Como deve o programa ser integrado no planeamento estratégico da organização?;

Como deve a organização integrar os novos colaboradores no departamento, equipa, trabalho ou função?;

Como deve a organização assegurar-se de que os novos colaboradores se sentem bemvindos?;

Como deve a organização expôr os novos colaboradores a modelos eficazes e positivos?.

Estabelecer as metas do programa As metas do programa representam os resultados gerais a serem atingidos. As metas estão incluídas nas declarações do propósito (purpose statements), e nem sempre é possível medi-las ou enquadra-las em tempo, como acontece com os objectivos.

O propósito de um programa de FCT pode incluir:

Assegurar que os formandos recebem instrução relaccionada com a função, no posto de trabalho, que seja planeada, agendada, organizada de forma lógica e centrada nas necessidades dos formandos;

Aumentar a responsibilidade dos formandos e formador, através do esclarecimento da formação já realizada;

Reduzir o tempo não-produtivo dos novos colaboradores, transferidos ou promovidos;

Melhorar os resultados que os colaboradores devem atingir através do seu trabalho e os planos de formação que indicam o nível individual de performance.

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Estas linhas directrizes devem ser modificadas e prioritizadas, de forma a solucionarem questões pressantes e importantes na organização.

Definir os objectivos do programa Os objectivos do programa derivam das metas definidas. Eles respondem a questões como: Como medir a realização desta meta? ou O que conseguimos realizar durante este período?

As funções dos objectivos são de clarificar, comunicar, orientar o formador/tutor e formandos, garantir objectividade e rigor na avaliação etc.

Existem vários níveis de definição dos objectivos. Esta classificação tem em conta o nível de generalidade ou amplitude das capacidades a adquirir. Estes três níveis de generalidade decrescente correspondem a níveis de operacionalização crescente, ou seja, à medida que os objectivos visam campos mais restritos, vão também sendo formulados em termos de maior objectividade.

1. Objectivos globais da acção de formação – intenções gerais sobre a acção ou programa de formação.

2. Objectivos pedagógicos de formação:

a) Objectivos gerais – expressam os resultados esperados em termos de sessões concretas de formação ou sequências de aprendizagem. São formulados em termos de conhecimentos e capacidades a adquirir, mas de uma forma ampla e global.

b) Objectivos específicos – expressam os comportamentos esperados em termos de sessões concretas de formação ou sequências de aprendizagem. São formulados em termos de conhecimentos e capacidades a adquirir, de forma detalhada e complexa. Resultam da decomposição dos objectivos gerais em aspectos mais restritos. Devem ser formulados em termos operacionais.

3. Objectivos pedagógicos de avaliação:

a) Objectivos terminais – expressam comportamentos que os formandos devem ser capazes de exibir no final de uma acção de formação, correspondendo a competências definitivamente adquiridas e com aplicação integral na vida futura, fora do contexto de formação.

b) Objectivos intermédios – expressam comportamentos que os formandos deverão exibir no final de uma ou várias actividades de aprendizagem e que constituem etapas para alcançar os objectivos terminais.

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Um objectivo é operacional quando indica claramente, em termos de comportamento directamente observável ou mensurável o que o formando deverá ser capaz de fazer no final da formação, em que condições o fará e por que critérios será avaliado. Um objectivo operacional deverá integrar três componentes fundamentais:

1. o comportamento esperado,

2. as condições de realização,

3. os critérios de êxito.

Exemplo

No final da formação, o formando deverá ser capaz de:

realizar a peça “X”, comportamento esperado

utilizando a máquina disponível, condições de realização

no prazo de tempo definido e sem defeitos. critêrios de êxito.

1. O comportamento esperado

O comportamento esperado de um objectivo operacional é a componente que indica a actividade que o formando deverá realizar para demonstrar que adquiriu a competência desejada, ou seja, que atingiu o objectivo previsto.

Exemplo:

O formando deverá ser capaz de realizar as operações necessária e preparar com êxito uma argamassa para ligar tijolos.

Para ser correctamente formulada, a componente comportamento deverá comportar 3 elementos:

QUEM pratica a acção = SUJEITO (é sempre o formando);

QUAL a acção praticada = VERBO OPERATÓRIO;

QUAL o resultado requerido da acção = PRODUTO.

2. As condições de realização

Critérios de êxito

Condições de realização

Comportamento esperado

Objectivo operacionalObjectivo operacional

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A realização de uma determinada actividade pode exigir competências ou capacidades diferentes, consoante as circunstâncias em que se realiza. Alguns elementos para ter em conta quando definir as condições de realização:

Amplitude do problema a resolver – especificação do grau de complexidade ou exigência do comportamento a desenvolver (escolher os ingredientes adequados, utilizar a maquina etc.);

Equipamento ou instrumentos a utilizar: especificação dos meios com que efectuará o trabalho (matéria prima, maquina, etc.);

Locais: especificação dos locais onde se realizará a actividade (oficina, ar livre, laboratório, andaime, etc.);

Meios ou materiais: especificação dos suportes de trabalho ou auxiliares eventuais que serão facultados ou recusados (aparelhos, manuais, instrumentos etc.);

Exigências ou condições especiais: especificação de circunstâncias específicas que rodearão a actividade (à chuva, a altas/baixas temperaturas, de joelhos, inclinado etc.).

Exemplo:

O formando preparará uma refeição para 15 pessoas (Amplitude) ou O formando soldará uma peça num poste, em situação de equilíbrio instável, num dia com muito vento (Exigências).

3. Os critérios de êxito

É imprescindível estabelecer as exigências de qualidade de realização que serão impostas ao formando, para que se possa garantir que a competência prevista foi realmente adquirida e o objectivo da formação alcançado.

Os critérios podem assumir várias formas e agrupam-se habitualmente em dois tipos principais:

Critérios de qualidade – que indicam as características observáveis, mas não mensuráveis que o trabalho deve apresentar; ou padrões qualitativos com os quais o comportamento se deve conformar, e que, de regra, determinam uma avaliação em termos de tudo ou nada.

Critérios de quantidade – que fixam padrões de realização facilmente mensuráveis, como: tempo ou rapidez, precisão ou exactidão, percentagens de êxito ou número de respostas certas, e cuja avaliação se faz sobretudo numericamente.

A componente Critêrios de êxito assegura que se realiza uma avaliação realmente objectiva.

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Exemplo:

Critério de Qualidade - O formando deverá substituir as partes deterioradas do papel de parede, sem destruir as partes boas e acertando os respectivos desenhos.

Classificação dos objectivos As capacidades ou comportamentos adquiridos podem ser de vários tipos: desde conhecimentos básicos e simples, à competências complexas e elaboradas. Esta diversidade que corresponde à diversificação das capacidades e comportamentos humanos, pode ser agrupada e classificada em três domínios principais: cognitivo, afectivo e psico-motor.

Domínio cognitivo – domínio da actividade intelectual ou mental. Envolve conhecimentos e aptidões intelectuais. É o domínio do conhecimento e do pensamento.

Domínio afectivo – domínio dos fenómenos da sensibilidade. Envolve interesses, atitudes, valores, actividades ou comportamentos que representam uma conotação de agrado ou desagrado, de adesão ou rejeição. É o domínio do sentir, dos sentimentos e emoções.

Domínio psico-motor – domínio das actividades motoras. Envolve aptidões ao nível da motricitate e das realizações manipulativas. É o domínio por excelência da acção.

Na realidade, não existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou motoras.

Qualquer actividade faz apelo às duas outras, embora em graus variáveis.

Domínio cognitivo SABER

Domínio afectivo SABER SER

Domínio psico-motor SABER FAZER

AplicarAvaliarAveriguarCalcularCategorizarCitarClassificarConverterDefinirDescreverDiferenciarDiscriminarDistinguirDividirEscolherEspecificarExpôrExplicarExtrair

ActuarAdaptarAgarrarAjustarAssegurarBaixarColocarConstruirConstrolarDemonstrarDesempenharDesenharDesmontarDiagnosticarDispararEscreverFazerGuardarLevantar

AlertarArgumentarAssumirAuxiliarCompletarConcordarDescreverDiagnosticarDiferenciarDiscordarDiscutirDistinguirEnumerarEscolherExplicarFazerIdentificarIndicarJuntar

IdentificarIlustrarIndicarIsolarListarLocalizarMarcarRealçarReconhecerRelatarReproduzirResolverSeleccionarTabularTraduzirUtilizar

LocalizarModificarOrganizarPrepararProduzirReconhecerResponderRelatarRetorquirReproduzirResolverSeguirSepararUsarVerificarValorizar

ManterMarcharMontarObterOperarOrdenarPesarPraticarPrepararReajustarReconhecerRecuperarRemoverRepararReunirSeleccionarTestarUsarVoltar

Domínio cognitivo SABER

Domínio afectivo SABER SER

Domínio psico-motor SABER FAZER

AplicarAvaliarAveriguarCalcularCategorizarCitarClassificarConverterDefinirDescreverDiferenciarDiscriminarDistinguirDividirEscolherEspecificarExpôrExplicarExtrair

ActuarAdaptarAgarrarAjustarAssegurarBaixarColocarConstruirConstrolarDemonstrarDesempenharDesenharDesmontarDiagnosticarDispararEscreverFazerGuardarLevantar

AlertarArgumentarAssumirAuxiliarCompletarConcordarDescreverDiagnosticarDiferenciarDiscordarDiscutirDistinguirEnumerarEscolherExplicarFazerIdentificarIndicarJuntar

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Verbos a utilizar na definição dos Objectivos Operacionais A definição dos objectivos pode revelar-se um pouco trabalhosa. No entanto, tudo se torna mais fácil com a experiência. Este processo coresponsabiliza todos os intervenientes e garante todos os esforços no sentido da sua concretização.

Para o formando, o facto de conhecer os objectivos, é meio caminho andado para a sua participação mais activa na formação. Será, seguramente, um elemento facilitador da aprendizagem, contribuíndo com a sua experiência pessoal e profissional, enriquecendo assim os conteúdos da formação.

Neste capítulo abordamos a correcta definição dos objectivos de um processo ou programa formativo em contexto real de trabalho.

Realçamos que existem vários níveis de definição dos objectivos e observamos a importância da definição correcta dos objectivos operacionais que devem integrar três componentes:

o comportamento esperado;

as condições de realização;

os critérios de êxito.

Os objectivos podem ser classificados em três domínios principais:

domínio cognitivo;

domínio afectivo;

domínio psico-motor.

Síntese

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Planeamento de actividades de formação “Os planos são só boas intenções, caso não se transformam imediatamente em trabálho árduo.” Peter Drucker (1909 – 2005).

realização do planeamento de actividades de formação é necessária para assegurar o cumprimento dos objectivos definidos para a mesma. Grande parte do investimento em tempo na formação diz respeito à etapa de preparação. Os formadores/tutores e os gestores de linha esquecem-se

muitas vezes do necessário tempo que deve ser dedicado à preparação. Só quando passam por esta etapa e compreendem a sua verdadeira importância é que se predispõesm a exigir algum tempo para executar conveninetemente o trabalho.

Ao planear um programa de formação em Contexto Real de Trabalho, os gestores/tutores devem colocar várias questões como: Como se determinam as necessiades?; Em que situações se deve recorrer a FCT?; Como preparar, apresentar e avaliar a FCT?

Responder a estas questões é fundamental para a realização de um plano adequado, porém, fundamental para a realização com sucesso dos objectivos propostos.

O modelo DAPPER Segundo o modelo DAPPER (Rothwell & Kazanas, 2004), existem 6 etapas importantes a realizar no processo de realização da formação on-the-job:

1. Identificar as necessidades de formação em CRT (Discover);

2. Analisar o trabalho, os trabalhadores e o local de trabalho que serão objecto de formação (Analyse);

3. Preparar a formação (Prepare);

4. Apresentar a formação (Present);

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5. Avaliar os resultados (Evaluate);

6. Rever os mecanismos de suporte e alternativas à formação planeada (Review).

1. Identificar as necessidades de formação Identificar as necessidades de formação consistem em realizar actividades como:

Determinar quando a formação é apropriada, em CRT;

Caracterizar o ambiente de formação;

Definir o perfil do formando.

A formação em CRT é apropriada se:

O colaborador é novo na empresa, no departamento ou na função;

O colaborador tem lacunas de conhecimento essenciais para o desempenho de certas funções;

A formação em CRT é mais eficaz do ponto de vista financeiro que outras soluções.

2. Analisar o Trabalho, os Trabalhadores e o Posto de Trabalho Para determinar o melhor curso ou acção de formação a dar temos que analisar o próprio trabalho:

Recolher informação base sobre o trabalho;

Desenvolver um Plano de trabalho para realizar esta análise;

Conduzir pequenas entrevistas que possam trazer mais detalhes sobre o trabalho.

Descobrir necessidades

Analisar o Trabalho, os Trabalhadores e o Posto de Trabalho

Preparar

Executar

Avaliar os Resultados

Rever os mecanismos de

suporte e alternativas

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Temos que analisar os trabalhadores:

Preparar um perfil de formando;

Especificar critérios de entrada / pre-requisitos;

Desenvolver a Metodologia de Avaliação;

Desenvolver métodos de selecção dos participantes;

Descobrir as necessidades de CRT.

Igualmente, temos que analisar o Posto de Trabalho:

Verificar se é adeuqado para formação em CRT;

Identificar e verificar se reune as condições necessárias para a realização de formação em CRT.

3. Preparar as actividades de formação Após identificar as necessidades de formação em CRT da organização, analisadas o trabalho, os trabalhadores e o Posto de Trabalho, vamos para o próximo passo – Preparar as actividades de formação.

De acordo com Rothwell & Kazanas (2004) existem vários passos que se podem realizar para planear a formação em contexto real de trabalho.

Passo 1. Rever os Resultados da Análise do Trabalho, Trabalhadores e Posto de Trabalho

Há que utilizar estes resultados para obter uma imagem geral das competências necessárias a transmitir através da formação.

Passo 2. Preparar Objectivos de Performance

Com base na Descrição de funções de cada Posto de trabalho envolvido, proceder à definição de objectivos de performance através de perguntas como: “O que deverá o formando saber fazer após a formação?”.

Como vimos anteriormente, estes objectivos devem conter descritivos da performance, condições e critérios.

Passo 3. Definir formas de medir a aprendizagem do formando

Sendo uma formação essencialmente prática, os métodos de avaliação devem também ser práticos – execução de tarefas, projectos etc., mas também perguntas que podem ser realizadas oralmente. Podem existir até trabalhos de casa para resolver ou auto-estudo para reforçar as ideias transmitidas na formação e para

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apreciar o domínio do formando. A formação em eLearning pode incidir naturalmente nesta parte, uma vez que torna mais simples, tanto o trabalho colaborativo (no caso de existirem grupos) como a utilização e re-utilização de conteúdos e avaliações.

Passo 4. Organizar a formação sequencialmente

De forma a ter sucesso, a formação em CRT deve ser realizada em redor das necessidades do formando e não das crises encontradas no Posto de Trabalho no dia-a-dia. A sequência da formação deve seguir a forma correcta e natural de realizar as tarefas, não sendo sujeita à disponibilidade do formador ou interesse do formando. As tarefas devem ser ensinadas pela ordem de realização ou na ordem recomendada para uma pessoa que aprende pela primeira vez.

Algumas ideias que poderá aplicar são, por exemplo:

Cronológico

Para planear de forma cronológica ou sequencial, pode ser necessário pedir a executantes experientes para descreverem a sequência necessária para a realização das tarefas.

Por tópicos

Pode envolver a opinião dos mais experientes sobre as funções , por tópicos, a ensinar a uma pessoa nova nesta área. Quais tópicos devem ser entendidos antes e quais podem ficar mais para o fim? A matéria pode ser dividida de forma hierárquica, com os termos mais básicos no inícios e os mais complexos no fim?

De geral a específico

Identificar se é possível descrever o processo todo, demonstrando todas as relações que existem entre as funções e tarefas a ensinar.

De parte para todo

Pode conceber um modelo examinando as suas funcionalidades essenciais? Se a resposta é Sim, então poderá aplicar este tipo de estruturação da matéria, utilizando certas actividades como os blocos de construção, que irão eventualmente, indicar ao formando o modelo.

De sabido para não sabido

Identificar o que os formandos já conhecem sobre o tema e o não conhecem. A formação parte do que os formandos já conhecem, para descobrir o que falta conhecer. Distribua uma lista de actividades (criada por trabalhadores experientes) entre os mais inexperientes e pergunte o que não entendem. Faça uma lista com o que eles sabem e não sabem. Mostre esta lista aos mais experientes e peça as suas opiniões quanto às actividades a realizar.

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De não sabido para sabido

É um método mais adequado para trabalhadores mais experientes que fazem formação contínua. Parte-se do que eles ainda não conhecem. É uma abordagem que motiva os formandos, deixando-lhes a liberdade de identificar que afinal não são tão sábios quanto pensavam. Para aplicar este procedimento, basta inverter o processo anterior.

Passo 5. Preparar um Plano e Horário

O Plano de Formação neste caso identifica a forma como a formação será realizada e o horário, quando a formação terá lugar. A forma simples de realizar esta parte é escrever as actividades de formação e o horário directamente na Descrição de funções do Posto de Trabalho.

Passo 6. Rever o Plano e Horário com os formandos

É indicado envolver os formandos neste processo e partilhar com eles o plano do que será realizado, pedido a sua opinião. Se os formandos colocarem questões neste ponto, os formadores devem responder e permitir que os formandos sugerirem alterações justificadas.

4. Execução da Formação Após preparar a formação, vamos proceder à execução da mesma. Para realizar uma execução eficaz será necessário seguir a sequência de actividades abaixo:

a) Preparar a área de trabalho;

b) Criar um ambiente descontraído;

c) Mostrar ao formando como agir;

d) Explicar os pontos principais;

e) Mostrar novamente ao formando como agir;

f) Deixar o formando executar algumas partes da tarefa;

g) Deixar o formando executar a tarefa, enquanto o formador assista;

h) Deixar o formando executar a tarefa sozinho;

i) Deixar o formando sozinho, com feedback periódico.

5. Avaliar a Formação Se o formando executa a tarefa de acordo com os indicadores de performance mensuráveis, no período de formação, sob atenta supervisão do formador, a formação é normalmente avaliada como sendo bem sucedida.

Contudo, a avaliação é um dos passos importantes, pois representa a forma como a formação demonstra o seu valor acrescentado para a organização. Por esta razão, este assunto será analisado com maior detalhe no próximo capítulo.

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6. Rever os mecanismos de suporte e alternativas à formação A formação em contexto de trabalho planeada tem bons motivos para acelerar a forma como a aprendizagem acontece na organização. No entanto, não é de longe a única forma de obter este resultado e, no final da formação, após obtida a sua avaliação, deverá ser realizada uma análise do método utilizado e da sua eficácia em face dos resultados obtidos.

Neste passo, os formadores devem considerar até que ponto podem e devem combinar a FCT com outros métodos formativos, ou se devem considerar outras formas de obter performance em FCT. Por isso, o objectivo deste passo deve ser rever e verificar a utilização deste método para a resolução da respectiva necessidade e, se necessário, rever os próprios planos de formação.

Desenvolver Conteúdos para a Formação em CRT Podem existir várias formas de desenvolver materiais para a formação em CRT, desde banda de desenhos animados até aos conteúdos digitais, destinados ao eLearning.

a) Checklist

Uma Checklist permite confirmar e assinalar os itens aprendidos. Uma Checklist de formação em CRT deverá listar funções especiais do trabalho, especificar quem vai receber a formação e porque esta formação é importante. Deverá também descrever a forma de formação, as metodologias, o horário, os prazos, o local e formas de avaliação.

b) Plano de Licção

Um plano de licção é um sumário de quem vai receber a formação, o que vai aprender, o lugar onde a formação será dada, porque é importante e como vai aprender. Inclui também informações sobre a metodologia de avaliação.

É possível escrever um Plano de Licção a partir de uma Descrição de função ou análise de tarefas. É importante descrever também objectivos, materiais necessários, a relação com outras formações etc.

c) Plano de Aprendizagem através do Inquérito

O “Inquiry Instructional Learning Plan” foi definido por Kapfer e Kapfer (1978) como a forma de “juntar a matéria, o conteúdo e os recursos de aprendizagem para o formando. Mesmo assim, o IILP não é um recurso em si, mas uma espécie de agenda”. Este plano pode ser de dois tipos:

a. plano de exploração – direcciona os formandos para investigar algo novo através de perguntas

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abertas. Os resultados nem sempre são apontados ou claros.

b. plano de competências – direcciona os formandos através do processo de domínio de uma actividade que podem realizar ou demonstrar, e cujos resultados são especificados anteriormente.

d) Contrato de Aprendizagem

O Contrato de Aprendizagem representa um instrumento utilizado para promover a auto-aprendizagem aos adultos. Este documento facilita a compreensão das relações existentes entre o formando e os outros intervenientes no processo de aprendizagem (sejam componentes electrónicas ou pessoas, por exemplo: tutor, outros formandos).

«É um acordo escrito, celebrado entre um formando ou o seu representante legal e uma entidade formadora, em que esta se obriga a ministrar formação em regime de aprendizagem e aquele se obriga a aceitar essa formação e a executar todas as actividades a ela inerentes no quadro dos direitos e deveres que lhe são cometidos por força da legislação e outra regulamentação aplicáveis ao sistema de aprendizagem.» (Direcção-Geral do Emprego e das Relações de Trabalho – CIME, Terminologia de Formação Profissional, Termo 051 - Contrato de Aprendizagem)

Este contrato define o nível de estruturação necesária e possui um nível de flexibilidade ajustável em função dos indivíduos e das suas necessidades. Ele descreve o que o formando irá aprender no curso, a estrutura do curso e o grau de responsabilidade e controlo que o formando deve ter no processo de aprendizagem e pode constituir a base de partida da comunicação entre o formando e o tutor.

O Contrato de Aprendizagem pode ser elaborado pelo próprio tutor que, com base nos materiais disponíveis, constroi e organiza um percurso de aprendizagem para uma turma ou um formando. Este percurso parte das diversas actividades previstas no curso: leituras orientadas, resolução de problemas, pesquisas, discussões temáticas, trabalhos individuais ou de grupo.

Este documento pode ser disponibilizado online ou apresentado na primeira sessão presencial e deve traduzir um plano descritivo (um guia do curso) que explica o processo de formação.

Para os formandos, este documento deverá esclarecer questões relacionadas com:

c. Percurso de aprendizagem proposto;

d. Flexibilidade na gestão do percurso de aprendizagem;

e. Autonomia;

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f. Volume de trabalho por curso e por módulo/unidade;

g. Organização do trabalho individual e de grupo no curso.

Quanto ao Tutor, o Contrato de Aprendizagem deve especificar:

h. Volume de trabalho ao longo do curso e por módulo/unidade;

i. Identificação dos “momentos críticos” do ponto de vista da tutoria;

j. Plano da tutoria ao longo do curso.

Existem quatro vantagens na utilização do Contracto de Aprendizagem na Formação em Contexto Real de Trabalho (Rothwell e Kazanas, 2004):

i. A responsabilidade de aprendizagem é colocada nos formandos, em vez de nos tutores;

ii. A dependência do tutor é diminuída e é aumentada a independência e pró-actividade do formando, uma vez que este participa de forma activa no desenho e realização da formação;

iii. Os formandos são encorajados a reflectirem sobre o que estão a aprender enquanto aprendem, aumentando assim as oportunidades de aprendizagem sobre como aprender e para a aprendizagem em duplo-ciclo (double-loop), em que a reflecção segue a acção;

iv. É necessária menos supervisão directa dos formandos, uma vez que são encorajados a aprenderem por si próprios e tomarem conta do próprio processo de aprendizagem.

Quanto às desvantagens, apresentam-se duas principais:

i. Os tutores podem sentir dificuldades na adaptação ao novo papel e podem necessitar de formação sobre como realizar e negociar Contratos de Aprendizagem, tornando os formandos responsáveis pelos resultados e desenvolvendo um papel de recurso e facilitação da aprendizagem.

ii. Os formandos podem não se sentir confortáveis com o novo papel e precisarem de algumas explicações sobre o Contrato de Aprendizagem, quais as responsabilidades envolvidas, quais as vantagens e como melhor beneficiar deste tipo de formação.

Para mais detalhes sobre este tema, pode consultar as páginas Web seguintes:

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Exemplo de Modelo Pedagógico, que tem por base um Contrato de Aprendizagem: http://www.univ-ab.pt/disciplinas/dce/pagina_dce/docs/ modelopedagogico.pdf Exemplo de Contrato de Aprendizagem: http://arquivosemail.esec.pt/cursos/dm_sf/doc00000.doc.

e) Guia de Entrevista

É uma lista de perguntas sobre as funções do trabalho ou sobre as tarefas. Deve ser entregue aos novos colaboradores o mais cedo possível, de forma a os guiar no processo de aprendizagem. Um Guia de Entrevista compreensível deve conter perguntas sobre todas as actividades que o formando irá desenvolver no Posto de Trabalho.

Este guia costuma ser menos detalhado que um Plano de Licção. Fornece as perguntas a fazer, mas não indica as forma de as responder. Os formandos que tomam a iniciativa na aprendizagem costumam ter sucesso com este método. Um dos seus benefícios é que transmite a mensagem de que os formandos têm a responsabilidade da sua própria aprendizagem e devem ficar competentes nesta matéria (Rothwell, 2002).

f) Listas de Leitura

A maior parte dos trabalhadores são confrontados diariamente com muita informação. Sem um sistema de organização e referência rápida, sentirão dificuldades em encontrar a informação que precisam, quando precisam. Podem até não aprender sobre as políticas e os procedimentos da organização até não os quebrarem.

As Listas de Leitura podem ser desenhadas de forma a organizar as referências escritas que os formandos devem consultar ao longo da sua aprendizagem.

As Listas de Leituras relacionadas com o Posto de Trabalho podem ser simples listas de títulos, fontes e outra informação bibliográfica ou podem fornecer detalhes sobre o conteúdo de cada item. Também podem conter também referências para políticas e procedimentos específicos ou índices de manuais que englobam todos os documentos.

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g) Resumos de Casos e Documentos

Este tipo de recurso é muito comummente utilizado na formação e preparação dos novos colaboradores. É pedido ao formando ler materiais e familiarizar-se com o trabalho, a função, a organização, o departamento etc. Por exemplo, pode ser-lhe pedido para ler o Relatório Anual da organização.

Neste capítulo descrevemos o Modelo DAPPER – Descobrir, Analisar, Preparar, Apresentar, Avaliar e Rever, concentrando principalmente nas primeiras três fases de identificação das necessidades, análise e preparação das actividades de formação em CRT.

Demos especial atenção aos 6 passos para a preparação da formação:

1. Rever os resultados do trabalho, colaboradores e Posto de Trabalho;

2. Preparar objectivos da performance;

3. Estabelecer formas de avaliar o domínio de competências dos formandos;

4. Organizar a formação sequencialmente;

5. Preparar um Plano e Horário;

6. Rever o Plano e o Horário com os Formandos.

Por fim, debruçamo-nos sobre o desenvolvimento de conteúdos e materiais como: Checklist, Planos de Licções, Contrato de Aprendizagem, Guia de Entrevista etc.

Síntese

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A avaliação na formação em CRT A avaliação é importante porque é a forma através de qual a formação mostra o valor que adiciona à organização.

uando se avalia, é necessário saber, não apenas porque se avalia, mas também o que se pretende avaliar, de forma a podermos concluir, com exactidão, em que medida conseguimos alcançar os resultados esperados. Neste sentido, existem vários elementos que podem vir a ser objecto de

avaliação:

O programa – o propósito, o conteúdo e os objectivos da formação;

A metodologia – o que se faz e como se faz para atingir os fins;

A própria avaliação – com parte integrante e importante do processo, no sentido de saber se o tipo de avaliação usado, os meios e os instrumentos, se adequam à sua função;

Os formandos – no sentido de testar em que medida atingiram os objectivos;

A instituição ou organização;

Os formadores;

Os resultados – num sentido amplo, isto é, devem ser avaliados não só os resultados esperados da formação, mas também aqueles que não foram previstos, os resultados inesperados.

Capítulo 3

3

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Os quatro níveis de avaliação de Kirkpatrick Em 1959, Donald Kirkpatrick estabeleceu as bases de um modelo de avaliação da formação que se destacou pela coerência e pelo rigor da sua abordagem sistémica da formação (integrada nos processos da empresa).

O modelo de Kirkpatrick estabelece-se por quatro níveis de avaliação da formação:

Nível 1 – Avaliação da reacção/satisfação dos formandos;

Nível 2 – Avaliação da aprendizagem;

Nível 3 – Avaliação do comportamento no posto de trabalho;

Nível 4 – Avaliação do resultado no negócio.

Para cada um destes níveis, foram definidas métricas, instrumentos e indicadores adequados que permitem uma medição e avaliação adequada dos resultados recolhidos.

Apresentamos em seguida um quadro síntese deste modelo, por cada um dos níveis.

Nível 1 - Avaliação da reacção/satisfação dos formandos

Objecto da avaliação

Medir a reacção dos formandos à acção de formação no seu todo (ambiente formativo, estratégia pedagógica, etc.).

Exemplo de instrumentos

• Fichas de avaliação da acção de formação (as conhecidas como “happy sheets”);

• Formulários de feedback baseado na reacção pessoal e subjectiva à formação;

• Reacção verbal que pode ser anotada e analisada;

• Avaliação online;

• Relatórios verbais ou escritos dos formandos para os superiores.

Indicadores • Grau de participa grau de participação do formando na acção de formação

• Grau de adesão do formando à utilidade da formação

• interesse das actividades pedagógicas

• qualidade do material pedagógico

• adequação da formação desenvolvida face a expectativas

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Relevância e Aplicação prática

• Pode ser realizada assim que a acção de formação acaba;

• Feedback de fácil obtenção;

• Feedback fácil de recolher e analisar por grupos;

• É importante saber se os formandos não foram desapontados com a formação;

• É importante que os formandos dêem uma impressão positiva relativamente ao recomendarem a formação a outras pessoas.

Nível 2 – Avaliação da aprendizagem


Medir o aumento/ alteração de conhecimentos, capacidades e atitudes, comparando o nível de entrada com o de saida da formação.


• Os métodos a utilizar devem estar relacionados directamente com os objectivos de aprendizagem;

• Testes de avaliação: de diagnóstico e sumativos, em papel ou online;

• Entrevistas e observação, antes e depois da formação (embora consomem muito tempo e pode ser inconsistente).

Indicadores • Número de formandos que concluiram com aproveitamento;

• Percentagem de formandos que obtiveram Bom e Muito Bom;

• Grau de aumento/ alteração de conhecimentos, capacidades, atitudes.


• Relativamente simples de realizar, mas requer um investimento maior do que a avaliação da reacção dos formandos;

• Fornece dados de relevantes e conclusivos, principalmente para competências quantificáveis ou técnicas;

• É mais difícil de realizar para formações mais complexas, como o desenvolvimento de atitudes;

• Os custos podem aumentar se os sistemas não estiverem bem desenhados, pois aumenta o esforço de trabalho requerido para medir e analisar.

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Nível 3 – Avaliação do comportamento no posto de trabalho


Medir a alteração do comportamento no posto de trabalho, após a formação (se o formando aplicou o que aprendeu ou se mudou o seu comportamento).


• Observação e entrevistas ao longo do tempo são obrigatórias para avaliar a mudança, a relevância e sustentabilidade desta mudança;

• Feedback 360º;

• Questionários online;

• Auto-avaliação;

• Entrevistas às chefias.

Indicadores • Grau de produtividade;

• Tempo demorado para a execução de uma certa tarefa;

• Número de falhas ou erros realizados;

• Grau de qualidade da execução do trabalho;

• Grau de utilização dos procesos.


• A medição da mudança de comportamento é mais difícl de quantificar e interpretar do que a reacção ou aprendizagem;

• Os sistemas de resposta rápida e simples são pouco adequados;

• A cooperação e experiência dos observadores (normalmente chefias intermédias) são factores importantes e difícil de controlar;

• Sem um sistema bem definido desde início, será difícil recolher e analisar dados a este nível;

• A avaliação da implementação e aplicação é importante. Podemos ter boas reacções ou aprendizagem

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Nível 4 – Avaliação do resultado no negócio


Medir o impacto no negócio ou meio ambiente, resultado da alteração da performance dos formandos.


• Muitas destas medidas podem já existir dentro da própria organização, através dos sistemas de gestão implementadaos. O desafio é descobrir como se podem ligar ao desempenho dos formandos;

• Balancete;

• SAP/ERP;

• Sistema de controlo de qualidade;

• Registos da relação com o Cliente.

Indicadores • Produtividade;

• Qualidade dos produtos/serviços;

• Número de reclamações;

• Número de Clientes satisfeitos.


• Individualmente, os resultados desta avaliação não são difíceis de obter, torna-se um desafio ao aplicar este processo à organização inteira, pois implica dependência das chefias intermédias, das alterações internas de estrutura, responsabilidades e papeis, que podem complicar o processo de atribuição de responsabilidade.

• Igualmente, factores externos podem afectar a organização e o performande de negócio, que pode causar resultados bons ou fracos.

Desde quando o Kirkpatrick apresentou o modelo original, outros autores, como o Jack Phillips, referiram a inclusão de um 5º nível – Retorno do Investimento (calculado como um rácio entre o benefício neto e os custos da formação).

Tipos de avaliação da aprendizagem (assessment) Quanto a uma acção de formação, existem vários tipos de avaliação:

A avaliação inicial é realizada antes de se iniciar uma acção de formação. Por vezes, torna-se necessário seleccionar o grupo de formandos de entre os candidados, em função das suas capacidades, aptidões, verificar as suas experiências, testar os conhecimentos e habilidades.

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A avaliação formativa – é uma avaliação que tem lugar no decurso da formação e é orientada par ao formando e o formador, visando criar ou preservar as condições propícias à realização da aprendizagem.

Permite uma ajuda imediata e contínua ao formando e possibilita informar este e o formador sobre o grau de desempenho conseguido em cada um dos objectivos da formação.

Possibilita também diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e introduzir acções correctivas ao nível de conteúdos, de meios, de métodos etc., com vista a que os formandos aprendam e se desenvolvam positivamente.

A avaliação sumativa é uma avaliação que é feita no final do processo de formação visando testar o produto ou seja, o resultado final da aprendizagem.

Avaliação Inicial Avaliação Formativa Avaliação Sumativa

Avalia: Avalia: Avalia:

Realizações prévias relevantes (experiências, capacidades);

Conhecimentos e habilidades (pré-requisitos);

Aptidões relevantes para escolha de alternativas de aprendizagem.

A estrutura de acada unidade de aprendizagem (programa);

O formando no seu grau de domínio dos objectivos;

O formador na sua função técnico-pedagógica;

O processo de ensino-aprendizagem;

As causas dos insucessos na aprendizagem.

Em que grau de satisfação ocorreu a aprendizagem;

Se o processo de aprendziagem foi efectivo.

Permite: Permite: Permite:

Seleccionar para a aprendizagem (selecção);

Decidir do ponto de entrada na aprendizagem (colocação);

Orientar o formando para uma aprendizagem (orientação).

Em cada momento, melhorar a organização do programa;

Alterar a sequência da aprendizagem;

Prescrever alternativas de aprendizagem;

Prescrever materiais necessários ao domínio dos objectivos.

À posteriori verificar se os objectivos gerais foram atingidos;

Medir o grau de alcance dos resultados esperados;

Identificar as alterações a introduzir;

Certificar os formandos.

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Expressão da avaliação A avaliação funciona como um juízo em relação ao trabalho realizado pelos formandos e tem por fim estabelecer uma classificação, consoante o grau, mais ou menos elevado, de domínio dos conhecimentos que demonstram possuir.

Escalas de classificação As escalas de classificação mais utilizadas podem ser agrupadas em três tipos:

1. Numéricas

a) Ordinais – de 0 a 5 ou de 0 a 20.

b) Percentuais – de 0 a 100%.

2. Literais – A, B,C, D, E.

3. Descritivas – Muito Bom, Bom, Suficiente, Insuficiente.

Correspondência entre escalas

Embora não existe uma correspondência rigorosa entre as diferentes escalas, os é prática habitual realizar ligações entre elas (veja a tabela abaixo).

Numérica 5 4 3 2 1

Numérica 17 a 20 14 a 16 13 a 10 5 a 9 0 a 4

Numérica 90 a 100% 75 a 85% 50 a 74% 20 a 49% 0 a 19%

Literal A B C D E

Descritiva Muito Bom Bom Suficiente Insuficiente Mediocre

A subjectividade da avaliação Cada avaliador tem a sua própria forma de avaliar, baseada em vários factores, alguns dos quais escapam à consciênica do próprio avaliador.

Existem algumas causas comuns da subjectividade da avaliação:

Ausência de critérios comuns;

Efeitos da informação prévia;

Efeito de halo;

Estereotipia;

Efeito da ordem de avaliação

Indedilidade do mesmo avaliador.

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Ausência de critérios comuns

A principal causa da subjectividade da avaliação é, sem dúvida, a ausência de critérios comuns aos diferentes avaliadores.

Isto é determinado pelo facto de não se formularem objectivos de formação e de a avaliação não incidir em itens de verificação desses objectivos, tendo como base o desempenho, a condição e o critério de êxito bem definidos.

Deve ser um trabalho de equipa, reunir o consenso dos avaliadores. Evita-se assim, que cada avaliador utilize o seu critério pessoal, reflectido de uma maneira própria de ver as coisas, um grau de exigência maior ou menor, que pode modificar-se de momento para momento e de formando para formando.

Efeitos da informação prévia

O facto de o avaliador possuir informações à cerca do formando que avalia, pode influenciar a avaliação. Essas informações prévias podem ser, por exemplo, a capacidade intelectual, capacidade de trabalho, a dedicação, o seu comportamento na formação, a sua origem social, etc.

Efeito de Halo

Trata-se de um preconceito formado acerca dos formandos, motivando, por exemplo, pela sua apresentação (roupas, higiene...), presença física, comportamento físico (voz, tiques...), fluência da linguagem, apresentação de próvas escritas.

Estereotipia

Face ao preconceito criado à cerca do formando, o avaliador tem tendência a avalia-lo sempre da mesma maneira, indiferentemente da sua evolução ou retrocesso. Portanto, os bons tendem a avaliar-se sempre bem e os maus sempre mal.

Efeito da ordem de avaliação

Um exemplo muito coerente deste facto, é o que acontece numa avaliação oral, a um formando brilhante se segue um formando normal, este terá dificuldade em deixar uma boa imagem.

Indedilidade do mesmo avaliador

O mesmo avaliador nem sempre pode avaliar da mesma maneira, pode depender de factores pessoais, como o estado de saúde física e mental, alterações do comportamento, como o humor no momento da avaliação, o cansaço etc.

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Técnicas e instrumentos de avaliação As técnicas de avaliação são opções metodicamente escolhidas para fornecerem dados que permitam medir a aprendizagem dos formando. Estas técnicas podem ser:

Observação;

Formulação de perguntas;

Medição.

A. Observação

Vendo e ouvindo, observamos as alterações de comportamento do formando, podendo registá-las na memória, por escrito ou de outra forma. Podem obter-se assim dados no domínio do saber:

Domínio do saber Dados

Afectivo

Motivação

Atenção

Interesse

Comportamento

Organização

Capacidade crítica (Auto-avaliação)

Psicomotor

Capacidade motora

Habilidade manual

Resistência à fadiga

Cognitivo

Conhecimento

Compreensão

Capacidade de análise

Capacidade de síntese

Capacidade criativa

Capacidade de avaliação.

Para realizar uma observação eficaz, pode seguir algumas regras base:

Nunca utilizar o improviso, preparar previamente os dados que pretende recolher;

Observar directamente, sem perturbar o formando;

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Ser imparcial e objectivo;

Manter o bom senso e a prudência quanto ao tratamento e julgamento dos dados recolhidos;

Ter em conta a natureza dos formandos, não valorizando os mais comunicativos, em prejuizo dos mais reservados.

Criar instrumentos objectivos, para não misturar factos concretos com simples opiniões subjectivas.

Instrumentos que pode usar para observar:

b) Fichas de observação – são utilizadas para registar os dados para a avaliação. Aplicam-se para visitas de estudo, sessões teóricas e práticas etc. Exemplo:

c) Listas de ocorrências – elaboram-se previamente, listando-se os comportamentos que esperamos venham a ocorrer com uma sequência prevista, tornando a observação mais fácil de registar e mais objectiva. Exemplo:

d) Escalas de classificação – permitem registar e atribuir um determinado grau, numa escala progressiva. Estas escalas podem conter elementos como, por exemplo: Mau, Aceitável, Bom ou Muito Bom.

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B. Formulação de perguntas

As perguntas podem ser realizadas sob duas formas:

Oral

Regras para a utilização da avaliação oral:

a. Elaborar previamente uma lista de perguntas objectivas e representativas dos conteúdos;

b. Avaliar o que o formando sabe dos conteúdos e não pesquisar exaustivamente o que não sabe;

c. Fazer perguntas claras e mais curtas possível, utilizando uma linguagem adequada aos formandos;

d. Apresentação de fácil compreensão das perguntas;

e. Nunca dar pistas para as respostas;

f. Quando se trata de uma avaliação formativa, colocar a questão ao grupo e não dirigida expressamente a um dos formandos. Só depois de um período de reflexão se pedirá a um dos formandos que responda (pergunta dirigida);

g. As perguntas deverão ser distribuídas por todos os elementos do grupo, arbitrariamente e obter feedback.

Instrumentos de avaliação oral:

a. Lista de perguntas.

Escrita

A avaliação Escrita realiza-se através de:

a) Inquéritos

Instrumentos utilizados para realizar inquéritos:

a. Questionário – uma lista de interrogações acerca de um determinado assunto, a que o formando deverá responder.

b. Inventário – uma lista de afirmações, devendo o formando assinalar aquelas com que concorda. Por exemplo: “Marque com X a afirmações com as quais concorda:

i. A ginástica é muito importante para uma boa prepararção física.

ii. O cinema é mais instrutivo que o futebol.

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c. Escala de atitudes – consiste em fazer uma inventariação de atitudes, em que é possível graduar o posicionamento do formando. Por exemplo:

d. Sociograma – para fornecer a estrutura afectiva do grupo. Por exemplo: Indique três colegas com quem gostaria de trabalhar em grupo.

b) Testes

Os testes utilizados na formação profissional destinam-se, geralmente, a colher dados do domínio cognitivo.

Tipos de testes:

e. Testes de produção (de resposta aberta);

iii. Produção curta (resposta curta)

Por exemplo: “Qual a capital de Portugal? ______”.

O texto deve ser claro e o mais curto possível. Deve indicar a quantidade de respostas que se pretendem (uma, duas, etc.).

iv. Produção longa (resposta longa ou redacção).

Neste tipo de testes, apresentam-se perguntas ao formando, permitindo que ele responda livremente, testando a sua capacidade de critatividade, análise, emitir opiniões e avaliar.

O texto da pergunta deve ser claro e o mais curto possível. Deve indicar claramente o que se pretende. Deve subdividir a pergunta em fracções coerentes, tornando as respostas menos longas.

f. Testes de selecção (de resposta fechada).

v. Verdadeiro-Falso

O texto deve ser claro e curto, exposto sob forma de afirmação. Deve conter apenas uma ideia totalmente falsa ou totalmente verdadeira. As instruções devem indicar

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claramente a forma de proceder, para que o formando indique a sua resposta.

vi. Preenchimento

O texto deve ser claro e curto. A frase deve ter sentido lógico. Só se devem omitir elementos importantes que o formando deverá conhecer. Não deve haver só uma resposta, nem ambiguidade na pergunta.

vii. Correspondência

O texto deve ser claro e curto.

As instruções devem ser claras e precisas, indicando a forma de realizar a correspondência e se um elemento de um grupo corresponde a um único elemento do outro, o se lhe corresponde um ou mais elementos.

Os elementos a fazer corresponder devem ser homogéneos e conter apenas uma ideia, totalmente a adoptar ou rejeitar.

viii. Escolha múltipla

Estas questões consistem em apresentar uma questão ao formando, fornecendo simultaneamente várias respostas, entre as quais terá de seleccionar a(s) correcta(s).

As questões devem ser redigidas com clareza. As instruções devem ser claras e objectivas, indicando se há uma resposta certa ou errada, várias certas ou erradas, forma de as assinalar etc. A resposta correcta deve aparecer na lista de escolhas numa ordem aleatória em todas as posições (há tendência de a esconder no meio). Os distractores e a resposta certa deverão ser homogéneos em extensão (tanto quanto possível), lógicos e coerentes. Por vezes, comete-se o erro de tornar a resposta certa mais longa, porque queremos certificá-la. Se isso for indispensável, procuremos fazer o mesmo aos distractores.

C. Medição

Esta técnica consiste em medir determinadas performances de execução do formando. É indispensável para a avaliação de tarefas de execução prática. Assim, destina-se a colher dados predominadamente no domínio psicomotor como:

tempo de execução;

quantidade de trabalho produzido;

respeito pelas medidas pré-determinadas, tolerâncias, normas.

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Exemplo de Ficha de Avaliação de trabalhos práticos:

Escolher as técnicas e os instrumentos de avaliação Não há receitas para todos os casos, cada técnica e cada instrumento tem aplicações específicas, em função do que se pretende medir.

A opção depende directamente dos objectivos de medição, das actividades e níveis do saber que se pretende avaliar e também dos condicionalismos existentes, como o tempo disponível, o número de formandos, a experiência do formador, etc.

Algumas regras para a construção e utilização de instrumentos de avaliação:

Definir os níveis de avaliação que se pretendem realizar (ver os quatro níveis de Kirkpatrick);

Construir equipas formadas por especialistas na área dos conteúdos;

Considerar as características dos formandos;

Ter em conta os objectivos da formação;

Conceber tabelas de correcção e de notação;

Ensaiar as questões com grupos adequados.

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Fases da elaboração de instrumentos de avaliação:

Identificar o tipo de avaliação (formativa, sumativa, etc.), seleccionando objectivos gerais e específicos, para serem avaliados;

Criar as questões;

Criar as corrigendas com as respostas – tipo correctas;

Prever a decisão, isto é, qual o limite de erros admitidos.

Técnica Forma Instrumentos

Observação Directa e Indirecta

• Fichas de observação

• Listas de ocorrências

• Escalas de atitudes

Inquéritos • Questionários

• Inventários

• Escalas de Atitude

• Sociogramas

Avaliação escrita

Testes • De produção curta

• De produção longa

• De selecção

• Escolha Múltipla

• Emparelhamento

• Verdadeiro-falso

• De completar

Formulação de perguntas

Avaliação oral • Lista de perguntas

Medição Avaliação prática • Fichas de avaliação prática

• Quantitativas

• Qualitativas

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Ao longo deste capítulo conhecemos os quatro níveis de avaliação de Kirkpatrick:

Nível 1 - reacção/satisfação;

Nível 2 - aprendizagem;

Nível 3 - comportamento;

Nível 4 - resultado.

Para cada um destes níveis existem instrumentos, métricas e indicadores específicos que se podem aplicar.

A avaliação da aprendizagem (assessment) pode ser:

Inicial;

Formativa;

Sumativa.

Conhecemos também três técnicas principais de realização da avaliação: observação, formulação de perguntas e medição, como vários instrumentos que podem ser utilizados para cada um deles.

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Elementos e factores de motivação ao nível de ambiente de trabalho “A inspiração vem enquanto olhamos para os outros. A motivação vem de dentro de nós” Autor desconhecido

motivação tornou-se uma das palavras comuns no final do século passado. Tornou-se claro que a motivação tem um papel essencial no desempenho de um colaborador, determinando a qualidade do seu trabalho e, por consequência, a qualidade dos resultados da própria empresa.

Assim, as organizações reconheceram cada vez mais a importância e o valor do colaborador, e a influência que o bem-estar deste mesmo tem no seu desempenho e na sua performance.

Derivado disto, hoje chegamos a uma realidade em que o cúmulo de conhecimento e experiência dos colaboradores de uma entidade é considerado um valor intangível, e já pensamos em estratégias adequadas para a gestão deste conhecimento, do Capital Intelectual e do Capital Humano.

Em contexto de formação a motivação dos formandos representa o elemento chave na assimilação de conhecimento ou no desenvolvimento de competências. Um formando motivado conseguirá melhores resultados do que um formando desmotivado e desanimado.

O que é a motivação? Um motivo é uma razão para fazer algo. De forma geral, a motivação considera os factores que influenciam e determinam as pessoas a comportarem-se de uma determinada maneira.

Capítulo 4

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Segundo J. Arnold (1991) a motivação envolve três componentes importantes:

Direcção – o que a pessoa tenta fazer;

Esforço – a força ou empenho com que a pessoa tenta;

Perseverança – durante quanto tempo a pessoa tenta.

Motivar outras pessoas significa proporcionar certos benefícios ou condições, para que a pessoa atinja um determinado estado emocional e psíquico, que lhe permita realizar acções que, noutro estado não realizaria. Motivar-se a si próprio(a) significa definir livremente uma direcção e escolher uma forma de acção adequada para obter o resultado desejado.

Os seres humanos são motivados quando acreditam ou esperam que uma acção vá trazer um resultado e uma recompensa ou retribuição correspondente ao esforço dispendido – uma que lhes satisfaça as necessidades.

As pessoas motivadas são as que têm objectivos bem definidos e que desenvolvem livremente actividades para atingir esses objectivos. Essas pessoas podem ser auto-motivadas, que é a melhor forma de motivação enquanto caminham na direcção certa ou motivadas por factores externos, como acontece com a maior parte das pessoas, principalmente na área profissional.

As organizações e empresas que têm trabalhadores satisfeitos oferecem o contexto mais adequado para atingir níveis elevados de motivação, ao promoverem incentivos e recompensas, trabalho satisfatório e oportunidades para aprendizagem e desenvolvimento, para que os seus empregados atinjam os resultados desejados .

Quer se trate de um trabalhador por conta própria ou de um trabalhador por conta de outrém, é importante conhecer o processo da motivação dos seres humanos, como funciona e que tipos de motivação existem.

A hierarquia das necessidades de Maslow Abraham Maslow ficou conhecido por estabelecer a hierarquia das necessidades, escrevendo que os seres humanos são motivados por necessidades não satisfeitas e que certas necessidades mais básicas devem ser satisfeitas antes das necessidades dos níveis superiores.

Segundo Maslow existem 5 tipos importantes de necessidades:

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1. Fisiológicas

São necessidades básicas de oxigénio, comida, água, sexo etc. Quando não são satisfeitas, o indivíduo sente-se mal, irritado, doente etc. Tem que aliviar o sofrimento o mais rapidamente possível e só depois irá fazer outras coisas.

2. De segurança

São as necessidades de protecção face aos perigos e face à privação das necessidades fisiológicas.

3. Sociais

Os seres humanos precisam de amor, carinho e aceitação num grupo. Precisam de pertencer e sentir-se aceites pelos outros.

4. Auto-estima

São as necessidades de ter uma sólida, estável e elevada consideração por nós próprios e de ser respeitado pelos outros (prestígio). Estas necessidades podem ser divididas em 2 categorias:

g. Necessidade de competência ou dominação de uma actividade ou área. Devem sentir que são competentes em alguma área profissional ou da vida pessoal;

h. A necessidade de reputação ou status, definido como respeito ou confiança dada pelas outras pessoas e manifestado através do reconhecimento, atenção, importância ou apreciação.

Necessidades fisiológicas

Necessidades de segurança

Necessidades sociais

Necessidades de auto-estima

Auto-realização

Necessidades fisiológicas

Necessidades de segurança

Necessidades sociais

Necessidades de auto-estima

Auto-realização

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5. Auto-actualização

A necessidade de desenvolver competências e habilidades para realizar o seu potencial. As pessoas que se encontram a este nível, podem maximizar o seu potencial, podem perseguir conhecimento, tranquilidade, realização etc.

Segundo Maslow, esta hierarquia tem as seguintes propriedades:

Uma necessidade transforma-se num motivador eficiente somente quando as necessidades abaixo dela forem mais ou menos satisfeitas. É pouco provável uma pessoa preocupar-se com os tubarões (ameaça à segurança) quando se está a afogar (perigo de morte);

Uma necessidade satisfeita não significa necessariamente um facto motivador;

A falta de necessidades satisfeitas pode afectar a nossa saúde mental. Imagine a frustração, ansiedade e depressão que surgem por falta de confiança em si próprio, por perda do respeito dos outros, por incapacidade em manter relações ou desenvolver competências.

A experiência de auto-actualização estimula o desejo de ter mais. Maslow argumentou que as pessoas que se auto-actualizam têm “experiências de pico” (peak experiences). Uma vez tendo tido uma, queremos ter outra. A necessidade de auto-actualização não pode ser satisfeita da mesma maneira que as outras.

A Teoria de Dois Factores de Herzberg Frederick Herzberg apresenta pela primeira vez as suas teorias sobre motivação no seu livro “A Motivação para trabalhar”, realizado em conjunto com B. Mausner e B. Snyderman em 1959. Herzberg foi o primeiro a demonstrar que a satisfação e não satisfação no trabalho, quase sempre são geradas por diferentes factores, e não são reacções opostas aos mesmos factores, como se tinha acreditado.

De acordo com Herzberg, o ser humano tem dois tipos de necessidades: uma, como animal, de evitar a dor, e a outra, como ser humano, de crescer psicologicamente. Ele demonstrou que as pessoas são influenciadas por dois factores:

Factores de higiene (ou externos) – necessários para assegurar que um colaborador não fique insatisfeito. Não trazem um grande nível de motivação, mas sem eles, existe desmotivação.

Factores motivacionais (ou internos) – necessários para motivar um colaborador a realizar a sua melhor performance. Estes factores são considerados internos porque resultam de motivações internas dos colaboradores.

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Herzberg ilustrou isso através de uma comparação de duas personágens bíblicas: Adão, depois da sua expulsão do Paraíso, enquanto necessitava de comida, calor, segurança, abrigo etc. (ou seja, precisava satisfazer as suas necessidades de

“higiene”) e Abraham, apto e realizando acontecimentos notáveis através do auto-desenvolvimento (satisfazendo as suas necessidades motivacionais).

A sua investigação comprovou que as pessoas lutam para satisfazer as necessidades de “higiene”, porque são infelizes sem elas, mas, uma vez realizadas, o efeito devanece-se rapidamente – a satisfação é temporária. Exemplos das necessidades de “higiene” em ambiente de trabalho são: política empresarial, relação com os superiores ou colegas, condições de trabalho, salário, carro da empresa, segurança, vida pessoal.

Os verdadeiros factores motivacionais são completamente diferentes: realização, reconhecimento, trabalho em si, responsabilidade, avanço na carreira, desenvolvimento pessoal.

Segundo esta teoria, a gestão deve fornecer factores de higiene para evitar a insatisfação dos colaboradores, e também forncer factores instrínsecos ao trabalho, para que os colaboradores estejam mais satisfeitos nas suas funções.

Herzberg argumentou que o enriquecimento no posto de trablaho é um requisito da motivação intrínseca, e que é um processo contínuo de gestão.

Um posto de trabalho deve ser suficientemente desafiante para utilizar ao máximo as competências do colaborador.

Os colaboradores que demonstram níveis mais elevados de competências, devem ter níveis mais elevados de responsabilidades.

Se um posto de trabalho não pode ser redesenhado para usar o máximo de competências de um colaborador, então a empresa deve considerar automatizar a tarefa ou substituir o empregado por um com um nível de competências menor. Se uma pessoa não poderá utilizar ao máximo a sua competência ou capacidade, ficará desmotivada.

Colaboradores

insatisfeitos e

desmotivados

Colaboradores

satisfeitos e

motivados.

Colaboradores não

insatisfeitos, mas

desmotivados.

Factores de higiene

Factores motivacionais

Colaboradores

insatisfeitos e

desmotivados

Colaboradores

satisfeitos e

motivados.

Colaboradores não

insatisfeitos, mas

desmotivados.

Factores de higiene

Factores motivacionais

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As críticas desta teoria argumentam que o resultado da interacção dos dois factores é observado porque é natural que as pessoas atribuam a satisfação aos seus próprios méritos e atribuam a insatisfação a factores externos. Ainda mais, a satisfação não implica necessariamente um maior nível de motivação ou produtividade.

A teoria de Herzberg é largamente conhecida e, com todas as suas fraquezas, o seu valor duradouro está no reconhecimento que a verdadeira motivação vem do interior da pessoa e não de factores externos.

Aplicada à formação em contexto real de trabalho, a teoria de Herzberg identifica os factores de motivação intrínseca e extrínseca. No primeiro caso, as pessoas podem motivar-se a elas próprias através da procura, descoberta e execução de trabalho que lhes traz a satisfação das necessidades. No segundo caso, as pessoas podem ser motivadas pela empresa através de incentivos como salário, promoção, prémios, etc.

Motivação intrínseca – é determinada por factores gerados internamente e que fazem com que as pessoas se comportam de uma forma ou de outra, ou que se movam numa certa direcção. Estes factores incluem responsabilidade (o sentimento de que o trabalho é importante), autonomia (a liberdade de acção), razão para usar e desenvolver competências, trabalho interessante e aliciante, oportunidades de desenvolvimento e progresso na carreira.

Em termos de aprendizagem, os alunos motivados internamente são os que procuram um sentimento de realização pessoal e aprendem pelo gosto de aprender.

Motivação extrínseca – é gerada por factores externos à própria pessoa, como: recompensas, aumento salarial, prémios ou promoções, punições, acções disciplinares, críticas etc..

Em formação ou educação, os alunos esperam um certo resultado do processo de aprendizagem, como uma recompensa pelo esforço realizado.

Os factores extrínsecos podem ter um efeito imediato e poderoso, mas que não irá durar muito tempo. Os factores intrínsecos, relacionados com a “qualidade de vida do trabalho” (uma expressão que surgiu deste conceito), têm um efeito mais profundo e de longa duração, por serem inerentes aos indivíduos e não serem impostos pelo exterior.

Os alunos apresentam habitualmente, uma mistura dos dois tipos de factores de motivação. A prática sugere que os formandos com motivação intrínseca ou mista tendem trabalhar melhor e atingir melhores resultados do que os com motivação extrínseca.

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Na pedagogia tradicional considera-se que a motivação externa é importante durante a aprendizagem. As pessoas devem ser obedientes e dóceis para aprenderem e isso consegue-se através de factores positivos como boas avaliações, elogios, recompensas, ou de factores negativos como más avaliações, punições, constrangimento.

No ensino convencional, as necessidades individuais dos alunos são praticamente ignoradas, partindo do princípio que a instituição e/ou o professor sabem melhor o que os alunos precisam de aprender do que os próprios alunos.

A formação profissional, por outro lado, em vez de ser centrada no saber, tenta centrar-se mais no aluno e nas suas necessidades, nos seus interesses e motivações pessoais em relação ao saber. O formador leva em conta estas motivações, envolvendo e responsabilizando o aluno pelo processo de aprendizagem.

O processo da motivação O processo da motivação é iniciado pelo reconhecimento consciente ou inconsciente da insatisfação de necessidades.

As necessidades criam desejos ou vontades de atingir ou obter algo.

Uma pessoa identifica a necessidade e define o “resultado final” que irá satisfazer essa necessidade.

A seguir estabelece objectivos e escolhe um certo caminho de acção que irá levá-la até lá.

Se os objectivos forem atingidos, a necessidade fica satisfeita e o comportamento vai ser provavelmente o mesmo da próxima vez que essa necessidade surja novamente. Se o objectivo não for atingido, a pessoa volta a ajustar os seus desejos e a fazer novas escolhas até conseguir ou desiste.

A motivação na aprendizagem Para conseguir bons resultados na educação ou formação é importante conhecer o que motiva os formandos aprenderem.

Os peritos em educação passaram muitos anos a tentarem definir um plano para motivar os alunos desinteressados. A verdade é que o aluno que quer aprender, aprende, e o aluno que não quer aprender, não aprende.

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Derek Rowntree sugeriu, no seu livro “Making materials-based learning work” (1999), que existem 4 tipos de motivação das pessoas face à aprendizagem:

Vocacional – o formando é motivado pela sua careira presente ou futura;

Académica – o formando tem um interesse pelo tema;

Pessoal – o formando visa o desenvolvimento pessoal;

Social – o formando procura reconhecimento social e contactos.

Segundo Rowntree, todos estes tipos de motivação, menos o último, podem servir objectivos intrínsecos e extrínsecos. Uma pessoa pode ser interessada (intrinsecamente) no que está a aprender ou mesmo interessada (extrinsecamente) no resultado que esperam atingir através da aprendizagem. A motivação social parece puramente extrínseca, podendo actuar independentemente e mesmo como um complemento dos outros tipos.

Os formandos motivados intrinsecamente tendem trabalhar melhor e atingirem mais do que os formandos motivados extrinsecamente. Os formandos com vários tipos de motivação, porém, com mais motivos para aprenderem, têm um melhor desempenho e melhores resultados do que os formandos com um.

Teorias da motivação Existem diversas teorias sobre a motivação. Umas são populares por serem mais atraentes para a imaginação do público, mesmo que não tenham sobrevivido às investigações científicas ou ao teste do tempo. Outras são populares por serem intuitivas ou surpreendentes.

As teorias da motivação que mais influenciaram foram classificadas da seguinte forma (Michael Armstrong, 2001):

Teoria instrumental – argumenta que as recompensas ou as punições (a cenoura ou o pau) servem para assegurar que as pessoas têm um determinado comportamento e que agem de uma determinada maneira;

Teoria de conteúdo – focalizada no conteúdo da motivação, argumenta que a motivação trata essencialmente de agir para satisfazer as necessidades e identifica as principais necessidades que influenciam o comportamento. A teoria das necessidades foi originada por Abraham Maslow (1954);

Teoria do processo – foca os processos psicológicos que afectam a motivação, com referências às expectativas, objectivos e percepções da ética.

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Factores de motivação e desmotivação em formação a distância Os riscos de desmotivação e desinteresse são comuns em qualquer tipo de formação. A motivação tem contornos diferentes para a formação em ambiente tradicional é a formação em ambiente virtual.

A formação convencional beneficia de apoio personalizado, que pode ser usado com bons resultados no acompanhamento do processo de aprendizagem e também na observação de desvios face aos objectivos do curso. Este tipo de formação permite um controlo sobre os percursos formativos dos formandos, sobre o tipo de exercícios e tarefas a realizar e sobre o tempo em qual estes são realizados. O formador encontra-se fisicamente perto dos formandos e pode facilmente receber e interpretar os sinais comportamentais deles, através de feedback verbal ou não verbal, e decidir interferir ou não na motivação do grupo.

Na formação online os formandos necessitam de estar auto-motivados, de ser independentes e pró-activos. Existe suporte disponível através de um tutor remoto, mas o aluno deve tomar a iniciativa, ligando-se à Internet e envolvendo-se activamente. Um formando em ambiente virtual deverá ser motivado para aprender, para conseguir ser motivado a aprender online.

Na formação a distância, devido ao uso prioritário da tecnologia, surgem barreiras suplementares que impedem uma percepção correcta do comportamento do formando, dificultando, assim, a tarefa do tutor.

A falta de comunicação visual, que ainda caracteriza muitos dos ambientes de formação online, é uma destas principais barreiras. Impede a transmissão de sinais da linguagem corporal, que, em formação convencional, constitui uma importante fonte de feedback. O formador vê-se limitado na detecção e interpretação dos sinais comportamentais dos formandos.

Factores de motivação na formação a distância A motivação procura a satisfação de necessidades. Ao inscrever-se num curso de formação, os formandos procuram uma resposta ou uma solução para uma ou mais necessidades que têm.

Segundo a teoria do Maslow, uma condição “sine qua non” para os formandos conseguirem aprender é a satisfação prévia de um conjunto de outras necessidades mais básicas.

Alguns dos factores importantes de motivação dos formandos são:

Possibilidade de integração no local de trabalho ou em casa, sem ter que efectuar deslocações;

Conteúdos relevantes, actualizados, interactivos, flexíveis e motivantes;

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Ferramentas úteis e de fácil utilização;

Objectivos tangíveis e estabelecidos com a participação do formando;

Acompanhamento permanente do tutor, mesmo que remoto;

Utilização de tecnologia moderna e diversificada para aprender.

Factores de desmotivação Existem quatro tipos de factores importantes que podem contribuir para a desmotivação dos formandos em ambiente de formação a distância:

1. Factores pessoais

Existem problemas de ordem pessoal que podem distrair os formandos do processo de aprendizagem e do cumprimento das tarefas: problemas em família, na carreira, com os amigos, problemas de ordem pessoal etc. Estes factores provocam ansiedade, irritação, preocupação, stress, exuberância etc., emoções e sentimentos que interferem no comportamento normal do formando, impedindo-o de centrar-se na absorção de conhecimento/informação ou na realização de tarefas que exigem a sua concentração.

2. Factores tecnológicos

As falhas do equipamento e das ferramentas utilizadas para aprendizagem são as mais comuns neste caso. Muitos formandos são facilmente desiludidos com o funcionamento da tecnologia, pois têm normalmente expectativas altas (por exemplo, ao enviar um e-mail, esperam uma resposta quase instantânea, algo que poucas vezes acontece, dependendo da disponibilidade do destinatário e do assunto tratado).

Por vezes existem formandos que têm dificuldades em lidar com a tecnologia, e quando ela falha, vêem-se incapacitados de resolver os problemas sem a ajuda de alguém.

A inadaptação da tecnologia e das ferramentas aos conteúdos e tarefas estabelecidas para o curso constitui um outro factor importante, impedindo os formandos de realizarem um processo comunicacional adequado e, portanto, de conseguirem uma aprendizagem eficaz.

Ao mesmo tempo, a utilização inadequada das ferramentas comunicacionais por parte do tutor ou dos outros formandos, pode causar frustrações e aborrecimento nos formandos, por ser uma barreira importante no processo de interacção e aprendizagem.

3. Factores pedagógicos

São de factores como:

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a. A utilização de métodos pedagógicos inadequados ou mal concebidos;

b. Conteúdos irrelevantes, desactualizados ou não adaptados ao perfil do formando;

c. Conteúdos pouco interactivos e estimulantes para auto-estudo;

d. Fraco acompanhamento e envolvimento do tutor no curso;

e. Falta de entusiasmo dos formandos e formador;

f. Falta de comunicação e interactividade entre os formandos e com o formador;

g. Expectativas não cumpridas;

h. Definição de objectivos pouco estimulantes ou irrealistas;

i. Falta de implicação dos formandos na definição do próprio percurso de aprendizagem;

j. Falta de avaliação pertinente e construtiva por parte do tutor.

4. Factores organizacionais

Trata-se de factores provenientes principalmente do meio profissional onde o formando desenvolve a sua actividade: falta de tempo para dedicar à aprendizagem, sobrecarga de trabalho, falta de estímulo institucional ou mesmo desincentivo, falta de apoio e compreensão da chefia e/ou dos colegas de trabalho etc.

Coaching Coaching é o processo de orientar outros, no sentido de os ajudar atingir o seu potencial. É um processo de moldar ou provocar performance para atingir as metas propostas. É possível ter formação sem coaching e coaching sem formação. Em contexto real de trabalho a formação e o coaching são usados em conjunto para

ajudar o formando alcançar os objectivos de performance no trabalho.

Muitos têm uma imagem do coaching derivada do desporto: uma pessoa ao lado do campo, a gritar aos seus jogadores. Acreditamos que esta imagem é muito comum e pouco adequada. Ilustra o que deve ser um processo muito positivo de uma forma muito negativa. Na formação em contexto de trabalho, coaching é inteiramente positivo e direccionado só para ajudar uma pessoa melhorar. As críticas duras e qualquer forma de gritar aos formandos são altamente inapropriadas. Elas inibem a aprendizagem, em vez de ajudar a atingir os

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objectivos.

A técnica de Coaching pode ser planeada ou não planeada, presencial ou a distância, pode ser uma estratégia para ajudar os colaboradores com produtividade média aprender com bons exemplos ou para reduzir o número de colaboradores com problemas de produtividade.

A técnica de Coaching acontece normalmente durante o passo de prática e também durante o seguimento realizado pelo instructor, depois de a formação acabar. Quando realizada de forma eficaz, esta segue cinco passos:

1. Prática contínua

O formador pede ao formando para realizar uma tarefa.

2. Observe e avalie

Enquanto o formando realiza a tarefa, o formador observa de forma atenta e avalia a performance, anotando o que o formando faz correctamente e o que precisa de melhorar. O formador não interrompe, a não ser quando o formando realiza algo perigoso ou um erro muito grave. Durante a execução, o formador encoraja o formando quando este faz um passo de forma correcta.

3. Reconhecer a performance positiva

Quando o formando acabou, o formador elogia-o sobre o que correu bem e depois pede ao formando para realizar novamente a tarefa.

4. Comunicar ideias para melhoria

Antes do formando começar a realizar novamente a tarefa, o formador oferece conselhos, sugestões ou dicas sobre como melhorar. Estas baseiam-se nas observações da performance anterior e devem ser muito específicas para serem assimiladas. O formador pode também escolher demonstrar ao formando como melhorar, em vez de somente explicar.

5. Ajudar até satisfeito

O formando repete a performance, tentando aplicar as sugestões recebidas. No entanto, o formador continua a observar, avaliar e encorajar. O formador pode indicar ao formando a repetição só de alguns passos para acelerar a experiência. Se assim for, a performance final do formando deve verificar-se na tarefa inteira.

Este passo pode repetir-se até o instrutor ficar satisfeito com a performance do formando, estando esta dentro dos parâmetros esperados.

A técnica de coaching visa proporcionar um processo positivo. Por isso, as críticas, no sentido habitual, são evitadas. Os erros são resolvidos através de apoio rápido e

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imediato para melhoria. Fazendo coaching de forma positiva podemos observar os formandos a realizar menos erros e aprender de forma mais rápida.

O formador que aplica esta técnica deverá ser paciente, imparcial, interessado, saber ouvir, ter consciência e estar atento aos sinais dos seus formandos.

Para mais detalhes sobre o Coaching, explore as seguintes páginas Web: Portal del Coaching http://www.portaldelcoaching.com/ Coaching: Um compromisso com Resultados e Realização http://www.guiarh.com.br/PAGINA22D.htm Comunidade Internacional de Coaching http://internationalcoachingcommunity.com

Mentoring Existem muitas perspectivas sobre a definição do mentoring, principalmente após a recente popularidade do coaching, tanto ao nível profissional como pessoal. Tradicionalmente, o mentoring foi descrito como as actividades realizadas por uma pessoa (o mentor) para uma outra pessoa (o mentorado) de forma a ajuda-la a desempenhar uma tarefa ou função mais eficazmente ou progredir na carreira. O mentor era alguém que já tinha experimentado tudo isto e estava preparado para guiar outra pessoa pelo mesmo caminho, partilhando da sua experiência.

Um processo de mentoring pode passar por vários passos, mas deverá estar sempre baseado em alguns fundamentos como:

A aprendizagem guiada é importante – o papel do mentor é o de promover a aprendizagem intencional, que inclui a capacidade de construir através de métodoso como a instrução, experiência, modelagem e aconselhamento.

A falha e o sucesso são professores poderosos – os mentores, como os líderes de uma experiência de aprendizagem, precisam partilhar as suas histórias sobre “como fazer para que saia bem”, como as histórias sobre as suas falhas e aprendizagens. Os dois tipos são óptimas oportunidades para analisar as realidades individuais ou organizacionais.

Contar histórias – cenários customizados, exemplos, casos são extremamente importantes, pois oferecem perspectivas valiosas. Os mentores que conseguem falar sobre as suas experiências estabelecem uma ligação com os seus formandos.

O desenvolvimento acontece ao longo do tempo – o processo de mentoring assenta na aprendizagem contínua, observação, estudo, análises cuidadas.

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O mentoring é uma joint-venture – o mentoring de sucesso significa partilhar responsabilidades para a aprendizagem, independentemente do local, da altura, do tópico ou outros factores. Comença por estabelecer um acordo ou contrato de aprendizagem entre os participantes.

Para mais detalhes sobre o Mentoring, consulte as seguintes páginas Web: How to develop an Operations Manual for your Mentoring Programm http://www.emt.org/userfiles/Resources/MentoringProgOperationsManual.PDF Designing and Planning a Mentoring Programm http://www.mentoring.org/program_staff/design/designing_and_planning_a_mentoring_program.php

Neste capítulo falamos sobre a definição da motivação, como sobre a hierarquia das necessidades de Maslow e a teoria de dois factores de Herzberg.

Explicamos o processo de motivação e identificamos os tipos de motivação face à aprendizagem.

Distinguimos entre os diferentes factores de motivação e desmotivação na formação a distância e conhecemos melhor os conceitos de Coaching e Mentoring.

Síntese

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Factores de stress, autonomia e segurança e conforto na aprendizagem “Ao adoptar uma atitude correcta, podemos converter o stress negativo em stress positivo.” (Hans Selye)

urante os anos 30 do século passado, os soldados sujeitos a bombardeamentos durante as guerras chamaram a atenção de Walter B. Cannon, um fisiologista de Harvard. Ele começou a estudar e a analisar, a bioquímica do susto, fazendo descobertas notáveis na área de hormonas

que provocam reacções como medo, luta ou fuga.

Walter B. Cannon (1914) foi o primeiro a utilizar o termo de “stress” para descrever sobrecargas fisiológicas e psicológicas sobre os organismos e as suas tentativas de voltarem ao estado de “homeostase”, ou seja, no estado em que se encontravam antes de serem modificadas pelo stress.

No entanto, foi Hans Seyle (1946) que tornou conhecido o conceito de “stress”, mostrando que o nosso corpo produz certas hormonas como resposta a stressores físicos e psicológicos.

Mas o que é, de facto, o stress?

Define-se como stress aquela reacção que um organismo tem frente a pressões excessivas ou outro tipo de exigências solicitantes, positivas (por exemplo, casar) ou negativas (por exemplo, doença), internas ou externas.

O nosso corpo adapta-se constantemente ao seu ambiente, procurando manter a estabilidade. Quando algo ameaça este equilíbrio, ele reage preparando-se para nos proteger ou apoiar nas nossas acções.

Capítulo 5

5

D

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O stress (S) aparece quando a pressão (P) exercida sobre o organismo é maior que os recursos (R) que este possui.

As causas do stress – os stressores Com a excepção de catástrofes naturais, poucos eventos são stressantes por natureza. O stress aparece quando a pessoa percepciona uma situação como ameaçadora. Por exemplo, o caminho para o emprego pode deixa-la ansiosa e tensa por causa do trânsito que o(a) vai atrasar. Para outras pessoas, a mesma viagem pode ser relaxante e divertida, porque aproveitam para ouvir música ou um programa favorito no rádio, enquanto conduzem.

O stress está muitas vezes associado a situações que estão fora do nosso controlo. Mas a forma como vimos os acontecimentos influencia o nosso nível de stress. Se temos expectativas muito altas, podemos experimentar mais stress do que deviamos.

A nossa resposta ao stress pode ter um efeito positivo, gerando motivação e energia para ultrapassar desafios.

Alguns dos eventos mais stressantes, em função da intensidade do stress que causam, são:

morte de um(a) esposo(a) – 100;

divórcio – 73;

casamento – 50;

gravidez – 40;

construir uma casa – 31;

Natal – 12.

Existem 2 tipos principais de stressores (os factores que geram o stress):

Stressores Externos

O ambiente físico – barulho, luzes fortes, calor/frio, espaços pequenos;

Interacção social – agressividade, intimidação, falta de educação;

Organizacional – regras, normas, datas limite;

S = P > R

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Acontecimentos importantes na vida – nascimento, casamento, divórcio, morte, desemprego, promoção;

Dificuldades diárias – transporte, chaves perdidas, falhas técnicas etc.

Stressores Internos

Escolhas da vida – cafeína, programa sobrecarregado, poucas horas de descanso.

Negativismo – pensamento pessimista, autocríticas e perfeccionismo.

Armadilhas da mente – expectativas demasiado realistas, levar as coisas a peito, pensamento tipo “tudo ou nada”, exagero e pensamento rígido.

Tipo de personalidade – principalmente nas pessoas que são perfeccionistas ou viciadas no trabalho.

A nossa resposta ao stress Todos nós somos diferentes, temos percepções e reacções próprias. Não existe um único nível de stress que tenha o mesmo impacto em todas as pessoas. Algumas pessoas são mais sensíveis, em função de educação, experiências de vida, saúde, cultura etc.

A maior parte do stress é auto-gerada. Se um certo acontecimento provoca medo ou excitação, depende da forma como a pessoa vê a vida e a si própria. Reconhecer que o nosso stress é auto-gerado não é algo fácil, pois a maior parte das vezes culpamos factores externos.

O stress é controlado pelo Sistema Endocrino. Certas pressões sobre a mente e corpo resultam na secreção de hormonas que provocam a dilatação da púpila, transpiração, aumento da pressão sanguínea etc.

O nosso sistema de adaptação ao stress inclui 3 fases:

Alarme Uma resposta do tipo “luta ou corre”, que prepara o corpo para uma acção imediata.

Adaptação Se as pressões persistem, o corpo prepara-se para uma protecção de longa duração, produzindo hormonas para aumentar o nível de açúcar no sangue. Esta fase é comum e não necessariamente prejudicial, mas deverá incluir períodos de relaxamento e descanso, para equilibrar a resposta de stress.

O cansaço, a falta de concentração, irritação e letargia resultam quando o stress se prolonga.

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Desgaste Em situações crónicas, as pessoas sofrem de desgaste; os recursos emocionais, físicos e mentais sofrem muito, o corpo experimenta um desgaste de adrenalina que leva a uma tolerância reduzida a stress, desgaste mental e físico progressivo, doença e, no final, colapso.

Os sinais e sintomas do stress O stress afecta a mente, o corpo e o nosso comportamento de várias formas. Os sinais e os sintomas do stress variam de pessoa para pessoa, mas todos têm o potencial de afectar a nossa saúde, bem-estar emocional e relações.

Existem vários tipos de sintomas do stress.

Sintomas mentais/intelectuais (como o stress pode afectar a nossa mente)

problemas de memória;

dificuldade em tomar decisões;

falta de concentração;

confusão;

pensamentos repetitivos ou continuos;

incompreensão do que os outros dizem;

fraco raciocínio;

pensamentos de fugir, escapar;

incapacidade de abrandar o processo de pensamento;

perda de objectividade.

Sintomas físicos (como o stress afecta o nosso corpo)

dores de cabeça;

paragens de digestão;

tensão e dores musculares;

distúrbios de sono;

cansaço;

dores no peito, ritmo cardíaco irregular;

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pressão alta do sangue;

emagrecer ou engordar;

perda de cabelo;

asma ou dificuldades de respiração;

problemas de pele;

problemas de dentes;

problemas de reprodução;

falhas no sistema imunitário;

transpiração.

Sintomas emocionais (como o stress nos faz sentir)

falta de interesse em hobbies ou divertimento;

mudanças bruscas de disposição;

frustração;

raiva, ressentimento;

ciúmes;

irritabilidade acentuada;

hipersensibilidade;

reacção exagerada perante situações inesperadas;

sentimento de sobrecarregamento;

ansiedade;

medo de fracasso;

inadequação, confiança reduzida;

depressão;

apatia;

desejo de chorar.

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Sintomas comportamentais (o que o stress nos pode determinar fazer)

comer demais ou comer pouco;

dormir demais ou insuficientemente;

isolar-se de outros, incluindo as pessoas mais próximas;

ficar em casa em vez de ir trabalhar ou ficar demasiadas horas no trabalho;

aumento dos cigarros, álcool, drogas e cafeina;

ter relações sexuais a mais ou a menos;

rir ou chorar em momento inapropriados;

exagerar em actividades como desporto ou compras;

tornar-se inflexível com os outros;

perder a paciência;

ralar com as pessoas;

tornar-se violento(a);

assumir riscos inapropriados.

Stress não significa um mau estado de saúde, mas existem várias doenças causadas por ele. Aproximadamente 80% das doenças modernas tem as suas origens no stress: doenças cardiovasculares, doenças do sistema imunitário, asma, diabetes, úlceras, enxaquecas, síndrome pré menstrual, depressão, desordens digestivas, etc.

Os sinais e sintomas do stress podem ser causados também por outros problemas psicológicos ou físicos, pelo que é importante consultar um médico para avaliar os sintomas físicos ou emocionais.

O nível de stress e a performance O nível de stress sob o qual uma pessoa funciona é muito importante.

Se o indivíduo não se encontrar sob um nível suficiente de stress, a sua performance pode ser muito baixa, porque está aborrecido(a) e desmotivado(a). Se se encontrar sob demasiado stress os seus resultados poderão ser também baixos pois os problemas relacionadas com o stress interferem na sua performance.

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Optimizar o nível de stress depende do tipo de stress que o indivíduo está a experimentar.

Stress de curto prazo O stress de curto prazo pode ser representado por reuniões difíceis, competições ou situações de confronto.

É verdade que a vida sem estímulos seria algo absolutamente aborrecido e sombrio, mas, a vida com demasiados estímulos tende a ser desagradável e cansativa, e pode, por fim, degradar a saúde e o bem estar do ser humano.

Demasiado stress pode afectar seriamente a capacidade do ser humano para actuar com eficiência, assim como ao nível do seu relacionamento com os outros.

O gráfico ao lado mostra a relação entre o stress de curto prazo e a qualidade da sua performance.

Quando o stress se encontra num nível baixo, a sua performance é igualmente baixa porque tem falta de motivação ou concentração e sente-se aborrecido(a). Quando o stress está num nível muito alto, a performance pode sofrer de todos os sintomas de excesso de stress de curto prazo.

No meio, a um nível moderado de stress, existe uma zona de performance máxima. Se conseguir manter-se naquela zona, vai ficar em condições(a) para ter bons resultados sem estar excessivamente stressado(a) ou infeliz.

No gráfico acima, a zona de performance máxima têm formas diferentes para cada pessoa. Algumas pessoas podem ser mais eficientes a um nível de stress que deixam outros aborrecidos ou estafados. É possível que alguém que funciona bem a um nível baixo de stress possa experimentar dificuldades a um nível mais alto, como também alguém que tenha resultados médios a um nível baixo possa ter resultados excepcionais sob uma grande pressão.

Stress de longo prazo Os problemas de stress de longo prazo estão associados ao cansaço, ao moral e à saúde e não à adrenalina.

O gráfico seguinte mostra o modo como a performance pode sofrer quando a pessoa se encontra sob um stress excessivo.

Zona de

performance

máxima

Stress óptimo

Stress

Per

form

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Stress baixoAborrecimento

Stress altoAnsiedade/Tristeza

Zona de

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Stress óptimo

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Stress baixoAborrecimento

Stress altoAnsiedade/Tristeza

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Durante a primeira fase vai enfrentar os desafios com muita energia. A sua resposta vai provavelmente ser positiva e eficiente;

Passado algum tempo começa a sentir-se seriamente cansada. Sente ansiedade, frustração e irritação. A qualidade do trabalho começa a enfraquecer;

Enquanto o stress alto continua, a pessoa começa a experimentar um sentimento de fracasso e pode adoecer frequentemente. Vai sentir-se explorada. Neste momento vai começar a distanciar-se do seu empregador e possivelmente começar a procurar um novo emprego;

Se os níveis de stress continuarem altos a pessoa pode vir a experimentar depressão, esgotamento nervoso ou outra forma de doença causada pelo stress.

A um nível superficial pode parecer que é uma medida de força manter-se a trabalhar durante um stress extremo, sendo muito fácil deixar-se ir até um nível onde o seu trabalho e a sua saúde mental e física começam a sofrer.

O stress também pode ser usado como desculpa para deixar de fazer qualquer actividade por se encontrar stressado(a), momento no qual a sua performance pára ou baixa consideravelmente.

A posição mais forte e flexível é aquela que lhe permite gerir activamente os seus níveis de stress e cansaço de maneira a conseguir produzir trabalho de qualidade a longo prazo.

Performance

Stress contínuo

cansaço

exaustão

doença

esgotamento Performance desejado

Performance realizado

Trabalho eficiente e saudável

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O stress no trabalho Hoje em dia passamos mais de 60% do tempo em que estamos acordados, no trabalho. Para muitos isso até é pouco. Existem militares que pasasam 100% do seu tempo no trabalho. Todos nós sabemos que o nosso trabalho não pára depois de termos saído do emprego: ainda existe trabalho doméstico e crianças para cuidar. No entanto, um pai/mãe que escolheram ficar em casa para cuidar da família, relata que o tempo passado no trabalho são 24h por dia.

O stress é hoje uma realidade em qualquer trabalho. As exigências e as pressões fazem parte da vida de todos.

Observe abaixo alguns dos stressores do ambiente de trabalho mais comuns:

Conflito de papéis;

Ambiguidade na função;

Relações no grupo de trabalho;

Ambiguidade quanto ao futuro do trabalho;

Autonomia;

Performance do supervisor;

Sobrecarga de trabalho;

Controlo;

Feedback;

Falta de apoio dos colegas;

Exigências e pressões;

Discordâncias frequentes.

Esta lista não inclui stressores externos ao ambiente de trabalho, mas que possam afectar a performance do trabalhador. As exigências familiares, principalmente em famílias nas quais os dois membros do casal têm carreiras ou em famílias monoparentais, podem ser muito incomodativas no trabalho. Conflitos conjugais, cuidar de parentes doentes ou as preocupações com a saúde de um membro da família também podem afectar o trabalho.

De uma forma geral, o stress no trabalho pode ser reduzido a quatro áreas principais:

Falta de controlo sobre o trabalho e o espaço de trabalho;

Incerteza;

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Existência de conflitos/relações disfuncionais;

Exigências gerais de tarefas e trabalho.

Qualquer tentativa de influenciar o stress no trabalho de forma positiva deve focar-se nestas áreas. Melhorar as competências dos trabalhadores para lidar com o stress pode mostrar-se incialmente benéfica. De qualquer forma, uma redução nos efeitos negativos do stress no trabalho nas quatro áreas só pode ser atingida se os gestores e colaboradores trabalharem em conjunto para desenvolver políticas e programasde gestão do stress.

A aprendizagem e o stress Em condições de stress no local de trabalho, se o nosso trabalho sofre quando estamos stressados, então a aprendizagem diminui drasticamente. O stress bloqueia as reacções quimícas do cérebro, que são necessárias para realizar a aprendizagem, reduzindo ao mínimo a nossa capacidade de concentração e a assimilação de novo conhecimento ou novas competências.

O stress interrompe a aprendizagem e o desenvolvimento da memória, uma vez que obriga o cérebro voltar a necessidades básicas de sobrevivência. Para promover a creatividade e aprendizagem, temos que aprender a minimizar as situações stressantes. O desafio é introduzir novas formas ou estratégias instruccionais para reduzir a hormona do stress (cortizona) e aumentar a hormona da “felicidade”.

Para mais detalhes sobre este assunto explore as hiperligações abaixo: The evaluation of a mind/body intervention to reduce psychological distress and perceived stress in college students. http://www.accelerated-learning-online.com/research/evaluation-mind-body-intervention-reduce-psychological-distress.asp Stress: Interference to Learning http://www.brainconnection.com/topics/printindex.php3?main=fa/stress-interference Stress http://www.braincampaign.org/media/portuguese/ptchap12.pdf

Técnicas para lidar com o stress O primeiro e mais importante passo no caminho da gestão do stress é a identificação do problema.

Identificar o problema significa procurar descobrir as causas que provocam o stress, principalmente aquele stress que tem efeitos negativos, como a redução da

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performance. Isto não significa que é uma pessoa fraca ou que não tem a habilidade para lidar com a situação. Trata-se apenas de identificar correctamente o problema para poder planear medidas adequadas para o ultrapassar.

Para identificar a técnica mais adequada para combater o stress deverá passar pelo seguinte processo “CEC”, ou seja:

Consciência

Identificar qual é a causa do stress e determinar qual é a sua reacção imediata perante essa pressão.

Equilíbrio

Existe uma linha muito fina entre o stress positivo e o stress negativo. Deverá saber quanto pode aguentar antes que o stress se torne negativo.

Controlo

O stress prolongado provoca baixa performance e tem efeitos negativos sobre a própria saúde. Deverá identificar o que pode fazer para se ajudar a si próprio(a) a combater os efeitos negativos do stress e planear a sua resposta.

Existem várias técnicas para lidar com as diferentes causas de stress, mas elas podem ser concentradas em 3 categorias principais:

Mudar a maneira de pensar;

Mudar o comportamento;

Mudar o estilo de vida.

Mudar a forma de pensar

Reenquadramento É uma técnica que implica mudar a maneira como o indivíduo olha para as coisas de modo a sentir-se melhor em relação a elas. Existem várias maneiras de interpretar a mesma situação, só é necessário escolher uma.

O reenquadramento não modifica a realidade exterior e ajuda o indivíduo a ver as coisas com outros olhos, de uma maneira menos stressante.

Pensamento positivo É necessário esquecer os fracassos, os momentos de desespero, as críticas, os cenários negros. O stress deixa as pessoas vulneráveis a sugestões negativas.

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Concentre no oposto, concentre na parte positiva da situação:

Nos seus pontos fortes;

Nas oportunidades;

Na aprendizagem.

Mudar o comportamento

Seja assertivo(a) A assertividade ajuda a gerir as situações stressantes e, com o tempo, a reduzir a sua frequência. A falta de assertividade normalmente mostra auto-estima e autoconfiança baixas. A chave da assertividade é a comunicação verbal e não verbal.

Organize-se A falta de organização é uma das mais comuns causas do stress. As coisas estruturadas oferecem segurança face a imprevistos. Realize uma lista de prioridades para os objectivos, tarefas e actividades faça das mesmas algo mais fácil de gerir e de atingir.

Evite sobrecarregar a sua mente. A organização ajuda-o(a) a evitar o caos pessoal e profissional. Utilize um sistema simples de gestão do tempo.

Socialize Um problema partilhado torna-se mais fácil de suportar. Desenvolva uma rede de amigos e colegas suporte com quem possa partilhar certos assuntos. Os acontecimentos não são stressantes, a nossa maneira de os ver é que os tornam assim.

Ter um diário ou escrever notas pode ajudar a eliminar sentimentos, mas não releia o que escreveu.

Ria O humor é um dos melhores redutores de stress. Aplica-se em qualquer situação, em casa ou no trabalho. O riso alivia a tensão muscular e melhora a respiração. Também determina a produção dos calmantes naturais do corpo humano no sangue.

Diversão e distracção Faça uma pausa, distancie-se das coisas que o(a) incomodam. Esta atitude não resolve o problema mas reduz o nível do stress e ajuda a se acalmar para poder pensar numa solução lógica e de cabeça fria.

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Mudar o estilo de vida

Dieta Adopte uma dieta saudável e variada pois as opções alimentares podem favorecer ou aliviar o stress. Os peritos em alimentação aconselham o consumo regular de:

Frutas e vegetais,

Gorduras mais naturais (como o azeite ou gorduras de frutos secos) em vez de gorduras nocivas (como as gorduras animais)

Cereais integrais, como o arroz integral e cevada, em vez de cereais refinados como arroz branco ou farinha de trigo branca

Se tiver uma dieta equilibrada poderá minimizar o stress químico no seu corpo. Ele vai receber os nutrientes de que necessita para funcionar eficazmente.

A informação apresentada é meramente informativa. Para uma informação adequada a si próprio, o melhor será consultar o seu nutricionista ou médico de família.

Cafeína, cigarros e álcool A cafeína é um estimulante. Uma das razões pela qual o bebe é para aumentar a sua energia. Se beber muitos cafés por dia, pode experimentar reduzir o stress com um descafeinado.

O tabaco pode causar relaxamento a curto prazo mas os seus efeitos tóxicos aumentam o ritmo cardíaco e o stress no seu corpo. Se fumar, tente medir o seu pulso antes e depois do cigarro e verá a diferença. Fumar prejudica gravemente a saúde. Depois do período inicial, ao deixar de fumar, a maioria das pessoas sentem-se mais relaxadas de maneira geral.

O álcool em quantidades pequenas pode também ajudar a relaxar. Em grandes quantidades aumenta o stress e modifica o equilíbrio do seu corpo, causando fraqueza e dores de cabeça. Em grandes quantidades por períodos prolongados tem efeitos negativos na sua saúde e no seu corpo.

Exercício físico Fazer exercício físico tem muitos benefícios, não só para reduzir o stress, mas também para aumentar a resistência do seu corpo.

Gasta o excesso de energia, melhora a circulação do sangue, diminui a pressão arterial, esvazia a sua mente de preocupações, melhora a sua imagem de si próprio(a), fá-lo(a) sentir melhor consigo próprio(a) e aumenta os contactos sociais.

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Sono Também é um bom redutor de stress. As pessoas gerem pior o stress quando estão cansadas. O sono assegura o “recarregamento” do corpo com energia para enfrentar novos desafios.

Lazer Praticar os seus interesses oferece-lhe uma pausa aos seus stressores.

Relaxamento As técnicas de relaxamento reduzem a pressão do sangue, reduzem o cansaço e o sofrimento, invocam sonolência e reduzem a tensão muscular. Também diminuem as preocupações, aumentam a concentração e a produtividade.

Assegure um ambiente adequado Pode reduzir o seu nível de stress melhorando a qualidade do seu ambiente. As seguintes actividades poderão reduzir significativamente o seu stress ambiental:

Melhore a qualidade do ar;

Introduza plantas na proximidade;

Melhore a iluminação, usando mais luz natural se possível;

Mantenha um ambiente decorado e arrumado;

Reduza o nível de barulho;

Assegure-se que o mobiliário está bem posicionado e confortável.

Começamos este capítulo por definir o stress e identificar os stressores - as suas causas. Conhecemos os sinais e sintomas de stress e a relação que existe entre o stress e a nossa performance.

O stress tem impacto não só nossa vida pessoal, profissional, mas também na forma e no processo de aprendizagem. Torna-se assim, um factor importante a considerar ao planear ou realizar uma acção de formação.

Por fim, identificamos algumas técnicas para lidar com o stress, que podem ser úteis tanto no papel de formador, como de formando.

Síntese

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Conceber conteúdos para a formação em ambiente virtual “E-learning significa utilizar computadores para formar e aprender. Todos nós aprendemos de forma diferente: aulas convencionais, televisão, jornais, contactos pessoais. O e-learning implica a utilização do poder comunicacional da tecnologia baseada no computador para enriquecer o processo de aprendizagem” Fonte: IBM (2002)

o processo de criação e disponibilização de cursos para e-learning a actividade de concepção torna-se cada vez mais importante beneficiando de uma atenção especial. Com o desenvolvimento e a rápida propagação das novas tecnologias a todos os níveis, existe também um investimento

maior na criação e/ou melhoramento de ferramentas e utilitários que vêm apoiar o trabalho dos conceptores, com o objectivo claro de diminuir o tempo e o esforço de concepção, aumentando a qualidade do produto final.

Neste capítulo iremos debruçar-nos sobre a importância da actividade de concepção, os modelos e as normas envolvidas, os sistemas e as ferramentas disponíveis para criar e disponibilizar cursos de e-learning eficazes e de qualidade.

A concepção e aprendizagem em e-learning O Sistema de e-learning A evolução e o progresso social e tecnológico do final do século XX e os desenvolvimentos das ciências de aprendizagem conduziram ao aparecimento de

Capítulo 6

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novos ambientes de aprendizagem interactivos que têm como elemento central o próprio formando/aluno.

Nasceu, assim, a necessidade de criar sistemas integradoras e relevantes para o processo, sistemas baseados numa estratégia definida em função dos objectivos a alcançar.

Badrul H. Khan (Dezembro 2001) elaborou e apresentou um modelo de e-learning que intitulou “A Framework for e-learning”, onde agrupa uma série de factores que considerou importantes em 8 dimensões principais:

(Fonte:”A Framework for E-learning”, de Badrul H. Khan, Dezembro 2001, http://www.elearningmag.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=5163)

1. Dimensão Institucional refere-se aos assuntos administrativos, académicos e

de apoio ao formando/aluno.

2. Dimensão Pedagógica refere-se ao ensino e à aprendizagem, tocando em assuntos ligados ao processo pedagógico (objectivos, conteúdos, métodos e estratégias etc.).

3. Dimensão Tecnológica prende-se com a infra-estrutura (hardware e software) necessária nos ambientes de e-learning.

4. Dimensão Desenho da Interface refere-se a todos os aspectos relacionados com o design e aspecto do curso e dos conteúdos, navegação e usabilidade.

5. Dimensão Avaliação inclui a avaliação dos próprios formandos, da instrução e do inteiro ambiente de aprendizagem.

6. Dimensão Gestão refere-se a manutenção do ambiente de aprendizagem e à distribuição de informação.

7. Dimensão Apoio refere-se a todo o apoio online e aos recursos requeridos para fornecer um ambiente de aprendizagem relevante.

8. Dimensão Ética está relacionada com a diversidade sócio-cultural, geográfica, dos formandos, acessibilidade à informação, etiqueta e assuntos legais.

As dimensões apresentadas por Khan representam as bases que qualquer sistema de e-learning deverá considerar para assegurar um ambiente de aprendizagem relevante para o formando.

A aprendizagem aos adultos Geralmente, a aprendizagem é considerada como um acto, processo ou experiência de ganhar conhecimento ou competências. Utilizando as nossas

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capacidades e experiências previamente adquiridas, podemos actuar sobre os conhecimentos e as competências, transformando-os em algo valioso.

Ao falarmos em concepção e ao definirmos objectivos de formação devemos entender como se aprende e como se ensina de uma forma geral, principalmente em ambiente virtual.

O processo de aprendizagem foi caracterizado ao longo do tempo por várias teorias, de entre quais destacam-se as teorias behaviorista, cognitivista e construtivista, que descreveram a natureza do conhecimento e a ocorrência da aprendizagem em função dos objectivos pedagógicos. A teoria behaviorista prende-se com a psicologia do comportamento e as restantes duas com a psicologia cognitiva.

Por outro lado, o ensino apresenta também diferentes filosofias pedagógicas (a tradicional e a actual), incluindo relações de complementaridade com outros aspectos como o planeamento e desenvolvimento da instrução, currículo, aprendizagem. As teorias de ensino têm como objectivo fornecer orientações para a prática educativa.

Por muito tempo a aprendizagem foi associada com a infância e juventude, considerando-se que, uma vez adulto, o ser humano já aprendeu o importante e o suficiente. Mas a verdade é que a aprendizagem acompanha-nos durante a vida toda, o que muda é a forma como aprendemos.

Comparado com as crianças e os adolescentes, os adultos têm necessidades e requisitos especiais de aprendizagem. Contrariamente ao que pode parecer, a aprendizagem nos adultos é uma área de estudo relativamente nova, cujo pioneiro foi Malcolm Knowles. Ele identificou algumas características dos adultos como formandos:

Os adultos são autónomos e “self-directed” (com vontade própria). Eles precisam de ter a liberdade de decisão e escolha sobre tudo que os envolve. Os formadores/tutores de adultos devem envolvê-los activamente no processo de aprendizagem e devem actuar mais como facilitadores.

Devem igualmente pedir a opinião e as sugestões dos participantes sobre que tópicos devem ser abordados e dar-lhes a liberdade de trabalhar em projectos que reflictam o interesse deles. O formador/tutor deve assegurar-se de que actua como um facilitador, guiando o formando através da própria experiência e do próprio conhecimento, em vez de se limitar a fornecer factos e informações.

Os adultos têm acumulado uma base sólida de experiências de vida e de conhecimento que podem incluir actividades ligadas ao trabalho, família e cultura geral. Precisam de fazer uma ligação entre a aprendizagem e a base existente e irão sempre procurar o benefício que um novo curso irá trazer-lhes. O formador/tutor deve construir o seu apoio nesta base, ligando os conceitos e teorias aos saberes dos participantes e reconhecer o valor da experiência na aprendizagem.

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Os adultos têm objectivos. Quando se inscrevem num curso geralmente sabem o que querem alcançar. Por isso, tendem apreciar os programas educacionais que são organizados e bem estruturados. O formador, no início do curso, deve mostrar aos participantes como é que o curso irá contribuir para os objectivos pessoais deles.

Os adultos gostam de relevância. Eles devem encontrar uma razão para aprender algo. A aprendizagem deve ter uma aplicação imediata no trabalho ou outras responsabilidades que sejam importantes para eles. Por isso, o formador deve identificar as expectativas e os objectivos dos participantes antes do curso, a fim de adaptar o percurso de acordo com as necessidades identificadas.

Os adultos são práticos, focados nos aspectos mais úteis para eles. Não estarão tão interessados em adquirir informação puro e simplesmente.

Como todos os que aprendem, os adultos precisam de ser respeitados. O formador deve reconhecer a vasta experiência que os adultos trazem para a sala de aula. Devem ser tratados como iguais em termos de experiência e conhecimento e devem ser incentivados a exprimirem as próprias opiniões de forma livre.

Modelos de aprendizagem Os ambientes modernos de aprendizagem construtivista baseiam-se em tecnologia, criando interacções relevantes para os formandos. Os formandos encontram-se no centro do processo interpretando e construindo o próprio conhecimento com base nas próprias experiências.

Os formadores/professores que queiram implementar uma abordagem construtivista devem modificar e adaptar as estratégias instrutivas de forma a implicar activamente os formandos em projectos e actividades que promovem a exploração, experimentação, construção, colaboração e reflexão sobre o que está a ser aprendido.

Podemos falar em 4 tipos de modelos de aprendizagem importantes no desenho da instrução numa perspectiva construtivista, como apresentados por Jorge Reis Lima e Zélia Capitão no livro “e-learning e e-Conteúdos”:

Resolução de problemas

Constructivist Learning Environment – David Jonassen (1999);

Open Learning Environments – Hannafin, Land and Oliver (1999).

Instrução directa

SOI - Selecting, Organizing, Integrating – Richard Mayer (1999);

Princípios elementares de instrução (David Merrill, 2000).

Motivação do formando

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ARCS – Attention, Relevance, Confidence and Satisfaction – John Keller (1983).

O Instructional Design e o modelo ADDIE A metodologia mais conhecida para desenvolver novos programas de formação define-se hoje como Instructional Design (Desenho de Instrução). A abordagem fornece um sistema passo-a-passo de avaliação das necessidades dos formandos, do desenho e desenvolvimento dos materiais do curso e da avaliação da eficácia da intervenção.

O conceito de Instructional Design (ID) evoluiu das investigações realizadas, após a Segunda Guerra Mundial, nas Forças Armadas dos Estados Unidos com o objectivo de descobrir formas eficazes e fáceis de gerir de criar programas de formação.

Existem mais de 100 modelos diferentes de ID, mas a maior parte deles baseia-se no modelo genérico conhecido como o modelo ADDIE – Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation (Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação).

Análise Esta fase é crucial para todo o trabalho subsequente das restantes fases, pois é aqui que se deve efectuar a recolha de informação específica que seja relevante para a implementação do projecto de formação. Deve-se procurar realizar um levantamento e a respectiva análise de informações relacionadas com os seguintes elementos:

Necessidades de formação existentes

Um processo de concepção deve basear-se numa correcta identificação e análise das necessidades de formação existente e do ambiente de aprendizagem mais adequado.

Formandos

Depois de identificar os objectivos de instrução será necessário analisar as características do público-alvo, atendendo duas vertentes essenciais: base de conhecimentos (competências, habilitações escolares ou académicas e profissionais etc.) e meios técnicos disponíveis (equipamento técnico, ligação a Internet etc.).

Actividades

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Em função das necessidades do público-alvo, deverá analisar-se quais serão as actividades e os conteúdos a desenvolver para alcançar os objectivos da formação.

Recursos disponíveis

Identificar todos os recursos disponíveis que podem ser utilizados para o desenvolvimento da formação, desde recursos humanos, financeiros, equipamento técnico, cursos e materiais existentes etc. Deverão analisar-se também os eventuais factores de constrangimento que podem incidir na formação.

Desenho Depois da fase de Análise deverá passar para o desenho da solução, o que implica a definição concreta e pormenorizada do produto final (neste caso, do curso).

Alguns dos elementos que deverão ser definidos nesta fase são:

Objectivos

Para assegurar que o curso irá responder às necessidades identificadas, é indispensável uma definição correcta e adequada dos objectivos do mesmo. Assim como na formação convencional, um objectivo bem definido inclui a especificação de condições, comportamentos (conhecimentos, capacidades e atitudes) e normas segundo as quais o formando deverá ser capaz de actuar no final da formação.

Benjamin Bloom liderou um grupo de psicólogos educacionais que desenvolveu nos anos ‘50 uma classificação de níveis de cconhecimento na aprendizagem. Definida como “Taxonomia dos objectivos educacionais”, a classificação é utilizada ainda hoje.

a. Conhecimento – O formando lembra, define, reconhece ou identifica informação específica.

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b. Compreensão – O formando consegue demonstrar a compreensão da informação adquirida (exprimir uma definição por palavras próprias, dar exemplos, interpretar etc.)

c. Aplicação – O formando consegue reconhecer e aplicar a informação em situações concretas.

d. Análise – O formando reconhece a informação, pode dividi-la nas partes que a constituem e pode explicar as relações entre elas.

e. Síntese – O formando consegue recolher informação de fontes variadas, realizar combinações, interpretar e sintetizar.

f. Avaliação – O formando pode emitir opiniões sobre a informação e o seu valor.

Estrutura do curso

Refere-se à definição de um plano esquemático contendo os conteúdos programáticos dispostos numa estrutura lógica para o formando (por exemplo: módulo, unidade, lição).

Estratégias de aprendizagem e motivação

Uma vez definidos os conteúdos programáticos envolvidos no curso, deverá desenvolver as estratégias de aprendizagem e motivação dos formandos que serão abordadas (ver tópico “A aprendizagem aos adultos”).

Metodologia de Avaliação

Trata-se principalmente de dois tipos de metodologias: uma de avaliação pedagógica, dos conhecimentos dos formandos, e outra de avaliação funcional, dos conteúdos realizados.

Interface

Especificar qual será o esquema de navegação e a interface utilizadas no curso, incluindo princípios de usabilidade na instrução.

Tecnologias de comunicação

Seleccionar as ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona que serão utilizadas no processo de aprendizagem.

Desenvolvimento Avançar para a fase de desenvolvimento e produção do curso propriamente dito, com base nos resultados obtidos nas duas fases anteriores. As principais actividades a desenvolver nesta altura serão:

Preparar o texto de apresentação dos conteúdos;

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Criar e integrar os materiais multimédia (audio, vídeo, imagens, animações, gráficos etc.);

Preparar os materiais de suporte;

Elaborar teste e provas;

Validar o programa definido.

Implementação Esta fase implica o lançamento e acompanhamento da versão final do curso perante os utilizadores.

Avaliação A avaliação representa uma fase fundamental neste processo, pois serve para medir a eficácia da instrução, com vista à melhoria progressiva de qualidade. A avaliação deverá ocorrer principalmente em duas alturas importantes, quando falamos de:

Avaliação formativa – É realizada durante as fases do processo, para determinar as melhorias que se devem realizar antes da implementação da versão final.

Avaliação sumativa – É realizada depois do decorrer do curso, para avaliar a eficiência do processo de aprendizagem envolvido.

A concepção e os Objectos de Aprendizagem Na metodologia tradicional de ensino, um curso era visto como uma unidade de aprendizagem. Os objectos implicados eram criados para o respectivo curso e não podiam ser reutilizados para construir outros percursos diferentes.

Actualmente, ao construir um curso, principalmente para e-learning, consideramos que o mesmo será constituído por um conjunto de unidades de aprendizagem independentes que um formando irá explorar de acordo com um percurso definido, unidades chamadas objectos de aprendizagem.

Um objecto de aprendizagem é um pequeno elemento pedagógico, digital ou não, criado e formatado para uma experiência de aprendizagem curta e que pode ser usado e reutilizado várias vezes em contextos diferentes de aprendizagem.

Alguns exemplos de objectos de aprendizagem incluem conteúdos multimédia, conteúdos pedagógicos, objectivos de aprendizagem, exercícios, testes etc.

As principais características de um objecto de aprendizagem incluem:

Ser independente – Cada um pode ser utilizado independentemente;

Ser reutilizável – Pode ser utilizado em contextos diferentes, as vezes com objectivos diferentes;

Ser disponibilizado em formato electrónico (transmissível através da Internet);

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Ser facilmente actualizável (oferecendo assim a possibilidade de disponibilizar uma versão mais recente);

Permite agrupamentos com outros objectos de aprendizagem para criar novas estruturas de cursos;

Permite a utilização de metadatas – Informação descritiva que permite a identificação do objecto dentro de um repositório.

De acordo com Clive Sheperd (2000), existem vários tipos de benefícios da utilização de Objectos de Aprendizagem na concepção de cursos para e-learning, que podem ser agrupados em 3 categorias principais:

Categoria Benefícios

Formandos Personalização de cursos, para responder às necessidades individuais.

Aprendizagem é disponibilizada “aos bocados”.

Aprendizagem é disponibilizada segundo o princípio just-in-time.

Gestores de LMS Os cursos podem ser customizados para diferentes necessidades de variadas audiências.

Os cursos podem ser construídos utilizando elementos de varias fontes.

Conceptores Os objectos podem ser construídos e modificados utilizando ferramentas de autor.

O mesmo objecto pode ser disponibilizado através de um leque grande de plataformas e programas.

Actualmente ainda não existe uma definição universalmente aceite sobre o que constitui exactamente um Objecto de Aprendizagem (OA), pois os mesmos podem ser muito simples e de dimensão reduzida, como podem ser complexos e de uma maior dimensão.

Os OA podem ser compostos principalmente por duas classes de objectos:

Classe 1 – Recursos base da construção de conteúdos, como páginas HTML ou ASP, ficheiros de imagens, Flash, ficheiros de média (audio, vídeo e animação).

Classe 2 – Recursos integrados relacionados com o tipo de mecanismo de aprendizagem ou formação, que podem ser constituídos por combinações de objectos da Classe 1. Incluem-se aqui objectos como: instrução, colaboração, actividades práticas, avaliação.

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Explore os seguintes exemplos de Objectos de Aprendizagem: A Guerra Fria – Mapas Interactivos (CNN Interactive)

Inclui 15 tipos diferentes de mapas do período da Guerra Fria, incluindo “Wall coming down” em 1999. Estes mapas permitem ao visitante visualizar as mudanças geográficas, ver fotografias reais e mesmo navegar 360º a volta da fotografia. (http://www.cnn.com/SPECIALS/cold.war/kbank/maps/) Apple Learning Interchange – Learning Resources Uma base de dados de “milhares de recursos de Internet que podem ser valorizados para ensino e aprendizagem” (http://ali.apple.com/ali/resources.shtml) A Rede dos Objectos de Aprendizagem Parte de uma colecção maior de recursos e fóruns que informem os formadores e professores sobre o potencial dos objectos de aprendizagem e promove a utilização e criação dos mesmos. (http://www.learning-objects.net/modules.php?name=Web_Links) Learning Objects Portal (http://ilearn.senecac.on.ca/lop/)

Características dos conteúdos pedagógicos Os vários objectos de aprendizagem que constituem um conteúdo de e-learning devem possuir algumas características principais para responderem adequadamente às necessidades dos utilizadores.

Interactividade – Os conteúdos devem assegurar um certo nível de interactividade entre os principais elementos do sistema de aprendizagem: formando, conteúdos, método pedagógico e contexto (sistema de e-learning).

Controlo da Aprendizagem do Formando – Segundo Eaton resulta da disponibilização aos formandos de mecanismos que permitem o controlo do próprio processo de aprendizagem à medida que interage com o conteúdo. Existem 3 tipos essenciais de controlo: do conteúdo, do processo e do contexto.

Aprendizagem Personalizada – O processo de aprendizagem deve ser centrado no próprio formando, ao fim de assegurar uma maior eficácia em responder às necessidades existentes.

Múltiplos percursos formativos – Os conteúdos devem reflectir estratégias de aprendizagem flexíveis e permitir combinações alternativas, ao fim de responder aos vários estilos de aprendizagem dos formandos.

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Estratégias pedagógicas – As estratégias pedagógicas devem ser adaptadas aos objectivos de aprendizagem (em função das necessidades a satisfazer), tendo em conta a grande diversidade de conhecimentos e competências existente que requerem estratégias adequadas.

Motivação do formando – Os conteúdos devem estimular e motivar o formando, incentivando-o a participar e controlar o próprio percurso de aprendizagem. Existem vários modelos de aprendizagem que podem ser utilizados para definir formas eficazes de envolver os formandos em e-learning.

A normalização de conteúdos Dado o crescimento e a expansão que e-learning conheceu nos últimos anos, apareceu também a necessidade de definir alguns padrões técnicos e de qualidade dos produtos e serviços oferecidos.

Hoje, a utilidade de qualquer material de formação ou que seja destinado para aprendizagem em ambiente virtual é basicamente nula se o mesmo não cumprir certas normas e standards.

O aparecimento e a criação das normas de e-learning Ao longo do tempo existiram sempre exemplos de como qualquer nova tecnologia atrai a adopção de normas e standards comuns. Esta necessidade tornou-se ainda mais evidente com o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e com a globalização em geral.

Durante o “boom” que o e-learning conheceu na década dos anos ’90, a oferta de disponível no mercado levou à proliferação de diferentes produtos de qualidade muito variada. Ferramentas como as de gestão e criação de conteúdos, de comunicação e gestão da formação em ambiente virtual estavam ainda muito pouco desenvolvidas, que originou alguma insatisfação por parte dos utilizadores finais. As principais críticas prendiam-se com a fraca interactividade e o desenho da instrução pouco adequado.

Tudo isto criou a necessidade para certas características ou certos padrões de produção que promovessem a interoperabilidade e a integração de tecnologias.

As normas ou os standards podem ser definidas como “acordos firmados que contêm especificações técnicas ou outros critérios concretos que devem ser utilizados de forma consistente como regras, instruções ou características, para assegurar que certos materiais, processos e serviços são adequados para os seus fins” (de acordo com ISO, 2002).

No âmbito da tecnologia de e-learning, as normas são geralmente desenvolvidas para utilização no desenho e na implementação de sistemas, com o fim de assegurar a interoperabilidade, portabilidade e reusabilidade. Estes atributos

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devem ser aplicados para os próprios sistemas como também para os conteúdos, dados e processos que estes gerem.

Existe actualmente uma diferença entre uma especificação e uma norma.

Entende-se por especificação uma informação específica, uma frase exacta sobre os requisitos funcionais e particulares de algo a ser construído, instalado ou concebido.

Uma especificação transforma-se em norma após a sua aprovação pela entidade que a acredita. Este processo demora algum tempo e geralmente implica a existência de algumas etapas de desenvolvimento.

Segundo o relatório do Masie Center “Making Sense of Learning Specifications & Standards”, 2ª Edição, existem 2 tipos principais de normas:

Normas de jure – São designadas e acreditadas por organizações com poderes para aprovar normas (como é o caso do IEEE LTSC, ISSO, IECJTC1 ou CEN/ISSS);

Normas de facto – Regras gerais adoptadas por uma maioria que usa uma determinada especificação (por exemplo HTTP, TCP/IP).

O processo de aprovação de normas de jure comporta algumas fases:

Investigação e desenvolvimento de forma a identificar soluções para certas necessidades de especificação;

Desenvolvimento da especificação (a elaboração de um documento pormenorizado com os dados relativos à especificação);

Testes práticos da especificação, para analisar e identificar pontos a melhorar;

Certificação e transformação da especificação em norma.

As principais instituições e normas adoptadas Juntamente com a necessidade de normas, apareceram também instituições que se preocuparam com a criação de certas regras e especificações para os elementos ligados à aprendizagem mediada pela tecnologia.

Os primeiros trabalhos foram desenvolvidos simultaneamente, mas em separado, por diversos grupos como:

ARIADNE – Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks of Europe;

DCMI – Dublin Core Meta-data Initiative;

IEEE – Institute of Electrical and Electronics Engineers;

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AICC - Aviation Industry’s Computer Based Training Committee;

IMS – Global Learning Consortium.

Posteriormente, o Departamento de Defesa dos Estados Unidos da América decidiu assumir um papel de coordenador e conjugar os esforços realizados pelas diferentes organizações num modelo único, que servisse de referência universal. Nasceu assim a norma SCORM – Sharable Content Object Reference Model, que é hoje a norma mais conhecida e respeitada.

SCORM é um conjunto de especificações para o desenvolvimento, empacotamento e distribuição de conteúdos educativos. Os conteúdos desenvolvidos em conformidade com a norma SCORM garantem as seguintes características:

Reutilização – Podem ser reutilizados em outras combinações e percursos de aprendizagem, inclusivamente por outras ferramentas (que cumprem a mesma norma);

Acessibilidade – Permitem a integração em repositórios (com a ajuda de metadados), de onde podem ser pesquisados e disponibilizados pelos conceptores ou pelos próprios formandos;

Interoperabilidade – Podem ser utilizados numa grande variedade de ferramentas tecnológicas (hardware e software);

Durabilidade – Precisam de uma manutenção baixa, e permitem fáceis alterações caso as mesmas serão necessárias.

A última edição, SCORM 2004 - 3ª Edição, de Novembro 2006, continua a construção do Modelo de Agregação de Conteúdos e do Ambiente Run-Time , como também continua a solidificação da colecção de especificações e standards adaptados de múltiplas fontes, de forma a fornecer uma série de competências de e-learning que sustentem as características acima.

No entanto, esta edição traz também alterações significativas em categorias como:

esclarecimento de conceitos;

esclarecimento de requisitos;

alterações resultadas do esforço de standardização/especificação;

boas práticas da Comunidade ADL (Advanced Distributed Learning);

destaques;

resolução de problemas.

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A versão actual da norma SCORM contém 4 partes principais:

Introdução ao SCORM;

O Modelo de Agregação de Conteúdos;

Ambiente de Run-Time;

Sequencing e Navegação.

Descubra mais sobre a 3ª Edição da norma SCORM: SCORM - http://www.adlnet.org/scorm/20043ED/Documentation.aspx

As principais componentes destas especificações são as seguintes:

Empacotamento dos conteúdos – Representa a agregação de diferentes unidades de aprendizagem de acordo com uma estratégia formativa. Inclui a estrutura de navegação, materiais utilizados no curso e metadados associados, tudo conjugado num ficheiro XML;

Comunicações Run-Time – Refere-se aos métodos de comunicação entre os conteúdos do curso e o Sistema de Gestão da Formação;

Metadados dos cursos – Descreve os metadados relativos ao curso (objectivos e informação geral) e aos formandos (informação geral e de progresso no curso).

Neste capítulo abordamos temas relacionadas com a actividade de concepção no processo de criação e disponibilização de conteudos para formação a distância. Começamos por definir as oito dimenções do sistema de e-learning definidas por Badrul Khan e por identificar as características dos adultos enquanto formandos.

Debruçamos depois sobre a metodologia de Instructional Design e sobre o modelo de criação de conteúdos ADDIE.

Identificamos a importância dos Objectos de Aprendizagem e da utilização de normas de e-learning na concepção e disponibilização de conteúdos.

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Ferramentas e plataformas de construção e disponibilização de materiais pedagógicos “Nunca ensino os meus alunos. Tento somente fornecer as condições em que podem aprender” Albert Einstein

pos identificar as necessidades de formação e definir os objectivos e o planeamento da acção, chega a altura da construção do conteúdo propriamente dito do curso.

As ferramentas de construção de conteúdos (mais conhecidas como ferramentas de autor) permitem a criação e transformação da matéria de um curso em formato digital, que pode ser disponibilizado ao utilizador final.

Esta disponibilização realiza-se através dos sistemas de gestão da formação, que iremos aprofundar mais a frente, neste capítulo.

As ferramentas de autor À medida que o e-learning se tornou uma alternativa viável à formação presencial, apareceram também as necessidades de simplificação do trabalho envolvido na criação dos conteúdos para aprendizagem em ambiente virtual.

As ferramentas de autor apareceram assim como uma consequência natural da evolução e expansão do e-learning, com o objectivo de responder às necessidades dos conceptores que procuram formas rápidas e simples de criar e disponibilizar conteúdos

Capítulo 7

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programáticos para utilização na Internet, Intranet ou CD-ROM.

Ao falarmos de ferramentas de autor estamos de facto a falar em programas (softwares) que permitem aos formadores e conceptores de recursos didácticos a integração de diferentes componentes de média com o fim de criar conteúdos pedagógicos interactivos para o ambiente virtual.

Na criação de um produto educativo que envolve tratamento de texto, animação, audio e vídeo, o papel de uma ferramenta de autor consiste essencialmente em integrar e conjugar de forma coerente todos estes elementos criando o resultado final.

As ferramentas de autor permitem a criação e desenvolvimento de conteúdos de forma rápida e simples, oferecendo uma certa autonomia aos conceptores, pois já não lhes é exigido o domínio de certas competências de programação ou design.

A maior parte das ferramentas disponíveis no mercado têm registrado uma evolução clara nos últimos anos em termos qualitativos, tornando-se muito mais acessíveis e intuitivas (“user friendly”).

Quer se trate de uma ferramenta de autor de interface WYSWYG (What You See is What You Get), de uma ferramenta de interface baseado em ecrãs/campos para preenchimento ou de ferramentas destinadas para a criação de páginas Web ou HTML puro, existe um conjunto de características de utilização de uma ferramenta de autor que devem ser mencionadas:

Interface simples e intuitivo, permitindo a qualquer pessoa conceber com facilidade conteúdos para aprendizagem em e-learning.

Resultado compatível – Qualquer utilizador que dispõe de um browser pode aceder aos cursos produzidos com a ferramenta.

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Cursos de download rápido e fácil utilização, compatíveis com as normas em vigor, que permitem o alojamento na Internet, Intranet, sistemas de gestão da formação ou CD-ROMs.

Ambiente de trabalho organizado – Orientam o autor no processo criativo, permitem a utilização de templates e funcionalidades predefinidas, permitem com facilidade a realização de actualizações e alterações.

Vantagens e desvantagens das ferramentas de autor Algumas das vantagens que estes sistemas apresentam são:

Simplicidade – Permitem ao utilizador/conceptor a criação e edição de conteúdos educativos sem requerer competências técnicas de programação ou design;

Facilidades de utilização – Permitem uma criação rápida e fluida, de forma intuitiva, incluindo diferentes ferramentas e estruturas predefinidas que o autor poderá utilizar, apresentando também opções de pré-visualização e customização do produto final;

Integração de funções – Permitem ao conceptor a integração de diferentes tipos de elementos multimédia, conjugando tudo directamente no resultado final. Contribuem assim para reduzir o tempo e os recursos necessários para a criação dos conteúdos, pois o autor pode realizar aproximadamente tudo sozinho.

Em termos de desvantagens:

Algumas destas ferramentas, principalmente as generalistas, permitem a criação de conteúdos pouco complexos, que asseguram níveis básicos de interactividade e usabilidade;

As ferramentas que permitem a criação de conteúdos mais complexos ainda requerem um certo investimento em termos de tempo e competências para os conceptores;

Apresentam uma curva de aprendizagem um pouco superior, quando comparadas com as ferramentas utilizadas para a realização da formação tradicional (processamento de texto ou realização de apresentações).

Escolher uma ferramenta autor A escolha de uma ferramenta de autor prende-se directamente com a complexidade dos conteúdos ou das metodologias pedagógicas que irão ser utilizadas. A ferramenta deve ser capaz de produzir um resultado final que é considerado adequado para cumprir os objectivos de aprendizagem e da formação.

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Normalmente, as ferramentas de uma simples utilização permitem uma criatividade pedagógica reduzida e a produção de conteúdos menos complexos. Quando se pretende criar conteúdos mais elaborados será necessário recorrer a ferramentas de autor que exigem certas competências técnicas de programação.

É fundamental que a ferramenta responda de forma eficaz aos requisitos de organização, concepção e apresentação do resultado final. Apresentamos abaixo alguns dos critérios que recomendamos ter em conta ao escolher a ferramenta mais adequada para os seus objectivos:

Conjunto de comandos e funcionalidades – as funções e os comandos disponíveis (modelos, integração de multimédia, criação de avaliações etc.).

Aprendizagem e utilização – Qual será a curva de aprendizagem requerida aos autores e se permite ou não a autonomia dos conceptores.

Custos associados – Aquisição, licenças e “royalties”, actualizações e serviços garantidos, custos de manutenção.

Qualidade do produto final – Se permite a criação dos conteúdos dentro dos parâmetros gráficos e pedagógicos requeridos.

Cumprimento de normas de e-learning – Quais as normas que cumprem e quais as compatibilidades oferecidas.

Integração e ligações externas – Se o resultado final pode ser integrado nos sistemas de gestão da formação, qual a comunicação com outros programas, redes, periféricos etc.

Principais ferramentas de autor Analisando as ferramentas disponíveis actualmente no mercado do e-learning, existem 3 tipos principais de ferramentas de autor:

Generalistas

Articulate (www.articulate.com/)

Course Genie (www.wimba.com/)

Director MX (http://www.adobe.com/products/director/)

Dreamweaver MX(http://www.adobe.com/products/dreamweaver/)

Flash MX (http://www.adobe.com/products/flash/)

OutStart Trainer (antigamente TrainerSoft) (http://www.outstart.com/product/OutStart_Trainer.html)

ReadyGo Web Course Builder (http://www.readygo.com/)

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Produção de Simuladores

Camtasia (http://www.techsmith.com/camtasia.asp)

iTutor (http://www.itutor.com)

PoweredTemplates (http://www.poweredtemplates.com/)

Tutor Author (http://www.tutorpro.com)

Viewlet Builder (http://www.qarbon.com/presentation-software/viewletbuilder/)

Produção de Testes e Exercícios

GeoData QuizWriter (http://www.geodata.soton.ac.uk/ElecPub/quiz.html)

HotPotatoes (http://www.halfbakedsoftware.com)

QuestionMark Perception (http://www.questionmark.com) .

Os Sistemas de Gestão da Formação Os Sistemas de Gestão da Formação são o motor do e-learning. Podemos falar de simples ferramentas de gestão da distribuição de conteúdos, que oferecem serviços de monitorização e produção de relatórios (Learning Management Systems – LMS) ou de ferramentas que incluem também funcionalidades de gestão de objectos de aprendizagem (Learning Content Management Systems - LCMS).

Um LMS e um LCMS têm basicamente duas funções distintas como também várias funcionalidades comuns que vamos analisar de seguida.

Os LMS O objectivo principal de um LMS é aquele de gerir formandos, seguindo os seus progressos e a performance ao longo das actividades de formação.

Um LMS oferece normalmente um único ponto de acesso para a disponibilização das soluções de formação, permitindo a identificação dos utilizadores que precisam de um certo curso e oferece informação sobre como é que este se integra com o percurso de carreira deles, quando e como está disponível, quais os pré-requisitos

etc.

Uma vez o curso acabado, o LMS permite a administração de testes, disponibiliza os resultados e faz recomendações de passos ulteriores. Com esta funcionalidade, o LMS torna-se essencial em assegurar que as empresas/instituições cumprem requisitos estritos de certificação.

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As principais características de um bom LMS são:

Permite a realização de blended-Learning – Os formandos aprendem de formas diferentes e o sistema deve fornecer um percurso de aprendizagem que permite a fácil conjugação de aulas virtuais e presenciais.

Permite a integração com sistemas de gestão de RH – O gestor e próprio utilizador podem ter um percurso de formação personalizado em função das suas necessidades e da carreira definida.

Inclui ferramentas de administração – Deve permitir a gestão dos formandos e tutores, definir perfis e requisitos de certificação, gerir orçamentos, construir horários e planos de trabalho. Tudo isto deve ser possível numa interface simples e de fácil utilização (user-friendly).

Permite a integração de vários tipos de conteúdos – De acordo com as normas e os standards em vigor (SCORM ou AICC). Isto permite a importação e gestão de conteúdos e objectos de aprendizagem compatíveis com as mesmas normas, independentemente das ferramentas utilizadas na produção deles.

Inclui funcionalidades de avaliação – Que permitem aos gestores construir programas que ganham valor ao longo do tempo. Convém que o LMS integre ferramentas de avaliação próprias que permitem a utilização em qualquer curso.

Permite a gestão de competências – Esta componente ajuda as instituições a medir as necessidades de formação e identificar áreas de melhoria com base nas competências colectivas dos trabalhadores em áreas específicas. A avaliação das competências pode resultar de várias fontes, incluindo por exemplo ferramentas de feedback 360º. Os gestores podem decidir se os resultados serão ponderados ou comparados para determinar o gap existente.

Os LCMS Em contraste com o LMS, o LCMS gere conteúdos ou objectos de aprendizagem que são disponibilizados ao formando certo na altura certa. Normalmente, todos os LCMS incluem também funcionalidades de LMS.

LCMS é um sistema que cria, arquiva, gere, reutiliza e distribui conteúdos de e-learning personalizados. Os conteúdos são geralmente mantidos numa base central de conteúdos sob forma de objectos de aprendizagem arquivados com a ajuda de metadados.

O sistema permite a localização e disponibilização de um objecto de aprendizagem independente ao utilizador final como uma unidade individual para satisfazer uma necessidade específica ou a integração do objecto de aprendizagem num curso ou actividade de formação.

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Um LCMS mais complexo pode até registar o percurso das interacções do utilizador com cada objecto de aprendizagem e usa esta informação detalhada para distribuir experiências de aprendizagem personalizadas, enquanto fornece aos autores relatórios que facultam a análise da relevância e eficácia do conteúdo numa perspectiva de melhoria contínua.

As características mais comuns de um LCMS são:

Baseia-se num modelo de objectos de aprendizagem;

Permite a reutilização dos conteúdos em cursos, programas pedagógicos ou na empresa inteira;

Permite a disponibilização customizada dos conteúdos em vários formatos (CD-ROM, impressos, Palm etc.);

Apresenta controlo de navegação a nível de páginas;

O conteúdo é arquivado num repositório central;

Permite o arquivo complexo e detalhado dos conteúdos (através de metadados) e uma pesquisa avançada em todo o repositório;

Permite a realização e aplicação de testes e a personalização da aprendizagem em função da performance do utilizador;

Permite a gestão do processo, fornecendo por exemplo uma série de ferramentas para o acompanhamento de uma equipa com necessidades variadas;

Oferece funcionalidades de arquivo e controlo de diferentes versões dos mesmos conteúdos;

Permite a integração e compatibilidade com outros LMS;

Permite a disponibilização dos conteúdos, automaticamente adaptados ao perfil do utilizador, incluindo controlos de navegação, ferramentas de colaboração, opções de customização de aspecto e outras facilidades.

Integração entre um LMS e um LCMS Para além da inclusão de funcionalidades de LMS, podem existir sobreposições importantes entre as potencialidades e objectivos de um LCMS e um LMS.

O seguinte quadro foi apresentado pela Brandon Hall depois da análise de vários produtos:

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Funcionalidades LMS LCMS

Utilizadores primários Gestores de formação,

Formadores, Administradores.

Conceptores, Gestores de

projecto, Pessoal envolvido no

ID.

Fornece a gestão de… Formandos Conteúdos

Gestão de formação presencial Sim, mas não sempre

Não

Análise de resultados de formação Prioritário Secundário

Colaboração do formando Sim Sim

Guardar o perfil do formando Sim Não

Partilhar a informação dos formandos com sistemas de gestão de recursos humanos

Sim Não

Planeamento de acções Sim Não

Definir percursos de aprendizagem Sim Sim (em alguns casos)

Funcionalidades de criação de conteúdos Não Sim

Organização de conteúdos reutilizáveis Não Sim

Criação de bancos de perguntas e administração de testes

Sim Sim

Opções de pré-testes e customização da aprendizagem

Não Sim

Ferramentas de gestão do processo de desenvolvimento de conteúdos

Não Sim

Disponibilização de conteúdos através de uma interface e controlos de navegação personalizáveis

Não Sim

(Fonte: http://www.brandonhall.com/public/resources/lms_lcms/)

Quando uma empresa possui os dois sistemas deverá estabelecer uma integração segura entre eles para conseguir tirar proveito máximo das funcionalidades e capacidades oferecidas.

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Isto implica, por exemplo, a utilização de uma base de dados comum de conteúdos e objectos de aprendizagem, que permite a utilização dos mesmos nos dois sistemas de forma sempre correcta e actualizada.

O LMS e o LCMS complementam-se para o alcance do mesmo objectivo final: aumentar a rapidez e qualidade de transferência do conhecimento e podem utilizar em simultâneo certas bases comuns principalmente para:

Utilizadores

O LMS assegura os vários perfis necessários de utilizadores, permitindo níveis de acesso customizáveis e a recolha de dados importantes sobre os utilizadores envolvidos (competências, aptidões, formação anterior, necessidades e preferências etc.).

O LCMS oferece uma experiência de aprendizagem personalizada para cada utilizador, de acordo com as suas necessidades individuais.

Gestão

O LMS inclui a funcionalidade de gestão de toda a informação relacionada com os utilizadores e percursos de aprendizagem, enquanto o LCMS permite a administração e seguimento de todos os conteúdos envolvidos neste processo.

Explore os seguintes exemplos de LMS e LCMS: AulaVox - http://www.visualvox.com/ Blackboard Learning System – http://www.blackboard.com Centra - http://www.saba.com/centra-saba/ IBM Lotus Learning Management System - http://www-142.ibm.com/software/sw-lotus/lotus/offering6.nsf/wdocs/homepage i-Learning Oracle - http://education.oracle.com/pls/web_prod-plq-dad/show_desc.redirect?redir_type=34 Learn eXact - http://www.learnexact.com/info.php?vvu=12 Moodle - http://moodle.org/ ReadyGo Server Side Testing – http://www.readygo.com Sakai - http://bugs.sakaiproject.org/confluence/display/ENC/Home

A arquitectura de um Sistema de Gestão da Formação Um LCMS é responsável pela gestão de conteúdos de formação e aprendizagem, ao nível de desenvolvimento, catalogação e adaptação, constituindo um repositório de objectos de aprendizagem.

Um LMS interage com o LCMS ao nível de conteúdos e é responsável pela gestão da formação, dos cursos, das questões administrativas ligadas aos cursos e da

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interacção dos formandos através de ferramentas colaborativas (síncronas ou assíncronas).

Existem vários LMS e LCMS actualmente no mercado, que oferecem funcionalidades diversas e que muitas vezes podem ser personalizadas às necessidades de uma instituição.

Segundo os autores da LMS Brainvisa uma solução de Sistema de Gestão da Formação deve permitir às instituições em causa incorporarem uma estratégia de e-learning de forma rápida e fácil, e deverá incluir 6 componentes essenciais:

(Fonte: http://www.brainvisa.com/dwnlds/bvLms%20Overview_Version%204.1.pdf)

1. Administração do Sistema – Acorda os direitos aos utilizadores e formandos e assegura a manutenção das configurações do sistema.

2. Gestão de Recursos de Aprendizagem – Assegura a gestão dos recursos de aprendizagem online (cursos, testes, inquéritos, eventos etc.).

3. Gestão da Formação em Sala – Gestão da formação offline (eventos, programas etc.).

4. Distribuição e Seguimento da Aprendizagem – Gestão da execução da formação.

5. Gestão de Competências – Traçar as competências a desenvolver (funções, habilidades, gaps existentes etc.)

6. Portal de Aprendizagem – É o ponto de acesso ao sistema, desenhado para fornecer uma experiência de aprendizagem interactiva e interessante. Deve ser de fácil utilização e navegação intuitiva.

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Começamos o capítulo pela identificação das diferentes vantagens e desvantagens das ferramentas de autor, familiarização com as principais ferramentas disponíveis no mercado.

Para além de conhecer as ferramentas disponíveis, é importante distingui-las e saber como devemos escolher a ferramenta mais adequada para o nosso objectivo.

Os Sistemas de Gestão da Formação permitem a disponibilização dos conteúdos desenvolvidos ao utilizador final.

Existem praticamente, dois tipos de sistemas: LMS (Learning Management System) e LCMS (Learning Content Management System).

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Meios materiais e equipamentos A comunicação em ambiente virtual é extremamente importante, seja ela realizada em tempo real (síncrona) ou não (assíncrona).

aprendizagem online deve desenvolver-se não somente através dos conteúdos programáticos, mas, também, com base em contribuições e interacções dos formandos e tutores ao longo do processo.

A leitura passiva não significa uma contribuição eficaz, nem garante uma aprendizagem relevante. A comunicação entre os principais actores que interagem no ambiente virtual, tal como acontece na formação convencional, é um dos mais

eficazes instrumentos de aprendizagem, sendo este o momento perfeito para partilhar e aplicar o conhecimento adquirido.

Em função dos objectivos do curso, defina e escolha a melhor estratégia de comunicação que deverá desenvolver para os alcançar e para assegurar um processo de aprendizagem adequado às necessidades dos formandos e escolhe os melhores meios para realizar a comunicação, seja ela síncrona ou assíncrona.

Meios de comunicação síncrona Conversas síncronas (Chat) Os programas de Chat permitem às pessoas que estiveram ligadas a rede uma conversa, em tempo real, através da digitação e do envio de texto. Uma mensagem enviada pode ser recebida e lida pelos outros participantes na conversa.

Em e-learning esta ferramenta pode ser útil para facilitar a comunicação entre o e-formador e os formandos ou entre os próprios formandos, uma vez que permite a troca

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instantânea de impressões e ideias.

Existem vários programas que permitem conversas síncronas, que podem ser divididos em dois tipos gerais:

Independentes;

Incluídos nas plataformas utilizadas para o curso.

As ferramentas independentes são geralmente disponíveis gratuitamente e de fácil acesso para todos os formandos e e-formadores. Alguns dos programas mais utilizados e conhecidos para conversas síncronas mundialmente são:

ICQ (www.icq.com)

MSN Messenger (http://messenger.msn.com/)

Skype (http://www.skype.pt/intl/pt-pt/)

Yahoo Messenger (http://messenger.yahoo.com/)

Estes programas incluem também a opção de conversa simultânea audio e/ou vídeo, bastando para isso conectar ou ligar o microfone, os auriculares e a câmara vídeo ao seu computador e iniciar a conversa com um simples clique.

As ferramentas inseridas nas plataformas LMS permitem a utilização de diferentes funções de apoio, como, por exemplo, a "transcrição" que permite guardar o conteúdo da sessão, analisar os resultados offline e utilizar as conclusões numa aula ulterior (recolher ideias ou expectativas, brainstorming, receber feedback, etc.).

Para uma utilização eficaz da ferramenta de Chat:

No início da sessão apresente objectivos claros e específicos;

Define regras simples de conversa a serem aplicadas e respeitadas por todos;

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Informe os participantes que não se devem preocupar com a pontuação durante a sessão de chat. É muito mais importante que os formandos contribuem as suas ideias e comentários, de forma rápida e directa, em vez de passarem tempo a corrigir os erros de ortografia;

Encoraje a reflexão e acorde suficientemente tempo aos formandos para reflectirem sobre as respostas dos colegas, ao fim de enviarem comentários válidos e significativos para a conversa.

Audioconferências As audioconferências utilizam a comunicação vocal para ligar participantes que se encontram fisicamente em locais diferentes.

Tradicionalmente as audioconferências realizavam-se através da linha telefónica entre duas ou mais pessoas fisicamente separadas que se juntavam para uma discussão. Na prática, este tipo de conferência é frequentemente utilizado para a comunicação entre um

pequeno grupo de pessoas, pois quando o número aumenta, torna-se difícil gerir a discussão.

Hoje em dia, dado o avanço das novas tecnologias, já é possível realizar conferências sem a utilização do telefone. Os sistemas de chat permitem a realização de audioconferências e videoconferências, precisando nada mais que um simples microfone, um par de auriculares/altifalantes e um computador que suporta o programa e as ferramentas necessárias.

Para mais detalhes sobre audioconferências explore as hiperligações apresentadas abaixo. Audioconferencing http://www1.worldbank.org/disted/Technology/interaction/audioconf01.html O papel do tutor durante as teleconferências http://www1.worldbank.org/disted/Technology/interaction/audioconf02.html

Videoconferências As videoconferências, ao contrário das audioconferências, assemelham-se muito mais com as conversas em tempo real, pois permitem a transmissão instantânea de som e imagem pela Internet.

Podem funcionar desde que cada participante possua uma câmara vídeo, um microfone e altifalantes/auscultadores ligadas ao computador.

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A informação vídeo e audio é transmitida instantaneamente pela Internet e as conversas desenvolvem-se num ambiente que permite a visualização das caras e gestos dos outros participantes.

O potencial das videoconferências para o ensino e a aprendizagem online é vasto, visto que possibilita uma reprodução muito aproximada do ambiente de formação presencial.

Em termos de número de ligações necessárias, existem principalmente 2 tipos de videoconferências:

Ponto a ponto – Quando um utilizador liga directamente a um outro utilizador.

Multiponto – Quando três ou mais utilizadores se ligam simultaneamente. Neste caso utiliza-se uma Unidade de Controlo Multiponto (MCU ou “Bridge”). Quem vê a quem e quando, é normalmente controlado através de actualização vocal. Mesmo que possam existir muitos participantes numa videoconferência poderá ver a volta de quatro ao mesmo tempo. Por vezes, os participantes que não têm acesso às facilidades da videoconferência podem participar na sessão através de telefone.

Em termos de realização da conferência, existem conferências:

Unidireccionais – Quando os participantes podem ver e ouvir as pessoas que se encontram num certo local (normalmente o formador) e todos podem interagir através do telefone ou chat escrito.

Bi-direccionais – Quando os participantes podem igualmente ouvir e ver outras pessoas que se encontram em locais diferentes.

Algumas das vantagens que as videoconferências trazem para o e-learning são:

Permitem apresentações em texto, audio, imagens, desenhos, vídeos e a repetição de apresentações prévias;

Permitem a realização de demonstrações práticas pelo e-formador ou formandos;

Permitem a organização de palestras e mesmo reuniões entre pessoas que se encontram dispersas geograficamente.

As desvantagens que as videoconferências apresentam relacionam-se principalmente com a tecnologia:

Realizar uma videoconferência necessita um acesso rápido a Internet (banda larga);

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A qualidade da imagem e do som podem variar em função da transmissão de dados através da Internet, dos programas e das ferramentas utilizadas;

Os sistemas de alta qualidade são ainda muito dispendiosos.

Para mais detalhes sobre as videoconferências pode explorar as hiperligações abaixo: Video Conferencing http://www.cuworld.com/video_conferencing.htm Exemplo de videoconferência gravada http://www.travellaw.com/web/videosconf.html Planning and Conducting the Videoconference http://www1.worldbank.org/disted/Teaching/Instruction/vid-01.html

Whiteboard A Whiteboard é uma ferramenta que imita o quadro branco ou o flipchart da sala de aula convencional. Normalmente, inclui alguns instrumentos de trabalho como: lápis, texto, cores, linhas e diferentes formas geométricas.

Cada programa oferece diferentes funções, desde a possibilidade de importar ficheiros até a possibilidade de utiliza-las como folhas de flipchart. Algumas permitem até que várias pessoas escrevem no quadro ao mesmo tempo.

A Whiteboard é muito utilizada para pequenas apresentações e demonstrações, permite a comunicação visual instantânea, sem ser necessária uma webcam e convida a participação de todos. Normalmente, os formandos apreciam a possibilidade de interacção física com a ferramenta.

Uma das principais desvantagens que a Whiteboard apresenta é o facto de ser uma ferramenta de pouca utilidade para os formandos invisuais.

Para mais detalhes sobre as Whiteboard pode explorar as hiperligações abaixo: NetMeeting Whiteboard http://www.microsoft.com/windows/netmeeting/features/whiteboard/default.asp Using interactive whiteboards http://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/Resources/whiteboards.htm

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Meios de comunicação assíncrona Correio electrónico (e-mail) O correio electrónico é uma ferramenta já muito utilizada, que permite o envio de mensagens escritas, documentos, imagens, ficheiros audio e vídeo de forma rápida, quase instantânea, para todos os cantos do mundo.

Em e-learning o e-mail constitui o principal meio de comunicação entre o e-formador e os e-formandos e entre os próprios e-formandos.

Por intermédio do e-mail:

O e-formador apresenta-se aos formandos antes do curso começar e fornece as primeiras informações sobre o curso;

O e-formador encoraja e estimula a comunicação entre os formandos;

Os formandos enviam os seus comentários e os seus trabalhos durante o curso;

Podem ser enviados avisos e informações urgentes, impressões e pedidos de esclarecimento ou avaliações.

O e-mail tem certas vantagens como:

É fácil de usar. Basta escrever a sua mensagem na caixa de texto, escrever o endereço de correio electrónico do destinatário, o assunto da mensagem e depois enviar;

É rápido, económico e de confiança, chegando em qualquer parte do mundo nalguns segundos;

Qualquer pessoa pode ter um endereço e uma caixa de e-mail, através do vasto leque de serviços de e-mail gratuitos disponíveis na Internet, em todas as línguas;

Permite algum tempo para reflexão sobre o que se pretende escrever;

Permite apagar certas palavras e corrigir sem ter que rescrever tudo novamente numa outra folha de papel.

Alguns cuidados a ter:

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Deverá manter a mesma atenção relativamente a linguagem utilizada que terá numa carta manuscrita, pois o nível de privacidade não é o mesmo de uma carta e os e-mails podem ser, por vezes, reenviados a terceiros.

Uma vez a mensagem enviada, não poderá voltar atrás, nem faze-la desaparecer antes de chegar ao destinatário. Por isso, deve prestar o dobro de atenção e reler a sua mensagem várias vezes antes de a enviar.

Quando deseja enviar anexos, assegure-se que eles não se encontram infestadas com vírus, que foram bem anexadas (upload) e que, se forem arquivadas, o destinatário possui o mesmo programa para poder abrir o seu ficheiro em arquivo.

Fóruns de discussão Designam-se como fóruns de discussão um conjunto de conversas em ambiente online entre vários indivíduos que partilham o mesmo interesse para um certo tópico e utilizam o e-mail ou o chat para trocar ideias, experiências e opiniões sobre o assunto.

Os participantes acabam assim por criar uma comunidade virtual, livre de limitações de espaço ou tempo, comunidade que reflicta as mesmas características de uma comunidade real (interesses mútuos, uma necessidade conjunta de existência da comunidade, aprendizagem e troca de ideias, etc.).

Cada mensagem enviada para o fórum será enviada para as caixas de e-mail de todos os participantes do fórum.

As vantagens que um fórum de discussão traz são:

Permite a aprendizagem através de partilha de experiências e conhecimentos entre pessoas que normalmente não se podem encontrar presencialmente ou, se não existisse o fórum, nem se conheciam,

Permite a troca de informações, artigos, sugestões e novidades que apoiam o processo de aprendizagem de forma contínua,

Encoraja os assinantes a interagirem e participarem nas discussões, enriquecendo assim a aprendizagem.

Newsgroups Os newsgroups (ou os boletins de notícias) são sítios/páginas de Web, onde os participantes podem deixar mensagens que todos os outros assinantes podem ler.

Como os fóruns de discussão, os newsgroups são criados por pessoas que partilham interesses comuns. Existem newsgroups para vários temas de interesse.

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Para aceder a um newsgroup deverá possuir um programa adequado, um software gratuito que se encontra normalmente nos pacotes de instalação do Internet Explorer ou Netscape Navigator. Os newsgroups funcionam como uma espécie de boletim de notícias sobre o tópico escolhido.

Blog Derivado da palavra inglesa Weblog (Diário virtual), o Blog é um novo conceito de comunicação virtual, que está a ser utilizado cada vez mais, pois é livre e se encontra ao alcance de qualquer pessoa, a distância de alguns cliques.

Não existe ainda uma definição consensual do que significa exactamente o Blog (a flexibilidade e creatividade são tão grandes que pode ser o que qualquer pessoa quiser). No entanto, podemos descreve-lo como um registo ou diário de opiniões, factos, acontecimentos, ideias, novidades, emoções, imagens, música ou outro tipo de conteúdo, actualizado de forma frequente e cronológica.Um Blog pode servir de diário pessoal virtual, ferramenta de comunicação e partilha entre pessoas com interesses comuns, registo de desenvolvimento de um determinado processo, etc.

Desde o seu aparecimento, a aderência foi imediata e a sua utilização cresceu exponencialmente nos últimos anos, criando o que hoje chamamos “Blogosfera” – a comunidade e os conteúdos que constituem os Blogs, o conjunto dos que fazem, disponibilizam e lêem blogs.

Explore as seguintes hiperligações para descobrir mais sobre o Blog: Comunidade de bloggers portugueses (http://blog.com.pt/) O portal de blogs portugueses (http://weblog.com.pt/) Blogger (www.blogger.com) Blog.com (http://pt.blog.com)

Escolher uma ferramenta de comunicação Os motivos por quais deverá escolher uma ferramenta de comunicação podem variar em função dos seus objectivos, mas algo está certo: não existe uma receita confirmada segundo a qual uma certa ferramenta irá funcionar numa série de situações determinadas.

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Muitos e-formadores utilizam métodos e instrumentos diferentes para distribuírem as suas mensagens aos formandos, ao fim de assegurarem um processo de aprendizagem eficiente.

Ao escolher as ferramentas de comunicação que irá usar no seu curso, começa por analisar primeiro:

Os objectivos do curso;

Os objectivos de aprendizagem;

Os conteúdos pedagógicos;

O orçamento disponível.

Qual a metodologia pedagógica que irá utilizar? O que deseja alcançar? Que deseja que os formandos aprendam?

Existem também outros aspectos adicionais a ter em conta e que podem influenciar a decisão final, como:

A dimensão do grupo;

O volume previsto de comunicação.

O e-mail pode constituir naturalmente a base da sua comunicação com os formandos, mas para aumentar a interacção no grupo, com os conteúdos ou o meio virtual, irá precisar de algo mais que o simples e-mail (um sistema de chat, um sistema de conferência, um fórum de discussão, etc.).

Ao escolher as ferramentas mais adequadas, confirme que elas são de fácil acesso para os formandos ou que poderá fornecer uma cópia licenciada para utilização individualizada durante o curso.

Neste capítulo abordamos assuntos relacionados com a comunicação realizada em ambiente virtual entre o e-formador e os formandos.

Para a modalidade síncrona focamos com prioridade as principais ferramentas que podem ser utilizadas para este tipo de comunicação: o chat, as áudio e video conferências e o Whiteboard.

Para a modalidade assíncrona, focamos nas ferramentas como: o e-mail, os fóruns de discussão, os Newsgroups e o Blog..

Síntese

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Harmonização de percursos “The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn and relearn” Alvin Toffler

ada vez mais, a definição de um posto de trabalho passa pela definição das competências que são necessárias para desenvolver a respectiva função. O foco deixou de ser o que a pessoa deve ter (por exemplo, grau de educação) e passou a ser o que a pessoa deve saber, saber ser e saber fazer.

Por outro lado, as transformações da sociedade contemporânea resultantes de uma rápida evolução das tecnologias e do mercado global, trouxeram novas formas de gestão a todos os níveis, tanto no mundo profissional como na vida particular de cada pessoa.

Estamos a passar dos estilos de gestão taylorista, nos quais existia separação das tarefas, foco na execução, os trabalhadores não tinham muitas responsabilidades e eram inteiramente dependentes do superior hierárquico, para modelos modernos, novos, não-hierárquicos, em que existem pessoas e grupos polivalentes, existe maior autonomia e o foco está na realização dos objectivos e no valor acrescentado na empresa.

As rápidas evoluções do conhecimento científico e técnico, assim como a redução dos custos de produção, difusão e tratamento da informação transformaram a organização das actividades económicas e sociais à escala mundial, conduzindo à emergência das chamadas económias baseadas no conhecimento.

Assistimos assim, a uma evolução do emprego e das qualificações e competências requeridas. O trabalho exigido é cada vez mais complexo, intensivo em conhecimento e implica aprendizagem contínua e polivalência por parte dos trabalhadores.

Capítulo 9

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A formação, como processo, deve adaptar-se a estas mudanças e às novas necessidades dos formandos, procurando oferecer soluções adequadas e rápidas. Ela tem que garantir a concepção e o desenvolvimento de percursos flexíveis, inovadores, actualizados e adaptados aos novos requisitos.

Neste sentido já foram dados alguns passos com o aparecimento da aprendizagem suportada por tecnologias de informação e comunicação. Hoje estamos perante uma segunda fase na evolução desta área, com o aparecimento do Web 2.0 (em que o ambiente se torna mais dinâmico e os utilizadores colaborem para a organização dos conteúdos).

Um bom exemplo desta evolução é a Enciclopédia Wikipedia (http://pt.wikipedia.org), cujas informações são disponibilizadas e editadas pelos próprios internautas.

Nesta altura, faz sentido falar-mos da harmonização dos percursos de formação com as necessidades emergentes e com as novas exigências dos próprios formandos. Isso, no sentido de procurar acompanhar as evoluções tecnológicas e integra-las cada vez mais no processo de formação, de forma a facilitar a transmissão e interpretação da mensagem.

Deixamos aqui duas ideias que possam contribuir para esta harmonização dos percursos formativos: formação “just-in-time” e “personal learning environment”.

Formação “just-in-time” O conceito de “just-in-time” (tradução literal: “mesmo a tempo”, significado: “na hora”) é muitas vezes associado ao sector fabril e de produção, na ideia de que fornece mecanismos para a distribuição automática da informação a momentos pre-determinados. Isto assegura que os trabalhadores têm a informação mais actualizada.

Os sistemas de “just-in-time learning” distribuem formação aos trabalhadores quando e no lugar que eles precisam. Em vez de estarem sentados horas após horas numa sala de formação, os formandos podem aceder a tutoriais em formato electrónico, disponiveis através da Internet, a CD-ROMs interactivos e outras ferramentas, que lhes permitem acesso imediato e directo a informação que precisam para resolver problemas, desempenhar uma tarefa específica ou actualizar as suas competências.

Ao aplicar este conceito à formação, é implícito que deve existir uma alteração da mentalidade de produção em massa, para a aprendizagem “na hora”.

As empresas poupam custos de formação utilizando conteúdos em formato electrónico, uma vez que são reutilizáveis, de fácil actualização e de fácil distribuição territorial. Os trabalhadores gostam da abordagem “just-in-time” porque podem aprender ao seu ritmo, quando e onde desejam.

Uma outra vantagem desta ideia é que utiliza quantidades pequenas de informação (“nuggets” ou “bits”), facilitando assim a assimilação rápida do conteúdo pretendido.

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A formação just-in-time é realizada com recurso a ferramentas tecnológicas e ainda mais adaptada para novas ferramentas de estudo como os telemóveis ou os PDAs, que permitem aos trabalhadores aprenderem no terreno, obterem informações críticas no local de realização do trabalho etc.

Para mais detalhes, pode consultar as seguintes páginas Web: Conceito Just-in-Time ganha força http://webinsider.uol.com.br/index.php/2004/03/23/conceito-just-in-time-learning-ganha-forca/ Just-in-Time http://www.estv.ipv.pt/PaginasPessoais/amario/Unidades%20Curriculares/Gest%C3%A3o%20Log%C3%ADstica/Textos%20apoio/JIT.pdf

O ambiente de aprendizagem personalizado Os suportes de formação a distância, realizada através de ferramentas tecnológicas fixas ou móveis, permite a criação de ambientes customizáveis. O novo buzz-concept no mundo da aprendizagem a distância chama-se “personal learning environment”, ou seja, “ambiente de aprendizagem personalizado” e foi recentemente lançado por George Siemens.

“O Ambiente de Aprendizagem Personalizado é caracterizado pela forma livre de utilização de uma série de serviços e ferramentas que pertencem e são controladas pelos próprios formandos. [...] é uma colecção de ferramentas, unidas pelo noção de abertura, interoperabilidade e controlo pelo formando. “

Segundo a definição da Wikipedia os “Ambientes de Aprendizagem Personalizados (AAP) são sistemas que ajudam os formandos a tomarem controlo e gerir a sua

própria aprendizagem. Isto inclui fornecer apoio para que os formandos:

estabeleçam os seus objectivos de aprendizagem;

gerem a sua aprendizagem, gerindo o conteúdo e o progresso;

comuniquem com outros no processo de aprendizagem.”

Algumas questões importantes relativas ao AAP incluem a integração de aprendizagem formal e informal numa única experiência, a utilização de redes sociais que podem extender-se além das fronteiras nacionais e a utilização de protocolos (tutoria, serviços de Web, sindicados) para disponibilizar uma série de recursos e sistemas.

O termo é muito novo e o conceito representa o último passo na abordagem alternativa ao e-Learning, através de sistemas como Elgg – uma plataforma livre de

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networking social que disponibiliza funcionalidades de blog, networking, comunidade, colecção de novidades e partilha de fichiros.

Para mais detalhes, pode explorar as seguintes páginas Web: Elgg http://elgg.org/ The present and future of PLEs http://members.optusnet.com.au/rlubensky/2006/12/present-and-future-of-personal-learning.html Personal Learning Environment http://edutechwiki.unige.ch/en/Personal_learning_environment

As mudanças da sociedade contemporânea, resultadas de alterações a nível tecnológico têm trazido novas formas de gestão e execução das tarefas. Por seu lado, estas têm gerado novas necessidades em várias áreas, com especial incidência na área de formação.

A formação deve adaptar-se à estas novas exigências, criando novos percursos de formação, que sejam flexíveis, dinâmicos, interactivos e que permitam a contribuição do formando. Dois exemplos: formação “just-in-time” e “personal learning environment”.

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Índice Remissivo

break, 2, 3 copy paste de texto, 6 crop. Ver drop cap, 1 Índice remissivo.

marca, 2 Page Setup, 2 Pictogramas, 2 Plano de Sessão, 1 Table of Contents, i, 4

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Informações m http://www.elearning-pt.com/fct/ encontra-se mais informação sobre o conjunto de produtos desenvolvidos pela parceria no quadro da formação em contexto de trabalho.

Para qualquer esclarecimento contacte:

DeltaConsultores

Eng.º José Garcez de Lencastre Rua da Bempostinha n.º 25 CV 1150-065 Lisboa

Tel: 218 850 051 Fax.: 218 850 246 E-mail: [email protected] Website: http://www.dlt.pt

Perfil Psicologia e Trabalho Lda.

Eng.º Luís Faria Vieira Estrada de Moscavide, 23-4.º Frt. 1800-277 Lisboa

Tel: 218 538 440 Fax: 218 535 867 E-mail: [email protected] Website: http://www.perfil.com.pt

© DeltaConsultores e Perfil

Ficheiro: MN_FCT_ModC2_v4.doc

Impresso em: 26-09-2007

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Organização e condução de Formação em Contexto Real ... · Vantagens e desvantagens das ferramentas de ... mas de uma forma ampla e global. b) ... utilizando a máquina disponível,