Onderzoekscompetenties ! Filo, ethos & ‘E=mc²’ Mag het iets meer zijn ? ‘[…] explanations of how the natural world changes based on myths, personal beliefs,

Onderzoekscompet

Onderzoekscompet

enties ! enties !

Filo, ethos Filo, ethos & &

‘E=mc²’‘E=mc²’

Mag het iets meer zijn ?

Mag het iets meer zijn ?

‘[…] explanations of how the natural world changes based on myths, personal beliefs,

religious values, mystical inspiration, superstition, or authority may be personally useful and socially

relevant, but they are not scientific.’Olson & Louck Horsley

'Wetenschap

'Wetenschap waarde(n)vrij ?’

waarde(n)vrij ?’‘‘Wetenschap

Wetenschap IS IS een waarde…’

een waarde…’

Karel Van Dinter ‘Van Onderzoekscompetenties naar Onderzoekscompetentie’ 12/03/2014


• OC’s : verkennend rondje• Onderzoekend leren• Van OC’s naar OC• De onderzoekende persoonlijkheid• Wat is er van de (wetenschaps-)ethiek ? • Wat is er van de filosofie ?• Eerlijke wetenschap ?!?

* * *

• Doelstelling ‘reflectie’• De filosofische bijdrage• Ethos


‘‘The man of The man of science is science is

a poor a poor philosopher.’philosopher.’

Albert E.


‘Een cohere

nte onderzo

ekscultuur

heeft nood

aan meer re

flectie over

en waarder

ing voor we

tenschap

en onderzo

ekend leren

op school.’

‘Leonardo en Co is een goed

didactisch

hulpmiddel

om een

onderzoeks

gemeensch

ap op schoo

l te

ontwikkelen

.’

‘We zijn immers allemaal in meer of mindere mate

gevoelig voor allerlei biases.’

G. Cornelis

‘Het College van Bestuur van Tilburg University heeft besloten om prof. dr. D.A. Stapel met onmiddellijke ingang op non-actief te stellen.Prof. dr. Stapel, hoogleraar Cognitieve Sociale Psychologie en tevens decaan van Tilburg School of Social and Behavioral Sciences, heeft een ernstige inbreuk gemaakt op de wetenschappelijke integriteit door in zijn publicaties gebruik te maken van gefingeerde data.Prof. dr. P. Eijlander, rector magnificus van Tilburg University, heeft een vertrouwenscommissie ingesteld met de opdracht om volledig in kaart te brengen bij welke publicaties van prof. dr. Stapel gefingeerde data zijn gebruikt.’


‘Leerlingen hebben het zo moeilijk met het ontwikkelen van geavanceerde epistemologische inzichten omdat de spelregels van wetenschappelijk onderzoek verschillen van de spelregels die leerlingen in het dagelijkse leven kennen. Het is voor veel leerlingen geen evidentie om met kritiek om te gaan zoals wetenschappers dat doen omdat het geen model is dat ze kennen uit hun dagelijkse leven.’ Naar : Duschl et al. 2007

‘Leerlingen hebben het zo moeilijk met het ontwikkelen van geavanceerde epistemologische inzichten omdat de spelregels van wetenschappelijk onderzoek verschillen van de spelregels die leerlingen in het dagelijkse leven kennen. Het is voor veel leerlingen geen evidentie om met kritiek om te gaan zoals wetenschappers dat doen omdat het geen model is dat ze kennen uit hun dagelijkse leven.’ Naar : Duschl et al. 2007

‘[They] characterized children as moving from perspectives that

emphasize unproblematic, sensory-based knowledge in which truth is considered a

relatively simple objective to attain, to views in which science is

acknowledged to depend on active interpretations of staged

events (experiments), mental manipulations, and coherent,

connected bodies of knowledge that may include many areas of

uncertainty’

Duschl et al. 2007:177

‘[They] characterized children as moving from perspectives that

emphasize unproblematic, sensory-based knowledge in which truth is considered a

relatively simple objective to attain, to views in which science is

acknowledged to depend on active interpretations of staged

events (experiments), mental manipulations, and coherent,

connected bodies of knowledge that may include many areas of

uncertainty’



‘Dokter Mengele,

Dokter Mengele, I presume ?’

I presume ?’Productierendement

Productierendement

Suggestie

ve Sugg

estieve

reclamebo

odschappe

n

reclamebo

odschappe

n

Stanley Stanley

MilgramMilgramVivisectieVivisectie

Kernfusie

Kernfusie

Eten op Eten op schoolschool

IVFIVF

IntelligenteIntelligente

auto’sauto’sLasersLasers

DronesDrones

((Eu)genetica

Eu)genetica

Atoomenergie

Atoomenergie

GGO’sGGO’s

HH22 OO

Nicotinevriendelijke filters

Kloning Kloning

LawaaiLawaai

PrivacyPrivacy

Gender

GSM-straling

GSM-straling



– HerhaalbaarHerhaalbaar– ControleerbaarControleerbaar– (Zelf-)kritisch(Zelf-)kritisch– DemocratischDemocratisch– Openbaar (peergroupreview)Openbaar (peergroupreview)– MethodologischMethodologisch– RelevantRelevant– Geen plagiaatGeen plagiaat– … …

Internet !!!

Internet !!!



‘Onderzoekscompetenties zijn probleemoplossende vaardigheden.’

Raymonda Verdijck

‘Onderzoeken is meer een attitude dan een vaardigheid.’

‘Onderzoekscompetenties vertrekken van en genereren een mensbeeld.’


‘Pas wanneer iemand over de nodige nieuwsgierigheidnieuwsgierigheid beschikt, vaardig is in het opzetten van empirisch onderzoekempirisch onderzoek, beschikt over conceptuele conceptuele voorkennisvoorkennis waaruit kan worden geput en ook inzicht

heeft in de gangbare normen gangbare normen en aard van aard van wetenschappelijk onderzoekwetenschappelijk onderzoek, kunnen we van

onderzoekscompetentie spreken.’



Kennen, gebruiken en interpreteren v. wetenschappelijke verklaringen - verworven feitenkennis - inzicht in de conceptuele structuren waarin deze feitenkennis zich bevindt- gebruiken van ideeën om verklaringen te geven of bestaande verklaringen te verfijnen

Het genereren en evalueren van wetenschappelijke bewijzen en verklaringen.

- beschikken over de vaardigheden, kennis en attitudes nodig om uitspraken te doen die gebaseerd zijn op bewijzen

- empirisch onderzoek kunnen opzetten en empirisch bewijsmateriaal gebruiken om een argumentatie op te bouwen en te verdedigen

Het begrijpen van de aard en de ontwikkeling van wetenschappelijke kennis. - inzicht hebben in de specifieke aard van wetenschappelijke kennis met eigen bronnen, wijzen van verantwoording en onzekerheden. - inzicht hebben dat (bvb.) voorspellingen en verklaringen herzien kunnen worden op basis van nieuw

bewijsmateriaal.

Het op productieve wijze deelnemen aan wetenschappelijke activiteiten en aan het wetenschappelijk discours. - begrijpen van de normen van deelname aan het wetenschappelijk debat - begrijpen van de positieve attitudes t.a.v. wetenschap hebben. - geloven dat het de moeite loont om zich bezig te houden met wetenschappelijke invalshoeken- tonen van een kritische houding en bereidheid tot vragen stellen.


‘Zeer vernieuwend in de specifieke eindtermen en bijgevolg ook in de leerplannen, is het onderdeel i.v.m.

onderzoekscompetentie. Bedoeling van de specifieke eindtermen i.v.m. onderzoekscompetentie is dat de leerlingen

via onderzoeksopdrachten kennismaken met wetenschappelijk onderzoek binnen een bepaald

wetenschapsdomein verbonden aan een pool. Afhankelijk van de studierichting waarin de leerlingen zitten, zullen ze dus met

andere wetenschapsdomeinen geconfronteerd worden.’

www.gemeenschapsonderwijs.be/sites/portaal_nieuw/Prikbordvoorleerkrachten/SO/leerplannen/onderzoekscompetentie/Pages/default.aspx


OC’s 2de GraadOC’s 2de Graad

1 Onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen formuleren.

2Op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven

onderzoeksvraag, op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen.

3 Onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode onderzoeken.

4 Onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusie formuleren.

5 Volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit rapporteren.

6 Onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en over de aangewende methode.

Uitbreiding OC’s 3de Graad Uitbreiding OC’s 3de Graad

1Zich oriënteren op een

onderzoeksprobleem door gerichte informatie te verzamelen, te ordenen

en te bewerken.

2Een onderzoeksopdracht

(poolvakken) voorbereiden, uitvoeren en evalueren.

3

De onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze

confronteren met andere standpunten.


‘… is gericht op constructie van kennis door de leerling zelf, eerder dan op reproductie van (aangeboden) kennis. Nieuwe kennis moet in een zodanige leeromgeving worden verworven dat ze in de cognitieve structuur van de leerling kan worden geïntegreerd en aansluit bij door hem als reëel en relevant beschouwde probleemstellingen en situaties.’

‘… betekent ook gelegenheden scheppen om het geleerde in een grote diversiteit van contexten aan te wenden.’

‘… is gericht op het verwerven van een stevige en goed operationaliseerbare kennisbasis. Het vereist tevens het leren toepassen en verwerven van kennis via experimenten of zelfstandige opdrachten. […]

‘… is tegelijkertijd ook leren onderzoeken, d.w.z. een bereidheid en een bekwaamheid ontwikkelen om zich tegenover ervaringsverschijnselen vragend en actief onderzoekend op te stellen.’

(www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degraad/kso/uitgangspunten/natuurwetenschappen.htm. )


http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/2degraad/kso/uitgangspunten/natuurwetenschappen.htm






In de literatuur rond onderzoekend leren onderscheidt menverschillende gradaties van begeleiding door de leerkracht

Blanchard & Southerland, 2010

Niveau 0 onderzoekend leren (klassieke onderwijsaanpak): de leerkracht voorziet de vragen en methoden die worden gebruiktde leerkracht begeleidt leerlingen naar de verwachte conclusiede leerkracht helpt leerlingen om de data te interpreteren.

Niveau 1 onderzoekend leren (gestructureerd onderzoekend leren): de leerkracht voorziet de vragen en de methode, maar de leerlingen moeten vervolgens zelf interpreteren.

Niveau 2 onderzoekend leren (begeleid onderzoekend leren / ‘guided inquiry learning'): de leerkracht stelt de vraag, maar de leerlingen kiezen zelf voor een methode en interpreteren de gegevens.

Niveau 3 onderzoekend leren (zelfstandig onderzoekend leren / 'open inquiry learning'): de leerlingen stellen zelf de vragen en hebben het onderzoek zelf in handen.

‘Als we wisten wat we deden, heette het geen onderzoek.’Albert E.

‘Als we wisten wat we deden, heette het geen onderzoek.’Albert E.


Leerlingen ondervinden tijdens onderzoekend leren in hoofdzaak drie typen van problemen :

• Problemen om nieuwe informatie te integreren met bestaande kennis of problemen om bestaande kennis te consulteren (actieve kennisontwikkeling);

• Problemen om valide onderzoek op te zetten en er op basis van de data een conclusie uit te trekken (wetenschappelijk redeneren);

• Problemen met het monitoren van het onderzoeksproces en de abstractie en integratie van de ontdekte regels en principes (metacognitie).



• Nieuwsgierigheid• Kritische zin (is niet louter ‘argwaan’, maar ook wat je ermee doet t.a.v. jezelf)• Creativiteit• Logisch denken• Eerlijkheid • …

• Kinderen zijn van nature nieuwsgierig• LO : teleologisch denken• LSO : kennis is absoluut• SO : causaal denken

• Conceptueel inzicht ?• (Zelf-)evaluatie & kritische zin ?• Prospectief denken ? • Filosoferen met kinderen !


Het stadiamodel (Piaget) veronderstelde dat jonge kinderen cognitief nog niet 'klaar' zijn voor onderzoekend leren. • Kinderen zijn van nature nieuwsgierig.•Slechts enkele onderzoeksvaardigheden in lagere jaren v.h. basisonderwijs : observeren, meten, voorspellen.•Geïntegreerde onderzoeksvaardigheden pas i/d hogere graden v.h. lager onderwijs of in 1ste graad v.h. SO. •Hogere onderzoeksvaardigheden komen op oudere leeftijd tot ontwikkeling. Geavanceerde vaardigheden pas in hogere graden v.h. basisonderwijs: formuleren hypothesen, controleren variabelen, interpreteren data.•Ontbrekende onderzoeksvaardigheden : opstellen v. modellen, dialoog & argumentatie.

Recent onderzoek naar cognitieveontwikkeling van kinderen verwerpt Piaget. Jonge kinderen :• kunnen wel voorlopers v. verschillende

componenten v. wetenschappelijk redeneren aanwenden.

• kunnen inductief en deductief redeneren• zijn gevoelig voor verbanden.• kunnen eenvoudige 'als-dan'-regels

opstellen.• kunnen kwaliteitsvol, precies

bewijsmateriaal onderscheiden v. minder bruikbaar en vaag bewijsmateriaal.

• zijn in staat tot metacognitieve redenering (van belang voor conceptuele verandering).

Conclusie ?Onderzoek geeft aan dat bepaalde onderzoeksvaardigheden reeds vroeg

aanwezig zijn en kunnen aangesproken worden.

><><

Piaget Piaget revisited ?revisited ?


• Niveau 0 Kinderen zijn van nature nieuwsgierig

• Niveau 1Leerlingen kunnen geen onderscheid maken tussen bewijzen, hypothesen en theorie. Ze focussen op procedures (de doelstelling van wetenschap is dingen doen) en resultaten (experimenten worden opgezet om goede resultaten te behalen) en geloven in de zekerheid van wetenschappelijke kennis (wetenschappelijke kennis is onproblematisch en stabiel).

• Niveau 2 Leerlingen beginnen onderscheid te maken tussen de ideeën, procedures en resultaten van wetenschappers. Ze definiëren experimenten als tests van hypothesen, beschouwen theorieën als goed geteste hypothesen en zien in dat kennis onzeker is. Ze erkennen bovendien dat wetenschappers experimenten opzetten om hun initiële ideeën te testen en dat een van de bedoelingen van wetenschap is om vragen te begrijpen over waarom iets gebeurt.

• ‘Gesofisticeerd’ niveau Leerlingen zien een wetenschappelijke theorie als een verklarend schema en maken onderscheid tussen een theorie en een hypothese die in een theorie kan worden getest. Leerlingen zien in dat wetenschappelijk onderzoek door theorie wordt geleid en beseffen dat kennis onzeker is (wetenschappelijke kennis is voorlopig en herzienbaar op basis van nieuwe inzichten).


Fasen Stappen Essentiële kenmerken Leeractiviteiten

OOriënteren

1. Oriënteren op het onderzoeksprobleem Lln. houden zich bezig

met wetenschappelijke vraagstellingen.

Eigen kennis activeren

2. Formuleren van vragen

Vragen formulerenVragen formulerenHypothesen formulerenHypothesen formuleren

VVoorbereiden3.

Maken van een onderzoeksplan

Lln. geven voorrang aan bewijzen, wat hen in de mogelijkheid stelt om antwoorden te geven op

wetenschappelijke vraagstelling

Onderzoek plannenOnderzoek opzetten

UUitvoeren

4.Verwerven van informatie Lln. verzamelen structuren, analyseren

en synthetiseren bewijsmateriaal

Observeren / data verzamelen Notities maken

5.Verwerken van informatie

Data structureren, analyseren en synthetiseren

RReflecteren

6. Beantwoorden van vragen

en formuleren van conclusies

Lln. formuleren verklaringen vertrekkend van het bewijsmateriaal om een antwoord te geven op

wetenschappelijke vraagstellingen.Lln. evalueren hun verklaringen tegen

de achtergrond van mogelijke alternatieve verklaringen

Onderzoeksuitkomsten rapporteren, besluiten trekken

en argumentatie(s) opbouwenargumentatie(s) opbouwen

7. Rapporteren

Lln. communiceren en verantwoorden de door hen voorgestelde verklaringen.

Lln. geven en ontvangen kritiek op hun voorgestelde verklaringen.

Onderzoeksuitkomsten rapporteren, kritisch reflecterenkritisch reflecteren en verwerken

van peer-reviewpeer-review

8.Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het

onderzoeksproduct

Lln. beschouwen het eigen onderzoeksproces en product kritisch. EvaluerenEvalueren


De reflectiefase betreft :

• het relateren van theoretische inzichten aan het verzamelde bewijsmateriaal, • het presenteren en evalueren van argumenten, • het formuleren van conclusies, • het uitwerken en herzien van modellen.

Cruciaal is dat leerlingen de onderzoeksvragen beantwoorden op basis van het verzamelde bewijsmateriaal. Een kritische houding is daarin essentieel : bijvoorbeeld

wanneer het onderzoek uiteindelijk andere inzichten oplevert dan wat zij verwachtten.

De peer-review houdt o.m. in dat er ruimte is voor overleg en discussie met anderen (medeleerlingen/experts/ervaringsdeskundigen) over o.a. de doelstellingen, het verloop

van het proces (bv. kwaliteit van dataverzameling), de bekomen resultaten en de implicaties van de resultaten van het onderzoek in het betreffende domein.


• Onderzoek toont dat vooral jonge kinderen hun inzichten slechts schoorvoetend veranderen. Dit verbetert bij het ouder worden, maar ook bij volwassenen merkt men problemen bij het openstaan voor conceptuele veranderingen.

• De fase van het formuleren van verklaringen biedt de mogelijkheid om nieuwe inzichten te ontwikkelen. De impact van de voorkennis en de overtuigingen van de leerlingen is hier zeer groot. (L. Festinger)

• Conceptuele verandering is soms het gevolg van alledaagse (ambulante) ervaringen van leerlingen. Vaak vergt ze echter meer inspanning. Vooral wanneer leerlingen uit hun dagelijks referentiekader moeten 'breken’, hun parate kennisbasis moeten reorganiseren en onbekende ideeën moeten aannemen, hebben ze het moeilijk.


… kan ook in het stadium van :

• Wat willen we onderzoeken ?• Het formuleren van onderzoeksvragen• Het maken van een onderzoeksplan• Het formuleren van hypothesen• Het verzamelen van informatie• Het verwerken van de bevindingen tot conclusies• Het rapportering van de bevindingen• De presentatie van de resultaten• De beoordeling van het onderzoeksproces en het

onderzoeksproduct


Voorkennis aansprekenNoterenGoede onderzoeksvragen stellenGoede hypothesen opstellenGoede hypothesen opstellenFasering in de planningCorrelatie >< causaliteitCorrelatie >< causaliteitVariabelenTransfer van verworven vaardigheden

naar ander onderzoekAlternatieve onderzoeksmethodenBegripsverwarringArgumentatieBronnenkritiekBronnenkritiek

Peer-reviewPeer-reviewFormuleringen en voorstellingKritiek verwerkenConfirmation biasConfirmation biasConceptuele veranderingVasthouden aan weerlegde hypotheseBijsturen epistemologisch beeldReflecteren over onderzoeksmethodeTransfer naar overtuigingen, meningen, waarden, …Transfer naar gedrag … …


Vijf criteria om de kwaliteit en bruikbaarheid van informatie na te gaan. • Expertise is de kennis van de auteur.

Leerlingen kunnen al op jonge leeftijd achterhalen wat de achtergrond en kwalificaties van een auteur zijn.

• Accuraatheid wijst op de feitelijke correctheid en authenticiteit van een bron. Leerlingen hebben het vaak moeilijk om in de overvloed van beschikbare informatie, en met beperkte voorkennis, om fouten in te schatten.

• Geldigheid verwijst naar de validiteit van de data in een publicatie of presentatie. Leerlingen leren om hier oog voor te hebben en hoe ze informatie kunnen vinden die up-to-date en betrouwbaar is.

• Perspectief verwijst naar het standpunt van de auteur. Leerlingen leren een onderscheid maken tussen bronnen die een mening weergeven en bronnen die in essentie feiten weergeven.

• Kwaliteit verwijst naar de waarde van de informatiebron.Is ze goed geschreven en duidelijk gestructureerd ?



EpistemologieEpistemologie Peer-reviewPeer-review ParadigmaParadigma InterdisciplinairInterdisciplinair Inductie, deductie, abductieInductie, deductie, abductie CausaliteitCausaliteit CorrelatieCorrelatie Double blindDouble blind FalsificatieFalsificatie ObjectiefObjectief Subjectief Subjectief AntropocentrismeAntropocentrisme KritischKritisch

MetaniveauMetaniveau ScepticismeScepticisme Double-checkDouble-check PlausibelPlausibel Scheermes van OckhamScheermes van Ockham Empirie Empirie GedachtenexperimentGedachtenexperiment CirkelredeneringCirkelredenering Selffullfilling prophecySelffullfilling prophecy DogmaDogma Teleologie Teleologie Cognitieve dissonantieCognitieve dissonantie … … … …


Als leerlingen zelfstandig onderzoeksvragen moeten stellen formuleren ze vaak vragen die er in de eerste plaats op gericht zijn om feiten te zoeken :

'Wanneer is het voetbal uitgevonden?''Welk materiaal wordt gebruikt?' 'Wat zijn de regels van het spel?’

Ondersteuning kan leiden naar meer effectieve onderzoeksvragen, namelijk vragen die meer gericht zijn op synthese en evaluatie van gegevens.

0wens e.a. 2002

'Welke veranderingen onderging het spel sinds zijn ontstaan?' 'Waarom kijken mensen graag naar voetbal ?' ‘Waarom is Brazilië zo een topland ?’


Soorten onderzoeksvragen :• beschrijvende onderzoeksvragen

‘Welke partijen waren betrokken bij de Kruistochten ?’• verklarende onderzoeksvragen

‘Wat waren de aanleidingen voor de eerste Kruistocht ?’• vergelijkende onderzoeksvragen

‘Wat waren de gevolgen voor … van de eerste Kruistocht ?’• evaluatieve of waarderende onderzoeksvragen

‘Waren de Kruistochten een economisch of een godsdienstig gebeuren ?’

A. King (1995) geeft enkele hints m.b.t. goede onderzoeksvragen :• ‘Hoe staat ... in verband met ... ?‘ • ‘Wat zijn enkele mogelijke oplossingen voor het probleem van ... ?‘ • ‘Leg uit waarom ... ‘• ‘Wat zou er gebeuren indien ... ?‘ • ‘Waarom is ... belangrijk?'


Laag niveau : vragen die peilen naar …Laag niveau : vragen die peilen naar …

Kennis Begrip- ‘Wat gebeurde er na …?'- ‘Hoeveel ... kan je opnoemen?’

- ‘Kan je een onderscheid maken tussen …?’- 'Kan je in je eigen woorden uitleggen ... ?’- ‘Wat denk je dat nu zal gebeuren?’

Hoog niveau : vragen die peilen naar …Hoog niveau : vragen die peilen naar …

Toepassing Synthese- ‘Ken je andere gevallen waar ... ?’- ‘Welke factoren zou je veranderen indien ... ?’- ‘Pas de methode toe op een eigen ervaring.’

- ‘Kan je een … ontwerpen om te ... ?’- ‘Wat zou er gebeuren indien …?’- ‘Kan je een voorstel ontwikkelen dat …?'

Analyse Evaluatie

- ‘Wat zou de uitkomst geweest zijn als … ?’- ‘Wat zie je als andere mogelijke uitkomsten ?’- ‘Op welke manier is dit vergelijkbaar met …?’

- ‘Kan je jouw mening over ... beargumenteren?’- ‘Bestaat er een betere oplossing voor ...?’- ‘Welke wijzigingen aan ... zou jij aanbevelen?’

Evaluatievragen gericht op cognitieve vaardigheden v. laag of hoog niveau (volgens taxonomie v. Bloom) Blanchard et al. 2009


Wat is een Wat is een goede filosofische vraaggoede filosofische vraag ? ?

Vragen van de 1Vragen van de 1steste orde orde betreffen feiten, weetjes, waarden, verklaringen, oplossingen, …betreffen feiten, weetjes, waarden, verklaringen, oplossingen, …

‘‘Welke vorm heeft de aarde ?’Welke vorm heeft de aarde ?’‘‘Is sporten gezond ?’Is sporten gezond ?’

Vragen van de 2Vragen van de 2dede orde orde zijn gericht op veronderstellingen, methodes, uitgangspunten, …zijn gericht op veronderstellingen, methodes, uitgangspunten, …

‘‘Hoe kan je de vorm van de aarde achterhalen ?’Hoe kan je de vorm van de aarde achterhalen ?’‘‘Hoe weet je dat sporten gezond is ?’Hoe weet je dat sporten gezond is ?’

Vragen van de 3Vragen van de 3dede orde orde richten zich op de rechtvaardiging van aannames, veronderstellingen, waarden, … richten zich op de rechtvaardiging van aannames, veronderstellingen, waarden, …

‘‘Hoe kan je zeker zijn dat die methode de juiste is ?’ Hoe kan je zeker zijn dat die methode de juiste is ?’ ‘‘Zijn de onderzoeksmethoden naar sport en gezondheid wel waardevrij ?’Zijn de onderzoeksmethoden naar sport en gezondheid wel waardevrij ?’


Ook leuk ! ‘De Möbius band’ (naar de Duitse wiskundige August Ferdinand Möbius). Plak twee overstaande zijden van een rechthoekig lint aan elkaar nadat je een uiteinde een halve slag hebt gedraaid. Volg je op deze band een lijn in de lengterichting dan heeft de band geen binnen- of buitenkant en geen begin of einde.

Bied mogelijkemogelijke hypothesen aan :• ‘Hij valt uiteen in twee losse ringen (met een slag).’• ‘Hij valt uiteen in één ring (zonder slag).’• ‘Hij valt uiteen in twee losse ringen (zonder slag).’• ‘Hij valt uiteen in één ring (met twee slagen).’• ‘Hij valt uiteen in twee losse ringen (met twee slagen).’

Vraagje ?

‘Wat krijg je als je de band

over zijn lengte doorknipt ?’

Extra !Extra !

‘‘Nog Nog mogelijkemogelijke

hypothesen ?’hypothesen ?’

Help !!!Help !!!

‘‘Plausibel !!!’Plausibel !!!’


Hypothesen in de steigers…Hypothesen in de steigers…• Kinderen gebruiken andere strategieën

dan volwassenen om hypothesen op te stellen en gepast te formuleren

Duschl et al, 2007

• Volwassenen hebben meer de neiging om verschillende hypothesen op te stellen.

• In experimentele opdrachten zonder begeleiding richten kinderen zich op hypothesen die plausibel lijken. Ze zetten zich vaak klem door te focussen op één enkele hypothese .

• Kinderen en volwassenen die in staat zijn om verschillende hypothesen te formuleren hebben meer kans op succes.

• In 56% van de gevallen bleven lln. vasthouden aan hun hypothese ook al bevestigden de experimentele resultaten de hypothese niet.

Klahr en Dunbar 1988Mogelijke verklaring : lln. zijn vaak niet in staat om alternatieve hypothesen te bedenken.

De Jong & Van Joolingen 1998

• Ook het omgekeerde gebeurt. Lln. keurden hypothesen af zonder dat er bewijsmateriaal was verzameld om dat te ondersteunen. De foutieve conclusies die lln. maakten zouden een gevolg kunnen zijn van de moeite die zij hebben om theoretische modellen en de verzamelde data met elkaar te verbinden.

Kuhn et al. 1992Hulp ???

Hulp ??? Kenmerken van een goede hypothese aanbiedenVoorbeelden van goede hypothesen aanbieden


Hypothesen in de steigers… (II)Hypothesen in de steigers… (II)

Hulp ???Hulp ???

• Leerlingen weten niet hoe ze een hypothese 'syntactisch' correct dienen op te stellen.

• Men onderzocht in hoeverre studenten HO in staat waren om de verschillende componenten van het onderzoeksproces correct uit te voeren. Gemiddeld voerden ze 42% correct uit. Voor het syntactisch correct opstellen van hypothesen werden nog lagere scores opgetekend.

• Ze weten onvoldoende dat een hypothese bestaat uit een aantal een aantal variabelen variabelen en een relatie tussen die variabelen.

• Leerlingen komen niet tot de beste theoretische principes en wenselijke strategieën.

• Leerlingen vermijden hypothesen te formuleren die meer kans lopen om verworpen te wordenverworpen te worden. Dit is bijvoorbeeld het geval bij precies geformuleerde hypothesen.

• Zij hebben een voorkeur voor hypothesen die te verwachten resultaten voorspellen boven het opstellen van hypothesen die onverwachte onverwachte resultaten voorspellenresultaten voorspellen.

• Zowel kinderen als volwassenen hebben de neiging zich te concentreren op variabelen waarvan ze denken dat ze causaal causaal zijn.


Wat zou er gebeuren …Wat zou er gebeuren …• … … moest er geen geld meer bestaan ?moest er geen geld meer bestaan ?• … … moesten er plots geen vrouwen meer zijn ?moesten er plots geen vrouwen meer zijn ?• … … moesten er geen geneesmiddelen meer bestaan ?moesten er geen geneesmiddelen meer bestaan ?• … … moest er geen elektriciteit meer zijn ?moest er geen elektriciteit meer zijn ?• … … moesten mensen geen gevoelens meer hebben ?moesten mensen geen gevoelens meer hebben ?• … … moesten er geen banken meer bestaan ?moesten er geen banken meer bestaan ?• … … moest niemand nog zijn gegeven woord houden ?moest niemand nog zijn gegeven woord houden ?• … … moest er een algemeen verbod komen op het dragen van kledij ?moest er een algemeen verbod komen op het dragen van kledij ?• … … moest er geen puntensysteem meer zijn op school ?moest er geen puntensysteem meer zijn op school ?• … … moest het verkeersreglement helemaal afgeschaft worden ?moest het verkeersreglement helemaal afgeschaft worden ?• … … moest het 24 h op 24 h licht blijven ?moest het 24 h op 24 h licht blijven ?• … … moest de aarde plots stil staan ?moest de aarde plots stil staan ?

Hoe vaak kan je een

papier dubbelvouwen ?5 ? 9 ? 11 ? 15 ? …?

Hoe ga je (wetenschappelijk) te werk ?

Hoe vaak kan je een

papier dubbelvouwen ?5 ? 9 ? 11 ? 15 ? …?

Hoe ga je (wetenschappelijk) te werk ?

Waarom stoppen meisjes uit

lagere sociaal-economische

klassen soms vroeg met

studeren en hebben ze weinig

beroepsambities ?

Waarom stoppen meisjes uit

lagere sociaal-economische

klassen soms vroeg met

studeren en hebben ze weinig

beroepsambities ?

‘‘Wat zou er gebeuren …Wat zou er gebeuren …

… … moest iedereen plots blind geworden zijn ?moest iedereen plots blind geworden zijn ?


Leerlingen van het basisonderwijs tot de hogere jaren van het secundair onderwijs ondervinden hier wel wat problemen.

Zelfs universiteitsstudenten tonen zich in onderzoek vaak niet in staat om 'goede' vragen te stellen.

• Leerlingen stellen vragen bedoeld om in één keer de effecten van alle variabelen te weten te komen. Dat leidt tot een niet-effectieve onderzoeksvraag, zodat ze later niet in staat zijn om de juiste conclusies te trekken Kuhn & Dean, 2005

• Leerlingen zijn onvoldoende in staat vragen te stellen die zich überhaupt lenen tot empirisch onderzoek en verificatie.




(Multi-)causaliteit > < Correlatie (Multi-)causaliteit > < Correlatie

‘Crime de sale gueule’

‘[…] Het is van een kafkaiaanse

tristesse, waarvoor bovendien

niemand echt verantwoordelijk is. De

politie zocht misschien te nadrukkelijk zocht misschien te nadrukkelijk

naar bevestiging voor één naar bevestiging voor één

hypothesehypothese, het parket was al ietsje te

snel blij met een opgeloste zaak , het

geloof in hypnose was destijds groot,

niet de wetenschap van vandaag dat

het onzin is. De broers gingen

compleet kopje-onder in een wereld

die ze niet begrepen en waar ze dus

ook geen enkel echt verweermiddel

hadden. […]’

Yves Desmet (De Morgen 15/02/2014)

Correlaties wijzen op een onderliggend verband onderliggend verband tussen variabelen :

- de lengte van ouders en hun kinderen - schaarste en de prijs van een product- wegveiligheid en type autobanden

Als bekend is dat variabelen met elkaar verbonden zijn, kan de waarde van de ene variabele gebruikt worden om die van de andere te voorspellenvoorspellen.

Dat er een verband is tussen variabelen betekent nog niet dat er ook een causaal verband tussen hen is. Het is een vaak gemaakte fout een vaak gemaakte fout dit wel te veronderstellen.

Causale verbanden worden pas duidelijk wanneer andere interveniërende variabelen gecontroleerd worden. Zo kan vastgesteld worden of het wel degelijk de gekozen variabele is die het effecteffect veroorzaakt.

Een statistisch significante uitkomst is er als de uitkomst van wat gemeten werd de veronderstelling ondersteunt dat het verschil niet door toevatoeval is ontstaan.


(Multi-)causaliteit > < Correlatie (Multi-)causaliteit > < Correlatie

Prof. Em. Wim Moesen (KUL) : ‘… maar om een causaal verband tussen de economische

groei en de staatshervorming te leggen vind ik deze parameter

toch te beperkend.’

Prof. Em. Paul De Grauwe

legt een verband tussen

federalisering en

economische groei in

Vlaanderen…

><><

In een interview wijs

t Marleen Temmerman

op meerdere factoren die

een rol spelen bij

het ontstaan van (bo

rst-)kanker.

Een belangrijk aandac

htspunt m.b.t. verde

r

onderzoek, preventie

en zorgverstrekking

.


Analfabetisme veroorzaakt armoede.Of :Armoede is de oorzaakvan analfabetisme.

Analfabetisme veroorzaakt armoede.Of :Armoede is de oorzaakvan analfabetisme.

De zon gaat op als de haan kraait.Of :De haan kraait als de zon opgaat.

De zon gaat op als de haan kraait.Of :De haan kraait als de zon opgaat.

De invallen van de Germanen verzwakten

het West-Romeinse rijk.

Of :

Door de verzwakking van het West-

Romeinse Rijk vielen de Germanen binnen.

De invallen van de Germanen verzwakten

het West-Romeinse rijk.

Of :

Door de verzwakking van het West-

Romeinse Rijk vielen de Germanen binnen.

Welvaart zorgt voor meer

emancipatie.

Of :

Emancipatie zorgt voor

meer welvaart.

Welvaart zorgt voor meer

emancipatie.

Of :

Emancipatie zorgt voor

meer welvaart.

Scholing en onderwijs zorgden

voor industrialisatie.

Of :

De industrialisatie had nood aan

geschoolde arbeiders.

Scholing en onderwijs zorgden

voor industrialisatie.

Of :

De industrialisatie had nood aan

geschoolde arbeiders.

Armoede leidt tot een groter aantal kinderen.Of :Meer kinderen betekentmeer armoede.

Armoede leidt tot een groter aantal kinderen.Of :Meer kinderen betekentmeer armoede.

Eigen voorbeeldje, misschien ?

___________________________________

___________________________________

Of :

______________________________________

______________________________________

Eigen voorbeeldje, misschien ?

___________________________________

___________________________________

Of :

______________________________________

______________________________________

De sociale positie bepaalt de studieresultaten.Of :De studieresultaten bepalen de sociale positie.

De sociale positie bepaalt de studieresultaten.Of :De studieresultaten bepalen de sociale positie.

Depressieve mensen luisteren

naar deprimerende muziek.

Of :

Deprimerende muziek

maakt mensen depressief.

Depressieve mensen luisteren

naar deprimerende muziek.

Of :

Deprimerende muziek

maakt mensen depressief.

Teleologie en design ???Van : ‘De neus is gemaakt om een bril te dragen.’ (Voltaire)Over : ‘Konijnen hebben een wit staartje opdat de jager hen goed zou kunnen zien.’

(Ook Voltaire)Tot : ‘De mens is de Kroon op de Schepping.’

Teleologie en design ???Van : ‘De neus is gemaakt om een bril te dragen.’ (Voltaire)Over : ‘Konijnen hebben een wit staartje opdat de jager hen goed zou kunnen zien.’

(Ook Voltaire)Tot : ‘De mens is de Kroon op de Schepping.’

Vleeseters zijn agressief.

Of :

Agressieve mensen eten

meer vlees.

Vleeseters zijn agressief.

Of :

Agressieve mensen eten

meer vlees.

Leerlingen staan op als

de bel gaat.

Of :

De bel gaat als de

leerlingen opstaan.

Leerlingen staan op als

de bel gaat.

Of :

De bel gaat als de

leerlingen opstaan.

Oorzaak en gevolg of de Oorzaak en gevolg of de paradox van de kip en het eiparadox van de kip en het ei.


• Confirmation bias is de neiging om onze verwachtingen zo te toetsen dat ze worden bevestigd. Als we een hypothese over iets hebben, zijn we geneigd om te kijken naar de feiten die onze mening bevestigen.

• Karl Popper typeert ‘wetenschap’ als een streven naar het weerlegging van hypothesen (falsificatie) en het toekennen van het voordeel van de twijfel.

In een onderzoek moest men de persoonlijkheid van een geïnterviewde

evalueren, als zijnde introvert of extrovert. Men kreeg een beschrijving van de

geïnterviewden vóór het interview. De vragen van het interview kon men kiezen

uit een lijst. Als de geïnterviewde werd getypeerd als extravert, kozen de

deelnemers steevast voor vragen die extravertie veronderstelden, zoals 'Wat zou je doen om de sfeer erin te krijgen op een

saai feestje?‘ Omgekeerd stelden deelnemers die veronderstelden een

introverte persoon voor zich te hebben, vragen als 'Wat vind je onaangenaam aan

luide feestjes?'


De Stanford Universiteit zette een experiment op met deelnemers die een duidelijke mening hadden over de doodstraf. De helft was voor de

doodstraf de andere helft tegen. De deelnemers kregen twee fictieve

studies te lezen, waarin de voor- en nadelen van de doodstraf werden

afgewogen. Na lectuur van de teksten bleken de deelnemers bijna allemaal aan hun oorspronkelijke

overtuiging vast te houden en hun mening selectief te ondersteunen met elementen uit de teksten.

Uit onderzoek blijk

t dat leerlingen vaa

k

conclusies trekken

die ze op basis van

het verzamelde be

wijsmateriaal

eigenlijk niet kunne

n maken .

Bewijsmateriaal dat niet ins

temt met

de theorie wordt g

enegeerd , maar

ook de theorie wor

dt aangepast aan

het bewijsmateriaal.

Klahr en Dunbar (19

88)

‘‘Publish Publish

or or

perish !’ perish !’

‘‘Publish Publish

or or

perish !’ perish !’



De Peerreview…De Peerreview…

Leerlingen moeten zich in deze fase de normen en de taal van argumentatie eigen maken : Normen van wetenschappelijke argumentatie Een goed onderbouwde wetenschappelijke argumentatie opbouwen is niet vanzelfsprekend en vereist dat leerlingen ook de vaardigheden die in de andere fasen aan bod komen, onder de knie moeten hebben.

‘A prominent, if not central, feature of the language of scientific enquiry is debate and argumentation around competing theories, methodologies,

and aims. Such language activities are central to doing and learning science. Thus, developing an understanding of science and appropriating

the syntactic, semantic, and pragmatic components of its language require students to engage in practicing and using its discourse.’

Duschl & Osbourne 2002:40


(Zelf) Evaluatie(Zelf) Evaluatie• Belang van Portfolio• Evaluatie door peerreview

Presentatie Waarom is jullie presentatie belangrijk ?

• Wat heb jullie geleerd over de gebruikte onderzoeksmethode ? [> < Wat heb je geleerd ?]

• Hebben jullie dat goed gedaan ?Waar ging het goed ?Waar ging het fout ?Wat kon beter ?Wat kon anders ?

• Para en pseudo ? (Wetenschappers die openstaan voor para en pseudo…)


Zijn er nog vragen ? Zijn er nog vragen ? • Hoe was de beginsituatie?• Was het project goed gepland? Ben je binnen de planning gebleven?• Hoe verliep het proces? • Was er voor de juiste aanpak gekozen? • Wat ging er goed? Wat kon er beter?• Hoe verliep de communicatie? Intern en extern.• Kon iedereen zijn afspraken nakomen?• Waren er onverwachte gebeurtenissen? Hoe is hiermee omgegaan?

Wat kun je de volgende keer doen om dit te voorkomen? Kun je het beter aan zien komen?

• Wat heb je nodig om het volgende keer beter te doen?• Heb je het gewenste resultaat gehaald?• Is het gewenste resultaat/product bruikbaar?• Heb je de kwaliteit geleverd die je wilt leveren?• Ben je tevreden?


Geciteerd in : Catherine C. McCall ‘Anders denken - filosoferen vanaf de basisschool’ (2010)

Mark (5 jaar)


Documents

Onderzoekscompetenties ! Filo, ethos & ‘E=mc²’ Mag het iets meer zijn ? ‘[…] explanations of how the natural world changes based on myths, personal beliefs,