PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERBASIS STRATEGIMETAKOGNITIF UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

(Tesis)

OlehIndah Damayanti

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDARLAMPUNG

2018

ABSTRAK

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERBASIS STRATEGIMETAKOGNITIF UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

Oleh

INDAH DAMAYANTI

Penelitian ini merupakan penelitian Research and Development yang bertujuanuntuk menghasilkan bahan ajar berbasis strategi metakognitif yang valid, praktis,serta efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Subjekpenelitian ini terbagi menjadi dua yaitu subjek uji coba lapangan awal dan subjekuji lapangan. Penelitian difokuskan pada siswa kelas VIII di SMP Negeri 14Bandarlampung. Penelitian ini mengacu pada model pengembangan Dick, Careydan Carey. Teknik analisis data pada penelitian ini terdiri dari data kualitatif dandata kuantitatif. Data kuantitatif diperoleh dari analisis validitas bahan ajar,analisis kepraktisan bahan ajar, dan analisis efektivitas pembelajaran denganmenggunakan bahan ajar. Analisis efektivitas pada penelitian ini menggunakan ujiMann Whitney U dan N-Gain. Hasil studi pendahuluan menunjukkan kebutuhandikembangkannya bahan ajar berbasis strategi metakognitif. Hasil validasi bahanajar menunjukkan bahwa bahan ajar termasuk dalam kategori valid. Hasil uji cobakelompok kecil menunjukkan bahwa bahan ajar termasuk dalam kategori sangatpraktis. Hasil uji lapangan menunjukkan bahwa pembelajaran denganmenggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif lebih baik untukmeningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dibandingkan denganpembelajaran tanpa menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif.

Kata kunci : bahan ajar, berpikir kritis, strategi metakognitif

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF TEACHING MATERIALS BASED ONMETACOGNITIVE STRATEGIES TO IMPROVE

STUDENT CRITICAL THINKING ABILITY

By

INDAH DAMAYANTI

This research was a Research and Development study that aimed to produceteaching materials based on metacognitive strategies that was valid, practical, andeffective to improve students' critical thinking skills. The subject of this study wasdivided into two, namely the initial field test subjects and field test subjects. Thestudy focused on class VIII students at Bandarlampung 14 Middle School. Thisresearch refered to the Dick, Carey and Carey development model. The dataanalysis technique in this study consisted of qualitative data and quantitative data.Quantitative data obtained from the analysis of the validity of teaching materials,analysis of practicality of teaching materials, and analysis of the effectiveness oflearning using teaching materials. The effectiveness analysis in this study used theMann Whitney U and N-Gain tests. The results of the preliminary study indicatedthe need to develop teaching materials based on metacognitive strategies. Theresults of the validation of teaching materials indicated that teaching materialswas included in a valid category. The results of small group trials showed thatteaching materials fell into a very practical category. The results of field testsshowed that learning using teaching materials based on metacognitive strategies isbetter for improving students' critical thinking skills compared to learning withoutusing teaching materials based on metacognitive strategies.

Keywords : teaching materials, critical thinking, metkognitive strategies

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR BERBASIS STRATEGIMETAKOGNITIF UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

OlehIndah Damayanti

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarMAGISTER PENDIDIKAN

pada

Program Studi Magister Pendidikan MatematikaFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS LAMPUNG

BANDARLAMPUNG2018

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Kecamatan Kemiling Kota Bandarlampung Provinsi

Lampung, pada tanggal 22 Februari 1994. Penulis merupakan anak ketiga dari

tiga bersaudara pasangan Bapak Arli Hasan (ALM) dan Ibu Rismawati, S.Pd.

Pendidikan yang ditempuh penulis berawal dari pendidikan Taman Kanak-kanak

Beringin Raya dan meneruskan Sekolah Dasar (SD) yakni SD Negeri 1

Langkapura Kota Bandarampung dan lulus pada tahun 2005. Kemudian

melanjutkan Sekolah Menengah Pertama (SMP) di SMP Negeri 4 Bandarlampung

dan lulus pada tahun 2008. Selanjutnya Sekolah Menengah Atas (SMA) yakni di

SMA Negeri 3 Bandarlampung dan lulus pada tahun 2011, serta sarjana di

Unversitas Lampung (Unila) hingga tahun 2015. Penulis mengajar di SMK Negeri

6 Bandarlampung sejak tahun 2015 hingga saat ini. Penulis melanjutkan

pendidikan pada program studi Pasca Sarjana Pendidikan Matematika Universitas

Lampung tahun 2016.

Motto

Jangan berjuang karena didorong oleh suatu masalah karena ketika masalah

selesai perjuangan akan berakhir. Tetapi berjuanglah karena kau ingin menjadi

pemimpin dalam impianmu, dengan begitu perjuanganmu akan berakhir ketika

kau tidak lagi bermimpi.

(Indah Damayanti)

i

PERSEMBAHAN

Dengan mengucapkan syukur kehadirat Allah SWT, kupersembahkan karya inisebagai tanda bakti dan cinta kasihku kepada:

Ibu dan almarhum Ayah tercinta. Ibu Rismawati yang senantiasa menantikeberhasilan anandamu, ucapan terima kasih ini nampaknya terlalu sederhana untuk

berbagai pelajaran yang berarti tentang hidup, kesabaran, dan keikhlasan.

Kakak-kakakku tersayang: Nasrul Rasyid, Aris Kuriawan, Riana Kulsumawati,Hasanah Syafita Hafinda yang selalu memberikan doa, motivasi dan kasih sayangnya

serta menantikan keberhasilanku.

Nenek Kakekku tersayang yang senatiasa memberikan doa dan dukungan pada setiaplangkahku.

Alhadi Pratama Bintang yang menjadi partner terbaik selama ini.

Para Pendidik dengan ketulusan dan kesabarannya dalam mendidik dan membinaku.

Sahabat-sahabat seperjuangan.

Almamater tercinta.

ii

SANWACANA

Alhamdulillah segala puji syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan

rahmat dan karunia-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan penyusunan tesis

yang berjudul “Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Strategi Metakognitif Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa”.

Penulis menyadari sepenuhnya bahwa tesis ini tidak terlepas dari bantuan

berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Bapak Dr. Caswita. M.Si., selaku Dosen Pembimbing Utama, Dosen

Pembimbing akademik Akademik, sekaligus Ketua Jurusan Pendidikan

MIPA yang telah bersedia memberikan waktunya untuk konsultasi akademik

serta atas kesediaannya memberikan bimbingan, sumbangan pemikiran, serta

saran selama penyusunan tesis sehingga tesis ini menjadi lebih baik.

2. Ibu Dr. Sri Hastuti Noer, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing II yang telah

bersedia meluangkan waktunya untuk bimbingan, menyumbangkan banyak

ilmu, memberikan perhatian, motivasi dan semangat kepada penulis demi

terselesaikannya tesis ini.

3. Bapak Dr. Sugeng Sutiarso, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Magister

Pendidikan Matematika, sekaligus pembahas yang telah memberikan

masukan dan saran kepada penulis.

iii

4. Bapak Prof. Drs. Mustafa Usman, M.A., Ph.D., selaku Direktur Program

Pascasarjana beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan perhatian dan

arahan kepada penulis dalam menyelesaikan tesis.

5. Bapak Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas

Lampung beserta staf dan jajarannya yang telah memberikan bantuan kepada

penulis dalam menyelesaikan tesis ini.

6. Bapak Dr Bambang Sri Anggoro, M.Pd. dan Dr. Nanang Supriadi, M.Pd.

selaku expert judgement yang telah bersedia meluangkan waktunya untuk

menyumbangkan banyak ilmu membimbing, serta memberikan validasi pada

bahan ajar yang dikembangkan.

7. Bapak dan Ibu Dosen Magister Pendidikan Matematika di Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan yang telah memberikan bekal ilmu pengetahuan kepada

penulis.

8. Bapak Tri Priyono, S.Pd selaku Plt. Kepala SMP Negeri 14 Bandar Lampung

beserta Wakil, staff, dan karyawan yang telah memberikan izin dan ke-

mudahan selama penelitian.

9. Ibu Iis Listiati, S.Pd. dan Hj. Nurzairani, S.Pd., selaku guru mitra yang telah

banyak membantu dalam penelitian.

10. Seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 14 Bandarlampung Tahun Pelajaran

2017/2018, khususnya siswa kelas VIII C dan VIII D atas perhatian dan

kerjasama yang telah terjalin.

11. Almamater tercinta yang telah mendewasakanku.

12. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan tesis ini.

iv

Penulis berharap semoga ALLAH SWT membalas kebaikan yang telah mereka

berikan. Penulis menyadari tesis ini masih jauh dari kesempurnaan, akan tetapi

dengan sedikit harapan semoga tesis ini bermanfaat bagi kita semua. Amin.

Bandarlampung, Desember 2018

Penulis

Indah Damayanti

DAFTAR ISI

HalamanDAFTAR ISI................................................................................................... v

DAFTAR TABEL .......................................................................................... viii

DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... ix

I. PENDAHULUANA. Latar Belakang Masalah................................................................ 1B. Rumusan Masalah ......................................................................... 10C. Tujuan Penelitian........................................................................... 10D. Manfaat Penelitian......................................................................... 10

1. Secara Teoritis ..................................................................... 112. Secara Praktis....................................................................... 11

II. TINJAUAN PUSTAKAA. Kemampuan Berpikir Kritis .......................................................... 12

1. Pengertian Kemampuan Berpikir Kritis .............................. 122. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis ................................. 143. Strategi Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis .......... 18

B. Strategi Metakognitif..................................................................... 211. Pengertian Metakognitif ...................................................... 212. Strategi Metakognitif ........................................................... 24

C. Bahan Ajar..................................................................................... 341. Pengertian Bahan Ajar ......................................................... 342. Karakteristik Bahan Ajar ..................................................... 363. Unsur-unsur Bahan ajar ....................................................... 394. Penilaian Kualitas Bahan Ajar............................................. 445. Fungsi, Manfaat, dan Tujuan Bahan ajar............................. 45

D. DefinisiOperasional....................................................................... 48E. Kerangka Pikir............................................................................... 49

III. METODE PENELITIANA. Jenis Penelitian.............................................................................. 54B. Tempat, Waktu dan Populasi Penelitian ....................................... 55

1. Subjek Uji Coba Kelompok Kecil ....................................... 552. Subjek Uji Lapangan ........................................................... 56

C. ProsedurPenelitian......................................................................... 561. Identify Instructional Goals (Mengidentifikasi Tujuan

vi

Pembelajaran) ...................................................................... 572. Conduct Instructional Analysis (Melakukan Analisis

Pembelajaran) ...................................................................... 583. Identify Entry Behaviours (Mengidentifikasi Karakteristik

Siswa) ................................................................................. 604. Write Performance Objectives (Merumuskan Tujuan

Khusus) ............................................................................... 615. Develop Criterian Reference Tests (Mengembangkan Butir

Tes) ..................................................................................... 626. Develop Instructional Strategy (Mengembangkan Strategi

Pembelajaran) ...................................................................... 637. Develop And Select Instructional Materials

(MengembangkandanMemilih Bahan Ajar) ........................ 648. Develop and Conduct Formative Evaluation

(Mengembangkan dan Melaksanakan Evaluasi Formatif) .. 659. Revise instructional (Merevisi Pembelajaran)..................... 6710. Develop and Conduct Formative Evaluation

(Mengembangkan dan Melaksanakan Evaluasi Formatif) .. 68D. InstrumenPenelitian....................................................................... 68

1. Instrumen Non tes................................................................ 68a. LembarValidasiPerangkatPembelajaran .................... 68b. Lembar Kepraktisan Bahan Ajar ................................ 73

2. Instrumen tes........................................................................ 74a. ValiditasInstrumen Tes .............................................. 76b. RealibilitasInstrumen Tes........................................... 78c. Tingkat Kesukaran ..................................................... 79d. DayaPembeda............................................................. 81

E. TeknikPengumpulan Data ............................................................. 821. Data Validasi ....................................................................... 822. Data Kepraktisan ................................................................ 833. HasilTes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa....................... 83

F. TeknikAnalisis Data...................................................................... 841. Data Kualitatif ..................................................................... 842. Data Kuantitatif ................................................................... 84

a. Data Validitas Bahan Ajar .............................................. 85b. Data Kepraktisan Bahan Ajar ......................................... 85c. Data Efektivitas Bahan Ajar ........................................... 86

1) Uji Normalitas .......................................................... 872) Uji Homogenitas ....................................................... 883) Kemampuan Awal Berpikir Kritis Siswa.................. 894) Kemampuan Akhir Berpikir Kritis Siswa ................. 90

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASANA. Hasil Penelitian ............................................................................. 95

1. Identify Instructional Goals (Mengidentifikasi TujuanPembelajaran) ...................................................................... 96

2. Conduct Instructional Analysis (Melakukan AnalisisPembelajaran) ...................................................................... 97

vii

3. Identify Entry Behaviours (Mengidentifikasi KarakteristikSiswa) ................................................................................. 97

4. Write Performance Objectives (Merumuskan TujuanKhusus) ................................................................................ 98

5. Develop Criterian Reference Tests (Mengembangkan KriteriaInstrumen Tes) .................................................................... 99

6. Hasil Revisi Butir Tes.......................................................... 1017. Develop Instructional Strategy (Mengembangkan Strategi

Pembelajaran) ..................................................................... 1028. Hasil Revisi Strategi Pembelajaran ..................................... 1069. Develop And Select Instructional Materials (Mengembangkan

dan Memilih Bahan Ajar) ................................................... 10810. Design and Conduct Formative Evaluation (Merancang dan

Melaksanakan Evaluasi Formatif) ...................................... 112a. Validasi oleh Ahli....................................................... 112b. Hasil Revisi Uji Ahli .................................................. 115c. Uji Kelompok Kecil ................................................... 120d. Hasil Revisi Uji Kelompok Kecil Bahan Ajar ........... 122

11. Develop and Conduct Sumative Evaluation (Mengembangkandan Melaksanakan Evaluasi Sumatif).................................. 123a. Analisis Kemampuan Awal Berpikir Kritis Siswa .... 124b. Analisis Kemampuan Akhir Berpikir Kritis Siswa ... 126c. Analisis Indeks Gain Kemampuan Berpikir Kritis

Siswa ......................................................................... 129B. Pembahasan.......................................................................................... 130

1. Hasil Pengembangan Bahan Ajar Strategi MetakognitifPadaPembelajaran Matematika............................................ 130

2. Hasil Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ............................ 145

V. SIMPULAN DAN SARANA. Simpulan........................................................................................ 150B. Saran.............................................................................................. 151

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 152

LAMPIRAN.................................................................................................... 158

DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. 159A. Intrumen Penelitian ................................................................................... 161B. Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ................................... 273C. Perhitungan Efektivitas ............................................................................. 296D. Perhitungan Validitas Dan Kepraktisan.................................................... 324E. Instrumen Non Tes ................................................................................... 343F. Lain-Lain................................................................................................... 398

viii

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman3.1 Desain Penelitian .................................................................................... 663.2 Kisi-kisi Penilaian Ahli Materi ............................................................... 713.3 Kisi-kisi Penilaian Ahli Media ............................................................... 723.4 Kisi-kisi Angket Uji Kelompok Kecil Siswa.......................................... 733.5 Kisi-kisi Angket Tanggapan Guru.......................................................... 743.6 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Butir Tes ........................ 763.7 Hasil Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ........................ 783.8 Kriteria Reliabilitas Skala....................................................................... 793.9 Interpretasi Tingkat KesukaranButirTes................................................. 803.10 Hasil Tingkat Kesukaran Butir Tes ....................................................... 803.11 InterpretasiIndeksDayaPembeda ............................................................ 813.12 Hasil Daya Pembeda Butir Tes............................................................... 823.13 Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian.................................................... 853.14 Interval Nilai Tiap Kategori Kepraktisan ............................................... 863.15 Hasil Uji Normalitas ............................................................................... 873.16 Kriteria Indeks Gain ............................................................................... 934.1 Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Materi Peluang ....................... 964.2 Indikator Pencapaian Kompetensi Materi Peluang................................. 984.3 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Butir Tes ........................ 1004.4 Tahapan Pembelajaran Berbasis Metakognitif ....................................... 1034.5 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Silabus ........................... 1044.6 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi RPP................................ 1054.7 Tahapan Pembelajaran Berbasis Metakognitif ....................................... 1094.8 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Ahli Materi .................... 1124.9 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Ahli Media..................... 1144.10 Rekapitulasi Skor Skala Uji Kelompok Kecil Oleh Siswa..................... 1204.11 Rekapitulasi Skor Skala Uji Kelompok Kecil Oleh Guru ...................... 1214.12 Data Skor Awal Kemampuan Berpikir Kritis Siswa .............................. 1244.13 Hasil Uji Mann-Whitney U Skor Awal Berpikir Kritis ......................... 1254.14 Data Skor Akhir Kemampuan Berpikir Kritis Siswa ............................. 1264.15 Hasil Uji Mann-Whitney U Skor Akhir Berpikir Kritis ......................... 1274.16 Data Indeks Gain Kemampuan Berpikir Kritis Siswa............................ 129

ix

DAFTAR GAMBAR

Gambar Halaman3.1 Model Pengembangan Dick dan Carey .................................................. 574.1 Butir Tes Nomor 3 Sebelum dan Setelah Revisi .................................... 1014.2 Butir Tes Nomor 4 Sebelum dan Setelah Revisi .................................... 1024.3 Komponen Penilaian Pada Silabus Sebelum dan Setelah Revisi ........... 1064.4 Komponen Kegiatan Belajar Pada Silabus Sebelum dan Setelah Revisi1074.5 Pemenggalan Kata Sebelum dan Setelah Revisi .................................... 1074.6 Perubahan Teknik Penilaian Sebelum dan Setelah Revisi .................... 1084.7 Pendalaman Proses Pemantauan Pada Peluang Teoritik di Bahan Ajar

Sebelum dan Setelah Revisi.................................................................... 1154.8 Latihan 1 di Bahan Ajar Sebelum dan Setelah Revisi ............................ 1164.9 Contoh SoalBahan Ajar Sebelum dan Setelah Revisi ............................ 1164.10 Gambar Sebelum dan Setelah Revisi...................................................... 1174.11 Penambahan Nama Gambar Sebelum dan Setelah Revisi...................... 1174.12 Cover Sebelum dan Setelah Revisi......................................................... 1184.13 Border Bahan Ajar Sebelum dan Setelah Revisi .................................... 1184.14 Font Bahan Ajar Sebelum dan Setelah Revisi........................................ 1194.15 Isi Bahan Ajar Sebelum dan Setelah Revisi .......................................... 1194.16 Unit Kegiatan Belajar 1 Sebelum dan Setelah Revisi ............................ 1234.17 Siswa Sedang Melaksanakan Tahap Planning ....................................... 1394.18 Siswa Sedang Melaksanakan Tahap Monitoring.................................... 1424.19 Siswa Sedang Melaksankan Evaluasi Diri ............................................. 144

I. PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan hal yang sangat penting bagi setiap manusia, karena

melalui pendidikan seseorang dapat mengembangkan potensi yang ada pada

dirinya untuk menjadi pribadi yang kreatif, inovatif, mandiri, dan cerdas. Tidak

hanya itu, pendidikan juga merupakan suatu proses kegiatan belajar dan mengajar

yang memiliki tujuan untuk mendidik anak bangsa agar menjadi pribadi yang

bertanggung jawab dan memiliki kepribadian yang baik. Hal ini sejalan dengan

tujuan pendidikan di Indonesia sebagaimana tercantum dalam Undang-Undang

No 20 tahun 2003 bab II pasal 3 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang

menegaskan bahwa:

“Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan danmembentuk serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangkamencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensipeserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepadaTuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis serta bertanggungjawab”.

Undang-undang tersebut mempertegas bahwa pendidikan dapat menjadikan

seorang warga negara menjadi insan yang berguna bagi bangsa dan negara. Oleh

karena itu, pemerintah Indonesia terus berupaya untuk meningkatkan kualitas

pendidikan agar dapat mencapai tujuan pendidikan nasional yang pada gilirannya

dapat meningkatkan kualitas hidup warga negara.

2

Salah satu cara untuk mencapai tujuan pendidikan yaitu melalui suatu

pembelajaran. Berdasarkan Undang-undang No. 20 Tahun 2013 tentang Sistem

Pendidikan Nasional Pasal 1 Ayat 20 pembelajaran merupakan proses interaksi

yang dilakukan antara peserta didik dan sumber belajar pada suatu lingkungan

belajar. Pembelajaran yang baik akan menghasilkan output yang baik pula. Salah

satu pembelajaran yang ada di Indonesia adalah pembelajaran matematika.

Sebagaimana diatur dalam Undang-Undang No 20 tahun 2003 pasal 37 yang

menegaskan bahwa mata pelajaran matematika merupakan salah satu mata

pelajaran wajib bagi siswa pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.

Matematika memiliki peranan penting dalam kehidupan manusia sehari-hari.

Seperti yang terdapat dalam Laporan National Research Council dari Amerika

Serikat (Hartoyo, 2013: 1) yaitu “Mathematics is the key to opportunity”. Siswa

yang berhasil mempelajari matematika mendapatkan alat bantu untuk memperoleh

karir yang cemerlang, menunjang dalam pengambilan keputusan yang tepat, dan

menjadi pengetahuan pendukung dalam mempersiapkan dirinya bersaing di

bidang teknologi maupun ekonomi. Oleh karena itu, tidak heran jika matematika

merupakan mata pelajaran wajib yang telah dipelajari dari tingkat sekolah dasar

hingga tingkat menengah bahkan sampai tingkat perguruan tinggi.

Salah satu peranan matematika dalam kehidupan sehari-hari yaitu untuk

mengembangkan karakter cerdas seseorang karena matematika melatih seseorang

untuk dapat berpikir kritis, logis, sistematis dan kreatif. Seperti yang tertuang

dalam Badan Nasional Standar Pendidikan (2007: 11) yang menyatakan bahwa

pembelajaran matematika diberikan pada setiap jenjang pendidikan dasar dan

3

menengah bertujuan agar siswa dapat menggunakan matematika sebagai cara

bernalar (berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif dan kemampuan bekerja

sama). Berdasarkan tujuan matematika tersebut, salah satu kemampuan yang

dikembangkan dalam pembelajaran matematika diantaranya adalah kemampuan

berpikir kritis matematis siswa. Liberma (2013) menyatakan bahwa berpikir kritis

merupakan kemampuan yang sangat penting bagi setiap orang, yang digunakan

untuk memecahkan masalah kehidupan dengan berpikir serius, aktif, teliti dan

menganalisis semua informasi yang mereka terima dengan menyertakan alasan

yang rasional sehingga setiap tindakan yang dilakukan adalah benar.

Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis akan mampu menjadi pemecah

masalah yang baik, hal ini dikarenakan Gunawan (2003: 178) menyebutkan

bahwa dengan berpikir kritis siswa mampu memecahkan masalah, merumuskan

kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan dan membuat keputusan

dalam pembelajaran. Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis juga dapat

melibatkan keahlian berpikir induktif seperti mengenali hubungan, menganalisis

masalah yang bersifat terbuka, menentukan sebab dan akibat, dan

memperhitungkan data yang relevan dalam matematika. Oleh karena itu,

kemampuan berpikir kritis dalam matematika perlu dikembangkan karena dapat

dijadikan sebagai tolok ukur sejauh mana siswa mampu memecahkan suatu

permasalahan matematika.

Berkaitan dengan hal tersebut, akan tetapi pada kenyataannya di Indonesia

menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah, salah

4

satunya berdasarkan hasil tes Programme for International Student Assessment

(PISA) pada tahun 2015. Indonesia adalah salah satu negara peserta PISA. Hasil

PISA 2015 (OECD, 2016) menunjukkan bahwa skor rata-rata matematika siswa

Indonesia adalah 386, dengan rata-rata skor internasional sebesar 490. Hal

tersebut membuat hasil literasi matematika PISA 2015 Indonesia berada pada

peringkat ke 63 dari 70 negara. Soal PISA terdiri dari 6 level. Soal matematika

level 1 menempatkan Indonesia dalam posisi hanya 58% siswa yang berhasil

menjawab benar. Soal matematika Level 2 menempatkan Indonesia dalam posisi

terendah dengan hanya 22% siswa yang berhasil menjawab dengan benar. Soal

matematika Level 3, menempatkan Indonesia pada posisi hanya 8% siswa yang

dapat menjawab dengn benar. Soal Level 4 hanya dapat dijawab benar oleh 2%

siswa Indonesia. Sementara kurang dari 1% siswa Indonesia yang dapat

menjawab benar Soal Level 5 dan 6.

Padahal tes literasi matematika dalam PISA 2015 (OECD, 2016) merupakan tes

yang menguji kemampuan seseorang individu dalam merumuskan, menggunakan,

dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks. Termasuk di dalam bernalar

secara matematis dan menggunakan konsep, prosedur, fakta, dan alat matematika

dalam menjelaskan serta memprediksi fenomena. Pada soal-soal level 3 saja

dalam PISA, siswa dituntut untuk dapat menginterpretasikan dan menggunakan

representasi berdasarkan sumber informasi yang berbeda dan mengemukakan

alasannya dalam penyelesaian masalah. Hal ini menunjukkan bahwa soal-soal

PISA merupakan soal-soal yang menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi

siswa diantaranya kemampuan berpikir kritis. Rendahnya peringkat Indonesia

5

dalam tes PISA tersebut menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa di

Indonesia masih rendah.

Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa tersebut dapat menyebabkan

pendidikan di sekolah hanya mampu menghasilkan insan-insan yang kurang

kreatif, kurang mandiri, dan kurang luwes dalam memecahkan berbagai

permasalahan. Sehingga tidak heran bila dalam kehidupan bermasyarakat, sebagai

refleksi prilaku dari sekolah, sering terjadinya konflik. Padahal, kemampuan

berpikir kritis yang baik dapat membentuk sikap dan perilaku yang baik pula.

Facione (2015) mengatakan apabila seseorang mampu mengembangkan

kemampuan berpikir kritisnya maka seseorang akan cenderung mencari

kebenaran, berpikir terbuka, dapat menganalisis masalah dengan baik, berpikir

sistematis, mantap dalam menyampaikan pendapat dan alasannya, punya rasa

ingin tahu yang tinggi, dan dapat mengambil keputusan dengan baik. Untuk itu,

kemampuan berpikir kritis merupakan hal yang penting untuk dikembangkan,

agar siswa dapat menghadapi permasalahannya dengan baik di dalam maupun di

luar sekolah.

Untuk dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis dengan maksimal dalam

pembelajaran maka guru harus menggunakan strategi pembelajaran yang tepat,

yaitu strategi pembelajaran yang dapat melibatkan siswa secara aktif dalam

pembelajaran. Hal tersebut menuntut kreativitas guru dalam menjalankan atau

melaksanakan proses pembelajaran. Dalam kegiatan pembelajaran, sumber belajar

merupakan media yang dapat digunakan guru untuk melibatkan keaktifan siswa.

Bahan ajar dalam bentuk cetak dapat menjadi salah satu alternatif sumber belajar

6

yang dapat digunakan oleh guru dalam meningkatkan motivasi dan minat siswa

dalam pembelajaran.

Berdasarkan pernyataan di atas, guru diharapkan mampu untuk merancang

ataupun menyusun bahan ajar yang dapat melibatkan siswa secara aktif dalam

proses pembelajaran yang pada gilirannya mampu meningkatkan keberhasilan

siswa dalam belajar, seperti kemampuan berpikir kritisnya. Bahan ajar merupakan

bagian penting dalam pelaksanaan pendidikan disekolah. Melalui bahan ajar guru

akan lebih mudah dalam melaksanakan pembelajaran dan siswa akan lebih

terbantu dan mudah dalam mencapai kompetensi pembelajaran yang sedang

dihadapinya. Dalam Peraturan Pemerintah nomor 19 tahun 2005 Pasal 20,

diisyaratkan bahwa guru diharapkan mengembangkan materi pembelajaran, yang

kemudian dipertegas malalui Peraturan Menteri Pendidikan Nasional

(Permendiknas) nomor 41 tahun 2007 tentang Standar Proses, yang antara lain

mengatur tentang perencanaan proses pembelajaran yang mensyaratkan bagi

pendidik pada satuan pendidikan untuk mengembangkan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP). Salah satu elemen dalam RPP adalah sumber belajar.

Dengan demikian, guru diharapkan untuk mengembangkan bahan ajar sebagai

salah satu sumber belajar (Departemen Pendidikan Nasional., 2008).

Bahan ajar dapat dibuat dalam berbagai bentuk sesuai dengan kebutuhan dan

karakteristik materi ajar yang akan disajikan sehingga bahan ajar dapat

bermanfaat dalam proses belajar mengajar. Manfaat menggunakan bahan ajar

menurut (Prastowo, 2011: 301) dibedakan menjadi dua macam, yaitu manfaat

7

bagi guru dan siswa. Manfaat yang diperoleh oleh guru yaitu bahan ajar sesuai

dengan tuntutan kurikulum, tidak tergantung dengan buku teks dan buku paket

bantuan pemerintah, sedangkan manfaat yang diperoleh peserta didik yaitu,

menciptakan pembelajaran menarik, menumbuhkan motivasi, mengurangi

ketergantungan dan mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap indikator

yang terdapat pada perangkat pembelajaran yang disusun oleh guru. Dengan

demikian, bahan ajar merupakan hal yang penting dalam proses pembelajaran

sebagai penunjang siswa dalam belajar.

Pada kenyataannya di SMP Negeri 14 Bandarlampung, bahan ajar yang tersedia

untuk Kurikulum 2013 masih belum terlalu memadai. Hal ini didapat berdasarkan

hasil wawancara terhadap guru SMP Negeri 14 Bandar Lampung yang

mengatakan bahwa bahan ajar yang digunakan hanya yang diberikan oleh

Kemendikbud yaitu berupa buku. Buku tersebut tidak menggunakan pendekatan

yang bervariasi, hal ini didasarkan karena konsep yang disajikan dalam buku

terlalu rumit dan bahasa yang digunakan kurang komunikatif. Hal tersebut

mengakibatkan kurangnya buku pendamping atau bahan ajar yang menjadi

landasan siswa dalam kegiatan belajar siswa untuk belajar secara mandiri. Siswa

mengalami banyak kesulitan dalam memahami konsep matematika jika

menggunakan buku siswa tersebut. Siswa kurang termotivasi dan kurang

tertantang dalam belajar dan mengetahui lebih jauh dalam pembelajaran. Dengan

demikian, bahan ajar yang ada belum mampu memenuhi kebutuhan yang dapat

menuntun siswa untuk memahami konsep dan melatih siswa untuk memecahkan

permasalahan matematika.

8

Bahan ajar yang digunakan dalam pembelajaran, seharusnya bahan ajar yang

dapat menunjang siswa untuk melatih daya pikir siswa dalam memahami suatu

konsep sebagai dasar untuk memecahkan suatu masalah serta menganalisis dan

mengevaluasi permasalahan secara mandiri. Menurut Bruner (dalam Dahar, 2011:

79) siswa hendaknya belajar melalui partisipasi aktif dengan konsep-konsep dan

prinsip-prinsip agar mereka memperoleh pengalaman serta melakukan

eksperimen-eksperimen sehingga mereka menemukan konsep-konsep dan prinsip-

prinsip itu sendiri. Siswa juga perlu diberi kesempatan berperan sebagai pemecah

masalah melalui kesadaran kognitif yang mereka miliki. Salah satu strategi yang

melibatkan pola pikir siswa secara aktif adalah strategi metakognitif.

Pembelajaran menggunakan bahan ajar yang berbasis strategi metakognitif adalah

pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan dan mengemas proses pembelajaran

yang lebih bermakna, menarik, dan diharapkan dapat membantu siswa untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritisnya.

Strategi dengan menggunakan metakognitif merupakan salah satu strategi

pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk dapat mengembangkan

kemampuan berpikir kritisnya. Erman (2003: 104) menyatakan bahwa

metakognitif merupakan suatu kata yang berkaitan dengan apa yang dia ketahui

tentang dirinya sebagai individu belajar dan bagaimana dia mengontrol dan

menyesuaikan perilakunya. Dapat diartikan bahwa metakognitif merupakan

kesadaran tentang apa yang diketahui dan apa yang tidak diketahui. Sedangkan

strategi metakognitif menurut Kramarski dan Zoldan (2008) merupakan strategi

pembelajaran yang menanamkan kesadaran bagaimana merancang, memonitor,

9

serta mengontrol tentang apa yang mereka ketahui; apa yang diperlukan untuk

mengerjakan; menitikberatkan pada aktivitas belajar; membantu dan membimbing

siswa ketika mengalami kesulitan; serta membantu siswa dalam mengembangkan

konsep diri mereka ketika sedang belajar matematika. Dengan demikian, apabila

kesadaran ini terwujud, maka seseorang dapat mengawal pikirannya dengan

merancang, memantau (memonitor) dan menilai yang sedang dipelajarinya

(mengevaluasi). Hal ini dilakukan untuk dapat mengembangkan kemampuan

berpikir kritis siswa.

Pada prinsipnya, orang yang mampu berpikir kritis adalah orang yang tidak begitu

saja menerima atau menolak sesuatu (Susanto, 2011). Mereka akan mencermati,

menganalisis, dan mengevaluasi informasi sebelum apakah mereka menerima atau

menolak informasi. Sedangkan menurut Schoenfeld (1992: 57) yang menyatakan

bahwa metakognitif berhubungan dengan berpikir siswa tentang berpikir mereka

sendiri dan kemampuan menggunakan strategi-strategi belajar tertentu dengan

tepat. Dalam konteks pembelajaran, siswa mengetahui bagaimana untuk belajar,

mengetahui kemampuan dan modalitas belajar yang dimiliki dan mengetahui

strategi belajar terbaik untuk belajar efektif.

Berdasarkan pemaparan di atas, melalui bahan ajar berbasis strategi metakognitif

akan tercipta suatu proses pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa. Oleh karena itu, dilakukan pengembangan bahan ajar

berbasis strategi metakognitif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis

siswa.

10

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang, rumusan masalah yang dikaji dalam penelitian ini

adalah:

1. Bagaimanakah validitas bahan ajar berbasis strategi metakognitif untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa yang dikembangkan?

2. Bagaimanakah kepraktisan bahan ajar berbasis strategi metakognitif untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis yang dikembangkan?

3. Bagaimanakah efektivitas hasil pengembangan bahan ajar berbasis strategi

metakognitif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas, tujuan penelitian adalah:

1. Untuk menghasilkan bahan ajar berbasis strategi metakognitif yang valid

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

2. Untuk menghasilkan bahan ajar berbasis strategi metakognitif yang praktis

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

3. Untuk menghasilkan bahan ajar berbasis strategi metakognitif yang efektif

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

D. Manfaat Penelitian

Berdasarkan tujuan penelitian di atas, dalam pengembangan ini diharapkan akan

dihasilkan suatu bahan ajar pada pembelajaran matematika menggunakan strategi

metakognitif dengan manfaat sebagai berikut:

11

1. Secara Teoritis

Memberikan produk berupa bahan ajar khususnya dalam pelajaran matematika

pada ranah pengembangan cara membuat bahan ajar untuk melengkapi yang

sudah ada.

2. Secara Praktis

a. Produk hasil penelitian yang dikembangkan yaitu bahan ajar matematika

untuk kelas VIII pada materi Peluang diharapkan dapat menjadi salah satu

bahan ajar yang menarik dan bermanfaat untuk meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa.

b. Bahan ajar yang dikembangkan dapat diharapkan dapat menjadi bahan ajar

pilihan guru pada materi Peluang dalam menyajikan pembelajaran dan

sebagai dasar pertimbangan bagi guru untuk merancang dan mengembangkan

bahan ajar yang dapat membantu guru dalam proses pembelajaran

matematika sehingga siswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir

kritisnya.

c. Bahan ajar dapat digunakan sebagai referensi dan menjadi pemicu untuk

melakukan penelitian pengembangan selanjutnya.

II. TINJAUAN PUSTAKA

A. Kemampuan Berpikir Kritis

1. Pengertian Kemampuan Berpikir Kritis

Tujuan diberikan pelajaran matematika dalam sistem pendidikan nasional adalah

untuk mencapai kompetensi matematika, diantaranya adalah kemampuan berpikir

kritis. Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat essensial

untuk dikembangkan bagi setiap peserta didik. Seseorang yang memiliki

kemampuan berpikir kritis yang baik, akan mampu menganalisis ide atau gagasan

yang berhubungan dengan konsep yang diberikan atau masalah yang dipaparkan.

Uraian tersebut selaras dengan pernyataan Susanto (2013: 121) yaitu berpikir

kritis adalah suatu kegiatan menganalisis idea atau gagasan kearah yang lebih

spesifik, membedakannya secara tajam, memilih, mengidentifikasi, mengkaji dan

mengembangkannya kearah yang lebih sempurna.

Dengan kemampuan berpikir kritis, seseorang dapat mempertimbangkan konsep

yang baru ia terima dengan teliti dari segala sudut pandang. Seperti yang

dikatakan oleh Dewey (Fisher 2007: 2) yaitu berpikir kritis adalah pertimbangan

aktif, persistent (terus-menerus), dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau

bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja dipandang dari sudut alasan–alasan

yang mendukungnya dan kesimpulan–kesimpulan lanjutan yang menjadi

13

kecenderungannya. Hal ini sejalan dengan yang dikatakan oleh Ennis (Fisher,

2007: 4) yaitu berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang

berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau dilakukan. Dengan

demikian, seorang pemikir kritis yang handal tidak dapat serta merta menerima

atau menolak segala bentuk pengetahuannya, melainkan dengan pemikiran yang

tajam dari segala sudut-sudut alasan yang mendukung dan kesimpulan-

kesimpulan, sehingga mampu memutuskan yang dapat dipercaya atau dilakukan.

Dengan kata lain, berpikir kritis merupakan kemampuan seseorang untuk

menggunakan logikanya untuk mendapatkan pengetahuan yang disertai

pengkajian kebenaran berdasarkan pola penalaran tertentu. Pemikir kritis yang

handal akan mencermati, menganalisis, dan mengevaluasi informasi sebelum

menentukan untuk menerima atau menolak informasi tersebut. Jika belum

memiliki pemahaman, maka mereka juga mungkin menangguhkan keputusan

mereka tentang informasi itu. Seperti pendapat Glazer (2001: 13) yang

menyatakan bahwa, “critical thinking in mathematics is the ability and disposition

to incorporate prior knowledge, mathematical reasoning, and cognitive strategies

to generalize, prove, or evaluate unfamiliar mathematical situations in a reflective

manner”.

Berdasarkan pemaparan mengenai kemampuan berpikir kritis di atas, kemampuan

berpikir kritis matematis dapat diartikan sebagai kemampuan untuk menggunakan

pengetahuan sebelumnya dan penalaran matematis agar mampu memutuskan

segala bentuk pengetahuan untuk dapat diterima atau ditolak dengan cara

mencermati, menganalisis dan mengevaluasinya. Tujuan dari berpikir kritis adalah

14

supaya dapat menjauhkan seseorang dari keputusan yang keliru dan tergesa-gesa

sehingga tidak dapat dipertanggungjawabkan. Kemampuan berpikir kritis siswa

dapat membantu siswa membuat keputusan yang tepat berdasarkan usaha yang

sangat sistematis, logis, dan mempertimbangkan berbagai sudut pandang. Dengan

kata lain, siswa menyelesaikan suatu permasalahan dengan analisis yang baik dan

tidak menebak dengan mudah atau menerapkan suatu rumus, sehingga berpikir

kritis sangat diperlukan oleh siswa.

2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis

Umumnya kemampuan berpikir kritis berkaitan erat dengan proses berpikir kritis

seseorang dan indikator-indikator berpikir kritisnya. Indikator berpikir kritis dapat

dilihat dari karakteristiknya. Sehingga dengan memiliki karakteristik tersebut

seseorang dapat dikatakan telah memiliki kemampuan berpikir kritis.

Menurut Ennis (1991), indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari

aktivitas kritis siswa sebagai berikut: (1) mencari pernyataan yang jelas dari setiap

pertanyaan. (2) mencari alasan. (3) berusaha mengetahui informasi dengan baik.

(4) memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya. (5)

memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan. (6) berusaha tetap relevan

dengan ide utama. (7) mengingat kepentingan yang asli dan mendasar. (8)

mencari alternatif. (9) bersikap dan berpikir terbuka. (10) mengambil posisi ketika

ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu. (11) mencari penjelasan sebanyak

mungkin apabila memungkinkan. (12) bersikap secara sistimatis dan teratur

dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah. Indikator kemampuan berpikir

kritis yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 1 adalah mampu merumuskan

15

pokok-pokok permasalahan. Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 3,

4, dan 7 adalah mampu mengungkap fakta yang dibutuhkan dalam menyelesaikan

suatu masalah. Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 2, 6, dan 12

adalah mampu memilih argumen logis, relevan dan akurat. Indikator yang

diturunkan dari aktivitas kritis no. 8 dan 10, dan 11 adalah mampu mendeteksi

bias berdasarkan pada sudut pandang yang berbeda. Indikator yang diturunkan

dari aktivitas kritis no. 5 dan 9 adalah mampu menentukan akibat dari suatu

pernyataan yang diambil sebagai suatu keputusan.

Sementara itu, Beyer (Hassoubah, 2004: 92) mengatakan bahwa keterampilan

berpikir kritis meliputi beberapa kemampuan sebagai berikut: (1) menentukan

kredibilitas suatu sumber. (2) membedakan antara yang relevan dari yang tidak

relevan. (3) membedakan fakta dari penilaian. (4) mengidentifikasi dan

mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan. (5) mengidentifikasi bias yang ada.

(6) mengidentifikasi sudut pandang. (7) mengevaluasi bukti yang ditawarkan

untuk mendukung pengakuan. Ellis (dalam Rosyada, 2004) mengemukakan

bahwa keterampilan berpikir kritis meliputi kemampuan-kemampuan sebagai

berikut: (1) mampu membedakan antara fakta yang bisa diverifikasi dengan

tuntutan nilai. (2) mampu membedakan antara informasi, alasan, dan tuntutan-

tuntutan yang relevan dengan yang tidak relevan. (3) mampu menetapkan fakta

yang akurat. (4) mampu menetapkan sumber yang memiliki kredibilitas. (5)

mampu mengidentifikasi tuntutan dan argumen-argumen yang ambiguistik. (6)

mampu mengidentifikasi asumsi-asumsi yang tidak diungkapkan. (7) mampu

menditeksi bias. (8) mampu mengidentifikasi logika-logika yang keliru. (9)

16

mampu mengenali logika yang tidak konsisten. (10) mampu menetapkan

argumentasi atau tuntutan yang paling kuat.

Nickerson (Lipman, 2003: 59) yang merupakan seorang ahli dalam berpikir kritis

menyampaikan ciri-ciri orang yang berpikir kritis dalam hal pengetahuan,

kemampuan, sikap, dan kebiasaan dalam bertindak sebagai berikut: (1)

menggunakan fakta-fakta secara mahir dan jujur. (2) mengorganisasi pikiran dan

mengartikulasikannya dengan jelas, logis atau masuk akal. (3) membedakan

antara kesimpulan yang didasarkan pada logika yang valid dengan logika yang

tidak valid. (4) mengidentifikasi kecukupan data. (5) memahami perbedaan antara

penalaran dan rasionalisasi. (6) mencoba untuk mengantisipasi kemungkinan

konsekuensi dari berbagai kegiatan. (7) memahami ide sesuai dengan tingkat

keyakinannya. (8). melihat similiritas dan analogi secara tidak dangkal. (9) dapat

belajar secara independen dan mempunyai perhatian yang tak kunjung hilang

dalam bekerjanya. (10) menerapkan teknik problem solving dalam domain lain

dari yang sudah dipelajarinya (11) dapat menyusun representasi masalah secara

informal ke dalam cara formal seperti matematika dapat digunakan untuk

menyelesaikan masalah. (12) dapat menyatakan suatu argumen verbal yang tidak

relevan dan mengungkapkan argumen yang esensial. (13) mempertanyakan suatu

pandangan dan mempertanyakan implikasi dari suatu pandangan. (14) sensitif

terhadap perbedaan antara validitas dan intensitas dari suatu kepercayaan dengan

validitas dan intensitas yang dipegangnya. (15) menyadari bahwa fakta dan

pemahaman seseorang selalu terbatas, banyak fakta yang harus dijelaskan dengan

sikap non inquiri. (16) mengenali kemungkinan keliru dari suatu pendapat,

17

kemungkinan bias dalam pendapat, dan mengenali bahaya dari pembobotan fakta

menurut pilihan pribadi.

Facione (2015) menyatakan terdapat enam indikator pada kemampuan berpikir

kritis yaitu: (1) interpretasi, yaitu memahami dan mengekspresikan makna atau

signifikan dari berbagai macam pengalaman, situasi, data, kejadian-kejadian,

penilaian, kebiasaan atau adat, kepercayaan-kepercayaan, aturan-aturan, prosedur

atau kriteria-kriteria. (2) analisis, yaitu mengidentifikasi hubungan-hubungan

inferensional yang dimaksud dan aktual diantara pernyataan-pernyataan,

pertanyaan-pertanyaan, konsep-konsep, deskripsi-deskripsi. (3) evaluasi, yaitu

menaksir kredibilitas pernyataan-pernyataan atau representasi-representasi yang

merupakan laporan-laporan atau deskripsi- deskripsi dari persepsi, pengalaman,

penilaian, opini dan menaksir kekuatan logis dari hubungan-hubungan

inferensional atau dimaksud diantara pernyataan-pernyataan, deskripsi-deskripsi,

pertanyaan-pertanyaan atau bentuk-bentuk representasi lainnya. (4) inference,

yaitu mengidentifikasi dan memperoleh unsur-unsur yang masuk akal, membuat

dugaan-dugaan dan hipotesis, dan menyimpulkan konsekuensi-konsekuensi dari

data. (5) penjelasan, mampu menyatakan hasil-hasil dari penjelasan seseorang,

mempresentasikan penalaran seseorang dalam bentuk argumen-argumen yang

kuat. (6) regulasi diri, berarti secara sadar diri memantau kegiatan-kegiatan

kognitif seseorang, unsur-unsur yang digunakan dalam kegiatan-kegiatan tersebut

dan hasil-hasil yang diperoleh, terutama dengan menerapkan kecakapankecakapan

di dalam analisis dan evaluasi untuk penelitian penilaian inferensial sendiri

dengan memandang pada pertanyaan, konfirmasi, validitas atau mengoreksi baik

penalarannya atau hasil-hasilnya.

18

Sedangkan, Noer (2010: 30-31) menyatakan ada empat indikator kemampuan

berpikir kritis yaitu (1) mengeksplorasi, yaitu kemampuan dalam menelaah

masalah dari berbagai sudut pandang, membangun makna, dan menyelidiki ide

matematis. (2) mengidentifikasi dan menetapkan kebenaran konsep, yaitu

kemampuan dalam membandingkan dan mengaitkan suatu konsep lain serta

memberikan alasan terhadap penggunaan konsep. (3) menggeneralisasi, yaitu

kemampuan dalam melengkapi data atau informasi yang mendukung, dan

menentukan aturan umum berdasarkan data yang diamati. (4) mengklarifikasi dan

resolusi, yaitu kemampuan dalam mengevaluasi dan memeriksa suatu algoritma

dan mengklarifikasi dasar konsep yang digunakan serta mengembangkan strategi

alternatif dalam pemecahan masalah.

Berdasarkan beberapa pernyataan di atas mengenai indikator kemampuan berpikir

kritis di atas, maka dalam penelitian ini indikator kemampuan berpikir kritis yang

digunakan adalah indikator yang diadopsi berdasarkan pendapat Noer (2010: 30-

31) yaitu mengeksplorasi, mengidentifikasi dan menetapkan kebenaran konsep,

menggeneralisasi, dan mengklarifikasi dan resolusi.

3. Strategi Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis

Kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk dikembangkan dalam diri peserta

didik karena melalui kemampuan berpikir kritis tersebut, peserta didik dapat lebih

mudah memahami konsep, peka akan masalah yang terjadi sehingga dapat

memahami dan menyelesaikan masalah, dan mampu mengaplikasikan konsep jika

dihadapkan pada permasalahan yang berbeda. Khususnya dalam pelajaran

matematika. Tidak hanya penting dalam memahami suatu permasalahan pada

19

pelajaran matematika, kemampuan berpikir kritis sangat penting bagi kehidupan

sehari-hari bagi seseorang, dengan kemampuan berpikir kritis seseorang dapat

memiliki keterampilan hidup yang terarah, memiliki kemampuan bersikap dan

berperilaku adaptif dalam menghadapi segala permasalahan dan tuntutan

kehidupan sehari-hari secara efektif. Dengan demikian, diperlukan strategi untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis seseorang.

Fisher (dalam Susanto, 2013: 122), membagi strategi untuk meningkatkan

kemampuan berpikir kritis ke dalam tiga jenis, yaitu: a. strategi afektif; b.

kemampuan makro; c. keterampilan mikro. Berikut akan dijelaskan lebih lanjut

mengenai ketiga hal tersebut.

a. Strategi afektif bertujuan untuk meningkatkan berpikir independen dengan

sikap menguasai atau percaya diri, misalnya “saya dapat mengerjakan soal ini

sendiri”. Peserta didik harus didorong untuk mengembangkan kebiasaan self

questioning seperti: apa yang saya yakini? bagaimana saya dapat

meyakininya? apakah saya benar-benar menerima keyakinan ini? Untuk

mencapainya, peserta didik perlu suatu pendamping yang mengarahkan pada

saat mengalami kebuntuan, memberikan motivasi pada saat mengalami

kejenuhan dan lain sebagainya, misalnya guru.

b. Kemampuan makro adalah proses yang terlibat dalam berpikir,

mengorganisasikan keterampilan dasar yang terpisah pada saat urutan yang

diperluas dari pikiran, tujuannya tidak untuk menghasilkan suatu

keterampilan-keterampilan yang saling terpisah, tetapi terpadu dan mampu

berpikir secara komprehensif.

20

c. Keterampilan mikro adalah keterampilan yang menekankan pada kemampuan

global. Guru dalam melakukan pembelajaran harus memfasilitasi peserta

didik dalam mengembangkan proses kemampuan berpikir kritis, melakukan

tindakan yang merefleksikan kemampuan.

Berdasarkan strategi untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis di atas,

kemampuan berpikir kritis seseorang dapat meningkat jika seseorang didorong

untuk melakukan kesadaran dari aktivitas kognitifnya, seperti didorong untuk

selalu memberikan pertanyaan untuk dirinya sendiri tentang segala permasalahan

yang sedang dihadapinya. Seperti yang terdapat dalam The Critical Thinking

Community (2009a) yang menyebutkan bahwa Thinking is not driven by answers

but by questions. Agar dapat berpikir, seseorang harus berhadapan dengan

pertanyaan-pertanyaan yang merangsang pemikiran. Berdasarkan pertanyaan-

pertanyaan tersebut, seseorang dapat merencanakan strategi yang tepat dalam

menyelesaikan suatu permasalahan, mengontrol dan mengevaluasi hasil

pemikirannya secara mandiri. Selain itu, kemampuan berpikir kritis juga dapat

meningkat jika seseorang diajak terlibat dalam berpikir luas ketika dihadapkan

oleh suatu permasalahan dan diajak terlibat dalam merefleksikan kemampuan

yang dimilikinya.

Untuk mencapai keterlibatan siswa dalam merefleksikan kemampuan yang

dimilikinya, siswa perlu dibimbing ketika mengalami kebuntuan, seperti

memberikan motivasi pada saat mengalami kejenuhan dan lain sebagainya.

Vygosky (Chairani, 2015: 40) berpendapat bahwa siswa akan mampu mencapai

daerah maksimal bila dibantu secukupnya. Apabila siswa belajar tanpa dibantu,

dia akan tetap berada di daerah actual tanpa bisa berkembang ketingkat

21

perkembangan potensial yang lebih tinggi. Assiti (Indriati, 2014: 160)

menyatakan bahwa pemberian bantuan berupa petunjuk awal berpengaruh

terhadap kemampuan siswa dalam memecahkan masalah. kemudian secara

perlahan menguranginya untuk memberi siswa kesempatan untuk mengerjakan

tugasnya sendiri. Siswa dapat dibantu dengan diberikan beberapa pertanyaan

untuk merangsang pemikirannya, jika siswa masih belum bisa berpikir secara

lebih luas melalui pertanyaan maka pemberian bantuan dapat berupa konsep awal

atau petunjuk awal. Sutiarso (2009: 528) menyatakan bahwa didalam proses

scaffolding, guru membantu siswa menuntaskan tugas atau konsep pada awalnya

tidak mampu dia peroleh secara mandiri.

B. Strategi Metakognitif

1. Pengertian Metakognitif

Pada proses belajar mengajar sangatlah penting bagi siswa untuk mengetahui

bagaimana sebenarnya belajar itu (belajar untuk belajar), untuk dapat

menimbulkan kesadaran dalam proses belajar. Kesadaran dalam proses belajar

adalah tentang segala sesuatu yang berhubungan dengan aktivitas kognitif siswa.

Siswa yang sadar dalam proses belajar akan mampu menentukan metode yang

harus dilakukannya ketika menghadapi suatu permasalahan. Salah satu alternatif

pembelajaran yang melibatkan cara berfikir siswa secara sadar adalah

pembelajaran dengan melibatkan kemampuan metakognitif siswa.

Metakognitif merupakan sifat dari metakognisi. Kluwe dan Weinert (dalam

Desmita, 2010: 132) mengemukakan bahwa metakognisi berasal dari Bahasa

22

Yunani, yaitu “meta” yang berarti setelah atau melebihi, dan “kognisi” yang

berarti keterampilan yang berhubungan dengan proses berpikir. Istilah

metakognisi pertama kali didefinisikan oleh John Flavell, seorang psikolog dari

Universitas Stanford pada tahun 1976.

Metakognisi merupakan hal yang sangat penting dalam aktivitas kognitif siswa.

Marzano (1988: 9) mengatakan bahwa secara sederhana metakognisi merupakan

kesadaran berpikir yang memainkan peranan spesifik dan kemudian menggunakan

kesadaran ini untuk mengontrol apa yang akan kita lakukan. Lebih lanjut, O’Neil

& Brown (1997: 3) menyatakan bahwa metakognisi sebagai proses di mana

seseorang berpikir tentang berpikir dalam rangka membangun strategi untuk

memecahkan masalah. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa metakognisi

merupakan proses dimana seseorang berpikir tentang berpikir dalam menentukan

strategi dalam memecahkan masalah, kemudian melakukan kontrol tentang yang

ia lakukan.

Beberapa penelitian menyimpulkan bahwa kemampuan metakognitif sangat

diperlukan dan berhubungan dengan keberhasilan akademis bagi seorang siswa.

Sweeney (2013: 1) menjelaskan pendapat beberapa para ahli yaitu “Metacognition

is important for academic success, problem solving and ultimately, academic

achievement. Research suggests that metacognition develops alongside general

aptitude and may be more predictive of learning performance than intelligence.”

Metakognisi sangat penting dalam meningkatkan keberhasilan akademik,

memecahkan masalah serta mampu meningkatkan prestasi akademik siswa.

Metakognisi dapat membangun kemampuan umum dan mungkin lebih prediktif

23

terhadap kinerja pembelajaran daripada kecerdasan. Dengan demikian, dapat

disimpulkan bahwa kemampuan metakognitif siswa akan mempengaruhi

keberhasilan akademis dan prestasi akademisnya, serta dalam memecahkan

permasalahan, termasuk dalam hal ini keberhasilan dan permasalahan dalam

pembelajaran matematika.

Metakognitif dapat diartikan sebagai pengetahuan dan kontrol seseorang dalam

berpikir dan dalam aktivitas kognitifnya, seperti yang dikatakan oleh Swanson

dalam Kramarski et. al., (2002: 225) yang mendefinisikan metakognitif sebagai

“…the knowledge and control one has over’s thingking and learning

activities.…”. Sementara itu, Papaleontiou-Louca dalam Toit, Stehpan Du, dan

Kotze (2009: 58) mendefinisikan metakognitif sebagai “…all processes about

cognition, such as sensing something about one’s own thinking, thinking about

one’s thinking and responding to one’s own thinking by monitoring and

regulating it. Proses metakognitif adalah proses seseorang dalam kognitifnya,

seperti merasakan sesuatu tentang yang ia pikirkan, memikirkan tentang apa yang

ia pikirkan, dan bertanggung jawab atas apa yang ia pikirkan dengan cara

memonitor dan mengoreksinya. Dengan demikian, seseorang yang memiliki

metakognitif yang baik maka ia akan dapat mengontrol proses belajarnya, yang

dimulai dari tahap perencanaan, kemudian menentukan metode atau cara yang

tepat untuk menyelesaikan permasalahan yang dihadapinya, selanjutnya

memonitor kembali yang ia lakukan dan sekaligus mengoreksi jika ada kesalahan

yang terjadi selama memahami konsep yang dipelajarinya, serta menganalisis

24

keefektifan metode atau cara yang telah ditentukannya. Kemudian melakukan

perbaikan berupa mengubah kebiasaan belajar dan metodenya jika terjadi

kesalahan dalam memilih metode.

2. Strategi Metakognitif

Kemampuan metakognitif melibatkan penggunaan strategi metakognitif. Strategi

metakognitif adalah cara seseorang untuk mengontrol aktivitas kognitif yang

dimulai dari tahap perencanaan hingga tahap memastikan bahwa tujuan kognitif

yang dilakukan telah terpenuhi. Flavell (dalam Toit, Stehpan Du, dan Kotze,

2009: 58) menjelaskan bahwa strategi metakognitif mengacu pada pemantauan

sadar strategi kognitif seseorang untuk mencapai tujuan tertentu, misalnya ketika

siswa mengajukan bertanya pada diri sendiri tentang tugas dan kemudian

mengamati seberapa baik mereka menjawab pertanyaan-pertanyaan. Lebih lanjut,

Susan (2012: 154) dalam buku Discipline-Based Education Research menyatakan

bahwa Metacognitive approaches are embedded in instructional practices such as

problem-based learning, knowledge surveys, and reflective exercises during

classes, and in activities designed to support critical thinking”. Pendekatan

metakognitif dapat dilatih didalam pembelajaran seperti pembelajaran berbasis

masalah, survei pengetahuan, dan latihan reflektif selama di kelas, dan kegiatan

yang dirancang untuk mendukung pemikiran kritis. Dengan demikian,

pembelajaran dengan strategi metakognitif merupakan pembelajaran yang

menggunakan pemikiran tingkat tinggi.

Strategi metakognitif dapat membantu siswa dalam mengendalikan aktivitas

kognitif serta mengevaluasi hasil akttivitas kognitifnya. Suzanne dan John (2005:

25

176) dalam buku yang berjudul How Student Learn menyatakan adanya manfaat

dari pendekatan pembelajaran metakognitif yaitu, A metacognitive approach to

instruction can help students learn to take control of their own learning by

defining learning goals and monitoring their progress in achieving them.

Pendekatan metakognitif pada pembelajaran dapat membantu siswa belajar untuk

mengendalikan pembelajaran mereka sendiri dengan mendefinisikan tujuan

pembelajaran dan memantau kemajuan mereka dalam mencapai tujuan mereka.

Blankey dan Spence (1990) menjabarkan beberapa strategi untuk

mengembangkan perilaku metakognitif, yaitu.

a. Mengidentifikasi apa yang kita ketahui dan apa yang tidak kita ketahui

b. Menceritakan tentang pemikirannya

c. Menjaga catatan pemikiran

d. Merencanakan dan melakukan pengaturan diri

e. Menanyakan proses berpikir

f. Evaluasi diri

Pendapat Blankey dan Spence tersebut sejalan dengan yang terdapat dalam OLRC

News (2004) yaitu proses metakognisi dapat membantu untuk mengatur dan

mengawasi kegiatan belajar yang terdiri dari: (1) perencanaan (planning), yaitu

kemampuan merencanakan aktivitas belajarnya; (2) strategi mengelola informasi

(information management strategies), yaitu kemampuan strategi mengelola

informasi berkenaan dengan proses belajar yang dilakukan; (3) memonitor secara

komprehensif (comprehension monitoring), yaitu kemampuan dalam memonitor

proses belajarnya dan hal-hal yang berhubungan dengan proses; (4) strategi

debugging (debugging strategies), yaitu strategi yang digunakan untuk

26

membetulkan tindakan-tindakan yang salah dalam belajar; dan (5) evaluasi

(evaluation), yaitu mengevaluasi efektivitas strategi belajarnya, apakah ia akan

mengubah strateginya, menyerah pada keadaan, atau mengakhiri kegiatan

tersebut.

Sebagai contoh perilaku metakognitif, setelah membaca sebuah soal matematika

non rutin berikut.

Bagas hendak membuat kerangka prisma segi-5 beraturan dari kawat yang

panjang rusuk alasnya masing-masing 25 cm dan tinggi prisma 80 cm. Tentukan

panjang kawat minimal yang dibutuhkan Bagas!

Siswa membuat pertanyaan untuk dirinya sendiri terkait konsep-konsep yang

diperlukan untuk menyelesaikan soal tersebut yaitu konsep mengenai bangun

ruang sisi datar pada bangun ruang prisma. Kegiatan ini termasuk keterampilan

perencanaan. Tujuan kognitifnya adalah untuk menyelesaikan sebuah soal

matematika non rutin berkaitan dengan bangun ruang sisi datar. Siswa

menanyakan pada dirinya antara lain: “Apa makna soal ini?”, “Sifat-sifat apakah

yang ada pada bangun prisma?”, ”Bagaimanakah gambar atau bentuk dari prisma

segilima?”, “Apa prosedur penyelesaian yang harus dilalui?”, “Apakah saya

mengetahui rumusnya?”, “Sudah benarkah rumus yang saya gunakan?’, dan lain-

lain. Pertanyaan sendiri adalah strategi monitoring pemahaman metakognitif. Jika

siswa menemukan bahwa ia tidak dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan sendiri,

atau bahwa dia tidak memahami materi yang dibahas, ia harus kemudian

menentukan apa yang perlu dilakukan untuk memastikan bahwa ia memenuhi

tujuan kognitif penyelesaian soal. Dia mungkin memutuskan untuk membaca

27

kembali soal dengan cermat dan mengingat konsep-konsep yang diperlukan dalam

penyelesaian soal dengan tujuan mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan yang

telah diberikan. Jika setelah membaca ulang soal, siswa dapat menjawab

pertanyaan, maka ia dapat menentukan bahwa ia mengerti konsep mengenai

kerangka bangun ruang prisma. Dengan demikian, strategi metakognitif bertanya

pada diri sendiri digunakan untuk memastikan bahwa tujuan kognitif terpenuhi.

Dalam penelitian ini, metakognitif yang digunakan adalah pengalaman

metakognitifnya. Flavell dan Brown (dalam Schneider, 2008: 116)

mengemukakan pengalaman atau regulasi metakognisi adalah pengaturan kognisi

dan pengalaman belajar seseorang yang mencakup serangkaian aktivitas yang

dapat membantu dalam mengontrol kegiatan belajarnya. Pengalaman-pengalaman

metakognisi melibatkan strategi-strategi metakognisi atau pengaturan

metakognisi. Strategi-strategi metakognisi merupakan proses-proses yang

berurutan yang digunakan untuk mengontrol aktivitas-aktivitas kognitif dan

memastikan bahwa tujuan kognitif telah dicapai. Proses-proses ini terdiri dari

perencanaan dan pemantauan aktivitas-aktivitas kognitif serta evaluasi terhadap

hasil aktivitas-aktivitas ini. Aktivitas perencanaan seperti menentukan tujuan dan

analisis tugas membantu mengaktivasi pengetahuan yang relevan sehingga

mempermudah pengorganisasian dan pemahaman meteri pelajaran. Aktivitas

pemantauan meliputi perhatian seseorang ketika ia membaca, dan membuat

pernyataan atau pengujian diri. Aktivitas ini membantu siswa dalam memahami

materi dan mengintegrasikannya dengan pengetahuan awal. Aktivitas pengaturan

meliputi penyesuaian dan perbaikan aktivitas kognitif siswa. Aktivitas ini

28

membantu peningkatan prestasi dengan cara mengawasi dan mengoreksi

perilakunya pada saat ia menyelesaikan tugas.

Wollfok dalam Sumawan (2012: 16), menjelaskan secara lebih rinci ketiga proses

dalam strategi metakognisi sebagai berikut:

1. Proses Perencanaan yang merupakan keputusan tentang berapa banyak waktu

yang digunakan untuk menyelesaikan masalah tersebut, strategi apa yang

akan dipakai, sumber apa yang perlu dikumpulkan, bagaimana memulainya,

dan mana yang harus diikuti atau tidak dilaksanakan lebih dulu.

2. Proses Pemantauan yang merupakan kesadaran langsung tentang bagaimana

kita melakukan suatu aktivitas kognitif. Proses pemantauan membutuhkan

pertanyaan seperti: adakah ini memberikan arti?, dapatkah saya untuk

melakukannya lebih cepat?.

3. Proses Evaluasi yang memuat pengambilan keputusan tentang proses yang

dihasilkan berdasarkan hasil pemikiran dan pembelajaran. Misalnya, dapatkah

saya mengubah strategi yang dipakai?, apakah saya membutuhkan bantuan?.

Strategi metakognitif dapat diwujudkan dengan mengajukan pertanyaan pada diri

sendiri sehingga seseorang dapat mengetahui proses kognitif sendiri dan aktivitas

kognitif yang dilakukannya. NCREL (1995) mengidentifikasi proses metakognisi

menjadi tiga kelompok.

a. Mengembangkan rencana tindakan dengan mengajukan pertanyaan-

pertanyaan berikut.

1) Pengetahuan awal apakah yang akan menolong saya mengerjakan tugas-

tugas?

29

2) Dengan cara apakah saya mengarahkan pikiran saya?

3) Pertama kali saya harus melakukan apa?

4) Mengapa saya membaca bagian ini?

5) Berapa lama saya menyelesaikan tugas ini?

b. Memantau rencana tindakan, meliputi pertanyaan-pertanyaan berikut:

1) Bagaimana saya melakukan tindakan?

2) Apakah saya berada pada jalur yang benar?

3) Bagaimana seharusnya saya melakukan?

4) Informasi apakah yang penting untuk diingat?

5) Haruskah saya melakukan dengan cara berbeda?

6) Haruskah saya menyesuaikan langkah-langkah tindakan dengan tingkat

kesukaran?

7) Jika tidak memahami, apakah yang perlu dilakukan?

c. Mengevaluasi rencana tindakan, meliputi pertanyaan-pertanyaan berikut:

1) Seberapa baik saya telah melakukan tindakan?

2) Apakah cara berpikir saya menghasilkan lebih banyak atau kurang sesuai

dengan harapan saya?

3) Apakah saya telah melakukan secara berbeda?

4) Bagaimana saya menerapkan cara berpikir ini terhadap masalah yang

lain?

5) Apakah saya perlu kembali mengerjakan tugas ini untuk mengisi

kekosongan pemahaman saya?

Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pengalaman metakognisi dalam

penelitian ini adalah suatu pengalaman dan sikap berpikir yang terjadi sebelum,

30

selama adanya aktivitas berpikir, dan sesudah yang melibatkan strategi

metakognitif yang meliputi proses mengembangkan perencanaan, memonitor

pelaksanaan dan mengevaluasi proses berpikirnya dalam pemecahan masalah.

Berdasarkan pembahasan di atas, dapat disimpulkan jika seseorang yang mampu

menerapkan strategi metakognitif dalam aktivitas kognitifnya, akan menjadi pemecah

masalah yang baik. Hal tersebut dikarenakan siswa mampu untuk selalu merancang

strategi terbaik dalam memilih, mengingat, mengenali kembali, mengorganisasi

informasi yang dimilikinya serta menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Hal ini

sejalan dengan, Schoenfeld (1987: 38) yang mengemukakan secara lebih spesifik

tiga cara untuk menjelaskan tentang metakognisi dalam pembelajaran matematika,

yaitu: (a) keyakinan dan intuisi, (b) pengetahuan, dan (c) kesadaran-diri (regulasi-

diri). Keyakinan dan intuisi menyangkut ide-ide matematika apa saja yang

disiapkan untuk memecahkan masalah matematika dan bagaimana ide-ide tersebut

membentuk jalan/cara untuk memecahkan masalah matematika. Pengetahuan

tentang proses berpikir menyangkut seberapa akuratnya seseorang dalam

menggambar proses berpikirnya. Sedangkan kesadaran-diri atau regulasi diri

menyangkut seberapa baiknya seseorang dalam menjaga dan mengatur apa yang

harus dilakukan ketika memecahkan masalah dan seberapa baiknya seseorang

menggunakan input dari pengamatan untuk mengarahkan aktivitas-aktivitas

pemecahan masalah.

Darling-Hammond, Austin, Cheung, and Martin (Shanon, 2008: 18-19)

mencantumkan beberapa teknik pembelajaran dengan menggunakan strategi

metakognitif agar menjadi efektif, yaitu sebagai berikut:

31

a. Predicting outcomes-Helps students to understand what kinds of information

they might need to successfully solve a problem. (Memprediksi hasil -

Membantu siswa untuk memahami jenis informasi apa yang mungkin mereka

perlukan untuk berhasil memecahkan masalah).

b. Evaluating work – Reviewing of work to determine where their strengths and

weaknesses lie within their work. (Mengevaluasi pekerjaan - Meninjau

pekerjaan untuk menentukan di mana kekuatan dan kelemahan mereka terletak

dalam pekerjaan mereka.)

c. Questioning by the teacher – The teacher asks students as they work. “What

are you working on now?, Why are you working on it?, and “How does it

help you?”. (Guru memberikan pertanyaan - Guru bertanya kepada siswa saat

mereka bekerja. “Apa yang kau kerjakan sekarang?”, “Mengapa Anda dengan

menggunakan cara ini?”, dan" Bagaimana itu membantu Anda?).

d. Self-assessing – Students reflect on their learning and determine how well

they have learned something. (Menilai diri - siswa merenungkan pembelajaran

mereka dan menentukan seberapa baik mereka telah belajar sesuatu).

e. Self-questioning – Students use questions to check their own knowledge as

they are learning. (Bertanya pada diri sendiri - siswa menggunakan pertanyaan

untuk memeriksa pengetahuan mereka sendiri saat mereka belajar).

f. Selecting strategies – Students decide which strategies are useful for a given

task. (Memilih strategi - siswa menentukan strategi yang berguna untuk tugas

yang diberikan).

g. Using directed or selective thinking – Students choose consciously to follow a

specific line of thinking. (Menggunakan arahan atau pemikiran selektif - siswa

memilih secara sadar untuk mengikuti garis tertentu berpikir).

32

h. Using discourse – Students discuss ideas with each other and their teacher.

(Menggunakan wacana - Siswa mendiskusikan ide-ide dengan satu sama lain dan

guru mereka).

i. Critiquing – Students provide feedback to other students about their work in a

constructive way. (Mengkritisi - Siswa memberikan umpan balik kepada siswa

lain tentang pekerjaan mereka dengan cara yang konstruktif).

j. Revising – Students return their work after receiving feedback. (Merevisi-

Siswa mengerjakan kembali setelah menerima umpan).

Sudiarta (2007: 26) menyatakan bahwa pembelajaran metakognitif adalah suatu

strategi pembelajaran matematika yang mengadopsi teori/perspektif metakognisi

yang dapat dilihat pada RPP terutama pada tujuan pembelajaran, skenario

pembelajaran, LKS, dan masalah matematika yang digunakan. Dalam

pembelajaran, siswa diberikan kesempatan seluas-luasnya untuk merencanakan

dan memonitoring serta mengevaluasi aktivitas-aktivitas kognitif yang telah

dilakukannya dalam pembelajaran. Siswa diajak untuk memikirkan kembali yang

telah dibuatnya atau dipelajarinya, sehingga ia mengetahui kesalahan dan

kesulitan dalam memahami suatu konsep tertentu. Hal ini memungkinkan

terjadinya kegiatan metakognitif pada siswa. Jadi, dengan adanya kontrol dan

refleksi terhadap seluruh aktivitas kognitif dapat menimbulkan kesadaran pada

siswa terhadap proses berpikirnya yang telah dilakukannya dalam pembelajaran.

Pada penelitian ini pembelajaran dengan strategi metakognitif diawali dengan

pemberian motivasi dan tujuan pembelajaran. Berdasarkan motivasi dan tujuan

pembelajaran diberikan oleh guru tersebut bertujuan agar siswa memiliki

33

kejelasan mengenai tujuan yang akan dicapai selama mengikuti pembelajaran.

Ausubel (Dahar, 2011: 99) menyatakan bahwa tujuan siswa merupakan faktor

utama dalam belajar bermakna. Pemerolehan informasi oleh siswa merupakan

tujuan pembelajaran yang penting dan dalam hal-hal tertentu dapat mengarahkan

guru untuk menyampaikan informasi kepada siswa. Dalam hal ini guru

bertanggung jawab untuk mengorganisasikan dan mempresentasikan apa yang

perlu dipelajari oleh siswa, sedangkan peran siswa disini adalah menguasai yang

disampaikan gurunya. Belajar dikatakan menjadi bermakna (meaningful learning)

yang dikemukakan oleh Ausubel adalah bila informasi yang akan dipelajari

peserta didik disusun sesuai dengan struktur kognitif yang dimiliki peserta didik

itu sehingga peserta didik itu mampu mengaitkan informasi barunya dengan

struktur kognitif yang dimilikinya. Hal ini bertujuan agar siswa belajar tidak

hanya sekedar untuk hafalan saja. Setelah motivasi dan tujuan pembelajaran

diberikan maka tahapan selanjutnya yaitu pembelajaran dengan tahapan-tahapan

strategi metakognitif yaitu merencanakan (planning), memantau (monitoring), dan

mengevaluasi (evaluating).

Motivasi siswa dalam belajar juga dapat dilakukan dengan pemberian apresiasi

ketika kegiatan umpan balik. Ketika siswa lain mengkritisi siswa lain tentang

pekerjaan mereka dengan cara yang konstruktif maupun siswa yang berani tampil

untuk maju kedepan kelas untuk menyampaikan hasil pekerjaannya. Apresiasi

dapat berupa pujian atau tepuk tangan kepada siswa yang telah berani untuk

menyampaikan hasil diskusi kelompoknya. Menurut hukum akibat (law of effect)

yang dikemukakan oleh Thorndike dalam (Dahar, 2011: 19) yaitu suatu perbuatan

yang disertai akibat menyenangkan cenderung dipertahankan dan lain kali akan

34

diulang. Pemberian apresiasi oleh guru merupakan suatu akibat menyenangkan

bagi siswa sehingga pada pembelajaran berikutnya siswa akan lebih percaya diri

untuk menyampaikan pendapatnya.

C. Bahan Ajar

1. Pengertian Bahan Ajar

Bahan ajar merupakan sumber belajar yang dapat digunakan guru untuk

menunjang proses pembelajaran berlangsung. Menurut Widodo dan Jamadi

(Lestari 2013: 1) bahan ajar adalah seperangkat sarana atau alat pembelajaran

yang berisikan materi pembelajaran, metode, batasan-batasan, dan cara

mengevaluasi yang didesain secara sistematis dan menarik dalam rangka

mencapai tujuan yang diharapkan, yaitu mencapai kompetensi atau

subkompetensi dengan segala kompleksitasnya. Melalui bahan ajar yang disusun

tersebut dapat menjadi alat yang membantu guru dalam merencanakan dan

melaksanakan pembelajaran. Seperti penyataan Hamdani (2011: 219) yaitu

bahan ajar merupakan informasi, alat dan/atau teks yang diperlukan oleh guru

untuk perencanaan dan penelaahan implementasi pembelajaran.

Bahan ajar harus diolah atau dikelola terlebih dahulu. Seperti yang dikatakan oleh

Panen (Prastowo, 2011: 16) yang mengungkapkan bahwa bahan ajar merupakan

bahan-bahan atau materi pelajaran yang disusun secara sistematis, yang digunakan

guru dan peserta didik dalam proses pembelajaran. Pengertian ini menjelaskan

bahwa suatu bahan ajar haruslah dirancang dan ditulis dengan kaidah intruksional

karena akan digunakan oleh guru untuk membantu dan menunjang proses

pembelajaran.

35

Melihat penjelasan sebelumnya mengenai pengertian bahan ajar, dapat diketahui

bahwa peran seorang guru dalam merancang ataupun menyusun bahan ajar

sangatlah menentukan keberhasilan proses belajar dan pembelajaran melalui

sebuah bahan ajar. Bahan ajar dapat diartikan sebagai alat yang disusun secara

sistematis oleh guru yang digunakan dalam proses belajar mengajar dengan tujuan

untuk membantu atau memudahkan siswa dalam memahami suatu konsep belajar.

Dengan adanya bahan ajar, guru akan lebih runtut dalam mengajarkan materi

kepada siswa dan tercapai semua kompetensi yang telah ditentukan sebelumnya.

Seperti yang dikatakan oleh Nasution (2013: 206), yaitu pembelajaran yang

membimbing siswa untuk mencapai sukses melalui langkah-langkah yang teratur

tentu akan menimbulkan motivasi yang kuat untuk berusaha segiat-giatnya. Oleh

karena itu, dengan adanya bahan ajar yang sistematis dan disusun secara teratur

dapat memudahkan siswa dalam memahami konsep hingga menyelesaikan

masalah yang pada gilirannya akan menimbulkan motivasi yang kuat untuk terus

berusaha dalam mempelajarinya.

Pusat kurikulum dan Perbukuan mengelompokkan buku menjadi dua, yaitu buku

teks pelajaran dan buku nonteks pelajaran. Buku bahan ajar merupakan salah satu

buku nonteks pelajaran. Bahan ajar dikembangkan dari kompetensi inti dan

kompetensi dasar yang telah ditentukan. Kompetensi dasar dalam kurikulum,

dianalisis unsur-unsurnya dan dijabarkan menjadi indikator pencapaian

kompetensi, selanjutnya diuraikan berdasarkan buku sumber yang ada. Uraian

materi pemberlajaran berisikan butir-butir materi yang penting yang harus

diperlajari siswa atau dalam bentuk uraian secara lengkap seperti yang terdapat

dalam buku-buku pelajaran. Bahan ajar atau materi pembelajaran berisikan

36

pengetahuan, keterampilan, dan sikap atau nilai yang harus dipelajari siswa. Jenis

materi pembelajran diidentifikasi atau ditentikan dengan tepat karena setiap

pembelajaran memerlukan strategi dan cara mengevaluasi yang berbeda-beda.

2. Karakteristik Bahan Ajar

Salah satu tujuan bahan ajar disusun dan digunakan dalam proses pembelajaran

adalah untuk meningkatkan motivasi siswa dalam belajar secara mandiri terkait

suatu konsep belajar. Untuk itu, diperlukan karakteristik yang harus terdapat

dalam bahan ajar agar tujuan penggunaan bahan ajar dalam proses belajar

mengajar dapat tercapai. Dalam penelitian ini, bahan ajar yang digunakan

merupakan bahan ajar yang memiliki katakteristik seperti modul. Penyusunan

bahan ajar dalam penelitian ini menggunakan karakteristik yang terdapat dalam

modul, karena struktur dan kerangka modul dianggap lebih lengkap oleh peneliti

dibanding jenis bahan ajar lainnya. Sehingga siswa dapat belajar secara mandiri

melalui bahan ajar yang diberikan.

Departemen Pendidikan Nasional (2008: 4) menjelaskan bahwa modul hendaknya

mampu meningkatkan motivasi peserta didik untuk belajar mandiri oleh karena itu

modul harus memperhatikan karakteristik yang diperlukan sebagai bahan ajar

antara lain : a. Self Instruction, b. Self Contained, c. Stand Alone, d. Adaptif dan e.

User Friendly. Dengan penjabaran sebagai berikut.

a. Self Instruction

Self Instruction merupakan karakteristik penting dalam bahan ajar, dengan

karakter tersebut memungkinkan seseorang belajar secara mandiri dan tidak

37

tergantung pada pihak lain. Untuk memenuhi karakter self instruction, maka

bahan ajar harus:

1) Memuat tujuan pembelajaran yang jelas, dan dapat menggambarkan

pencapaian Kompetensi Dasar.

2) Memuat materi pembelajaran yang dikemas dalam unit-unit kegiatan yang

spesifik, agar dapat memudahkan siswa dalam mempelajarinya.

3) Tersedia contoh dan ilustrasi yang mendukung kejelasan pemaparan materi

pembelajaran.

4) Terdapat soal-soal latihan, tugas dan sejenisnya yang memungkinkan untuk

mengukur penguasaan materi peserta didik.

5) Kontekstual, yaitu materi yang disajikan terkait dengan suasana, tugas atau

konteks kegiatan dan lingkungan peserta didik.

6) Menggunakan bahasa yang sederhana dan komunikatif.

7) Terdapat rangkuman materi pembelajaran.

8) Terdapat instrumen penilaian, yang memungkinkan peserta didik melakukan

penilaian mandiri (self assessment).

9) Terdapat umpan balik atas penilaian peserta didik, sehingga peserta didik

mengetahui tingkat penguasaan materi.

10) Terdapat informasi tentang rujukan/ pengayaan/referensi yang mendukung

materi pembelajaran dimaksud.

b. Self Contained

Bahan ajar dikatakan self contained bila seluruh materi pembelajaran yang

dibutuhkan termuat dalam bahan ajar tersebut. Tujuan dari konsep ini adalah

38

memberikan kesempatan peserta didik mempelajari materi pembelajaran secara

tuntas, karena materi belajar dikemas kedalam satu kesatuan yang utuh. Jika harus

dilakukan pembagian atau pemisahan materi dari satu kompetensi dasar, harus

dilakukan dengan hati-hati dan memperhatikan keluasan kompetensi dasar yang

harus dikuasai oleh peserta didik.

c. Berdiri Sendiri (Stand Alone)

Stand alone atau berdiri sendiri merupakan karakteristik bahan ajar yang tidak

tergantung pada bahan ajar/media lain, atau tidak harus digunakan bersama-sama

dengan bahan ajar/media lain. Dengan menggunakan bahan ajar, peserta didik

tidak perlu bahan ajar yang lain untuk mempelajari dan mengerjakan tugas pada

bahan ajar yang lain tersebut. Jika peserta didik masih menggunakan dan

bergantung pada bahan ajar lain selain bahan ajar yang digunakan, maka bahan

ajar tersebut tidak dikategorikan sebagai bahan ajar yang berdiri sendiri.

d. Adaptif

Bahan ajar hendaknya memiliki daya adaptasi yang tinggi terhadap perkembangan

ilmu dan teknologi. Dikatakan adaptif jika bahan ajar tersebut dapat

menyesuaikan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta

fleksibel/luwes digunakan di berbagai perangkat keras (hardware). Bahan ajar

dikatakan adaptif jika bahan ajar dapat digunakan di berbagai lingkungan belajar,

artinya bahan ajar yang dibuat bersifat efektif, valid dan praktis.

e. Bersahabat/Akrab (User Friendly)

Bahan ajar hendaknya juga memenuhi kaidah user friendly atau bersahabat/akrab

dengan pemakainya. Setiap instruksi dan paparan informasi yang tampil bersifat

39

membantu dan bersahabat dengan pemakainya, termasuk kemudahan pemakai

dalam merespon dan mengakses sesuai dengan keinginan. Penggunaan bahasa

yang sederhana, mudah dimengerti, serta menggunakan istilah yang umum

digunakan, merupakan salah satu bentuk user friendly.

Berdasarkan karakteristik-karakteristik bahan ajar yang telah dijelaskan

sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa bahan ajar sebagai bahan ajar yang

sistematis harus memiliki karakteristik yang menjadikan bahan ajar tersebut dapat

dijadikan alat peserta didik untuk memahami materi secara mandiri dan dapat

mengukur penguasaan materi yang telah dipelajarinya melalui pengerjaan

berbagai permasalahan dalam bahan ajar. Bahan ajar yang disusun juga harus

menyesuaikan dengan Kurikulum yang ada yaitu Kurikulum 2013 serta

Kompetensi Dasar yang harus dikuasainya. Bahan ajar yang telah disusun

hendaknya mampu memenuhi kebutuhan siswa untuk menguasai materi dan

meningkatkan pengetahuan siswa. Selain itu, bahan ajar yang telah disusun juga

harus dapat digunakan di berbagai tempat maupun lingkungan belajar manapun.

3. Unsur-unsur Bahan ajar

Bahan ajar disusun agar dapat menjadi alat bantu siswa untuk memahami suatu

materi. Dalam penyusunan bahan ajar agar dapat mencapai tujuan dari bahan ajar

itu sendiri harus memperhatikan unsur-unsur yang terdapat dalam bahan ajar

sehingga dapat menjadikan bahan ajar menjadi menarik dan menyenangkan bagi

siswa sehingga siswa dapat termotivasi untuk mempelajarinya. Penyusunannya

pun harus memperhatikan struktur dan kerangka bahan ajar sesuai dengan

40

kebutuhan dan kondisi yang ada. Daryanto (2013: 25) memberikan contoh

struktur dan kerangka yang terdapat dalam modul, dengan penjelasan lebih rinci

sebagai berikut:

Halaman Sampul

Berisi antara lain: bidang/program studi keahlian dan kompetensi keahlian, judul

bahan ajar, gambar ilustrasi, nama penyusun, dan tahun bahan ajar disusun.

Kata Pengantar

Memuat informasi tentang peran bahan ajar dalam proses pembelajaran.

Daftar Isi

Memuat kerangka (outline) bahan ajar, dilengkapi dengan nomor halaman.

Peta Kedudukan Bahan ajar

Diagram yang menunjukkan kedudukan bahan ajar dalam keseluruhan program

pembelajaran.

Glosarium

Memuat penjelasan tentang arti dari setiap istilah, kata-kata sulit dan asing yang

digunakan dan disusun menurut urutan abjad (alphabetis). Dalam penelitian ini

glosarium diletakkan dibelakang setelah evaluasi.

PENDAHULUAN

Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar

Kompetensi Inti dan Kompetensi dasar yang akan dipelajari pada bahan ajar.

Deskripsi

Penjelasan singkat tentang nama dan ruang lingkup isi bahan ajar, kaitan bahan

ajar yang satu dengan bahan ajar yang lainnya, dan hasil belajar yang akan dicapai

41

setelah menyelesaikan bahan ajar, serta manfaat kompetensi tersebut dalam proses

pembelajaran dan kehidupan secara umum.

Waktu

Jumlah waktu yang dibutuhkan untuk menguasai kompetensi yang menjadi target

belajar.

Prasyarat

Kemampuan awal yang diprasyaratkan untuk mempelajari bahan ajar tersebut,

baik berdasarkan bukti penguasaan bahan ajar lain maupun dengan menyebut

kemampuan spesifik yang diperlukan.

Petunjuk Penggunaan Bahan ajar

Memuat panduan tata cara menggunakan bahan ajar, yaitu; langkah-langkah untuk

mempelajari bahan ajar secara benar; perlengkapan, seperti

sarana/prasarana/fasilitas yang harus dipersiapkan sesuai kebutuhan belajar.

Tujuan Akhir

Pernyataan tujuan akhir yang hendak dicapai peserta didik setelah menyelesaikan

suatu bahan ajar. Rumusan tujuan akhir tersebut harus memuat kinerja (perilaku)

yang diharapkan, kreteria keberhasilan dan kondisi atau variabel yang diberikan.

Cek Penguasaan Kompetensi Inti

Berisi tentang daftar pertanyaan yang akan mengukur penguasaan awal

kompetensi peserta didik, terhadap kompetensi yang akan dipelajari dalam bahan

ajar.

PEMBELAJARAN

Kegiatan Belajar 1

42

a. Kompetensi dasar yang akan dipelajari.

b. Tujuan pembelajaran: Memuat kemampuan yang harus dikuasai untuk satu

kesatuan kegiatan belajar. Rumusan tujuan kegiatan belajar relatif tidak

terikat dan tidak terlalu rinci.

c. Uraian Materi: Berisi uraian pengetahuan/konsep/prinsip tentang kompetensi

yang sedang dipelajari.

d. Rangkuman: Berisi ringkasan pengetahuan/konsep/prinsip yang terdapat pada

uraian materi.

e. Tugas: Berisi intruksi tugas yang bertujuan untuk penguatan pemahaman

terhadap konsep/pengetahuan/prinsip-prinsip penting yang dipelajari.

f. Tes: Berisi tes tetulis sebagai bahan pengecekan bagi peserta didik dan guru

untuk mengetahui sejauh mana penguasaan hasil belajar yang telah dicapai,

sebagai dasar untuk melaksanakan kegiatan berikutnya.

Pada Kegiatan Belajar 2 sampai terakhir, tata cara sama dengan Kegiatan Belajar

1 hanya saja berbeda pada topik dan fokus bahasan.

EVALUASI

Teknik atau metode evaluasi disesuaikan dengan ranah yang dinilai, serta

indikator keberhasilan yang diacu. Instrumen penilaian dirancang untuk mengukur

dan menetapkan tingkat pencapaian kemampuan kognitif (sesuai standar

kompetensi dasar yang ada). Soal dikembangkan sesuai dengan karakteristik

aspek yang akan dinilai dan menggunakan jenis-jenis tes tertulis yang dinilai

cocok.

43

KUNCI JAWABAN

Berisi jawaban pertanyaan dari tes yang diberikan pada setiap kegiatan

pembelajaran danevaluasi pencapaian kompetensi, dilengkapi dengan kriteria

penilaian pada setiap item tes.

DAFTAR PUSTAKA

Semua referensi/pustaka yang digunakan sebagai acuan pada penyusunan bahan

ajar.

Pada bahan ajar terdapat latihan-latihan berupa tugas maupun evaluasi yang dapat

diselesaikan oleh siswa. Hal ini tentu akan dapat meningkatkan kemampuan

berpikir kritis siswa, jika siswa terlibat secara aktif dalam menyelesaikan

permasalahan yang terdapat dalam kegiatan belajar tersebut. Van Gelder (Su,

Ricci & Mnatsakanian, 2016: 1) berpendapat untuk meningkatkan kemampuan

berpikir kritis dibutuhkan latihan dan secara aktif terlibat dalam keterampilan

berpikir kritis. Van Gelder (Su, Ricci & Mnatsakanian, 2016: 2)

merekomendasikan untuk meningkatkan pemikiran kritis dapat berupa

keterlibatan aktif, transfer pembelajaran, pemahaman teori, kemampuan

memetakan peta, kemampuan untuk mengidentifikasi bias dan bersikap terbuka

terhadap apa yang harus dipertimbangkan 'kebenaran'. Hasil berbagai penelitian

mendukung fakta bahwa dengan latihan siswa dapat meningkatkan tingkat

keterampilan berpikir kritis mereka (Pascarella & Terenzini, 1991). Penelitian

Reichenbach (2001) menunjukkan bahwa siswa dapat memperluas kemampuan

berpikir mereka, termasuk kejelasan, akurasi, ketepatan, relevansi, kedalaman,

keluasan dan logika melalui latihan.

44

4. Penilaian Kualitas Bahan Ajar

Dalam mengembangkan bahan ajar kualitas bahan ajar harus diperhatikan agar

tujuan dari pengembangan terpenuhi. Untuk itu, agar bahan ajar berkualitas maka

menurut Nieveen (1999: 126-127) haruslah memenuhi kriteria valid, praktis, dan

efektif. Berikut merupakan penjelasan dari aspek yang akan digunakan dalam

pengembangan bahan ajar pada penelitian ini.

a. Aspek kevalidan bahan ajar dikatakan valid jika perangkat pembelajaran yang

digunakan dalam pengembangan bahan ajar tersebut berkualitas baik yaitu

fokus pada materi dan pendekatan pembelajaran yang digunakan. Perangkat

pembelajaran harus didasarkan pada materi atau pengetahuan (validitas isi)

dan semua komponen harus secara konsisten dihubungkan satu sama lain

(validitas konstruk). Jika perangkat pembelajaran memenuhi semua

pernyataan di atas, maka perangkat pembelajaran dapat dikatakan valid.

Dalam penelitian ini, validator akan memberikan penilaian terhadap

perangkat pembelajaran yang akan dikembangkan. Apabila memenuhi semua

pernyataan di atas maka hasil penilaian validator menyatakan bahwa

perangkat pembelajaran layak digunakan dengan revisi atau tanpa revisi

didasarkan pada landasan teoritik yang kuat. Kelayakan dinilai dari empat

aspek kelayakan yang ditentukan oleh BSNP yang meliputi kelayakan isi,

kelayakan kebahasaan, kelayakan penyajian, dan kelayakan kegrafikaan.

1) Kelayakan isi

Kelayakan isi perangkat pembelajaran dilihat dari cakupan materi,

keakuratan materi, serta kesesuaian dengan kompetensi dan pendekatan

yang digunakan.

45

2) Kelayakan kebahasaan

Kelayakan bahasa meliputi kesesuaian dengan siswa, ketepatan kaidah

penulisan serta kebenaran istilah dan simbol.

3) Kelayakan penyajian

Kelayakan penyajian meliputi teknik penyajian serta pendukung

penyajian.

4) Kelayakan kegrafikaan

Kelayakan kegrafikaan dinilai dari tampilan perangkat pembelajaran,

ukuran, serta keteoatan warna dan huruf yang digunakan.

b. Aspek kepraktisan bahan ajar dikatakan praktis jika guru dan siswa

mempertimbangkan bahan ajar mudah digunakan dan sesuai dengan rencana

peneliti. Apabila terdapat kekonsistenan antara kurikulum dengan proses

pembelajaran, maka bahan ajar dapat dikatakan praktis. Dalam penelitian ini,

perangkat pembelajaran dikatakan praktis jika para responden menyatakan

bahwa bahan ajar dapat digunakan dalam pembelajaran yang ditunjukkan

oleh hasil angket respon siswa dan penilaian oleh guru.

c. Aspek keefektifan bahan ajar dikatakan efektif apabila kemampuan berpikir

kritis yang menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif lebih baik

dari kemampuan berpikir kritis siswa yang tidak menggunakan bahan ajar

berbasis strategi metakognitif. Dalam penelitian ini, perangkat pembelajaran

dikatakan efektif ditunjukkan dengan hasil pretest dan posttest.

5. Fungsi, Manfaat, dan Tujuan Bahan ajar

Pada umumnya bagi guru, bahan ajar berfungsi untuk mengarahkan semua

aktivitasnya dalam proses pembelajaran sekaligus merupakan subtansi kompetensi

46

yang seharusnya diajarkan kepada siswa. Sedangkan, fungsi bahan ajar bagi siswa

untuk menjadi pedoman dalam proses pembelajaran dan merupakan subtansi

kompetensi yang seharusnya dipelajari. Bahan ajar juga berfungsi sebagai alat

evaluasi pencapaian hasil belajar. Menurut Prastowo (2011: 28) bahan ajar yang

baik sekurang-kurangnya mencakup petunjuk belajar, kompetensi yang akan

dicapai, isi pelajaran, informasi pendukung, latihan-latihan, petunjuk kerja,

evaluasi dan respon terhadap hasil evaluasi.

Karakteristik siswa yang berbeda berbagai latar belakangnya akan sangat terbantu

dengan adanya kehadiran bahan ajar, karena dapat dipelajari sesuai dengan

kemampuan yang dimilki sekaligus sebagai alat evaluasi penguasaan hasil belajar

karena setiap hasil belajar dalam bahan ajar akan selalu dilengkapi dengan sebuah

evaluasi guna mengukur penguasaan kompetensi. Berdasarkan strategi

pembelajaran yang digunakan, Prastowo (2011: 16) menjelaskan fungsi bahan ajar

dapat dibedakan menjadi tiga macam, yaitu fungsi dalam pembelajaran klasikal,

pembelajaran individual, dan pembelajaran kelompok, yang dijabarkan sebagai

berikut.

a. Fungsi bahan ajar dalam pembelajaran klasikal, antara lain:

1) Sebagai satu-satunya sumber informasi serta pengawas dan pengendali

proses pembelajaran (dalam hal ini, siswa bersifat pasif dan belajar sesuai

kecepatan siswa dalam belajar).

2) Sebagai bahan pendukung proses pembelajaran yang diselenggarakan.

b. Fungsi bahan ajar dalam pembelajaran individual, antara lain :

1) Sebagai media utama dalam proses pembelajaran.

47

2) Sebagai alat yang digunakan untuk menyusun dan mengawasi proses

peserta didik dalam memperoleh informasi.

3) Sebagai penunjang media pembelajaran individual lainnya.

c. Fungsi bahan ajar dalam pembelajaran kelompok, antara lain:

1) Sebagai bahan yang terintegrasi dengan proses belajar kelompok, dengan

cara memberikan informasi tentang latar belakan materi, informasi tentang

peran orang-orang yang terlibat dalam pembelajaran kelompok, serta

petunjuk tentang proses pembelajaran kelompoknya sendiri.

2) Sebagai bahan pendukung bahan belajar utama, dan apabila dirancang

sedemikian rupa, maka dapat meningkatkan motivasi belajar siswa.

Menurut Prastowo (2011: 27) adapun manfaat atau kegunaan pembuatan bahan

ajar dibedakan menjadi dua macam, yaitu kegunaan bagi pendidik dan kegunaan

bagi siswa.

a. Kegunaan bagi pendidik. Ada tiga kegunaan pembuatan bahan ajar bagi

pendidik diantaranya sebagai berikut:

1) Pendidik akan memiliki bahan ajar yang dapat membantu proses

pembelajaran.

2) Bahan ajar dapat diajukan sebagai karya yang dinilai guna keperluan

kenaikan pangkat.

3) Menambah penghasilan bagi pendidik jika hasil karyanya diterbitkan.

b. Kegunaan bagi siswa. Ada tiga kegunaan bahan ajar bagi siswa diantaranya

sebagai berikut:

1) Kegiatan pembelajaran menjadi lebih menarik.

48

2) Siswa lebih banyak mendapatkan kesempatan untuk belajar secara

mandiri.

3) Siswa mendapatkan kemudahan dalam mempelajari setiap kompetensi

yang harus dikuasai.

Berdasarkan fungsi, tujuan, dan manfaat dari bahan ajar di atas, dapat disimpulkan

bahwa bahan ajar yang digunakan sebagai bahan ajar agar siswa dapat belajar

secara mandiri memiliki manfaat yang dapat memberikan latihan dan evaluasi

sebagai alat yang dapat mengukur tingkat pemahaman siswa pada materi

pembelajaran yang kesalahannya dapat langsung diketahui, tersusun atas materi

yang jelas, spesifik dan terarah sehingga dapat menuntun siswa untuk menguasai

konsep dengan cepat. Saat proses pembelajaran peserta didik tidak lagi berperan

sebagai pendengar dan pencatat ceramah guru, tetapi mereka adalah pelajar yang

aktif karena dapat mengurangi sifat pasif siswa. Dalam pembelajaran

menggunakan bahan ajar juga guru hanya berperan sebagai pengelola, pengarah,

pembimbing, fasilitator, dan pendorong aktivitas belajar peserta didik.

D. Definisi Operasional

Definisi operasional pada penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan untuk berpikir pada level yang

kompleks dan menggunakan proses analisis dan evaluasi. Melalui kemampuan

berpikir kritis siswa dapat memecahkan masalah, merumuskan kesimpulan,

mengumpulkan berbagai kemungkinan dan membuat keputusan dalam

pembelajaran.

49

2. Strategi Metakognitif merupakan salah satu strategi pembelajaran yang

berkaitan dengan apa yang dia ketahui tentang dirinya sebagai individu belajar

dan bagaimana dia mengontrol dan menyesuaikan perilakunya. Sehingga,

memungkinkan siswa dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya,

karena di dalam Strategi Metakognitif siswa didorong untuk mampu

meningkatkan kesadarannya mengenai proses berpikir dan pembelajaran yang

berlaku.

3. Bahan ajar adalah sumber belajar yang digunakan oleh guru sedemikian

sehingga dirancang agar dapat membantu siswa dalam memahami materi dan

melatih kompetensinya.

Efektivitas dalam kemampuan berpikir kritis siswa dilihat berdasarkan

perbandingan antara kemampuan berpikir kritis antara kelas yang menggunakan

bahan ajar berbasis strategi metakognitif dan kemampuan berpikir kritis siswa

yang tidak menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif, serta dilihat

berdasarkan uji proporsi pada peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa di

kelas yang menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif.

E. Kerangka Pikir

Pembelajaran matematika yang dilakukan selama ini pada umumnya masih

berupa penyampaian konsep, memberi contoh, dan memberi latihan pada buku

teks tertentu. Pembelajaran yang digunakan cenderung mengikuti alur buku teks

itu sendiri yang kurang komunikatif dan membingungkan. Hal tersebut

mengakibatkan kurangnya buku pendamping yang menjadi landasan siswa dalam

kegiatan belajar siswa untuk belajar secara mandiri. Siswa mengalami banyak

kesulitan dalam memahami konsep matematika jika menggunakan buku tersebut.

50

Siswa kurang termotivasi dan kurang tertantang dalam belajar dan mengetahui

lebih jauh dalam pembelajaran. Padahal dalam proses belajar mengajar,

diperlukan bahan ajar yang digunakan hendaknya sesuai dengan metode yang

digunakan guru, untuk menjadikan siswa aktif dan termotivasi dalam belajar yang

pada ujungnya mampu meningkatkan daya pikirnya, khususnya kemampuan

berpikir kritis siswa.

Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat penting untuk

dikembangkan. Kemampuan berpikir kritis matematis dapat diartikan sebagai

kemampuan untuk menggunakan pengetahuan sebelumnya dan penalaran

matematis agar mampu memutuskan segala bentuk pengetahuan untuk dapat

diterima atau ditolak dengan cara mencermati, menganalisis dan

mengevaluasinya. Tujuan dari berpikir kritis adalah supaya dapat menjauhkan

seseorang dari keputusan yang keliru dan tergesa-gesa sehingga tidak dapat

dipertanggungjawabkan. Kemampuan berpikir kritis siswa dapat membantu siswa

membuat keputusan yang tepat berdasarkan usaha yang sangat sistematis, logis,

dan mempertimbangkan berbagai sudut pandang.

Dalam pembelajaran matematika yang dilakukan selama ini pada umumnya

menitikberatkan pada soal-soal yang bersifat rutin, sehingga tidak dapat memicu

dan menumbuh kembangkan kemampuan berpikir kritis siswa. Kondisi ini

menyebabkan pendidikan di sekolah hanya mampu menghasilkan insan-insan

yang kurang kreatif, kurang mandiri, dan kurang luwes dalam memecahkan

berbagai permasalahan. Dari hal tersebut, agar kemampuan berpikir kritis dapat

maksimal dalam pembelajaran, guru perlu menggunakan proses pembelajaran

yang tepat, yaitu proses pembelajaran yang menuntut siswa terlibat secara aktif

51

dalam pembelajaran dan menyadari proses berpikirnya dalam belajar. Salah satu

cara agar dapat melibatkan siswa secara aktif dalam pemberlajaran yaitu dengan

menggunakan sumber belajar yang melibatkan siswa dalam belajar secara

mandiri. Salah satu sumber belajar yang dapat digunakan yaitu bahan ajar cetak.

Melalui bahan ajar maka siswa mampu memenuhi kebutuhan yang dapat

menuntun dirinya untuk memahami konsep dan melatih siswa untuk memecahkan

permasalahan matematika secara mandiri. Selain bahan ajar, diperlukan strategi

pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif dan dapat menyadari proses

berpikirnya dalam belajar, salah satunya adalah pembelajaran dengan strategi

metakognitif.

Strategi metakognitif merupakan strategi dengan tahapan-tahapan merencanakan,

memantau, dan mengevaluasi. Akan tetapi, sebelum tahapan-tahapan strategi

metakognitif berlangsung, guru dapat memberikan motivasi dan tujuan

pembelajaran agar agar siswa memiliki kejelasan mengenai tujuan yang akan

dicapai selama mengikuti pembelajaran. Pemerolehan informasi oleh siswa

merupakan tujuan pembelajaran yang penting dan dalam hal-hal tertentu dapat

mengarahkan guru untuk menyampaikan informasi kepada siswa. Dalam hal ini

guru bertanggung jawab untuk mengorganisasikan dan mempresentasikan apa

yang perlu dipelajari oleh siswa, sedangkan peran siswa disini adalah menguasai

yang disampaikan gurunya. Hal ini bertujuan agar siswa belajar tidak hanya

sekedar untuk hafalan saja.

Setelah motivasi dan tujuan pembelajaran diberikan selanjutnya strategi

metakognitif dimulai dari tahap perencanaan, yaitu dengan menentukan metode

atau cara yang tepat untuk menyelesaikan permasalahan yang dihadapinya,

52

selanjutnya memonitor kembali yang ia lakukan dan sekaligus mengoreksi jika

ada kesalahan yang terjadi selama memahami konsep yang dipelajarinya, serta

menganalisis keefektifan metode atau cara yang telah ditentukannya. Kemudian

melakukan perbaikan berupa mengubah kebiasaan belajar dan metodenya jika

terjadi kesalahan dalam memilih metode penyelesaian. Seseorang yang mampu

menerapkan strategi metakognitif dalam aktivitas kognitifnya, akan menjadi

pemecah masalah matematika yang baik. Hal tersebut dikarenakan siswa mampu

untuk selalu merancang strategi terbaik dalam memilih, mengingat, mengenali

kembali, mengorganisasi informasi yang dimilikinya serta menyelesaikan masalah

yang dihadapinya.

Ketika dihadapkan pada suatu persoalan, tahap awal pada strategi metakognitif

adalah dengan cara mengembangkan rencana tindakan atau membuat

perencanaan. Pada tahap ini siswa diajak untuk memahami masalah dalam bahan

ajar dan mulai berpikir bagaimana cara menyelesaikan masalah yang diberikan

dengan self questioning. Ketika siswa memperoleh ide atau gagasan tentang solusi

masalah yang diharapkan, maka siswa tersebut dapat mengeksplorasi masalah

yang disajikan dimana mengeksplorasi adalah kemampuan dalam menelaah

masalah dari berbagai sudut pandang, membangun makna, dan menyelidiki ide

matematis yang merupakan salah satu indikator kemampuan berpikir kritis siswa.

Fase selanjutnya dalam strategi metakognitif adalah memantau rencana tindakan.

Pada fase ini, dalam penyelesaian masalah siswa diajak untuk memikirkan metode

penyelesaian masalah yang digunakannya telah sesuai atau belum. Jika belum

siswa didorong untuk menggunakan metode lain. Hal ini berkaitan dengan salah

satu indikator kemampuan berpikir kritis yaitu mengidentifikasi dan menetapkan

kebenaran konsep yaitu kemampuan dalam membandingkan dan mengaitkan

53

suatu konsep lain serta memberikan alasan terhadap penggunaan konsep. Pada

fase ini juga, pada pemahaman konsep siswa diberikan kesempatan untuk

memikirkan konsep apa yang telah ia terima dan menuangkan hasil pemikirannya

dengan membuat kesimpulan mengenai konsep yang diterimanya dengan

menggunakan pendapat mereka sendiri. Hal ini berkaitan dengan salah satu

indikator kemampuan berpikir kritis yaitu menggeneralisasi yaitu kemampuan

dalam melengkapi data atau informasi yang mendukung, dan menentukan aturan

umum berdasarkan data yang diamati.

Pada tahap terakhir dalam strategi metakognitif adalah mengevaluasi rencana

tindakan. Ketika solusi permasalahan yang digunakan siswa tidak logis maka

siswa dapat melakukan evaluasi. Selanjutnya, dalam proses mengevalusi rencana

tindakan ini juga, cara-cara setiap siswa dapat dibahas bersama-sama untuk

diambil kesimpulan cara mana yang benar dan logis sebagai solusi masalah yang

diberikan. Hal ini terkait dengan indikator kemampuan berpikir kritis siswa yaitu

mengklarifikasi dan resolusi yaitu kemampuan dalam mengevaluasi dan

memeriksa suatu algoritma dan mengklarifikasi dasar konsep yang digunakan

serta mengembangkan strategi alternatif dalam pemecahan masalah..

Berdasarkan uraian tersebut, dapat dikatakan bahwa strategi metakognitif dapat

mengembangkan kemampuan yang merupakan indikator kemampuan berpikir

kritis yaitu mengeksplorasi, mengidentifikasi dan menetapkan kebenaran konsep,

menggeneralisasi, dan mengklarifikasi dan resolusi. Dengan demikian, akan

dilakukan penelitian tentang pengembangan bahan ajar berbasis strategi

metakognitif. Pengembangan bahan ajar yang berbasis strategi metakognitif ini

diharapkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa pada

salah satu subbab matematika.

54

III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Penelitian ini adalah penelitian Research and Development (R & D) atau

penelitian pengembangan, sedangkan produk yang dikembangkan adalah bahan

ajar berupa modul berbasis strategi metakognitif. Model pengembangan bahan

ajar merupakan seperangkat prosedur yang dilakukan secara berurutan untuk

melaksanakan pengembangan bahan ajar yang dalam penelitian ini adalah bahan

ajar. Pengembangan bahan ajar berbasis strategi metakognitif ini menggunakan

model Dick, Carey dan Carey (2001: 3).

Hal yang menjadi pertimbangan dalam pemilihan model Dick, Carey dan Carey

adalah landasan teoritik Dick, Carey dan Carey berorientasi pada tujuan

pembelajaran, variabel kondisi di lapangan yang menjadi tempat penelitian, dan

hasilnya digunakan untuk menetapkan metode pembelajaran yang optimal

(Reigulut, 1983), model Dick, Carey dan Carey juga dapat digunakan untuk

merancang bahan pembelajaran, baik untuk keperluan belajar kelas klasikal

maupun kelas individual. Model pengembangan Dick, Carey dan Carey yang

dalam penelitian ini berupa bahan ajar berbasis strategi metakognitif, dapat

digunakan untuk mengembangkan bahan pembelajaran dalam ranah intelektual,

sikap, ketrampilan, dan informasi verbal, serta alasan lain penggunaaan model

55

Dick, Carey dan Carey dalam penelitian ini karena model Dick, Carey dan Carey

menunjukan hubungan yang sangat jelas, ringkas, padat, dan tidak terputus antara

langkah tahapan yang satu dengan tahapan yang lainnya.

B. Tempat, Waktu dan Populasi Penelitian

Penelitian mengenai pengembangan bahan ajar berbasis metakognitif ini telah

dilakukan di SMP Negeri 14 Bandarlampung. Penelitian pengembangan bahan

ajar ini dilakukan pada semester genap tahun pelajaran 2017/2018 tepatnya pada

tanggal 7 Mei 2018 dan berakhir pada tanggal 21 Mei 2018. Pemilihan tempat dan

waktu penelitian tersebut dikarenakan untuk efisiensi waktu dan biaya penelitian.

Adapun Subjek dalam penelitian ini terbagi dalam beberapa tahap berikut:

1. Subjek Uji Coba Kelompok Kecil

Subjek pada tahap uji coba kelompok kecil terdiri dari enam orang siswa

kelas VIII yang belum menempuh materi peluang diluar kelas kontrol dan

kelas eksperimen, yaitu kelas VIII A. uji coba lapangan awal ini untuk

mendapatkan data mengenai kepraktisan pengembangan bahan ajar berbasis

strategi metakognitif. Keenam siswa tersebut berturut-turut memiliki

kemampuan matematis tinggi, sedang, dan rendah. Daftar keenam siswa

tersebut adalah M. Dwi Alviranda, Rizky Agung Destiantoro, Novita Dwi

Lestari, Ramadan Putra Agusty, Adellya Syabilam dan Vidya Sinta Balqis.

Selain keenam siswa di atas, uji kepraktisan pengembangan bahan ajar

berbasis strategi metakognitif dilakukan oleh dua guru matematika pada

sekolah tempat penelitian berlangsung yaitu Hj. Nurzairani, S.Pd. dan Iis

56

Listiati, S.Pd. Uji coba kelompok kecil juga dilakukan pada hari Senin

tanggal 7 Mei 2018.

2. Subjek Uji Lapangan

Subjek pada uji lapangan adalah siswa kelas VIII yang terdiri dari dua kelas

yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol, yaitu kelas VIII C dan VIII D.

Pemilihan subjek dalam penelitian ini dilakukan dengan cara puposive

sampling. Kelas VIII C sebagai kelas eksperimen terdiri dari 37 siswa dengan

10 siswa laki-laki dan 27 siswi perempuan dan kelas VIII D sebagai kelas

kontrol terdiri dari 35 siswa dengan 11 siswa laki-laki dan 24 siswi

perempuan. Kedua kelas dilakukan dengan enam kali pertemuan

pembelajaran dan dua kali pertemuan untuk melakukan pretest dan posttest,

pretest dilakukan pada hari Jumat tanggal 4 Mei 2018 dan posttest dilakukan

pada hari Senin tanggal 21 Mei 2018.

C. Prosedur Penelitian

Prosedur pengembangan memaparkan prosedur yang ditempuh dalam

pengembangan sehingga membentuk sebuah produk berupa bahan ajar.

Berdasarkan pengembangan Dick, Carey dan Carey, maka prosedur penelitian

pengembangan bahan ajar dengan strategi metakognitif ini mengikuti langkah-

langkah yang diinstruksikan dalam model tersebut.

Terdapat sepuluh tahapan pengembangan pembelajaran dalam model Dick, Carey dan

Carey (Dick, Carey and Carey, 2001: 3), tahapan tersebut dapat dicermati

sebagaimana dalam gambar 3.1 mengenai model pengembangan Dick, Carey dan

Carey berikut.

57

Gambar 3.1 Model Pengembangan

Pada langkah pertama hingga langkah keempat dilakukan secara bersamaan

dengan melakukan Need Assesment (analisis kebutuhan). Need Assesment telah

dilakukan pada penelitian pendahuluan melalui observasi dan wawancara dengan

beberapa orang siswa SMP Negeri 14 Bandarlampung kelas VIII dan guru mata

pelajaran matematika kelas VIII. Setiap tahapan dalam penelitian ini dilakukakan

dengan satu siklus. Adapun langkah-langkah pengembangan produk pada

penelitian pengembangan bahan ajar berbasis strategi metakognitif ini dapat

dijelaskan sebagai berikut.

1. Identify Instructional Goals (Mengidentifikasi Tujuan Pembelajaran)

Pada tahap awal menentukan tujuan pembelajaran yang akan dicapai siswa setelah

menyelesaikan program pembelajaran. Dalam rangka untuk mendapatkan

gambaran tujuan yang diharapkan dapat tercapai oleh siswa siswa setelah

mengikuti proses pembelajaran peluang kelas VIII, dilakukan dengan mengkaji

Mengiden-tifikasiTujuan

Pembelaja-ran

Mengiden-tifikasi

Karakteris-tik Siswa

MelakukanAnalisis

Pembelaja-ran

Merumus-kan

TujuanKhusus

Mengem-bangkanKriteria

InstumenTes

Mengem-bangkanStrategi

Pembela-jaran

Mengem-bangkan

danMemilihBahanAjar

MerevisiPembelaja

-ran

Mengem-bangkan

danMelaksa-

nakanEvaluasiFormatif

Mengem-bangkan

danMelaksa-

nakanEvaluasiSumatif

58

Kurikulum SMP Negeri 14 Bandar Lampung. Tujuan pembelajaran diidentifikasi

berdasarkan Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar yang diharapkan akan

dicapai siswa setelah pembelajaran yang tertuang dalam silabus dan RPP.

Pemilihan materi Peluang dikarenakan berdasarkan hasil wawancara terhadap

guru matematika di SMP Negeri 14 terdapat beberapa permasalahan yaitu salah

satu materi yang sulit diajarkan di kelas VIII adalah materi peluang karena pada

materi tersebut terdapat beragam cara untuk menyelesaikan masalah dan banyak

siswa yang kesulitan untuk membedakan konsep yang harus digunakan dalam

setiap penyelesaian masalah, selain itu buku yang digunakan dalam pembelajaran

hanyalah buku dari Kemendikbud yang harus dipinjam setiap pembelajaran di

Perpustakaan, dalam buku tersebut konsep yang disajikan terlalu rumit dan bahasa

yang digunakan kurang komunikatif. Oleh karena itu, guru terkadang kesulitan

untuk mencapai kompetensi dasar yang ada mengenai materi peluang.

Dari permasalahan diatas tujuan pembelajaran umum yang diidentifikasi adalah

kompetensi inti dan kompetensi dasar mengenai materi peluang sesuai dengan

kurikulum 2013. Selain itu, dibutuhkan bahan ajar tambahan yang dapat

memudahkan siswa dan guru dalam proses pembelajaran sebagai pelengkap yang

sudah ada.

2. Conduct Instructional Analysis (Melakukan Analisis Pembelajaran)

Tujuan analisis pembelajaran adalah untuk mengidentifikasi kompetensi atau

keterampilan yang harus dipelajari siswa. Pada penelitian ini analisis

pembelajaran dilakukan dengan observasi langsung di kelas dan dengan

wawancara. Analisis pembelajaran dilakukan dengan menganalisis kurikulum

59

yang digunakan, pembelajaran di kelas serta penggunaan sumber belajar di kelas.

Sesuai dengan karakteristik pelajaran matematika yang menjadi objek penelitian,

pencapaian tujuan difokuskan pada pencapaian intelektual. Berdasarkan hasil

wawancara terhadap guru matematika yang bersangkutan dapat diketahui bahwa

kurikulum yang digunakan untuk kelas VIII adalah Kurikulum 2013 untuk itu

dilakukan pembelajaran yang diterapkan mengacu pada Kompetensi Inti dan

Kompetensi Dasar yang sesuai dengan Kurikulum 2013.

Berdasarkan observasi, proses pembelajaran di kelas dimulai dengan apersepsi,

pada kegiatan apersepsi ini guru memberikan contoh-contoh dalam kehidupan

sehari-hari terhadap materi yang sedang dipelajari, kemudian guru memberikan

penjelasan mengenai konsep yang dipelajari, seraya dengan melontarkan

pertanyaan-pertanyaan untuk memfokuskan siswa terhadap konsep yang sedang

dijelaskan. Setelah konsep dijelaskan secara keseluruhan guru memberikan

kesempatan kepada siswa untuk menanyakan hal-hal yang belum dipahami, jika

tidak ada lagi pertanyaan yang diajukan siswa guru memberikan latihan. Latihan

yang diberikan adalah soal-soal buatan guru ataupun soal-soal yang terdapat

dalam buku paket yang digunakan. Ketika siswa mengerjakan latihan, guru

berkeliling untuk mengecek pengerjaan siswa, apabila ada siswa yang kesulitan

guru langsung memberikan bimbingan dalam mengerjakan soal.

Berdasarkan hasil observasi juga bahan ajar yang digunakan adalah buku paket

dari Kemendikbud dan tidak ada lagi buku penunjang lainnya. Buku tersebut

disimpan di Perpustakaan, sehingga buku dipinjam terlebih dahulu ketika hendak

belajar matematika. Kurangnya bahan ajar ini membuat guru kesulitan untuk

60

menerapkan Kurikulum 2013 yang ada. Guru pernah membuat bahan ajar berupa

LKPD akan tetapi dalam penggunaannya siswa kurang tertarik dan siswa lebih

memilih untuk dijelaskan saja. Dari wawancara, guru menjelaskan beberapa hal

yang membuat siswa kurang tertarik dalam mempelajari LKPD, diantaranya

adalah desain LKPD yang dibuat kurang menarik, siswa kesulitan dalam

memahami LKPD, dan kurangnya partisipasi aktif anggota kelompok dalam

mempelajari LKPD, sehingga hanya siswa yang rajin saja yang mengerjakan

LKPD. Permasalahan-permasalan tersebut membuat siswa hanya menjadi

pendengar dalam belajar dan siswa kurang aktif dalam proses belajar mengajar.

3. Identify Entry Behaviours (Mengidentifikasi Karakteristik Siswa)

Hal yang tidak kalah pentingnya selain menganalisis tujuan pembelajaran adalah

menganalisis karakteristik siswa dan konteks pembelajaran. Kedua langkah ini

dapat dilakukan secara bersamaan atau paralel. Analisis konteks meliputi kondisi-

kondisi terkait dengan keterampilan yang dipelajari oleh siswa dan situasi yang

terkait dengan tugas yang dihadapi oleh siswa untuk menerapkan pengetahuan dan

ketrampilan yang dipelajari. Analisis karakteristik siswa meliputi kemampuan

awal yang dimiliki siswa, gaya belajar, dan sikap terhadap aktivitas belajar.

Identifikasi yang akurat tentang karakteristik siswa yang akan belajar dapat

membantu dalam memilih dan menentukan strategi pembelajaran yang akan

digunakan.

Kemampuan awal yang dimiliki siswa didapat berdasarkan hasil wawancara

terhadap guru dan observasi. Siswa memiliki gaya belajar yang beragam, namun

siswa terbiasa dengan gaya belajar mendengarkan (auditory) karena minimnya

61

buku penunjang dan bahan ajar lainnya. Hal tersebut menyebabkan siswa kurang

aktif dalam mengajukan pertanyaan atau ide/gagasan, siswa bahkan tidak berani

menjawab pertanyaan guru dengan ide/gagasannya sendiri, siswa tidak percaya

diri dalam menyelesaikan soal dengan caranya sendiri dengan alasan takut salah,

terdapat kecenderungan bahwa cara berpikir siswa meniru cara-cara yang

diberikan guru atau buku, serta peran siswa dalam mengerjakan soal masih

kurang, hanya beberapa siswa pandai yang berinisiatif menyelesaikan soal di

papan tulis. Selain itu, siswa cenderung mudah menyerah dalam menyelesaikan

suatu permasalahan, jika siswa mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal,

siswa cenderung berhenti atau tidak melanjutkan kembali pengerjaan soal.

Berdasarkan karakteristik siswa tersebut dapat disimpulkan bahwa kemampuan

berpikir kritis siswa masih rendah.

4. Write Performance Objectives (Merumuskan Tujuan Khusus)

Berdasarkan analisis pembelajaran dan pernyataan tentang tingkah laku awal

siswa, selanjutnya dirumuskan pernyataan khusus tentang apa yang harus

dilakukan siswa setelah menyelesaikan pembelajaran. Perumusan tujuan khusus

pembelajaran/indikator pencapaian kompetensi merupakan rumusan mengenai

kemampuan atau perilaku siswa setelah mengikuti suatu program pembelajaran

tertentu. Kemampuan dan perilaku tersebut dirumuskan secara spesifik dan dapat

dioperasionalkan sehingga dapat diamati dan diukur ketercapaiannya dengan

menggunakan tes. Perumusan indikator pencapaian kompetensi digunakan sebagai

62

dasar dalam mengembangkan kisi-kisi tes pembelajaran mengenai materi pokok

peluang yang diajarkan.

Berdasarkan analisis pembelajaran dan karakteristik siswa yang didapat dari hasil

wawancara dan observasi, menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa

masih rendah dan kurangnya keterlibatan siswa dalam pembelajaran. Oleh karena

itu, kisi-kisi tes yang dikembangkan berorientasi pada kemampuan berpikir kritis

siswa dan bahan ajar yang berbasis strategi metakognitif. Selain itu, tujuan khusus

dalam penelitian ini dirumuskan dalam silabus dan rpp dalam bentuk indikator

pencapaian kompetensi dan tujuan pembelajaran yang akan dicapai oleh siswa

yang merupakan hasil analisis terhadap kompetensi dasar pada materi Peluang

kelas VIII.

5. Develop Criterian Reference Tests (Mengembangkan Kriteria InstrumenTes)

Berdasarkan indikator pencapaian kompetensi yang telah dirumuskan, selanjutnya

adalah mengembangkan instrumen penilaian untuk mengukur pencapaian hasil

belajar siswa. Evaluasi dikembangkan untuk mengukur kemampuan peserta didik

dalam mencapai tujuan pembelajaran yang dikhususkan pada kemampuan berpikir

kritis. Penekanan pada hubungan perilaku yang tergambar dalam tujuan

pembelajaran dan untuk apa melakukan penilaian. Hal yang perlu diperhatikan

dalam menentukan instrumen evaluasi adalah instrumen harus dapat mengukur

performen siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan

berdasarkan indikator kompetensi dasar pada materi peluang dan indikator

kemampuan berpikir kritis yang diambil dalam penelitian ini.

63

Pada penelitian pengembangan bahan ajar ini hanya dilakukan pre test dan post

test pada kelas kontrol dan kelas eksperimen yang terdiri dari 5 soal, untuk

mengetahui peningkatan pada kemampuan berpikir kritis siswa yang

menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif. Tes kemampuan berpikir

kritis siswa tersebut sebelum diberikan pada kelas kontrol dan eksperimen

dilakukan tes uji coba diluar kelas kontrol dan eksperimen, yaitu kelas IX D untuk

menguji validitas, reliabilitas, daya beda, dan tingkat kesukarannya.

6. Develop Instructional Strategy (Mengembangkan Strategi Pembelajaran)

Setelah terkumpul informasi, maka berdasarkan informasi tersebut peneliti

menentukan strategi yang akan digunakan dalam pembelajaran. Strategi yang

digunakan disebut strategi pembelajaran atau intructional strategy. Menurut Dick,

Carey dan Carey (2001: 189) strategi pembelajaran dikelompokan kedalam lima

komponen kegiatan yaitu: (1) aktivitas pra pembelajaran, (2) penyajian materi

atau isi, (3) partisipasi si pebelajar, (4) penilaian, dan (5) aktivitas lanjutan.

Untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan, maka dibutuhkan strategi

pembelajaran yang tepat. Oleh karena itu, bahan ajar yang dikembangkan juga

harus terdapat strategi yang tepat. Sehingga dapat memfasilitasi kebutuhan siswa

dalam mencapai kompetensi dasar yang ada yang melibatkan keaktifan siswa

dalam proses pembelajaran. Strategi yang digunakan dalam penelitian ini adalah

strategi metakognitif. Strategi metakognitif yang digunakan tertuang di dalam

bahan ajar yang dikembangkan dan dalam proses pembelajaran yang terdapat

64

dalam silabus dan RPP (Rancangan Perencanaan Pembelajaran), yang terdiri

kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup.

7. Develop And Select Instructional Materials (Mengembangkan danMemilih Bahan Ajar)

Berdasarkan analisis kebutuhan yang telah dilakukan pada pra penelitian, maka

pengembangan bahan ajar yang dikembangkan adalah bahan ajar dengan strategi

metakognitif di SMP Negeri 14 Bandar Lampung. Bahan ajar yang dihasilkan

dinyatakan sebagai draft sampai dengan selesainya proses validasi dan uji coba.

Dalam penulisan draft bahan ajar disesuaikan dengan silabus dan RPP. Untuk

judul bahan ajar disesuaikan dengan kompetensi dasar yang terdapat pada silabus

dan RPP. Satu kompetensi dasar dapat dikembangkan menjadi satu Bahan ajar

pembelajaran atau intructional material. Menurut Dick, Carey and Carey strategi

pembelajaran dikelompokkan kedalam lima komponen kegiatan yaitu: (1)

aktivitas pra pembelajaran, (2) penyajian materi atau isi, (3) partisipasi si

pembelajar, (4) penilaian, dan (5) aktivitas lanjutan (Dick, Carey dan Carey, 2001:

189).

Bahan ajar yang dikembangkan dalam penelitian ini dikembangkan berdasarkan

karakteristik bahan ajar yang baik, dimulai dari cover (sampul) bahan ajar, hingga

daftar pustaka. Selain itu, bahan ajar yang dikembangkan didasarkan pada strategi

metakognitif yang terdiri dari tahapan-tahapan yaitu merencanakan, memantau

dan mengevaluasi. Pada tahap merencanakan dalam bahan ajar tertuang dalam

permasalahan awal yang biasa dihadapi siswa dalam kehidupan sehari-hari

disertai dengan pertanyaan-pertanyaan yang membuat siswa memikirkan konsep

65

yang sedang dipelajari. Pada tahap memantau diberikan kotak-kotak kegiatan

siswa yang berisi pertanyaan-pertanyaan yang membuat siswa memikirkan

kembali konsep yang telah didapatnya atau yang telah dipikirkannya. Selanjutnya

pada tahap mengevaluasi siswa diberikan soal-soal latihan untuk menguji sejauh

mana pemikiran siswa terhadap konsep yang telah diterimanya, selain itu

diberikan jurnal belajar yang harus diisi oleh siswa mengenai sejauh mana siswa

dapat menilai atau mengevaluasi hasil pemikiran siswa.

8. Design and Conduct Formative Evaluation (Merancang dan

Melaksanakan Evaluasi Formatif)

Tujuan dari evaluasi formatif adalah untuk mengumpulkan data yang terkait

dengan kekuatan dan kelemahan draft bahan ajar. Hasil proses evaluasi formatif

dapat digunakan sebagai masukan untuk memperbaiki draft. Hal ini sesuai dengan

yang dikatakan Dick, Carey and Carey (2001: 285) yaitu meskipun tujuan utama

pengembangan desain pembelajaran untuk mendapat data dari pembelajar tetapi

tinjauan dari orang lain yang juga ahli merupakan hal yang penting.

Terdapat tiga jenis evaluasi formatif yang diaplikasikan untuk mengembangkan

draft bahan ajar berbasis strategi metakognitif ini, yaitu.

a. Tinjauan/review oleh dua orang ahli, yaitu satu orang ahli media dan satu

orang ahli materi pembelajaran untuk validasi draft bahan ajar yang

dikembangkan serta untuk validasi silabus dan RPP dengan memberikan

lembar validasi. Validasi ahli materi dan ahli media dilakukan untuk

mengetahui kebenaran isi dan format bahan ajar berbasis strategi metakignitif

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa serta mengetahui

kebenaran dari silabus dan RPP yang telah dirancang.

66

Penilaian terhadap silabus dan RPP dinyatakan valid oleh ahli materi pada

hari Kamis tanggal 3 Mei 2018. Penilaian terhadap isi dari bahan ajar strategi

metakognitif dinyatakan valid oleh ahli materi pada hari Jumat tanggal 4 Mei

2018. Sementara itu, penilaian terhadap media dari bahan ajar strategi

metakognitif dinyatakan valid oleh ahli media pada hari Senin tanggal 7 Mei

2018.

b. Uji kelompok kecil (small group) untuk menguji keterbacaan dan ketertarikan

siswa terhadap produk yang dikembangkan yaitu bahan ajar berbasis strategi

metakognitif dengan memberikan angket. Uji kelompok kecil dilakukan

setelah bahan ajar dinyatakan valid oleh ahli media maupun ahli materi.

Sebelum dilakukan uji lapangan, bahan ajar berbasis strategi metakognitif

diujicobakan terlebih dahulu di luar kelas penelitian (kelas kontrol dan kelas

eksperimen) SMP Negeri 14 Bandar Lampung, dengan mengambil enam

orang siswa yang mewakili dari populasi target.. Enam siswa tersebut dipilih

dari siswa yang berkemampuan tinggi, sedang, rendah. Tujuan dilakukan uji

coba lapangan awal ini agar bahan ajar nantinya bisa digunakan oleh seluruh

siswa baik dari kemampuan tinggi, sedang maupun rendah. Selain oleh siswa,

uji coba lapangan awal juga dilakukan oleh dua orang guru matematika SMP

Negeri 14 Bandarlampung, untuk mengetahui kualitas bahan ajar yang

diberikan kepada siswa.

c. Uji lapangan (field evaluation). Uji lapangan dilakukan setelah data dari uji

kelompok kecil direvisi. Uji lapangan dilakukan dengan menguji coba produk

bahan ajar berbasis strategi metakognitif selama proses pembelajaran

sebanyak 6 kali pertemuan, di kelas eksperimen yaitu kelas VIII C.

67

Pertemuan dilakukan hampir setiap hari karena keterbatasan waktu yang

tersisa. Tes formatif untuk menguji penggunaan bahan ajar tidak dilakukan

setiap pertemuan. Akan tetapi, dilakukan penguatan melalui latihan-latihan

soal yang terdapat dalam bahan ajar setiap pertemuan yang dilaksanakan

secara berkelompok.

9. Revise instructional (Merevisi Pembelajaran)

Langkah selanjutnya dari proses desain pengembangan adalah melakukan revisi

terhadap draft bahan ajar berbasis strategi metakognitif. Data yang diperoleh dari

setiap langkah ditafsirkan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan draft bahan

ajar berbasis strategi metakognitif dan direvisi.

10. Develop and Conduct Sumative Evaluation (Mengembangkan danMelaksanakan Evaluasi Sumatif).

Evaluasi sumatif dilakukan untuk menguji coba produk atau bahan ajar untuk

melihat efektivitas bahan ajar tersebut terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.

Pada tahap uji coba produk, desain penelitian yang digunakan adalah pretest-

posttest control group design yang dilakukan dikelas eksperimen dan kelas

kontrol, sebagaimana yang dikemukakan Fraenkel dan Wallen (1993: 248)

sebagai berikut.

Tabel 3.1 Desain Penelitian

KelompokPerlakuan

Pretest Pembelajaran PosttestE Y1 Menggunakan bahan ajar berbasis

strategi metakognitifY2

K Y1 Konvensional Y2

68

Keterangan :

E : kelas eksperimenK : kelas kontrolX2 : dilaksanakan pretest instrumen tes pada kelas eksperimen dan kelas

kontrolY2 : dilaksanakan posttest instrumen tes pada kelas eksperimen dan kelas

kontrol

D. Instrumen Penelitian

Penelitian pengembangan ini terdiri dari instrumen tes dan instrumen non tes.

Instrumen non tes yang digunakan berupa wawancara dan lembar validasi berupa

angket. Wawancara dilakukan pada saat studi pendahuluan. Pedoman wawancara

digunakan untuk melakukan wawancara dengan guru saat observasi mengenai

kondisi awal siswa. Lembar validasi digunakan untuk menilai kelayakan

perangkat pembelajaran oleh ahli untuk mengembangkan kemampuan berpikir

kritis matematis siswa dengan strategi metakognitif. Lembar kepraktisan untuk

melihat respon siswa dan tanggapan guru dalam menggunakan bahan ajar.

Sementara itu, instrumen tes digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir

kritis siswa dengan menggunakan bahan ajar yang dikembangkan melalui strategi

metakognitif. Berikut ini penjelasan masing-masing instrumen yang digunakan

dalam penelitian:

1. Instrumen Non tes

a. Lembar Validasi Perangkat Pembelajaran

Lembar validasi yang digunakan adalah pernyataan skala Likert dengan empat

pilihan jawaban yaitu 1 (tidak baik); 2 (cukup baik); 3 (baik); 4 (sangat baik).

69

Lembar validasi perangkat pembelajaran yang digunakan adalah lembar validasi

untuk silabus, RPP, serta bahan ajar. Pada lembar validasi silabus dan RPP

diberikan kepada ahli materi, dan lembar validasi bahan ajar diserahkan kepada

ahli materi dan ahli media.

Validator pengembangan bahan ajar dalam penelitian ini terdiri dari dua orang

ahli yaitu satu ahli media dan satu ahli materi. Ahli media pada penelitian ini

adalah salah satu Dosen matematika UIN Raden Intan Bandarlampung yang

memiliki keahlian pada bidang media yaitu Dr. Nanang Supriadi, M.Sc.,

sedangkan ahli materi pada penelitian ini adalah salah satu Dosen matematika

UIN Raden Intan Bandarlampung yang memiliki keahlian pada bidang analisis

matematika.

Validasi media dilakukan dua kali pertemuan yaitu pada hari Senin tanggal 30

April 2018 pada pertemuan pertama dan pertemuan kedua pada hari Selasa

tanggal 8 Mei 2018. Pada pertemuan pertama dilakukan pengecekan dan penilaian

terhadap bahan ajar dengan beberapa saran dan komentar yang diberikan,

selanjutnya dilakukan perbaikan berdasarkan saran dan komentar yang diberikan,

kemudian dilakukan pengecekan ulang pada pertemuan kedua hingga bahan ajar

dikatakan valid dengan beberapa revisi yang telah disarankan sebelumnya.

Validasi materi dilakukan empat kali pertemuan yaitu pertemuan pertama pada

hari Senin tanggal 30 April 2018 terdapat beberapa komentar dan saran perbaikan

terhadap tes kemampuan berpikir kritis, silabus, rpp dan bahan ajar. Pertemuan

kedua dilakukan pada hari Rabu tanggal 2 Mei 2018, pada pertemuan ini

instrumen tes kemampuan berpikir kritis dikatakan valid. Pertemuan ketiga

70

dilakukan pada hari Kamis tanggal 3 Mei 2018, pada pertemuan ini perangkat

pembelajaran berupa silabus dan rpp dikatakan valid. Pertemuan terakhir pada

hari Jumat tanggal 4 Mei 2018, pada hari ini bahan ajar dikatakan valid.

Kriteria yang menjadi penilaian dari lembar validasi silabus yang akan diberikan

kepada ahli materi adalah: (1) Aspek kelayakan isi, meliputi kesesuaian silabus

dengan KD dan indikator, kegiatan pembelajaran dirancang berdasarkan strategi

Metakognitif; (2) Aspek kelayakan bahasa, meliputi penggunaan bahasa sesuai

dengan EYD, kesederhanaan struktur kalimat; serta (3) Aspek kelayakan waktu,

meliputi kesesuaian pemilihan alokasi waktu didasarkan pada KD dan alokasi

waktu persemeter. Tujuan pemberian skala ini adalah menilai kesesuaian isi

silabus dengan Strategi Metakognitif.

Angket penilaian silabus terdiri dari 9 pernyataan dan empat pilihan alternatif

penilaian. Sebelum diberikan kepada validator instrumen penliaian silabus

dikonsultasikan terlebih dahulu kepada dosen pembimbing. Setelah dikatakan

baik oleh dosen pembimbing. Selanjutnya, dilakukan penilaian terhadap silabus

oleh validator isi yaitu Dr. Bambang Sri Anggoro, M.Pd.

Kriteria penilaian dari lembar validasi RPP yang akan diberikan kepada ahli

materi adalah: (1) Aspek kelayakan tujuan, meliputi kesesuaian RPP dengan

kompetensi dasar (KD), ketepatan penjabaran kompetensi dasar (KD) ke dalam

indikator; (2) Aspek kelayakan isi, meliputi sistematika penyusunn RPP, skenario

pembelajaran yang dirancang berdasarkan strategi metakognitif; (3) Aspek

kelayakan bahasa, meliputi penggunaan bahasa sesuai dengan EYD, komunikatif

dan kesederhanaan struktur kalimat; serta (4) Aspek kelayakan waktu, meliputi

71

kesesuaian pemilihan alokasi waktu didasarkan pada KD. Tujuan pemberian skala

ini adalah menilai kesesuaian isi RPP dengan strategi metakognitif.

Angket penilaian RPP terdiri dari 12 dan empat pilihan alternatif penilaian.

Sebelum diberikan kepada validator instrumen, penliaian RPP dikonsultasikan

terlebih dahulu kepada dosen pembimbing. Setelah instrumen dikatakan baik oleh

dosen pembimbing. Selanjutnya, dilakukan penilaian terhadap RPP oleh validator

isi yaitu Dr. Bambang Sri Anggoro, M.Pd. dengan menggunakan instrumen

tersebut.

Kriteria yang menjadi penilaian dari ahli materi dari lembar validasi bahan ajar

adalah: (1) Aspek kelayakan isi, meliputi kesesuaian materi dengan KD,

keakuratan materi, keberadaan bahan ajar dalam mendorong keinginan siswa; (2)

Aspek kelayakan penyajian, meliputi teknik penyajian, kelengkapan penyajian,

penyajian pembelajaran, koherensi dan keruntutan proses berpikir; serta (3) Aspek

penilaian strategi pembelajaran penemuan terbimbing. Tujuan pemberian skala ini

adalah menilai kesesuaian isi bahan ajar dengan strategi metakognitif dan

kemampuan berpikir kritis matematis. Kisi-kisi validasi untuk ahli materi yaitu

pada Tabel 3.2 sebagai berikut.

Tabel 3.2 Kisi-kisi Penilaian Ahli Materi

Kriteria IndikatorButir

Pernyataan

Aspek Kelayakan IsiKesesuaian materi dengan KI dan KD 1,2,3

Keakuratan materi 4,5,6,7,8Mendorong kreativitas siswa 9

Aspek Kelayakan Penyajian

Teknik penyajian 10,11Kelengkapan penyajian 12,13,14Penyajian pembelajaran 15, 16

Koherensi dan keruntutan proses berpikir 17,18

Penilaian Strategi Metakognitif Karakteristik Strategi Metakognitif 19,20,21

72

Angket penilaian ahli materi terdiri dari 25 pernyataan dengan empat pilihan

jawaban yaitu, sangat baik, baik, kurang, dan sangat kurang. Dengan skor

tertinggi 4 dan terendah 1. Sebelum diberikan kepada validator, instrumen

peniliaian untuk ahli materi dikonsultasikan terlebih dahulu kepada dosen

pembimbing. Setelah intrumen dikatakan baik oleh dosen pembimbing.

Selanjutnya, penilaian materi dilakukan oleh validator isi yaitu Dr. Bambang Sri

Anggoro, M.Pd. dengan menggunakan instrumen tersebut.

Kriteria dari ahli media dari lembar validasi bahan ajar adalah: (1) Aspek

kelayakan kegrafikan, meliputi desain isi bahan ajar; serta (2) Aspek kelayakan

bahasa, meliputi kelugasan, komunikatif, dialogis dan interaktif, kesesuaian

dengan perkembangan siswa, kesesuaian dengan kaidah bahasa, penggunaan

istilah dan simbol. Pemberian skala ini bertujuan untuk menilai tampilan bahan

ajar dan kesesuaian antara desain yang digunakan dan isi bahan ajar.

Angket penilaian ahli media terdiri dari 25 pernyataan dengan empat pilihan

jawaban yaitu, sangat baik, baik, kurang, dan sangat kurang. Dengan skor

tertinggi 4 dan terendah 1. Kisi-kisi validasi untuk ahli media yaitu pada Tabel 3.3

sebagai berikut.

Tabel 3.3 Kisi-kisi Penilaian Ahli Media

Kriteria Indikator Butir PernyataanAspek Kelayakan

KegrafikanUkuran Bahan ajar 1,2

Desain Sampul Bahan ajar 3, 4, 5, 6, 7

Desain Isi Bahan ajar8, 9, 10, 11, 12, 13,

14, 15, 16Aspek Kelayakan

BahasaLugas 17, 18, 19

Komunikatif 20, 21Kesesuaian dengan Kaidah Bahasa 22, 23

Penggunaan istilah, simbol, maupun lambang 24, 25

73

Sebelum diberikan kepada validator, instrumen penliaian untuk ahli media

dikonsultasikan terlebih dahulu kepada dosen pembimbing. Setelah intrumen

dikatakan baik oleh dosen pembimbing. Selanjutnya, dilakukan penilaian media

oleh validator yaitu Dr. Nanang Supriadi M.Sc. dengan menggunakan instrumen

tersebut.

b. Lembar Kepraktisan Bahan Ajar

Lembar kepraktisan pada pengembangan bahan ajar ini terdiri angket uji

kelompok kecil untuk siswa dan angket tanggapan guru. Angket uji kelompok

kecil siswa terdiri dari 23 pernyataan dengan empat pilihan jawaban yaitu sangat

setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat tidak setuju. Dengan skor tertinggi 4 dan

terendah 1. Kisi-kisi angket uji coba siswa yaitu pada Tabel 3.4 sebagai berikut.

Tabel 3.4 Kisi-kisi Angket Uji Kelompok Kecil Siswa

Kriteria Indikator Butir PernyataanAspek tampilan Kejelasan teks 1, 2, 4,

Kesesuaian gambar /ilustrasi dengan materi 17, 13,15, 16Aspek penyajian

materiKemudahan pemahaman materi 22, 18,

Ketepatan penggunaan lambang atau symbol 12Kelengkapan dan ketepatan sistematika

penyajian3, 9, 10

Kesesuaian contoh dengan materi 20, 21Aspek manfaat Kemudahan belajar 7, 8, 11

Peningkatan motivasi belajar 14,19, 23Ketertarikan mengunakan Bahan ajar 5, 6

Angket uji coba tanggapan guru terdiri dari 25 pernyataan, dengan empat pilihan

jawaban yaitu sangat setuju, setuju, kurang setuju, dan tidak setuju. Dengan skor

tertinggi 4 dan terendah 1. Kisi-kisi angket tanggapan guru terhadap bahan ajar

yaitu pada Tabel 3.5 sebagai berikut.

74

Tabel 3.5 Kisi-kisi Angket Tanggapan Guru

Komponen Indikator Butir PernyataanSyarat Didaktik a. Kebenaran konsep

b. Pendekatan pembelajaranc. Keluasan konsepd. Kedalaman materie. Kegiatan peserta didik

1 dan 23, 4, dan 5

6 dan 78, 9, 10, dan 1112, 13 dan 14

Syarat Teknis Penampilan fisik 15, 16, dan 17Syarat Konstruksi Kebahasaan 18, 19, dan 20

Syarat Lain a. Penilaianb. Keterlaksanaan

21, 22, dan 2324 dan 25

Instrumen angket ini diberikan kepada enam siswa yang memiliki kemampuan

tinggi, sedang dan rendah serta diberikan kepada dua orang guru matematika yang

menjadi subjek uji coba bahan ajar, untuk mengetahui bagaimana keterbacaan,

ketertarikan siswa, dan tanggapannya terhadap bahan ajar berbasis strategi

metakognitif. Instrumen yang diberikan berupa pernyataan skala likert dengan 4

pilihan jawaban. Akan tetapi, sebelum diuji cobakan, angket respon siswa dan

angket tanggapan guru dikonsultasikan terlebih dahulu kepada dosen

pembimbing. Setelah angket dikatakan baik oleh dosen pembimbing, barulah

angket di ujicobakan.

2. Instrumen tes

Instrumen tes disusun untuk mendapatkan data mengenai hasil belajar siswa

mengenai kemampuan berpikir kritis siswa, apakah kemampuan berpikir kritis

sudah mampu memenuhi kriteria atau belum. Untuk itu, instrumen tes dibuat

berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis yang digunakan dan dengan

menggunakan indikator pencapaian kompetensi yang telah dirumuskan mengenai

materi Peluang, dengan kisi-kisi instrumen tes terdapat pada Lampiran B.1.

75

Setelah kisi-kisi instrumen tes ditentukan, maka dirumuskan butir tes yang akan

diberikan kepada siswa. Instrumen dalam penelitian ini terdiri dari 5 soal uraian.

Dalam upaya untuk mendapatkan data yang akurat maka tes kemampuan berpikir

kritis yang digunakan dalam pengembangan ini harus memenuhi kriteria tes yang

baik terlebih dahulu, yaitu dengan melakukan pengecekan terkait validitas tes,

reliabilitas tes, tingkat kesukaran dan daya beda tes. Validitas tes dilakukan

dengan dua cara yaitu dengan validitas isi oleh ahli dan validitas empiris.

Validitas isi oleh ahli dilakukan pada hari Rabu tanggal 2 Mei 2018.

Untuk memenuhi kriteria baik mengenai validitas empiris, reliabilitas tes, tingkat

kesukaran dan daya beda tes, maka tes kemampuan berpikir kritis diuji cobakan

pada kelas diluar kelas eksperimen dan kelas kontrol yang telah menempuh

pembelajaran materi Peluang pada penelitian pengembangan bahan ajar dengan

strategi metakognitif yaitu kelas IX D. Uji coba tes dilakukan pada hari Jumat

tanggal 4 Mei 2018.

Setelah tes dikatakan layak oleh ahli dan memenuhi kriteria baik dalam segi

validitas empiris, reliabilitas tes, tingkat kesukaran dan daya beda tes maka

instrumen tes diberikan secara individual kepada siswa. Instrumen ini diberikan

pada saat pretest dan posttest kelas eksperimen maupun kelas kontrol, untuk

mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa pada siswa yang

diberikan bahan ajar berbasis strategi metakognitif dan siswa yang tidak

menggunakan bahan ajar tersebut. Instrumen harus memenuhi kriteria layak dan

baik karena instrumen tes yang digunakan yaitu untuk mengukur efektivitas bahan

ajar yang dikembangkan.

76

Masing-masing kriteria instrumen berupa validitas tes, reliabilitas tes, tingkat

kesukaran dan daya beda tes dijelaskan sebagai berikut.

a. Validitas Instrumen Tes

Validitas menurut Arikunto (2002: 144) adalah suatu ukuran yang menunjukan

tingkat-tingkat kevalidan atau kesahihan suatu instrumen. Validitas tes

berhubungan dengan kesesuaian dan ketepatan fungsi skala yang digunakan. Oleh

karena itu, sebelum tes kemampuan berpikir kritis digunakan untuk pengujian di

lapangan perlu adanya pengujian validitas terhadap tes tersebut, agar tes

kemampuan berpikir kritis memenuhi syarat untuk digunakan. Dalam penelitian

ini uji validitas tes yang digunakan adalah validitas isi dan validitas empiris.

Validitas isi terhadap tes dalam penelitian ini yaitu dengan mengonsultasikan

langsung kepada ahli materi yaitu Dr. Bambang Sri Baskoro, M.Pd. berupa angket

yang terdiri dari 13 pernyataan dan empat pilihan jawaban yaitu sangat baik, baik,

kurang, dan sangat kurang. Dari keempat pilihan tersebut diberikan skor tertinggi

yaitu 4 dan terendah 1. Tes kemampuan berpikir kritis dinyatakan valid pada hari

Rabu tanggal 2 Mei 2018 dan dilakukan perhitungan pada lampiran D.1, dengan

rincian hasil validasi instrumen pada Tabel 3.6 berikut.

Tabel 3.6 Kategori Penilaian Komponen Hasil Validasi Butir Tes

No KomponenJumlahTotal

Jumlah SkorIdeal

KategoriPenilaian

1. Kesesuaian Teknik Penilaian 7 8 Valid2. Kelengkapan Instrumen 7 8 Valid3. Kesesuaian Isi 7 8 Valid4. Kontruksi Soal 14 16 Valid5. Kebahasaan 11 12 Valid

77

Berdasarkan Tabel 3.13 di atas, komponen kesesuaian teknik penilaian

mendapatkan skor 7 atau 87,5% dalam skala empat dan memiliki kriteria valid,

komponen kelengkapan instrumen mendapatkan skor 7 atau 87,5% dalam skala

empat dan memiliki kriteria valid, komponen kesesuaian isi mendapatkan skor 7

atau 87,5% dalam skala empat dengan kriteria valid, komponen kontruksi soal

mendapatkan skor 14 atau 87,5% dalam skala empat dengan kriteria valid,

sedangkan untuk komponen kesesuaian isi mendapatkan skor 11 atau 91,7%

dalam skala empat dengan kriteria valid. Berdasarkan perolehan skor kelima

komponen ini, skor total yang didapat adalah 46 atau 88,5% dalam skala empat

dengan kriteria valid.

Teknik yang digunakan untuk menguji validitas empiris ( ) ini dilakukan

dengan menggunakan rumus korelasi product moment (Widoyoko, 2012: 137).

= ∑ − (∑ ) (∑ )( ∑ − (∑ ) )( ∑ − (∑ ) )Keterangan :

: Koefisien korelasi antara variabel X dan variabel YN : Jumlah Siswa∑ : Jumlah skor siswa pada setiap butir soal∑ : Jumlah total skor siswa∑ : Jumlah hasil perkalian skor siswa pada setiap butir soal dengan total

skor siswa

Penafsiran harga korelasi dilakukan dengan membandingkan dengan harga

kritik untuk validitas butir instrumen dengan siswa sebanyak 34 siswa, yaitu

sebesar 0,339. Artinya apabila ≥ 0,339, nomor butir tersebut dikatakan valid

78

dan memuaskan (Widoyoko, 2012: 143). Dengan hasil validitas terlihat dalam

Tabel 3.7 sebagai berikut.

Tabel 3.7 Hasil Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Butir Soal1 0,718

0,3392 0,6913 0,7694 0,7565 0,832

Dengan demikian, dari kelima soal yang diujikan dan dilakukan perhitungan

(Lampiran C.1) kelimanya memenuhi kriteria valid karena ≥ 0,339. Dengan

demikian tes yang digunakan dapat dinyatakan sesuai dengan kompetensi dasar

dan indikator yang diukur.

b. Realibilitas Instrumen Tes

Reliabilitas berhubungan dengan masalah kepercayaan. Menurut Arikunto (2009:

86), suatu tes dikatakan mempunyai tingkat kepercayaan yang tinggi jika tes

tersebut dapat memberikan hasil yang tetap. Artinya nilai yang diperoleh relatif

sama jika tes tersebut diberikan pada subjek yang sama meskipun dilakukan oleh

orang yang berbeda. Pengukuran reliabilitas bertujuan untuk mengetahui tingkat

keandalan skala yang digunakan.

Untuk menentukan koefisian reliabilitas tes ( ) digunakan metode satu kali tes

dengan teknik Croncbach Alpha menurut Arikunto (2011: 109) adalah sebagai

berikut:

= nn − 1 1 − ∑ σσ

79

Keterangan :

n : banyaknya butir soal∑ : jumlah varians skor tiap-tiap item: varians total

Hasil perhitungan realibilitas yang diperoleh ditafsirkan berdasarkan kriteria

realibilitas menurut Guilford (dalam Azwar, 2007:180) yang terdapat dalam Tabel

3.8 berikut.

Tabel 3.8 Kriteria Reliabilitas Skala

Koefisien Reliabilitas ( ) Kriteria0,00 ≤ ≤ 0,20 Sangat rendah0,21 ≤ ≤ 0,40 Rendah0,41 ≤ ≤ 0,60 Sedang0,61 ≤ ≤ 0,80 Tinggi0,81 ≤ ≤ 1,00 Sangat Tinggi(Azwar, 2007: 180)

Berdasarkan uji coba tes kemampuan berpikir kritis pada penelitian ini dan

dilakukan perhitungan (Lampiran C.2) diperoleh nilai yaitu sebesar 0,769.

Dengan demikian, reliabilitas tes kemampuan berpikir kritis siswa berada pada

kategori tinggi.

c. Tingkat Kesukaran

Berdasarkan pendapat Sudijono (2008:370), bermutu atau tidaknya butir-butir

item tes hasil belajar pertama-tama dapat diketahui dari derajat kesukaran atau

taraf kesulitan yang dimiliki oleh masing-masing butir item tersebut. Untuk

mengetahui tingkat kesukaran butir tes ke-i ( ) digunakan rumus berikut:

= ̅

80

Keterangan :̅ : rataan skor siswa pada butir ke-iSmaks : skor maksimum butir ke-i

Penafsiran atas tingkat kesukaran butir tes digunakan kriteria menurut

Witherington dalam Sudijono (2008: 120) yang terdapat dalam Tabel 3.9 sebagai

berikut.

Tabel 3.9 Interpretasi Tingkat Kesukaran Butir Tes

Tingkat Kesukaran Interpretasi0,00 ≤ ≤ 0,29 Sangat Sukar0,30 ≤ ≤ 0,70 Sedang0,71 ≤ ≤ 1,00 Sangat MudahSudijono (2008: 120)

Berdasarkan uji coba tes kemampuan berpikir kritis siswa dan dilakukan

perhitungan (Lampiran C.3) dalam penelitian ini, diperoleh hasil tingkat

kesukaran tiap butir tes kemampuan berpikir kritis siswa dalam Tabel 3.10

sebagai berikut.

Tabel 3.10 Hasil Tingkat Kesukaran Butir Tes

Butir Tes Tingkat Kesukaran( ) Kesimpulan

1 0,380 Sedang2 0,328 Sedang3 0,206 Sangat Sukar4 0,162 Sangat Sukar5 0,070 Sangat Sukar

Pada penelitian ini, tes kemampuan berpikir kritis yang digunakan memiliki

tingkat kesukaran minimal dengan kriteria sedang. Dengan demikian, dari kelima

soal yang diujikan kelimanya memenuhi kriteria atau layak digunakan.

81

d. Daya Pembeda

Daya beda suatu butir tes adalah kemampuan suatu butir untuk membedakan

antara peserta tes yang berkemampuan tinggi dan berkemampuan rendah. Daya

beda butir dapat diketahui dengan melihat besar kecilnya tingkat diskriminasi atau

angka yang menunjukkan besar kecilnya daya beda. Dalam menghitung daya

pembeda data terlebih dahulu diurutkan dari siswa yang memperoleh nilai

tertinggi sampai siswa yang memperoleh nilai terendah. Kemudian diambil 27%

siswa yang memperoleh nilai tertinggi (kelompok atas) dan 27% siswa yang

memperoleh nilai terendah (kelompok bawah). Sehingga dari 34 siswa yang

mengikuti uji coba tes kemampuan berpikir kritis siswa diambil skor dari 6 siswa

untuk kelompok atas dan 6 siswa untuk kelompok bawah. Sudijono (2008: 120)

mengungkapkan menghitung indeks daya pembeda ( ) satu butir soal tertentu

ditentukan dengan rumus:

= −Keterangan :

JA : Rata-rata kelompok atas pada butir soal yang diolahJB : Rata-rata kelompok bawah pada butir soal yang diolahIA : Skor maksimum butir soal yang diolah

Penafsiran interpretasi indeks daya pembeda butir tes digunakan kriteria menurut

Sudijono (2008:121) pada Tabel 3.11 sebagai berikut.

Tabel 3.11 Interpretasi Indeks Daya Pembeda

Indeks Daya Pembeda Interpretasi0,00 ≤ DP ≤ 0,09 Sangat Buruk0,10 ≤ DP ≤ 0,19 Buruk0,20 ≤ DP ≤ 0,29 Agak Baik, Perlu direvisi0,30 ≤ DP ≤ 0,49 Baik

DP ≥ 0,50 Sangat Baik

82

Berdasarkan uji coba tes kemampuan berpikir kritis siswa dan dilakukan

perhitungan (Lampiran C.4) pada penelitian ini, diperoleh hasil daya beda butir

tes pada Tabel 3.12 sebagai berikut.

Tabel 3.12 Hasil Daya Pembeda Butir Tes

Butir Soal Indeks Daya Pembeda (DP) Kesimpulan1 0,39 Baik2 0,37 Baik3 0,40 Baik4 0,40 Baik5 0,30 Baik

Berdasarkan validitas isi 5 soal yang divalidasi semuanya dikatakan layak

digunakan dan berdasarkan uji validitas empiris, reliabilitas, tingkat kesukaran,

daya beda, dari 5 soal yang diujikan semuanya memenuhi kriteria tes yang baik.

Dengan demikian, tes kemampuan berpikir kritis layak digunakan seluruhnya.

E. Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data pengembangan yang disusun dalam penelitian ini

adalah dengan melakukan validasi terhadap perangkat pembelajaran (RPP,

silabus, dan bahan ajar) dan dengan melakukan post test untuk mengukur

kemampuan berpikir kritis siswa dengan penjelasan sebagai berikut .

1. Data Validasi

Uji validasi dilakukan oleh dua orang ahli yaitu ahli materi dan ahli media. Ahli

dalam penelitian ini adalah Dosen matematika yang sesuai dengan bidang

keahliannya, yaitu Dr. Nanang Supriadi M.Sc. sebagai ahli media karena

keahliannya pada bidang media, dan Dr Bambang Sri Anggoro M.Pd. sebagai ahli

83

materi karena keahliannya dalam analisis matematika. Data validasi dari ahli

materi, ahli media serta siswa, kemudian dianalisis secara deskriptif dengan

menelaah hasil penilaian para ahli terhadap perangkat pembelajaran. Hasil telaah

digunakan sebagai masukan untuk merevisi/menyempurnakan produk

pembelajaran yang digunakan. Produk pembelajaran yang digunakan adalah

silabus, RPP dan bahan ajar berbasis strategi metakognitif pada materi Peluang.

2. Data Kepraktisan

Uji kepraktisan diperoleh dari uji coba bahan ajar kepada enam siswa dari

kelompok kemampuan tinggi, sedang, dan rendah diluar kelas kontrol dan kelas

eksperimen, serta dari dua orang guru matematika. Pemilihan enam orang siswa

tersebut dilihat dari hasil urutan ranking semester satu. Dari 32 siswa dikelas VIII

A enam orang tersebut diambil siswa dengan ranking 1 dan 2 untuk siswa

kemampuan tinggi, ranking 15 dan 16 untuk siswa kemampuan sedang, dan

ranking 31 dan 32 untuk siswa kemampuan rendah. Uji coba terhadap siswa diluar

kelas penelitian ini untuk menilai keterbacaan dan ketertarikan siswa dari bahan

ajar berbasis strategi metakognitif, serta untuk mengetahui kualitas bahan ajar

oleh tanggapan guru matematika yang bersangkutan.

3. Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Data diperoleh melalui tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa setelah

berakhirnya proses pembelajaran. Tes ini diberikan secara individual kepada

siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol. Tes kemampuan berpikir kritis ini yang

84

dianalisis peningkatannya sebagai efektivitas dari penggunaan bahan ajar berbasis

strategi metakognitif yang dikembangkan.

F. Teknik Analisis Data

Selanjutnya, penelitian ini menggunakan pendekatan analisis kualitatif dan

kuantitatif, hal ini didasarkan pada data-data yang diperoleh berupa data kualitatif

dan kuantitatif sebagai berikut.

1. Data Kualitatif

Data kualitatif diperoleh dari data hasil wawancara, observasi lansung, hasil

review berbagai jurnal penelitian yang relevan, dan hasil penelaahan buku teks

matematika kelas VIII SMP kurikulum 2013. Data ini digunakan sebagai acuan

untuk menyusun silabus, RPP, dan bahan ajar berbasis strategi metakognitif dalam

pembelajaran.

Data hasil pemberian lembar validasi yang diperoleh pada tahap validasi silabus,

RPP, dan bahan ajar dianalisis secara deksriptif kualitatif. Pada tahap validasi

silabus, RPP, dan bahan ajar diperoleh data berupa saran dan komentar ahli, yang

digunakan sebagai panduan untuk memperbaiki silabus, RPP, dan bahan ajar.

Analisis data hasil respon guru dan tingkat keterbacaan dan ketertarikan siswa

juga dilakukan secara deskriptif kualitatif.

2. Data Kuantitatif

Data kuantitatif diperoleh dari analisis validitas bahan ajar, kepraktisan bahan

ajar, dan analisis efektivitas pembelajaran menggunakan bahan ajar berbasis

85

metakognitif. Pada analisis validitas bahan ajar, data kuantitatif berupa skor

penilaian ahli materi dan ahli media dideskripsikan secara kuantitatif

menggunakan skala likert dengan 4 skala kemudian dijelaskan secara kualitatif.

a. Data Validitas Bahan Ajar

Berdasarkan data angket hasil validasi dari ahli yang diperoleh, rumus yang

digunakan untuk menghitung persentase ( ) hasil angket dari validator adalah

sebagai berikut.

= ∑∑ 100%Keterangan :∑ : Jumlah nilai jawaban responden∑ : Jumlah nilai ideal atau jawaban tertinggi

Penafsiran interpretasi hasil angket dari validator digunakan kriteria menurut

Arikunto (2006: 276) pada Tabel 3.13 sebagai berikut.

Tabel 3.13 Interval Nilai Tiap Kategori Penilaian Validasi

Persentase Kriteria Validasi76-100 Valid56-75 Cukup Valid40-55 Kurang Valid0-39 Tidak Valid

Arikunto (2006: 276)

b. Data Kepraktisan Bahan Ajar

Berdasarkan data angket respon tanggapan siswa dan guru yang diperoleh, rumus

yang digunakan untuk menghitung persentase ( ) hasil angket dari validator

adalah sebagai berikut.

86

= ∑∑ 100Keterangan :∑ : Jumlah nilai jawaban responden∑ : Jumlah nilai ideal atau jawaban tertinggi

Penafsiran interpretasi hasil angket tanggapan siswa dan guru digunakan kriteria

menurut Arikunto (2009: 245) pada Tabel 3.14 sebagai berikut.

Tabel 3.14 Interval Nilai Tiap Kategori Kepraktisan

Nilai Tingkat Kepraktisan85-100 Sangat Praktis70-84 Praktis55-69 Cukup Praktis50-54 Kurang Praktis0-49 Tidak Praktis

Arikunto (2009: 245)

c. Data Efektivitas Bahan Ajar

Efektifitas dilakukan untuk melihat peningkatan kemampuan berpikir kritis yang

lebih baik pada pembelajaran kedua kelas. Untuk mengetahui peningkatan

kemampuan berpikir kritis pada kelas eksperimen, dilakukan analisis terhadap

hasil pretest dan posttest dengan menggunakan N-Gain ternomalisasi. Sebelum

menganalisis peningkatan kemampuan berpikir kritis pada kelas eksperimen maka

dilakukan pengolahan dan analisis data kemampuan berpikir kritis terlebih dahulu

dengan menggunakan uji statistik terhadap peningkatan kemampuan berpikir

kritis siswa dari kelas eksperimen dan kelas kontrol, untuk menganalisisis

efektivitas pembelajaran menggunakan bahan ajar berbasis metakognitif

dibandingkan pembelajaran dengan menggunakan buku yang biasa digunakan.

87

Analisis data yang digunakan merupakan statistik inferensial dengan statistik

parametrik. Penggunaan statistik parametrik memerlukan terpenuhinya asumsi

data harus normal dan homogen, untuk itu perlu uji persyaratan yang berupa uji

normalitas dan uji homogenitas. Adapun langah-langkahnya sebagai berikut.

1) Uji Normalitas

Uji normalitas berfungsi untuk mengetahui apakah sebaran data responden

berdistribusi normal ataukah tidak (Sugiyono, 2010). Uji normalitas ini

menggunakan metode uji Liliefors karena yang digunakan merupakan data

tunggal atau data frekuensi tunggal, dengan bantuan program SPSS versi 17.0.

Dengan taraf signifikansi 5%. Kriteria pengujiannya adalah jika nilai signifikansi

(sig) > 0,05 maka data berdistribusi normal.

Uji normalitas dilakukan pada hasil posttest kedua kelas eksperimen yaitu kelas

VIII C maupun kelas kontrol yaitu kelas VIII D. Berikut hasil uji normalitas

sebaran posttest pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Berdasarkan hasil

perhitungan pada Lampiran C.6 diperoleh hasil uji normalitas seperti Tabel 3.15

berikut.

Tabel 3.15 Hasil Uji Normalitas

Data Asymp. Sig (2-tailed) KeteranganPosttest

kelas eksperimen0,153

Data berdistribusi normal

Posttestkelas kontrol

0,195Data berdistribusi normal

Hasil perhitungan normalitas sebaran data posttest kelas eksperimen diketahui

bahwa data tersebut memiliki signifikansi = 0,153. Dengan demikian, Signifikansi

88

lebih dari 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa data posttest kelas eksperimen

berdistribusi normal. Sementara itu, hasil perhitungan normalitas sebaran data

posttest kelas kontrol diketahui bahwa data tersebut memiliki Signifikansi = 0,195.

Dengan demikian, Signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat disimpulkan bahwa

data posttest kelas kontrol berdistribusi normal.

2) Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui apakah kedua kelompok data

memiliki variansi yang homogen atau tidak. Dengan menggunakan SPSS,

perhitungan dapat dilakukan dengan test of homogenity of variance. Uji

homogenitas ini menggunakan statistik uji Levene, dengan mengambil taraf

signifikansi 5%. Kriteria pengujiannya adalah jika nilai signifikansi (sig) > 0,05,

data berasal dari populasi yang mempunyai varians homogen.

Uji homogenitas dilakukan pada hasil posttest kedua kelas eksperimen yaitu kelas

VIII C maupun kelas kontrol yaitu kelas VIII D. Hasil uji homogenitas

berdasarkan SPSS dapat dilihat di Lampiran C.7.

Hasil perhitungan homogenitas sebaran data posttest kelas eksperimen dan kelas

kontrol diketahui bahwa data tersebut memiliki Signifikansi = 0,000. Dengan

demikian, Signifikansi lebih dari 0,05 maka dapat disimpulkan data posttest kelas

eksperimen dan kelas kontrol tidak memiliki variansi yang sama atau tidak

homogen.

89

Setelah data hasil posttest dilakukan uji prasyarat mengenai normalitas dan

homogenitas dan didapatkan hasil bahwa hasil posttest kedua kelas (eksperimen

dan kontrol) berdistribusi normal dan tidak homogen. Selanjutnya dilakukan

analisis data mengenai kemampuan berpikir kritis siswa baik sebelum

pembelajaran dilakukan maupun setelah pembelajaran dilakukan dengan

menggunakan hasil pretest dan posttest.

3) Kemampuan Awal Berpikir Kritis Siswa

Analisis yang digunakan untuk kemampuan awal berpikir kritis siswa adalah uji

Mann-Whitney U dengan menggunakan software SPSS versi 17.0. Dengan

hipotesis uji satu pihak kanan kemampuan awal berpikir kritis pada penelitian ini

dapat diterangkan secara rinci sebagai berikut.

H0: Kemampuan awal berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan bahan

ajar berbasis strategi metakognitif sama dengan kemampuan awal berpikir

kritis matematis siswa dengan siswa yang mengikuti pembelajaran

menggunakan buku yang biasa digunakan.

H1: Kemampuan awal berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan bahan

ajar berbasis strategi metakognitif lebih baik dari kemampuan awal berpikir

kritis matematis siswa dengan siswa yang mengikuti pembelajaran

menggunakan buku yang biasa digunakan.

Kriteria Uji:

H0 diterima apabila Sig dibagi 2 lebih dari 0,05 artinya hipotesis nol doterima atau

kemampuan awal berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan bahan ajar

90

berbasis strategi metakognitif lebih rendah atau sama dengan kemampuan awal

berpikir kritis matematis siswa dengan siswa yang mengikuti pembelajaran

menggunakan buku yang biasa digunakan.

Untuk mempertegas hasil perhitungan SPSS tersebut, dilakukan perhitungan

secara manual berdasarkan rumus untuk menghitung nilai statistik uji Mann-

Whitney U, yaitu sebagai berikut.

= + ( + 1)2 −= + ( + 1)2 −Keterangan :

na = jumlah sampel kelas eksperimennb = jumlah sampel kelas kontrol

= Rangking unsur a= Rangking unsur b

Statistik U yang digunakan adalah U yang nilainya lebih kecil. Oleh karena

sampel yang digunakan lebih dari 20 maka kriteria uji yang digunakan yaitu jika

nilai Zhitung > tabel, maka hipotesis nol ditolak. Nilai Z dihitung dengan

menggunakan rumus berikut.

Z = − 2( + + 1)124) Kemampuan Akhir Berpikir Kritis Siswa

Berdasarkan uji normalitas dan uji homogenitas pada data sebaran posttest kedua

kelas yaitu kelas ekperimen dan kelas kontrol, diketahui bahwa kedua kelompok

data (eksperimen dan kontrol) tidak memiliki variansi yang sama atau tidak

91

homogen, maka analisis terakhir yang digunakan adalah uji Mann-Whitney U

dengan menggunakan software SPSS versi 17.0. Dengan hipotesis uji satu pihak

kanan kemampuan akhir berpikir kritis pada penelitian ini dapat diterangkan

secara rinci sebagai berikut.

H0: Kemampuan akhir berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan bahan

ajar berbasis strategi metakognitif lebih rendah kemampuan akhir berpikir

kritis matematis siswa dengan siswa yang mengikuti pembelajaran

menggunakan buku yang biasa digunakan.

H1: Kemampuan akhir berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan bahan

ajar berbasis strategi metakognitif lebih baik dari kemampuan akhir berpikir

kritis matematis siswa dengan siswa yang mengikuti pembelajaran

menggunakan buku yang biasa digunakan.

Kriteria Uji:

Jika nilai Sig dibagi dua lebih dari 0,05 artinya hipotesis nol diterima atau

kemampuan akhir berpikir kritis matematis siswa yang menggunakan bahan ajar

berbasis strategi metakognitif lebih rendah atau sama dengan kemampuan akhir

berpikir kritis matematis siswa dengan siswa yang mengikuti pembelajaran

menggunakan buku yang biasa digunakan.

Untuk mempertegas hasil perhitungan SPSS tersebut, dilakukan perhitungan

secara manual berdasarkan rumus untuk menghitung nilai statistik uji Mann-

Whitney U, yaitu sebagai berikut.

= + ( + 1)2 −= + ( + 1)2 −

92

Keterangan :

na = jumlah sampel kelas eksperimennb = jumlah sampel kelas kontrol

= Rangking unsur a= Rangking unsur b

Statistik U yang digunakan adalah U yang nilainya lebih kecil. Oleh karena

sampel yang digunakan lebih dari 20 maka kriteria uji yang digunakan yaitu jika

nilai Zhitung> tabel, maka hipotesis nol ditolak. Nilai Z dihitung dengan

menggunakan rumus berikut.

Z = − 2( + + 1)12Jika hipotesis nol ditolak maka dilakukan analisis lanjutan untuk mengetahui

besarnya peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa yang menggunakan bahan

ajar berbasis strategi metakognitif dibandingkan peningkatan kemampuan berpikir

kritis siswa yang tidak menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif.

Adapun analisis lanjutan tersebut menurut Ruseffendi (1998: 314) yaitu jika H1

diterima maka cukup melihat data sampel mana yang rata-ratanya lebih tinggi.

Setelah dilakukan pengolahan data dan analisis terhadap skor pretest dan posttest

untuk melihat efektivitas dari pembelajaran yang menggunakan bahan ajar

berbasis metakognitif, maka dilakukan analisis peningkatan kemampuan berpikir

kritis siswa. Analisis dilakukan dengan menggunakan rumus gain ternormalisasi

rata-rata (average normalized gain) oleh Hake yang dianggap lebih efektif.

Menurut Hake dalam Wiyono (2013: 53) besarnya peningkatan dihitung dengan

rumus indeks gain, yaitu sebagai berikut.

93

= − −Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan klasi-

fikasi dari Hake (dalam Noer, 2010: 105) seperti terdapat pada Tabel 3.16 berikut:

Tabel 3.16 Kriteria Indeks Gain

Indeks Gain (g) Kriteria0,71 ≤ g ≤ 1,00 Tinggi0,31 ≤ g ≤ 0,70 Sedang0,00 ≤ g ≤ 0,30 Rendah

Hake (Noer, 2010: 105)

Setelah di lakukan pengklasifikasian kriteria n-gain pada kelas eksperimen maka

dilakukan uji proporsi untuk siswa yang memiliki n-gain dengan kriteria sedang.

N-gain siswa yang memiliki kriteria minimal sedang adalah kriteria sedang dan

tinggi. Uji proporsi dilakukan dengan menguji hipotesis bahwa siswa yang

memiliki kriteria minimal sedang pada pembelajaran dengan menggunakan bahan

ajar berbasis strategi metakognitif lebih dari atau sama dengan 75%.

Adapun hipotesis untuk proporsi satu pihak kanan yaitu sebagai berikut:

H0 : Proporsi siswa yang memiliki kriteria n-gain minimal sedang sama dengan

75% dari jumlah siswa yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan

bahan ajar berbasis strategi metakognitif.

H1 : Proporsi siswa yang memiliki kriteria n-gain minimal sedang lebih dari 75%

dari jumlah siswa yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan

bahan ajar berbasis strategi metakognitif.

94

Kriteria pengujian adalah terima H0 jika Zhitung < Ztabel, dengan perhitungan

proporsi terhadap n-gain peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dalam

Sudjana (2005: 234) yaitu sebagai berikut.

= −(1 − )Keterangan :

= Ketercapaian kategori baik= Jumlah siswa terkategori diharapkan= Persentase yang diharapkan= Jumlah siswa

V. SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, diperoleh kesimpulan sebagai

berikut:

1. Pengembangan bahan ajar berbasis strategi metakognitif untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis, diawali dari studi

pendahuluan yang menunjukkan kebutuhan dikembangkannya pembelajaran

bahan ajar berbasis strategi metakognitif. Hasil validasi menunjukkan bahwa

silabus dan RPP telah layak digunakan dan termasuk dalam kategori valid,

begitupun dengan hasil validasi bahan ajar menunjukkan bahwa bahan ajar

termasuk dalam kategori valid.

2. Bahan ajar yang dikembangkan termasuk dalam kategori praktis, hal ini

didapat berdasarkan hasil uji coba kelompok kecil oleh beberapa siswa dan

guru tempat dilaksanakannya penelitian. Hasil akhir dari penelitian

pengembangan ini adalah pengembangan bahan ajar berbasis strategi

metakognitif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis.

3. Kemampuan berpikir kritis matematis dengan pembelajaran yang

menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif lebih baik

dibandingkan dengan kemampuan berpikir kritis matematis dengan

pembelajaran dengan menggunakan buku yang biasa dipakai di sekolah.

151

B. Saran

Berdasarkan simpulan dari hasil penelitian, ada beberapa hal yang perlu penulis

sarankan, yaitu:

1. Proses pembelajaran dikelas sebaiknya menggunakan bahan ajar berbasis

strategi metakognitif, sehingga siswa dapat aktif selama proses pembelajaran

dan mereka tidak mengalami kejenuhan serta siswa dapat menyadari proses

kognitifnya.

2. Hendaknya guru menggunakan bahan ajar berbasis strategi metakognitif

sehingga kemampuan berpikir kritis matematis siswa dapat meningkat.

3. Hendaknya dalam pembelajaran untuk kelas besar dalam menggunakan

pembelajaran dengan strategi metakognitif terdapat pengamat atau dilakukan

dengan team teaching, karena akan sangat kesulitan untuk pencapaian satu

persatu siswa dalam mengontrol strategi metakognitifnya untuk satu guru

dalam kelas yang besar.

4. Mempertimbangkan karakter siswa dalam menerapkan strategi pembelajaran

yang sesuai.

5. Pada tahap observasi sebaiknya mewawancarai lebih dari satu orang guru

agar mendapatkan hasil yang ingin dicapai dengan baik.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.Rineka Cipta, Jakarta. 413 hlm.

__________________. 2006. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik,Edisi revisi VI. Rineka Cipta, Jakarta. 500 hlm.

__________________. 2009. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).Bumi Aksara, Jakarta.

Azwar, Saifuddin. 2007. Tes Prestasi: fungsi dan Pengembangan PengukuranPrestasi Belajar. Pustaka Pelajar, Yogyakarta. 193 hlm.

Blankey, Elaine dan Sheila Spence. 1990. Developing Metacognition. ERICDigest. pp. 5. Tersedia: http://www.ericdigest.org/pre-9218/developing.htm.Diakses pada Desember 2017

Badan Nasional Standar Pendidikan. 2007. Standar Isi, Standar Kompetensi, danKompetensi Dasar SMP/MTs. Badan Standar Nasional Pendidikan, Jakarta.

Budiyono. 2009. Statistik Untuk Penelitian. Universitas Sebelas Maret, Pers.Surakarta. 339 hlm.

Chairani, Zahra. 2015. Scaffolding dalam Pembelajaran Matematika. MathDidactic: Jurnal Pendidikan Matematika, 1(1): 39-44.

Dahar, Ratna Wilis. 2011. Teori Belajar dan Pembelajaran. Erlangga, Jakarta.178 hlm.

Daryanto. 2013. Strategi dan tahapan mengajar (bekal keterampilan dasar bagiguru). CV Yrama Widya, Bandung. 210 hlm.

Departemen Pendidikan Nasional. 2008. Kamus Besar Bahasa Indonesia Pusat.Bahasa. Edisi ke-4. Gramedia, Jakarta. 2040 hlm.

Desmita. 2010. Psikologi Perkembangan Peserta Didik. PT. Remaja, Bandung.314 hlm.

Dick, W. Carey L. and Carey J.O. 2001. The Systematic Design of Instruction.Addison-Wesley Educational Publisher Inc, New York.

153

Direktorat Jenderal Pengembangan Mutu Pendidikan dan Tenaga Pendidikan.2008. Penulisan Modul. Departemen Pendidikan Nasional, Jakarta. 30 hlm.

Ennis, R.H. 1991. Critical Thinking : A Streamlined Conception. TeachingPhilosophy, 14(1): 5-25. Tersedia: https://education.illinois.edu/faculty-pages/robert-ennis.

Erman, Suherman. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.Universitas Pendidikan Indonesia, Jakarta. 324 hlm.

Facione, P. A. 2015. Critical Thinking. What it is and Why it Counts. InsightAssesment. pp. 1-15. Tersedia: https://doi.org/ISBN 13: 978-1-891557-07-1.Diakses pada tanggal November 2017 pukul 19.00.

Fisher, Alec. 2007. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Erlangga, Jakarta. 382hlm.

Fraenkel, Jack R. and Norman E. Wallen. 1993. How to Design and EvaluatifResearch in Education. Mcgraw-hill Inc, New York. 623 hlm.

Glazer, Evan. 2001. Using Internet Primary Sources To Teach Critical ThinkingSkills In Mathematics. Greenwood Press, London. 280 hlm.

Gunawan, Adi W. 2003. Genius Learning Strategy Petunjuk Praktis untukMenerapkan Accelarated Learning. Gramedia Pustaka Utama, Jakarta. 373hlm.

Hamalik, Oemar. 2003. Proses Belajar Mengajar. PT. Bumi Aksara, Jakarta. 184hlm.

Hamdani. 2011. Strategi Belajar Mengajar. Pustaka Setia, Bandung. 344 hlm.

Hartoyo, Agung. 2013. Model Pembinaan Estetik Dalam PembelajaranMatematika Menggunakan Etnomatenatika Pada Budaya Lokal MasyarakatKalimantan Barat. Universitas Pendidikan Indonesia., Bandung. Tersedia:http://repository.upi.edu. Diakses pada tanggal 20 November 2017 pukul20.00 WIB

Hassoubah, Izhab Zaleha. 2004. Developing Creative and Critical Thinking Skill(Cara Berpikir Kretif dan Kritis). Yayasan Nuansa Cendikia, Bandung.

Kramarski, Bracha, Zemira R. Mevarech and Marsel Arami. 2002. The Effects ofMetacognitive Instruction on Solving Mathematical Authentic Tasks.Educational Studies in Mathematics, 49(2): 225-250.

Kramarski, Bracha dan Zoldan, Sarit. 2008. Using errors as springboard forenhancing Mathematical Reasoning With Three Metacognitive Approaches.The Journal of Educational Research. 102(2): 137-151.

154

Lestari, Ika. 2013. Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi. AkademiaPermata, Padang. 132 hlm.

Liberma. 2013. Pengembangan Bahan Ajar dengan Pendekatan Scientific UntukMeningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis dan Self EfficacySiswa. Universitas Medan, Medan.

Lipman, M. 2003. Thinking in Education. Cambridge University Press,Cambridge. pp. 318.

Marzano, Robert J., et.al. 1988. Dimension Of Thinking. Association forSupervision and Curriculum Development, USA. pp. 178.

Nasution, S. 2013. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar.Bumiaksara, Jakarta. 223 hlm.

NCREL. 1995. Metacognition. Tersedia: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/-issues/students/learning/lrlmetn.html. Diakses Desember 2017

Nieveen. 1999. Prototyping to Reach Product Quality, In Alker, Jan Vander.Design Approaches and Tools in Education and Training. KluwerAcademic Publisher, Dordrect.

Noer, Sri Hastuti. 2010. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, DanReflektif (K2r) Matematis Siswa Smp Melalui Pembelajaran BerbasisMasalah. Disertasi. Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

OECD. 2016. PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science,Reading, Mathematic and Financial Literacy, PISA, OECD Publishing,Paris. pp. 220. Tersedia: http.//dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en.Diakses pada 23 Februari 2018.

O’Neil Jr, H.F. and Brown, R.S. 1997. Differential Effects of Question Formats inMath Assessment on Metacognition and Affect. Applied Measurement inEducation, 11(4) : 331-351, DOI: 10.1207/s15324818ame1104_3.

OLRC News. 2004. Metacognition. Tersedia: ohioeff/resource.doc. Diakses padaJanuari 2018.

Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. 1991. How college affects students. SanJossey-Bass, Francisco. pp. 848.

Prastowo, Andi. 2011. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. DIVAPress, Yogyakarta.

Reichenbach, Bruce. R. 2001. Introduction to critical thinking. pp. 352. Tersedia:http://mhhe.com/socscience/philosophy/reichenbach/m1_chap02studyguide.html

155

Rostina, Sundayana. 2014. Statistika Penelitian Pendidikan. Alfabeta, Bandung.296 hlm.

Rosyada, Dede. 2004. Paradigma Pendidikan Demokratis: sebuah ModelPelibatan Masyarakat dalam Penyelenggaraan Pendidikan. Prenada Media,Jakarta. 328 hlm.

Riduwan. 2006. Rumus dan Data dalam Aplikasi Statistika. Cetakan I. Alfabeta,Bandung. 304 hlm.

Ruffi, Ruffi. 2015. Developing Module on Constructivist Learning Strategies toPromote Students’ Independence and Performance. International Journal ofEducation, 7(1): 937-943. Tersedia pada: http://www.macrothink.org/journal/index.php/ije/article/view/6675/5745. Diakses pada Februari 2018.

Ruseffendi. 1998. Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan. IKIP BandungPress, Bandung.

Schneider, Wolfgang. 2008. The development of metacognitive knowledge inchildren and implications for education. Journal compilation: internationalMind, Brain,and education society and wiley periodicals, 2(3): 114-121.

Shannon, V. Steven. 2008. Using Metacognitive Strategies and Learning Styles toCreate Self-Directed Learners. Institute for Learning Styles ResearchJournal, 1: 14-28.

Schoenfeld, Alan H. 1987. What’s All The Fuss About Metacognition. Tersedia:http://mathforum.org/~sarah/Discussion.Sessions/Schoenfeld.html. NewYork: MacMillan.

Schoenfeld, Alan H. 1992. Learning To Think Mathematically: Problem Solving,Metacognition, And Sense-Making In Mathematics. Handbook for Researchon Mathematics Teaching and Learning (D. Grouws, Ed.). pp. 102.Tersedia: http://myschoolnet.ppk.kpm.my/bcb8.pdf. New York: MacMillan.

Su, Hui Fang Huang "Angie", Frederick A Ricci dan Mamikon Mnatsakanian.2016. Mathematical teaching strategies: Pathways to critical thinking andmetacognition. Journal of Research in Education and Science (IJRES), 2(1): 190-200.

Sudiarta, P. 2007. Penerapan Strategi Pembelajaran Berorientasi PemecahanMasalah dengan Pendekatan Metakognitif untuk Meningkatkan PemahamanKonsep dan Hasil Belajar Mahasiswa pada Mata Kuliah StatistikaMatematikI Tahun 2006/2007. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran UNDIKSHASingaraja, 40( 3) : 588-605.

156

Sudijono, Anas. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Raja Grafindo Persada,Jakarta. 276 hlm.

Sumawan, Dani. 2012. Profil Metakognisi Siswa SMP dalam MemecahkanMasalah Matematika Ditinjau dari Kemampuan Matematikanya. Tesis.UNESA, Surabaya.

Sugiyono. 2010. Statistika Untuk Penelitian. Alfabeta, Bandung. 389 hlm.

Susanto, Ahmad. 2011. Perkembangan Anak Usia Dini Pengantar dalamBerbagai. Aspeknya. Kencana Perdana Media Group, Jakarta.

_______________. 2013. Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar.Kencana Prenada Media Group, Jakarta.

Sutiarso, Sugeng. 2009. Scaffolding dalam Pembelajaran Matematika. ProsidingSeminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA. FakultasMIPA, Universitas Negeri Yogyakarta, M527-530.

Susan R, Singer, Natalie R. Nielsen, and Heidi A. Schweingrube. 2012.Discipline-Based Education Research: understanding and improvinglearning in graduate science and engineering. National Academic press,Washington DC. pp. 282.

Sutikno, Sobry. 2014. Metode & Model-Model Pembelajaran. Katalog dalamTerbitan (KDT), Jakarta. 302 hlm.

Suzanne, Donovan dan John D. Bransford. 2005. How Students Learn:History inthe Classroom. National Academies press, Washington DC. pp. 280.

Sweeney, Carly Mara. 2010. The Metacognitive Functioning of Middle SchoolStudents with and without Learning Disabilities During MathematicalProblem Solving. Open Access Dissertations. pp. 433

The Critical Thinking Community (Foundation for Critical Thinking). 2009a.Critical Thinking: Basic Questions & Answers. Tersedia:http://www.criticalthinking.org/aboutCT/CTquestionsAnswers.cfm.

Toit, Stehpan du dan Kotze, Gary. 2009. Metacognitive Strategy in theTeachingand Learning of Mathematics. Jurnal Pythagoras, 70: 56-67.Tersedia: http://www.pythagoras.org.za/index.php/ pythagoras/article/view/39. Diakses Desember 2017

Widoyoko, Eko Putro. 2013. Evaluasi Program Pembelajaran. Yogyakarta:Pustaka Pelajar.

157

Wiyono. 2013. Pembelajaran Matematika Model Concept AttainmentMeningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Materi Segitiga. Journal ofEducational Research and Evaluation, 2, (1): 51-54. [Online]. Tersedia:https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/jere