Oktatásfejlesztés múlt és jövő keresztmetszetében

Fóris-Ferenczi Rita

OktatásfejlesztésMakroszint − oktatási reformok (?)→ az oktatási rendszer egészére/részrendszereire

irányuló strukturális és tartalmi változások

Az oktatás szabályozása (pl. iskolastruktúra, bemeneti, kimeneti szabályozás);

Az intézményrendszer (szervezés és működés); Az oktatásfejlesztést támogató háttérintézmények;Képzési, továbbképzési rendszer;Finanszírozás stb.

STRATÉGIAI DOKUMENTUMOK, JOGI FELTÉTELEK → Oktatáspolitika

Oktatásfejlesztés: társadalmi szempontok

Több tényező együttes hatása befolyásolja:

Nemzetközi (európai) oktatáspolitika;Társadalompolitika;Gazdaságpolitika stb.

Feltétele:− Koherens döntéssorozatok− Oktatáskutatás (szociológiai, politológiai, gazdasági

megközelítések, társadalmi mobilitás, munkaerőpiac, a fejlesztéspolitikai feltételrendszer vizsgálata és biztosítása, minőségbiztosítás stb.)

Oktatásfejlesztés: neveléstudományi szempontok

→ Az oktatás szemlélete, tartalma, módszerei, értékelés→ Bemeneti szabályozás

Pedagógiaiparadigmák

Pszichológia szempontok Szaktudományok

Oktatásfejlesztés

Mikroszint, mezőszint (decentralizált irányok)

− A pedagógusi gyakorlatba ágyazódó felismerések fontossága, újítási törekvések → elmélet és gyakorlat viszonya;

− Iskolaszintű együttműködés (például pedagógiai program, helyi tanterv, minőségbiztosítás, az iskola pedagógiai arculata);

− Szakmai csoportosulások, együttműködés.

Oktatásfejlesztés: a centralizált reformok hatékonysága (?)

Rejtett funkció (Szabó László Tamás: A „rejtett tanterv” 1985. 43−45.)

Példa: 1973 – amerikai közoktatás, Elisabeth Vallance

− Az aktuális iskolakritika szerint az iskolák „mást és többet tanítanak annál, mint amit az iskolarendszer céljai a jelenben megfogalmaznak”.

− „Ezt a pluszt viszont rendszeresen, hatékonyan és jól adja az iskola”.

Mi ennek az oka?

Az iskolarendszer látens funkcióban mindig egy korábbi időszak alapelveit és deklarált célrendszerét működteti.

→ ma olyasmiért bírálják az iskolát, amit az korábban nyíltan és egyértelműen céljául tűzött ki

→ a szóban forgó funkció eltűnt – korántsem az iskola gyakorlatából – csupán az iskolarendszer elvi alapjait megadó érvrendszerből

Következtetések

Bármely iskolarendszer deklarált céljai és tényleges gyakorlata fáziseltolódásban van egymáshoz képest.

A legyen és van közötti távolság állandó feszültségforrás.

Következtetések

Oktatáspolitikai törekvés:− Az aktuális alapelveknek megfelelő nevelési

intézményrendszer kiépítése

A megvalósulás természete:− A rendszer felzárkózása hosszas folyamat− Mire az alapelveknek megfelelő gyakorlat kiépül ← a társadalmi változások szükségletekben és

igényekben már újabb elvárásokat fogalmaznak meg az iskolarendszerrel szemben.

Romániai reformfolyamatok

1998-tól máig

− A kommunista oktatásügy gyors felzárkóztatása → változó igények (pl. EU) ← a döntéssorozatok inkoherenciája politikai okokból

− A megfelelő feltételek hiánya vagy fáziseltolódás (például továbbképzési rendszer, a tantervfejlesztés, a vizsgarendszer megújítása intézményesített szakértői háttér nélkül)

A bemeneti (tartalmi) szabályozás alakulása

Korábbi paradigma Súlypont: tananyag

→Képességfejlesztő oktatás (fejlesztési követelmények, részletes követelmények, tartalmak)

→ Kompetenciák (alapkompetenciák, specifikus kompetenciák)

A bemeneti szabályozás alakulása

Mi „rejtőzik” a változások hátterében?

Tantervelméleti (pedagógiai) paradigmákSúlypont: tananyag, tevékenység, képesség (?)

Pszichológiai nézőpontTudástípusok: deklaratív, procedurális,

eszköztudás=tartalomtudás

→ → Kompetencia

Szövegértés, irodalomolvasásNézetrendszerek

Kulturális örökség nézet A személyes gyarapodás nézete Tantárgyközi nézet Felnőttkori igények szerinti képzés Kulturális eszköztudás

(Horváth 1997, Gordon Győri 2003)

Tantervi „meghamisítások”

„Rejtett” előítéletek:

- A tanterv lineáris olvasása (a tartalmi modulok mentén)

- A kompetenciák és „specifikus kompetenciák” értelmezése

→ Összefüggések: tantervi kapcsolatok

Az olvasási képesség mint pszichikus rendszer (Nagy 2006)

Szövegfeldolgozó-, értelmező készség (motivátorok, szövegsémák Szövegolvasó, - értő készség (motivátorok, szövegsémák)

Olvasáskészség (olvasástechnika)

Készségek:Beszédhanghalló k. Betűolvasó k. Szóolvasó k. Mondatolvasó kBeszédhangfelismerő Betűfelismerő betűző szóolv. Betűző mondatolv.Beszédhangkiemelő betűkapcsoló rutinszerű sz.o rutinszerű m.o

Segítők: Hangoztató és szótagoló készségRutinok

ISMERETEK: gondolatok, gondolathálók, fogalomhálók

Alaphelyzet

A kompetenciák komplex pszichikus rendszerek Fejlődésük időigényes és tartalomfüggő

Az iskolarendszer feladata: az alapképességek kiművelése

→ az iskola „tanulási” színtér, azaz a képességek

kibontakozásának színtere

Élethosszig tartó tanulás (iskolán túli állandó képzés és képződés)

A KÖVETELMÉNYRENDSZER EGYSÉGBEN LÁTÁSA - TANTERVI KAPCSOLATOK

I. KÉPESSÉGTERÜLETEK ÖSSZEFÜGGÉSE (vízszintes)

II. KÉPESSÉGTERÜLETEK ÖSSZEFÜGGÉSE (függőleges)

III. TARTALMAK (vízszintes, tartalmi modulok összefüggése)

IV. TARTALMAK (függőleges, tartalmi modulok összefüggése)

KÉPESSÉGTERÜLETEK ÖSSZEFÜGGÉSE (vízszintes)

Évfolyamonként a különböző képességterületek szintjén

Például:

szöveg alkotása szóban és írásban

II. TARTALMAK (vízszintes, sémarendszerek)

Évfolyamonként a különböző tartalmi modulok között

Például: a szóbeli közlés és nyelvi ismeretek

KÉPESSÉGTERÜLETEK

ÖSSZEFÜGGÉSE (függőleges)

Évfolyamokon az egyazon képességterülethez tartozó követelményszintek mentén

Például: szövegalkotás V. és VI. osztályban

TARTALMAK (Függőleges)

Az ismeretrendszerek bővülése, új ismeretelemek beépülése

Felmenő rendszerben egyazon tartalmi modul ismeretelemeinek bővülése

Például: elbeszélés - élménybeszámoló V. osztályban tapasztalati szinten, VI. osztályban a tudatosítás szintjén

Szakaszolás

Oktatási szakaszok, évfolyamok

Pl. Óvodai tanterv

Előkészítő osztály

Első évfolyam stb.

Pedagógiai szakaszok

Képességterületek összefüggése – függőlegesen: a szóbeli közlés megértése (beszédpercepció és –értés)

Előkészítő I.osztály II. osztály

2.1. Fonológiai jelenségek alkalmazása (adott hangok felismerése, hangoztatása, kiemelése, elkülönítése)

1.1. Fonológiai jelenségek felismerése (a beszédhangok hallása, felismerése, elkülönítése), a rövid és a hosszú beszédhangok tudatos megkülönböztetése

1.1. Fonológiai jelenségek felismerése, a rövid és a hosszú beszédhangok tudatos megkülönböztetése, a hangalak és a jelentés közti viszony megállapítása

Kérdések

Műveltség – Kompetencia − Tudás

1) Képességek – Tartalmakinformációrobbanás ↔ a tananyag csökkentése

ISKOLAI MŰVELTSÉGKÉP, KÁNON (Csoma 2004)

Kérdések

2) Torzítások a tantárgyi struktúrában

Alapvetően tudományos alapú (nem tartozik például a műveltség fő vonulatához a művészetek tartalom);

Materiális képzés dominanciája a formális képzéssel szemben (erősebben hajlik az ismeretek, mint a képességek-ismeretek szimbiózisa felé)

→ PRAGMATIKUS SZEMPONT

Kérdések

3) Pragmatikus tudás, „gyakorlatias” műveltségkép (= készség)

Gyökere: Thorndike, Woodworth 1901, James 1911

Példa: A ragozás gyakoroltatásának kevés átviteli hatása van más intellektuális területekre

Kérdések, döntéshelyzetek

„Nem az iskolának, hanem az életnek…”

Ugyanazt a tananyagot eltérő súlyponttal is lehet tanítani.

a) A future perfect vagy genitivus qualitatis ismerete;

b) „Kérek egy pohár vizet!” - tudása

Kérdések

→ „Hasznos” tudás, hétköznapi tudás= a mindennapi élettel közvetlenül

kapcsolatban lévő, annak gyakorlatiasságát kifejező kultúra (kommunikáció, viselkedés, erkölcsi norma- és szokásrend, gazdálkodás, háztartás, nevelés, szórakozás stb.)

Háttér: a gazdaság és munkaerőpiac számára alkalmas műveltség

HOMO ÖKONOMIKUSZ ??? (Csoma 2004. 261)

Kérdések

4) Ünnepi tudás (magas kultúra) ???

Transz-pragmatikus műveltségtartalmak

A közvetlen praxisnál átfogóbb, elvonatkoztatóbb és általánosítóbb → elméletibb tudás

A tudás (Pléh 2004)

A pragmatikus gondolatmenet

A tudás öröme gondolatmenet

− A tudás közvetlen alkalmazása a fontos.− Minden motiváció haszonelvű: a cselekvés eredménye vezérel.

− A tudás is pusztán a haszon szempontjából értékelendő.− Az alapvető emberi motívumok a félelem és a szorongás.

− A tudás váratlan alkalmazása a fontos.

− Maga a cselekvés, a kezdeményezés is az öröm forrása, a kompetencia-motivációk az alapvetők.

− A tudás maga az öröm forrása, épp a kompetencia révén.

− A kíváncsiság és az unalom központi szereplő az ember életében

Kérdések

A pedagógiai elméletek – saját innovációjuk érdekében polarizálnak

Egyensúly:Abból kell kiindulni, „ami valójában az ember, és nem abból, hogy milyennek kellene lennie”. (Pléh 2004).

Műveltség = kompetenciaTudás: önismeret, emberismeret, világismeret →életszerű

Források

Csoma Gyula: A kívánatos műveltség dilemmái a közoktatásban. Educatio. 2004. 247-266)

Hajdú Péter: Az ókori irodalmi műveltség kiszorulásának lépései. Educatio. Műveltség. 2004. 216-233.

Pléh Csaba: A műveltségkép és a modern pszichológia. Educatio. Műveltség. 2004. 195-216.

Pólonyi István: A szakmai képzés és a szakmai műveltség alakulása. Educatio. Műveltség. 2004. 216-233.

http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=11