Okres realizacji: 01.07.2010 – 31.10.2013

Partnerstwo czterech podmiotów:

Lider – Dobre Kadry. Centrum badawczo-szkoleniowe. Sp.z o.o.,

Partner 1 – Uniwersytet Wrocławski Wydział Nauk o Ziemi i

Kształtowania Środowiska,

Partner 2 – SGS Eko-Projekt sp. z o.o. Pszczyna,

Partner 3 – Dr. Kerth + Lampe Geo-Infometric GmbH (Niemcy).

Projekt został objęty honorowym patronatem

Dolnośląskiego Kuratora Oświaty

Celem ogólnym Projektu jest wypracowanie i

przetestowanie do 2013 r. kompleksowego, innowacyjnego,

interdyscyplinarnego programu nauczania przedmiotów

matematyczno – przyrodniczych metodą projektu w

szkołach podstawowych, gimnazjach i szkołach

ponadgimnazjalnych, co w konsekwencji powinno

doprowadzić do zwiększenia zainteresowania uczniów

kontynuacją kształcenia na kierunkach technicznych.

Udział w projekcie

Testowanie programu w: 16 szkołach podstawowych, 10 gimnazjach, 10 szkołach ponadgimnazjalnych.

Kryteria formalne uczestnictwa szkoły w projekcie: podpisanie porozumienia o współpracy z deklaracją gotowości kadry

pedagogicznej oraz udostępnienia pomieszczeń szkoły, zapewnienie zróżnicowania terytorialnego, założenia struktury próby ze względu na typ szkoły.

Kryteria preferencyjne: zaangażowanie szkoły w dodatkowe inicjatywy – podejmowanie

współpracy, aktywności w celu uatrakcyjnienia oferty edukacyjnej.

Termin rekrutacji szkół do Projektu: 01.12.2010 – 17.12.2010

Psychologiczne problemy pracy w grupie

Bożena Janda-Dębek

Uniwersytet Wrocławski

Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych

Instytut Psychologii

Dobór osób w grupach projektowych

Dobór losowy czy celowy

Liczebność grupy

Homogeniczność/heterogeniczność grupy

Lider wyłoniony przez grupę, lider narzucony

Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:

Facylitacja społeczna

Jest to proces, dzięki któremu obecność innych ludzi wpływana intensyfikację zachowań jednostki.

Wpływ innych jest najsilniejszy w przypadku zadańprostych, rutynowych

W zadaniach trudnych, nowych obecność innych działa najednostkę jak dystraktor

Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:

Próżniactwo społeczne

Zjawisko to polega na spadku wysiłku wkładanego przezjednostkę w zadanie wykonywane zespołowo. Nasila sięwówczas gdy:

Liczba osób w grupie jest zbyt duża

Gdy zadanie jest nudne dla uczestników

Gdy uczestnicy nie mogą ocenić ile kto wkłada wysiłku wwykonanie zadania

Gdy spójność grupy jest zbyt mała

Słaba świadomość celu

Przyczyny próżniactwa społecznego

Rozproszenie odpowiedzialności

Kierowanie się zasadą równości

Strategia chowania się w tłumie

Wypełnianie standardu społecznego

Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:Efekt polaryzacji grupowej

Jest to zjawisko zwane także przesunięciem punkturyzyka. Polega na tym, że grupa ma większetendencje do podejmowania działań ryzykownych, niżwynikałoby to z uśredniania indywidualnychpreferencji zachowań ryzykownych.

Dyfuzja odpowiedzialności członków grupy jakoprzyczyna polaryzacji grupowej

Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:

Trudności związane z wykorzystaniem techniki „burza mózgów”

Brak bezpieczeństwa w grupie (obawa przedocenianiem)

Siła konwencji w zachowaniu i w poglądach członkówgrupy

Skutki obecności innych ludzi przy wykonywaniu zadań:

Komunikacja w grupie

Skuteczne komunikowanie jest warunkiem niezbędnym dlaefektywnego realizowania zadań i dobrego funkcjonowaniaczłonków grupy.

System powiązań komunikacyjnych między członkami grupynazywany jest siecią komunikacyjną.

Komunikacja w grupie: Rodzaje sieci komunikacyjnych

Sieci scentralizowane (typu „łańcuch”, „gwiazda”) - ichistotną cechą jest to, że informacje płyną od wszystkichuczestników do jednej osoby, która gromadzi, integrujeinformacje i znajduje właściwe rozwiązanie.

Zalety sieci scentralizowanych:

Sprzyjają efektywności rozwiązywania zadań

Wady sieci scentralizowanych:

Nakładają dużą odpowiedzialność na lidera grupy

Sprzyjają rozwiązywaniu głównie prostych zadań

Komunikacja w grupie: Rodzaje sieci komunikacyjnych

Sieci zdecentralizowane (np. „pełne koło”)– ich cechą jest to, że każdy uczestnik może komunikować sięze wszystkimi członkami grupy

Zalety sieci zdecentralizowanych:

Wzrasta zadowolenie z własnej aktywności

Poziom doświadczania pozytywnych emocji jest wysoki

Wrasta spójność grupy poprzez zaangażowanie każdejosoby w większą liczbę relacji

Wady sieci zdecentralizowanych:

Brak wyraźnego koordynatora wszystkich działań

Rola Uniwersytetu Wrocławskiego

we wspomaganiu kształcenia

młodzieży szkolnej

Robert Tarka

Instytut Nauk Geologicznych

„Słyszałem i zapomniałemWidziałem i zapamiętałemZrobiłem i zrozumiałem”

Konfucjusz

szczegółowa wiedza encyklopedyczna

analizowanie, obserwowanie, poszukiwanie wiadomości, podejmowanie decyzji komunikowania się, korzystania z urządzeń medialnych

Metody aktywizujące

NAUCZANIE KLASYCZNE

NAUCZANIE NOWOCZESNE

Do głównych trudności we wprowadzaniu metod

aktywizujących zaliczyć można:

brak pomocy dydaktycznych

źle wyposażone pracownie

brak Internetu w klasach

zbyt małą liczbę godzin lekcyjnych

problemy z Sanepidem związane z korzystaniem z pracowni

specjalistycznych (np. chemicznych)

trudności z samymi uczniami, spowodowane przez zbyt

liczne klasy lub złe zachowanie dzieci.

Forma prezentacji

UczelniaRok

Łącznie2009 2010

LaboratoriumUWr 3 7 10

PWr 2 19 21

WarsztatUWr 42 71 113

PWr 28 79 107

WycieczkaUWr 6 16 22

PWr 1 7 8

PokazUWr 64 41 105

PWr 55 104 159

PrezentacjaUWr 10 44 54

PWr 5 78 83

DyskusjaUWr 3 12 15

PWr 3 13 16

WykładUWr 139 128 267

PWr 115 143 258

UczelniaRok

Łącznie2008 2009 2010

Uniwersytet Wrocławski 204 253 268 725

Politechnika Wrocławska 145 185 320 650

Uniwersytet Ekonomiczny 29 25 31 85

Akademia Medyczna 108 76 84 268

Uniwersytet Przyrodniczy 47 56 47 150

Akademia Wychowania Fizycznego

39 38 38 115

Akademia Sztuk Pięknych 15 18 19 52

DOLNOŚLĄSKI FESTIWAL NAUKI

XII edycja Festiwalu

Zajęcia prowadzone przez wszystkie Wydziały o bardzo różnorodnej tematyce

Oferta jest skierowana dla uczniów wszystkich poziomów nauczania(przedszkole, szkoły podstawowe, gimnazjalne, ponadgimnazjalne)

Zajęcia odbywają się we Wrocławiu i w wielu większych miastach Dolnego Śląska

Różne formy zajęć: wykłady, odczyty, prelekcje, zajęcia warsztatowe, ćwiczenia laboratoryjne, konkursy

BAZA NAUKOWO-DYDAKTYCZNA

Sale wykładowe

Pracownie i laboratoria Wydziałowe

Obserwatorium Astronomiczne

Obserwatorium Meteorologiczne

Muzeum Geologiczne

Muzeum Mineralogiczne

Muzeum Człowieka

Muzeum Przyrodnicze

Ogród Botaniczny

WYKŁADY, ODCZYTY, PRELEKCJE – przekazywanie wiedzy

Zjawiska pogodowe i klimatyczne na Ziemi

Tematyka badań polarnych

Historia, rola map i możliwości ich praktycznego wykorzystania

„Tajemnice Ziemi i Wszechświata” – wykłady cykliczne

Cykle wykładów popularno-naukowych o tematyce biologicznej: zagadnienia biologii molekularnej, biochemii, zagadnienia antropologiczne, odkrycia mikrobiologiczne i ich znaczenie dla człowieka, środowisko życia roślin i zwierząt

Wrocławskie Spotkania Matematyczne – cykle wykładów popularno-naukowych

Wykłady popularno-naukowe z fizyki

„Wszechnica dla nauczycieli” – od roku akademickiego 2009/2010 zapraszani są również uczniowie zainteresowani chemią

ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI UCZNIÓW

Lekcje pokazowe

Lekcje muzealne

Pokazy

Ćwiczenia laboratoryjne

Marsze na orientację

Obozy naukowe

Dni Nauki

PROJEKTY EDUKACYJNE

Warsztaty kompleksowej edukacji ekologicznej ZIELONE GÓRY

„Wrocławskie dzieci uczą segregować śmieci” – partner w projekcie

Myśl globalnie – działaj lokalnie. Uczniowie badają środowisko przyrodnicze

Określenie zanieczyszczenia środowiska przy pomocy bioidentyfikatorów

„Genetyka – Nauko o Mnie, Mojej Rodzinie i Gminie”

„Wiem co jem”

OLIMPIADY PRZEDMIOTOWE I KONKURSY

Olimpiady przedmiotowe – Komitety Okręgowe zawodów I iII stopnia (województwo dolnośląskie i opolskie):

Olimpiada Geograficzna i Nautologiczna

Olimpiada Biologiczna

Olimpiada Informatyczna

Olimpiada Lingwistyki Matematycznej

Olimpiada Fizyczna

Olimpiada Chemiczna

Konkursy

Konkurs wiedzy geologicznej

Matematyka bez granic

Dolnośląskie Mecze Matematyczne

Konkurs Matematyczny KOMA

Międzyszkolny Konkurs Fizyczny (patronat honorowy)

Narzędzia badawcze stosowane w pomiarach środowiska - możliwości wykorzystania w procesie nauczania metodą projektu na różnych poziomach kształcenia.

Dr hab. Tomasz Stuczyński

Cele projektu – założenia wykorzystania narzędzi badawczych

Pomiar nie jest celem samym w sobie

Pomiar jest narzędziem do opisu zjawisk zachodzących w środowisku i oceny jego stanu

Badane wskaźniki stanu środowiska mają wymiar przestrzenny w określonej skali czasowej

Celem podstawowym jest kształtowanie umiejętności identyfikacji zagrożeń środowiska, identyfikacji źródeł zanieczyszczeń, wyboru odpowiednich dla kontekstu miejsca metod pomiarowych, interpretacji wyników badań, przestrzennej wizualizacji, oceny zagrożeń, formułowania wniosków dot. działań zapobiegawczych i naprawczych

Wyniki badań jako narzędzie komunikacji społecznej

Etapy procesu badawczego będącego przedmiotem nauczania metodą projektu

Hipoteza robocza o stanie poszczególnych składowych środowiska – naruszenie funkcji (degradacja), brak naruszenia funkcji, proces pogarszania stanu

Zbieranie danych historycznych

Wywiad środowiskowy

Wizja lokalna

Analiza możliwych związków pomiędzy rodzajem działalności i jej historią a zanieczyszczeniem środowiska

Wybór technik pomiarowych adekwatnych dla weryfikacji hipotezy o stanie środowiska

Planowanie badań identyfikacja miejsc poboru próbek

Analiza danych w ujęciu przestrzennym

Ocena ryzyka

Identyfikacja działań naprawczych i zapobiegawczych

Komunikajca

Wykorzystanie narzędzi pomiarowych na różnych poziomach projektu

Uzyskanie wiedzy i umiejętności zastosowań rożnych technik pomiarowych i metodach badawczych zależnie od poziomu nauczania:

Poziom podstawowy – identyfikacja zagrożeń na podstawie wywiadu i zbierania danych, ocena wizualna stanu środowiska, formułowanie hipotez, wybór lokalizacji poboru próbek, zastosowania prostych testów pomiarowych w tym biotestów, wizualizacja wyników na mapie

Poziom gimnazjalny identyfikacja zagrożeń na podstawie wywiadu i zbierania danych, formułowanie hipotez, rozszerzenie prostych testów o podstawowe techniki instrumentalne umożliwiające identyfikację ilościową zanieczyszczeń środowiska, ocena zagrożeń

Poziom licealny identyfikacja zagrożeń na podstawie wywiadu i zbierania danych historycznych, formułowanie hipotez, wywiad i wizja lokalna, opracowanie programu poboru prób, wybór zakresu analitycznego, wykorzystanie zaawansowanych technik analitycznych, analiza wyników i ocena zagrożeń, propozycja działań zapobiegawczych i naprawczych.

Identyfikacja źródeł zanieczyszczenia środowiska w kontekście funkcji krajobrazu (ekosystemowe, ekonomiczne, społeczne)

Źródła obszarowe

Źr. punktowePrzedmieścia

Uprawy

Przemysł

Fermy

komunikacja

Zabudowa

Oczyszczalnie ścieków

Formułowanie hipotez o stanie środowiska – punkt wyjścia w organizacji badań i pomiarów. Poszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych

Podstawowe techniki pomiarowe w analizie środowiska – gleby i wody

Metody skriningu – proste testy stosowane w celu wstępnej identyfikacji zagrożeń – niski koszt, szybka analiza, niska precyzja i dokładność - testy kolorymetryczne oparte na gotowych zestawach, testy biologiczne (ocena toksyczności), testy immunologiczne (wykrywanie obecności substancji zanieczyszczających

Metody instrumentalne oparte na zaawansowanych technikach analitycznych (wysoka dokładność, precyzja):

Spektrometria masowa (MS)

Chromatografia gazowa (GC)

Chromatografia cieczowa (HPLC)

Spektrometria absorpcji atomowej (ASA)

Spektrometria emisyjna (induktywnie sprzężona plazma) ICP-OES, ICP MS

Spektrofotometria i analiza przepływowa (CFA)

Techniki molekularne (PCR)

Techniki pomiarowe w badaniach jakości powietrza

Analiza składników nielotnych:

Spektrometria absorpcji atomowej

Induktywnie sprzężona plazma (ICP)

Fluorescencja Roentegnowska

Spektormetria masowa

Analiza lotnych zanieczyszczeń:

Spektrometria w podczerwieni – SO2, CO, NO, CO2, HCl, NH3, H2O

Spektrofotometria UV/VIS – SO2, NO, Cl2, NO2, O3H2S

Potencjometria – HF, HCl

Jonizacja płomieniowa – węglowodory CxHy

Filtracja (Bakteriologia)

GC Head space(THM)

HPLC (WWA) CFA (Aniony)

Analiza klasyczna i instrumentalna gleby wody i powietrza

Sonda beta (Tryt)Robot pH

Analizator OWO

ASA (Metale)

GCMS- Purge&Trap (THM)

Analiza instrumentalna cd.

Robotyzacja w preparatyce próbek

Robot ASE 300

Badania gleb Powiat Polkowicki - wizualizacja wyników

Wykorzystanie obrazów satelitarnych w identyfikacji terenów zdegradowanych wymagających rekultywacji

Skupienia powierzchni spektralnie identycznych o

podobnych właściwościach i poziomie zanieczyszczeń

Wykorzystanie przestrzennych baz danych i systemów GIS w dokumentacji badań – ortofotomapy

Parametry wskaźnikowe badane w ramach projektu

Gleby – metale ciężkie, WWA, węglowodory aromatyczne (BTEX) oleje mineralne, benzyny, PCB, pestycydy

Wody – metale ciężkie, WWA, pestycydy BZT5, ChZT, bakterie z grupy Coli, odczyn, zawiesina, przewodność elektrolityczna właściwa

Powietrze – CO2, CO, NOx, SO2, pył

Definicja zanieczyszczenia gleb

Wprowadzenie do gleby substancji organizmów bądź energii w ilościach oddziałujących negatywnie na ekosystemowe funkcje gleb i zdrowie człowieka

Definicja zanieczyszczenia wody

Zanieczyszczenie wody oznacza jakąkolwiek zmianę jakości pod względem chemicznym, fizycznym i biologicznym wywierającą negatywny wpływ na organizmy żywe bądż sprawiających nieprzydatność wody do określonego celu.

Szacuje się, że zła jakość wody jest główną przyczyna zgonów w skali globalnej 0 14 000 istnień dziennie.

Definicja zanieczyszczenia powietrza

Obecność jednej lub wielu substancji w atmosferze w stężeniach oraz w czasie i warunkach powodujących zagrożenie zdrowia ludzi, funkcjonowania ekosystemów zwierząt a także powodujących dyskomfort użytkowników przestrzeni

Rozpoznanie i zarządzanie ryzykiem środowiskowym – fundament uzasadniający pomiary środowiska

Określenie kontekstu ryzyka

Identyfikacja ryzyka

Analiza ryzyka

Ocena ryzyka

Działania

‘Ryzyko jest zjawiskiem dynamicznym i podlega zmianom co uzasadnia ciągłość

Komunikacji społecznej i konsultacji

Monitoringu i weryfikacji

oraz

Strategiczny i organizacyjny kontekst w którym zachodzi zarządzanie ryzykiem – otoczenie administracyjne, gospodarcze, prawne, społeczne, środowiskowe

Dla przykładu – rodzaj działalności przemysłowej, poziom rozwoju gospodarczego, jakość i funkcjonowanie siedlisk, poziom świadomości, stan zdrowotny populacji

Komunikacja społeczna i konsultacje

Ustalenie kontekstu ryzyka

Komunikacja społeczna i konsultacje

Monitoring i weryfikacja

Zdefiniowanie rodzajów i źródeł ryzyka środowiskowego i zdrowotnego w danym otoczeniu – obiekty przemysłowe, składowiska odpadów, zanieczyszczone gleby, zanieczyszczone wody ?

• Identifyfikacja interesariuszy (kto jest zagrożony, kluczowe instytucje w tym administracja).

• Zdarzenia historyczne, prognoza możliwych scenariuszy rozwoju

Identyfikacja ryzyka

Komunikacja społeczna i konsultacje

Monitoring i weryfikacja

Analiza ryzyka

Prawdopodobieństwo realizacji ryzyka ?

Jakie mogą być konsekwencje środowiskowe ekonomiczne i społeczne realizacji ryzyka ?

Komunikacja społeczna i konsultacje

Monitoring i weryfikacja

Ocena ryzyka

Ranking ryzyk i ustalenie priorytetów działań w zależności od możliwych konsekwencji środowiskowych i zdrowotnych oraz kosztów społecznych i gospodarczych związanych z degradacją.

Ocena akceptowalnych poziomów ryzyka

Działania

Opracowanie i wdrożenie planu działań naprawczych i zapobiegawczych wynikających z oceny ryzyka.

Z uwzględnieniem:

• Priorytetów (Strategicznych i operacyjnych)

• Zasobów (ludzkich, finansowych i technicznych)

• Poziomu akceptowalnego ryzyka (np.. niskiego)

•Odpowiedzialności instutucjonalnej

Udokumentowanie działań zapobiegawczych i naprawczych uzasadnienie wyboru priorytetów

Określenie odpowiedzialności instytucjonalnej, monitoring i ocena działań, ocena ryzyk resztkowych.

Komunikacja społeczna i konsultacje

Monitoring i weryfikacja

Działania

General overview of environmental education in Germany, France, the United Kingdom, Spain and

Finland:Developments and implementation in curricula

Michael Kerth(Dr. Kerth + Lampe Geo-Infometric GmbH)

Matthias Falke(Institute of Geography, Ruhr-Universität Bochum)

Institute of Geography

Ruhr-University Bochum

Content

1. Outline of EU-policy background ofEnvironmental Education

2. Environmental Education in Germany –development and implementation in curricula

3. Outline of Environmental Education in the UK, France , Finland and Spain

4. Conclusions

58

EU-policy background

1987: Brundtland-report on sustainabledevelopment

1988: Resolution adopted by the Council ofMinisters states, that the objective of environmental education is to increase public awareness of theproblems as well as the solutions in this field.

1993: Resolution of the European Parliament callson Member States and the Commission „to includethe environmental dimension … in all aspects ofeducation at all levels“.

2010: „Europe 2020“ –strategy approved by the EU, a 10year strategy aiming at a “smart, sustainableand inclusive economy delivering high levels of employment, productivity and social cohesion” – but no specific reference to environmental education!

59

Germany - developments

Environmental education (EE) in schools started in the 1970s with main emphasis on environmental problems such as water and air pollution or waste.

Since the 1980s EE was already fully implemented in schoolteaching.

Following the Earth Summit in Rio in 1992 the main focus ofenvironmental education shifted towards education forsustainability. Environmental issues were no longer seen as a scientific problem alone, but being connected to social and political issues.

Current programs of environmental education are based on the UN Decade of Education for Sustainable Development 2005 –2014.

60

Germany – environmental education in the curricula

In the curricula of the „Bundesländer“ (federal states)environmental education is implemented fromthe primary to the upper secondary level.

In the primary level environmental education is part of the„Sachunterricht“ („social studies“ including local geography andhistory, basics of natural science, technical basics etc.)

In the secondary level environmental education is generallyseen as an interdisciplinary topic , but it is an integral part ofthe curricula for natural sciences (biology, chemistry, physics) as well as humanities / social studies.

Additionally, environmental education is part of the curriculumof the „intermediate“ school subject geography.

As a „cross-border“ topic environmental education may not onlytaught in the class, but also using the project method.

61

United Kingdom

Introduction of EE in school teaching in the1970s.

However, EE had a weak position until the 1990s. In the follow up of the Earth Summit in Rio 1992 sustainabledevelopment was incorporated into school teaching.

„Sustainable Development Action Plan“ 2008 – 2010.

Introduction of a „National Curriculum“ for England & Wales in 1988 with EE as a superordinate element.

In 1999, „Education for a sustainable development“ becamepart of the „National Curriculum“.

Education for a sustainable development is implemented in teaching of geography, citizenship, science.

62

France

1977 “l’éducation à l’environnement“ (EE) was firstly implemented in schools in several subjects such as Éducation civique, juridique et sociale (social and legal studies), Économie-Gestion (economy), Histoire-Géographie (teached together in France), Sciences physiques et chimiques (physics, chemistry), Sciences de la vie et de la terre (biology, natural history).

In 2004 “l’éducation à l'environnement pour un développement durable” (EE for sustainable development) in the subjects “sciences de la vie et de la Terre (S.V.T.)” and “histoire-géographie” was anchored in school teaching.

In 2007 the former EE was changed to “l’éducation au développement durable” (education towards a sustainable development) .

63

Finland

Long history of EE (starting in the 1960s asnature studies)

Nowadays , in Finland EE is taught both as a discretesubject („enviromental studies“) and via thematicinterdisciplinary approaches.

Since 2001, the main focus of EE is on sustainable development.

In EE a change from learning factual knowledge to learning bydoing – changing behaviour and raising awareness can beobserved.

64

Spain

1988: First attempts to implement EE in the Spanishcurriculum.

1990: EE became legally implemented in the Spanishcurriculum.

EE is taught interdisciplinary and not as a newsubject.

Schools

High variability of EE-teaching can be observed withinschools in Spain, as schools have a high degree offreedom to organize themselves.

65

Conclusions (1): From nature studies to education on sustainable development

Environmental Education (or, morerecently, education for sustainable development ) is a quite young phenomenon in Europe.

In the 1960s EE could be equated with ecology and nature studies, in the 1970s EE-teaching in Middle Western Europe developed to teaching on “environmental protection” issues (water pollution, waste etc.).

Since the late 1980s / early 1990s the issue of sustainable development became more and more important in EE, thus leading to a broader approach.

66

Source: Engelhard 2007:25, translated by Matthias Falke

Conclusions (2) Phases of Environmental Education in Europe

Teaching Approaches Trends

1960s Nature study

Field work

Emphasis on physical aspects of the

environment

1970s Outdoor education

Field studies centres

Conservation education

Urban studies

Increasing use of natural environment for

educational experiences; growth of outdoor

centres; teaching about conservation and study

of the built environment.

1980s Global education

Values education

Action research

Development education

Wider vision of environmental issues; inclusion of

political dimension; clarifying of values through

personal experience; community and pupil-led

problem solving involving fieldwork.

1990s Socio-environmental

education

Education for sustainable

development

Use of new communication technologies in

problem-solving approaches aimed at the

resolution of socio-environmental problems;

participatory action – changing behaviours.

2000s Partnership education Pupils, students, teachers, NGOs, politicians

working together to identify and resolve socio-

ecological problems.67

Adapted from Murphy 2000

Conclusions (3)

In the countries studied, EE is specifically implemented in thecurricula.

Nowadays, environmental education (or rather education for sustainable development ) is not limited to (natural) science, but includes humanities and social sciences.

Geography may play a crucial role in EE, as it comprises both perspectives from natural and social science.

EE is generally taught by interdisciplinary approaches, which may distribute the workload in schools more evenly on teachers with different educational background.

However, as EE is not a subject of its own, it might not be taught intensively enough. A possible solution is set up obligatory time frames.

EE takes place not only in normal class teaching, but in terms of school projects, extra-curricular activities and environmental centres.

68

Good Practice examples in Germany, France, United Kingdom, Spain and Finland: Environmental education

using the project method

Matthias Falke(Institute of Geography, Ruhr-Universität Bochum)

Michael Kerth(Dr. Kerth + Lampe Geo-Infometric GmbH)

Institute of Geography

Ruhr-University Bochum

Content

1. Environmental Education using the project method

2. Environmental Education using the project method

in Germany, the UK, France , Finland and Spain

3. Conclusions

71

Environmental Education using the project method

72

Can improve the pupils’ overall knowledge

Develops key competencies such as applying

methods as well as social and organizational

skills

Can lead to significant improvement of

overall (networked) knowledge as well as

high motivation and growing interest

Initial/additional workload often discourages

implementation

Lack of proper implementation

Germanytask-basedapproaches

73

Biodiversity, water and energy

Active research process

Often linked with local field-

trips/school garden

Information, course material,

equipment

74

Focusing on local "tangible"

environmental problems or

entities

Defined time period (½ a

day-x weeks)

Active research process

Often linked with task-based

approaches

Germanyplace-based

education

75

Active learning process

Various scenarios (role play,

management game, future

workshop)

Consensus seeking leads to a

deeper understanding of

environmental problems

Germanysituated

learning

United Kingdom

76

Eco-Schools/Globe

EE-centres (National Grid)

Place-based activities (biodiversity)

Task-based approaches (sustainability)

France

77

EE is promoted centrally

(FFEE)

Label "Eco-Ecole" (food,

biodiversity, waste, water,

energy, solidarity)

Task-based approaches

EE covers all school subjects

Finland

78

Pioneer in project based EE

Interdisciplinary approaches

Cross-curriculum subjects

place-based and task-based education

focuses on Local Agenda 21 topics

Projects implement ICT (GIS, data

exchange, communication)

Spain

79

EE is offered by private

organizations and state-owned

institutions

Activity-based learning

Situated learning

EE focuses on sustainability

Conclusions I

80

The project method has a high potential in

procuring complex, multilayered and

interdisciplinary phenomena that can improve

the pupils’ knowledge but also develops key

competencies such as applying methods

(data gathering and analysis) as well as

social and organizational skills

Conclusions II

81

Depending on school type and age group,

projects observed on local school level reveal

different didactical approaches towards

practical environmental education. These can

be generally characterized as task-based

learning, situated learning, and place-based

education.

Conclusions III

82

Most of the national agenda feature

a (Local) Agenda 21 transfer process

operationalizing the abstract concept

of sustainable development. Thus

Environmental Education mostly

takes place interdisciplinary linking

both natural science and social

science.Source: Engelhard 2007:25, translated by Matthias Falke

Wybrane wyniki badań ankietowych uczniów

Dorota Kwiatkowska-Ciotucha

Urszula Załuska

szkoła

podstawowa

32%

gimnazjum

29%

szkoła ponadgimnazjalna

39%

Uczniowie

szkoła

podstawowa

46%

gimnazjum31%

szkoła ponadgimnazjal

na23%

Szkoły

dziewczęta

50%chłopcy50%

Płeć

obszar miejski

84%

obszar wiejski

16%

Położenie szkoły

Przedmioty lubiane – szkoły podstawowe

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

dziewczęta

chłopcy

Przedmioty lubiane – gimnazja

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

dziewczęta

chłopcy

Przedmioty nielubiane – szkoły podstawowe

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

dziewczęta

chłopcy

Przedmioty nielubiane – gimnazja

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

dziewczęta

chłopcy

Uczenie się po lekcjach

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

czytam książki lub sprawdzam w encyklopedii

czytam notatki z lekcji szukam ciekawostek w internecie

oglądam filmy i programy edukacyjne

sam próbuję rozwiązywad zadania

sam prowadzę własne eksperymenty

dziewczęta

chłopcy

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

czytam książki lub sprawdzam w encyklopedii

czytam notatki z lekcji szukam ciekawostek w internecie

oglądam filmy i programy edukacyjne

sam próbuję rozwiązywad zadania

sam prowadzę własne eksperymenty

poszukuję autorytetów, z którymi mogę podyskutowad

dziewczęta

chłopcy

„Międzyprzedmiotowe” wykorzystanie wiedzy – gimnazja

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

nie potrafię raczej nie potrafię

trudno powiedzied

raczej potrafię potrafię

dziewczęta

chłopcy

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

nie podoba mi się

raczej mi się nie podoba

trudno powiedzied

raczej mi się podoba

bardzo mi się podoba

dziewczęta

chłopcy

Czy potrafię?

Czy mi się podoba?

„Międzyprzedmiotowe” wykorzystanie wiedzy – szkoły ponadgimnazjalne

Czy potrafię?

Czy mi się podoba?0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

nie potrafię raczej nie potrafię

trudno powiedzied

raczej potrafię potrafię

dziewczęta

chłopcy

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

nie podoba mi się

raczej mi się nie podoba

trudno powiedzied

raczej mi się podoba

podoba mi się

dziewczęta

chłopcy

Praca zespołowa, odpowiedź „lubię”

dziewczęta

dziewczętadziewczęta

chłopcy

chłopcy

chłopcy

60%

62%

64%

66%

68%

70%

72%

74%

76%

78%

80%

szkoły podstawowe gimnazja szkoły ponadgimnzajlane

Występowanie przed klasą, odpowiedź „lubię”

dziewczęta

dziewczęta

dziewczęta

chłopcy

chłopcy

chłopcy

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

szkoły podstawowe gimnazja szkoły ponadgimnzajlane

Problemy w nauczaniu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych

Dorota Wójcik-Hetman

Eleonora Żmijowska-Wnęk

Stawianie hipotez i sprawdzanie ich prawdziwości

Tworzenie strategii rozwiązania problemu

Stosowanie zintegrowanej wiedzy

Określanie zależności przyczynowo-skutkowych

Planowanie eksperymentów, doświadczeń

Przyczyny problemów

systemowe

środowiskowe

wewnątrzszkolne

Czynniki systemowe

Szkolenie nauczycieli

Zmiany w prawie szkolnym

Obciążanie nauczycieli obowiązkami

Brak motywacji ekonomicznej

Czynniki środowiskowe

Oferta edukacyjna

Deprecjonowanie wagi uczenia się

przedmiotów matematyczno-przyrodniczych

Wpływ subkultur prezentujących „modę na

nieuczenie się”

Czynniki wewnątrzszkolne

Metody nauczania

Baza szkoły

Niedobór sprzętu komputerowego

Obudowa metodyczna

Nieufność nauczycieli do pracy zespołowej

Kompetencje nauczycieli

„Trzy żywioły”

Innowacyjny interdyscyplinarny program ekologiczny

realizowany metodą projektu edukacyjnego

Cele ogólne programu

Rozbudzenie zainteresowań przedmiotami matematyczno –przyrodniczymi

Kształcenie postaw proekologicznych

Twórcze integrowanie wiedzy

Innowacje w programie

Interdyscyplinarność

Realizacja poprzez projekt edukacyjny

Wyjście poza ramy systemu klasowo-lekcyjnego

Współpraca nauczycieli w szkole i nauczycieli

akademickich