OJS_ČLANAK

Psihologijske teme, 20 (2011), 2, 233-260

Pregledni rad UDK 37.06 37.064.2/.3 316.77:371.1

Slavica imi ai, Odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja Sveuilita u Zadru, Dr. Franje Tumana 24i, 23000 Zadar. E-pota: [email protected]

233

Interakcija nastavnik-uenik: Teorije i mjerenje

Slavica imi ai Odjel za izobrazbu uitelja i odgojitelja Sveuilita u Zadru

Saetak

Istraivanja razrednog konteksta zadnja dva desetljea sugeriraju da kontekst, konkretnije varijable razrednih procesa, igraju vanu ulogu u poboljanju razumijevanja to i kako uenik ui (Turner i Meyer, 2000). Vrlo je vana komponenta razrednog konteksta interakcija izmeu nastavnika i uenika. Pod pojmom interakcije nastavnik-uenik podrazumijevali su se razliiti konstrukti, stoga se u ovom radu eljelo dati pregled istraivanja pojedinih komponenti interakcije nastavnik-uenik. U radu se prikazuju razliiti aspekti interakcije nastavnik-uenik (poput komunikacije, metoda pouavanja, rukovoenja razrednim procesima, socijalno-emocionalnog odnosa, stila pouavanja i slino), teorije na kojima se temelje (npr. model interakcije nastavnik-uenik, teorija samodeterminacije, teorija iskustvenog uenja, model stilova uenja i pouavanja Feldera i Silvermanove), naini mjerenja te neki mjerni instrumenti (poput Flandersove analize interakcije, inventara stila rukovoenja, upitnika nastavnike interakcije). U radu se iznose neke smjernice za budua istraivanja koja bi trebala ispitati meuodnose razliitih komponenti razredne interakcije, medijacijsku ulogu karakteristika uenika, te njihove kompleksne odnose s ishodima uenja. Kljune rijei: komponente interakcije nastavnik-uenik, komunikacija, metode pouavanja, stil rukovoenja, socijalno-emocionalni odnos, stil pouavanja

Uvod

Istraivanja interakcije nastavnik-uenik jasno su pokazala da je vrsta i kvaliteta ostvarene interakcije u razredu povezana s ishodima uenja (Huitt, 2003). Boekaerts i Cascallar (2006) i Zimmerman (1989) slau se da je interakcija koju uenici ostvaruju s vrnjacima i nastavnicima u razredu kljuna za razvoj samoregulacijskih vjetina. tovie, Wang, Heartel i Walberg (1993) istiu da skupina varijabli koje ukljuuju rukovoenje razredom, socijalne interakcije izmeu nastavnika i uenika, pouavanje, razrednu klimu, akademske interakcije, procjenjivanje i razrednu implementaciju i podrku, imaju gotovo jednak utjecaj na uenje kao i sposobnosti uenika.

PSIHOLOGIJSKE TEME, 20 (2011), 2, 233-260

234

Osnovni su problemi u istraivanju ove teme usmjerenost istraivaa na istraivanje uenja i pouavanja kao odvojenih entiteta (Shuell, 1996) te usmjerenost na razliite konstrukte razrednog konteksta, kao to su vjerovanja, ciljevi, percepcija, ponaanja, rukovoenje razredom, socijalni odnosi, fiziki prostor, te socijalno-emocionalna i evaluativna klima (Turner i Meyer, 2000). Budui da sve ove varijable zapravo predstavljaju varijable razrednih procesa (Huitt, 2003), pojedine aspekte razrednog konteksta, koje se dogaaju istovremeno, dinamine su, meuovisne, te se preklapaju, razumljivo je da postoje tekoe u definiranju razrednog konteksta, pa i same interakcije. U ovom je radu dan prikaz razliitih shvaanja interakcije nastavnik-uenik, razliitih naina mjerenja, te se upozorava na povezanost meu razliitim komponentama interakcije nastavnik-uenik i ishoda uenja.

Drutvene promjene u 21. stoljeu zahtijevaju neke nove kompetencije (poput interpersonalnih kompetencija, kompetencije iz prirodnih znanosti i tehnologije), a poseban se naglasak stavlja na uenje uenja, odnosno razvoj strategija uenja koje e mlade ljude osposobiti za ivot i omoguiti im daljnji razvoj kroz cjeloivotno uenje. Sukladno tome, mijenjaju se obrazovni ciljevi, ali i uloga nastavnika i uenika u procesu pouavanja i uenja. Modeli uenja i pouavanja, nastali posljednjih tridesetak godina, kao to su modeli samoreguliranog uenja (Zimmerman, 1989), transakcijski model procesa pouavanja-uenja (Huitt, 2003), model interpersonalnog ponaanja nastavnika (Wubbels, Creton i Hooymayers, 1985) i slino, pretpostavljaju da razredne aktivnosti trebaju odraavati stvarno (ivotno) uenje, a ne tradicionalne akademske zadatke; da kompetentnost ukljuuje strunost, a ne prirodne sposobnosti; da je uenje konstruktivno i samoregulirano, a ne reproduktivno, te socijalni, kulturalni i interpersonalni proces, a ne samo kognitivni (Shuell, 1996). Osim toga, noviji modeli uvaavaju dvosmjernu prirodu procesa pouavanje-uenje te se istrauju kompoziti razliitih kognitivnih, motivacijskih i socijalnih komponenti i njihovih multiplikativnih interakcija u situacijama realnog ivota (Pintrich, 2000) naglaavajui da razredni kontekst postaje kljuan za razumijevanje procesa pouavanja i njegovih posljedica, odnosno da kontekst igra vanu ulogu u poboljanju razumijevanja to i kako uenik ui (Turner i Meyer, 2000). Jerome Bruner, kao jedan od vodeih teoretiara konstruktivizma, uenje definira kao proces u kojem uenik aktivno konstruira i gradi nove ideje ili koncepte na osnovi sadanjega ili prethodnoga iskustva, a uloga je nastavnika u pouavanju poticanje uenika da sami otkriju pravila i principe u sadraju koji ue angairajui ih kroz prikladne aktivnosti pouavanja (Kearsely 1994). Iz navedenog je jasno da konstruktivistike teorije uenja naglaavaju da je interakcija kljuna komponenta uenja (Anderson, 2003).

Povijesno gledano, do sredine se osamdesetih godina prologa stoljea literatura o interakciji nastavnik-uenik najee bavila aspektima pouavanja (Pianta, Hamre i Stuhlman, 2003), dok se zadnjih tridesetak godina interes istraivaa pomie prema odnosu izmeu uenika i nastavnika. Neki su raniji


235

radovi o razrednoj interakciji prvenstveno govorili o verbalnoj komunikaciji (Flanders, 1970, 1974; Giddan, Lovell, Haimson i Hatton, 1968). injenica jest da se najvei dio interakcija u odgojno-obrazovnom procesu ostvaruje verbalnom komunikacijom, ali nastavnik tijekom interakcije ima razliite uloge: obrazovnu, motivacijsku, evaluativnu, rukovoditeljsku i socijalnu, pa se tako interakcija shvaa kao pojam puno ''iri od komunikacije''. Duran (2000) interakciju openito definira kao "aktualni odnos dviju ili vie jedinki pri kojem one uzajamno utjeu jedna na drugu". U literaturi o obrazovanju jo uvijek nema precizne definicije interakcije kao multifacetnog koncepta, ali je najprihvaenija definicija koju nudi Wagner (1994, str. 8) prema kojoj je interakcija ''reciproni dogaaj koji zahtijeva najmanje dva objekta i dvije akcije. Interakcija se dogaa kada ovi objekti ili dogaaji obostrano utjeu jedan na drugoga''. U novije se vrijeme o interakciji vrlo intenzivno govori u kontekstu pouavanja na daljinu te se govori o tri tipa interakcije: uenik-sadraj, uenik-uenik i uenik-nastavnik (Anderson, 2003). Meutim, primarni je cilj ovoga rada sumiranje spoznaja o interakciji izmeu nastavnika i uenika koja se dogaa u razredu. Komponente interakcije nastavnik-uenik

Pregledavajui literaturu i skale koritene za mjerenje interakcije nastavnik-uenik, moe se zakljuiti da postoje tri iroka podruja istraivanja: pouavanje, rukovoenje i socijalno-emocionalni odnos, a svako od njih ukljuuje vei broj pojedinanih konstrukata. Slijedi prikaz komponenti interakcije nastavnik-uenik koje se pojavljuju u spomenutoj literaturi. Pouavanje

Sahlberg (2007) smatra da je, usprkos razliitim definicijama i metodama pouavanja, najvaniji element kvalitetnog pouavanja nain na koji uenici reagiraju na aktivnosti pouavanja, to zapravo predstavlja interakciju izmeu nastavnika i uenika. Zahed i Moeni (2010) naglaavaju da je pouavanje u razredu kombinacija govora, rasprave, individualnog pouavanja i drugih aktivnosti koje ukljuuju dva temeljna koraka: programiranje i interakciju. Prvi su radovi koji su se bavili interakcijom izmeu nastavnika i uenika koristili Flandersovu analizu interakcije (Flanders, 1970, 1974) temeljenu na analizi govora u razredu. U okviru te tradicije, Amidon i Hunter (1967) pouavanje definiraju kao razrednu interakciju koja ukljuuje razgovor izmeu nastavnika i uenika. Govor se u razredu dijeli na govor nastavnika i govor uenika. Nadalje, vano je imaju li oba ova govora izravan (predavanje, izdavanje zapovijedi, odgovaranje na nastavnika pitanja) ili neizravan (hrabrenje ili pohvala ili uenikovo postavljanje pitanja) utjecaj na uenika. Flanders (1970) smatra da nastavnici pasiviziraju uenike ne doputajui im inicijativu, premalo uzimaju u obzir njihove ideje i miljenje te da bi korisnija bila interakcija (kroz diskusiju, rad u grupi i samostalan rad) koja doputa veu


236

aktivnost, inicijativnost i zainteresiranost za nastavu. Gage (1968) smatra da je Flandersova analiza interakcije previe pojednostavljena te da bi prilikom mjerenja kvalitete interakcije trebalo uzeti u obzir sloenija ponaanja nastavnika, odnosno nastavnike vjetine, kao to su: vjetina dobrog postavljanja pitanja, pobuivanja i odravanja panje i potrebnih misaonih procesa, utvrivanja postignutog stupnja znanja i voenja u vie razine znanja, ispravljanje pogreaka i davanje povratne informacije, organiziranje samostalnog uvjebavanja te tjednog i mjesenog ponavljanja. Ove specifine nastavnike vjetine zapravo se oituju kroz metode i tehnike pouavanja.

U kontekstu metoda pouavanja autori ovisno o stupnju aktivacije uenika odnosno nastavnika u pouavanju i broju osoba koje se pouava, razlikuju: izravno pouavanje, pouavanje voenim otkrivanjem i raspravom, te samostalno uenje (Vizek-Vidovi, Vlahovi-teti, Rijavec i Miljkovi, 2003). Kod izravnog pouavanja nastavnik ima sredinju ulogu iznosei, najee u obliku predavanja, strukturirane informacije veem broju uenika, koji su zapravo pasivni primatelji informacija. Samostalno uenje karakteriziraju maksimalna aktivnost uenika i pasivna uloga nastavnika. Za uspjeno samostalno uenje uenik mora imati razvijene razliite vjetine, poput vjetina praenja procesa pouavanja (svrhovito sluanje, pravljenje biljeaka, povezivanje i usporedba s postojeim znanjem) te vjetine organizacije i elaboracije teksta, rjeavanja problema, pohrane informacija, kritikog miljenja itd.). Promjene obrazovanja u 21. stoljeu zahtijevaju pomak od nastavniku usmjerenog pristupa k ueniku usmjerenom pristupu, odnosno pouavanje voenim otkrivanjem koje potie uenje otkrivanjem. Pozitivan odnos nastavnik-uenik povezan je s optimalnim, holistikim uenjem, a ukljuuje humanistiko obrazovanje i konstruktivistiki, ueniku usmjereni pristup (Cornelius-White, 2007). McCombs (1997) smatra da ueniku usmjereni pristup predstavlja temelj za kreiranje pozitivnog konteksta uenja kako bi veina uenika bila uspjena, a naglasak je na karakteristikama uenika i pouavanju, kao kljunim faktorima uspjeha u uenju.

Za razliku od metoda pouavanja kao irih obrazaca ponaanja, tehnike (strategije) pouavanja predstavljaju ui pojam, a odnose se na specifine postupke za pouavanje odreene vrste nastavnog sadraja. Slika 1. prikazuje kontinuum strategija koje se koriste u pristupu usmjerenom na nastavnika i pristupu usmjerenom na uenika.

O'Bannon (2002) navodi slinu podjelu strategija pouavanja dodajui neke nove strategije u okviru pristupa usmjerenog na uenika, kao to su: grafiki organizatori, asopisi, blogovi, K-W-L1

1 K-W-L strategija (What I Know, What I Want to know and What I Learned, Ogle, 1986) trai od uenika da se prisjete to ve znaju o sadraju, to bi eljeli znati i na kraju da zabiljee to su nauili o sadraju tijekom pouavanja.

strategija, centri uenja, multimedijalne prie. Marzano, Gaddy i Dean (2000) navode devet strategija pouavanja koje e


237

najvjerojatnije poboljati ueniko postignue u svim predmetima i u svim razredima, a to su: identificiranje slinosti i razlika, saimanje i biljeenje, potkrepljenje napora i osiguravanje razumijevanja, domai rad i vjeba, nelingvistika prezentacija (slikovni i grafiki prikazi), suradniko uenje, postavljanje ciljeva i pruanje povratne informacije, postavljanje i testiranje hipoteza te aktiviranje prethodnog znanja (pitanjima, uputama i sl.). Jasno je da svaka od navedenih strategija pouavanja omoguuje razliitu koliinu i kvalitetu interakcije nastavnika s uenicima.

Slika 1. Kontinuum strategija pouavanja (Huddleston i Unwin, 2007)

Pristup usmjeren na nastavnika

Predavanje Pristup usmjeren na uenika

Pitanja-odgovori Istraivaki projekt Pregled Terenska nastava Demonstracija Radni listovi Rad u grupama Video konferencija Istraivanje sluaja Video / audio kazete Strukturirano itanje Samostalno istraivanje Instrukcije Diskusija Vjebe Aktivnosti pokuaja i pogreka Mentorstvo Igranje uloga Simulacije

Openito, rezultati novijih istraivanja o uinkovitosti metoda pouavanja

favoriziraju konstruktivistike metode koje potiu aktivno uenje (Carpenter, 2006). Poznato je da strategija predavanja vodi ka sposobnosti dosjeanja injenica, dok rasprava potie vie razine razumijevanja (de Caprariis, Barman i Magee, 2001), producira povoljnije ishode uenja, potie ueniko sudjelovanje i jaa samopouzdanje uenika (Perkins i Saris, 2001; Yoder i Hochevar, 2005). Neka istraivanja (Barnes i Blevins, 2003; Michel, Cater i Varela, 2009) ne potvruju superiornost metoda aktivnoga pouavanja nad tradicionalnim. Carpenter (2006) zakljuuje da su umjereno aktivne strategije pouavanja (poput grupnog rada - jigsaw2

Robson (1998) i Morgan, Whorton i Gunsalus (2000) smatraju da koritenje razliitih metoda i strategija pouavanja, odnosno njihovo kombiniranje vodi ka

) uinkovitije od predavanja, kombinacije predavanja, rasprave i istraivanja sluaja, a da su ekstremno aktivne strategije, kao to su timski projekti najmanje uinkovite.

2 Za ovu se tehniku kod nas koristi naziv "slagalica". Uenici se dijele u grupe od 4 do 6 uenika gdje svaki dobiva dio sadraja koji mora prouiti. Nakon toga se formiraju grupe "eksperata" u kojima uenici s istom temom pripremaju kratko predavanje. Nakon pripreme vraaju se u "matine" grupe i pouavaju ostatak lanova grupe (Cota Bekavac, Grozdani i Benge Kletzien, 2003).


238

veoj kvaliteti uenikova znanja i vjetina. Pozitivni su ishodi uenja posljedica aktivnog pouavanja, a aktivno pouavanje i uenje ukljuuju upotrebu strategija koje e omoguiti maksimalnu interakciju izmeu nastavnika i uenika, meu uenicima, kao i izmeu uenika i nastavnog sadraja. Pozitivne su posljedice aktivnog pouavanja: pobuena panja uenika, razvoj vjetina (komunikacije, argumentirane rasprave, asertivnost, uvaavanje drugih, suradnja, aktivno sluanje, empatija), razvoj kreativnoga, kritikoga i divergentnog miljenja, poveavanje intrinzine motivacije, smanjenje negativnih emocija (anksioznosti, straha, stresa), vrednovanje uenja i znanja te pozitivni stavovi (Robson, 1998). Nastavniki stil pouavanja

Jedan se dio istraivanja razrednih procesa usmjerio na istraivanja nastavnikog stila pouavanja. Stil se definira kao nain ponaanja, a ukljuuje trajne kvalitete linosti i ponaanja koje se pojavljuju tijekom pouavanja. Stil definira nastavnika, vodi i usmjerava njegov proces pouavanja i utjee na uenike i njihovu sposobnost uenja (Grasha, 2002). Stil pouavanja predstavlja opu orijentaciju ponaanja nastavnika u razredu ukljuujui sve aspekte razrednih procesa, a odreuje je nastavnika osobnost u najirem smislu rijei.

Nastavniki se stil pouavanja uglavnom istrauje u kontekstu stila uenja, odnosno podudarnosti izmeu stila uenja i stila pouavanja. Ovaj pristup podrazumijeva da strategije pouavanja trebaju odgovarati stilu uenja kako bi se poboljali ishodi uenja. Brojna su istraivanja doista pokazala da je uenje puno uinkovitije kada je razredno okruenje kongruentno s uenikim stilom uenja (Davidman, 1984; Ford i Chen, 2001; Vermunt i Verloop, 1999) implicirajui tako da bi nastavnici trebali koristiti razliite strategije pouavanja kako bi potaknuli uenje uenika s razliitim stilovima uenja. Meutim, Fleming i Mills (1992) smatraju da usklaivanje stila pouavanja jednog nastavnika i stila uenja grupe uenika u razredu nastavnike suoava s nevjerojatno zahtjevnim zadatkom. Raspon je stilova uenja i njihovih kombinacija u jednom razredu toliko velik da nastavnik ne moe do te mjere proiriti repertoar metoda pouavanja da bi udovoljio svima. Stoga, Fleming i Mills (1992) predlau da programi uenja trebaju jaati uenika znanja o vlastitu stilu uenja kako bi svoja ponaanja mogli prilagoditi zahtjevima nastavnog programa. Drugim rijeima, autori smatraju da uenicima treba pomoi da upoznaju sebe i kroz metakognitivne strategije naue kako najbolje uiti.

Najpoznatiji je u podruju stila uenja rad Davida Kolba. Model teorije iskustvenog uenja opisuje dva naina stjecanja iskustva: konkretno iskustvo (CE) i apstraktna konceptualizacija (AC) te dva naina transformacije iskustva: reflektivno opaanje (RO) i aktivno eksperimentiranje (AE) (Kolb, Boyatzis, i Mainemelis, 2000). Kombinirajui ove dvije dimenzije razlikuju se etiri stila uenja: divergentni (CE i RO), asimilacijski (AC i RO), konvergentni (AC i AE) i akomodacijski (CE i AE) (Slika 2.).


239

Slika 2. Ciklus iskustvenog uenja i osnovni stilovi uenja (Kolb i sur., 2000)

Prema teoriji iskustvenog uenja, uenje je proces u kojem je znanje kreirano

transformacijom iskustva (Kolb i sur., 2000), odvija se kroz etiri stadija, a konkretno je iskustvo osnova za opaanje ili refleksiju. Refleksija predstavlja asimiliranje i saimanje u apstraktne koncepte iz kojih se mogu izvui nove implikacije koje se dalje mogu aktivno testirati i sluiti kao smjernica u kreiranju novoga iskustva. Uenje zahtijeva sposobnosti s oba pola dimenzija, uenik mora kontinuirano birati koji e set sposobnosti iskoristiti u kojoj situaciji uenja. Uenicima s divergentnim stilom uenja najbolje odgovara promatranje konkretne situacije, a najbolji su u generiranju ideja, imaginativni su i emocionalni, preferiraju rad u grupi i otvoreni su za primanje povratnih informacija. Uenici s asimilirajuim stilom uenja imaju sposobnost razumijevanja velikog broja informacija i saimanja u loginu formu, manje su fokusirani na ljude, a vie na apstraktne ideje, preferiraju itanje, predavanje, analizu i razmiljanje. Uenici s konvergentnim stilom uenja najbolji su u pronalaenju praktinih primjena ideja i teorija, preferiraju tehnike zadatke, nove ideje, simulacije i slino. Uenici s akomodirajuim stilom dobri su u provoenju planova, ukljuuju se u nova i izazovna iskustva, njihove akcije odreuje osjeaj, a ne logina analiza. Preferiraju rad s drugima kako bi zadatak bio obavljen, postavljanje ciljeva, terenski rad i slino.

Meu brojnim identificiranim stilovima uenja (Dunn, 1984) neto drugaiji pristup naglaava perceptivni stil uenja (ili modalitete) opisujui razlike u nainu razumijevanja, organiziranja i zapamivanja informacija (Reid, 1987). Brojni su autori navodili razliite podjele perceptivnog stila uenja, a najpoznatija je podjela Fleminga i Millsa (1992), koji razlikuju vizualni, sluni, itanje/pisanje i kinestetiki stil uenja.

Konkretno iskustvo

Akomodacija Divergencija

Konvergencija Asimilacija

Apstraktna konceptualizacija

Aktivno eksperimentiranje

Reflektivno opaanje


240

U okviru tradicije perceptivnoga stila uenja Soliven (2003) na slian nain razlikuje stilove pouavanja: vizualni za koji je karakteristino da nastavnik prezentira nastavnu grau kroz slike, dijagrame, grafove i dr. ilustracije, sluni gdje nastavnik veinu vremena predaje ili daje verbalna objanjenja. Ako nastavnik preferira aktivnosti rukama, onda govorimo o taktilnom stilu pouavanja. Kinestetiki naglaava pouavanje kojim nastavnik potie uenike u fizikom kretanju kao nainu na koji e uiti. Ako nastavnik koristi grupnu interakciju i grupnu diskusiju u pouavanju, takav je stil pouavanja nazvan grupni, za razliku od individualnog, u kojem nastavnik zahtijeva individualna izlaganja, projekte, zadatke.

Dosta iscrpnije definicije stilova pouavanja nudi model koji su postavili Felder i Silverman (1988) (Slika 3.). Stil pouavanja definiraju u terminima odgovora na pitanja koji tip informacija nastavnik naglaava (konkretan apstraktan); koji nain prezentacije koristi (vizualan verbalan); kako je prezentacija organizirana (induktivno deduktivno); koji je nain sudjelovanja uenika potaknut prezentacijom (aktivan pasivan) i koje mogunosti napretka u uenju omoguuju prezentirane informacije (postupno globalno). S druge strane, stilovi uenja definiraju se u terminima odgovora na sljedea pitanja: koje vrste informacija uenik prioritetno prima (senzorne/vanjske ili intuitivne), kroz koji se senzorni kanal informacije najuinkovitije primaju (vizualne ili verbalne), koji je nain organizacije informacija ueniku najprihvatljiviji (induktivni ili deduktivni), na koji nain uenik procesira informacije (aktivno kroz diskusiju ili reflektivno kroz introspekciju) i kako uenik napreduje prema razumijevanju (sekvencionalno ili globalno).

Slika 3. Dimenzije stilova uenja i pouavanja (Felder i Silverman, 1988)

Preferirani stil uenja Pripadajui stil pouavanja

senzorni percepcija

konkretni sadraj

intuitivni apstraktni vizualni

input vizualni

prezentacija sluni verbalni induktivni

organizacija induktivni

organizacija deduktivni deduktivni aktivni

procesiranje aktivni sudjelovanje uenika

reflektivni pasivni sekvencionalni

razumijevanje sekvencionalni

perspektiva globalni globalni


241

Na kraju emo spomenuti neto openitiji pristup stilovima pouavanja koji je ponudio Grasha (1994) definirajui pet stilova pouavanja: ekspert nastavnik s ovim stilom pouavanja posjeduje znanje i strunost, nastoji status strunjaka zadrati pokazujui zavidno znanje i osigurati kompetenciju kod uenika. Formalna autoritativnost naglaava nastavnikov status koji se temelji na njegovu znanju i nastavnikoj ulozi. Nastavnik s ovim stilom je zaokupljen postavljanjem ciljeva, oekivanjima i pravilima ponaanja. Kada nastavnik koristi osobni model, on zapravo pouava osobnim primjerom, naglaava direktno opaanje i slijeenje uloge modela. Facilitator je stil pouavanja koji naglaava osobnu prirodu nastavnikouenikih interakcija. Karakteristike su ovoga stila razvoj uenikih kapaciteta za samostalni rad, inicijativu i odgovornost, te suradniki rad s uenicima uz potporu i ohrabrenje. Delegator je stil pouavanja u kojem nastavnik ima za cilj razvoj uenikih kapaciteta za samostalnost u radu ili za rad u timovima gdje se nastavnik javlja u ulozi ''pomonog sredstva'', tj. osobe kojoj se uenici mogu obratiti za pomo.

Grasha (1994) naglaava da nastavnici posjeduju svaku od navedenih kvaliteta u razliitom stupnju, ali je najee jedan stil dominantan. Identificirao je etiri klastera, tj. kombinacije stilova pouavanja: ekspert/formalna autoritativnost; ekspert/osobni model/formalna autoritativnost; ekspert/facilitator/osobni model i ekspert/facilitator/delegator. Svaki od navedenih klastera stilova pouavanja proizvodi odreenu emocionalnu klimu u razredu (npr. klaster ekspert/formalna autoritativnost karakterizira neutralna i ''hladna'' klima, a klaster ekspert/facilitator/ delegator producira "toplu" emocionalnu klimu) te potie odreen stil uenja kod uenika (Grasha i Yangarber-Hicks, 2000).

Svaki od spomenutih autora nudi empirijske potvrde o mogunosti razlikovanja spomenutih stilova uenja i pouavanja, meutim, ne postoji sustavna usporedba ovih stilova koja bi pokazala koliko su oni meusobno (ne)ovisni. Rukovoenje u razredu

Da bi pouavanje bilo uspjeno, nastavnik mora osigurati poticajno okruenje za uenje. U tome mu svakako pomae stil rukovoenja koji koristi. U ovom je podruju znaajan rad Lewina i suradnika (Lewin, Lipitt i White, 1939), koji su razlikovali tri stila rukovoenja: autoritarni, demokratski i stihijski; razliitog utjecaja na grupnu produktivnost i zadovoljstvo obavljanjem zadatka. Stilovi rukovoenja u razredu najee predstavljaju adaptaciju stilova roditeljstva (Baumrind, 1971) pa je tako na osnovi dimenzija kontrole i ukljuenosti (emocionalne topline) mogue razlikovati etiri stila rukovoenja: autoritativan, autoritaran, popustljiv i ravnoduan stil rukovoenja (Boswort i sur., 1996). Nastavnik s autoritativnim stilom rukovoenja (visoka kontrola, visoka ukljuenost) postavlja ogranienja i kontrolira uenike, ali istodobno potie samostalnost, esto pohvaljuje i ohrabruje te potie samopouzdanje, socijalnu kompetenciju i motivaciju za postignuem. Grupe s autoritativnim voditeljima su


242

neto manje efikasne u izvoenju zadatka, ali u njima vladaju prijateljski odnosi i zadovoljstvo obavljanjem zadatka. Iako su grupe s autoritarnim stilom rukovoenja (visoka kontrola, niska ukljuenost) najproduktivnije u smislu uspjenosti izvoenja zadatka, ovakav tip interakcije ne daje uenicima priliku da ue komunikacijske vjetine te ne potie motivaciju za postignuem. Uenici ne vole nastavnike s autoritarnim stilom rukovoenja i doivljavaju ih kao stroge i nepravedne jer takvi nastavnici preferiraju visoku kontrolu, brzu poslunost, a neposlunost strogo kanjavaju. Nastavnik s popustljivim stilom rukovoenja (niska kontrola, visoka ukljuenost) teko namee pravila ponaanja i vanija mu je emocionalna dobrobit uenika. Oni su esto ''popularni'' nastavnici i uenici ih vole, ali ne potiu motivaciju za postignuem, razvoj socijalnih kompetencija i samoregulaciju kod uenika. Ravnoduan stil rukovoenja (niska kontrola, niska ukljuenost) karakterizira nastavnikova neukljuenost u razredne aktivnosti i nedisciplina. Slaba uspjenost i nezadovoljstvo izvoenjem zadatka te loi meuljudski odnosi posljedica su ovog stila rukovoenja.

O rukovoenju razredom objavljeni su brojni lanci, ak i nekoliko prirunika (Everston i Weinstein, 2006; Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid i Marzano, 2005). U ovom emo radu spomenuti radove Martin (Martin, Baldwin i Yin, 1995; Martin, Yin i Mayall, 2006), koja je sa suradnicima stil rukovoenja razredom definirala kao multifacetni konstrukt. On ukljuuje tri iroka, nezavisna podruja: rukovoenje pouavanjem, rukovoenje ljudima i rukovoenje ponaanjem (Martin i sur., 2006). Rukovoenje pouavanjem ukljuuje nadgledanje radnog okruenja, strukturiranje dnevne rutine te dijeljenje materijala, a nain rukovoenja pridonosi opoj razrednoj atmosferi i stilu rukovoenja. Rukovoenje uenicima podrazumijeva nastavnika vjerovanja o uenicima kao osobama i sve ono to nastavnik ini u razvoju odnosa s uenicima, dok rukovoenje ponaanjem naglaava preventivno djelovanje na sprjeavanju nedoputenih ponaanja, a ne reakcije na njih. Autorica stil rukovoenja temelji na konceptu discipline u razredu (Glickman i Tamashiro, 1980). Objanjavajui koncept discipline u razredu, Glickman i Tamashiro koriste kontinuum kontrole, koji ilustrira tri pristupa razrednoj interakciji: neintervencijski, intervencijski i interakcijski. Neintervencijski pristup odraava vjerovanje da su ometajua ponaanja u razredu rezultat nerijeenih unutarnjih sukoba te da e uz prikladnu podrku uenici razrijeiti iste. Nastavnici ne bi trebali nametati svoja pravila, nego bi trebali omoguiti uenicima da razumiju sami sebe. U ovom je sluaju uenicima dana visoka, a nastavnicima niska kontrola. Intervencijski pristup zastupa miljenje da su ometajua ponaanja uenika rezultat neadekvatne nagrade ili kazne (utjecaja iz okoline) te je zadatak nastavnika postaviti pravila kako bi se osiguralo primjereno ponaanje uenika. U ovom sluaju nastavnici imaju visoku kontrolu nad uenicima. Izmeu ova je dva ekstrema interakcijski pristup, prema kojemu uenici ue u interakciji s okolinom, a rjeenje je za ometajua ponaanja reciproan odnos izmeu nastavnika i uenika, odnosno meu uenicima. Uenici se moraju nauiti


243

prilagoditi drugima, kao to se drugi moraju nauiti prilagoditi uenicima, a u okviru ovoga pristupa uenici i nastavnici imaju jednaku kontrolu.

Iako prema Martin i suradnicima (1995) termini rukovoenje razredom i disciplina nisu sinonimi, Rydell i Henricsson (2004) naglaavaju slinost izmeu strategija discipliniranja uenika i stilova rukovoenja. Autorice koriste dva teorijski razliita koncepta za opisivanje nastavnikih strategija discipliniranja uenika: percipiranu kontrolu i nastavniku orijentaciju. Percipirana kontrola je termin posuen iz teorije planiranoga ponaanja, prema kojoj je percipirana kontrola jedna od determinanti namjere da osoba djeluje na odreen nain (Ajzen, 1991). Percipirana se kontrola odnosi na percepciju osobe da je sposobna izvesti odreeno ponaanje u nekoj situaciji, a to je ona vea, vea je i vjerojatnost da e se osoba doista tako i ponaati. U kontekstu razreda nastavnika se percipirana kontrola odnosi na percipiranu kontrolu nad vlastitim razredom. Vjerovanja o nastavnikoj kontroli imaju sredinju ulogu u modelu Rose i Medway (1981), koji nazivaju veza AD, a koji pretpostavlja da e nastavnika vjerovanja (A) (npr. vjerovanja o kontroli) usmjeravati ponaanja nastavnika (B) koja tako utjeu na ponaanja uenika (C) i ueniko postignue (D). S druge strane, nastavnika je orijentacija slabije istraen konstrukt koji sadrava razliite komponente i koristi se za objedinjavanje nastavnikih stavova o nastavnikoj praksi i ulozi nastavnika. Schmidt i Jacobson (1990) istiu da se kontrola uenika protee du kontinuuma od nadzora do humanistike orijentacije. Orijentacija ka nadzoru osigurava rigidno i visoko kontrolirajue razredno okruenje u kojemu je primarni cilj odravanje reda. Nastavnik s ovakvom orijentacijom kontrole uenika kolu poima kao autokratsku organizaciju s rigidnom statusnom hijerarhijom, a uenike kao neodgovorne i nedisciplinirane osobe koje treba kontrolirati primjenom kaznenih sankcija. Humanistika orijentacija naglaava razrednu klimu koju karakterizira otvorena i reciprona interakcija, blizak odnos nastavnik-uenik, ueniku inicijativu i stajalite nastavnika da su uenici odgovorni i sposobni za samodisciplinu.

Rydell i Henricsson (2004) su pokazale da su percipirana niska kontrola nad razrednom situacijom i orijentacija k nadzoru povezane s autoritarnim strategijama discipliniranja (vrsti verbalni ukori, fiziko obuzdavanje uenika), dok su percipirana visoka kontrola i humanistika orijentacija povezane s neautoritarnim strategijama (zakljuivanje zajedno s uenicima, diskusija). Stoga zakljuuju da je orijentacija k nadzoru slina autoritarnom stilu rukovoenja, dok se humanistika orijentacija razlikuje od autoritativnog stila jer u njoj nije naglaena vrstoa koja je vana za autoritativan stil. Humanistika nastavnika orijentacija povezana je s profesionalnom kompetentnou nastavnika, koja poboljava ueniku motivaciju i samopouzdanje, te smanjuje uenika ometajua ponaanja, dok je orijentacija k nadzoru povezana s razliitim negativnim kolskim ishodima. Usporeujui koncepte kontrole Schmidtove i Jacobsona (1990) i Glickmana i Tamashira (1980) moe se zakljuiti da orijentacija k nadzoru odgovara intervencijskom pristupu, a


244

humanistika orijentacija interakcijskom pristupu, no to bi svakako trebala provjeriti budua empirijska istraivanja.

Jo je jedan od aspekata razrednog konteksta izazvao veliki interes istraivaa koncept podrke uenikoj autonomiji. Koncept podrke uenikoj autonomiji, u okviru teorije samodeterminacije, Williams i Deci (1998) interpretiraju kao interpersonalnu orijentaciju u kojoj osoba u poziciji autoriteta (nastavnik) uzima u obzir perspektivu drugih (uenika), prua relevantne informacije i prilike za izbor te potie na preuzimanje odgovornosti za vlastito ponaanje. Ova orijentacija ukljuuje minimalnu upotrebu prisile tako da je uenik u mogunosti pokrenuti vlastite akcije i ima mnogo zajednikog s humanistikim, ''ueniku orijentiranim'' pristupom obrazovanja. Teorija samodeterminacije pretpostavlja da nastavniki motivacijski stil moe biti konceptualiziran du kontinuuma od visoko kontrolirajuega stila preko donekle kontrolirajuega stila koji na neki nain podupire autonomiju do stila koji visoko podupire autonomiju (Reeve i Jang, 2006). Nastavnici koji podupiru ueniku autonomiju vie vremena odvajaju za sluanje uenika, za ueniki samostalni rad, diskusiju, ee koriste pohvale, potiu i uvaavaju uenike. Poticanje uenika, vrijeme za samostalan rad i vrijeme za diskusiju znaajni su prediktori uenike percipirane autonomije. Ponaanja nastavnika koja se ee dovode u vezu s kontrolirajuim stilom pouavanja su: govor nastavnika, monopoliziranje materijala za uenje od strane nastavnika, iznoenje odgovora prije nego uenici uope budu u prilici sami doi do istih, davanje naredbi, kritiziranje uenika itd. U ovoj su kategoriji ponaanja znaajni prediktori uenike autonomije postavljanje kontrolirajuih pitanja i izjava ''trebao bi / napravi to''. to nastavnici vie koriste ovakva ponaanja, to uenici percipiraju manje autonomije.

Mariani (1997b) autonomiju i ovisnost uenika objanjava paralelnim konceptima: izazovom i podrkom. Ueniku potrebu za autonomijom nastavnik zadovoljava kroz izazov (postavljanjem zadataka otvorenoga tipa, omoguavanjem izbora izmeu alternativnih zadataka i sl.), a potrebu za ovisnou osiguravanjem podrke (razumijevanje svrhe zadatka, razumijevanje relevantne upute itd). S obzirom na odnos pruene podrke i izazova Mariani razlikuje etiri tipa interakcije nastavnik-uenik. Visoka podrka / visoki izazov interakcija je u kojoj uenik samostalno izvodi aktivnost uz nadgledanje nastavnika, a osigurava napredak uenika uz osjeaj zadovoljstva i samopotovanja. U interakciji koju karakterizira visoka podrka / niski izazov nastavnik osigurava jasne i lagane zadatke, to rezultira niskom razinom znanja i vjetina, ali se uenici osjeaju sigurno i razvijaju topao i intiman odnos s nastavnikom. Niska podrka / visoki izazov je tip interakcije u kojoj nastavnik postavlja preteke zadatke, izruguje se uenicima, zbog ega se uenici osjeaju anksiozno i nesigurno, te se meu njima razvija konfliktan odnos. Na kraju, niska podrka / niski izazov vrsta je interakcije koju karakterizira monotono i dosadno pouavanje zbog ega se kod uenika dogaa stagnacija, dosada, apatija, indiferentnost i demotivacija.


245

Podrka i izazov mogu biti koriteni kroz izbor, postavljanje i rukovoenje radom na zadatku, te kroz nain rukovoenja interakcijom u razredu. Postavljanjem izazova pred uenike omoguava se zadovoljenje osnovne ljudske potrebe za samoregulacijom i samodeterminacijom, a pruanjem podrke na zadatku omoguujemo zadovoljenje potrebe za kompetentnou, dok podrka u interakciji osigurava zadovoljenje potrebe za povezanou (Mariani, 1997b). Socijalno-emocionalni odnos izmeu nastavnika i uenika

Noviji radovi o interakciji nastavnik-uenik integriraju socijalno-emocionalnu komponentu u razumijevanju interakcije prilikom pouavanja naglaavajui vanost pozitivnih odnosa izmeu nastavnika i uenika.

Wubbels i suradnici (1985) razvili su model interakcije nastavnik-uenik na osnovi modela komunikacije Timothyja Learyja (1957). Model se temelji na dvjema dimenzijama: dimenziji utjecaja (dominantnost/submisivnost), koja upuuje na to tko kontrolira situaciju i u kojem stupnju, i dimenziji blizine (suradnja/opozicija), koja je usmjerena na stupanj suradnje ili bliskosti izmeu nastavnika i uenika. Na osnovi je ovih dimenzija mogue razlikovati osam tipova nastavnikog ponaanja: vodstvo, pomaganje/prijateljstvo, razumijevanje, davanje slobode uenicima, nesigurnost, nezadovoljstvo, opominjanje i strogost (Brekelmans, Levy i Rodriguez, 1993). Na osnovi je tih ponaanja identificirano osam tipova interpersonalnih odnosa izmeu nastavnika i uenika. Nastavnik s direktivnim stilom je organiziran, dominira diskusijom u razredu i odrava interes uenika, meutim nije stvarno blizak s uenicima iako ponekad pokazuje prijateljsko ponaanje i razumijevanje. Ovakav razred karakterizira orijentacija na zadatak. U razredu autoritativnog nastavnika vlada dobro strukturirana i ugodna atmosfera, usmjerena na zadatak. Pravila i postupci su jasni, uenici su paljivi i rade na zadatku bolje nego uenici nastavnika s direktivnim stilom, a nastavnik je entuzijastian, otvoren za potrebe uenika. Tolerantan i autoritativan nastavnik potie ueniku odgovornost i slobodu, koristi razliite metode na koje uenici dobro reagiraju, blizak je s uenicima, visoko je ukljuen u nastavu i ignorira sitna ometanja. Uenici i nastavnik su veseli i nemaju potrebu za nametanjem pravila. Tolerantan nastavnik osigurava ugodnu i podupiruu atmosferu, uenici rade tempom koji njima odgovara, to moe stvoriti konfuziju, a nastavnik se moe initi dezorganiziran. On jest osobno ukljuen, zainteresiran za osobni ivot uenika, sposoban je uskladiti nastavnu materiju s uenikim stilom uenja, ali nema prevelika akademska oekivanja od uenika i predavanja mu nisu izazovna i dobro pripremljena. Nastavnici s nesigurno-tolerantnim stilom su kooperativni, brinu za razred, spremni su ponovno objanjavati ono to nije jasno. Meutim, ne pokazuju karakteristike voe u razredu, predavanja su im slabo strukturirana, toleriraju nered, a uenici nisu orijentirani na zadatak. Pravila ponaanja u razredu su provizorna, nastavnik ponekad reagira impulzivno, a nekad potpuno ignorira cjelokupnu situaciju. Razred nastavnika s nesigurno-agresivnim stilom karakterizira


246

agresivnost. Nastavnik i uenici doivljavaju jedni druge kao oponente i esto su u konfliktu. Uenici ometaju nastavu, a nastavnik veinu vremena provodi disciplinirajui razred, ne eksperimentira s razliitim tehnikama pouavanja, pa je uenje u ovakvom razrednom kontekstu najmanje vaan aspekt. Uenici represivnog nastavnika nisu ukljueni u nastavu, ali su izrazito posluni. Slijede pravila i boje se nastavnikova ''izljeva gnjeva'', jer on pretjerano reagira na sitne prekraje, sarkastian je i daje jedinice. Predavanja ovoga nastavnika su dobro strukturirana, dozvoljava uenika pitanja, ali ih ne potie pa je atmosfera u razredu neugodna. Atmosfera kod nastavnika s ''munim'' stilom pouavanja varira izmeu nesigurno-tolerantnog i nesigurno-agresivnog stila, nastavnik se bori za vodstvo u razredu i obino to postigne, ali uz troenje dosta energije.

Na kraju prikaza tri iroka podruja interakcije nastavnik-uenik potrebno je samo spomenuti da je vrlo esto, u kontekstu razrednog okruenja, istraivan konstrukt razredne klime koja zapravo objedinjuje i ukljuuje svaki od njih. Mjerenje interakcije nastavnik-uenik

U ovom e poglavlju biti prikazane razliite metode i neki mjerni instrumenti koriteni u istraivanjima razrednog konteksta, kao i neki rezultati o odnosu komponenti interakcije nastavnik-uenik i ishoda uenja. Kako se pod pojmom razredni kontekst istraivalo razliite konstrukte, jasno je da su razvijani i koriteni razliiti mjerni instrumenti koji su ovisno o interesu istraivaa i mjerili razliite dimenzije tog konteksta. Nekoliko je autora dalo preglede instrumenata razrednog okruenja (Bonjak, 1997; Fraser, 1998; Turner i Meyer, 2000), stoga je u ovom radu naglasak na instrumentima koji se vie oslanjaju na interakciju izmeu nastavnika i uenika. Opaanje

Pojedine su se metode ee koristile u odreenim vrstama istraivanja. Flandersova analiza interakcije (1974) te istraivanja proces-produkt koja su pretpostavljala da nastavniko ponaanje ima izravan utjecaj na uenike ishode uenja temeljila su se na metodi opaanja. Ova metoda najee koristi vremensko uzorkovanje ili uzorkovanje dogaaja. U vremenskom se uzorkovanju ciljna ponaanja opaaju i biljee (ili snimaju) tijekom specifinog vremenskog intervala (npr. jedna minuta). U uzorkovanju dogaaja jednostavno se broje ciljna ponaanja (ili dogaaji). Ove metode opaanja nisu bile ograniene samo na ek liste i skale procjene, nego su se koristila opisna i narativna opaanja, kao puno otvoreniji sustavi, sa svrhom detaljnog opisivanja fenomena opaanja, objanjenja procesa, identificiranja osnovnih principa i obrazaca ponaanja u specifinoj situaciji (Turner i Meyer, 2000). Metoda opaanja omoguuje otkrivanje vrste interakcije meu sudionicima i naina komuniciranja, omoguuje provjeru i interpretaciju obrazaca otkrivenih koritenjem neke druge metode (npr. intervjua ili podataka o


247

postignuu), te se moe koristiti za deduktivno testiranje i induktivno generiranje teorije. S druge strane, nedostaci su metode opaanja: nemogunost opaaa da tono predstavi ili razumije percepciju sudionika, ukljuen je manji broj sudionika ili konteksta to smanjuje mogunost generalizacije dobivenih rezultata na druge situacije (ovo prestaje biti nedostatak kada generalizacija rezultata nije primarni cilj istraivanja), opaa mora voditi rauna o svojoj ulozi, vlastitu sustavu vjerovanja i pristranostima prilikom demonstriranja pouzdanosti i valjanosti svojih zakljuaka.

Flandersova analiza interakcije, postupak koji se dosta esto koristio tijekom 70-ih godina 20. stoljea, zadnjih godina ponovo privlai panju istraivaa (Babelan i Kia, 2010; Sahlberg, 2008; Zahed i Moeni, 2010). Analiza obuhvaa deset kategorija: govor nastavnika (prihvaanje emocija, nagrade i poticanja, prihvaanje ideja, postavljanje pitanja, predavanje, davanje uputa, kritiziranje), govor uenika (ueniki odgovor, ueniki govor iniciran od strane uenika) i tiina i konfuzija. Na osnovi opaenih kategorija interakcije mogue je identificirati razliite obrasce pouavanja (npr. vie frekvencije u kategorijama postavljanje pitanja i ueniki odgovor upuuju na obrazac ''drilanja'' ili obrazac vjebe, dok vie frekvencije u kategorijama prihvaanje ideja i ueniki govor iniciran od strane uenika upuuju na obrazac kreativnoga istraivanja).

Zahed i Moeni (2010) su utvrdili da indirektni utjecaj i govor uenika znaajno doprinose predvianju uenikog postignua, dok doprinos direktnog utjecaja i tiine nije statistiki znaajan. Novija istraivanja (Inamullah, Husain i Ud Din, 2008; Sahlberg, 2008) jo uvijek potvruju tzv. Flandersov zakon ''dviju treina'', prema kojem dvije treine nastavnog sata odlazi na direktan govor nastavnika. Sahlbergovo je istraivanje posebno zanimljivo za nae prilike jer autor smatra da u zemljama biveg socijalistikog bloka Sredinje i Istone Europe, jo uvijek nedostaju uvjeti za kvalitetno pouavanje i uenje. Razlog tomu autor vidi u utjecaju politike na ekonomiju, javne slube, pa tako i obrazovanje, a s druge strane, istie loe uvjete u kolama: razrede s velikim brojem uenika i zastarjele metode i tehnike pouavanja i uenja. Tome u prilog govori i podatak da petnaestogodinjaci u Hrvatskoj ostvaruju znaajno ispodprosjene rezultate u prirodoslovnoj, matematikoj i italakoj pismenosti u odnosu na uenike lanica Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD; Bra Roth, Gregurovi, Markoi Dekanovi i Marku, 2007). U Hrvatskoj do sada nije bilo sustavnih istraivanja kvalitete interakcije nastavnik-uenik pa bi zapravo budua istraivanja trebala provjeriti zakljuke koje iznosi Sahlberg (2008). Samoizvjetaji

Tijekom 1980-ih, a posebice kasnije u istraivanjima razrednog konteksta, sve se ee koriste samoizvjetaji kao to su ankete, upitnici, skale procjene. Osnova je ovih metoda individualna percepcija. Novija istraivanja u kontekstu konstruktivistikih teorija i samoregulacije, uenje i pouavanje definiraju na


248

sloeniji nain naglaavajui viestruke razine ovog dvosmjernog procesa te razliite kognitivne, motivacijske, emocionalne i socijalne aspekte. Ovakav pristup zahtijeva kompleksniju metodologiju (dobro konstruirane upitnike) i analize (analiza traga, multidimenzionalno skaliranje, hijerarhijsko linearno modeliranje i sl.) (Turner i Meyer, 2000).

Metoda samoizvjetaja ima nekoliko prednosti kao mjera uenikih i nastavnikih percepcija jer osigurava razumijevanje razliitih iskustava u razredu. Prvo, proizlazi iz odreene teorije, kree od opih zakljuaka, kroz deduktivnu logiku ka privremenim hipotezama o pojedinanim dogaajima ili posljedicama (testiranje teorije). Osim toga, dobro je utvrena psihometrijska procedura za istraivanje konstruktne valjanosti i pouzdanosti estica koje pojaavaju pouzdanost podataka dobivenih na ovaj nain. Metoda uzorkovanja iskustva relativno je efikasna mjera, moe se primijeniti na velikom uzorku, omoguuje prilino lako prikupljanje podataka te se moe primijeniti vie puta, to implicira mogunost generalizacije. Dodatna je prednost ove metode ekoloka valjanost i olakavanje dileme interpretiranja opih ili retrospektivnih odgovora. Vaan nedostatak samoizvjetaja jest injenica da ne pruaju informacije o dogaajima i interakciji u razredu te prikrivaju odgovore na pitanja ''zato'' i ''kako'' se neto dogaa u razredu. Na primjer, istraivanja uenike percepcije razrednih ciljeva pokazuju znaajne razlike u strukturi ciljeva u razliitim razrednima. Iako teorija pretpostavlja razloge ovim razlikama, nije mogue razluiti kako nastavnik pridonosi uspostavi razliitih ciljeva ili koji elementi pouavanja ili socijalne klime pomau usvajanju ciljeva. Stoga su neka istraivanja (npr. Feldlaufer, Midgley i Eccles, 1988) kombinirala metodu samoizvjetaja i opaanje ili intervju te pokazala slinost i razlike meu procjenama uenika, nastavnika i opaaa. U svakom sluaju, ovakav kombinirani pristup prouavanja daje bogatiju i potpuniju sliku razredne interakcije.

Od 80-ih godina prolog stoljea raste broj mjera samoizvjetaja, koje su i danas dominantna metoda istraivanja razrednog konteksta.

esto koriten mjerni instrument u SAD-u i Australiji Skala razrednog okruenja (Classroom Environment Scale; Moos i Trickett, 1974; prema Fisher i Fraser, 1983) doivio je i primjenu u Hrvatskoj (Bonjak, 1997). Skala razrednog okruenja proizala je iz opsenog programa istraivanja razliitih okruenja u kojima ovjek boravi, a mjeri sljedee dimenzije: ukljuenost, povezanost, nastavniku podrku (dimenzije odnosa); orijentaciju na zadatak, natjecanje (dimenzije razvoja); red i organizaciju, jasnou pravila, nastavniku kontrolu i inovacije (sustav odravanja i sustav promjene). U istraivanju Bonjaka (1997) pokazalo se da bi uenici triju zagrebakih gimnazija eljeli razredno okruenje s manje pravila, natjecanja i nastavnikoga nadzora, a s vie nastavnike potpore, povezanosti, reda i organizacije, u boljim fizikim uvjetima (izgled i veliina uionica, opremljenost nastavnim pomagalima i slino), te da su uenici s boljim


249

kolskim uspjehom potporu nastavnika, povezanost i fizike uvjete procijenili boljima.

Za mjerenje rukovoenja razredom kao aspekta interakcije nastavnik-uenik Martin i suradnici (2006) razvili su Inventar stavova i vjerovanja o razrednoj kontroli (ABCC; The Attitudes and Beliefs on Classroom Control). To je mjera nastavnike percepcije vlastitih vjerovanja i izvedbe tijekom rukovoenja razredom. Skala ukljuuje: rukovoenje pouavanjem, ljudima i ponaanjem. Novija istraivanja sugeriraju da je ABCC kompozit dviju dimenzija jer je subskala rukovoenje ljudima absorbirala subskalu rukovoenje ponaanjem. Vjerovanja su klasificirana na kontinuumu kontrole reflektirajui stupanj kontrole nad uenicima za svaku od ovih triju dimenzija gdje vii rezultati upuuju na intervencionistiku (kontrolirajuu) ideologiju. Istraivanja u kojima se koristio ovaj mjerni instrument do sada su vie bila usmjerena na utvrivanje prediktora nastavnikih stavova i vjerovanja o razrednoj kontroli (Martin i sur., 1995, 2006; Martin, Yin i Baldwin, 1998) te meukulturalne usporedbe nastavnikih stavova i vjerovanja (Shin i Koh, 2007). Meutim, neka su ranija istraivanja upozorila da rukovoenje razredom ima najjai uinak na ueniko postignue (Wang i sur., 1993).

Jedan od upitnika koji mjere stilove rukovoenja u skladu s tradicijom Baumrindove je upitnik Kakav je Va profil upravljanja razredom? (What is Your Classroom Management Profile?; Bosworth i sur., 1996). Upitnik mjeri autoritarni, autoritativni, popustljiv i ravnoduan stil rukovoenja razredom. U nekoliko istraivanja na naim uzorcima neke subskale nisu pokazale zadovoljavajua metrijska svojstva, ali je upitnik posluio za konstruiranje novih skala za mjerenje stila rukovoenja (Pavi, 2005; Sori, Penezi, Vuli-Prtori i Neki, 2007; imi ai, 2008; imi ai i Sori, 2010; imi ai i Sori, 2011).

U okviru teorije samodeterminacije, izmeu ostalih, Mariani (1997a) je razvio Upitnik podrke nasuprot izazovu u razrednoj interakciji (Support vs Challenge in Classroom Interaction Questionnaire) koji mjeri nastavniku podrku i izazov u interakciji s uenicima. Kombinacija rezultata na ovim dvjema subskalama upuuje na dominantan obrazac interakcije nastavnik-uenik. Upitnik je validiran i na uzorku nastavnika u Hrvatskoj (imi ai, 2008).

Wubbels i suradnici (1985) su na osnovi modela interpersonalnog ponaanja nastavnika razvili Upitnik nastavnike interakcije (QTI; Questionnaire on Teacher Interaction) koji omoguuje analizu razredne interakcije na temelju osam tipova nastavnikih ponaanja ili na osnovi rezultata na dimenzijama utjecaja i blizine. Postoje verzije upitnika za samoprocjenu nastavnika, za percepciju interakcije s nastavnikom od strane uenika, kao i verzija za procjenu idealnog nastavnika. Do sada je validiran u etrdesetak zemalja svijeta (Wubbels i Brekelmans, 2005). Rezultati istraivanja pokazuju povezanost nastavnikih ponaanja i ishoda uenja (Koul i Fisher, 2006; Waldrip i Fisher, 2002).


250

Intervju

Posebice valjana i pouzdana metoda za edukacijsku psihologiju je strukturirani intervju. Intervju ne omoguuje samo razumijevanje istraivakoga pitanja nego pomae uvidjeti kako konstrukti imaju razliito znaenje koje ne moe biti odvojeno od situacije u kojoj se doivljava i istrauje. Intervju daje odgovor na pitanje zato i kako, to nije mogue prilikom opaanja ili samoizvjetaja i omoguuje redefiniranje konstrukata od strane sudionika kao novih pogleda na teorijske koncepte. Nedostaci su intervjua: nedovoljno pouzdani i konzistentni odgovori, valjanost (koliko su sudionici voljni i sposobni dijeliti svoje ideje, utjecaj intervjuera na odgovore, interpretacija odgovora) te sklonost ispitanika davanju socijalno poeljnih odgovora.

Naime, istraivanjima utjecaja nastavnika na postignue uenika nije uvijek cilj poboljanje ishoda uenja. esto se ueniko postignue koristi kao pokazatelj uinkovitosti i kvalitete nastavnika pa je, u kontekstu selekcije nastavnika, nastao strukturirani protokol za intervju Indeks kvalitete nastavnika (TQI; Teacher Quality Index; Stronge i Hindman, 2006). Indeks obuhvaa est podruja nastavnike uinkovitosti: preduvjeti uinkovitog pouavanja, nastavnik kao osoba, rukovoenje razredom i organizacija, planiranje pouavanja, izvoenje pouavanja, nadgledanje uenikog napretka i potencijala. Svaka se od ovih komponenti procjenjuje na osnovi odgovora ispitanika na jasno definirano pitanje (npr. za komponentu rukovoenje razredom pitanje glasi: to ete napraviti sa svojim uenicima tijekom prvog dana kolske godine kako biste uspostavili pozitivno razredno okruenje?). Prednost je ovog mjernog instrumenta njegova sveobuhvatnost i utemeljenost na rezultatima istraivanja o odnosu karakteristika nastavnika i uenikoga postignua. Sociolingvistika metoda u istraivanju razredne interakcije

Sociolingvistika metoda analiza razgovora u razredu, kao jo jedna metoda koja se koristi u ispitivanju interakcije nastavnik-uenik, istrauje viestruke razine dinamikoga konteksta, a empirijski koristi podatke prikupljene audio- i video-snimanjem i biljekama prilikom opaanja razgovora (jezika). Narativnost u veoj mjeri karakterizira ovaj pristup u usporedbi s opaanjem i intervjuom. Omoguuje zahvaanje osnovnoga dijela ivota u razredu, moe uvesti nove konstrukte ili interpretacije, omoguuje uvid u kreiranje i odravanje trenutnog razrednog konteksta, to je kljuno za razumijevanje kompleksnosti razreda i interakcije nastavnika s uenicima. Meutim, ovo je skup postupak koji zahtijeva puno posla, mogue je obuhvatiti mali broj nastavnika i uenika te se mogu dogoditi pogreke u interpretaciji.

Ova se metoda najee koristi u istraivanju upotrebe jezika u razrednoj interakciji, odnosno u istraivanju medijacijske uloge jezika u procesu uenja (npr. nastavnike strategije postavljanja pitanja (Carlsen, 1991)); kvaliteta rada uenika u


251

grupi (Peterson, Wilkinson, Spinelli i Swing, 1984); pomaganje u grupnom radu (Web, Farival i Mastergeorge, 2001).

Za bolje razumijevanje razredne interakcije, kao sloenoga, multifacetnog konstrukta, potrebno je istraivanje veeg broja varijabli istovremeno i prikupljanje podataka iz vie razliitih izvora, odnosno koritenjem razliitih postupaka. Kako sugeriraju Turner i Meyer (2000), u istraivanju je razrednoga konteksta potrebno integrirati razliite metodologijske pristupe te se usmjeriti s odgovara na pitanje ''to'' na odgovore ''kako'' i ''zato''. Zakljuak

Na osnovi iznesenoga mogue je izvesti nekoliko zakljuaka. Prvo, ne postoji slaganje autora oko definiranja pojma interakcija nastavnik-uenik. Razliiti autori usmjereni su na razliite aspekte interakcije te su koristili razliite operacionalizacije za sline konstrukte (npr. kontrolirajui motivacijski stil nastavnika i autoritaran stil rukovoenja) ili su razliite konstrukte opisivali na slian nain (npr. autoritativan stil rukovoenja i autoritativan tip interpersonalnoga odnosa). Iako se radi o razliitim konstruktima oito je da se ti procesi u razrednom kontekstu dogaaju istovremeno, preklapaju se i ovise jedan o drugome, pa je ova konfuzija donekle i razumljiva.

Drugo, interakcija nastavnik-uenik multifacetni je konstrukt koji ukljuuje vei broj razliitih komponenti koje su meusobno povezane (Prilog 1.). imi ai (2008) je utvrdila da postoji povezanost izmeu razliitih komponenti interakcije nastavnik-uenik, odnosno da interakcija generalno moe biti pozitivna i negativna. Pozitivnu interakciju izmeu nastavnika i uenika karakterizira visoka podrka i visoki izazov koje nastavnici pruaju uenicima te koritenje strategija aktivnoga pouavanja. Nastavnik koji ostvaruje negativnu interakciju s uenicima u razredu, prua nisku podrku i niski izazov, koristi autoritarni stil rukovoenja, ima negativan stav prema pouavanju i visoka oekivanja od uenika.

Tree, usprkos razliitim komponentama interakcije nastavnik-uenik ini se da ipak postoji jedna opa nastavnika orijentacija koja odreuje ponaanja nastavnika u razredu i ovisi o njegovoj osobnosti3

3 imi ai i Sori (2010) su pokazale da individualne karakteristike nastavnika (spol, dob, samoefikasnost, zadovoljstvo poslom i perfekcionizam) pridonose objanjenju pojedinih komponenti interakcije nastavnik-uenik (strategije aktivnog pouavanja, autoritaran stil rukovoenja, negativan stav prema pouavanju, visoka oekivanja, podrka i izazov u razrednoj interakciji).

, a koju neki autori prepoznaju kao stil pouavanja. Posljednje i svakako najvanije jest da sva ova istraivanja ukazuju na povezanost komponenti interakcije nastavnik-uenik s ishodima uenja.


252

U kontekstu utjecaja nastavnika na ishode uenja, kvaliteta interakcije koju nastavnik ostvaruje s uenicima u najuoj je vezi s uenjem. tovie, rezultati prikazanih istraivanja, u skladu s konstruktivistikim teorijama uenja i teorijama samoregulacije, naglaavaju vanost razredne interakcije. Neka istraivanja vanost varijabli razredne interakcije za kolsko postignue izjednaavaju s uenikim sposobnostima (Wang i sur., 1993), dok druga izvjetavaju o relativno malom postotku objanjene varijance ishoda uenja komponentama razredne interakcije (npr. Brekelmans i sur., 1993; Zahed i Moeni, 2010). Kljuni razlog tomu jest metodologija istraivanja jer istraivanja mjere razliite komponente razredne interakcije, kao i razliite mjere ishoda uenja. Osim toga, pokazalo se da neke dimenzije nastavnike interakcije pokazuju razliite odnose s razliitim ishodima uenja (npr. dimenzija utjecaja vanija je za kognitivne ishode uenja, a dimenzija blizine za afektivne; Wubbels i Brekelmans, 2005). Jedan od razloga razliitih odnosa komponenti interakcije nastavnik-uenik i uenikoga postignua moe biti i zanemarivanje medijacijske uloge karakteristika uenika u odnosu izmeu ponaanja nastavnika i ishoda uenja. Stoga bi budua istraivanja interakcije nastavnik-uenik trebala nastojati obuhvatiti to vei broj varijabli razrednih procesa (pouavanje, rukovoenje, socio-emocionalni odnos) kako bi se prouili njihovi meusobni odnosi i dala to jasnija slika o interakciji nastavnik-uenik. Osim toga, budua bi istraivanja trebala uzeti u obzir multifacetnu, dvosmjernu prirodu interakcije nastavnik-uenik koja rezultira odreenim obrascem interakcije, ali i kompleksnu prirodu uenja te ispitati odnose tako shvaene interakcije s karakteristikama uenika (npr. komponentama samoreguliranoga uenja), to bi u konanici vodilo boljem razumijevanju ishoda uenja.

U Hrvatskoj su ovakva istraivanja rijetka. Budui da su se u nas tek poele dogaati promjene u sustavu obrazovanja, a s obzirom na iskustva na Zapadu, bit e ne samo potrebno nastaviti istraivanja interakcije nastavnik-uenik, nego u skladu s rezultatima tih istraivanja, obrazovni sustav i kole trebaju proi kroz temeljitu reviziju naina pouavanja i organizacije uenja za ostvarenje ''novih'' obrazovnih ciljeva. Iznimno velika odgovornost lei na nastavnicima. Samoprocjena i rad na vlastitu profesionalnom razvoju mogu dovesti do poboljanja kvalitete interakcije s uenicima, a onda i do poboljanja njihova akademskog postignua. Literatura Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human

Decision Processes, 50(2), 179-211.

Amidon, E. i Hunter, E. (1967). Improving teaching: The analysis of classroom verbal interaction. New York: Holt, Rinehart i Winston.


253

Anderson, T. (2003) Getting the mix right again: An updated and theoretical rationale for interaction. International Review of Research on Open and Distance Learning, 4(2), 1-14.

Babelan, A.Z. i Kia, M.M. (2010). Stady of teacher-student interaction in teaching process and its relation with students' achievement in primary schools. The Social Sciences, 5(1), 55-59.

Barnes, D. i Blevins, D. (2003). An anecdotal comparison of tree teaching methods used in the presentation of microeconomics. Educational Research Quarterly, 27(4), 41-60.

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4(1), 1-103.

Boekaerts, M. i Cascallar, E. (2006). How far have we moved toward the integration of theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199-210.

Bosworth, K., McCracken, K., Haakenson, P., Ritter Jones, M., Grey, A., Versaci, L. i sur. (1996). What is your classroom management profile? Teacher Talk, 1(2). Preuzeto s http://www.drugstats.org/tt/tthmpg.html

Bonjak, B. (1997). Drugo lice kole. Zagreb: Alinea.

Bra Roth, M., Gregurovi, M., Markoi Dekanovi, A. i Marku, M. (2007). PISA 2006 - Prirodoslovne kompetencije za ivot. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja - PISA Centar.

Brekelmans, M., Levy, J. i Rodriguez, R. (1993). A typology of teacher communication style. U: T. Wubbels i J. Levy (Ur.), Do you know what you look like? (str. 46-55). London: The Folmer Press.

Carlsen, W.S. (1991). Questioning in classroom: A sociolinguistic perspective. Review of Educational Research, 61(2), 157-178.

Carpenter, J.M. (2006). Effective teaching methods for large classes. Journal of Family and Consumer Sciences Education, 24(2), 13-23.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113-143.

Cota Bekavac, M., Grozdani, V. i Benge Kletzien, S. (2003). Suradniko i iskustveno uenje. Aktivno uenje i kritiko miljenje u visokokolskoj nastavi. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.

Davidman, L. (1984). Learning style and teaching style analysis in the teacher education curriculum: A syntesis approach. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ ED249183.pdf.

de Caprariis, P., Barman, C. i Magee, P. (2001). Monitoring the benefits of active learning exercises in introductory survey courses in science: An attempt to improve the education of prospective public school teachers. The Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 1(2), 1-11.

Dunn, R. (1984). Learning style: State of the science. Theory Into Practice, 23(1),10-19.


254

Duran, M. (2000). Interakcija djeteta i odraslog kao konstruktivni initelj razvoja. Dijete i drutvo, 2(2), 187-200.

Evertson, C.M. i Weinstein, C.S. (2006). Handbook for classroom management: Research, practice, and contemporary issues. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Feldaufer, H., Midgley, C i Eccles, J.S. (1988). Student, teacher, and observer perceptions of the classroom environment before and after the transition to junior high school. Journal of Early Adolescence, 8(2), 133-156.

Felder, M. i Silverman, L.K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78(7), 674-681.

Fisher, D.L. i Fraser, B.J. (1983). Use of classroom environment scale in investigating effects of psychosocial milieu on science students' outcomes. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Dallas TX. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED228062.pdf

Flanders, N.A. (1970). Analyzing teaching behavior. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company.

Flanders, N.A. (1974). Interaction analysis: A technique for quantifying teacher influence. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED088855.pdf

Fleming, N.D. i Mills, C. (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection. To Improve the Academy, 11(2), 137-155.

Ford, N. i Chen, S.Y. (2001). Matching/mismatching revisited: An empirical study of learning and teaching styles. British Journal of Educational Technology, 32(1), 5-22.

Fraser, B.J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and applications. Learning Environments Research, 1(1), 7-33.

Gage, N.L. (1968). An analytical approach to research on instructional methods. Phi Delta Kappan, 49(10), 601-606.

Giddan, N.S., Lovell, V.R., Haimson, A.I. i Hatton, J.M. (1968). A scale to measure teacher-student interaction. The Journal of Experimental Education, 36(3), 52-58.

Glickman, C.D. i Tamashiro, R.T. (1980). Clarifying teachers' beliefs about discipline. Educational Leadership, 37(6), 459-464.

Grasha, A.F. (1994): A matter of style: The teacher as expert, formal authority, personal model, facilitator, and delegator. College Teaching, 42(4), 142-149.

Grasha, A.F. (2002). Teaching with style. San Bernadino: Alliance Publishers.

Grasha, A.F. i Yangarber-Hicks, N. (2000). Integrating teaching styles and learning styles with instructional technology. College Teaching, 48(1), 2-10.

Huddleston, P. i Unwin, L. (2007). Teaching and learning in further education: Diversity and change. London: Routledge.


255

Huitt, W. (2003). A transactional model of the teaching/learning process. Valdosta, GA: Valdosta State University. Preuzeto s http://www.edpsycinteractive.org/materials/ tchlrnmd.html

Inamullah, H.M., Husain, I. i Ud Din, M.N. (2008). Teacher-student verbal interaction at the secondary level. Journal of College Teaching & Learning, 5(9), 41-44.

Kearsley, G. (1994). Constructivist theory (J. Bruner). Preuzeto s http://www.gwu.edu/~tip/ bruner.html

Kolb, D.A., Boyatzis, R.E. i Mainemelis, C. (2000). Experiential learning theory: Previous research and new directions. U: R.J. Sternberg i L.F. Zhang (Ur.), Perspectives on cognitive, learning and thinking styles (str. 227-247). NJ: Lawrence Erlbaum.

Koul, R.B. i Fisher, D.L. (2006). Students' perceptions of teachers' interpersonal behaviour and identifying exemplary teachers. U: Experience of Learning. Proceedings of the 15th Annual Teaching Learning Forum, (str. 1-2). Preuzeto s http://lsn.curtin.edu.au/ tlf/tlf2006/refereed/koul.html.

Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality: A functional theory and metodology for personality evaluation. Eugene OR: Resource Publications.

Lewin, K., Lipitt, R. i White, R. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10(2), 271-299.

Mariani, L. (1997a). Support vs challenge in classroom interaction. A sample questionnaire. Preuzeto s http://learningpaths.org/questionnaires/supchquest/ supchquest.html

Mariani, L. (1997b). Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, 23(2). Preuzeto 17.6.2006. s http://www.learningpaths.org/papers/ papersupport.htm

Martin, N.K, Baldwin, B. i Yin, Z. (1995). Beliefs regarding classroom mamanement style: Relationships to particular teacher personality characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisko, CA. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED387461.pdf

Martin, N.K., Yin, Z. i Baldwin, B. (1998). Classroom management training, class size, and graduate study: Do these variables impact teachers' beliefs regarding classroom management style? Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/ PDFS/ED420671.pdf

Martin, N.K., Yin, Z. i Mayall, H. (2006). Classroom management training, teaching experience and gender: Do these variables impact teachers' attitudes and beliefs toward classroom management style? Paper presented at the Annual Conference of the Soutwest Educational Research Association, Austin, TX. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED494050.pdf

Marzano, R.J., Gaddy, B.B. i Dean, C. (2000). What works in classroom instruction. Aurora: McREL.


256

Marzano, R.J., Gaddy, B.B., Foseid, M.C., Foseid, M.P. i Marzano, J.S. (2005). Handbook for classroom management that works. Alexandria, VA: Associacion for Supervision and Curriculum Development.

McCombs, B.L. (1997). Self-assessment and reflection: Tools for promoting teacher changes toward learner-centered practices. NASSP Bulletin, 81(1), 1-14.

Michel, N. Cater, J. i Varela, O. (2009). Active versus passive teaching styles: An empirical study of student learning outcomes. Human Resources Development Quarterly, 20(4), 397-418.

Morgan, R., Whorton, J. i Gunsalus, C. (2000). A comparison of short term and long term retention: Lecture combined with discussion versus cooperative learning. Journal of Instructional Psychology, 27(1), 53-58.

O'Bannon, B. (2002). What are instructional methods? Preuzeto s http://itc.utk.edu/ ~bobannon/in_strategies.html

Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, 39(6), 564-570.

Pavi, J. (2005). Kvaliteta interakcije uenik-nastavnik u privatnim i dravnim srednjim kolama. (Neobjavljeni diplomski rad). Sveuilite u Zadru, Filozofski fakultet, Zadar.

Perkins, D. i Saris, N. (2001). A jigsaw classroom technique for undergraduate statistics courses. Teaching of Psychology, 28(2), 111-113.

Peterson, P.L., Wilkinson, L.C., Spinelli, F. i Swing, S.R. (1984). Merging the process-product and the sociolinguistic paradigms: Research on small-group processes. U: P.L. Peterson, L.C. Wilkinson i M. Hallinan (Ur.), The social context of instruction (str. 126-152). Orlando, FL: Academic.

Pianta, R.C., Hamre, B. i Stuhlman, M. (2003). Relationships between teacher and children. U: W.M. Reynolds, G.E Miller i I.B. Weiner (Ur.), Handbook of psychology (str. 199-234). New Jersey: John Wiley & Sons.

Pintrich, P.R. (2000). Educational psychology at the millennium: A look back and a look forward. Educational Psychologist, 35(4), 221-226.

Reeve, J. i Jang, H. (2006). What teacher say and do to support students' autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218.

Reid, J.M. (1987). The learning style preferences of ESL students. Tesol Quarterly, 21(1), 87-111.

Robson, J. (1998). Active teaching and learning. Preuzeto s http://www.gre.ac.uk/ ~bj61/talessi/atl.html

Rose, J.S. i Medway, F.J. (1981). Teacher locus of control, teacher behavior, and student behavior as determinants of student achievement. Journal of Educational Research, 74(6), 375-381.

Rydell, A. i Henricsson, L. (2004). Elementary school teachers' strategies to handle externalizing classroom behavior: A study of relatios between perceived control,


257

teacher orientation and strategy preferences. Scandinavian Journal of Psychology, 45(2), 93-102.

Sahlberg, P. (2007). Education policies for raising student learning: The Finish approach. Journal of Education Policy, 22(2), 147-171.

Sahlberg, P. (2008). The more you talk, the more you learn: Missing conditions for cooperative learning in secondary schools. European Journal of Education, 43(2), 151-172.

Schmidt, L.J. i Jacobson, M.H. (1990). Pupil control in the school climate. Preuzeto s http://eric.ed.gov/PDFS/ED319692.pdf

Shin, S. i Koh, M.S. (2007). A cross-cultural study of teachers beliefs and strategies on classroom behavior management in urban American and Korean school systems. Education and Urban Society, 39(2), 286-309.

Shuell, T.J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. U: D.C. Berliner i R.C. Calffe (Ur.), Handbook of educational psychology (str. 726-764). New York, USA: Macmillan Library Reference.

Soliven, S.R. (2003). Teaching styles of high school physics teachers. Preuzeto s www.Hiceducation.org/Edu-2003Proceedings/Samuel%20R.%20Soliven.pdf

Sori, I., Penezi, Z., Vuli-Prtori, A. i Neki, I. (2007). The components of self-regulated learning in relation to the quality of student-teacher interaction. Xth European Congress of Psychology, EFPA, Prag.

Stronge, J. i Hidman, J. (2006). The teacher quality index. Virginia, USA: Association for Supervision and Curriculum Development.

imi ai, S. (2008). Interakcija nastavnik-uenik: Prediktori i efekti na motivacijske, kognitivne i afektivne aspekte uenja. (Neobjavljeni magistarski rad). Sveuilite u Zagrebu, Filozofski fakultet, Zagreb.

imi ai, S. i Sori, I. (2010). Pridonose li osobne karakteristike nastavnika vrsti interakcije koju ostvaruju sa svojim uenicima? Drutvena istraivanja, 19(6), 973-994.

imi ai, S. i Sori, I. (2011). Kvaliteta interakcije nastavnik-uenik: Povezanost s komponentama samoreguliranog uenja, ispitnom anksioznou i kolskim uspjehom. Suvremena psihologija, 14(1), 35-55.

Turner, J.C. i Meyer, D.K. (2000). Studing and understanding the instructional contexts of classrooms: Using our past to forge our future. Educational Psychologist, 35(2), 69-85.

Vermunt, J.D. i Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9(3), 257-280.

Vizek-Vidovi, V., Vlahovi-teti, V., Rijavec, M. i Miljkovi, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN'.

Wagner, E.D. (1994). In support of a functional definition of interaction. American Journal of Distance Education, 8(2), 6-26.


258

Waldrip, B. i Fisher, D. (2002). Student-teacher interaction and better science teachers. Queensland Journal of Educational Research, 18(2), 141-163.

Wang, M.C., Heartel, G.D. i Walberg, H.J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294.

Webb, N.M., Farivar, S.H. i Mastergeorge, A.M. (2001). Productive helping in cooperative groups. University of California, LA.

Williams, G.C. i Deci, E.L. (1998) The importance of supporting autonomy in medical education. Annals of Internal Medicine, 129(4), 303-308.

Wubbels, T. i Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1-2), 6-24.

Wubbels, T., Creton, H.A. i Hooymayers, H.P. (1985). Discipline problems of beginning teachers, interactional teacher behaviour mapped out. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Preuzeto s http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED260040.pdf

Yoder, J. i Hochevar, C. (2005). Encouraging active learning can improve students performance on examinations. Teaching of Psychology, 32(2), 91-95.

Zahed, A.B. i Moeni, M.K. (2010). Study of teacher-students interaction in teaching process and its relation with students' achievement in primary schools. The Social Sciences, 5(1), 55-59

Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.


259

Teacher-student Interaction: Theories and Measurement

Abstract

The research of classroom context in the last two decades suggests that the context, i.e. more concrete variables of classroom processes have an important role in improving the knowledge of what and how the students learn (Turner & Meyer, 2000). A very important component of classroom context is the interaction between teacher and students. Teacher-student interaction refers to different constructs, so this paper is aimed at giving a preview of the researches related to different components of teacher-student interaction. The paper reviews different aspects of teacher-student interaction (such as communication, teaching method, classroom process management, socio-emotional relation, teaching style, etc.), theories on which they are based (e.g. The Model of teacher-student interaction, Self-Determination Theory, Experiential Learning Theory, Felder and Silverman's Learning and Teaching Styles Model), ways of measuring them, and some measurement instruments (such as Flanders' Interaction Analysis, Inventory of Classroom Management Style, Questionnaire on Teacher Interaction). This paper presents some guidelines for future research which should examine the interrelationships of various components of classroom interactions, mediating role of student characteristics, and their complex relationships with learning outcomes.

Keywords: teacher-student interaction components, communication, instructional methods, management style, socio-emotional relationship, teaching style

Primljeno: 20.09.2010.


260

Prilog 1. Neke komponente interakcije nastavnik-uenik: Slinosti i razlike

Komponente Vrsta interakcije Verbalna komunikacija (Flanders, 1970)

Direktni stil pouavanja Indirektni stil pouavanja

Metode pouavanja Izravno pouavanje Pouavanje voenim otkrivanjem i raspravom

Pristupi u edukaciji (McCombs,1997)

Pristup usmjeren na nastavnika

Pristup usmjeren na uenika

Stil rukovoenja (Bosworth i sur., 1996)

Autoritaran Autoritativan

Strategije discipliniranja Kontrola u razredu (nastavnika orijentacija) (Rydell i Henricsson, 2004)

Autoritarne Orijentacija k nadzoru

Neautoritarne Humanistika orijentacija

Podrka autonomiji (Williams i Deci, 1998) Autonomija/ovisnost (Mariani, 1997)

Kontrolirajui stil Niska podrka/niski izazov

Podrka autonomiji Visoka podrka/visoki izazov

Interpersonalni odnos (Brekelmans i sur., 1993)

Represivan i nesigurno-agresivan tip

Autoritativan i tolerantno-autoritativan tip

Stil pouavanja (Grasha, 1994)

Ekspert/formalna autoritativnost

Ekspert/facilitator/ delegator

Interakcija nastavnik-uenik (imi ai, 2008)

Negativna Pozitivna

Documents

OJS_ČLANAK