Oficina Pedagógica: necessidades e objeto da atividade em ... · Oficina Pedagógica: necessidades e objeto da atividade em contradição Agradecimentos Este trabalho é dedicado

ROSINEIDE ALBUQUERQUE DA SILVA

Oficina Pedagógica: necessidades e objeto

da atividade em contradição

Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos

da Linguagem

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2006

ROSINEIDE ALBUQUERQUE DA SILVA

Oficina Pedagógica: necessidades e objeto

da atividade em contradição

Dissertação apresentada à Banca

examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial

para obtenção do título de Mestre

em Lingüística Aplicada e

Estudos da Linguagem, sob

orientação da Professora Doutora

Fernanda Coelho Liberali.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

2006

Banca Examinadora

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_______________________

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Oficina Pedagógica: necessidades e objeto da atividade em contradição

Agradecimentos

Este trabalho é dedicado

ao Marcelo que compartilhou todas as minhas angústias,

que sempre foi o grande incentivador

nesta jornada, dando apoio, carinho, e amor.

Pelos muitos dias e meses

que estive ausente mesmo estando presente.

Pelas minhas angústias, tristezas, choros

e pelo nosso sofrimento.

Mas acima de tudo pelo nosso amor.


Agradecimentos

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

Escrever é um longo período de introspecção, é uma viagem até às

cavernas mais escuras da consciência. Uma lenta meditação.

Escrevo apalpando o silêncio e pelo caminho descubro

partículas de verdade, pequenos cristais que caem

na palma da minha mão e justificam minha passagem pelo mundo.

Isabel Allende

À Fernanda Liberali, minha orientadora, pelo seu jeito de

orientar, carinho, disposição, dedicação e o respeito pelo

meu jeito e tempo de escrever. E acima de tudo, por

acreditar que é possível transformar a situação da

formação de professores, principalmente, no espaço da

escola pública.


Agradecimentos

Agradecer à Fernanda é muito pouco, pelo que ela

representa para mim. Não é somente a minha orientadora

no processo da construção do conhecimento. É mulher,

guerreira, verdadeira. Qualquer coisa que se diga da Fê é

pouco, muito pouco...

No processo de mestrado tive vários percalços, as crises

ao escrever, as dificuldades com pagamento das

mensalidades, o incêndio no meu apartamento... Em

todos esses momentos encontrei em Liberali o que

realmente encontramos em pessoas especiais. Apoio,

incentivo e segurança para poder continuar a vida.

À minha irmã Roseli, meu cunhado Beto, meus

sobrinhos Pedro e João, por ter me acolhido com tanto

amor, carinho, respeito e dignidade. Foi ao lado dessas

pessoas que consegui escrever as últimas linhas desta

dissertação. O espaço compartilhado de sua biblioteca,

os transtornos de móveis ganhados... e a

disponibilidade de ouvir nossos choros, não choros, as

angústias, tristezas, que carinhosamente foram

divididas, enfim, amigos-irmãos, que sempre

estiveram e estão comigo “na alegria e na tristeza, na

saúde e na doença”. Amo vocês.


Agradecimentos

AGRADECIMENTOS

Em minha trajetória, encontrei muitos profissionais que

compartilharam com minha indignação e inquietação no processo de

formação de professores. Para minha reflexão, busquei na academia o

espaço para pensar sobre minha atuação e questionar os paradigmas que

norteiam a formação de professores da rede pública do estado de São Paulo.

Nessa caminhada, várias foram as pessoas que torceram e me incentivaram

a buscar este grande desafio.

À Profª. Dra. Fernanda Coelho Liberali pela paciência e respeito ao

meu tempo, pelo carinho e responsabilidade que depositou em mim para a

realização deste trabalho obrigada é pouco.

À Profª. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães, por ter aceitado o

convite para participar da banca de qualificação e ter dado valiosas

contribuições nesse processo da construção do trabalho acadêmico e, ainda,

por ter aceitado participar da banca de defesa. Obrigada, mais uma vez,

pelas valiosas contribuições em aula, que torna imprescindível para que

tenha uma prática colaborativa, tanto na pesquisa como na atuação

educacional.

À Profª. Dra Alzira Shimoura, por ter caminhado ao meu lado durante

o processo da construção desta dissertação, com carinho, dedicação e

acima de tudo respeito. Obrigada, também, por ter aceito participar da banca

de defesa.

À Profa. Dra. Ângela Lessa por me resgatar do fundo do poço e não

permitir minha desistência na vida acadêmica.


Agradecimentos

À doutoranda Val Fuga pelas conversas ao telefone e as valiosíssimas

contribuições em seminários de pesquisa. Pela disposição, carinho e

grandiosa contribuição no meu trabalho na qualificação e em minha vida.

Pela correção deste trabalho e por tudo que ela significa para mim,

agradece-la é pouco, muito pouco...

À APEOESP de São Miguel e Tatuapé, que tornou possível

experienciar cursos de formação sindical e formação de professores e

acreditar que é possível ser uma professora progressista.

Ao Beto, meu cunhado, que foi meu primeiro grande orientador, desde

o ensino médio, passando pela graduação e pelos meus primeiros passos na

jornada de educadora. Obrigada pelas inúmeras indagações.

À Profª. Dra. Mona Mohamad Hawi, pelos momentos de troca e

incentivo na angústia de não conseguir escreve, pelas inúmeras dicas e

grandiosas contribuições no exame de qualificação.

À doutoranda Sueli Fidalgo, pelo carinho ao traduzir para o inglês o

resumo deste trabalho. Obrigada!!!

À Profª Dra. Rosi “chic” pelas contribuições nas aulas e por tudo que

fez por mim.

A todos os professores do LAEL pelas aulas que me enriqueceram

como pesquisadora, que possibilitou a construção deste trabalho e que,

indubitavelmente, contribuíram para mais esta conquista.

À Maria Lucia secretária do LAEL pela preciosa ajuda nos momentos

dos problemas e questões burocráticas. Ao Ricardo, Paulo, ex-funcionários,


Agradecimentos

e Márcia funcionária do LAEL, que, também, contribuíram para esta

conquista.

À Márcia Schinneder pelo carinho e leitura criteriosa e minuciosa das

primeiras linhas que escrevi.

Ao Euvaldo por compartilhar comigo as angústias de escrever e sua

valiosíssima revisão para qualificação.

À Jacque pelo abstract elaborada no momento da qualificação.

À Luciane Nigro por ter acreditado em mim desde o início. Se não

fosse você não estaria aqui te agradecendo. Muito obrigada mesmo...

Às amigas Noeli e Sonia, pelas angústias vividas durante esse

processo de construção do conhecimento.

Às amigas Mônica Lemos, Nalini, Mônica Spegiorin,, Marianca, Ana

Paula, Ana, Nanci, Irene, Giseli, Neide, pelos momentos em aula e as trocas

de aprendizado constante.

Ao João, Eduardo, Dani, pouco meninos hein!

Ao Joaquim do departamento Setal, a Eliana da finanças, a Kelly e o

Rodrigo do setor de pós. Muito obrigada pelo incentivo e ajuda quando

precisei de itens mais que burocráticos para a SEE-SP. Vocês foram e são

muito especiais.

À Renatinha pelas conversas de indignação sobre o que é formação

de professores, independente do lugar onde ela ocorra.


Agradecimentos

À Silvia Vian pelas conversas incessantes sobre esse processo do

mestrado e, também, Elaine, por ter compartilhado esse processo comigo e

eu com vocês, apesar deles.

Às amigas do tricô. Ao tecer as linhas de minha dissertação, fui

tecendo, também, lãs de cachecol. Momentos memoráveis esses vividos

com vocês. Vocês nem imaginam o quanto sou grata por isso.

À Rita e Janice pelas trocas de aprendizado no processo de formação

em serviço na diretoria.

Aos ATPs Val, Marcelo, Claudião, Sau, Solange, Jesumira, Eneida,

Sanches, Sônia, Claudinha, Marilda, Rita, Janice, Vera, Elaine, Miriam e

Edu, Sueli, Ângela, Márcia , Izildinha, Claudiona e Elaine pelos dois anos que

convivi com vocês na diretoria.

À Edu pelas valiosíssimas conversas sobre educação e educar,

momentos inesquecíveis, o que passei com você.

À Vera, Eliane e Miriam, pela arte do Letra e Vida, na vida das

professoras do ensino fundamental I, pelas trocas e ensinamentos sobre

alfabetização. Letra e Vida, viver com as letras.

À supervisora Cida Demambro, por confiar em mim e no delineamento

desta pesquisa.

À supervisora Rose pelos “papos” sobre o processo de pesquisa.

Ao supervisor Jair pelo material que me emprestou sobre a

reestruturação da diretoria.


Agradecimentos

À supervisora Helenir.

À escola Clarice e os alunos da 7º série de 2004 e da 5º de 2006, pelo

apoio no caminho do conhecimento.

À escola Neusa e os alunos do 1º, 2º e 3º dos anos 2004 e 2005 do

período noturno, pelo apoio no caminho do conhecimento.

Aos ex-alunos Cíntia, Camila, Cibele, Márcia, Maria e Celyton, muito

mais que alunos, mas grandes amigos.

À Simone Saito pela possibilidade de conhecer a cultura oriental e sua

disponibilidade em dividir comigo esses momentos de novos caminhos, tanto

do conhecimento acadêmico como da vida, saber ouvir e aconselhar desde o

ato mais simples até o mais difícil, ou seja, em todos os momentos que

precisei e precisarei. Agradecê-la é pouco, amiga...

À Simone Saito, Josiane e Marilene pelos ensinamentos e dedicação

ao oficio de ensinar, pelo respeito e por me acolherem maravilhosamente em

SBC. É lindo saber que existem pessoas sérias e competentes como vocês

na rede pública.

À Vilma, amiga nas horas mais difíceis em que passei nestes três

anos em SBC.

Ao Dr. Rodrigo Fernandes HSPE, por cuidar de mim.

À Vilma e Roberta amigas presentes mesmo estando distantes.


Agradecimentos

À minha mãe, guerreira, forte, linda e maravilhosa, por estar na luta

desde sempre na filosofia da Teologia da Libertação, por permitir que todos

nós fossemos felizes e capazes de ser feliz e levantar a cabeça e seguir

sempre em frente, pois Deus está conosco sempre. A senhora é o que temos

de mais precioso no mundo.

À minha tia Geralda de 94 anos, que vida maravilhosa... obrigada por

ainda estar aqui conosco. A senhora é importante para todos nós.

Ao meu pai Joaquim, in memoriam, que teria orgulho de poder

compartilhar esse momento, e mesmo não estando mais na terra, está

conosco em nossos corações e lembranças.

Às minhas irmãs Maria, Sueli, Silene, Eunice, Roseli, Roselene e

Simone, por existirem e serem minhas irmãs. Amo todas vocês muito.

Ao meu irmão Roberto por existir e ser meu irmão “o bendito fruto

entre as mulheres”. Amo você.

Aos meus sobrinhos Haline, Eduardo, Raphaela, Pedro, Sarah,

Débora, André, Murilo e João. Vocês são os frutos de uma família linda e

muito feliz, extensão do que somos.

À Cíntia, que cuida do Pedro e do João, nossos “papos” nos últimos

momentos deste trabalho.

Ao dirigente regional Rolin, por acreditar no processo de formação de

serviço e nas pessoas.

À SEE-SP, pela ajuda de custo.


Agradecimentos

À escola Clarice desde a Direção, secretaria, professores, funcionários

até os alunos por estarem comigo neste momento.

À escola Neusa, que, também, esteve presente neste momento.

Á Diretoria de Ensino de São Bernardo do Campo pelo apoio e

solidariedade neste momento tão difícil de nossas vidas.

À minha família e amigos que, também, sofreram o que sofremos, digo

que nosso sofrimento foi dividido um pouquinho com todos vocês, para que

nós pudesse ter superado tão bem esse momento. Obrigada por tudo.

Aos declarados e anônimos que me ajudaram nessa jornada difícil,

mas possível, por isso estou eu aqui...

À Deus por ter possibilitado, em um país onde há milhões de

analfabetos, a minha presença no meio dos mais letrados do país.

AGRADECIMENTO EM UM MOMENTO SINGULAR

No dia 17 de agosto de 2006, meu apartamento incendeia, por conta

de um curto circuito interno na parede, ao lado do interrupto de luz no meu

quarto. Perda total, faltando treze dias para eu depositar esta dissertação.

Apesar da situação dramática vivida, não surtei, devido à solidariedade de

muitas pessoas que não pouparam esforços para me ajudar... meus amigos

do programa LAEL. O que vocês fizeram por mim e pelo meu marido nada no

mundo pagará.Tudo o que perdi no fogo não vale nada pelo que vocês

fizeram por nós.

Agradeço a todos que, nessa corrente, me ajudaram a chegar no final

de dissertação. Sou outra pessoa, não só pelo processo de construir uma


Agradecimentos

dissertação, mas pelo processo de poder levantar do fundo do poço para

começar tudo de novo. Devo tudo isso a colaboração incondicional de todos

vocês. Tenho a certeza, que somos responsáveis pelo que cativamos.

Obrigada por vocês permitirem que eu os tenha cativados e vocês a mim.

Nesse percurso do mestrado, ganhei mais uma família enorme, vocês do

LAEL!!!

Agradeço a todos os grupos de pesquisa do LAEL pelo apoio neste

momento difícil de minha vida, mas feliz por ter conseguido superar tudo isso

com a ajuda e apoio de todos vocês.


Resumo RESUMO

Este trabalho, investiga a formação em serviço dos profissionais em

educação da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo –

SEE-SP. A pesquisa discute as contradições entre o objeto construído em

uma videoconferência e as necessidades declaradas pelos sujeitos da

atividade de formação de educadores na Oficina Pedagógica no programa

de formação Ensino Médio em Rede. Este programa é destinado à

Assistentes Técnicos Pedagógicos, Professores Coordenadores

Pedagógicos e Professores, que atuam nesse contexto. O estudo está

fundamentado pela Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (Vygotsky,

1934/2000, Leontiev, 1977/2003 e Engeström, 1999), que possibilita ver a

atividade de formação de educadores como um todo, para a

compreensão de seu objeto e necessidades. Aborda também a formação

crítica docente pautada nas discussões de Freire (1970/ 1972/ 1992/

1996/1997/1999/ 2001) e seguidores. A pesquisa traz uma metodologia

de cunho critico colaborativo, como discutida por Magalhães

(1992b/1996a/2002/2003/2004), que defende que os participantes da

pesquisa tenham voz para a construção crítica e colaborativa de suas

ações. Os dados, em forma de videoconferências e reuniões, foram

coletados em uma Diretoria de Ensino do Estado de São Paulo, no

contexto de uma Oficina Pedagógica, no primeiro semestre de 2005.

Esses dados foram analisados e discutidos com base no plano geral do

texto, conteúdo temático e levantamento de turnos (Bronckart, 2003), que

têm como objetivo definir um conjunto de informações reveladas pelo

texto para compreensão da reunião e da videoconferência no que se

refere ao objeto construído e as necessidades declarados pelos sujeitos

da atividade. Os resultados indicam que houve contradição entre o objeto

construído na videoconferência e as necessidades declaradas pelos

sujeitos.

Palavras Chaves: Teoria da Atividade – Formação Crítica de Professores

– objeto-necessidades


Abstract ABSTRACT

This thesis investigates the in-service education provided by the São

Paulo State Educational Department to educational professionals. The

research discusses the contradictions between the object constructed in

one videoconference and the needs stated by the subjects within the

education activity provided in the Pedagogical Workshop which took place

during the educational program entitled “Ensino Médio em Rede” [High

Schooling in a Network]. This is a program for Technical-Pedagogical

Assistants, Coordinators and Teachers that work in the high school

context. The present study is founded on the Socio-Historical-Cultural

Activity Theory (Vygotsky, 1934/2000, Leontiev, 1977/2003 & Engeström,

1999), which allows for the teacher educational activity to be seen as a

whole, so as to provide a better understanding of its object and needs.

The study also embarks upon a critical teacher education, based on

Freire’s discussions (1970/ 1972/ 1992/ 1996/1997/1999/ 2001) as well as

those of his followers. The methodology used in this research is one of a

critical collaborative perspective, as discussed by Magalhães

(1992b/1996a/2002/2003/2004), who defends that participants should

have voice to critically and collaboratively construct their actions. Data was

collected by means of videoconferences and recorded meetings in a

Pedagogical Workshop which took place in a Regional Teaching

Directorate within the State of São Paulo, in the first semester of 2005.

These data were analyzed and discussed by means of the concepts of

general text plan, thematic content and turn-taking (Bronckart, 2003) –

whose aim is to define the group of information revealed by the text so as

to provide understanding of the meeting and of the videoconference as to

the object constructed and the needs stated by the subjects involved in the

activity. Results indicate that there has been a contradiction between the

object constructed in the videoconference and the needs declared by the

subjects.

Keywords: Activity Theory – Critical Teacher Education – object – needs


Sumário

SUMÁRIO ÍNDICES

INTRODUÇÃO 21

CAPÍTULO 1 – REFORMA EDUCACIONAL DE SÃO PAULO DO

PERÍODO DE 1995 A 2005 – BASES PARA O PROJETO EM FOCO 29

1.1 Contexto Sócio-Histórico da Reforma Educacional

do período de 1995 a 2005 30

CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 41

2.1. Teoria da Atividade Sócio-Histórica-Cultural – TASHC 41

2.1.1. Linguagem, Mediação e ZDP na formação de educadores 51

2. FORMAÇAO DE PROFESSORES 56

2.1.1. Formação de Professores na rede pública estadual de ensino

do estado de São Paulo. 56

2.1.2. Formação Crítica de Professores segundo o grupo LACE 66

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA 77

3.1. Escolha Metodológica 77

3.2. Contexto de Pesquisa 80

3.3. Descrição da videoconferência 83

3.4. Descrição da reunião 86

3.5. Participantes da Pesquisa 87

3.6. Procedimentos de coleta de dados 91

3.6.1 Instrumento e fonte de coleta de dados 92

3.7. Procedimento para a análise dos dados 93

3.8. Credibilidade da pesquisa 96

CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 98

4.1. O Sistema de atividade Ensino Médio em Rede – EMR 99

4.2. Objeto construído na formação de educadores no EMR 104

4.3. Necessidades dos sujeitos da atividade de formação 123

4.4. Contradições na formação de educadores 135

CONSIDERAÇÕES FINAIS 141

REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS 148


Índices

ÍNDICES ÍNDICE DE SIGLAS AÇÃO EDUCATIVA – Assessoria, Pesquisa e Informação

APEOESP – Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo,

hoje Sindicato estadual, filiado a CNTE e CUT

ATP – Assistente Técnico Pedagógico

CEE – Conselho Estadual de Educação

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CUT – Central Única de Trabalhadores

CNTE – Conferência Nacional de Trabalhadores em Educação

DE – Diretoria de Ensino

DRE – Divisão Regional de Ensino

EM – Ensino Médio

EMR – Ensino Médio em Rede

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

HTPC – Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo

LACE – Linguagem em Atividade no Contexto Educacional

LAEL – Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem

LC – Lei Complementar

LDB – Lei de Diretrizes e Base

OP – Oficina Pedagógica

OT – Orientação Técnica

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PCP – Professor Coordenador Pedagógico

SAEB – Sistema de Avaliação de Educação Básica

SARESP – Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEE-SP – Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo

TA – Teoria da Atividade


Índices

TASHC – Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural

UE – Unidade Escolar

VC(s) – Videoconferência(s)

ÍNDICE DE FIGURAS Figura nº 01 – Organização da SEE-SP no setor educacional antes a reforma de

1995

Figura nº 02 – Organização da SEE-SP no setor educacional após da reforma de

1995

Figura nº 03 – Organização do pessoal da DRE no setor educacional

Figura nº 04 – Organização do pessoal da DRE no setor administrativo

Figura nº 05 – Estrutura Mediada (Vygotsky, 1934/2002)

Figura nº 06 – Modelo da teoria da atividade da segunda geração (Daniels, 2003)

Figura nº 07 – Modelo da teoria da atividade da terceira geração (Daniels, 2003)

Figura nº 08 – Estrutura Behaviorista (Vygotsky, 1934/2002)

Figura nº 09 – Hierarquia do processo de formação na SEE-SP

ÍNDICE DE QUADROS Quadro nº 01 – Programa Ensino Médio em Rede (EMR)

Quadro nº 02 – Organização do trabalho do programa MR no circuito

Quadro nº 03 – Discussão dos resultados da pesquisa

Quadro nº 04 – Organização do procedimento de análise

Quadro nº 05 – Exemplificação do plano geral, conteúdo e turno da VC1 – dia

temático referente às necessidades dos sujeitos da atividade de formação nº

16/03/2005 referente ao objeto produzido na atividade.

Quadro nº 06 – Exemplificação do conteúdo temático referente as necessidades

dos sujeitos da atividade de formação nos dias 16/03/2005 - reunião e

17/03/2005 - VC

Quadro nº 07 – Levantamento de turnos dos participantes da VC1 realizada em

16/03/2005

Quadro nº 08 – Conteúdo temático da VC1 16/03/2005


Índices

Quadro nº 09 – excerto 01 objeto produzido: planejamento do trabalho com os

professores no semestre – planejamento da reunião dos ATPs com os PCPs

Quadro nº 10 – excerto 02 objeto produzido: planejamento – VC1 realizada em

16/03/2005 especialista Norma

Quadro nº 11 – excerto 03 objeto produzido: retomada do tema reflexão - ação-

reflexão

Quadro nº 12 – excerto 04 objeto produzido: tema reflexão – especialista Norma

Quadro nº 13 – excerto 05 objeto produzido: esclarecimentos dos temas

burocráticos.

Quadro nº 14 – objeto da VC1, VC2 e reunião realizadas em 16 e 17/03/2005

Quadro nº 15 – excerto nº 06 objeto da reunião e da VC2

Quadro nº 16 – excerto nº 07 colocações das PCPs a respeito de suas avaliações

Quadro nº 17 – Conteúdo temático referente às necessidades dos sujeitos da

atividade de formação nos dia 16 e 17/03/2005 VC e reunião

Quadro nº 18 – excerto 08 necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade na

reunião 16/03/2005 2 parte

Quadro nº 19 – excerto 09 necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade na

VC2 17/03/2005 especialista e ATP

Quadro nº 20 - excerto 10 necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade

VC2 17/03/2005. especialista e ATP

Quadro nº 21 excerto 10 necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade na

reunião 2 parte 16/03/2005

Quadro necessidade dos sujeitos da atividade EMR

Quadro nº 22 Contradição na atividade de formação de educadores no EMR


Introdução

21

A natureza da prática educativa, a sua necessária diretividade,

os objetivos, os sonhos que se perseguem na prática

não permitem que ela seja neutra, mas política sempre.

É a isto que eu chamo de politicidade da educação, isto é,

a qualidade que tem a educação de ser política.

Paulo Freire

INTRODUÇÃO

Este trabalho está inserido na linha de pesquisa Linguagem e

Educação do Programa de Pós-Graduação de Lingüística Aplicada e

Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica – SP, trazendo

como temática a formação docente na rede oficial de ensino, um dos focos

de estudo do grupo de pesquisa Linguagem em Atividade no Contexto

Escolar (LACE) do qual faço parte.

Em específico, esta pesquisa investiga a atuação de professores que

atuam como Assistentes Técnicos Pedagógicos (ATPs) nas Diretorias de

Ensino (DE) de cada região, pertencentes ao quadro da Secretaria Estadual

da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP). Esses professores são

designados para exercerem a função de formadores em serviço1, no intuito

de executarem as ações dessa instituição e realizar projetos específicos das

DEs às quais pertencem. Esta investigação pretende, então, ilustrar como

acontece a formação desses profissionais, uma vez que exercem função de

formadores.

O objetivo deste estudo centra-se na investigação de como aconteceu

a formação de professores, no que se refere à prática pedagógica na 1 Entende-se por professores que são graduados e estão atuando em OP ministrando cursos de formação.


Introdução

22

formação de educadores, esses no papel de ATP, tendo como base um

programa de formação contínua implementado pela SEE-SP. Mais

especificamente, se as necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade

foram contempladas, quando realizadas em duas videoconferências e uma

reunião de formação de professor em serviço, em uma Oficina Pedagógica

(OP) de uma DE do Município de São Paulo, na Região do ABCDM Paulista.

A partir do procedimento de análise dos dados, este trabalho objetiva

responder as seguintes perguntas:

1. Qual é o objeto produzido na videoconferência?

2. Quais as necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade

formação de educadores?

3. Há contradições entre o objeto e as necessidades? Quais?

A OP é o espaço onde, por lei, acontece a formação contínua de

professores e coordenadores da Rede Oficial de Ensino do Estado de São

Paulo e teve origem em 1976, pelo Decreto nº 7.510 de 29/01/76. Durante as

últimas décadas, sofreu alterações legais em sua organização. A última foi

em 2005, através da Resolução SE nº 12 de 11/02/05, cujo objetivo foi a

reestruturação da OP.

A SEE, com o objetivo de capacitar2 seus educadores por meio da OP,

fornece cursos e programas de formação contínua de professores. Nesta

pesquisa, no entanto, focarei em um dos programas, que foi oferecido no

segundo semestre de 2004, pela SEE-SP, intitulado “Ensino Médio em Rede

(EMR) Programa de Formação Continuada para Professores do Ensino

Médio”.

O referido programa de formação tem como alvo propor aos ATPs,

aos PCPs e aos professores do ensino médio, uma visão ampla de como

trabalhar, a competência leitora e escritora, com os alunos dessas séries.

2 Nome dado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) a formação de professores


Introdução

23

Esse programa teve como base para sua elaboração, os resultados do

Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

(SARESP), Sistema de Avaliação de Educação Básica, (SAEB) e Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM), sobre a temática leitura e escrita dos

alunos do ensino médio da rede oficial de ensino.

O EMR divide-se em quatro momentos de formação. No primeiro

momento, através de videoconferências, os especialistas orientam os ATPs,

sobre como proceder para a realização de atividades que são trabalhadas

com os PCPs que, por sua vez, trabalharão com os professores nas Horas

de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs). Ressalto que nesse programa os

ATPs são nomeados mediadores.

No segundo momento, em reuniões semanais, os ATPs aplicam as

tarefas para os PCPs, tendo como base os conceitos que foram trabalhados

anteriormente nas videoconferências e atividades da web. No terceiro

momento, os PCPs realizam com os professores nas HTPCs, aquilo que foi

trabalhado com os ATPs. No quarto e último momento, os professores

reelaboram suas aulas com base nas discussões realizadas nas HTPCs,

para proporcionarem aos seus alunos as competências leitoras e escritoras.

A idéia inicial para desenvolver uma pesquisa de cunho acadêmico-

científico, centrava-se em investigar minha prática e postura em sala de aula,

ou seja, realizar uma pesquisa-ação. No entanto, por estar participando do

quadro da DE, em uma OP, mudei o foco da pesquisa, pois poderia contribuir

e entender muito mais as questões que giram em torno da formação de

professores em serviço e, conseqüentemente, compreender minha prática.

Outro fator que desencadeou esta investigação foi o fato de ser

funcionária da SEE-SP há doze anos, atuando como professora de língua

portuguesa e língua inglesa, tendo em vista que muitas Orientações

Técnicas (OTs) das quais participava na DE, por vezes, não atendiam ao que

“nós” – professores – gostaríamos de ter, para compreender e solucionar as

dificuldades que encontrávamos em sala de aula e em nossa própria


Introdução

24

formação acadêmica, no que diz respeito aos novos paradigmas3

educacionais. Por muitas vezes, em conversas informais com colegas,

notava a insatisfação em estar nessas reuniões, por acreditar que nada de

novo era proporcionado ao professor, somente cobranças e falas que

atribuíam culpabilidade ao docente pelas mazelas educacionais em que

nossos alunos se encontravam.

Como essas OTs não surtiam efeitos em minha prática educacional,

tampouco a de muitos colegas, comecei a participar de cursos de formação

em outras instituições, workshops, palestras, eventos e congressos que

abordassem assuntos que pudessem contribuir para a melhoria de minha

atuação em sala de aula com esse novo paradigma educacional; não aquele

que primava pela alienação, tanto do professor quanto do aluno, mas o que

possibilitasse o entendimento do que era esse paradigma que é imposto aos

professores da Rede Oficial de Ensino.

O curso “A Formação Contínua do Professor de Inglês: Um Contexto

para a Reconstrução da Prática”, foi um dos agentes causadores, para que

eu repensasse e entendesse o que de novo estava sendo posto aos

professores. Esse curso atua em parceria com a Associação Brasileira de

Cultura Inglesa, financiadora do programa, e o Programa de Pós-Graduação

em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (LAEL-PUC/ SP). Tendo em vista os bons resultados

na escola, a SEE-SP agora também faz parte dessa parceria.

Inserida nesse contexto de trabalho, vejo a importância de contribuir

nesse processo e instigar, no meu entorno, outros professores a repensar,

compreender e transformar sua prática pedagógica. Para tal, seria

necessário haver momentos de reflexão sobre seu papel como educador e

transformador em sala de aula. Além disso, o fato de ter presenciado

reformas educacionais oferecidas pela Rede Oficial de Ensino, como a

3 Por paradigma entende-se as novas tendências que foram colocadas para a educação no Brasil, como por exemplo, os Parâmetro Curricular Nacional (PCN) e a Lei 9.394 Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).


Introdução

25

ocorrida em 1995, com objetivo de melhorar a qualidade e a infra-estrutura

das escolas e, conseqüentemente, do processo educacional, percebo que há

um movimento para a transformação da atual situação educacional nas

escolas públicas. Essas reformas foram realizadas com o intuito de

democratizar o ensino, primando pela qualidade para que os alunos possam,

efetivamente, ser inseridos na sociedade como cidadãos.

A experiência que trago nesse âmbito, ou seja, doze anos atuando em

sala de aula, Conselheira Estadual da APEOESP4 em 2000 e 2002,

participação em reuniões de grupos desse sindicato, organização de

atividades das sub-sedes de São Miguel Paulista, Tatuapé e em Congressos

dessa instituição, instiga minha reflexão sobre o modo como se delinearam

as reformas educacionais no cotidiano escolar da Rede Oficial de Ensino do

Estado de São Paulo na última década.

Nesse contexto, acredito que há necessidade do professor se

posicionar frente aos desafios da educação pública, no que concerne às

questões de como proporcionar a formação docente, por parte da academia,

que é o elo crucial para que isso aconteça, bem como aos professores que

estão atuando em sala de aula, que agem diretamente para formar novos

cidadãos.

Muitos trabalhos já foram realizados focando essa temática, por

exemplo, em Programas de Educação da PUC-SP. Destaco as seguintes

investigações: Falsarella (2001), que estudou a formação continuada e

prática de sala de aula, tendo como foco as capacitações que os professores

tiveram a respeito das classes de aceleração; Noniz (2003) investigou os

ciclos e a avaliações na reforma e como refletiu nas salas de aulas no âmbito

da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo, no período de 1996 a

2003; Nery (2003) pesquisou os efeitos da reorganização do Ensino

Fundamental em São Paulo no período de 1995 a 1998.

4 Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo, hoje Sindicato Estadual


Introdução

26

Ainda, na Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), no

Programa de Educação, há trabalhos que se preocuparam em fazer

reflexões sobre as experiências de professores da rede como, Vian (2005)

que pesquisou a Identidade do Professor na Rede Oficial de Ensino. Na

Universidade São Marcos (UNIMARCO), no Programa de Educação, Verone

(2005) investigou a Formação de educadores em um dos projetos da SEE-

SP – PEC formação universitária, cujo objetivo foi analisar as contribuições

desse programa para o desenvolvimento de competências dos docentes.

No contexto LAEL-PUCSP, vários trabalhos em nível de doutorado e

mestrado pertinentes a essa temática, a saber: Hawi (2005), que em sua tese

investigou os sentidos que quatro professores de um curso de Letras em

uma Instituição de Ensino Superior na região de Osasco, no município de

São Paulo, atribuem à atividade de ensino; Lemos (2005), que em sua

dissertação trata do projeto de recuperação e reforço da Rede Estadual;

Barbosa (2005), em seu mestrado, investigou as avaliações do SARESP

aplicadas aos alunos nos anos de 2002/2003. Incluo ainda, as pesquisas

realizadas por Estefogo (2001, 2005) que investigou o processo de

construção crítica de professores de Inglês da Rede Estadual de Ensino,

tendo como base o curso “A Formação Contínua do Professor de Inglês: Um

Contexto para a Reconstrução da Prática”. Ainda nesse contexto, incluo

também a dissertação de mestrado de Fuga (2003) que investigou o

processo de reculturação e transformação de uma professora que esteve

exposta ao processo de reflexão de sua prática pedagógica no referido

curso.

Destaco, também, a dissertação de mestrado de Charaliello (2005),

que fez uma análise crítica da construção de um material realizado em um

curso de formação de professores, no que se refere à Atividade Prescrita e à

Atividade realizada; Shimoura (2005), que em sua tese de doutorado

investigou a construção do processo de reflexão dialogal em reuniões

pedagógicas para formação de professores; Lang (2005) em sua dissertação

de mestrado investigou o processo de formação de professores da rede


Introdução

27

oficial de ensino em um dos cursos de inglês realizado via Internet, entre

outros.

No entanto, não encontrei pesquisas que focassem a formação de

professores em OPs de DEs da SEE-SP e que tivessem, também, a

contribuição de uma análise lingüística para a consolidação de uma postura

discursiva e efetiva em sua prática educacional. Por isso, acredito na

relevância e contribuição científico-acadêmica deste trabalho, pois torna

possível a compreensão de como ocorre a formação de professores da rede

oficial de ensino, visto do próprio espaço onde ela acontece.

Além disso, a pertinência desta pesquisa consiste, também, na

contribuição dos aspectos de análise lingüística crítica, para compreender a

linguagem como mediadora no processo de reflexão. Articular e perceber

esses pontos em um processo de pesquisa significa contribuição ímpar para

abertura de novas perspectivas para uma possível transformação da

educação brasileira. Daí a minha escolha de inserir-me em um Programa de

Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudo da Linguagem – LAEL - e

não em um Programa de Pós-Graduação em Educação.

Este trabalho está dividido em cinco capítulos. O primeiro enfoca o

contexto que compreende a Reforma Educacional de São Paulo no período

de 1995 a 2005, para melhor entender algumas questões burocráticas

pertinentes nesta discussão. O segundo capítulo discorre sobre a

Fundamentação Teórica, constituída por duas seções, em que abordo,

primeiramente a Teoria da Atividade a partir de Vygotsky (1934/2002) e de

seus seguidores, (Leontiev, 1997/2003; Engeström, 1987), que contribui na

descrição do sistema de atividade da pesquisa. Subseqüentemente, a

concepção crítica de Freire (1970/ 1972/ 1992/ 1996/1997/1999/ 2001) e

seguidores, para compreender o papel de ser educador e contribuir na

intervenção de posturas éticas e democráticas. A Metodologia é abordada no

terceiro capítulo, enfatizando a descrição do contexto da investigação,

participantes, instrumentos e procedimentos de coleta, análise e credibilidade


Introdução

28

da pesquisa. No quarto capítulo, discuto os resultados, e por fim, traço

minhas Considerações Finais e a conclusão deste trabalho.


Reforma Educacional - bases para o projeto em foco

29

Ninguém, contudo, numa perspectiva democrática,

muda o currículo das escolas de uma segunda

para terça-feira. Feita autoritariamente,

de cima para baixo, a partir da vontade

de especialistas iluminados,

Paulo Freire

CAPÍTULO 1 – REFORMA EDUCACIONAL DE SÃO PAULO DO PERÍODO DE 1995 a 2005 – BASES PARA O PROJETO EM FOCO Este capítulo tem como objetivo delinear a Reforma Educacional do

Sistema de Ensino da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo do

período 1995 a 2005, destacando as conseqüências para educação, que

hoje presenciamos nas unidades escolares do estado de São Paulo.

Enfocarei ainda a constituição administrativo-pedagógico de uma Oficina

Pedagógica (OP) que faz parte da Diretoria de Ensino (DE), baseado nos

documentos do programa Ensino Médio em Rede (EMR) e na legislação.



30

1.1 Contexto Sócio-Histórico da Reforma Educacional do período 1995 - 2005

Foi na gestão do governo Montoro em 1976, através do Decreto nº 7.510,

de 29/01/76, que se constituiu na rede estadual de ensino, o departamento

educacional das Divisões Regionais de Ensino (DRE). Porém, no decorrer

das últimas décadas, o sistema foi sofrendo alterações e, desse modo,

focarei a descrição no que diz respeito às últimas alterações com relação as

questões administrativo-pedagógico que deram início à Reforma

Educacional, vigentes nas escolas públicas da rede estadual de ensino.

No governo Mário Covas em 1995, com o Resolução da Secretaria de

Educação nº 57, de 10/04/1995, realizou a reestruturação da rede estadual

de ensino, reformulando o que havia sido feita pelo governo Montoro. Essa

alteração refletiu de forma drástica em todo o sistema de ensino na rede

estadual de São Paulo, uma vez que esta aconteceu de forma

antidemocrática, redirecionando o processo de formação de professores em

serviço da OP nas DEs. Nesse sentido, discutirei como algumas mudanças

se caracterizaram ao longo desse período.

A Diretoria é uma extensão da Secretaria de Educação, onde se encontra

a OP, esta é um departamento da DE de cada região do Estado de São

Paulo, que tem a função de auxiliar as escolas da rede estadual de ensino,

para que trabalhem de acordo com a ideologia da Secretaria e sua atual

gestão. Cada Diretoria é composta de vários departamentos que auxiliam no

andamento das escolas de sua região.

Esses departamentos, em sua maioria estão a serviço das escolas, pois o

objetivo, em tese, é sempre atender à comunidade escolar. Porém, um dos

departamentos mais importantes, no tocante à questão pedagógica para a

escola, é a OP, uma vez que é o órgão transmissor das OTs para

professores e PCPs das escolas de cada região. Abaixo, destaco o



31

organograma que ilustra a forma como se caracterizavam as DEs e seus

departamentos até o ano de 1995.

A SEE-SP se organizava do seguinte modo, conforme descrição e

organograma, antes da reforma de 1995. Alguns setores eram subordinados

diretamente à SEE-SP:

Figura nº 01. Organização da SEE-SP no setor educacional antes da reforma de 19951

SEE – Secretaria Estadual de Educação

CEE – Conselho Estadual de Educação

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

COGSP – Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

CEI – Coordenadoria de Ensino do Interior

DRHU – Departamento de Recursos Humanos

DRE – Diretorias Regionais de Ensino

DE – Delegacia de Ensino

UE – Unidade Escolar

Subordinadas à COGSP, estavam as DRE.

1 Os ergonogramas foram baseados no material didático do curso capacitação gerencial para delegados e supervisores de ensino. (curso interno)

SEE

CENP COGSP DRHU CEI

DRE

DE

UE

CEE



32

Em 1995, inicia-se a reestruturação do Sistema Educacional no Estado

de São Paulo. Extinguiram-se as DRE, criadas em 1976. Suas funções foram

transferidas para as DEs, e o Sistema passou a se estruturar da seguinte

forma:

Figura nº 02. Organização da SEE-SP no setor educacional após a reforma de 1995

Nas Delegacias de Ensino a estrutura se caracteriza da seguinte maneira:

Figura nº 03. Organização do pessoal da DRE no setor educacional

SEE

CENP COGSP DRHU CEI

DE

UE

CEE

Delegado de Ensino

Técnico Administrativo Planejamento Técnico Pedagógico

Grupo de supervisores Assistentes

Oficina Pedagógica



33

Outros setores da Delegacia de Ensino são:

Figura nº 04. Organização do pessoal da DRE no setor administrativo.

De acordo com os organogramas, percebe-se que houve uma

reestruturação de todo o sistema organizacional da SEE-SP. As DEs

passaram a executar, além se seus serviços, o serviço das DREs, o que

causou um acúmulo de funções para esse setor da SEE-SP.

A nomenclatura Delegacia de Ensino não correspondia à função que esse

setor da SEE exercia, pois soava autoritária, não sendo essa sua finalidade.

A intenção era propor um processo de reestruturação física e pedagógica da

rede estadual paulista. Desse modo, alterou-se a denominação de Delegacia

de Ensino para Diretoria de Ensino, e de Delegado de Ensino para Dirigente

Regional de Ensino.

A reforma educacional implementada na rede oficial de ensino do Estado

de São Paulo apresentava um discurso democrático, que tinha como foco o

redimensionamento das ações pedagógicas e das verbas destinadas à

educação.

Uma das primeiras medidas que a SEE realizou foi a reestruturação das

escolas, assim como fez nas DEs, conforme citado neste texto. Instauraram-

se a progressão continuada, a flexibilização curricular, as classes de

aceleração, avaliação de competência, salas-ambientes e sistemas de

avaliação externa, como SARESP e SAEB, com o discurso de melhorar a

qualidade de ensino e diminuir a exclusão escolar. Porém o que ocorreu foi a

superlotação das salas de aula e uma jornada excessiva para o professor.

Delegado de Ensino

Seção de Finanças Seção de Pessoal Seção de Administração

Unidade Escolar – Diretor, Secretário da Escola



34

Cada uma dessas ações foi implementada de um dia para o outro e sem

nenhuma consulta prévia entre os professores e seus respectivos

representantes, os sindicatos que, no período, já alertavam para que fosse

discutido com a comunidade o significado dessas mudanças e como elas

poderiam contribuir para uma escola pública de qualidade para todos.

Para APEOESP era necessário que tivesse havido uma forte participação

dos professores e da equipe escolar como um todo, para a implementação

dessas propostas e que elas fossem implementadas de forma gradativa,

para garantir a fluidez e a compreensão desses novos paradigmas que

estavam sendo implementados.

Na gestão da Prefeita Luiza Erundina de 1989, na Secretaria

Municipal de Educação (SME) da cidade de São Paulo, que teve como

secretário de educação Paulo Freire, ao implementar a reforma foi

proporcionado encontros, seminários, plenárias interdisciplinares com todos

os que faziam parte da organização escolar e também com os que

trabalhavam nas diferentes instâncias da SME, com profissionais das

universidades USP, PUC-SP e Unicamp. Para Freire “Ninguém democratiza

a escola sozinho, a partir do gabinete do secretário”. (Freire, 1997:43)

Em sua gestão Paulo Freire priorizou uma participação dialética para que

a reforma se consolidasse. Nas palavras do autor.

“Para nós participação não pode ser reduzida a uma pura colaboração que setores populacionais devessem e pudessem dar à administração pública. Participação ou colaboração, por exemplo, através dos chamados mutirões por meio dos quais se reparam escolas, creches, ou se limpam ruas ou praças. A participação para nós, sem negar este tipo de colaboração, vai mais além. Implica, por parte das classes populares, um “estar presente na História e não simplesmente nela estar representadas”. Implica a participação política das classes populares através de suas representações ao nível das opções, das decisões e não só do fazer o já programado”. (Freire, 1997:75)



35

Parte da reforma que ocorreu no estado de São Paulo seguiu o que já

havia sido implementado no ano de 1993 em 19 escolas, denominado

“Projeto Escolas-Padrão”. No ano seguinte, 33 escolas optaram por adotar

essa reforma. Em 1994, os órgãos centrais deixaram de oferecer o apoio

para as escolas. Em 1995, foi proibida a expansão devido ao custo que esse

projeto dava para a SEE2.

O então Projeto Escolas-Padrão surtiu efeitos positivos, pois tinha uma

carga horária menor em sala de aula, que favorecia o professor na busca de

diferentes práticas pedagógicas para trabalhar com suas turmas, o que

refletiu “interesse e motivação dos alunos, tendo em vista a valorização do

seu sucesso”3, bem como na comunidade devido aos resultados positivos

obtidos. Os pontos críticos foram a falta de material didático-pedagógico para

atividade de reforço e a dificuldade com os registros burocráticos. Esses

dados foram baseados na avaliação da CENP, e publicados no Relatório de

1995.

Embora o relatório tenha sido realizado por um órgão da SEE, a

implementação do modelo citado ocorreu em todas as escolas do estado de

São Paulo. Não houve a preocupação por parte da SEE de reunir os

educadores que trabalharam no projeto, para reformulá-lo e, desse modo,

implementar na rede.

No entanto, ao implementar esse projeto em toda a rede de ensino, não

fora garantido o que se tinha de melhor e inovador no projeto, que era a

carga horária do professor e quantidade de alunos por sala de aula, a qual

possibilitava uma prática pedagógica diferenciada, devido ao número de

classes sob sua regência.

Outra questão que no referido projeto tinha sido citada como ponto

negativo, foram os registros individuais. No entanto, por meio da Deliberação

CEE 11/96, foram instituídos como parte obrigatória ao professor,

2 APEOESP Caderno de Formação – As inovações introduzidas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, nº 5 – Agosto de 1998:11 2º Edição 3 idem 1998:12



36

representando uma sobrecarga no trabalho desse profissional. Por hipótese,

um professor que tinha 12 salas de aula e em cada sala 45 alunos, teria que

preencher 540 fichas individuais. Isso é contraproducente, pois parece que, o

professor funciona em detrimento da produtividade de seu trabalho

burocrático, em vez de utilizar o tempo para execução de outras atividades,

realmente de caráter pedagógico.

É preciso entender que o objetivo principal dessa estruturação era a

democratização da escola pública, de forma a garantir maior autonomia, uma

gestão participativa, trabalho coletivo e formação contínua em serviço.

Todavia, observa-se que a intenção da SEE era fazer com que diminuíssem

os gastos com esse setor e, por esse motivo, não garantiu, por exemplo, uma

infra-estrutura para que as escolas e professores se engajassem para

contribuírem com a mudança democrática da escola pública, mudança essa

que não permitiria a continuação do hiato existente entre a realidade dos

alunos e os conteúdos dados em sala de aula.

Contudo, o fato de realizar exames externos deliberados por lei, com o

intuito de deixar a sociedade informada da realidade da escola pública,

demonstra que autonomia, gestão participativa e trabalho coletivo não

tiveram um papel importante, pois o que “contribuirá”, segundo a concepção

da SEE, para as correções necessárias na melhoria da escola pública,

seriam os exames externos.

Segundo a APEOESP, há dois pontos a serem analisados na proposta

implementada pelo sistema de avaliação: a primeira seria a realização de

uma avaliação que buscasse obter o resultado de um produto; a segunda

seria ter o resultado da produtividade desse produto que estaria sendo

fornecido à população, mesmo que de forma fragmentada. A proposta da

APEOESP era que as avaliações fossem realizadas de forma que

“acompanharia todo o processo de ensino-aprendizagem e seria continuada,

progressiva, cumulativa e corretiva” (APEOESP, 1998:18)



37

Como já citado, um dos pontos dessa reforma era a formação em serviço.

Assim, deve-se compreender como foi estruturado o departamento que

propiciaria a formação em serviço para o desenvolvimento de estudos, para

que surtissem efeito na prática pedagógica do professor, e que este também

tivesse uma visão democrática e crítica.

Em 1995, com base na Resolução da Secretaria de Educação nº 57, de

10/04/1995, a OP tinha a seguinte composição: Oito (8) integrantes do

quadro de magistério, sendo um deles o coordenador das atividades. Em

29/06/1998, através da Resolução nº 85, é implementado o Núcleo de

Tecnologia Educacional junto às OPs. O art. 1º da Resolução diz que

poderiam ser designados três (3) docentes para exercerem assistência

pedagógica junto à OP.

Já em dezembro de 2004, o Secretário da Educação, considerando a

importância da OP para a formação contínua de professores e dos

programas e projetos que visam a melhoria da qualidade do ensino público

do Estado de São Paulo, por meio da Lei Complementar (LC) nº 963 de

17/12/2004, resolveu alterar a estrutura desse setor da DE, dividindo-o em

quatro eixos:

a) Alfabetização;

b) Linguagens e Códigos – L. Portuguesa, L. Estrangeira Moderna, Arte e

Educação Física;

c) Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Físicas e Biológicas, Física,

Química e Matemática;.

d) Ciências Humanas, que compreende as disciplinas de História, Geografia,

Filosofia, Sociologia e Psicologia.

Assim, a OP passa a ter 11 ATPs, podendo chegar até 17, dependendo

da quantidade de escolas para cada DE.

Com essa alteração na legislação, altera-se também a função de cada

ATP, cuja função seja orientar os PCPs sobre as diretrizes que as escolas

têm que tomar, para o bom andamento das diretrizes educacionais que o

governo determina que tenha nas Unidades Escolares (UE). Nesse caso, o



38

Governo é representado pelo Secretário da Educação e, portanto, cabe aos

ATPs transmitirem as informações e ideologias emanadas de seus

superiores.

Com a nova legislação, é necessário que os ATPs tenham conhecimento

das diretrizes e políticas educacionais da Secretaria de Ensino e de seus

projetos, tenham perfil de liderança, com habilidade nas relações

interpessoais e capacidade de trabalho coletivo, habilidade em informática,

capacidade para desenvolver ações em diferentes horários, identificar

demandas da região e desenvolver ações descentralizadoras, entre outros.

Outro integrante importante dentro de uma DE é o Supervisor de ensino,

cuja função destina-se a propor e executar as políticas públicas

educacionais. Ao mesmo tempo, ele é o elemento de articulação e mediação

entre essas políticas e as propostas pedagógicas desenvolvidas em cada

uma das escolas das redes públicas e privadas, desempenhando duas

atribuições importantes, no sistema de ensino:

1- assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos

educacionais, implementados nos diferentes níveis desse sistema;

2- retro-informar aos órgãos centrais, as condições de funcionamento e

demandas das escolas, bem como os efeitos da implementação das

políticas.4

Os supervisores têm que acompanhar as OTs e reuniões juntamente com

os ATPs, para auxiliá-los nessas atividades. No entanto, no Programa EMR,

não presenciei participações desses profissionais junto aos ATPs, nem na

videoconferência, tampouco nas reuniões realizadas com os PCPs.

Os ATPs exercem uma função elevada dentro da hierarquia pedagógica,

pois cabe a eles o encaminhamento para o desenvolvimento dos programas/

projetos transmitidos pela CENP. A atuação desses professores é definida

pelo Dirigente Regional de Ensino, por meio de nomeações, dando-lhe um

caráter de “cargo de confiança”. Por isso, ao mudar o Dirigente Regional, é

4 Informações contidas no Decreto nº 7.510 de 29/01/1976 e Decreto nº 39.902 de 01/01/1995 SEE-SP



39

possível mudar também os ATPs, caso seja a vontade do novo Dirigente. Foi

o que aconteceu comigo e com minhas participantes. Mesmo fazendo parte

de um programa que está diretamente ligado à SEE, o Dirigente pôde cessar

minha designação, caracterizando desse modo um cargo político-

administrativo.

Em decorrência desses fatores, muitos programas e projetos podem

sofrer alterações, pois a rotatividade dos ATPs pode ocorrer sempre que o

Dirigente desejar, independente da vontade do professor. Uma vez cessada

a designação, as pessoas voltam para seus cargos na escola. Nesse

sentido, os projetos que exijam um longo período para execução, passam

por dificuldades de continuidade.

Diante do exposto, observa-se que a atuação dos ATPs é de grande

importância para o bom desempenho dos programas e projetos da SEE e,

igualmente, para que os PCPs e professores desempenhem um bom

trabalho em suas escolas. Por esse motivo, interessei-me em pesquisar um

dos programas que a SEE-SP implementou na Rede Estadual no ano de

2004, intitulado “Ensino Médio em Rede - Programa de Formação

Continuada para Professores do Ensino Médio”.

Este programa tem o objetivo de formar os ATPs nas capacidades leitoras

e escritoras, para que repassem o conhecimento aos PCPs e estes em suas

HTPCs, aos professores do Ensino Médio. A base para que esse programa

fosse realizado, foram os resultados dos sistemas de avaliação aplicados no

estado e no país como: o SARESP, ENEM e SAEB.

Esse curso está dividido em etapas, como foi citado na introdução deste

trabalho, e que reitero aqui seu formato. O EMR divide-se em quatro

momentos de formação.

No primeiro momento, através de videoconferências, os especialistas

orientam os ATPs, sobre como podem proceder para a realização de

atividades que serão trabalhadas com os PCPs que, por sua vez, trabalharão

com os professores nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs). A

seguir, os ATPs aplicam as tarefas aos PCPs, em reuniões semanais, tendo



40

como base os conceitos trabalhados anteriormente nas videoconferências e

atividades da web. No terceiro momento, os PCPs realizam com os

professores nas HTPCs, aquilo que haviam trabalhado com os ATPs. No

quarto e último momento, os professores reelaboram suas aulas com base

nas discussões realizadas nas HTPCs, para proporcionarem aos seus alunos

as competências leitoras e escritoras.

Desse modo, faz-se necessário, o uso de uma análise da maneira

como a atividade de formação acontece, e de que forma as necessidades

desses educadores são compreendidas e atendidas pelo programa de

formação contínua na OP, no momento em que estão na atividade de

formação de educadores.

Neste capítulo tratei da reforma educacional da rede oficial de ensino

do estado de São Paulo, no período de 1995 a 2005, sua organização na DE

e um breve esclarecimento de como ocorreu esse processo na unidade

escolar depois da reestruturação.

No capítulo seguinte discuto o arcabouço teórico desta pesquisa que

inclui a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural – TASHC e Formação

Crítica de Professores, com base na teoria crítica freirianas.


Fundamentação Teórica

41

CAPÍTULO 2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O conhecimento que se produz social e historicamente,

tem historicidade. Não há conhecimento novo que, produzido, se “apresente” isento de vir a ser superado.

Paulo Freire

Este capítulo tem como objetivo discutir o arcabouço teórico desta

dissertação. Primeiramente, abordo a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-

Cultural – TASHC e como ela vem se desenvolvendo dentro das pesquisas

em educação no grupo Linguagem em Atividades no Contexto Educacional –

LACE. Posteriormente, tratarei dos conceitos de formação crítica com base

em Freire (1970/ 1972/ 1992/ 1996/1997/1999/ 2001), Schön (1987/1992),

Brookfield (1955), McLaren (2001) e Gentili & Alencar (2001)

2.1. Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural - TASHC

Este trabalho se insere no grupo de pesquisa Linguagem em Atividade no

contexto Educacional – LACE, que se vale dos conceitos da teoria da

atividade sócio histórico cultural1

A Teoria da Atividade (TA) partiu das idéias de Vygotsky (1934) sobre a

importância da mediação na relação sujeito e objeto. A mediação tem na

base a idéia de instrumento e signo como possibilitadores de transformação

do mundo externo e interno, portanto, cria-se a idéia da influência e

constituição da consciência na atividade. Essas idéias, nas discussões feitas

1 O grupo de pesquisa LACE reforça a questão relacional ao usar o adjetivo ‘sócio’ no sintagma que nomeia essa teoria, justamente porque valoriza a interação. Em âmbito internacional essa teoria é conhecida como ‘Teoria da Atividade Histórico Cultural’



42

por Vygotsky, tinham ainda um foco central nos indivíduos e não na

coletividade.

Vygotsky (1934/2002) concebe a atividade como socialmente constituída,

podendo criar a consciência humana. Nas palavras do autor: ”só tenho

consciência de mim mesmo na medida em que sou um outro para mim

mesmo, isto é, somente na medida em que posso perceber novamente

minhas próprias reações como estímulos novos” (Kozulin, 1986).

Vygotsky (1934/2002) acreditava que o indivíduo se constitui ao se

relacionar com o outro e com o meio no qual vive, e, dessa forma, promove

interações dialéticas. Do ponto de vista vygotskyano, esse é um movimento

no qual o individuo interage com o outro na perspectiva de se constituir e, ao

mesmo tempo, constituir o outro. Nesse sentido, o homem ao ter consciência

de seus atos e ações, transforma o seu contexto (meio), e ao fazer isso,

modifica-o constituindo-se de forma diferente.

Como em um movimento espiral, ou seja, o homem se constitui como ser

humano no próprio processo de construção de seu contexto. Como quer

Vygotsky (apud Kozulin, 1986:116) ”a atividade, então, ocupa o lugar do

traço na fórmula E-R, e transforma-o numa fórmula

objeto<>atividade<>sujeito, em que tanto o objeto quanto o sujeito são

historicamente e culturalmente específicos.

Artefatos

Sujeito Objeto Figura nº 05. Estrutura Mediada (Vygotsky, 1934/2002.)

Foi em meados de 1930 que Leontiev, considerado como um dos

intérpretes de Vygotsky, teorizou o conceito da TA, que ficou mais restrita à

psicologia soviética. Somente em 1981, após a tradução de James Wertsch,



43

do livro The Concept of Activity in Soviet Psychology, essa teoria voltou a ser

discutida exaustivamente (Kozulin, 1986). Leontiev (1956-1985) acrescenta a

importância da atividade coletiva e discute: atividade, ação e operação.

O referido autor define a TA como “um processo que se caracteriza pela

necessidade de se entender as ações que o indivíduo tem em sua vida

(1977)” 2 . Para o autor, a TA tem a função de organizar a consciência

humana, o que possibilita essa construção são os motivos que movem toda a

Atividade.

“O conceito de atividade está necessariamente atrelado ao conceito de motivo. Não existe atividade sem motivo, atividade “desmotivada” não é atividade que não tem motivo, mas a atividade com um motivo subjetivamente oculto”. (Leontiev, 1977).

Constata-se que para constituir a TASHC é de fundamental importância a

concepção de que a atividade não se caracteriza por uma simples ação, mas

por um sistema de ações que gera uma atividade. Desse modo, ao falar em

atividade, pressupõe-se toda articulação de uma cadeia formada por um

entrelaçamento de ações humanas, para que se constitua a atividade. Ao

considerar essas ações como constituintes da atividade, ela aparece como

um procedimento gerado pelas metas que foram estabelecidas na atividade.

Para Leontiev (1956-1985), a atividade é caracterizada por um objeto /

motivo que se consolida nas ações e operações que, por sua vez, estão

atreladas a metas e condições. Para entender a atividade, é necessário

compreendermos o objeto da Atividade, e esse se configura na medida em

que a necessidade aparece gerando um motivo que se concretiza a cada

ação. Parafraseando Leontiev (1977), a atividade corresponde a um motivo,

a ação corresponde a uma meta e a operação depende de uma condição; é

o motivo que determina a atividade. Desse modo, a TA procura analisar e

sistematizar todo o conjunto de ações estabelecidas pela prática social. Ao



44

sistematizar a atividade, pode-se notar como ela se organiza, para que haja

a transformação consciente dessa práxis.

Na mesma linha, mas enfocando fundamentalmente a relação entre as

várias atividades não estáticas, Engeström (1987) discute a atividade como

um sistema e aponta a necessidade de discuti-la dentro da rede de sistema

que a constitui e as contradições que essa rede histórica e multivocal cria.

Como perspectiva para desenvolver a TA, o referido autor propõe a

expansão da atividade. Segundo ele, não basta dizer que a atividade está

atrelada a ações e operações. É necessário entender como essas ações e

operações se desenvolvem na atividade. Para isso, agregou à TA, regras,

comunidade e divisão de trabalho, além dos artefatos, sujeitos e objetos. Ao

propor essa expansão da atividade, Engeström (1987) preocupa-se em

colocar o foco na concepção histórica dialética que Vygotsky (1934/2002)

tinha como base, no qual as relações sociais e culturais pudessem ser

enfatizadas nesse elemento explanatório e, desse modo, essa teoria tivesse

uma ênfase na interação e inter-relação com o processo da atividade.

Artefatos

Sujeito Objeto

Regras Comunidade Divisão de trabalho

Figura nº 06. Modelo da teoria da atividade da segunda geração (Daniels, 2003.)

Engeström (1987) enfatiza que a atividade não se caracteriza somente no

sujeito, mas também no ambiente em que esse sujeito está inserido, que por 2 http://www.marxists.org/archieve/leontiev/works/1977/leon1977.htm, tradução livre de Rosemary



45

sua vez, faz da atividade não uma única ação, mas uma seqüência de ações

que, conseqüentemente, gerará outras atividades. A expansão do sistema de

atividade é um processo de continuidade da atividade, ou seja, enquanto o

indivíduo age na atividade, o objeto é redefinido e, assim, gera uma outra

atividade, porém atrelada à atividade anterior, configurando, dessa maneira,

um sistema de atividade.

Isso significa que quando o indivíduo está na atividade, tem um objeto a

ser alcançado, que apresenta duas facetas: objeto bruto e o objeto

idealizado. O objeto bruto é aquele com o qual o sujeito atua ao iniciar a

atividade e sobre o qual age para transformá-lo e adequá-lo às necessidades

que foram a base que deu início à atividade. Esse objeto, muitas vezes,

apresenta uma existência própria, que vai se expandindo e se transformando,

na medida em que preenche as necessidades dos sujeitos da atividade. Em

outras palavras, ao ser transformado na tentativa de alcançar o objeto

idealizado para o preenchimento da necessidade da coletividade.

O objeto idealizado se caracteriza como aquele que foi criado na mente

dos sujeitos para a realização dessas necessidades, ligados a objetos brutos

a eles correspondentes. Esses objetos idealizados surgem quando o sujeito

entra em contato com o mundo objetivo e em relações de trocas que geram

mudanças e planejam aquilo que permitirá realizar suas necessidades, ou

seja, tornarem-no seu motivo para agir na atividade.

No desenvolvimento da atividade, estabelece-se uma relação dialética

entre o objeto bruto e o idealizado que inseridos no contexto da atividade, de

diferentes sujeitos com tarefas distintas, mediada por instrumentos vários,

atravessada por regras vividas pela comunidade, transformam esses objetos

bruto e idealizado no objeto realizado na atividade.

É necessário estar atentos ao processo pelo qual passa o sujeito no

decorrer da atividade, pois é o objeto que orienta a atividade e as mudanças

Hohlenwerger Schettini



46

práticas. Nesse sentido, as ações que se desencadeiam na atividade

propiciam o alcance de metas, mas, muitas vezes gera, também, novas

necessidades que criarão outras atividades.

No caso dessa pesquisa de formação de Professores em serviço, o

estudo do objeto da atividade é de grande importância para entender como

se constitui a atividade no programa EMR. Ainda, torna-se importante

verificar se as necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade foram

levadas em consideração.

Uma vez preocupado com a expansão da atividade, Engeström (1999)

desenvolve o conceito de rede de sistemas de atividade, que tem como

proposta desenvolver ferramentas conceituais que possibilitam a

compreensão de diálogos, recorrendo as idéias de dialogicalidade e

multivocalidade para que essa estrutura se expanda. As redes de atividade

levam em consideração as contradições e lutas existentes na definição do

motivo e do objeto da atividade para que possibilite ao sistema o seu

desenvolvimento. Nas palavras de Engeström

“O objeto passa de um estado inicial de “matéria bruta” irrefletida, situacionalmente dada (objeto 1; por exemplo, um paciente específico entrando num consultório médico) para um objeto coletivamente significativo, construído pelo sistema de atividade (objeto 2; por exemplo, o paciente construído como um espécime de uma categoria biomédica de enfermidade e, portanto, uma instanciação do objeto geral de doença/saúde), e para um objeto potencialmente compartilhado ou conjuntamente construído (objeto 3; por exemplo, uma compreensão colaborativamente construída da situação de vida e do plano de saúde do paciente). O objeto da atividade é um alvo móvel, não redutível a metas conscientes da curta duração” (in Daniels, 2001:121/122)



47

Artefato mediador Artefato mediador

Regras Comunidade Divisão objeto 3 Regras Comunidade Divisão de trabalho de trabalho

Figura nº 07. Modelo da teoria da atividade da terceira geração. (Daniels, 2003)

As contribuições de Vygotsky (1934/2002), Leontiev (1956-1985) e

Engeström (1987-1999) para a teoria da atividade, auxiliam a entender a

atividade de formação de professores, foco deste trabalho, dentro da

seguinte perspectiva:

1. a atividade mediada é a base para a constituição da consciência

(Vygotsky 1934/2002): a formação de professores diferentes artefatos

permitem a produção de idéias, conceitos e novas formas de agir que

são pensadas e desenvolvidas pelos participantes nas ações

desenvolvidas na formação;

2. a atividade é um processo coletivo (Leontiev 1956/1985): a formação

acontece entre diferentes participantes, como a de especialistas,

ATPs e PCPs em um processo de produção que envolve interesses,

necessidades, valores e desejos a serem compartilhados;

3. os sistemas de atividade (atividades em movimento) se expandem e

constituem redes (Engeström, 1987): a formação de professores no

Objeto 1

Objeto 2 Objeto 1

Objeto 2



48

programa EMR se expande do trabalho entre especialistas e ATPs,

para o trabalho entre ATPs e PCPs, até chegar a atividade dos

professores e alunos

Essas idéias são centrais para o entendimento de como neste

trabalho, a atividade se constitui. Ela significa um processo para a

mudança e tomada de consciência na própria atividade. Nesse sentido,

um dos fatores que precisam ser levados em consideração é a própria

constituição da história dentro da atividade, tanto a história da

consciência quanto a constituição do contexto da história na atividade.

Além desses aspectos, as características e os cinco princípios da

atividade como definidas por Engeström, são importantes para este

trabalho. Segundo Engeström, (1999a in Daniels, 2003) as características

que determinam a atividade são três:

1ª - é a compreensão histórica da prática específica, seus objetos,

artefatos mediadores e organização social;

2ª - é o processo dialético que se faz do conhecimento e do pensamento,

focado no potencial criativo na cognição humana, e;

3ª - é a mudança do ser humano, explicada em uma teoria

desenvolvimental que busca explicar e influenciar mudanças qualitativas

nas práticas humanas ao longo do tempo. (Engeström, 1999a:378 in

Daniels, 2003).

A atuação do indivíduo na atividade é também essencial para que o

ciclo expansivo se inicie efetivamente. Quando os participantes

questionam a atividade, explicitam conflitos, pois as metas e as ações

previamente estabelecidas podem não estar de acordo com as

necessidades do grupo que participa da atividade, podendo até extinguir

a própria atividade. No entanto, a atividade tem como proposta a relação

dialética, as influências dos participantes permitem a construção de



49

novos instrumentos, que, dessa forma, se constituirão em uma nova

atividade.

Para Leontiev (1987), com base em Marx, a alienação é produto da

contradição entre o objeto concreto e o abstrato. O objeto externo é o que

satisfaz a necessidade do homem. Porém, em uma sociedade que tem

como base o valor de troca, essa necessidade leva o homem a se tornar

um produto de sua produção para garantir a satisfação das necessidades.

Em outras palavras, o processo de alienação está implicado na

contradição do objeto que é guiada pela commodity3 produzindo, assim, a

alienação da atividade humana.

Engeström (1987) oferece cinco princípios para o presente conceito

da teoria da atividade, que são:

Primeiro princípio: sistema de atividade coletivo que tem como base o

processo mediado por artefatos e orientados pelo objeto, pois verifica-se a

relações de rede com outros sistemas de atividade. As ações são voltadas

para o objeto, assim como as operações automáticas. Suas interpretações

ocorrem na medida que interpreta, também, o contexto do sistema de

atividade como um todo, alterando e modificando suas ações e operações

dentro do próprio sistema.

Segundo princípio: multivocalidade estabelece-se como um processo de

participação dos indivíduos, levando em consideração seus pontos de vista,

e possibilita a inovação e a interatividade gerada pelas regras e divisão de

trabalho;

Terceiro princípio: historicidade é estudada como história local da

atividade e de seus objetos;

Quarto princípio: contradições estabelecem-se como tensões e conflitos

que contribuem na tentativa de transformar a atividade;



50

Quinto princípio: possibilidade de transformação expansiva

estabelece-se quando o objeto e o motivo são re-elaborados com intuito de

expandir a própria atividade, que se compreende como uma jornada coletiva

pela zona de desenvolvimento proximal da atividade (Engeström, 1999b:4-5

in Daniels, 2003).

Cada um desses cinco princípios possibilita a compreensão da dinâmica

da teoria da atividade, desencadeando o sistema de atividade que visa a

transformação dos participantes na atividade. Assim, as contradições

oferecem um dinamismo ao sistema de atividade, por existir nos vértices do

triangulo. A evolução das ações em uma atividade, dar-se-ão pelo fato da

atividade ser constituída no intuito de proporcionar aos participantes a

consciência de sua participação na própria atividade.

Engeström (1996) propõem quatro instâncias, que contribuem no

processo de tensões entre os vetores do sistema de atividade, que são as

contradições primárias, secundárias, terciárias e quaternárias.

A contradição primária se caracteriza pelo valor de troca e de uso que

está presente no sistema de atividade, ou seja, ela é uma fonte de mudança

entre os vértices do sistema de atividade e os vértices da atividade que a

produz. Já a contradição secundária se caracteriza pelas perturbações entre

as extremidades do sistema, podendo alterar o percurso da atividade. A

contradição terciária se caracteriza pelo objeto e o motivo que é proposto

pelos membros da comunidade ou do sujeito, ou seja, as ações existentes e

a que se propõem gera novas ações. Por fim, contradição quaternária se

caracteriza pela contradição entre o sistema central e o sistema vizinho da

atividade. Em outras palavras, todos os participantes da atividade central

podem participar do sistema de atividade vizinha, possibilitando novas

características para o sistema de atividade.

3 É um objeto que possui valor (ex. valor de troca), não somente e não primariamente valor de uso. O valor da commodity é determinada basicamente pela quantidade média de trabalho necessária à sua produção (Engeström, 1987:41)



51

Nesse sentido, as contradições são parte importante para esta pesquisa,

uma vez que minha observação centra-se nas possíveis contradições

existentes na atividade de formação de professores no programa EMR.

2.1.1 Linguagem, Mediação e ZDP na formação de educadores

Como apontado anteriormente, a Teoria da Atividade tem sua origem nos

primeiros escritos de Vygotsky (1896-1934), que acreditava que a

consciência do homem surge de suas atividades sociais. Daí a importância

de entender a compreensão de Vygotsky sobre consciência.

O pano de fundo dessa teoria está na filosofia marxista, que tem como

base uma atuação na prática humana. Desse modo, parafraseando Vygotsky,

a atividade é socialmente constituída e vivida, o que propicia uma percepção

da sua consciência e que se constitui com base em três elementos: objeto –

atividade –sujeito, que se constitui histórico-culturalmente.

Segundo Newman & Holzman (2002), a atividade humana é o que

determina uma ação e esta se constitui como revolucionária, uma vez que,

ao agir, mudamos o que está mudando e o que está mudado, e é isso que

constitui a mudança de quem está nessa atividade. De acordo com Newman

& Holzman (2002: 61). “está mudando a totalidade histórica que determina o

mudador. De fato, esta dialética - em - prática radicalmente não-dualista é o

que mudança é. (isto é, a atividade)”

Observa-se que a consciência do homem está atrelada a todo o

seguimento de suas ações no mundo e é isso que faz da prática do indivíduo

a sua percepção da vida e dos fatos que o circundam. É nesse sentido que

os teóricos que deram seguimento a essa teoria vêem as ações e

comportamento por meio das mediações que o homem faz para atingir suas

metas.

Vygotsky (1934/2002) vê a linguagem como um fator importante para a

relação humana, uma vez que esta não é adquirida sozinha, mas por um



52

processo de mediação. Nesse sentido, o processo de mediação é o que

propicia a ação do comportamento humano. Para que isso ocorra, o homem

utiliza-se de instrumentos semióticos, como por exemplo, a linguagem, que

para Vygotsky funciona como um instrumento organizador do pensamento

humano e, também, como intervenção para a transformação semiótica.

Segundo o referido autor, para que aconteça o processo de aquisição de

conhecimento, o indivíduo passa pelo processo de imitação e,

posteriormente, de realização individual desse acontecimento. Porém, para o

indivíduo imitar, primeiro tem que internalizar, e esse é o primeiro processo

pelo qual ele passa para que ocorra a aprendizagem.

Segundo Daniels (2003), a mediação proposta por Vygotsky propicia a

articulação do homem em sociedade. Essa é uma organização importante

para que haja a constituição da atividade do homem em seu contexto social.

“O mais importante desses conceitos-chave é o de ‘mediação’, que abre o caminho para o desenvolvimento de uma explanação não determinista, em que os mediadores servem como meios pelos quais o indivíduo age sobre fatores sociais, culturais e históricos e sofre a ação deles. E também que, o conceito de mediação pressupõe que os indivíduos são agentes ativos em seu próprio desenvolvimento, mas que não agem em cenários de sua própria escolha”. (Daniels, 2003:24)

Para Vygotsky (2002), é a linguagem que propicia ao ser humano a

concretização dessa interação, pois é por intermédio de interações que o

indivíduo promove mudanças e organiza seu processo cognitivo. Portanto,

pressupondo que a linguagem do homem possibilita fazer análises,

abstrações e generalizações de suas impressões e situações no meio em

que está inserido e que se relaciona, a partir do momento em que o ser

humano interage com o outro, ele passa a usar a linguagem para formular

conceitos, promovendo, então, a articulação e a compreensão do próprio

conhecimento.

Esse processo, para Vygotsky, se baseia em uma formação mental na

qual propõe que o ato de aprender tem um caminho, que vai do aprendizado



53

ao desenvolvimento. Para isso, ele propõe a idéia da ZDP que propicia ao

individuo se desenvolver no processo de aprendizagem. Nas palavras do

autor:

“O aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem como os processos de aprendizagem. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta seqüência resultam, então, as zonas desenvolvimento proximal.” Vygotsky (2002:118)

Segundo o autor, para que haja esse processo o sujeito passa pela fase

de imitação, mas isso só ocorrerá se ele já estiver em um nível de

desenvolvimento, como, por exemplo, realizar uma ação, uma vez que ele só

é capaz de imitar o que já internalizou. Isto é, o que faz sentido para ele, o

que, aliás se contrapõe à concepção behaviorista, cujo autor e seguidores

acreditavam que era com base na repetição que se fazia com que o indivíduo

adquirisse o conhecimento. Desse modo, tem-se como proposta de ensino-

aprendizagem a ação do sujeito como resposta de um estímulo.

Sujeito ___________________Objeto Figura nº 08. Estrutura Behaviorista (Vygotsky, 1934/2002).

Traçando um paralelo com as questões freireanas, essa estrutura

destacada acima, remete à concepção “bancária” da educação, em que o

ensino-aprendizagem se resume a um mero repasse de informações. Nas

palavras do autor: “desta maneira, a educação se torna um ato de depositar,

em que os educandos são os depositários e o educador o depositante”.

(1970:66)

Vygotsky verificou que o processo de aprendizagem passa por um

período de articulação mental, no qual o sujeito memoriza e ao fazê-lo

internaliza e ao externalizar, adquire o conhecimento que está atrelado a

uma relação de processo, no qual o individuo está entre o que conhece e o



54

que está preste a conhecer e, no entanto esse processo acontece quando o

sujeito já tem conhecimento para fazê-lo. A isso ele deu o nome de Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP).

“(...) Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiro mais capazes”. (Vygotsky, 1934/ 2002:112).

Durante esse processo o sujeito passa por um momento de

reestruturação que através de exposição em situações para solucionar

problemas, é que contribui para que ele adquira novos conhecimentos,

partindo de um saber real para um saber proximal. Pode-se dizer que aquilo

que o sujeito é capaz de solucionar sozinho, sem a ajuda de um par mais

experiente, constitui o seu nível de desenvolvimento real. Por outro lado, as

tarefas nas quais o indivíduo precisa da ajuda do outro para conseguir

realizá-las estão no seu nível de desenvolvimento potencial.

Vale ressaltar que para Vygotsky o bom aprendizado deve vir na frente do

desenvolvimento. Dessa forma a ZDP tem papel importante, uma vez que ao

passar do desenvolvimento real para o desenvolvimento potencial, o

indivíduo entra em um processo de conflito interno com ele e com o meio no

qual está inserido.

Segundo Newman & Holzman (2002), o processo da ZDP é um processo

revolucionário, por proporcionar a possibilidade de articular o que é sabido e

o que está prestes a saber. Assim, pode-se dizer que Vygotsky propõe um

método revolucionário, para o processo de ensino-aprendizagem que leve o

ser humano a ter consciência de sua própria aprendizagem e de seu próprio

reconhecimento nesse processo.

“Ao descobrir/criar a ZDP, ele praticou conscienciosamente a metodologia do instrumento-e-resultado: descobriu a unidade de estudo “psicológica” caracteristicamente humana, que, já se sabe, não é unidade psicológica nenhuma, mas uma unidade sócio-histórica; ele descobriu a



55

unidade {aprendizagem-e-desenvolvimento}. Pois a ZDP nada mais é do que a unidade psicológica (oposto uma unidade ou paradigma) da história (não da psicologia) e, portanto, o lugar da atividade revolucionária”. (Newman & Holzman, 2002:82)

Para Newman & Holzman (2002) a descoberta da ZDP por Vygotsky é um

ganho valioso para compreensão das atividades exclusivamente humanas e

principalmente, da aprendizagem e do desenvolvimento. E nessa concepção

de metodologia do instrumento-e-resultado que deu lugar a uma atividade

revolucionária. Vale ressaltar aqui, o que Newman & Holzman dizem sobre

instrumento-e-resultado, na visão de Vygotsky.

“(...) Marx e Vygotsky entendem o método como algo a ser praticado – não aplicado. Não é nem um meio para um fim, nem um instrumento para obter resultados. Em vez disso, trata-se, na formulação de Vygotsky, o método é “instrumento e resultado”. Nesta visão, como nos explica Vygotsky, o método é “simultaneamente pré-requisito e produto” (1978:65)” Newman & Holzman (2002:47).

Nesse sentido, a descoberta de instrumento-e-resultado “produz um novo

entendimento da psicologia dos seres humanos”. (Newman & Holzman,

1993:55). Desse modo, contribui para ações do ser humano em seu

processo de construção da consciência.

Para o ensino esse processo se dá de forma dialética, na qual o homem

tenha uma relação de ir e vir com suas próprias ações no mundo e com o

mundo, haja vista que o processo de construção do conhecimento está para

a transformação, como a transformação está para a construção de uma

consciência não alienada.

As ações colaborativas podem ser desenvolvidas a partir da ZDP, que é a

base para a interação no processo de formação dos sujeitos da atividade de

formação de educadores na OP onde ocorre o programa EMR. E ao passo

que isso acontece tem-se negociações que possibilitam o percurso da

autonomia.



56

2.2 FORMAÇAO DE PROFESSORES

Esta seção tem como objetivo discorrer sobre como ocorreram as

alterações no quadro de formação de professores na rede estadual de

ensino, em especial na OP. No primeiro momento, retomo algumas questões

históricas desse processo, no qual fui atuante, tanto na rede quanto no

sindicato dos professores. Com a finalidade de fazer um entrelaçamento do

conhecimento vivido e científico. A seguir, disserto sobre as questões que

abarcam a formação crítica docente.

2.1.1 Formação de Professores na Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo

Quando pesquiso e falo sobre formação de professores, vem logo à

minha mente, a idéia de como contribuir para que esses profissionais tenham

uma nova postura em sua atuação em sala de aula. Para que haja

transformação na prática do professor, é necessário haver processos de

reflexão sobre seu papel como educador e transformador em sala de aula.

A pretensão das reformas educacionais da rede oficial de ensino é de

melhorar a qualidade e a infra-estrutura das escolas e, conseqüentemente,

do processo educacional. Além disso, essas reformas foram realizadas no

intuito de democratizar o ensino, e proporcionar qualidade para que os

alunos pudessem ser inseridos na sociedade como cidadãos efetivamente.

No entanto, o que se percebe é um número maior de exclusão social, que

acontece de forma a não garantir aos alunos, por exemplo, uma proficiência

leitora e escritora ao terminar o ensino médio. Isso faz com que se reflita

sobre como ocorreram as reformas educacionais no cotidiano escolar da

rede oficial de ensino do Estado de São Paulo. Os professores tiveram que



57

modificar sua prática pedagógica sem nem ao menos saberem ao certo o

que estava acontecendo. De um dia para outro, mudaram a quantidade de

aulas, eliminaram algumas disciplinas que constavam no currículo escolar,

alteraram os períodos a serem trabalhados e houve um aumento da jornada

de trabalho sem aumento de salário.

Para Schön (1992), quando um governo pensa em reforma educacional,

não leva em consideração fatores da realidade local, dificultando, assim, a

transformação educacional, uma vez que ao não considerar esses fatores

importantes, impossibilita tal transformação de ser alcançada e, ainda, criar

uma autonomia na produção dos professores e de todos que estão

envolvidos com o processo educacional, para realmente transformar a prática

em sala de aula.

Segundo a APEOESP, a reforma educacional iniciada pelo Governador

Mário Covas, tendo como secretária de educação Rose Neubauer e que teve

continuidade com o Governador Geraldo Alckmin e o secretário de educação

Gabriel Chalita, trouxe prejuízos incalculáveis à educação, tanto no âmbito

de investimentos em políticas educacionais, como na saúde do professor.

A SEE-SP reduziu seu quadro de professores no ano de 1998 em 20%,

uma vez que a reforma ocorrida criou um novo perfil do ensino básico

paulista. Porém, esse perfil não estava atrelado a qualidade da escola

pública, mas, sim, a redução dos gastos com ela. Segundo a Ação

Educativa4, o que impulsionou esse acontecimento foi a municipalização do

ensino em São Paulo.

Para essa instituição e outras entidades ligadas à educação, o problema

foi a implementação do “Fundef5 que diminuiu a responsabilidade da União

com o ensino fundamental, levando o estado a fechar 5% das vagas,

ampliando em 61% as suas matrículas na rede municipal. Assim, o ensino

fundamental teve a redução de 270 mil matrículas, cujo volume cresceu com

4 Assessoria, Pesquisa e Informação. 5 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.



58

a pré-matrícula de 7% ao ano, reprimindo a expansão em 1998, não dando

conta da ampliação do setor público.” (Ação Educativa / APEOESP 2001).

O reflexo dessa municipalização causou um distanciamento do vínculo

constituído pelos alunos durante o período estudado na escola e, ao irem

para a 5ª série, muitas vezes os alunos se distanciavam de suas casas e

tinham que ir de condução, onerando as famílias sem consultas prévias ou

discussões democráticas, com um custo a mais para manterem seus filhos

na escola. Na LDB6 previam-se gastos com transportes escolares e materiais

didáticos. Mas apesar dessa garantia, a SEE-SP não disponibilizou à

comunidade esse serviço.

Na 8ª série do ensino fundamental, muitos alunos trocavam novamente

de escola para continuarem o ensino médio. Esse fato gerou um conflito

muito grande para os alunos, professores e comunidade, uma vez que por

não criarem vínculos com as escolas, as responsabilidades também não

eram criadas, pois muitas vezes eram constatados nos alunos uma atitude

de descompromisso ao proferirem que no próximo ano eles não estariam

estudando na escola.

Com esses fatores, o número de alunos por sala aumentou, pois os que

foram para escolas longínquas, pediam para ficarem próximos de suas casas

para que não tivessem gastos maiores no orçamento doméstico. Desse

modo, muitos professores se viram fora do sistema educacional devido à

reestruturação. Como esse processo não previa fatores geográficos, causou

impactos no cotidiano escolar, que impediu a possibilidade da construção da

identidade e a possibilidade de metamorfosear as mudanças do sistema

educacional, pois muitas escolas tiveram um número reduzido de alunos,

que acarretou no fechamento de classes, e outras um número excedente.

Com tantas turbulências, a escola começou a se deparar com situações

nunca vividas antes, ou seja, com um sistema educacional que visava, não a

qualidade do ensino, mas a quantidade de alunos que se podia ter em cada

6 Lei nº 9.394 Diretrizes e Bases da Educação Nacional



59

escola, causando um impacto na identidade do professor sem propiciar

formação em serviço. O sistema não primou pela qualidade da nova política

implementada, uma vez que não foram tomadas providências administrativas

e pedagógicas correspondentes ao crescimento das responsabilidades que

se discutia na literatura educacional.

Passaram-se onze anos e constata-se o resultado da catástrofe que foi

essa reforma. Não pensaram nas conseqüências educacionais, mas, sim,

nas financeiras.

Acredito que seja importante fazer uma retomada do que foi essa

reforma educacional, no que tange à formação dos profissionais desta

instituição que hoje tem por base 174.000 profissionais atuando como

professores. Nas minhas indagações pergunto até que ponto chegou, essa

reforma que os colocou dentro do paradigma educacional, discutido e

debatido por muitos profissionais que acreditavam e acreditam numa

educação que garanta a inclusão social para uma atuação consciente de

cidadania?

Para APEOESP, essa reforma realizada sem a participação dos

professores, alunos, pais e todos os interessados em uma educação pública

de qualidade, aumentaram os números da violência nas escolas. Pesquisas

realizadas pela CNTE7 no ano de 1998 e em 2005, com a participação da

APEOESP e demais entidades estaduais, revelam um aumento considerável

de profissionais de educação com problemas de saúde.

Outro ponto importante a ressaltar é o fato de que as novas

possibilidades educacionais que estavam sendo legalmente postas na rede

oficial de ensino, por exemplo, os PCN8, não iam ao encontro da prática que

a SEE-SP implementava nas escolas. Falar em progressão continuada de

alunos não é o mesmo que falar em aprovação automática de alunos.

A progressão continuada foi implementada nas escolas da Prefeitura de

São Paulo na gestão da Prefeita Luiza Erundina (1989). Porém, nesse

7 Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação 8 Parâmetros Curriculares Nacionais



60

período havia cursos regulares de formação de professores, para que

compreendessem a transformação educacional que estava acontecendo nas

escolas, ou seja, foi propiciado cursos de formação em serviço, e nas

palavras de Freire (2004)

“Devo dizer que o esforço que fizemos à frente da Secretaria Municipal de Educação na gestão Erundina (1989-92) foi politicamente sério, democrático e cientificamente fundado. Não temos por que nos arrepender da reforma administrativa que fizemos na secretaria, descentralizando as decisões, e sem a qual seria menos fácil incrementar formas democráticas de agir. (2004:45)

Não temos por que nos arrependermos dos seminários de avaliações e de formação para as equipes técnicas dos núcleos de Ação Educativa com vigias e outros trabalhadores das escolas da Rede. Não temos por que nos desculpar pelas assembléias populares, em que discutíamos nossas propostas e ações”. (2004:47)

Para que isso se tornasse possível, foi elaborado um plano de carreira no

qual os professores tinham onze (11) horas semanais de estudos. Já na rede

estadual de ensino de São Paulo, foi implementado um plano sem

proporcionar formação de professores para essa nova mudança e com

apenas três horas semanais de estudos.

A insatisfação dos professores não foi entendida pela SEE-SP, que

utilizou meios de comunicação e documentos internos na “rede” para

justificar os índices de má formação dos alunos. Culpando somente os

professores pela falta de condições de aprendizado dos alunos, afirmando

que era devido à incapacidade dos professores de “dar aulas” que isso

estava acontecendo. Desse modo, o professor se via cada vez mais como

um fracassado, uma vez que seu papel não estava sendo feito e a culpa era,

exclusivamente, dele e não de uma situação política e ideológica que estava

sendo implementada.

O que se vê nos dias de hoje, dentro das escolas públicas estaduais são

profissionais confusos, apáticos, não conseguindo identificar, de fato, como



61

poderiam suscitar em seus alunos a curiosidade pelo conhecimento, o que

leva a supor que possivelmente esses profissionais, em suas reflexões

devem questionar-se sobre como eles próprios podem ser considerados

formadores de opinião e, ainda, de que maneira provocar em seus alunos a

busca pela autonomia, de maneira tal que se transformem em cidadãos

críticos. Ao proporcionar essa autonomia a seus alunos, ele, professor,

também estará resgatando seu papel de formador de opinião.

“Neste início de século e milênio, é imperioso para os educadores fazerem uma profunda revisão da nossa socialização primária, isto é, de todo um sistema de educação não-escolar básico vigente no Brasil, que consolida a linguagem, as crenças, os valores do senso comum. Não será difícil constatarmos que ele vem cristalizando a apatia, os preconceitos, a perda da auto-estima, a intolerância, a supressão da possibilidade de projetos históricos, coletivos, nacionais e planetários. È com estas noções rebaixadas que as crianças chegam à escola. Valores como a igualdade, o respeito, a solidariedade, a diversidade e a participação estão abafados. Sua expressão chega a ser considerada “anormalidade”, “excentricidade de sonhadores e românticos fora de lugar”. Sua prática é considerada ineficaz, inadequada, contrária à idéia hegemônica de “progresso”. O campo de educação é um espaço de disputa e confronto dessas visões e atitudes delas decorrentes”. (Gentili e Alencar, 2001:63).

Para Schön (1992), o professor está no meio de um processo de reforma

educacional na América, devido às inadequações da educação nos países

da América. Para ele, não se deve culpar os professores e as escolas pela

má educação; fazer isso é culpar as vítimas. Para o Schön, soa irônica a

intenção dos legisladores que queiram ditar o que se deve ensinar nas

escolas, pois dessa maneira, parece estar colocando em xeque a

competência de ensinar dos professores. Isso se reforça ao ver as políticas

educacionais se pautarem por prêmios e punições.

Cabe, aqui, mencionar a questão do bônus, no contexto da escola

pública da rede oficial de ensino do Estado de São Paulo. Há uma

premiação intitulada Bônus Mérito, podendo chegar ao valor bruto de R$

10.000,00 àqueles professores que não faltarem nenhum dia durante o ano



62

letivo. Porém, esse bônus não está atrelado ao trabalho pedagógico que o

professor faz em sala de aula, mas, somente à sua “presença”, ou seja,

assinatura de ponto. Essa ação pode gerar um clientelismo, uma vez que os

controles dessa presença são realizados pelo chefe imediato.

Há de se observar, ainda, que esse tipo de premiação, sugerida e

legitimada nos últimos anos, cria entre os pares, professores, um sentimento

de competição por quem falta menos visando a premiação maior, sem

contudo ter, reitero, consciência da “esmola” que lhes é oferecida para que

se faça campanha política com a permanência desses professores nas

escolas. Parece-me que muitos professores não têm claro para si que esta

bonificação está pautada, e isso de maneira sutil, numa política educacional

capitalista que enaltece a quantidade de vezes que se vai trabalhar e não de

que maneira esse profissional trabalha na formação de seus alunos.

De acordo com Schön (1992), ações como essas nada acrescentam à

melhoria da qualidade da escola, uma vez que isso não garante e nem

propicia liberdade de atuação desses profissionais. Alguns profissionais não

se sentem motivados para transformarem suas ações pedagógicas, por

sentirem que de nada adiantará, por não serem valorizados pela sua prática

pedagógica, pois o que vale é a quantidade de aulas dadas e não a

qualidade.

O autor pontua que, para a formação de professores, deve-se levar em

consideração ações que propiciem aos educadores, reflexões sobre a

prática do professor. Atualmente, é necessário pensar nas questões de

formação e que esse momento possibilita uma oportunidade ímpar para

rever, questionar e contribuir para transformação da prática desses

profissionais.

Para exemplificar sua tese, o autor relata uma experiência em um projeto

com formação de professores e diz que encontrou dificuldades em realizar

esse projeto, uma vez que muitos professores desistiram de executá-lo;

aqueles que finalizaram, tiveram dificuldades nas escolas onde trabalhavam,

por esbarrarem na burocracia existente no sistema educacional.



63

Para que ocorra esse processo reflexivo é necessário que o professor

tenha sempre como prática, a reflexão e a cada momento refletir sobre suas

ações, sejam elas no momento da aula ou posteriormente a ela. Para Schön,

o que proporciona um professor com essa qualidade, é a possibilidade de

cometer erros, ter noção de seus erros e reavaliar e reelaborar novamente,

de modo diferente para que consiga chegar ao seu objetivo, que é ensinar.

Assim, a reflexão na ação é uma prática constante, que acontece por meio

do diálogo. Nessa postura, tanto professor quanto os alunos, estão todos em

processo contínuo de aprendizagem e, assim, ambos de forma dialética

trocam experiências.

Nessa mesma direção, resgato Freire (2004) ao dizer que:

“Para mim, nunca foram tão necessários quanto hoje o trabalho sério, a pesquisa meticulosa e a reflexão crítica em torno do poder dominante que ganha dimensões crescentes. A atividade dos intelectuais progressistas jamais pode ser a de quem, reconhecendo a força dos obstáculos considera-os intransponíveis. Essa seria uma posição fatalista, estranha, à tarefa de progressistas. Entendo os obstáculos como desafio, a tarefa destes é buscar respostas adequadas”. (2004:42)

Freire (2003) alerta para que se lute contra ações que neguem o objetivo

de ser professor, pois a obrigação do Estado é oferecer educação gratuita e

de qualidade para todos os cidadãos. Para o referido autor, não se deve

aceitar a posição Neoliberal e antidemocrática que se colocou nos últimos

anos na rede estadual de ensino de São Paulo e, nem qualquer outra forma

de desqualificar o setor público para uma “privatização sui-generis da

educação” (Freire, 2003:77).

Para Schön (2002), ter consciência dos erros é a possibilidade da

reflexão, pois só assim o professor permite a ele mesmo, uma prática

reflexiva de suas ações e de suas posturas como professores reflexivos.

Para tanto, é necessário que se proporcione aos professores, um contato

maior com a prática. O referido autor coloca, três questões a serem levadas

em consideração para que, efetivamente, uma reforma educacional surta



64

efeito na transformação da prática pedagógica do professor: 1) formação

científica que possibilita o conhecimento; 2) aplicação desse conhecimento

teórico; 3) a prática. Para ele, esse é um dos fatores que dificultam ao

professor ser capaz de fazer a reflexão na e sobre a prática, por essa forma

não garantir ao professor articular os conhecimentos.

Assinalando esses dados na formação do professor e com minha

pesquisa, vejo que a preocupação do EMR é exatamente proporcionar aos

professores do ensino médio, um processo crítico em suas aulas, propondo

trabalhar com habilidades de leitura e escrita, tanto com os ATPs, PCPs e

professores quanto com os alunos, uma vez que, é necessário e urgente

proporcionar aos alunos dessas séries, as duas competências que são

cruciais para a titulação do Ensino Médio e nas questões de cidadania.

Observo a dificuldade de colocar em prática essas habilidades, haja vista

que o programa EMR não possibilitou uma reflexão mais aprofundada e

gradativa do objeto da atividade e que esse fosse (re)construído na própria

atividade de formação de educadores. Constato, também nesse contexto, a

dificuldade e clareza de como fazer de uma prática corriqueira uma prática

pedagógica diferente. Por outro lado, compreendo o avanço que esse

programa tem dado na prática de formação de professores, uma vez que em

conversas informais com colegas, há uma compreensão de ter um novo

olhar para prática pedagógica.

Meu questionamento é que, nesse espaço, não é fornecido aos

professores a possibilidade de refletir sobre como efetivamente ocorre a

formação, em especial a formação em serviço. Noto que as atividades

prescritas do programa parecem ser pouco aplicadas na prática, já que a

própria OP tem uma rotatividade de “tarefas9 a serem cumpridas, no que

tange às burocracias do sistema educacional, como por exemplo, realizar

eventos como “Casamento Comunitário” do programa Escola da Família,

que foi realizado nos anos de 2004 e 2005, na região do ABCDM. Para que

9 Estou entendendo tarefa como repassar orientações da SEE-SP



65

esse evento acontecesse, foi necessário que os ATPs deixassem de realizar

suas atividade pedagógicas para que preenchessem formulários,

confirmassem no cartório os nomes dos casais que iriam se casar, entre

outras coisas.

Esse evento não-educacional consumiu um tempo precioso que

poderiam ser preenchidos em discussões pedagógicas a respeito dos

conteúdos que seriam trabalhados nas reuniões com os PCPs. Porém, como

a função desses profissionais está atrelada a uma subordinação do Dirigente

Regional, faz com que esses profissionais tenham como prioridade o que

traz visibilidade política imediata, por exemplo, o “casamento comunitário”,

deixando de lado o que é de extrema importância para a solidificação da

formação de professores e de toda a rede que está atrelada a essa

formação.

O mesmo, muitas vezes, acontece na escola. O professor deixa de

participar de uma reunião na qual tratará de assuntos pedagógicos, para

atender exigências impostas pela DE, para um evento ser realizado, como

citado acima. Isso faz com que pouco do que foi estudado seja aplicado na

prática.

Parafraseando Freire, o professor não pode se deixar levar pela política

Neoliberal que lhe impossibilita autonomia para se perceberem como

educadores libertários e éticos, e poderem “denunciar sua atividade anti-

humanista” (1997:162), que faz da educação um trampolim para continuar

no poder, em vez de garantir a educação.

Acredito que para fomentar esses profissionais em sua atuação

educacional, cabe ao próprio professor denunciar as inadequações da

formação docente, uma vez que não tendo clareza sobre a quem se está

servindo e com que propósito, não atinge a finalidade real de ser professor,

que é exercer a profissão da melhor forma. Dito em outras palavras, os

educadores têm uma responsabilidade enorme em proporcionar, aos cursos

de formação de professores, momentos de reflexão sobre sua prática



66

pedagógica, e para que isso ocorra é necessário, também, que ele se

coloque frente à sua atuação e, assim, verificar se está, contribuindo para tal.

2.1.2 Formação Crítica de Professores segundo o grupo LACE

As questões que permeiam a reflexão crítica discutida pelo grupo de

pesquisa LACE, no qual incluo meu trabalho, abarca as concepções trazidas

pelos seguintes pesquisadores: Magalhães (1992b/1996a/2002/2003/2004);

Liberali (2000a/2000b/2002); Freire (1970/ 1972/ 1992/ 1996/1997/1999/

2001); Dewey (1933/1959); Brookfield (1955); Schön (1987/1992);

Kemmis(1987); Zeichner (1993; Smyth, 1992), entre outros, cujo aporte

estão em consonância com as questões tratadas nessa dissertação.

A reflexão crítica tem sua gênese a partir da discussão trazida por John

Dewey (1933/1959), filósofo americano, com o debate sobre ações reflexivas

e ações rotineiras. O autor aborda a importância do “ato de pensar e,

posteriormente, um ato de pesquisar que possa esclarecer as dúvidas e

todos as perplexidades do questionamento” (Fuga, 2003:43). Para o referido

autor estar nesse paradigma, significa pensar que a investigação voluntária

ativa da prática possibilita ações diferenciadas de uma prática rotineira.

Na mesma direção, Schön (1987) rediscute a proposta deweyana ao

colocar três aspectos para que ocorra a reflexão no cotidiano do professor,

que são: conhecimento-na-ação, que diz respeito ao conhecimento

implícito; reflexão-na-ação, que decorre da própria ação; reflexão-sobre-a-ação, que tem caráter retrospectivo, analítico, que envolve os outros dois

processos.

À luz dessas discussões, autores da teoria Crítica como Kemmis (1987),

Zeichner (1993) e Smyth (1992) entre outros, seguem na perspectiva

emancipatória da atuação dos professores no processo de formação. Para

Kemmis (1987) a formação do professor precisa enfatizar o papel da



67

reflexão como um processo de auto-avaliação, que coloca a prática dentro

da ação, participando da atividade social, e, acima de tudo posicionando-se.

Portanto, implica em uma ação informada e compreendida que leva em

conta tanto o pensamento quanto a ação. Para o autor, a compreensão das

práticas sociais (educacional) se dá através da mudança deliberada,

pendente e refletida dessas práticas.

Zeichner (1993) assinala que a reflexão crítica centra-se na análise das

condições éticas, sociais e políticas na atuação do professor. Zeichner &

Liston (1987) sugerem algumas ações para que o processo de reflexão que

são: seminários, sessões reflexivas, observações de aulas, pesquisa-ação,

análise e desenvolvimento de currículo e diários reflexivos.

Essas questões postuladas por esses autores são de grande

importância no âmbito educacional. No entanto, é Smyth (1992),

fundamentado em Freire, coloca um aspecto em discussão que nenhum

desses autores tinha enfocado, que é o confrontar. Para Magalhães (2004)

essa é a questão da crítica, porque antes as ações eram todas as mesmas.

Smyth (1992) propõe quatro ações para o processo de reflexão crítica para

do professor, que são: Descrever (o que faço?), refere-se as escolhas feitas pelo professor, o

desenvolvimento de um discurso sobre a própria prática, que se realiza

por meio de diários reflexivos, para que se distancie da ação;

Informar (qual a fundamentação teórica para minha ação), refere-se as

teorias que embasaram a ação, os princípios da atuação do professor, o

sentidos construídos nas práticas discursivas;

Confrontar (quem tem poder em minha aula?, a que interesses minha

prática está servindo?) refere-se ao processo de tomada de consciência

da prática do professor, quais bases teóricas estão nas práticas

discursivas, uma vez que, a partir de um contexto sócio-histórico as

escolhas feitas pelo educador poderá mostrar seu ponto de vista diante

de sua atuação, que nas palavras de Magalhães (2004:12) pode ter



68

“manutenção ou transformação de desigualdades, diferenças e

preconceitos”;

Reconstruir (como posso agir de forma diferente?), refere-se ao

entendimento dos três processos anteriores, que possibilita reelaborar e

caminhar para a emancipação. O professor se coloca na história e

assume a postura a responsabilidade do agir em sala de aula. Nas

palavras de Liberali (2004:05):

“No reconstruir, buscamos alternativas para nossas ações, e voltamos a ela, numa redescrição de cada ação embasada e informada. No reconstruir nos colocamos na história como agentes, passamos a assumir maior poder de decisão sobre como agir ou pensar as práticas acadêmicas”.

Ao referir ao processo de formação de professores críticos reflexivos de

sua prática pedagógica, há de se ressaltar que não se pode deixar de lado o

grande papel que a linguagem tem durante e nesse percurso de reflexão

crítica.

Considerando o que teóricos como Freire (1997) e muitos outros

utilizaram para possibilitarem uma nova visão de política educacional,

observa-se o que perpassa a visão de um discurso que propicia ao professor

uma maior atenção no entendimento lingüístico, necessário a profissionais

da educação. Digo isso, por entender que a língua parece emergir como um

instrumento importantíssimo para a possibilidade dos professores

entenderem qual é o seu papel em sala de aula e, ainda, para esses

profissionais compreenderem sua prática, desde a escolha do material a ser

trabalhado, até a posição de quem detém o conhecimento.

Partindo desse pressuposto e reiterando o importante papel da

linguagem nesse processo, busco em Magalhães (2003), elucidação para

essa afirmação e remeto-me a um artigo desta autora:

“Essas práticas apoiadas na cultura escolar popular passaram a ocupar um lugar central e inquestionável nas escolhas da sala de aula, isto é, na



69

seleção de materiais e/ ou atividade, na decisão de quem fala e de quem ouve, de quem sabe e de quem não sabe, em resumo, no currículo enfocado de fato”.

Magalhães (2003) parte do pressuposto que, ao proporciona cursos de

formação de professores momentos que enfoquem a linguagem como

ferramenta que contribua para a formação de professores críticos e

reflexivos, haverá um avanço para a transformação, tanto da formação dos

professores como as dos alunos. Nessa perspectiva, invoca-se Liberali

(2003) que atua em cursos de formação de professores com o objetivo de

propiciar a eles, bases argumentativas discursivas para que atinjam essa

reflexão crítica, tão em moda na atualidade e que, muitas vezes, não é

entendida de maneira que estes profissionais se apropriem deste

instrumento -linguagem- como ferramenta efetiva.

Magalhães (2003) discute, também, as representações a que os

educadores foram expostos durante o processo de formação, processo esse

que perpassa por “contextos sócio-histórico-culturais, relacionados a

questões políticas, ideológicas e teóricas” que contribuem para a

constituição desses profissionais e para a reelaboração de uma prática

pedagógica, que leve em consideração toda sua história de vida e como isso

perpassa em sua prática educacional. Desse modo, saber a quem servem

as práticas educativas que esses professores estão exercendo, passa pelos

discursos que os professores, assistentes técnicos pedagógicos têm feito em

sala de aula e em orientações técnicas.

Partindo de um enfoque bakhtiniano (1999), argumento que a força

ideológica da palavra, do discurso traz a linguagem como fenômeno

importante para propor um grande avanço para a formação do professor, no

momento em que os possibilita entender qual o papel da palavra e do

discurso em sala de aula na rede oficial de ensino, em especial, já que é

nela que se enfatiza o presente estudo. Ao assumir ou compreender a

palavra e o discurso como ferramenta nesse processo de formação de



70

professores, concordo com Bakhtin (1999:39) quando afirma que “a palavra

é o fenômeno ideológico por excelência”.

Diante dessa afirmação, percebo que o trabalho com prática discursiva

em cursos de formação de professor em serviço promove a construção de

espaços para que haja um maior aproveitamento e participação de

professores em suas práticas pedagógicas, a fim de proporcionar “novas

organizações discursivas, que lhes permitam descrever e avaliar as práticas

de sala de aula e a aprendizagem na interação com o outro”, como propõe

(Magalhães, 2003).

Para que isso aconteça, de forma a que todos os envolvidos participem

de maneira efetiva, é importante o princípio da colaboração mútua de forma

dialética, na qual todos os envolvidos tenham vez e voz efetiva no processo

de aprendizagem. Parafraseando Freire (1996), ao ensinar estamos também

aprendendo e ao aprender estamos também ensinando.

Observo que há uma preocupação em possibilitar aos professores, meios

pelos quais eles possam rever vivências e elaborar suas aulas, de modo que

não precisem estar constantemente fazendo cursos ou assistindo palestras,

para que saibam o que há de novo na literatura educacional. Uma questão

importante é que eles criem autonomia a fim de se constituírem

constantemente como educadores, ou seja, que eles, educadores,

percebam-se como sujeitos pertencentes e participantes que estão no

processo contínuo e incessante de aprendizado.

Para que isso ocorra, é necessário que o professor se perceba como

uma pessoa que tem as condições de olhar para sua aula, como um

observador capaz de rever para repensar e reelaborar sua prática

constantemente. Recorro a Brookfield (1995), quando propõe um processo

de auto-avaliação para a prática educativa, nomeando e utilizando-se de

termos como lentes, ao se reportar à necessidade do professor enxergar, de

fato, sua própria prática pedagógica. O professor, ao fazer isso, possibilita

caminhar rumo à reflexão crítica. Para esse autor, existem quatro passos

importantes a serem dados, que possibilitam o professor a chegar nesse



71

caminho, que são: “a auto-biografia como professor e aluno; os olhos dos

alunos; a experiência dos colegas; a leitura teórica”.

Esses passos proporcionam ao professor um distanciamento de sua

prática, o que possibilita a transformação pedagógica constantemente. Ao

fazer isso, suponho que consiga tomar consciência de seus próprios atos.

Para o autor, o professor, ao se predispor a esse processo, utiliza-se de uma

ação reflexiva à sua prática, que permite uma percepção de suas

ingenuidades, possibilitando uma tomada de consciência da prática em sala

de aula. Por estar atuando, muitas vezes, o professor não consegue se

perceber, só ao passo que se distancia das ações é que há a possibilidade

da real percepção.

Desse modo, a distância contribui, tanto para o professor quanto para o

aluno, como um espaço democrático e de constante transformação,

permitindo uma ação comunicativa e racional, de modo prático, uma vez que

todos os envolvidos participam desse processo. É nesse sentido que se

entende a importância de ter ação colaborativa,como citado neste trabalho.

Porém, um ponto a ressaltar em Brookfield é fazer com que o professor se

perceba como espelho, uma vez que, pode-se cair na questão de se auto

criticar e achar que nada que fez estava certo ou, ao contrário, se deparar

somente com o que fez de adequado e achar que não há necessidade de

mudar. Daí, a importância de ser constantemente reflexivo.

Ao se enxergar, ter a percepção de que está adequado ou inadequado

pode ter sido bom naquele momento, porém, tem que se tomar cuidado para

não se deixar levar pelas crenças e estereótipos que, muitas vezes, não lhes

permitem se enxergar. Caso isso ocorra, não será produtivo o processo e,

desse modo, não contribuirá para a formação efetiva de uma ação reflexiva.

Outro ponto importante para esse autor, é como seria a participação dos

alunos nesse processo de formação. O autor propõe um questionário sobre

como proceder em relação à participação dos alunos e quais os benefícios

que ele traz para o bom andamento da aula. Ressalta, ainda, como verificar

de forma mais elucidativa o processo de reflexão do professor sobre sua



72

atuação e de seu curso, podendo, desse modo, antecipar futuras decepções

ao avaliar o curso ou o aluno no final do semestre/curso.

Todo esse processo contribui não só para o professor verificar sua

atuação, como, também, para o aluno se perceber como agente

modificador/colaborador e co-responsável pelo seu processo de ensino-

aprendizagem. O autor salienta que o professor/aluno deve se perceber

nesse processo, uma vez que se trata de um processo com questões

subjetivas, onde há certa complexibilidade que é própria do ser humano e,

ainda, que a diversidade e as particularidades inerentes ao sujeito é

compreendida como parte crucial desse processo. Além disso, sua

possibilidade de crescimento para atingir a reflexão crítica virá não só para

ele, professor, como para todos os envolvidos, e isso tem que ser levado em

consideração.

Devis e Krajcik (2004), na mesma perspectiva, discutem a importância de

se organizar os currículos de forma colaborativa, onde professores e alunos

juntos definem as ações que deverão percorrer e que serão desenvolvidas

no decorrer das aulas. Para que isso aconteça, há a necessidade de se

constituírem as aulas com ações dialéticas de maneira tal que esse

processo se concretize nas ações em sala de aula, de forma a levar em

consideração uma interação que leve o aluno a adquirir um desenvolvimento

de sua aprendizagem, por meio de questões possíveis de chegar a

resultados que beneficiem esse processo de ensino aprendizagem.

Para McLaren (2001), o educador muitas vezes não tem claro qual é o

seu real papel, questão da identidade construída e daí a dificuldade de

promover uma reflexão crítica. A maioria dos professores vê a educação de

forma dicotômica, e é esse o desafio dos cursos de formação de professores,

ou seja, proporcionar aos educadores cursos de formação que possibilitem

uma nova visão/perspectiva de autonomia, por meio de uma pedagogia

crítica como diz McLaren (2001:47).



73

“A pedagogia crítica, então, tem implicações sobre repensar e o recriar da democracia através do desenvolvimento de um conceito de coletivo comum de direitos e responsabilidades, e por colocar a tecnologia a serviço da integração ou reintegração do político com o econômico, de tomada de decisões coletivas e do governo popular democrático”.

Nesse sentido, o papel da colaboração e da reflexão crítica é de grande

valia para a prática pedagógica do professor, uma vez que ela possibilita aos

participantes do processo educativo e, principalmente, aos alunos envolvidos

neste processo, que se sintam pesquisadores. Parafraseando Freire (1997),

a sala de aula tem que ser um eterno exercício de dialogicidade onde ambos,

professor e aluno se sintam epistemologicamente curiosos.

Vale lembrar que Freire traz a sede de saber que o indivíduo é um ser

inacabado:“(...) gente que pode saber, que pode por isso ignorar, de gente

que, não podendo passar sem ética se tornou contraditoriamente capaz de

transgredi-la”. Freire (1997:64).

Para Freire, ser educador possibilita sentir que é gente; gente por

trabalhar com gente e é isso que possibilita ao educador poder e ter que se

entregar a uma postura crítica reflexiva, uma vez que não se pode ficar à

mercê de políticas que maquiam, que escondem e forçam a esconder e

omitir o que não está dando certo. Para o referido autor, o professor tem que

ter em suas aulas ações que permitam aos alunos e, principalmente, a si

mesmo, posturas educacionais que denunciem o que historicamente vem

sendo feito com a educação. Não é com políticas paliativas que se pode

resolver o problema da educação, mas, sim com posturas éticas, políticas e

com consciência do que se faz e para quem se faz as aulas. As práticas

educativas negam a própria identidade do professor e ao fazer isso ele se

anula. Nas palavras de Freire (1997:164/165):

“(...) para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educadoras. Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os



74

desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista.”

E nesse mesmo sentido, recorro a Gentili e Alencar (2001:17) que

alertam:

“Aqueles que defendem a escola pública dizem, com bastante razão, que ela se encontra ameaçada pelas políticas de ajuste e privatizações promovidas pelos governos neoliberais. Sustentam que tais políticas reforçam as tendências antidemocráticas que historicamente caracterizaram o desenvolvimento dos sistemas educacionais, criando novas formas de segmentação e dualização institucional, cuja conseqüência mais evidente é o questionamento do direito à educação de uma boa parte da população.”

Os autores Freire, (1997) e Gentili & Alencar (2001) reforçam minha

reflexão, a qual leva esta pesquisa de acordo com Freire (1997), traz aos

professores a responsabilidade que lhes cabe, que é a de lutar e

proporcionar a eles e seus alunos, a possibilidade de reverter esse

lastimável dado alarmante de 22 milhões de analfabetos, 15 milhões de

analfabetos funcionais e que, de 86 milhões de brasileiros só 14% liam um

livro por dia10.

Trazendo esses dados à minha pesquisa, percebo quão crucial e

pertinente é o programa EMR. No entanto, questiono a forma como esse

programa chega aos professores dentro da escola em que atuam. E mais

uma vez, trago o que Alencar (2001) traz da literatura de Freire, no que

tange à importância e à responsabilidade dos professores em propiciarem

aos alunos o ato de ler, que não é uma simples ação de ensinar a ler, mas,

sim, de propiciar a dignidade, a cidadania, o direito de ser cidadão e ser

respeitado como um cidadão.

“È a sempre instigante obra de Paulo Freire quem nos alerta sobre a fundamental operação intelectual da leitura, que tem que ser analítica dos contextos e recriadora dos próprios textos: quem mal lê, nada fala, pouco

10 Dados do livro: Educar na esperança em tempos de desencanto, Gentili e Alencar 2001



75

escuta, quase não vê.... Não basta ler mais, é preciso aprender a ler, que é muito mais que juntar silabas e repetir frase. (Alencar, 2001:51).”

Diante de todos esses fatos elencados neste trabalho, com base nos

teóricos e em minhas próprias observações pessoais, percebo uma

importância dada ao processo de formação de professores e formação de

professores em serviço, não só por, simplesmente, formar professores, mas,

também, e essencialmente por proporcionar a eles, a possibilidade de seguir

seus estudos e sua prática educacional, de forma a se constituírem

socialmente críticos e reflexivos de sua própria ação e de seus alunos. A

possibilidade de se trabalhar com perspectivas colaborativas, proporciona a

esses profissionais, uma autonomia que os leva a serem cada vez mais

atuantes e conscientes de seu papel na sociedade. Parafraseando

Rajagopalan (2003), a sala de aula é uma pequena, mas fiel amostra desse

mundo.

Pensando em como esta dissertação poderá contribuir e acrescentar algo

à formação de professores, uma vez que meu objetivo é analisar, entender e

a transformação de programas de formação contínua de professores,

fornecido pela SEE-SP aos professores que lecionam no Ensino Médio, por

intermédio dos ATPs, pergunto-me: como proporcionar aos cursos e

programas de formação em serviço que leve em conta as necessidades dos

participantes da atividade de formação e que esses possam se perceber

como parte do processo de formação intervindo para que esses

projetos/programas realmente possam fazer a diferença nas salas de aula?.

Freire (2001) alerta para questões pertinentes como a omissão do

Estado em garantir o que por lei é de sua responsabilidade, o direito de

saber e de aprender e ao passo que isso não ocorre, ele, Estado, nega a

possibilidade de todos poderem aprender.

Atualmente há uma necessidade urgente de transformar a estagnação da

situação dos professores em ações que façam da educação um meio de

libertação. Mas, essa transformação só ocorrerá se todos estiverem



76

dispostos a contribuir para que isso se efetive. Mudar é difícil, mas não

impossível. Não posso em detrimento de uma situação de alienação total,

achar que tudo é uma conseqüência de erros ou de tentativas fracassadas.

Tenho que pensar diferente, questionar e denunciar, pois “a educação é uma

resposta da finitude da infinitude. A educação é possível para o homem,

porque este é inacabado e sabe-se inacabado” ( Freire ,1996).

Neste capitulo, discuti o arcabouço teórico desta dissertação. Em

primeiro lugar abordei a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural -

TASHC, de acordo com Vygotsky, Leontiev e Engeström e apresentei uma

breve discussão de linguagem, mediação e ZPD na formação contínua. A

seguir, a formação de Professores na Rede Estadual de Ensino de São

Paulo e, por fim formação crítica de professores, segundo o grupo LACE.

No próximo capítulo discuto o arcabouço teórico metodológico, que inclui

o contexto da pesquisa, descrição da videoconferência e reunião,

participantes da pesquisa, procedimento de coleta de dados, instrumento e

fonte de coleta de dados, procedimentos para a análise dos dados e,

finalmente, a confiabilidade desta pesquisa.


Metodologia

77

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA

(...) proponho e defendo uma pedagogia crítico-dialógica,

uma pedagogia da pergunta. A escola pública que desejo

é a escola onde tem lugar de destaque a apreensão crítica

do conhecimento significativo através da relação dialógica.

É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar;

onde se propõe a construção do conhecimento coletivo,

articulando o saber crítico, científico,

mediados pelas experiências no mundo.

Paulo Freire

Este capítulo tem como objetivo discutir o arcabouço teórico-

metodológico, com base em Magalhães (2002/2003). Abordarei as questões

metodológicas, descreverei o contexto e, posteriormente, tratarei dos

procedimentos de coleta e de análise de dados. Por fim, discutirei a

confiabilidade da pesquisa. Através deste trabalho procuro responder as

seguintes questões de pesquisa:

1) Qual é o objeto produzido na videoconferência?

2) Quais as necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade

de formação de educadores?

3) Há contradições entre o objeto e as necessidades? Quais?

3.1. Escolha da metodologia

Este trabalho se insere no quadro de pesquisas de cunho crítico

colaborativo e, portanto, traz a preocupação, não somente com investigação

e análise de dados, mas, principalmente, com as transformações sociais dos

participantes. É de cunho crítico, porque propicia a reflexão para

compreensão do contexto em que se realiza a pesquisa, possibilitando a


Metodologia

78

transformação do pensar e do agir. Ao mesmo tempo em que isso acontece,

existe a necessidade de posicionar e atuar criticamente.

Segundo Freire (2003), por estar no mundo, tem-se a possibilidade de

intervir e transformá-lo. Esse processo ocorre quando temos consciência

crítica de nossas ações e das ações que estão ao nosso redor. Como quer o

autor, “isso significa fundamentalmente, reconhecer que é impossível estar

no mundo, fazendo coisas, influenciando, intervindo, sem ser criticado”

(Freire, 2003:59).

Dessa forma, estar em um paradigma crítico significa entender a

concepção dialética e dialógica em que vive o ser humano, ou seja, perceber

a história sendo delineada na vida cotidiana e, nesse caso, especificamente

no dia-a-dia do contexto educacional do Estado de São Paulo.

Encontrar-se nesse paradigma é mais do que entender o conceito. É

saber como agir com base nesses pressupostos, o que por sua vez implica

estar engajado em uma luta, em uma ideologia. Significa, também, saber de

seus direitos e responsabilidades, que são coletivos; portanto, as tomadas de

decisão deverão ser coletivas.

Segundo McLaren (2001), com base na pedagogia freiriana, é necessário

conhecer a história e com ela perceber-se no mundo, pois quando se coloca

como agente da história e da história de um grupo, marcha-se em prol a

transformação.

“À medida que fazemos a estrada ao andar, precisamos pegar o território na trilha da história, enquanto a história se forma, mesmo quando nós reconhecemos simultaneamente a contingência histórica, suas características conjunturais e suas infinitas inconhecibilidades” (McLaren, 2001: 48).

No que tange ao conceito de colaboração, Magalhães (2004) defende que

os participantes da pesquisa tenham voz para a construção crítica e

colaborativa de suas ações. Porém, esse é um processo complexo, uma vez

que estão em jogo as concepções sociais, históricas e culturais de cada

participante.


Metodologia

79

Colaborar, segundo a autora, implica propiciar aos envolvidos, momentos

onde ocorrem questionamentos para o desenvolvimento de questões

colocadas em discussão, que pode expandir-se, possibilitando uma

compreensão crítica dos fatos e de como solucioná-los da melhor maneira.

Caso isso não aconteça, a concepção de colaboração se reduzirá a um mero

conceito. Magalhães (2002:39-58) sustenta que:

“a não colaboração de razões com base em teorias de ensino-aprendizagem para a discordância propicia apenas uma discussão utilitária sobre a aceitação ou não da sugestão apresentada”.

Cole e Knowles (1993) asseveram que o comprometimento dos

participantes nesse tipo de pesquisa demonstra uma colaboração por meio

de suas opiniões, imagens e conceitos sobre seu próprio conhecimento

particular. Afirmam que (1993: 473-495) “o relacionamento entre

participantes diversos é multifacetado e não hierárquico.”

Ao falar em pesquisa de cunho crítico colaborativo, pesquisadores como

Thiollet (2002), Rizinni, Castro & Sartor (1999), Bray, Lee, Smith & Yorks

(2000) e Brooks & Watkins (1994), destacam que são os procedimentos que

procuram formas de pesquisas diferentes das “pesquisas convencionais”.

Isso significa pensar em novos aspectos para promover uma reflexão crítica

sobre a construção de ações que envolvem formação e a atuação efetiva

desses formadores, uma vez que o objetivo desse tipo de pesquisa é

possibilitar uma mudança na prática pedagógica, seja essa como professor-

formador ou apenas como professor.

Por isso, entendo que esta pesquisa é crítica, uma vez que meu olhar

está voltado para a formação de professores, em um curso oferecido pela

SEE-SP, cujo objetivo era proporcionar aos ATPs e PCPs a compreensão de

trabalhar a “capacidade leitora” nas escolas com os alunos do ensino médio.

Desse modo, aponto qual o objeto construído na videoconferência de modo

que os ATPs pudessem avançar em sua formação para trabalhar com os

PCPs nas reuniões e, esses nas HTPCs. Discuto algumas questões na


Metodologia

80

formação de professores no estado de São Paulo, os efeitos que esses

cursos proporcionam aos professores e as problemáticas das formações em

serviço que não surtem os efeitos desejados.

O trabalho é colaborativo porque, embora não tenha sido o objeto desta

pesquisa, convivi com os participantes durante dois anos. A medida que

íamos debatendo e (re)pensando alguns entraves e conteúdos1 do curso, em

alguns momentos estávamos contribuindo, mutuamente, de forma a

construir resultados que não se resumissem a um mero repasse de

informações.

Nesse sentido, a escolha de trabalhar com a concepção da pesquisa de

cunho crítico colaborativo tem o objetivo de atuar em conjunto com os

participantes deste estudo, o que nas palavras de Magalhães (2002:39-58)

significa “permitir que todos os participantes negociem suas “agendas” na

construção do conhecimento”.

3.2. Contexto da Pesquisa Esta pesquisa desenvolveu-se no âmbito de uma DE, localizada em um

município do estado de São Paulo. Trata-se de um contexto em que se

encontram supervisores de ensino, ATP, PCP, entre outros, cujas atribuições

recaem na organização e articulação das escolas, bem como na formação de

professores. Para melhor compreensão do lócus de pesquisa, detalho

algumas funções2 dos participantes focais desta pesquisa.

Para que um professor possa exercer a função de ATP ele precisa ter, no

mínimo três anos, de exercício na rede oficial de ensino. Os ATPs têm uma

posição elevada dentro da hierarquia pedagógica, pois cabem a eles

encaminhar, dar seguimentos aos programas e/ou projetos e as diretrizes

que são determinadas pela CENP. Isso é realizado por intermédio de 1 Conceitos estabelecidos nos materiais enviados aos ATPs com a finalidade que trabalhassem com os PCPs. 2 Função no contexto da rede pública tem um caráter temporário, pois não há concurso público para exercê-la


Metodologia

81

capacitações3 referente à área de atuação de cada ATP. Essa função não

está atrelada a concurso público e nem escolha dos pares, porque sua

atuação é definida pelo Dirigente de Ensino, como descrito no primeiro

capítulo desta pesquisa.

A função de PCP foi criada em 1997 com objetivo de auxiliar os

professores nas questões pedagógicas. Para exercer essa função é

necessário cinco anos de magistério e ser credenciado, ou seja, ser

aprovado em uma avaliação interna realizada pelas DEs com a CENP na

região em que deseja atuar. Há avaliações que são realizadas em conjunto

com outras diretorias. Nesse caso, se o candidato for aprovado poderá

exercer o cargo nas regiões em que as diretorias elaboraram em conjunto a

prova. Após o credenciamento, o candidato verifica as escolas que

necessitam de um PCP. Apresenta, então, uma proposta de trabalho ao

Conselho de Escola, para que seja apreciado e aprovado pelos membros do

conselho e pelos pares, para atuar como PCP na escola.

Como dito anteriormente, a função de ATP é uma das funções mais

elevadas na área pedagógica da rede oficial de ensino, por ser esse

profissional, o responsável direto pelo encaminhamento para as escolas todo

o conteúdo pedagógico que a CENP estabelece para a educação de São

Paulo. Esse processo pode ocorrer por meio da Rede do Saber4, em que são

veiculadas as VCs, as teleconferências, entre outros, ou pelas capacitações

no próprio espaço da OP.

Já os PCPs têm a função de organizar e repassar as normas, sugestões

transmitidas na OP, para que os professores atuem em suas salas de aula

com as diretrizes determinadas pelo CENP. Por terem a responsabilidade de

dar seguimento aos programas e projetos educacionais, essas duas funções

foram escolhidas para fazerem parte do Programa EMR. Esse programa foi

3 Nome oficial do processo de formação em serviço é Orientação Técnica, porém é muito utilizada no cotidiano a nomenclatura capacitação, pois essa é mencionada na Lei 444/85 no artigo 64 para formação dos profissionais da educação . 4 No ambiente da Rede do Saber existem programas com Teia do Saber, Letra e Vida, Ensino Médio em Rede, São Paulo Educando para Diferença, Hora da Leitura, entre outros.


Metodologia

82

pensado para trabalhar com atividades via Web e VCs. Durante os dois

primeiros semestres do programa, só houve dois encontros presenciais: o

primeiro realizado em maio de 2004, que foi a apresentação do programa; o

segundo, em Janeiro de 2005 em Águas de Lindóia, que teve como

finalidade orientar os ATPs para a continuidade das tarefas do programa.

Esta pesquisa está voltada para um dos programas que fazem parte

da Rede do Saber, que é o programa EMR, que teve início no segundo

semestre de 2004 e se organizou da seguinte forma:

Quadro 01 - Programa Ensino Médio em Rede (EMR) Período Tema 2º semestre de 2004 Vivências Formativas 1 e 2 2º semestre de 2004 Vivências Educadoras 1 e 2 1º semestre de 2005 Vivências Formativas 3 e Vivências Educadoras

3 2º semestre de 2005 Vivências Formativas 4 e Vivências Educadoras

4

As VCs foram realizadas no ambiente da Rede do Saber, criado em uma

escola pólo5 da região próximo a DE. Para que ocorressem as VCs era

necessário que os equipamentos estivessem conectados com as centrais

para sua transmissão. Vale ressaltar que as DEs não são todas próximas a

esse ambiente.

Esse programa foi destinado aos ATP e PCP, cujas funções era

compreender o que o curso estava transmitindo, com intuito de repassar aos

professores do ensino médio de suas escolas nas HTPCs, com objetivo de

utilizar esse espaço para a formação de professores do ensino médio.

Em seguida, abordo o instrumento videoconferência que é um elemento

importante para o desenvolvimento do programa EMR. Exponho a forma

como esse instrumento vem se desenvolvendo dentro dos programas de

formação de professores na rede oficial de ensino.

5 Local que centralizou os encontros no ambiente da Rede do Saber.


Metodologia

83

3.3. Descrição da videoconferência

A VC foi um recurso adotado pela Secretaria de Educação em 19966, na

gestão da Secretária da Educação Rose Neubauer para comunicar-se com

os profissionais da rede. Porém, se estabeleceu como instrumento de

formação com o Secretário da Educação Gabriel Chalita, em 2002. De

acordo com a definição utilizada pela Fundação para a Computação

Nacional7, a VC é uma forma de comunicação interativa, entre dois ou mais

participantes separados fisicamente, através da transmissão sincronizada de

áudio, dados e vídeo em tempo real. As VCs, no programa EMR, são

espaços de formação destinado a projeção da programação de formação de

PCPs e ATPs,que acontecem semanalmente.

O objetivo da utilização de VCs pela SEE-SP é evitar o deslocamento de

professores para outras cidades, como era realizado na gestão anterior. Um

fator de grande importância é a quantidade de diretorias que participam das

VCs. O programa EMR é realizado por circuitos, ou seja, é agrupado um

número de diretorias para que façam parte do curso, que estarão em contato

com os especialistas e os ATPs desse grupo.

A VC pode ser caracterizada por duas formas: VC ponto a ponto, apenas

entre dois participantes separados; e VC multiponto, entre mais de dois

participantes, separados fisicamente. Os participantes, apesar de situados

em locais distintos, comunicam-se entre si como se estivessem numa mesma

6 O Artigo 80 da Lei 9.394 – LDB – , incentiva programas de formação a distância. Com a finalidade de atender o dispositivo da

referida Lei, a SEE-SP implementou na rede estadual de ensino o uso de VC, teleconferências, entre outras formas de formação

a distância.

7 A FCCN é uma instituição privada sem fins lucrativos designada de utilidade pública que iniciou a sua atividade em Janeiro de

1987. Desde então, com o apoio das Universidades e diversas instituições de I&D nacionais, a FCCN tem contribuído para a

expansão da Internet em Portugal. Como principal atividade a FCCN tem o planejamento, gestão e operação da Rede Ciência,

Tecnologia e Sociedade (RCTS), uma rede de alto desempenho para as instituições com maiores requisitos de comunicações,

constituindo-se assim uma plataforma de experimentação para aplicações e serviços avançados de comunicações. A RCTS é

uma rede informática que usa os protocolos da Internet para garantir uma plataforma de comunicação e colaboração entre as

instituições do sistema de ensino, ciência, tecnologia e cultura.


Metodologia

84

mesa de reunião ou sala de conferência, sendo possível compartilhar

documentos de trabalho ou apresentações, entre outras funcionalidades.

Considerando a VC como espaço propício ao desenvolvimento dos

objetivos propostos no programa do curso, procurarei observar se tal recurso

mostra-se capaz de possibilitar uma efetiva interação entre os sujeitos

envolvidos e, ainda, em que medida se caracteriza como instrumento de

formação e mediador da aprendizagem.

A palavra é o instrumento de mediação entre formador e professor que

tem seus sentidos construídos na relação entre esses dois participantes. O

foco desta pesquisa, portanto, é investigar se as necessidades declaradas

pelos sujeitos da atividade foram contempladas nas VCs e na reunião. Atuar

e participar desse ambiente de VC significa expressar idéias, tomar decisões,

dialogar, trocar informações e experiências, produzindo conhecimento,

desenvolvendo interações discursivas que propiciem a constituição de um

grupo que interage e discute temáticas de interesses comuns.

O circuito pesquisado possui cinco diretorias, que são: Leste 2, Osasco,

a diretoria que realizei a pesquisa, Sul 3 e Taubaté. Cada diretoria possui em

seu quadro cerca de trinta PCPs, dois ATPs e um estagiário da sala de

projeção. Nos dias em que realizei a gravação, não havia a presença de

supervisores, que lá deveriam estar. A grande quantidade de diretorias de

ensino evidenciam a complexidade nas interações e no processo de

mediação. Nota-se que, pela quantidade de DE, esse universo é

relativamente grande, para que realmente aconteça um processo de

mediação com interação substancialmente relevante.

Para este estudo utilizo duas videoconferências: a VC, nomeada de VC1,

ocorrida no dia 16/03/2005, das 19:00 às 20:30, correspondente ao horário

de trabalho dos PCPs nas escolas, ou seja, essa VC é destinada à formação

de PCP. Teve 38 participantes, sendo duas ATPs, uma pesquisadora, 34

PCPs e um estagiário, que ficou encarregado de possibilitar a transmissão

da VC e propiciar a interação dos participantes. Esse número de


Metodologia

85

participantes compõe o quadro da DE em que realizei a pesquisa. Não tenho

o número exato de participantes de todo o circuito, mas suponho que seja

próximo do número de participantes da DE supracitada.

A disposição desse espaço é fixa, ou seja, há quatro mesas retangulares,

cada uma com seis cadeiras. No dia 16/03/2005 houve a necessidade de ir

até outra sala para completar as cadeiras que faltavam. Há um televisor de

29 polegadas, um vídeo cassete e uma mesa onde fica o estagiário com um

computador.

O assunto tratado na VC1 foi a retomada de conteúdos do semestre

anterior: reflexão-ação-reflexão, temas burocráticos, escola como escola

como espaço privilegiado de esculta do outro para instrumento como

metodologia na formação continuada, trabalho e construir espaço de escuta

do outro para a retomada. O foco centrou-se no item reflexão, no qual a

especialista abordou, também, os subtemas: a importância do registro e

instrumentos metodológicos.

Na VC do dia 17/03/2005, nomeada de VC2, aconteceu no horário das

9:00 às 11:00, destinada a formação dos ATPs. Teve como participantes três

ATPs e a pesquisadora na DE supracitada. Nas outras regiões, os números

oscilavam entre três e cinco participantes. O espaço físico é o mesmo da

VC1. O assunto tratado na VC2, a pedido da especialista8 Norma, foi uma

avaliação dos ATPs do circuito sobre seu desempenho na VC1. Essa

avaliação foi oral e só teve a participação dos ATPs, pois na VC2, como já

dito, é o espaço de formação de ATP.

O papel de condução tanto na VC1 como na VC2 é da especialista, mas

na VC2, como houve a avaliação, a participação das ATPs da DE em que

realizei a pesquisa foi maior, pois elas expuseram as dificuldades que

sentiram na reunião que ocorreu após a VC1.

Além da VC há, também, o espaço via Internet para o processo de

formação, nomeada de sistema de atividades Prometeus, que é um Fórum

8 Nome dado pelo programa EMR aos formadores


Metodologia

86

de socialização e encaminhamento das tarefas realizadas para a assessoria

do processo de formação dos PCPs e ATPs.

No espaço das VCs e reuniões, a cada encontro existe a

responsabilidade de fazer uma síntese do que aconteceu e publicar, as

atividades via Web. Além dessas publicações, há algumas tarefas propostas

aos PCPs como parte de sua formação e aos ATPs com o mesmo objetivo.

Porém, as atividades dos ATPs são mais intensas que as dos PCPs, devido

à preparação que esses devem ter para atuarem como formadores dos PCPs.

Na reunião o tema proposto na pauta foi: 1) apresentação dos

participantes; 2) informações sobre previsão do curso, temas burocraticos; 3)

atividades em grupo sobre fundamentos do processo de formação segundo

Antonio Nóvoa e 4) realização de sínteses desses temas para colocar no

Prometeus.

3.4. Descrição da Reunião

A formação dos professores no espaço OP é realizada por meio de OTs,

que são os momentos em que os professores recebem informações e

diretrizes das propostas da SEE para serem trabalhados nas escolas com os

alunos. Os professores são convocados a irem à DE, mediante dispensa de

ponto. Até o ano de 2004 a dispensa era feita pela resolução 121/90, que

liberava o professor por 8 horas mensais para “capacitações” na OP.

Em 2005, a Resolução 121/90 foi revogada pela Resolução 62/05,

deixando de ser apenas de 8 horas, para não ter uma quantidade

determinada de horas, uma vez que o importante não é a quantidade de

horas mensais para estar em cursos, mas, sim, a necessidade que a OP tem

de “capacitar” os professores toda vez que oferecer cursos na área

específica de cada professor.

No programa EMR, essas reuniões se organizam semanalmente após as

VCs, neste caso, após a VC1, com a especialista. As carteiras ficaram na

disposição de semicírculo, onde as PCPs e a participante se acomodaram.


Metodologia

87

As ATPs se colocaram na parte da frente do semicírculo, onde havia um Flip

Chart, uma TV de 29 polegadas com um vídeo cassete.

Na reunião do dia 16/03/2005 o número de participantes foi diferente do

número de participantes da VC1, que ocorreu no mesmo dia antes da

reunião. O número foi de 39 participantes, sendo 36 PCPs, 02 ATPS e 01

pesquisadora, dia em que fiz a coleta de dados. Essas reuniões foram

realizadas no horário de trabalho dos PCPs.

O assunto tratado foi a retomada de algumas questões vistas no

semestre anterior, dando continuidade, parcialmente, às atividades vistas na

VC1, como já citado. O foco centrou-se nos itens: burocráticos da atividade e

a construção do Espaço de Escuta do outro e o Exercício da Palavra, na qual

a especialista abordou o tema: reflexão-ação-reflexão. O conteúdo a ser

trabalhado pelas ATPs foi o tema: Escuta e Palavras de Antonio Nóvoa. O

tema reflexão-ação-reflexão também fez parte dessa reunião, reforçando o

assunto que foi discutido na VC1 pela especialista.

3.5. Participantes da pesquisa Os participantes da pesquisa são dois especialistas, Gilson e Norma;

duas ATPs, Rosa e Joana; trinta e seis PCPs e a pesquisadora desta

dissertação. Todos os nomes, exceto o da pesquisadora, são fictícios. Os

especialistas Gilson e Norma fazem parte de um grupo de consultoria da

Fundação Vanzolini, que é o órgão que desenvolveu o programa EMR em

conjunto com a CENP. Segundo informações contidas nos materiais e em

artigos publicados no site da rede do saber.

As ATPs, Rosa e Joana, são professoras cuja função é repassar as

diretrizes que a CENP propõem no âmbito educacional para as escolas,

nesse caso, as diretrizes do EMR. Esses especialistas têm responsabilidade

de formar os ATPs no decorrer do curso supracitado que, por sua vez,

repassa aos PCPs para que atuem junto aos professores nas HTPCs. O


Metodologia

88

papel das ATPs é de formar os PCPs para que sejam formadores dos

professores. Reiterando a hierarquia no âmbito pedagógico da rede oficial de

ensino, temos o seguinte organograma:

Figura nº 09. Hierarquia do processo de formação na SEE-SP Pelo organograma, observa-se que os ATPs têm um papel crucial na

articulação do processo de formação em serviço, uma vez que são eles o elo

entre a CENP e a UE. A seguir, descrevo os participantes focais da presente

dissertação. Reitero que os nomes dos participantes são fictícios, exceto o

da pesquisadora.

A ATP Rosa é professora titular de cargo na disciplina de educação física

e na época da pesquisa atuava como Coordenadora da OP. É graduada há

12 anos, já realizou trabalhos como professora coordenadora pedagógica em

escolas públicas da região. Devido ao seu desempenho, foi convidada para

fazer parte do quadro de ATPs da DE em que realizei a pesquisa. Atuou

nessa diretoria, há três anos, como ATP de educação física e,

posteriormente, como Coordenadora da OP. No decorrer de seu trabalho na

DE ingressou em um programa de mestrado, o que impossibilitou sua

permanência na função de Coordenadora da OP, por não poder

disponibilizar as 8 horas requeridas para exercê-la. Assim, deixou de ser

coordenadora e assumiu outro posto, o de assessora da ATP responsável

pelo Programa Teia do Saber, por conta da flexibilidade no horário.

Em meio às mudanças que ocorreram nessa diretoria de ensino, após

seis meses da nova gestão da dirigente, Rosa pediu sua designação, que foi

Secretaria Estadual de Educação Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas

Oficina Pedagógica Assistente Técnica Pedagógica

Unidade Escolar Professor Coordenador Pedagógico


Metodologia

89

cessada9, deixando de participar do quadro da OP em janeiro de 2006.

Atualmente, atua como vice-diretora de uma escola da região de São

Caetano do Sul.

A ATP Joana é professora titular de cargo em uma escola da região na

disciplina de matemática e atuou na diretoria de ensino há um ano e meio.

Foi convidada para participar do quadro da OP por indicação da ATP de

geografia, o que resultou na aceitação do convite, assumindo a função de

ATP de Matemática. Ingressou, também, em um programa de mestrado e,

pelo mesmo motivo de Rosa, não pôde continuar exercendo a função de

ATP de Matemática. Foi, então, encaminhada e designada para a

coordenadoria do Programa Teia do Saber na DE. Após seis meses de

gestão da nova dirigente, Joana, também, pediu sua designação, que foi

cessada. Deixou de fazer parte do quadro da OP em janeiro de 2006.

Atualmente, exerce o cargo de professora de matemática em uma escola de

ensino fundamental e ensino médio em São Caetano do Sul.

Os PCPs são professores, que por serem escolhidos pelos seus pares no

Conselho de Escola, atuam como articuladores das propostas advindas da

SEE, nas quais as ATPs repassam da CENP para a OP. Sua atuação

concentra-se no apoio aos professores nas escolas, sendo o elo entre a

escola e a diretoria de ensino (no âmbito pedagógico).

A pesquisadora Rosineide é professora do ensino médio e ensino

fundamental da rede estadual de ensino do estado de São Paulo há 12 anos

e graduada em Letras. Trabalhou, também, na prefeitura de São Paulo por

dois anos, como professora de língua portuguesa. Desde 1997 é atuante da

APEOESP como Representante de Escola e em 2000 foi eleita Conselheira

da região de São Miguel Paulista. Em 2002 foi suplente de Conselheira na

região do Tatuapé e, atualmente, é Representante de Escola na região do

ABCDM Paulista.

9 Deixar de exercer a função na qual estava, para retornar onde tem o cargo Efetivo ou de Ocupante Função Atividade (OFA)


Metodologia

90

Por ter ingressado no programa de mestrado através do Programa

Bolsa Mestrado da SEE, que está no dispositivo do Decreto n º 48.298 de

03/12/2003 e no Inciso I do artigo 4º da Resolução da SE nº 131 de

04/12/2003 que regulamenta a Lei nº 11.498 de 15/10/2003, passou a

integrar o quadro de funcionários da DE na OP da região em que realizou a

pesquisa. O programa Bolsa Mestrado da SEE-SP se pauta na seguinte

proposta: os participantes desse programa poderiam optar por um dos dois

incentivos do artigo 4º da Resolução supracitada:

I – ajuda financeira de R$ 720,00 mensais ou

II – designação com fundamento no artigo 64, II da LC 444/85, por 40 horas

semanais, ficando liberado do cumprimento de 16 horas semanais para

estudo. No meu caso, a opção foi pelo inciso II.

Ao fazer a opção pelo inciso II, o bolsista deverá exercer as atividades

na OP ou no Núcleo de Tecnologia Educacional, tendo como obrigatoriedade

por lei as seguintes funções: 1) Desenvolver e acompanhar o projeto de

reforço e recuperação da aprendizagem nas UEs;.2) Apoio às atividades

realizadas na HTPC; 3) Apoio às atividades do PCP nas UEs; 4)

Desenvolvimento de ações de formação continuada; 5) Apoio aos projetos de

integração com os pais e comunidade. Sendo que a prioridade deverá ser

nas atividades de reforço e recuperação de aprendizagem.

Durante o período que atuou na DE no espaço da OP, vivenciou duas

situações. Na primeira gestão, aparentemente, mais democrática,

acompanhou e contribuiu para a organização de uma OT que discutia os

resultados do SARESP de 2003, podendo efetivamente desenvolver

atividades que propunha a legislação. Porém, na segunda gestão, não pôde

ter mais acesso a esse trabalho e nem a projeto de recuperação e reforço e

aos itens supracitados, já que essa gestão parecia não atender a resolução

conforme descrição.


Metodologia

91

Nessa gestão, as funções dessa pesquisadora resumiram-se em algumas

tarefas que descaracterizava, completamente, a própria proposta da

lei/resolução, tais como: atendimento telefônico, digitação de material

necessários à função administrativa, auxílio na distribuição de material para

OTs, impressão de rede, nome dado para as informações que são passadas

as escolas por meio do site, entre outros. Essa atitude deixava transparecer

que os professores mestrandos que ali estavam, parecia não ser bem-vindos,

ou seja, não eram tidos como um colaborador para as atividades que OP

desenvolvia, mas, sim, como professores que ameaçavam o espaço já

conquistado por eles; não eram vistos como profissionais que buscavam

contribuir no e com o processo de formação de professores naquele espaço.

A pesquisadora cumpriu dois anos da bolsa no inciso II. Porém, com a

substituição do Dirigente, sua designação foi cessada do inciso II. Em

dezembro de 2005 o beneficio da bolsa foi alterado para o inciso I, como a

própria resolução garante.

3.6. Procedimento de coleta de dados

A coleta de dados foi conduzida no primeiro semestre de 2005, em um

período de três meses, no qual observei e acompanhei VCs e reuniões sobre

o tema abordado – Vivência Formativa 1 e 2 (ver Quadro nº 01) –. Foram

gravadas três situações, conforme quadro abaixo.

Quadro nº 02 - Organização dos trabalhos do programa EMR no circuito

Espaço de formação Data Formandos Formador

Videoconferência

16/03/2005 19:00 às

20:30

Assistentes Técnicos

Pedagógicos e Professores Coordenadores

Pedagógicos

Especialista

Reunião

16/03/2005

20:45 às

Professores Coordenadores

Pedagógicos

Assistente Técnico

Pedagógico


Metodologia

92

23:00

Videoconferência

17/03/2005

9:00 às 11:00

Assistentes Técnicos

Pedagógicos

Especialista

Não tive uma intervenção direta nas tarefas das participantes Rosa e

Joana, No entanto, ao sentirem dificuldade em compreender alguns termos

técnicos a respeito de terminologias utilizadas para a realização dos

trabalhos, colaborava, de maneira informal, na realização das tarefas

propostas pelo colaborador10 na atividade do programa via web, como por

exemplo, responder o objetivo de textos como: notícia, conversa telefônica,

crônica e interrogatório.

Não tenho registro dessas conversas informais, pois elas aconteciam no

dia-a-dia da OP e faziam parte dos poucos momentos de estudo que as

ATPs tinham para a realização das tarefas exigidas pelo programa, no que

se refere à parte de estudo para pesquisar posteriormente no Prometeus11.

O material obtido nessas gravações teve o propósito de verificar as

necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade e o objeto construído na

formação em serviço, no espaço que a secretaria fornece para que ocorra

esse processo. Além das ATP atuarem como mediadoras desse programa,

elas tinham atividade que eram para sua função como ATP formadores.

3.6.1 Instrumento e fonte de coleta de dados

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram duas

videoconferências áudio-gravadas e uma reunião áudio-gravada. Abaixo,

segue a descrição de cada uma delas.

Quadro 03 – discussão dos resultados da pesquisa 10 Nome do formador na Web do EMR 11 Parte via web do programa EMR


Metodologia

93

Espaço de formação objetivo Videoconferência1 • objeto que será construído

• necessidades

Videoconferência2 • necessidades e objeto

Reunião • necessidades e objeto

Videoconferência: duas videoconferências foram áudio-gravadas que

tinham como objetivo registrar o processo de formação em serviço oferecido

aos ATPs e PCPs pelo programa EMR. O registro da primeira áudio-

gravação possibilitou verificar o objeto que foi produzido para formação dos

PCPs e ATPs e as necessidades. Já a segunda áudio-gravação possibilitou

verificar as necessidades que as ATPs tinham para realizar a formação com

os PCPs e o objeto.

Reunião: uma reunião foi áudio-gravada e teve como objetivo perceber as

necessidades que os PCPs tinham em darem continuação a formação com

os professores nas HTPCs, tendo como base o que já havia realizado via

web e videoconferência e o objeto.

3.7. Procedimentos para a análise dos dados

Como já apontado, a análise foi realizada procurando responder a

questão que norteou esta pesquisa sobre a formação em serviço de ATPs,

em um programa de formação contínua. Para a definição de alguns

conceitos lingüísticos, apóio-me em Bronckart (1997/2003), com qual realizo

a discussão dos resultados focando o conteúdo temático, que tem como

objetivo definir um conjunto de informações reveladas pelo texto. Para

melhor elucidar a ação de linguagem que se desencadeia em um texto, há a

necessidade de compreender o contexto de produção e o conteúdo temático

no qual se insere a produção textual.


Metodologia

94

O contexto de produção é visto como a articulação dos parâmetros que

podem exercer uma influência sobre a forma como um texto é organizado.

Para que isso aconteça, é importante identificar o lugar de produção, o

momento de produção, o emissor e o receptor. O conteúdo temático é

compreendido pelo conjunto de informações que se articulam e se traduz no

texto, o que se leva em consideração as unidades declarativas. Segundo

Bronckart (1997/2003), existe uma organização interna no texto, nomeada

infra-estrutura geral que compõem o plano mais geral do texto, que diz

respeito à organização do conjunto dos conteúdos temáticos debatidos.

Para a análise lingüística do universo da formação de professores no

programa EMR, tomo como ponto de partida o plano geral do texto, conteúdo

temático e tomada de turno, para compreensão da reunião e da

videoconferência, para compreender ao objeto construído na VC1 e as

necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade de formação na reunião

e na VC2. Os quadros abaixo ilustram a forma como organizei a discussão

dos resultados.

Quadro nº 04 – organização do procedimento de análise Fonte de coleta de dados Procedimento de discussão dos dados

recorte da videoconferência1 Plano geral, conteúdo temático e

levantamento de turno

recorte videoconferência2 e

reunião

Conteúdo temático

Quadro nº 05 – exemplificação do Plano Geral, Conteúdo Temático e Turno da VC1 dia 16/03/2005 referente ao objeto produzido na atividade Turnos Conteúdo temático Exemplo de falas 1-5 Inicio da VC “É na verdade vocês têm seis meses e

pouquinho né que equivale a um semestre”

6-8 Introdução da VC pela especialista

“Nós vamos passar pelas localidades...”

9-10 Informações sobre o andamento do curso

“... fizemos a opção de começar a nossa pauta... já colocando alguns informes”


Metodologia

95

no semestre 11-12 O planejamento

do trabalho com os professores neste semestre

“Nós especialistas estamos retomando com os mediadores e eles com vocês...”

13 Abertura para participação

“alguém quer fazer alguma perguta”

Quadro nº 06 - exemplificação do conteúdo temático referente às necessidades dos sujeitos da atividade de formação nos dias 16/03/2005-reunião e 17/03/2005-VC Espaço de formação

Participantes Sugestão/ necessidades

Excertos

VC2 de 17/03/2005 das 9:00 às

11:00

ATP Organização dos trabalhos no semestre

“eles querem que vocês especialistas falem mais sobre a reflexão-ação-reflexão”

VC1 de 16/03/2005

das 19:00 às 20:30

ATP

Falta de material

“e o material do professor coordenador novo que ainda não tem”

VC1 de 16/03/2005

das 19:00 às 20:30

ATP Leste2 Questionamento da DE Leste2 o fato de não ter equipamento para realizar as inscrições retorna a colocação do turno 19

“não tem pasta não tem nada computador na escola nós não temos como entrar no Prometeus a maioria das escolas só tem um computador da secretaria que faz pagamento e agora a inscrição dos alunos? Você está pedindo para entregar até 28/03/05”

VC1 de 16/03/2005

das 19:00 às 20:30

PCP Questionamento sobre o andamento do programa nesse semestre

“o ano de 2004 foi muito jogado pra gente(...) nós temos uma videoconferência no dia 23/03/2005 existe algum tema...”

Reunião de 16/03/2005

das 20:45 às 23:00

PCP Considerações para a prática do cotidiano escolar

“(...)faltam abordagens práticas(...) sabe alguma discussão de enfrentamento dos problemas do dia-a-dia dentro das escolas (...) as dificuldades que eu tive na escola foi tirado da experiência não tem nada tirado de curso(...)


Metodologia

96

Para responder a primeira questão de pesquisa, “Qual é o objeto

produzido na videoconferência?”, realizei o plano geral e levantamento de

turnos da VC1. Separarei-a, posteriormente, em conteúdos temáticos,

buscando verificar qual foi o objeto construído nesse espaço de formação.

Para responder a segunda questão de pesquisa, “Quais as necessidades

declaradas pelos sujeitos da atividade de formação de educadores”?,

Realizei, inicialmente, a análise do conteúdo temático da VC2 e da reunião,

para verificar quais as necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade

de formação de educadores.

Para responder a terceira questão de pesquisa, “Há contradições entre o

objeto e a necessidades? Quais?”. Realizei a comparação entre o plano

geral e conteúdo temático da VC1, que possibilitou verificar o objeto

construído para o trabalho que foi realizado na formação, o conteúdo

temático da VC1, VC2, e da reunião, proporcionou verificar as necessidades

dos sujeitos da atividade de formação.

Cada excerto foi discutido e analisado separadamente, de acordo com o

que melhor identifica o que será abordado. Vale ressaltar que esses excertos

não foram modificados, mantendo assim sua originalidade.

3.8. Credibilidade da Pesquisa

Vários critérios foram usados para garantir a credibilidade nessa pesquisa

como:

Permanência de dois anos na Diretoria de Ensino, que permitiu um

constante contato com as participantes desta pesquisa;

• Arquivamento dos instrumentos de coleta em fitas cassetes

transcritas no Word;

• Apresentações em seminários de pesquisa e orientações, contando

com contribuições dos colegas;


Metodologia

97

• Apresentações de comunicação e de pôster no 15º InPLA –

Intercâmbio de Pesquisas em Lingüística Aplicada 2005;

• Apresentação de pôster no I Fórum de Linguagem em Atividade do

Contexto Escolar – LACE 2005;

• Apresentações de pôster no III Fórum do Programa Ação Cidadã

2006.

• Exame de qualificação;

• Leituras realizadas por colegas do programa.

Neste capítulo abordei o arcabouço teórico metodológico desta

pesquisa, apresentando e justificando a opção de adotar uma pesquisa de

cunho crítico colaborativo. Tratei do contexto da pesquisa, cuja investigação

recaiu sobre o programa de formação de educadores EMR. E, por fim,

abordei os procedimentos adotados para a análise e discussão dos dados e

para garantir a credibilidade da pesquisa. A seguir, o foco estará na

apresentação da discussão dos resultados.


Discussão dos Resultados

98

CAPÍTULO 4 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Não se pode pensar em mudar

a cara da escola, não se pode pensar em ajudar a escola a ir ficando séria,

rigorosa, competente e alegre sem pensar na formação permanente da educadora.

Paulo Freire

Este capítulo tem como objetivo analisar e discutir os dados da

pesquisa, à luz dos conceitos teóricos já pontuados anteriormente, para

responder às seguintes questões:

1) Qual é o objeto produzido na videoconferência?

2) Quais as necessidades declaradas pelos sujeitos da

atividade de formação de educadores?

3) Há contradições entre o objeto e as necessidades? Quais?

Para responder as questões de pesquisa, procedi a discussão sobre

qual foi o objeto construído na VC1, tracei um breve paralelo com objetos

discutidos na reunião e na VC2, utilizando o plano geral, conteúdo

temático e tomada de turno. Além disso, discorro se esse objeto

preencheu as necessidades dos sujeitos da atividade de formação de

educadores. Para isso, verifiquei as necessidades declaradas dos sujeitos

da atividade na VC1, na VC2 e na reunião, utilizando o conteúdo temático

referente à necessidade.

Os excertos em discussão dizem respeito ao curso de formação de

professores em serviço intitulado de “Ensino Médio em Rede (EMR)

Programa de Formação Continuada para Professores do Ensino Médio”.

Esse programa, como apontado anteriormente, faz parte da formação que



99

a SEE-SP fornece aos ATPs, PCPs e professores do ensino médio da

rede oficial de ensino do Estado de São Paulo.

O objeto na VC1 foi idealizado pelos especialistas, e tornou-se o

objeto realizado na reunião como formação de educadores, pois foi na

VC1 que se estabeleceu o que fora visto na reunião. As ATPs se

utilizaram dos conteúdos revisados e repassaram aos PCPs para que

esses passassem aos professores nas HTPCs. Os sujeitos da pesquisa

afirmam que o objeto que foi estabelecido pelos especialistas não

contemplou as necessidades reais que eles estavam vivendo nas escolas.

Ilustro, a seguir, a forma como a atividade EMR se organiza para o

processo de formação de educadores. Porém, a concretização desse

objeto muitas vezes têm necessidades que não são as da própria

formação dos professores. A continuidade das “pessoas” participantes

dessa atividade está atrelada a interesses nem sempre estabelecidos por

leis ou necessidades da comunidade educacional, mas, sim, pelas ações

do dirigente regional que determina a permanência ou não do cargo,

configurando cargos de confiança1 , impossibilitando que esse espaço de

atividade se configure como uma atividade efetiva de formação de

educadores.

4.1 - O Sistema de Atividade EMR

Nos dias 16 e 17 de março de 2005 houve duas videoconferências

e uma reunião. A primeira videoconferência (VC1) analisada ocorreu em

16 de março de 2005, das 19h às 20h30m, e no mesmo dia a reunião das

20h45m às 23h. No dia posterior a segunda videoconferência (VC2) das

09h às 11h.

Os espaços de formação foram conduzidos pelos especialistas e

ATPs. Na VC1 a condução esteve sob da especialista Norma; na reunião,

com as ATPs Rosa e Joana; e na VC2, a responsabilidade esteve com os

especialistas Gilson e Norma. A VC1 teve como objetivo a retomada de

conteúdos já vistos no semestre anterior, desenvolvida da seguinte forma:

1 Como já explicitado no Capítulo 1



100

a) Momento antes da VC1 - a ATP Rosa esclareceu algumas

dúvidas de PCPs sobre o período do curso no semestre e sobre

encontros extras. Apresentou a pesquisadora para o grupo de

PCP;

b) Momento durante a VC1 - a especialista fez a introdução e

reconhecimento de novos PCPs e seguiu com o conteúdo

programado, que foram: reflexão-ação-reflexão, temas burocráticos

escola como espaço privilegiado e instrumento como metodologia

formação continuada, trabalho coletivo e construir espaço de

escuta do outro para a retomada;

c) Momento final da VC1 - a especialista fechou a VC1

respondendo algumas perguntas.

A VC1 teve um total de 83 turnos, organizados em 29 conteúdos

temáticos.

Na reunião o objetivo foi a continuação do tema iniciado na VC1.

Ela foi dividida da seguinte maneira.

a) Momento antes da reunião - a ATP Joana esclareceu que a

reunião seria na DE devido ao espaço físico da rede do saber

ser limitado;

b) Momento durante a reunião – as ATPs Rosa e Joana fizeram

uma apresentação para que todos pudesse conhecer os novos

PCPs, que faria parte do grupo. Seguiu com o conteúdo

programado, que foram: reflexão-ação-reflexão, temas

burocráticos formação continuada, trabalho coletivo e

construção do espaço de escuta do outro para a retomada.

Porém, o tema girou em torno do 3° item;

c) momento final da reunião - a ATP Rosa pediu para cada

componente dos grupos registrar o que ocorreu na reunião para

publicar no Prometeus. Ela fechou a reunião dizendo que

poderia executar essa tarefa em casa, pois já era 23h.



101

Na VC2 o objetivo foi a avaliação sobre a VC1 e sobre a reunião do

dia anterior e a explicação de como realizar as novas VCs e

reuniões.

a) Momento antes da VC2 - a pesquisadora Rosineide conversou

com a ATP do período vespertino, focando opinião sobre o

programa EMR. As ATPs do período noturno, minhas

participantes da pesquisa, chegaram nervosas, reclamando do

andamento do curso;

b) Momento durante a VC2 - a especialista Norma introduziu na

pauta, a proposta de uma avaliação da VC1 e da reunião;

explicação sobre as atividades que deveriam ser realizadas via

web, a ferramenta Prometeus; informações sobre os fóruns de

discussão. Os especialistas Gilson e Norma orientaram a entrega

de tarefas e suas respectivas datas;

c) Momento final da VC2 – os especialistas Gilson e Norma

explanaram como trabalhar com a ferramenta do Prometeus,

reafirmando a data para a entrega das tarefas estabelecidas pela

organização do programa.

As videoconferências do EMR, que neste trabalho foram

representadas e nomeadas pelas VC1, VC2 e as Reuniões, se

consolidaram como um sistema de atividade, apresentando

características de uma atividade, como pode ser visto a seguir.

Ensino Médio em Rede – foco nas ações da VC1

Objeto idealizado pelos organizadores do EMR: Formação

contínua sobre habilidades de leitura e escrita;

Instrumentos: apresentações dos especialistas Norma e Gilson,

textos, vídeos e web;

Sujeitos: Especialistas, ATPs e PCPs;

Comunidade: Diretoria de Ensino – Oficina Pedagógica, salas da

Rede do Saber e a Unidade Escolar.

Regras: Os especialistas tinham a atribuição de formar os ATPs e

PCPs, sendo que a formação dos ATPs eram as VCs, atividades na web



102

e leituras dos textos. A formação dos PCPs era a VCs e leituras dos

textos. Entre os ATPs tinha que ter pelo menos uma representante de

língua portuguesa, para fazer parte do grupo que participavam do

programa. Suas atribuições eram: participar das VCs, realizar as

atividades solicitadas via web e ler os textos, para fazer a formação e

condução das reuniões com os PCPs. Estes tinham que assistir as VCs,

ler os textos e realizar as tarefas solicitadas para atuarem com os

professores que lecionavam no ensino médio. Os professores

participaram das HTPCs, assistindo a vídeos, lendo o material fornecido e

ouvindo as PCPs, para elaborarem suas aulas, com base nas questões

trabalhadas nesse espaço.

Divisão de trabalho: Especialistas organizaram e conduziram as

VCs; as ATPs assistiram às VCs dadas pelos especialistas, leram os

textos, realizaram as tarefas via Web e se prepararam para passar as

atividades/ tarefas aos PCPs que, por sua vez, tiveram as mesmas

atribuições que os ATPs, para que pudessem passar aos professores nas

HTPCs.

No contexto desta pesquisa, a divisão de trabalho pode ser,

também, percebida pelo uso dos turnos por parte dos diferentes sujeitos

da atividade, conforme o quadro a seguir:

Turnos da VC1 Quadro nº 07 - levantamento de turnos dos participantes da VC1 realizada em 16/03/2005

Participantes Turnos Momento em que aconteceu

ATP Rosa 08 Antes e durante a VC

Pesquisadora 01 Antes da VC Especialista Norma 32 Durante a VC PCPs participantes da DE em que realizei a pesquisa (vários)

04 Durante e no final da VC

PCPs participantes da Diretoria Sul 3

01 Durante a VC

Especialista Gilson 02 Durante a VC PCPs participantes da Diretoria Leste 2

02 Durante a VC

Diretoria de Taubaté 01 Durante a VC Estagiário 02 Durante e no final



103

da VC PCP1 da DE em que realizei a pesquisa

02 Durante a VC

ATP Joana 02 Durante a VC e no final

PCP participantes da Diretoria de Osasco

01 Durante a VC

PCP3 da DE em que realizei a pesquisa

01 No final da VC

PCP4 da DE em que realizei a pesquisa de

01 No final da VC

PCP2 da DE em que realizei a pesquisa de

02 No final da VC

O Quadro 07 revela que a especialista Norma tem a maioria dos

turnos, ou seja, dos 83 turnos da VC1; 53 foram da especialista; somente

30 turnos foram dos demais participantes. Com essa análise, verifica-se o

papel central da especialista como formadora durante a VC1. Nota-se que

as VCs geram nos participantes uma co-responsabilidade em sua

formação, uma vez que eles têm tarefas a serem cumpridas, para darem

seqüência a suas ações e participação nas videoconferências.

Nesse sentido, observa-se que a atividade do programa EMR, que

tem objeto parcialmente construído nesta VC1, precisaria iniciar um

processo de desenvolvimento daqueles aspectos que realizariam as

necessidades da comunidade envolvida. No entanto, ao observar a

análise dos dados a seguir, pode-se notar que não foram efetivadas

transformações no sistema da atividade representado pela VC1, uma vez

que a demonstração de repasse de informações parece não contemplar

as necessidades dos sujeitos da atividade. Segundo Newman & Holzman

(2002,) ações desse modo configuram o uso de instrumento-para-

resultado, em vez de instrumento-e-resultado.

A organização dos recortes para análise dos dados foi realizada em

três espaços de formação. O primeiro, que é a VC1, analiso o plano geral

do texto, os conteúdos temáticos e as tomadas de turno. No segundo e

terceiro, que são a reunião e a VC2, analiso os conteúdos temáticos

referente às necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade. A

seguir, apresento a discussão do objeto produzido na atividade EMR, com

foco na VC1.



104

4.2 Objeto construído na atividade de formação de educadores no programa EMR

Esta seção apresenta uma discussão que tem como objetivo

responder parcialmente a primeira questão desta pesquisa: “Qual é o

objeto produzido na videoconferência?”. Nela abordo o objeto construído

na primeira, no qual denomino VC1, e, ainda traço um breve paralelo com

objetos que foram discutidos na reunião e na VC2. Estabeleço as bases

para a compreensão do que será o objeto realizado na atividade de VC1

ao longo da formação no programa EMR.

Abaixo, segue o quadro do plano geral, levantamento de turnos e

conteúdo temático da VC1, que permeará a discussão dos resultados.

Ressalto que o conteúdo temático do trecho a ser analisado está em

negrito.

Quadro nº 08 conteúdo temático da videoconferência de 16/03/2005

Turnos Conteúdo temático Exemplo de fala

1-5 Início da videoconferência

“É na verdade vocês tem seis meses e pouquinho que equivale a um semestre...”

6-8 Introdução da videoconferência pela especialista

“Nós vamos passar pelas localidades...”

9-10 Informações sobre o andamento do curso no semestre

“...fizemos a opção de começar a nossa pauta... já colocando alguns informes”

11-12 Retomada de alguns temas do semestre anterior

“Nós especialistas estamos retomando com os mediadores e eles com vocês”

13 Abertura para participações

“Alguém quer fazer alguma pergunta”

14-15 Prazos para entregar as tarefas

“(...) a idéia é que vocês façam as atividades com os professores até o dia 28...

16 Segundo item da pauta “Vamos retomar um pouquinho sobre o assunto mas nós não vamos nos estender muito...”


“Eu gostaria que alguma diretoria se manifestasse de alguma forma a respeito do assunto”

18 1º tema trabalhado “Primeiro considerar a escola como um



105

espaço privilegiado”

19 Colocações da DE Leste 2 sobre a falta de material

“E o material do professor coordenador novo que ainda não tem”

20-23 2º e 3º tema trabalhado e retoma o tema reflexão-ação-reflexão

“O segundo seria considerar o trabalho coletivo (...) terceiro pressuposto seria construir um espaço de escuta do outro e o exercício da palavra” “vamos voltar aqui a uma discussão também que fizemos o ano passado(...) que foi orientar-se pela reflexão sistemática NA AÇÃO SOBRE A AÇÃO PARA AÇÃO”

24 25

Abertura para participação Retoma com o tema instrumento metodológico

“alguém quer falar” “Orientados por instrumentos metodológicos que possibilitam o distanciamento da prática e a sua análise efetiva por meio da discussão coletiva”

26-27 Responde a questão e retoma o tema instrumento e expõe o tema registro

“Não se preocupe em notar que nós vamos disponibilizar esse arquivo(...) o registro... o registro na prática de formação(...) não pode ser visto como tarefa burocrática a ser cumprida”


“Vocês tem alguma colocação a fazer...”

29-33 Pedido de palavra – problema na comunicação

“Bom como ninguém pediu a palavra, vamos em frente. Ah. DE pesquisada pediu a palavra. Não estamos recebendo o áudio de São Bernardo...”

34-35 Diretoria questiona que não tem equipamento para realizar as inscrições

“Não tem pasta... não tem nada... computador na escola nós não temos como entrar no Prometeus... a maioria das escolas só tem o computador da secretaria que faz pagamentos... e a inscrição dos alunos? Você está pedindo para entregar até 28/03/2005”

36-38 Depoimentos “DE pesquisada o equipamento ainda está com problema (...) Osasco nessa questão que você falou da teoria de Nóvoa (...) achei muito interessante, essa colocação... ele fala aqui da...que...da formação remunerada né...”

39-40 Resposta aos questionamentos e retomada dos temas registro e reflexão-ação-

“Eu espero que a expectativa que você tem em relação ao programa possam ser atingidas (...) quando falamos de registro de acompanhamentos de trabalho (...) quando



106

reflexão nós falamos de reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão para a ação”

41 Indicação de como os ATPs podem encaminhar as reuniões

Solicitação à DE pesquisada para esclarecer melhor a pergunta

“Evidentemente cada mediador, acaba organizando o trabalho com esses grupos né...de forma diferenciada

(...) nós estamos pedindo para que mande novamente o recado para ficar mais claro ta?”

42 Reclamação sobre a resposta da especialista

“Ela não quis responder por que a pergunta é polêmica”

43-44 Continuação da explanação

“Nem sempre nós conseguimos que os professores leiam algum material fora do horário de HTPC...”

45-48 Comentário da dúvida e reações dos PCPs da DE pesquisada

“Eu acho que não é bem isso que você está pensando... (...) ATP Rosa: pessoal vamos continuar ouvindo...”

49 Final da videoconferência

“Hoje fica por aqui e nós ficaremos aqui aguardando alguma colocação...”

50-52 Esclarecimentos e comentários ao final da videoconferência

“Nós vamos fazer a segunda parte na DE (...) desculpe pelo transtorno (...) a gente te desculpa...”

53 Questionamento sobre o andamento do programa nesse semestre

“O ano de 2004 foi muito jogado pra gente (...) nós temos um videoconferência no dia 23/03/2005 existe algum tema...”

54 Resposta ao questionamento

“Nós já temos a programação (...) que de fato nós consiga iniciar um tema ::e podemos fechá-lo de forma satisfatória né :: e pra todas as partes envolvidas...”

55 Colocação de uma PCP de SBC

“Ela foi embora não tinha nada para responder (...)”

56-61 Colocações finais “O computador chega mais rápido... (...) pediu até ajuda do Gilson para interpretar (...) o Gilson estava lá? (...) Meu Deus... como da consegue estar lá..."

Análise, a seguir, o objeto produzido na VC1, que foram: o

planejamento do trabalho com os sujeitos da atividade, retomada do tema

reflexão, escola como espaço privilegiado, instrumento como metodologia,

estabelecimento dos temas burocráticos. A análise será norteada a partir

dos excertos elencados no quadro:



107

Quadro nº 09 excerto 01 do objeto produzido: planejamento do trabalho com os professores no semestre, planejamento da reunião dos ATPs com os PCPs

Especialista Norma: (...)“...fizemos a opção de começar a nossa pauta...

já colocando alguns informes” (...)

Especialista Norma: (...) nós especialistas estamos retomando o tema com os mediadores e eles retomaram com vocês... espero também que... isso seja feito com os professores né... então vocês terão um... tempo... acredito ser de (três) horas né... que devem ter ((salivou)) e nesse período é que vocês devem planejar quais serão os trabalhos realizados com os professores...(...) Especialista Norma: (...) nós saltamos algumas atividades né priorizamos em cada material um número especifico de atividades evidentemente essas ::e selecionar entre as atividade que tínhamos disponíveis ::e foi uma tarefa... foi pensado... não é uma ação pensada aleatoriamente... né tudo estava dentro de um programa que tinha... não tínhamos tempo... e precisávamos priorizar ::e mas para priorizar foi necessário estudar tudo o material... ::e saber o que poderia se retirado sem que... o... objetivo do trabalho fosse prejudicado... então(...) PCP (...) O ano de 2004 foi muito jogado pra gente (...)

O conteúdo temático evidencia o objeto construído na VC1, que está

centrado na forma como a especialista direcionou o retorno do curso,

demonstrando o objeto construído afim de dar continuidade ao programa

do curso, e ainda, como a revisão dos conteúdos deveria ser realizada na

VC1 para que pudesse ser feita nas HTPCs, sobre os temas discutidos

no primeiro semestre do programa EMR.

Outro ponto a se considerar é a falha na organização dos

planejamentos desse curso nas UE. Um dos fatores que influenciou na

organização foi o fato das PCPs não se sentirem seguras com as

informações obtidas no curso no semestre anterior, como verificado no

enunciado (...) O ano de 2004 foi muito jogado pra gente. Esta fala

revela a problemática do planejamento do semestre anterior que, segundo

a PCP, deixou a desejar no que se refere aos conteúdos trabalhados nas

VCs. Observa-se que houve problemas na organização e realização dos

objetos realizados. Essa insatisfação surgiu, também, como um ponto



108

discutido na reunião sobre o planejamento da retomada dos temas na

VC1.

Na primeira aula do início no segundo semestre do programa teve

como objetivo organizar a revisão de alguns itens importantes para dar

continuidade no curso, ou seja, foi necessário retomar brevemente alguns

itens, para a organização de como essa retomada deveria acontecer, visto

nas falas a seguir: “quais serão os trabalhos realizados”; “selecionar

entre as atividades que tínhamos disponíveis”; “não tem tempo”

“saber o que podia ser retirado”. Esses enunciados demonstram a

organização que os especialistas tiveram para preparar, as revisões que

necessitariam para orientar a continuidade do programa.

Devido à insatisfação do semestre anterior, houve problemas com os

PCPs e ATPs, no que se refere a organização da VC1 que surtiu efeito na

reunião, uma vez que os PCPs queriam que suas avaliações e

questionamentos tivessem sido levados em consideração, revelando,

nesse sentido, um não atendimento ao objeto que as PCPs gostariam que

fosse construído na VC1.

O excerto a seguir, especificamente, revela como os especialistas

iniciaram a retomada dos conteúdos que seriam revistos para trabalharem

com os ATPs e PCPs na VC1. O tema gira em torno da retomada

realizada com os PCPs e o modo como fariam com os professores do

ensino médio que participam do curso. Tais fatos podem ser justificados

pelas escolhas lexicais em destaque que permeiam o texto abaixo:

Quadro nº 10 excerto nº 02 – objeto produzido planejamento - VC1 realizada em 16/03/2005 – Especialista Norma (...) na verdade, nós fizemos... uma seleção... de algumas atividades... ::e que (ia ao)encontro da Vivencia formativa, 1 e 2, no material do professor coordenador e no material do professor... né, nós selecionamos algumas que julgamos... ::e ser ::e mais importantes ::e... e que poderiam de alguma forma.... sintetizar aquilo que foi discutido no semestre e eles retomarão (...) nós especialistas estamos retomando o tema com os mediadores e eles retomarão com vocês... espero também que... isso seja feito com os professores né... (...) ::e nós vamos sugerir que vocês realizem... com os professores algumas das atividades que serão realizadas com vocês nesses dois encontros né... hoje (...) eu e o Gilson vamos falar um pouquinho sobre o assunto, mas nós não vamos nos estender muito, justamente porque já há uma



109

previsão de:: há uma atividade que (será dirigida a mim) nós só vamos retomar um pouquinho algumas reflexões que já foram remontadas...(...)

A fala da especialista parece mostrar a hierarquia do processo de

formação, ou seja, inicia-se com a especialista dando as coordenadas do

processo de formação para a ATP que, por sua vez, repassa para os

PCPs que irão transmitir aos professores: ”nós especialistas estamos

retomando o tema com os mediadores e eles retomarão com vocês...

espero também que... isso seja feito com os professores né...”. Esse posicionamento ilustra o difícil processo de formação com base

dialógica, ou como aponta Freire (2004) que esses espaços de formação

não propiciam uma construção conjunta da formação, mas, sim, de

consolidação do que está posto para a educação, em que o outro só é

capaz de aprender se tiver uma receita pronta a seguir. Isso não está em

consonância com o que o próprio programa estabelece como formação,

pautado nas idéias de Schön (2002) para quem, o que se deve

proporcionar é a reflexão das ações dos professores através do processo

de construção conjunta.

Outro ponto a ser destacado nesse excerto, é o fato de a especialista

não remeter aos conhecimentos acumulados pelos participantes da

situação de ação que, para Freire (1997), é necessário entender a

atividade de formação como algo vivo, dialético e não como uma

experiência fria e distante, como visto na VC1. O fato de todo o programa

se concentrar exclusivamente em videoconferências, atividades de

Internet, que não possibilitou ver e sentir os sentimentos, os desejos, os

olhares, a alma dos sujeitos da atividade Freire (1997).

Destaco os verbos “espero que”, “seja feito” e ”serão”, colocando

os participantes na situação de ação para a retomada das tarefas do

curso, tomando como certas e não as colocando em negociação. A

especialista determina aos participantes quais tarefas devem ser

realizadas. Em outras palavras, o que ela realizou na VC1 deve ser

reproduzido com os professores nas HTPCs, que se reporta, à

concepção bancária (Freire,1997), na qual um deposita as informações e



110

o outro a recebe como se não tivesse conhecimento nenhum sobre o

assunto, ou como a própria especialista pontua: “fazemos aqui e vocês

farão aí”

Vale ressaltar que o processo de formação dado pela SEE-SP não

leva em consideração o histórico do percurso da formação dos

professores da própria SEE-SP. Diferentemente do processo de formação

que ocorreu na prefeitura de São Paulo em 1989, cuja formação fora

discutida e re-elaborada em conjunto com todos da “rede”. Como

apontado no capítulo teórico, questionando que é possível fazer

formação, discutindo com as categorias em educação, como por exemplo,

sindicatos dos professores, dos diretores e todos que estão envolvidos

nela.

Para Gentili & Alencar (2001), a escola pública encontra-se ameaçada

por políticas de ajuste e privatizações promovidas pelos governos

neoliberais. Ao invés de proporcionar aos educadores ações que possam

transformar a atual situação educacional, eles criam segmentação e

dualidade institucional. Remeto, novamente, a questão do bônus mérito

nessa afirmação de Gentili & Alencar.

O excerto a seguir diz respeito ao objeto construído na VC1 pelos

especialistas que foi a retomada do tema reflexão-ação-reflexão e os

registros considerados, por ela, como e instrumentos metodológicos que

estão atrelados a reflexão sobre a prática.

Quadro nº 11 excerto 03 objeto produzido: retomada do tema reflexão-ação-reflexão (...) uma discussão também que fizemos o ano passado... nós não fizemos uma única vez nós fizemos varias vezes até a pedido de professores coordenadores mesmos né... que foi orientar-se pela reflexão sistemática NA AÇÃO SOBRE A AÇÃO PARA A AÇÃO esse momento precisa ser contínuo na formação continuada ::e eu pensar no momento que a ação está acontecendo né... que ações e movimentos eu posso fazer para que aja a intervenção certa naquele momento e que ela possa mudar naquele momento mesmo que está acontecendo (...) (...) ação né -- só um minutinho heim... o Gilson foi para outra mesa está me ajudando com o Power Point – então esse seria o slyde onde o qual falamos né a reflexão na ação para a ação e sobre a ação... então toda ação é o que acontece depois né eu vou refletir sobre aquilo que aconteceu e a reflexão para a ação a reflexão PARA é sempre pensada a partir das



111

outras duas né ela só pode acontecer quando a ação já aconteceu depois que eu refleti sobre essa ação então o PARA a ação eu vou pensar quais são agora as ações né que são desencadeadas em função daquilo que eu pude verificar (...) (...) A época de reflexão de uma prática que precisa caminhar com esses pressupostos que é o registro... o registro na prática de formação.. nós também falamos muito disso.. no ano passado... ::e primeira coisa o registro... “não pode ser visto como tarefa burocrática a ser cumprida”... eu acho que esse item foi bem discutido o ano passado e devo pensar muito sobre tarefa (...) (...) “o registro na prática de formação deve ser: 1- instância efetiva de reflexão e 2- estudo e 3 -auxiliar na orientação e planejamento do trabalho ..então nesse dois itens ai acho que tem uma coisa que é importante de retomar (...) (...) o registro de planejamento de trabalho então ::e como eu planejo as ações que serão desenvolvidas nesse trabalho de Formação.. né como é o registro de um planejamento né o que deve contar em um planejamento de trabalho né... nós já falamos realmente de algumas coisas (...) (...) eu queria voltar um pouquinho a falar da formação da prática de formação ::e reflexiva ::e o foco aí o momento metodológico o instrumento ::e metodológico... então antes de começar a falar mais sobre o assunto eu gostaria de ouvir pelo menos uma ::e diretorias que o que eu acabei de dizer sobre retomarmos(...) (...) então para dar um pressuposto para esse nosso trabalho de formação e pensando na formação reflexiva... alguns itens podem ser retomados 1ª considerar a escola como um espaço privilegiado(...)

O conteúdo temático centra-se na retomada do tema reflexão-ação-

reflexão na VC1, como parâmetro para a reunião, algo que já tinha sido

solicitado pelos PCPs no semestre anterior. Nota-se nessa retomada a

importância dada ao tema, uma vez que as PCPs já haviam solicitado, e

porque era uma assunto que ainda não fora muito bem internalizado,

havendo a necessidade de revê-lo.

O tema reflexão-na-ação foi discutido em subitens, de modo que os

participantes entendessem que o registro pudesse ser visto como

instrumentos metodológicos. O objeto construído na VC1 para que

pudesse ser desenvolvido na reunião era o processo de reflexão. Esses

itens não aconteceram isolado, mas em consonância com o próprio tema



112

reflexão, para que o processo reflexivo pudesse ser melhor compreendido

na prática dos sujeitos da atividade.

Porém, esses itens não aparecem nas discussões que foram

retomadas na reunião pelos ATPs com os PCPs. Observa-se que o objeto

construído pela especialista não foi o mesmo que os ATPs e PCPs

seguiram. Provavelmente, faltou a discussão desses itens, atrelando ao

tema reflexão nas falas das ATPs e PCPs.

O tema reflexão-ação-reflexão foi o norte para as discussões sobre a

formação contínua no programa EMR, que permeia as três instâncias de

formação desta pesquisa, que são a VC1, VC2 e reunião.

O excerto acima revela que a reflexão no programa ocorreu para

mostrar aos participantes como deveriam se perceber como professores

formadores e como professores atuantes em sala de aula. Para isso,

alguns elementos foram dados na VC1 com a finalidade de serem

retomados e aprofundados na reunião para uma melhor compreensão do

tema reflexão.

Porém, observa-se que esse tema, na reunião, foi colocado sozinho

sem agregar os itens registro como instrumento metodológico, em que na

VC1 foi colocado como parte do processo reflexivo. Essa questão pode

ser constatada nas seguintes afirmações: “Orientar-se pela reflexão

sistemática NA AÇÃO”; “A época da reflexão de uma prática que

precisa caminhar com esses pressupostos que é o registro”; “a

prática de formação reflexiva e o foco... aí o momento

metodológico... o instrumento metodológico”.

Quadro nº 12 excerto 04 – objeto produzido sobre o tema reflexão - Especialista Norma



113

Vamos voltar aqui a uma discussão também que fizemos o ano passado nós não fizemos uma única vez nós fizemos várias vezes até a pedido de professores coordenadores mesmos né, que foi orientar-se pela reflexão sistemática NA AÇÃO SOBRE A AÇÃO PARA A AÇÃO; esse momento precisa ser contínuo na formação continuada retorno do programa (...) então toda ação é o que acontece depois né, eu vou refletir sobre aquilo que aconteceu. E a reflexão para a ação a reflexão PARA é sempre pensada a partir das outras duas né, ela só pode acontecer quando a ação já aconteceu depois que eu refleti sobre essa ação então PARA a ação eu vou pensar quais são agora as ações né, que são desencadeadas em função daquilo que eu pude verificar no que aconteceu anteriormente... (...) eu acho que é a necessidade de você se distanciar daquela prática mas trazer para uma discussão uma discussão entre iguais, aí é que vão poder te ajudar e contribuir e muito para essa reflexão sobre ações que podem gerar um para ações.... (...) nós podemos voltar um pouquinho quando nós falamos de reflexão na ação, reflexão sobre a ação, reflexão para ação né, então... aquilo que foi dito anteriormente como o principal no foco de formação continuada está presente aqui...

A reflexão critica defendida pelos teóricos deweyano, freireano,

kemmisano, zeichnerano, smythano, traz a perspectiva dos participantes

poderem ter em sua prática a possibilidade de inventar e reinventá-la,

para que modifiquem sua prática pedagógica. Assim, poderia surtir efeitos

positivos em suas aulas e, conseqüentemente, com os alunos.

A discussão trazida pela especialista na VC1 sobre o tema reflexão

parece que não proporcionou vivenciar a situação de reflexão-na-ação e

sobre-a-ação, uma vez que ficou somente na definição dos conceitos sem

praticá-lo. Pode-se observar que o conteúdo temático centra-se no

resgate do conceito reflexão-ação-reflexão, que se caracteriza pela

revisão do referido tema e não pela atuação como formadora crítica.

O fato de os sujeitos da atividade, na pessoa do ATP, não ter

relacionado os subitens registro como instrumento metodológico como um

ponto para a prática da reflexão na reunião, impossibilitou os sujeitos da

atividade, na pessoa do PCP, de compreender e praticar sobre o tema

central, ou seja, como esses subitens não foram entendido como parte

importante para reflexão.

A especialista utiliza os pronomes nós, eu, te e você, primeira pessoa

do plural, do singular e segunda do singular, cuja escolha lexical a



114

coloque no processo de reflexão, de forma a sugerir que ela própria quem

está passando pelo o processo. Há um suposto engajamento no processo

de reflexão, quando, na verdade, ao utilizar esses pronomes a intenção é

de que os participantes da videoconferência percebam que são eles que

têm que se colocar na situação de ação. Verifica-se tal afirmação na

escolha lexical que está em negrito e que permeia o excerto nº 4.

Nota-se nos excertos “nos não fizemos uma única vez (...) várias

vezes (...) a pedido de professor coordenador (...) orientar-se pela

reflexão sistemática”, que há uma necessidade explícita declarada dos

sujeitos da atividade, no que se refere à necessidade de retomar o tema,

para que seja internalizado, proporcionando um entendimento real aos

professores.

Recorro à idéia de Engeström (1987), quando traz a proposta de

sistema de atividade e que no desenrolar da atividade sejam ouvidas e

respeitadas as necessidades dos sujeitos da atividade. É a partir da

relação dialética que se estabelece os objetos brutos e o idealizados, que

estão postos na atividade, uma vez que é na relação dos sujeitos com

base nos instrumentos, atravessados por regras vividas pela comunidade,

que há possibilidade de se passar do objeto bruto para o idealizado e,

assim, atingir o objeto realizado na atividade.

O objeto bruto tem sua existência própria, porém, vai se alterando e se

modificado na atividade. Nesse sentido, nota-se que na VC1 esse

processo não aconteceu, pois as necessidades não foram atendidas na

VC1, impossibilitando atingir o objeto idealizado que poderia atender as

necessidades dos sujeitos da atividade de formação.

Nesse direção, a discussão da especialista sobre o tema proposto não

possibilitou aos sujeitos da atividade uma construção colaborativa, que

evidenciasse a reelaboração das ações e dos participantes na atividade

em si.

Constata-se, nesse enunciado, o verbo “vamos” no presente do

indicativo, identificando a voz do autor implicado no conteúdo temático.

Todavia, não revela que há a implicação dos participantes e sua



115

compreensão nesse processo, por não haver a efetiva participação dos

envolvidos durante a explanação do conteúdo.

No excerto nº 5 discuti-se, o objeto produzido na atividade de

formação, cujo tema centrou-se nas questões burocráticas, que foi o foco

central da reunião ocorrida após a VC1. Quadro nº 13 excerto nº 05 objeto produzido: esclarecimentos dos temas

burocráticos (...) ::a ::primeira informação se refere aos fóruns né... que estão... no Prometeus... em seguida... os mediadores... ::e abrirão... um fórum... destinados ::e... aos... professores coordenadores novos... neles os mediadores vão publicar... né... constar uma lista de atividades... ::e eu gostaria já de (adotar) .... com a lista de atividades... vocês terão um prazo para fazer isso... essas atividades estão... dentro de uma... carga horária extra né... para os professores ::coordenadores ::novos ::e vocês terão um prazo para fazer até dia 02 de maio para voltar todas as atividades... mas evidentemente elas não podem ser voltadas... aos poucos... o que... / essa lista e esse fórum ainda... discussão... ainda não foi aberta... né... evidentemente a lista não está montada mas os... mediadores farão isso ainda... essa... nessa semana ou no inicio da próxima semana...(...) Coordenadora da Leste 2: Você falou que não dava para ouvir a primeira parte da minha fala você disso que a gente tinha até o dia 28/03/05 para estar entregando para vocês os registros que nós fizemos com os nossos professores eu tenho 14 professores agora 07 deles são novos não tem pasta não tem nada computador na escola nós não temos como entrar na rede nos Prometeus a maioria das escolas só tem um computador da secretaria que faz pagamento e agora a inscrição dos alunos. Como que fica se tudo o que vamos estar recebendo é pelo Prometeus? Como a gente vai estar fazendo isso em tão pouco tempo hábil para cumprir ( )você está pedindo par entregar até o dia 28/03/05 passo a palavra. Norma: Só voltando um pouquinho a data dia 28/03 ::é o prazo ::é limite me parece que vocês estariam desenvolvendo esse trabalho na HTPC tá? então essa é a idéia não há nenhuma tarefa para vocês entregarem até essa data... tem o trabalho a ser realizado na HTPC com os professores... e quanto à questão do:: material que vocês ::é ainda não receberam é realmente houve um estrangulamento já do tempo né mas assim nesse momento eu e o Gilson não temos nenhuma informação outra, para passar para vocês... o que nós estamos fazendo é anotando... e colocando as considerações que você fez né e conseqüentemente passaremos para as pessoas

O conteúdo temático centra-se nas informações que a especialista

ofereceu na VC1, sobre como proceder a respeito das atividades que

deveriam ser entregues pela Web, por meio do programa Prometeus. A



116

especialista estipulou prazos para que as tarefas fossem realizadas e

entregues na data estabelecida.

Nota-se que as regras sobre o funcionamento do semestre sobre as

questões burocráticas, foram tratadas pela especialista somente em forma

de informes, não dando o significado que as PCPs e ATPs tinham sobre

esse tema, que foi o objeto da reunião.

Para que as necessidades fossem contempladas, a especialista

deveria ter dado mais informações sobre as regras que os sujeitos

deveriam saber para que a atividade se expandisse. Em outras palavras,

as questões burocráticas em pauta, no início do ano letivo de 2005, por

ela enfocada, deveriam ser inseridas no contexto dos sujeitos. Se

entendidas e, parcialmente, solucionadas pela comunidade, poderiam

contribuir para a expansão da atividade e ai chegar próximo do objeto

idealizado, como podemos verificar nos enunciados a seguir eu e o

Gilson não temos nenhuma informação outra, para passar para

vocês. Esse tema foi o que causou maior dificuldade para os PCPs. As ATPs

retomaram na reunião de forma mais detalhada dando informações sobre

como lidar com as tarefas da Web para entregar as atividades dos PCPs

e professores novos, e, também, como realizar os seus respectivos

cadastros. Ainda, foi enfocado na reunião a situação dos professores que

não poderiam continuar no programa por não pertencer ao quadro do

ensino médio no ano de 2005. Para que se tivesse a real importância

dada na atividade de formação, primeiramente deveria saber qual seriam

as necessidades dos sujeitos da atividade a qual seria aplicado o

programa.

Os organizadores, na pessoa dos especialistas, não levaram em conta

as necessidades locais para a construção do objeto idealizado, uma que o

objeto bruto foi construído com base em exames externos, como

SARESP, ENEM, entre outros, já apontado no primeiro capítulo.

Quando o programa ingressou na comunidade, foi observado que só

os resultados dos exames eram insuficiente, porém, não possibilitou



117

reconstruir o objeto inicial e ir se moldando conforme os interesses da

comunidade que estava participando da atividade.

Nota-se no plano geral do texto, de acordo com o quadro nº 08, que a

construção do objeto foi somente da especialista Norma, uma vez que as

tomada de turnos centra-se nela. No entanto, nas seqüências temáticas

13 “alguém quer fazer alguma pergunta”, 17 “alguém quer falar

alguma coisa(...) alguém quer pedir a palavra”, 24 “alguém quer

falar”, 28 “Alguma diretoria tem colocação” e 30 ninguém pediu a

palavra vamos em frente”, a especialista dá o direito a voz, chama os

participantes a se engajarem na situação de ação. Porém, não há

interação com os participantes sobre a temática. O que se nota é um

silêncio como resposta ao direito dado para interagir durante a VC1. Por

outro lado na reunião as ATPs tiveram que exemplificar os temas, pois os

PCPs tiveram dificuldade em como proceder nas questões burocráticas e

na própria retomada do tema reflexão como percebe-se nos decorrer dos

excertos.

De acordo com o que explicitei na fundamentação teórica, ao se

construir o objeto a partir do objeto bruto tem-se sempre em mente o

objeto idealizado, no entanto, a contradição entre esses dois objetos,

bruto e idealizado, pode levar a um processo de alienação, caso essa

contradição não seja explicitada.

Para Magalhães (2003), um dos fatores que proporcionam aos

professores um engajamento nas práticas discursivas da formação

pedagógica é possibilitar aos professores uma prática com princípios

colaborativos e de forma dialética. O que se mostrou nos enunciados em

destaque é que esse processo não ocorreu, pois as colocações da

especialista Norma não proporcionaram a possibilidade de construir o

objeto com os sujeitos da atividade, haja vista, que nos turnos 11 “que

vocês lessem cuidadosamente todo o material para fazer essa retomada” e 12 “nós especialistas estamos retomando o tema com

os mediadores e eles retomaram com vocês...; espero também que...

isso seja feito com os professores né...”, colocou-se a forma como

ocorreria o processo de formação no retorno do programa.



118

Como já dito, essa postura remete a de educação bancária e não

dialética, como propõe o próprio tema trabalhado na VC1, ou seja, o tema

na qual os PCPs e ATPs também não compreenderam, era justamente o

tema que tinha nos textos e nas tarefas proposta no próprio programa.

Desse modo, a postura dialética e explicitada nesta dissertação, na seção

de formação de professores, não ocorreu, como verifica-se na própria

explicação do conteúdo.

As seqüências temáticas 08 “(...) estamos (d)esvaziados por conta

((risos)) de uma Van... há uma Van (trazendo)... o povo vai

chegando...”,19 “a maioria dos professores este ano são novos(...)” e

34 “(...) não tem pasta... não tem nada... computador na escola nós

não temos... como entrar na rede no Prometeus a maioria das

escolas só tem um computador da secretaria que faz os

pagamentos(...)”, demonstram as interações dos participantes do circuito

na VC1, que teve como foco informar o porquê de ter poucos PCPs,

avisando que muitos professores não tinham freqüentado o curso, por

ingressarem recentemente na rede e, por fim, questionar a dificuldade de

continuar com no curso, uma vez que, não havia estrutura nas escolas

para um programa de formação a distância.

A seqüência caracteriza as dificuldades encontradas nas UEs para

darem andamento ao curso no semestre. Nesse sentido, a pauta

pedagógica e o conteúdo de formação, que estava sendo revisado, não

teve a importância necessária, pois havia questões de inadequação para

a realização do próprio programa colocadas na escola, impedindo,

inicialmente, que se falasse de formação.

A seqüência temática 30 “Bom... como ninguém... pediu... a

palavra... vamos... em ... frente... ahn... quem. (DE em que realizei a

pesquisa) pediu a palavra” mostra que a diretoria em questão, na

pessoa de um PCP, teve dificuldade de fazer a intervenção e utilizar o

turno de fala. Na seqüência 45 “gente um pouquinho chegou a dúvida

da DE” a mesma DE, através da escrita, consegue participar

questionando a VC1. A pergunta feita por essa diretoria, tinha como

finalidade questionar o próprio processo de formação que o curso estava



119

propondo aos professores. A especialista Norma responde a pergunta e

chama o outro especialista Gilson para opinar em conjunto. A seqüência

46 “não fique preocupada com DE em questão” declarada pelo

especialista Gilson faz pensar que o importante era continuar a revisão

proposta por eles. Caso alguma participação fizesse questionamentos

que alterasse o cronograma estabelecido para o andamento do curso,

não precisaria ser levada em consideração.

Há, novamente, a concepção bancária de educação, na seqüência do

conteúdo temático do turno 46, que leva em consideração a quantidade e

não a qualidade do processo de formação (Freire, 1987). E nesse sentido

o objeto construído na VC1 retoma a concepção bancária de educação,

não permitindo que o processo de formação se constituísse de forma

dialética na qual poderia provocar mudanças no sentido da construção do

objeto na atividade. Uma vez que o objeto bancário em construção é o

repasse dos conteúdos sem atender as reais necessidades dos sujeitos

da atividade.

Há momentos em que a especialista Norma pede que participem da

atividade, colocando seu ponto de vista sobre o assunto tratado. Porém,

ao abrir esse espaço, não há a participação das DEs. Esse silêncio pode

significar que o processo de formação não possibilitou uma participação

dialógica e colaborativa, como já mencionado, uma vez que a VC1

continuará no caminho que já tinha sido programado, pois todas as

intervenções para que ocorresse diálogo não foram levadas em

consideração. A própria especialista usa de sua autoridade para reforçar

que não há motivos para duvidar. Pode-se confirmar essas informações

com as escolhas lexicais utilizadas pela especialista Norma ao término de

cada intervenção. (...) parece ninguém ter duvida...; ... vou continuar

nessa atividade solitária...; ... vocês estão muito quietinhos hoje

ninguém quer falar nada...; ... bom voltando....; alguém pode pedir a

palavra...; como ninguém pediu... vamos em frente. Esses excertos comprovam que não há participação dos sujeitos na

atividade, ou seja, um sentimento/vontade de questionar naquele



120

momento, pois o próprio instrumento VC impossibilitava essa interação

entre os participantes.

Apresento agora o quadro que demonstra os objetos da atividade de

formadores do EMR, conforme analisada acima. Quadro nº 14 objeto da VC1

Objeto da videoconferência 1

Objeto – o planejamento do trabalho com os professores neste semestre

Objeto – retomada do tema - reflexão-ação-reflexão

Objeto – tema trabalhado: escola como espaço privilegiado

Objeto – tema instrumento como metodologia

Faz necessário traçar um breve paralelo entre os objetos que os

PCPs gostariam que tivesse sido trabalhado na VC1. Observa-se no

excerto a seguir, que o objeto construído pelos especialistas não foi o

mesmo que as PCPs esperavam para a VC1. Porém, seria possível re-

construir um novo objeto com base nas necessidades do sujeitos da

atividade de formação na VC1. Segue alguns objetos que foram

apontados na reunião e na VC2.

Quadro nº 15 excerto 06 objeto da reunião e da VC2

Reunião:(...) Coordenadora Soraia: para o Nóvoa a experiência por si só não é formadora... e necessário unir a experiência à formação.... e aí dá sentido aquela questão da ação reflexão ação só dessa forma que a gente vai dar sentido né... unido essa experiência a ação... ai tem fundamento não fica aquela coisa vagando como a Solange colocou no começo lá certo... mobilizar a experiência transformá-la em um outro conhecimento....(...) VC2 Rosa: (...) bom dia Norma... bom dia Gilson.. ::e realmente... os PCs ontem perceberam.. eles ::e acharam que ::e que a vídeo deixou a desejar... e:: eles ::e questionaram que acharam que não foi lida as avaliações deles ::e eles estavam com outras expectativas (...)eles gostariam que vocês falassem mais sobre....”“eles querem que vocês especialistas falem sobre a reflexão... na prática... pontuar como deve ocorrer essa reflexão por que isso está sendo cobrado na escola....

O excerto acima refere-se a objetos que foram mencionados na

reunião e na VC2 sobre os temas reflexão-ação-reflexão e sobre as

avaliações que os PCPs tinham enviados para o Prometeus.



121

Nota-se que na reunião uma PCP faz um questionamento sobre o

tema reflexão, objeto da VC1, que na visão dela não fora discutido de

forma clara e objetiva. Para as PCPs parece-me que esse momento foi

entendido, aqui representado por uma PCPs, como um “devaneio” da

especialista como pode-se perceber no enunciado “não fica aquela

coisa vagando como a Norma colocou”.

Os objetos que as PCPs desejavam que fossem construídos na

VC1, eram os esclarecimentos de que no semestre fosse organizado o

curso com base nas avaliações que eles fizeram e enviaram pelo

Prometeus. Os PCPs gostariam que a especialista pautasse suas

argumentações e planos no tema proposto pelo programa, mas também,

que era o esclarecesse melhor o item reflexão-na-ação. Como observa-se

nos fragmentos do excerto 06, que ocorreu na VC2. “eles gostariam que

vocês falassem mais sobre....” “eles querem que vocês especialistas

falem sobre a reflexão... na prática... pontuar como deve ocorrer essa

reflexão por que isso está sendo cobrado na escola....” Tem-se,

também, a mesma reação na reunião que ocorreu logo após a VC1. As

PCPs fizeram uma avaliação da VC1.

No que se refere à construção de instrumento para formação do ATP,

pouco é percebido por parte da especialista Norma a possibilidade de

construir o instrumento para formação dos ATPs para que esses

trabalhassem com o PCP. Todavia, devido à insatisfação do grupo,

quanto a maneira que a especialista Norma conduziu na VC1, refletiu na

atuação que a ATP teve na reunião, que foi logo após a VC1, causando

dificuldades na realização de suas ações no processo de formação,

reiterando que não foram contempladas na VC1 as necessidades

declaradas pelo grupo no término do semestre anterior.



122

Quadro nº 16 excerto nº 07 colocações das PCPs a respeito de sua avaliações

Nos fragmentos a seguir, nota-se o objeto que os PCPs gostariam

que fossem discutido e que proporcionasse a transformação da atividade

“: ::mas então ::o :: então a avaliação... não tem as expectativas lá...

alguém colocou né.... a gente colocou uma serie de coisas na

avaliação final e a gente.... vamos recomeçar” “(...) a

videoconferência de hoje deveria ser em cima das nossas avaliações

do curso... e não eles já entrar de sola... na revisão de conteúdo....”

Observa-se que o objeto no qual as PCPs apresentaram, tinha

existência própria, por possibilitar que a atividade pudesse se expandir,

caso fosse atendida as necessidades dos PCPs, uma vez compreendido

esses fatores haveria uma tentativa de alcançar o objeto idealizado pelos

sujeitos da atividade, pois nesse sentido, poderia preencher a

necessidade da comunidade do sistema de atividade, e ao passo que os

objetos fossem redefinidos, de maneira que todos se colocassem como

sujeitos ativos da atividade, teria possibilidade de chagar ao objeto

idealizado.

Reunião Coordenadora Cintia 1: ::mas então ::o ::próprio ::curso deveria ter previsto o que... vai começar vamos reiniciar... então vamos [ Coordenador: ai facilitaria para nós... [ Coordenadora Cintia 1: não... mas eu só estou colocando que isso gente Coordenadora: ::Rosa ::aí afirma a desorganização ainda mais ainda.... porque... o curso que .... [ Coordenadora: ::porque se tem uma equipe que faz o trabalho ela... tem que se reuni... todos os integrantes dessa equipe deve saber o que vai acontecer... principalmente aqueles mandantes.... [ ATP- Rosa: e a avaliação final.... vocês fizeram a avaliação final.... [ Coordenadora Cintia 1: então a avaliação... não tem as expectativas lá... alguém colocou né.... a gente colocou uma série de coisas na avaliação final e a gente.... vamos recomeçar [ Coordenadora: Cíntia 1: a videoconferência de hoje deveria ser em cima das nossas avaliações do curso... e não eles já entrar de sola... na revisão de conteúdo....



123

Passo agora para a analise das necessidades dos sujeitos da

atividade no programa EMR.

4.3 Necessidades dos sujeitos da atividade de formação

Esta seção apresenta uma discussão que tem como objetivo

responder a segunda questão de pesquisa: “Quais as necessidades

declaradas pelos sujeitos da atividade de formação de educadores?”

Segue o quadro do conteúdo temático da VC1, VC2 e reunião, em que

busco verificar as necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade de

formação. Os excertos apresentados no quadro foram selecionados para

exemplificar a discussão dos resultados. Ressalto que o conteúdo

temático do trecho a ser analisado está em negrito.

Quadro nº. 17 Conteúdo Temático referente às necessidades dos sujeitos da atividade de formação nos dias 16/03/2005-reunião e 17/03/2005-videoconferência Espaço de formação

Participantes

Sugestão/ necessidades

Excertos

VC1 de 16/03/2005

das 19:00 às 20:30

Especialista Organização dos trabalhos no semestre

“vocês estavam discutindo um tema que nós de ante mão nós não sabíamos” (tema reflexão-ação-reflexão)

VC1 de 16/03/2005

das 19:00 às 20:30

ATP Especialista

Colocação da DE Leste 2 sobre a falta de material Responde sobre a falta do material

“e o material do professor coordenador novo que ainda não tem” “a previsão que se tem é que esse material(...) é que chegue muito em breve”

VC1 de 16/03/2005

das 19:00 às 20:30

ATP Diretoria Leste2 questiona que não tem equipamento para realizar as inscrições retorna a colocação do turno 19

“não tem pasta não tem nada computador na escola nós não temos como entrar no Prometeus a maioria das escolas só tem um computador da secretaria que faz pagamento e agora a inscrição dos alunos? Você está pedindo para entregar até 28/03/05”

VC1 de 16/03/2005

das 19:00 às 20:30

ATP Questionamento sobre o andamento do programa nesse semestre

“o ano de 2004 foi muito jogado pra gente(...) nós temos uma videoconferência no dia 23/03/2005 existe algum tema...”


PCP Considerações para a prática

“(...)faltam abordagens práticas(...) sabe alguma



124

das 20:45 às 23:00

do cotidiano escolar

discussão de enfrentamento dos problemas do dia-a-dia dentro das escolas (...) as dificuldades que eu tive na escola foi tirado da experiência não tem nada tirado de curso(...)


das 20:45 às 23:00

PCP Compreensão de como acontecerá o curso nesse semestre

“eu queria entender o nível de programação. Se teremos essa oportunidade de não viver na angustia(...) estão gostando do desenvolvimento e aquilo é interrompido porque nós temos que atender datas. Enfim...”


das 20:45 às 23:00

PCP Discussão do tema reflexão de forma mais prática

“então colocar pra ela de uma forma mais prática o que é refletir sobre a ação o que é na prática como é que é isso(...) acho que tem que ser uma coisa mais prática como agir sabe em cima do que é prático o que precisa de que é essencial do que é pontual é isso.”


das 20:45 às 23:00

ATP Esclarecimento de como fazer o cadastramento questões burocráticas

“então tanto os PCs como professores até dia 18 no site... rededosaber.sp.gov.br/emrede na tela principal tem inscrições que já da acesso”


das 20:45 às 23:00

ATP Informações: cancelar ou não participantes do curso na escola questões burocráticas

se ele não estiver esse ano dando aulas para o ensino médio mas fez o ano passado posso deixá-lo escrito na minha turma... não tem como eles saberem(...) eles verificam no DRHU se esses professores estão dando aula ou não no ensino médio”


das 20:45 às 23:00

PCP Informações: abertura de sala de suplência e troca de classe regular para a de suplência Necessidade de informações técnicas questões burocráticas

“eu entrei no site cadastrei tudo bonitinho...mas a escola abriu uma sala de suplência... e o professor largou uma classe regular... eu acho que ele vai perder....(...) isso eu não sei responder (...) olha gente estamos passando uma folhinha agora... onde tem os telefones que vocês podem entrar em contato... (...) eles deram para nós que era pra vocês falarem direto com eles certo”


PCP Expectativas do início do

“qual era a nossa expectativa como PC...chegarmos aqui e



125

das 20:45 às 23:00

curso no semestre

sabermos como será o curso esse semestre (...) nem achei que hoje nós íamos começar falar alguma coisa do curso direto... eu vou chegar lá e eles vão tirar todas as nossas dúvidas (...) hoje deveria ser em cima de nossas avaliações do curso e não eles entrar de sola... na revisão de conteúdo”


das 20:45 às 23:00

PCP Problemas nos horários das HTPCs

“só que na verdade a gente tá com o horário estrangulado(...) os coordenadores hoje eles vivem o resultado de um não planejamento da secretaria da educação ... porque nós recebemos a grade curricular do ensino fundamental.... de última hora... na sexta feira... e as aulas começaram na segunda.... quando as aulas já estão atribuídas... surge esse projeto de leitura né... quando a escola estava com horário pronto teve que colocar uma aula a mais... nessa ansiedade toda o EMR não é prioridade...”

VC2 de 17/03/2005

das 9:00 às 11:00

ATP Desconhecimento sobre a reunião de 16/03/2005

“porque está a mesma coisa do ano passado...::e diretor não sabe das reuniões... não passa para os coordenadores”

VC2 de 17/03/2005 das 9:00 às

11:00

Especialista Desempenho insatisfatório na VC1 de 16/03/2005

“::eu não gostei do meu desempenho... (...) quero compartilhar com vocês essa experiência (...) eu não consegui ::e a concentração necessária para fazer o trabalho que...”

VC2 de 17/03/2005 das 9:00 às

11:00

ATP Colocações da ATP na qual realizei a pesquisaVídeo

não alcançou expectativas

“::e acharam que ::e que a vídeo deixou a desejar... ::e eles acharam que não foi lida as avaliações deles ::e eles estavam com outras expectativas (...) ::e eu vim hoje (...) disposta ::a realmente deixar o grupo(...)

VC2 de

17/03/2005 das 9:00 às

ATP Falta de condições

para trabalhar com os

(...) estou me sentindo uma pessoa que não estou tendo condições de fazer com que esses professores cheguem



126

11:00 professores ao objetivo do curso...” VC2

de 17/03/2005 das 9:00 às

11:00

ATP Solicitações dos PCPs

para os especialistas:

Falar mais sobre reflexão

na prática

“eles comentaram da questão da reflexão eles gostariam que vocês falassem mais sobre... eles não querem que nós falemos sobre... eles querem que vocês especialistas falem sobre a reflexão... na prática”

VC2 de 17/03/2005

das 9:00 às 11:00

ATP Colocações

da diretoria2

Pedido de parceria

“alguns deles queriam pedir a palavra...(...) mas não achamos necessário porque poderíamos estar sanando essas dúvidas”

VC2 de 17/03/2005

das 9:00 às 11:00

ATP Colocações da diretoria3

Frustração com a retomada

“mas eu acho que se tivesse mandado os slides antes(...) e eles ficaram muito frustrados porque não estava esperando uma retomada...mais...ah...sei lá... enérgica

VC2 de 17/03/2005

das 9:00 às 11:00

ATP Sugestões: videoconferência mais curtas

“::a vídeo seja mais curta para que nós tenhamos mais tempo de tá inclusive passando... fazendo esse treinamento básico com eles na prática na Internet no Prometeus”

VC2 de 17/03/2005

das 9:00 às 11:00

Especialista Impossibilidade de solucionar

problemas

“eu e o Gilson não podemos (solucionar) todos os problemas sobre o uso da ferramenta né...”

Passo agora à análise dos excertos selecionados. O excerto abaixo

diz respeito às necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade na

pessoa do PCP. Quadro nº 18 excerto 08 – necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade na reunião 16/03/06, - 2ª parte. Oh! Rosa eu acho interessante você colocar ela mandou analisar esta questão de reflexão... mas eu acho assim eu concordo com o que você falou lá que ::e fica se falando muito sabe... reflexão – ação.. reflexão – ação pra você refletir sobre sua prática isso aquilo sabe e eles mesmos não se dão... sabe... não existe uma receita mas eu acho que precisa sim conversar sobre isso o que é refletir.. refletir sobre sua prática o que é isso por que será que quando eu falo com meu professor.... reflita sobre sua prática ele sabe exatamente do que eu estou falando..... e ela fica lá ::::refletir sabe... é uma coisa muito cansativa muito maçante chegou um ponto ali que dava um sono danado aquela mulher falando sabe... aquilo é terrível então... não vocês concordam comigo ...



127

A necessidade declarada pelos sujeitos da atividade na pessoa do

PCP demonstra que o objeto da VC1 não contempla a necessidade que

os PCPs têm para que possam dar continuidade ao curso com os

professores. Esse dado pode ser verificado na fala a seguir:

(...) eu acho que precisa sim conversar sobre isso o que é

refletir...

Esse fato demonstra que os PCPs, explicitado na fala de uma das

participantes, questionam sobre o que seja refletir para os sujeitos da

atividade. Nota-se que não houve engajamento na situação de ação da

primeira parte do curso, que foi realizada através de videoconferência. A

participante sentiu-se incomodada pela maneira como a especialista fez a

revisão do tema reflexão-ação-reflexão, ou seja, o objeto idealizado pelos

PCPs, que era ir para a VC e compreender, internalizar o conteúdo, não

ocorreu. Assim, há um objeto proposto pelos participantes que não

constou na VC1, não correspondendo, portanto, às suas necessidades,

gerando outro objeto que não o proposto na VC1.

Reiterando o papel que a mediação e a ZDP tem na formação de

educadores, observa-se o papel que a especialista poderia ter tido para

articular os conteúdos sobre a reflexão na, sobre e para ação,

possibilitando que os sujeitos da atividade se constituíssem na atividade,

por intermédio da linguagem. É nesse processo de reestruturação e por

meio de soluções de problemas que o individuo adquire novos

conhecimentos, que segundo Newman & Holzman (2003) é um processo

revolucionário no sistema de aprendizado, como discutido na

fundamentação teórica deste trabalho.

Outro ponto a ser destacado nesse excerto é a maneira como a PCP

relata a sensação de participação da VC1. É possível notar também sua

insatisfação e dificuldade de concentrar-se no tema, por não se sentir

atraída pela explanação da especialista. Porém, segundo a PCP, discuti-

lo é de muita importância para o andamento do curso.

Há nesse excerto, a concepção do mundo subjetivo, uma vez que tem-

se julgamento de valor e entidades avaliativas por parte da PCP. Pode-se

verificar essa afirmação no enunciado a seguir: (...) cansativa muito



128

maçante chegou um ponto ali que dava um sono. Os adjetivos

cansativa e maçante remetem aos aspectos de que o processo de

formação não pode mais ter uma visão bancária, mas, sim, de uma

concepção dialética, de acordo com o pensamento dos teóricos críticos.

Percebe-se na atuação da especialista, uma explanação que venha

produzir nas participantes, insatisfação no que se refere ao aprendizado/

internalização para trabalhar com o assunto retomado nas HTPCs.

Pode-se verificar insatisfação, também, na própria especialista,

quando diz ::eu não gostei do meu desempenho, ocorrido na VC2 do

dia 17/03/2005, em que estavam presentes somente as ATPs do circuito e

as especialistas. Que no inicio da VC2 a especialista dedicou um

momento para que se fizesse uma avaliação de como ocorreu a VC1 do

dia anterior, pedindo aos participantes da VC2 que comentassem sobre

seu desempenho, bem como sobre a impressão que tiveram de sua

atuação, juntamente com os grupos de PCPs na segunda parte do dia

16/03/2005.

Pode-se verificar essa insatisfação no excerto nº 9, que diz respeito às

necessidades declaradas da especialista.

Quadro n º 19 excerto 09 – necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade na videoconferência 17/03/06, especialista e ATPs. (...) ::e ontem foi uma experiência diferente... .... (...) ::eu não gostei do meu desempenho....(...) eu quero compartilhar com vocês essa experiência até pra saber um pouquinho dos mediadores que estavam ontem no encontro, qual foi a percepção que vocês tiveram e quando vocês tiveram....(...)não estava relacionado ao tratamento do tema mas ao modo como ::e... ( ) a vídeo... ::e foi justamente isso... ::e de eu não consegui me concentrar .... ::e ainda não sei quais são... os motivos... reais de... do... fato ter acontecido... (...)Ficamos muito insatisfeitos... (...)::e ela fazia uma releitura muito pobre com o vocabulário extremamente escasso” Gente que ela é fraca todo mundo sabe disso desde o ano passado”

A VC2 é iniciada com uma avaliação dos ATPs sobre como foi a

repercussão junto aos PCPs sobre sua atuação no dia anterior. Esse fato

é percebido no discurso a seguir: “eu quero compartilhar com vocês

essa experiência até pra saber (...) qual foi a percepção que vocês

tiveram”.



129

Observa-se que a própria especialista também não acredita em uma

educação bancária. Ao propor uma avaliação de sua apresentação na

VC2, demonstra as suas próprias necessidades enquanto formadora. Em

seu discurso (...) ::eu não gostei do meu desempenho.... (...) eu não

consegui me concentrar, aponta para uma visão de reflexão na prática,

que não foi bem explicitada na VC1, local de formação dos PCPs. Como

se pode confirmar nos fragmentos da reunião e da VC2 a seguir

”Ficamos muito insatisfeitos” “::e ela fazia uma releitura muito pobre

com o vocabulário extremamente escasso” Gente que ela é fraca

todo mundo sabe disso desde o ano passado”

O conteúdo temático da parte da VC1, VC2 e reunião centra-se na

avaliação que a especialista faz de sua atuação na VC1, abrindo um

diálogo como as ATPs na VC2 , em que só participavam os especialistas

e os ATPs do circuito. Nesse discurso, nota-se que a especialista

também se sentiu incomodada com seu desempenho na VC1.

Recorro a Brookfield (1955) quando remete ao processo de se

enxergar como lentes para a avaliação do educador para sua prática, pois

não se pode achar que toda sua ação é excelente ou ruim, pois nenhuma

nem outra contribuirão para a reflexão de sua prática, mas, sim, a que o

professor faz diariamente com suas aulas, que é reconhecer seus limites

como pessoa e educar.

Daí a importância de estar em uma perspectiva crítica de formação

que possibilita esse rever e reavaliar suas ações tão logo que as percebe.

No entanto, esse processo parece que não foi tão intenso na ação dos

especialistas no programa EMR, pois no decorrer da VC2 as ações

continuaram as mesmas, que eram a de repassar aos ATPs as tarefas

que deveriam repassar aos PCPs e, assim, seguir a rede que permeia a

atividade de formação EMR.

Outro ponto a se considerar no processo de reflexão na ação está

relacionado ao fato de os sujeitos da atividade se constituir de forma

dialética e dialógica, de tal maneira, que isso surta efeitos na atividade na

qual está participando, pois quando todos se engajam na situação de



130

ação com direito a voz e vez, cria-se a possibilidade de uma emancipação

na atividade.

Recorro a Magalhães (2003), que assevera a importância de propiciar

aos sujeitos da atividade, momento que enfocasse a linguagem como

propulsora da emancipação para um processo de construção conjunta do

papel de ser formação e estar formador e, de ser e estar formanda. É na e

com a linguagem que esse processo pode avançar no sentido de

proporcionar o caminho de bases discursivas (Liberali, 2003)

Essa insatisfação também foi registrada pela ATP da região na qual

realizei a pesquisa, que se manifestou sobre a insatisfação que fora

demonstras pelos PCPs e dela mesma como ATP, conforme excerto nº

10, no qual remete as necessidades declaradas dos sujeitos da pesquisa.

Nesse excerto constata-se a relação das necessidades com o objeto

produzido. No discurso da especialista Norma, nota-se que o objeto não

parece ser alcançado por ela. O objeto que ela idealizou, não contemplou

o objeto idealizado pelos PCPs, que foi declarado na reunião para as

ATPs. Nesse sentido, o objeto idealizado não se expandiu para chegar

até as necessidades dos participantes da atividade aqui na pessoa dos

PCPs. Quadro nº 19 excerto 10 – necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade na videoconferência, 17/03/06 especialista e ATPs. ATP 2 Joana .. ::e realmente... os PCs ontem perceberam.. eles ::e acharam que ::e que a vídeo deixou a desejar... e:: eles ::e questionaram que acharam que não foram lidas as avaliações deles ::e eles estavam com outras expectativas ::e eles achavam que realmente esse ano ia ser diferente ::e ele.... :::e tudo parte burocrática... eles acharam que ia chegar e a gente ia dar o cronograma do semestre.... que ia ser uma outra pauta.... eles estavam muito insatisfeitos realmente nós saímos daqui achando que seríamos incapazes de qualquer coisa... ATP1 Rosa (...) foi a 2ª parte pra nós que foi diretamente com coordenadores com os mediadores com os PCs não foi satisfatória ::e eu realmente vim hoje aqui ...dependendo do que fosse falado... estou disposta ::a realmente deixar o grupo... eu estava me sentindo.... estou me sentindo ainda... uma pessoa que não estou tendo condições de fazer com que esses professores cheguem ao objetivo final desse curso tá... ::e eles comentaram da questão da reflexão.... eles gostariam que vocês falassem mais sobre.... eles não querem que nós falemos sobre... eles querem que vocês especialistas falem sobre a reflexão... na prática... pontuar como deve ocorrer essa reflexão pq isso está sendo cobrado na escola....



131

Especialista Norma (...). ::e então agora nós podemos começar a nossa pauta né.. então eu gostaria de tentar segui o que foi proposto né... vocês receberam aí... e ai nós começaríamos pela parte que talvez seja mais indigesta sempre das VC que é falar dos informes quais são as atividades que vem pela frente... uma coisa me deixou bem tranqüila essa semana que passou foi a nossa comunicação via.. e-mail acho que ela funcionou... embora tenhamos a consciência de que não trabalharíamos só com e-mail.

A necessidade declarada pela ATP Rosa demonstra que o objeto da

VC1 não contempla a necessidade dos PCPs. Esse foi um fator

problemático na segunda parte da reunião que ocorreu após a VC1. A

ATP Rosa mostra em seu enunciado “dependendo do que fosse

falado... estou disposta ::a realmente deixar o grupo”,. que o objeto

proposto na VC1 não possibilitou que elas (Rosa e Joana) dessem

continuidade ao que estava programado para ser feito na reunião. Além

disso, a formação foi uma maneira de repasse de informações que, em

relação às necessidades dos PCPs, não permitiu a produção conjunta de

conhecimento mas, sim, a ação de transmissão das ATPs.

As escolhas lexicais do excerto nº 10 consistem em uma avaliação

do conteúdo temático centrado nas regras do mundo social, uma vez que

a ATP apóia-se nas opiniões que as PCPs deram na segunda parte do

curso: .

“(...) deixou muito a desejar... (...) ::e tudo parte burocrática.... (...)

dependendo do que fosse falado... estou disposta ::a realmente

deixar o grupo... (...) não estou tendo condições”.

As escolhas lexicais “deixar a desejar” e “não estou tendo

condições” explicam alguns aspectos do conteúdo temático que

apontam para a angústia e fragilidade em que se encontravam as ATPs,

por não se sentirem seguras para darem continuidade ao curso. Nota-se

que a formação dada a essas profissionais não permitira criar argumentos

e embasamento para conseguirem enfrentar situações de conflito e

saberem resolver ou engajar-se no contexto, para que todos pudessem

perceber a responsabilidade de cada um no processo de formação, bem

como a responsabilidade de todos os envolvidos nesse contexto.



132

Diante do exposto, nota-se que não é proporcionada aos participantes

da atividade perspectiva de emancipação, reflexão, auto-avaliação de

suas ações na prática pedagógica do cotidiano escolar, o que contribuiria

para a formação de educadores ( Kemmis, 1987) .

Os teóricos da reflexão crítica como Freire (1997), Kemmis (1987),

Zeichner (1993), Smyth (1992) e outros postulam que, para solucionar os

problemas que vem junto com o processo de formação de educadores, é

necessário e urgente proporcionar nos cursos de formação, ações que

possibilitam reelaborar a postura dos educadores com bases éticas,

sociais e políticas, para que essa prática reflita em sala de aula Com base

nisso, reforço o não engajamento dos participantes na situação de ação, e

nesse sentido, a falta de possibilidade de uma construção dialética nos

cursos de formação de educadores.

Os conflitos gerados na reunião não possibilitaram aos sujeitos da

atividade, alcançar o objeto. Para a TASHC esses conflitos serviriam para

a expansão da atividade tendo possibilidade de produção de novas idéias

para solucionar os problemas, contribuindo para transformação na prática

dos participantes (Engeström,1987).

No entanto, no contexto em questão, vale ressaltar a precariedade na

qual atuam as ATPs e a própria estrutura com que foi iniciado esse

programa de formação. Observa-se que a não articulação e a

desorganização do que era o espaço no qual seria aplicado o curso, além

da situação em que se encontrava o conhecimento prévio dos

participantes, representam a real necessidade do programa na prática

pedagógica da escola como um todo.

Alguns pontos podem ser ressaltados para explicar essa questão. A

atividade não teve um processo de participação coletiva, uma vez que

não se discutiu as necessidades dos participantes para o processo de

formação. Desse modo, não foram compartilhados os valores, os desejos

e as próprias necessidades dos sujeitos que compunham esse sistema de

atividade. Com os sujeitos em situação de alienação (Leontiev, 1978),

devido às contradições entre objeto e necessidades não foi possível a



133

realização da expansão do sistema, no que se refere ao tema proposto

que era reflexão-ação-reflexão.

Pode-se observar, ainda, nas declarações das participantes, um

problema estrutural que contribui para a geração de situações

problemáticas à formação dos educadores. Quando se altera a

organização da escola, como grade curricular, hora aulas, etc. não são

levados em consideração o que está em andamento das escolas, como

por exemplo, os programas e os cursos propostos em anos anteriores, o

que dificulta a continuidade do processo de formação de educadores.

Esse descaso é declarado pelos participantes da atividade nos

enunciados a seguir : eu estou com problema na escola na HTPC. (...)

como juntar o meu grupo do EMR (...) como o professor disse.. ele

sai às 6: 20 e às 7:00 da noite ele tem que estar na sala de novo...

Quadro nº 20 excerto nº 11 necessidade declaradas pelos sujeitos da atividade na

reunião 2 parte 16/03/2005

(...)não sei se é o problema dos colegas... eu estou com problema na escola na HTPC... pq com seis aulas à tarde.... reforço e leitura.... grande parte dos professores que ESTÃO na HTPC...eles estão no reforço... e na leitura ... a aula está acabando 6:15 da tarde.... Coordenadora: 6:20.... e até o professor chegar na sala... Coordenador: eu pensei como eu vou trabalhar isso hoje... sabe... com certeza.... os 50m de HTPC eu não tenho.. Coordenadora: é menos... não é 50m.... porque dá 18:25 e até eles chegarem na sala pro HTPC é 6:30...já sabe né...(...) (...) como juntar o meu grupo do EMR (...) como o professor disse.. ele sai às 6: 20 e às 7:00 da noite ele tem que estar na sala de novo... como fazer? as escolas estão com esse problema na hora do HTPC (...) a secretaria de educação acha que a escola está sem problema... então eu estou com problema não Acredito que seja um processo de reflexão-na-ação, conforme o próprio tema que fora discutido no dia anterior, porém ficou somente no registro da situação que gerou esse desconforto. (...) sei vocês... o horário não se encaixa...(...) o ano passado em casa fora do horário mas teve professor que pelo desgaste do ano passado teve que responder em casa e fora do horário do HTPC... não quer que renove a matrícula esse ano...

O excerto nº 11 revela as necessidades declaradas pelos sujeitos da

atividade, no que se refere à ação da SEE-SP, ao alterar no início do ano

letivo de 2005 a grade curricular. Essa alteração não levou em



134

consideração o andamento do programa que foi implementado no ano

anterior. Desse modo, a própria SEE-SP, no papel do secretário de

educação, não parece se importar com a continuidade dos programas que

ele mesmo coloca na rede. O conteúdo temático centra-se,

especificamente, na dificuldade que os PCPs estavam enfrentando com

os horários da HTPC. Tais fatos podem ser justificados no excerto: “(...)

eu estou com problema na escola na HTPC. (...) o horário não se

encaixa”.

Há, nesse excerto, a concepção de mundo objetivo por tratar de

aspectos do meio físico no qual se encontra o conteúdo temático. Os

aspectos das normas alteradas durante o tempo do curso, demonstram

que isso dificultou aos PCPs darem continuidade ao curso com os

professores. A incerteza encontrada pela PCP para dar continuidade ao

EMR é declarada, demonstrando a impossibilidade de utilizar as HTPCs e

os equipamentos para a realização do referido curso.

Percebe-se ao longo do excerto nº 11, a preocupação da PCP no que

diz respeito à função social de sua atuação, como uma das participantes

e responsável por passar aos professores o que é solicitado no próprio

curso. Apoiando-se na concepção dos mundos ordinários de Bronckart

(2003). Nesse enunciado tem-se as influências do mundo social, por

remeter a uma situação gerada na ação social que impediu a PCP de agir

no espaço da HTPC. Esse aspecto influencia diretamente na avaliação

que a PCP faz das possibilidades que lhe são concedidas para realização

do curso.

Demonstro abaixo o quadro que sintetiza a discussão realizada sobre

as necessidades declaradas pelos sujeitos da atividade de formação de

educadores.



135

Quadro Nº 21 necessidades dos sujeitos da atividade EMR

4.4 Contradições na formação de educadores em cadeia

Nesse seção, discuto as contradições encontradas nas VC1, VC2 e

reunião, do programa EMR para responder a terceira questão de

pesquisa: “Há contradição entre o objeto e as necessidades? Quais?”.

Segue abaixo um quadro que demonstra as contradições.

Quadro nº 21 contradições na atividade de formação de educadores no EMR

Objeto produzido Necessidades

VC2 e reunião *esclarecimento dos temas burocráticos

*retomada do tema reflexão-ação-reflexão

*considerações para a prática do cotidiano escolar cronograma de como será no semestre o curso

*informações sobre como proceder para cadastrar e descadastrar os que não querem participar mais do curso

*problemas nas HTPCs

VC1 *o planejamento do trabalho com os professores neste semestre

*reflexão ação reflexão com subitens escola como espaço privilegiado e instrumento como

*não ter o material para trabalhar com os PCPs

*que o ano de 2004 foi tudo superficial e querem se esse ano vai mais organizado

Necessidades da VC1 Necessidades da VC2 e reunião Necessidade – não ter o material para trabalhar como os PCPs

Necessidade – considerações para a prática do cotidiano escolar

Necessidade – que o ano de 2004 foi tudo muito superficial e querem que esse ano fosse mais organizado

Necessidade – cronograma de como será no semestre o curso.

Necessidade – trabalhar o tema reflexão

X Necessidade – informações sobre como proceder para cadastrar os professores ou descadastrar os que não querem participar mais

X Necessidade – problemas nas HTPCs



136

metodologia

As necessidades mostradas pelos conteúdos temáticos na reunião e

nas VC1 e VC2 sugerem uma não correspondência ao objeto construído

na VC1. Desse modo, aponto que há contradições no objeto da atividade

entre o objeto construído na VC1 e as necessidades na reunião e nas

VC1 e VC2, demonstrando uma contradição na atividade de formação de

educadores no programa EMR.

A contradição se dá na atividade por pelo menos duas razões: 1) o

fato de não ter havido a preocupação da SEE em investir em

equipamentos necessários para que fosse possível a utilização de

equipamentos de informática; 2) o objeto que os especialistas construíram

não ter levado em consideração as colocações que os sujeitos da

atividade tinham sugerido nas avaliações do semestre anterior, causando

sentimentos de não terem sidos levados a sério suas pontuações sobre o

tema tratado.

O conteúdo temático das VCs e da reunião revelam que a contradição

resultou em não possibilitar os participantes da atividade de formação

realizar um maior engajamento no tema, desse modo, não possibilitou a

formação no programa EMR de maneira colaborativa e dialética de

educação, como discutida nesta dissertação.

Observa-se que o tema reflexão permeou toda a atividade de

formação, no entanto, os sujeitos da atividade não tinham claro o conceito

de reflexão na e sobre a prática, pois não se sentiram seguros em relação

aos temas abordados.

A especialista se coloca como uma transmissora de informações,

conteúdos e tarefas para que os sujeitos participassem. Porém, ao se

deparar com essa situação, abre o espaço para reavaliar sua atuação.

Mesmo assim, ao prosseguir sua explanação sobre o conteúdo que tinha

que ser transmitido continuou no sistema de atividade no processo de

reprodução e transmissão dos conceitos e conteúdos. Pode-se notar essa

situação no fragmento da VC2 a seguir: “(...). ::e então agora nós



137

podemos começar a nossa pauta né... então eu gostaria de tentar

segui o que foi proposto né... vocês receberam aí...”.

Se o objeto idealizado pelos especialistas tivesse proporcionado o

processo de colaboração e reflexões, os sujeitos da atividade poderiam

se sentir mais seguros e menos resistentes as transformações em sua

prática pedagógica, possibilitando, nesse sentido, a transformação da

atividade.

A especialista, responsável pelo andamento do programa EMR, utiliza

a fala como mediadora no processo de formação. E, ainda, deveria

articula os conteúdos vistos para proporciona aos participantes a

possibilidade de se constituírem na atividade de formação, reelaborando e

se reconstituindo na atividade, uma vez que o professor constrói o

conhecimento a partir de um arcabouço teórico, interagindo com os

sujeitos da atividade. Fundamentado pelos princípios Baktiniano Fuga

(2003:78) assevera que:

“O novo que, dialeticamente, vão se reorganizando, até formar o repertório de sua vida. Assim, é sob a forma de signos que a atividade mental é expressa exterior e interiormente para o indivíduo”

Houve uma centralização do conhecimento no processo de formação,

pelo fato do curso não possibilitado a construção, ou mesmo o debate da

construção do objeto da atividade, em detrimento das necessidades

declaradas pelos sujeitos da atividade, e não somente pelos dados

obtidos pelos sistemas externos.

Verifica-se as situações de contradição enfocando também o cinto

princípio que Engeström (1987) estabeleceu para o conceito da teoria da

atividade. Quando se têm objetos e motivos como o propósito de

reelaboração da atividade, este pode se expandir e redefinir os objetos,

porém essa não foi a situação que se encontrou na atividade de formação

EMR, na qual nota-se a contradição que houve entre as necessidades

declaradas pelos sujeitos da atividade e o objeto construído na VC1.



138

Ainda, segundo Engeström (1996) as contradições são quadro que

reitero aqui, a primeira se concentra na mudança entre os vetores do

sistema da atividade, que no caso do programa EMR observa-se essa

situação no momento em que poderia ter tido trocas dialéticas para a

transformação do objeto e isso não ocorreu, e nesse sentido, os sujeitos

da atividade não compartilharam da mesma necessidade conforme

analisado.

Na segunda que se concentra nas tensões que possam existir nos

vértices do sistema de atividade, no caso do EMR ocorreu entre as regras

e o objeto da atividade, uma vez que, as necessidades que os sujeitos

explicitaram estavam nas questões pragmáticas para que ocorresse o

processo de formação na cadeia do sistema de atividade, e a dos

especialistas em transmitir os conteúdos que dizem respeito aos

instrumentos no processo de formação.

O terceiro se concentra no objeto e motivo que os sujeitos da

comunidade propõem para o andamento da atividade que no EMR foi

demonstrado pelo fato dos motivos das PCPs não serem os mesmos que

dos especialistas, conforme analise feita,

O quarto centra-se na contradição entre o sistema central e os

sistemas vizinhos que no EMR foi o objeto da VC1 e os objetos da

reunião e VC2, ou seja, a contradição nesse programa se deu pelo fato

de os objetos bruto e idealizado não correspondiam às necessidades que

os sujeitos da atividade estavam dizendo, pois, as necessidades deles

eram primeiro, as questões burocráticas serem entendidas, mesmo que

parcialmente, e resolvidas para que assim pudessem desenvolver da

melhor forma as questões pedagógicas que o programa estava dando.

Em outras palavras, enquanto as PCPs estavam questionando o

andamento do programa, e as questões burocráticas que

impossibilitavam dar seguimentos ao programa, os especialistas

centravam-se, exclusivamente, na retomada dos temas do semestre

anterior para dar continuidade aos temas que seriam propostos para no

segundo semestre do programa.



139

Outro fator crucial é a possibilidade que, havendo trocas de

experiências e das próprias frustrações, como ocorrida na VC2 pela

especialista e as ATPs, poderia proporcionaria novas ações para

concretizações de um objeto construído em conjunto das necessidades

dos sujeitos da atividade.

Como explicitado na fundamentação teórica, o processo de formação

de educadores em uma concepção colaborativa e da reflexão crítica é de

grande importância para a prática pedagógica de educadores em

processo de formação, por permitir aos sujeitos da atividade uma co-

responsabilidade em sua própria ação educativa.

Reitero o que Paulo Freire disse em sua literatura, que somos

inacabados e é por isso que estamos sempre em busca de

transformações em nossa prática pedagógica, pois e por estarmos em

processo de aprendizado e por sermos gente, que é possível questionar e

ser questionado em nossas ações, e ao passo que isso ocorre o processo

de reflexão na ação e para a ação estará mais próximo da prática

pedagógica.

Portanto as contradições encontradas no sistema de atividade se deu

no planejamento da retomada do programa para o segundo semestre com

a revisão dos temas em especial no tema reflexão e seus subitens, as

necessidades dos PCPs e ATPs eram nas questões pragmáticas que

viabilizassem a realização das atividades na escola, como por exemplo,

as questões com horários da HTPC, cronograma, necessidade de

material. Além disso, havia uma preocupação forte com o fato de que o

tema tratado fosse ao encontro das questões da prática cotidiana dos

professores, uma vez que consideravam que o ano anterior havia sido um

tanto superficial. Essas contradições mostram uma relação de tensões

oposição em primeiro lugar entre, os instrumentos e/ou regras da

atividade (questões mais pragmáticas) com o foco do projeto sobre

reflexão. Apontam também uma contradição fundamental em relação ao

próprio objeto em construção e na forma como esse objeto preencheu as

demandas da prática dos participantes da atividade.



140

Neste capítulo procurei responder as questões de pesquisa com base

no arcabouço teórico desenvolvido nesta dissertação. No próximo capítulo

tecerei as considerações finais desta dissertação.


Considerações Finais

141

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acho que o papel de um educador conscientemente progressista é testemunhar a seus alunos, constantemente,

sua competência, amorosidade, sua clareza política. (...) É estimular a duvida, a crítica, a curiosidade,

a pergunta, o gosto do risco, a aventura de criar.

Paulo Freire

É no traçar dessas linhas que faço minhas considerações finais da

aventura que iniciei. O estímulo de ir além da perguntar é responder algumas

das muitas que me fiz e faço ao longo do percurso de ser educadora na rede

pública de São Paulo.

Os riscos foram muitos ... e que riscos! Passei por muitos conflitos e

os superei. Agora tantos outros foram instaurados, e outros tantos estão por

vir.

Não me considero uma educadora progressista com todas as

qualidades que Paulo Freire agregou, mas acredito nesse caminho, pois

como o próprio educador escreveu e disse, o caminhar se aprende na

caminhada.

E foi no caminhar, no criar e no investigar desta dissertação que

aprendi a aprender, a re-aprender e estou aprendendo o caminho do que é

ser educador progressista, na qual no movimento dialético a prática propicia

a teoria, co-existem, convivem juntas. É possível essa postura, ou seja, o que

penso e digo eu realmente realizo.



142

O que me possibilitou dar continuidade a idéia de investigar formação

de professores foi o programa em que ingressei LAEL, bem como o grupo no

qual faço parte, LACE. Sem o apoio acadêmico, não seria possível a

realização deste estudo.

Estar em um programa de lingüística foi de grande importância, uma

vez que é a linguagem que nos possibilita a compreensão de entender e

poder transcender a alienação na educação.

A pesquisa em que me dediquei vai ao encontro dessa angústia de ser

educadora, de saber se estou de acordo com a prática educacional com o

que realmente acredito no âmbito da teoria. Ao me atrever a realizar uma

pesquisa que falasse sobre a prática educacional, na verdade estava

tentando compreender minha própria prática, que era o meu primeiro objeto.

Porém, fui para um âmbito maior, a formação educacional em serviço, que

corresponde ao meu projeto inicial. Investigar algumas ações políticas

educacionais da SEE-SP, a qual faço parte como professora da rede.

Estar em contato com um dos departamentos do setor educacional,

Diretoria de Ensino, contribuiu para que eu pudesse compreender alguns

fatores da prática educacional dos professores da rede pública.

Minha experiência no sindicato e em orientações técnicas conduziram-

me a investigar esse percurso de ser educador. O educador Paulo Freire, em

seus escritos nos revela que para uma escola ser séria, competente e alegre,

há de se investir em formação permanente de educador. E foi nessa

perspectiva que investiguei como ocorreu a formação em serviço dos

professores da rede pública estadual de ensino. Nesse sentido, pesquisar

um dos programas que a SEE-SP implementou na rede fazia sentido com

minha insatisfação inicial.

O objetivo de investigar o programa Ensino Médio em Rede foi

justamente por ter tido a possibilidade de acompanhar esse programa desde

o primeiro momento da formação. Como dito nesta dissertação, este

programa funciona como uma rede, uma hierarquia e eu como professora

pesquisadora tive o privilégio de poder acompanhar toda essa hierarquia no



143

processo de formação. Ressalto que devido às limitações desta pesquisa,

não foi possível realizar intervenções, porém, destaco algumas contribuições

em ações colaborativas em nível pessoal e profissional e, por fim, a

realização de outros projetos ligado ao programa de formação.

O programa EMR demonstrou uma preocupação atual com fatores

cruciais da educação moderna, que é a leitura e a escrita, não só para os

alunos do EM, mas também para os educadores de todas as instâncias que

fazem parte do cotidiano escolar.

Esse programa, por ser realizado em rede, permite-nos compreender

e contribuir para o aperfeiçoamento de ATPS, PCPs, professores e alunos,

desde a diretoria de ensino até a sala de aula. É um assunto urgente e

pertinente para educação. Mas o problema não ocorreu na proposta do

programa e muito menos nos sujeitos da atividade de formação, mas, sim,

em como esse programa se configurou na DE e como conseqüência na UE.

A formação iniciou na DE com a função de formar os ATPs para que

esses formassem os PCPs. E na UE nos horários das HTPCs onde as PCPs

formavam os professores que por sua vez teriam possibilidade de elaborar

suas aulas, proporcionando aos alunos a habilidades em leitura e escrita.

No entanto, a configuração dessa rede de formação na primeira

instancia da hierarquia, possibilitou verificar, com a análise dos dados, que a

condução desse processo de formação, não atendeu as necessidades dos

sujeitos da atividade nas VC1 e 2 e na reunião, conforme dito nesta

pesquisa.

O que pude verificar, nesta investigação, é que houve contradição

entre o objeto construído pelos especialistas e as necessidades declaradas

pelos sujeitos da atividade. Outro fator que demonstrou a contradição no

curso, foi a ausência da SEE-SP na preparação de equipamentos para a

realização do curso, haja vista que na VC1 os equipamentos de transmissão

não estavam em condições de funcionamento, para que houvesse a

interação multiponto como definida pela FCCN, na qual os sujeitos da

atividade pudessem comunicar-se entre si.



144

Vale ressaltar, também, que na atividade EMR, as ATPs não conseguiram

se apropriar da linguagem que o curso estava fornecendo. Nesse sentido,

não promoveu mudanças significativas e organização em seu processo

cognitivo, pois não foram construído as abstrações da situação de ensino-

aprendizagem no decorrer do programa impossibilitando, desse modo, um

aprendizado que, conseqüentemente, gerou uma reprodução do que as

ATPs tinham em seu processo de formação para realizar a formação dos

PCPs.

Parece que, o processo de mediação utilizado no curso não possibilitou

uma transformação significativa da consciência, uma vez que as

necessidades declaradas na atividade parecem não terem sido

compreendidas para a realização do objeto construído para a atividade de

formação de educadores, ou seja, o processo de ZDP que, segundo

Newman & Holzman (2003), é o que Vygotsky fez de revolucionário não

atingiu o instrumento-e-resultado, mas sim, instrumento-para-resultado.

Sabe-se que em um processo de formação não garante que o sujeito se

apropriará das informações que foram compartilhadas no processo durante o

curso. Porém, é possível propor que os cursos sejam ministrados de forma a

propiciar construções colaborativas, entendendo que o outro poderá ser

capaz de aprender e ensinar, de forma dialética, sem que exista,

necessariamente, receitas. Para que isso acontecesse acredito que seria

importante que houvesse encontros presenciais, para que os sujeitos

pudessem vivenciar uma experiência de algo vivo e não fria distante como na

VC1 (Freire, 1974).

Outro ponto a ser levado em consideração é que esse curso poderia ter

sido desenvolvido em espaço-tempo diferente. A formação de cada

profissional do sistema de atividade poderia ser realizada em um período

diferente, ou seja, em um primeiro momento a atividade de formação

aconteceria entre os especialistas e os ATPs. Esses seriam formados para

que, assim, formassem os PCPs. Depois de apresentados os conteúdos,

internalizados e compreendidos a maior parte da proposta inicial de cada



145

semestre do curso iniciaria a formação dos PCPs pelos ATPs. Desse modo,

as ATPs poderiam, dar continuidade no sistema de atividade. No momento

em que fossem trabalhar com o tema, Vivência Formativa 1 e 2, no processo

de formação estariam se aprofundando e reelaborando o conhecimento que

obteve em sua formação com base na formação que foram submetidas,

como por exemplo: Vivência Formativa 1 e 2, que teriam realizado e

vivenciado.

Da mesma maneira isso poderia ocorrer entre o processo de formação

nas HTPCs entre os PCPs e os professores, pois a medida que fossem

propiciado a formação dos professores, os PCPs também teriam

conhecimentos acumulados e poderiam reconstruí-lo de forma colaborativa

na atividade de formação. Os professores, igualmente, se sentiriam mais

seguros para elaborarem suas atividades em sala de aula, com base no

próprio conhecimento acumulado nesse sistema de atividade, tendo como

respaldo o que fora compreendido e internalizado na atividade de formação,

desde sua origem que, foi com os ATPs até chegarem na prática pedagógica

do professor. Se em cada processo de formação houvesse a construção

dialética e colaborativa para a possível internalização dos conceitos

estudados, poderia esse processo surtir um efeito, aparentemente, mais

positivo do que os constatados no capítulo da discussão dos resultados.

Como foi retratado na fala de uma PCP (...) cansativa muito maçante

chegou um ponto ali que dava um sono (...). Nesse enunciado fica claro,

para mim, que os objetos não foram compartilhados e nem teve os sentidos

que o próprio programa havia estabelecido como meta a ser alcançada.

Não falo aqui do conteúdo do programa EMR e nem da proposta que os

organizadores tiveram; questiono a forma como foi encaminhado o processo

de formação no sistema da rede pública estadual de São Paulo, com base

em alguns teóricos como Vygotsky, Freire, entre outros, e como o curso se

organizou, a forma como os professores foram tratados. Não quero aqui

defender os professores, mas percebo que não há entendimento de qual é o

papel de ser educador e, dessa forma, os fazem demonstrar um desinteresse



146

na prática. Segundo Gentili & Alencar (2001), fatores como desgaste,

desinteresse e descredibilidade incutidos aos professores é advindo do

descaso e das políticas neoliberais dos governos, como já dito nesta

dissertação.

Para os participantes desta pesquisa, no que diz respeito ao processo

de ensino-aprendizagem da habilidade de leitura e escrita, não ficou claro o

processo de entendimento para que lhes possibilitassem chegar a uma

autonomia efetiva em suas ações. Percebo que há um distanciamento efetivo

entre as ações que os mesmos realizam e as que estão prescritas a eles na

videoconferência.

Nesta pesquisa os sujeitos da atividade não compartilham o objeto e,

desse modo, parece se tornarem alienadas ao processo de produção. No

entanto, questionam essa posição de alienação na tentativa de

transformação a atividade.

Acredito que esse processo, realmente não é realizado de uma hora para

outra. Porém, acredito que haverá a possibilidade de motivar os

participantes a se sentirem mais próximos de atuarem como autônomos,

possibilitando-lhes princípios argumentativos para a realização de sua

ações, ao elaborarem suas reuniões com base na videoconferência e não

simplesmente transmitirem as informações adquiridas nelas, sem passar por

um processo de reflexão de sua própria prática como formadores, pois

muitas vezes as coisas já estão prontas, cabendo aos professores

simplesmente reproduzirem, nas palavras de Freire, 2003 “(...) às vezes

procurar ouvir a opinião dos professores em torno do programa que já se

acha, porém, elaborado.”

E é por saber e acreditar nessa frase do educador Paulo Freire, que me

atrevi a compor essa dissertação, pois sei que não estou pronta, mas que

estou me constituindo nessas linhas que teço e, por isso, a formação de

professores é um tema que me faz refletir e repensar a minha própria

postura como educadora. Sei que não faço isso sozinha, mas em

colaboração com os que acreditam na transformação de nossa sociedade.


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Oficina Pedagógica: necessidades e objeto da atividade em ... · Oficina Pedagógica: necessidades e objeto da atividade em contradição Agradecimentos Este trabalho é dedicado