МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ ЯЗКИ - kpi.uakmp.fl.kpi.ua/sites/default/files/tezis_2011_dzyubenko_shevchuk.pdf · Друкується за рішенням вченої ради

1

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту УкраїниХарківський національний університет імені В.Н. Каразіна

Центр міжнародної освіти

ВИКЛАДАННЯ МОВУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ

МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ’ЯЗКИ

Тези XV Міжнародноїнауково-практичної конференції

2–4 червня 2011 року

Харків2011

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


2

УДК 372.881(063)ББК 81.2я43

Вик 43

Редакційна колегія: Бурякова О.С., Вержанська О.М., Лагута Т.М.(відповідальний редактор), Пушкарьова О.М.,Селіверстова Л.І.

Адреса редакційної колегії: 61022, Харків, майдан Свободи, 4, к. 5-71,Центр міжнародної освітиХарківського національногоуніверситету імені В.Н. Каразіна

Друкується за рішенням вченої ради ЦМО Харківського національного уні-верситету імені В.Н. Каразіна (протокол № 5 від 19 квітня 2011 р.).

Відповідальність за достовірність викладених фактів, аутентичність цитат,правопис, стиль, а також правильність списку використаних джерел несуть ав-тори тез, що включені до цієї збірки.

Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасномуетапі. Міжпредметні зв’язки: Тези XV Міжнародної науково-практичної конференції. 2–4 червня 2011 року. – Харків: Вид-во ХНУімені В.Н. Каразіна, 2011. – 408 с.

ISBN 978-966-823091-2

До збірника включено тези доповідей та повідомлень XV Міжнародноїнауково-практичної конференції “Викладання мов у вищих навчальних закла-дах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки”.Розглядаються теоретичні та практичні питання викладання мов у вищих

навчальних закладах; принципи створення підручників та навчальних по-сібників для іноземних студентів; методи та способи інтенсифікації навчаль-ного процесу; принципи наступності й міжпредметної коордінації у навчанні;проблеми контролю знань рівня володіння мовою; сучасні принципи та нор-мативи організації навчання відповідно до вимог Болонського процесу.

ISBN 978-966-823091-2

© Харківський національний університетімені В.Н. Каразіна, 2011.

Вик 43




3

Министерство образования и науки, молодежи и спорта УкраиныХарьковский национальный университет имени В.Н. Каразина

Центр международного образования

ПРЕПОДАВАНИЕ ЯЗЫКОВВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

Тезисы XV Международнойнаучно-практической конференции

2–4 июня 2011 года

Харьков2011




4

УДК 372.881(063)ББК 81.2я43

Вик 43

Редакционная коллегия: Бурякова Е.С., Вержанская О.Н., Лагута Т.Н.(ответственный редактор), Пушкарева Е.Н.,Селиверстова Л.И.

Адрес редакционной коллегии: 61022, Харьков, площадь Свободы, 4, к. 5-71,Центр международного образованияХарьковского национальногоуниверситета имени В.Н. Каразина

Печатается по решению ученого совета ЦМО Харьковского национально-го университета имени В.Н. Каразина (протокол № 5 от 19 апреля 2011 г.).

Ответственность за достоверность изложенных фактов, аутентичность ци-тат, правописание, стиль и соответствие списка использованных источниковнесут авторы тезисов, которые вошли в этот сборник.

Преподавание языков в высших учебных заведениях на современ-ном этапе. Межпредметные связи: Тезисы XV Международной на-учно-практической конференции. 2–4 июня 2011 г. – Харьков:Изд-во ХНУ имени В.Н. Каразина, 2011. – 408 с.

ISBN 978-966-823091-2

Сборник включает тезисы докладов и сообщений XV Международной на-учно-практической конференции “Преподавание языков в высших учебныхзаведениях на современном этапе. Межпредметные связи”.Рассматриваются теоретические и практические вопросы преподавания

языков в высших учебных заведениях; принципы создания учебников и учеб-ных пособий для иностранных студентов; методы и способы интенсификацииучебного процесса; принципы преемственности и межпредметной координа-ции в обучении; проблемы контроля знаний уровня владения языком; совре-менные принципы и нормативы организации обучения в свете требованийБолонского процесса.

ISBN 978-966-823091-2

© Харьковский национальный университетимени В.Н. Каразина, 2011.

Вик 43




5

КОМУНІКАТИВНА СПРЯМОВАНІСТЬ НАВЧАННЯМОВИ СТУДЕНТІВ-НЕФІЛОЛОГІВ

Абрамчук О.В., Оліник Л.І.

Україна, Вінниця, Вінницький національний технічнийуніверситет

Студенти-іноземці, які навчаються у вищих навчальних закладах закордоном, повинні оволодіти мовою для спілкування в різних сферахдіяльності (навчально-професійній, суспільно-політичній, соціально-культурній, розмовно-побутовій). Основною метою вивчення мови дляцієї категорії учнів є використання її в процесі оволодіння своїм основнимфахом.Навчання студентів-іноземців вимагає особливої організації

навчального процесу: відбору матеріалу, шляхів його презентації,організації засвоєння.Зміст і форми навчання української мови як іноземної студентів-

нефілологів – це особлива галузь методики, яка формується останніп’ятдесят років. Її становлення відбувається спільно з загальним розвиткомметодики викладання мови і вдосконаленням лінгвістичного описуфункціональних стилів.Завдання навчальних посібників з української мови – формування

комунікативних компетенцій у різних видах мовленнєвої діяльності.Основним у навчанні українській мові іноземних студентів-нефілологів

є функціонально-семантичний підхід до відбору й організації навчальногоматеріалу, що забезпечує оптимальну реалізацію поставленої мети –спілкування українською мовою у професійній сфері. Такий підхіддозволяє найбільш повно враховувати комунікативні потреби і психологічніособливості студентів. Структурно-семантичний підхід дає можливістьсистематизувати і поглибити знання з граматики, лексики, словотворення.Принцип методичної доцільності дозволяє основну увагу приділяти

засвоєнню, закріпленню та активізації найбільш уживаних граматичнихконструкцій та форм загальнотехнічної і спеціальної термінологічної лексики.Обов’язковим є засвоєння норм наукового функціонально-мовного

стилю – основи спілкування в навчально-професійній сфері діяльності.У процесі навчання мови спеціальності студентів вищих технічних

навчальних закладів методично важливим і складним є етап введенняосновної, найбільш значущої та інформативної частини – термінів. Уметодичному плані необхідно максимально активізувати й розширити




6

наявні у студентів-іноземців знання міжнародної термінології. У тому числітерміноелементів, що складають основу міжнародного фонду.Сучасна методика викладання української мови як іноземної пропонує

багато способів введення й закріплення нової лексики. Під час відбору тапрезентації лексико-граматичного матеріалу враховується рідна мовастудентів, потенційні джерела інтерференції на різних рівнях володіннямовою.Приклад роботи над термінологічною лексикою: дається список

термінів – випереджальне завдання, яке передбачає як роботу на заняттях,так і велику самостійну роботу студентів з метою пояснення правопису,лексичного значення, функціональності та вживання на практиці.Наприклад, беремо термін “техніка”. По-перше, акцентується увага направописі цього слова. По-друге, – його походження (від грецького).Звертається увага на багатоплановість трактування його значень вакадемічних словниках: 1. Сукупність способів і знарядь праці, яківикористовуються в суспільному виробництві і призначені для створенняматеріальних цінностей. 2. Сукупність машин, механізмів, механічнихпристроїв. 3. Сукупність прийомів, навичок, які використовуються в певнійдіяльності, певному ремеслі, мистецтві.Практика показує, що студентам просто необхідно знати, розуміти і

використовувати професійну лексику в їхній майбутній теоретичній тапрактичній діяльності. Студент повинен, по-перше, знати лексичне значеннятермінів, по-друге, використовувати їх у своїй практичній діяльності.Студенти в цьому аспекті знайомляться і працюють з різними типамисловників: академічний словник, тлумачний словник, орфографічнийсловник, словник термінів (технічних, радіотехнічних) тощо.Для ознайомлення з мовою фаху студентам-іноземцям 1-2 курсів

пропонуються загальнонаукові тексти (“Інформаційні технології”,“Інноваційні процеси”), науково-популярні тексти (“Відкриття 20 століття”,“Великі вчені”). Такі тексти з науково-технічним ухилом викликають інтересстудентів, що сприяє підвищенню внутрішньої мотивації у вивченні мови.Для формування мовних та комунікативних компетенцій у професійній

сфері студентам-іноземцям 3-4 курсів пропонуються більш складні текстиз науково-популярних журналів і збірників наукових статей. Такі текстисупроводжуються творчими, проблемними завданнями, які забезпечуютьреальні комунікативні потреби студентів, розвивають їхню активність ісамостійність. Складання анотацій, рефератів, підготовка монологів – такізавдання спрямовані на формування навичок побудови та використаннясловоформ, словосполучень, синтаксичних конструкцій, а також формують




7

готовність до мовленнєвої діяльності (мовну компетентність). Важливимзавданням у виконанні таких завдань стає відбір і групування мовнихзасобів, адекватних цілям роботи з текстами. Основними у виборі мовнихзасобів для оформлення тексту є змістовність, логічність, послідовність.Мета комунікативних завдань – формування мовних і комунікативних

навичок і вмінь, що дозволяє імітувати реальну мовну діяльність студента.Оволодіння мовою спеціальності є частиною загальної системи

навчання мови, що складає основу формування комунікативної компетенціїмайбутнього фахівця. Такий підхід до вивчення мови означає її мотивованезасвоєння. Необхідно формувати у свідомості студентів систему мови нетільки у формальному, але й змістовному плані. Вивчення термінів,оволодіння мовою спеціальності – це частина загального навчання мови,удосконалення знань граматичних і стилістичних закономірностей.Використання змістовного матеріалу, який має професійну

спрямованість, сприяє підвищенню інтересу та мотивації вивчення мови,прискорює становлення мовних навичок і комунікативно-мовленнєвихумінь у різних видах мовленнєвої діяльності.

ПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИВ КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

Авксентьєва Т.Г.Україна, Харків, Харківський національний

університет радіоелектроніки

Добрунова Л.Є.Україна, Харків, Харківський національний

економічний університет

Корнілова В.О.Україна, Харків, Харківський національний

університет імені В.Н. Каразіна,

Чорна Н.В.Україна, Харків, Харківський національний

університет радіоелектроніки

ХХІ століття висуває перед кожною країною досить складні завданнясистемного оновлення освіти й реалізації комплексних змін у змісті,




8

формах і методах навчання. Конкурентоспроможність країни у світовомузмаганні визначається їх готовністю відповідати на виклики сучасності.Саме поява концепції європейського освітнього простору стала наслідкомпрагнення ідеологів інтеграційних процесів Західної Європи відповістина виклики сучасності, створити ефективний механізм державноїпідтримки освіти й науки.Приєднання України до інтеграції у світове господарство та пов’язані

з цим проблеми формування економіки відкритого типу не можуть бутиреалізовані без докорінних змін у системі освіти. Особливу увагу в умовахглобальної інтеграції процесів світового й національного розвитку слідприділити реформуванню системи державного стимулювання науково-освітньої сфери в Україні. У цій сфері склалися такі негативні тенденції:незадовільним є загальний стан державного фінансування освіти та науки;недосконалою є структура витрат на науково-дослідні роботи; знівельованосамий сенс отримання вищої освіти через зрівняльну ідеологію тарифноїполітики у сфері заробітної плати робітникам бюджетної сфери; триває“відплив мізків” за кордон. Також спостерігаються негативні тенденції увіковій структурі наукового потенціалу [4].Що ж дало Україні приєднання до Болонського процесу? У 1998 р. у

Сорбоні міністри освіти Франції, Німеччини, Великої Британії та Італіїпідписали Сорбонську декларацію, а розвитком ідей цієї декларації сталаБолонська конвенція, яку підписали у 1999 р. 29 європейських країн. Цяподія стала початком розвитку так званого Болонського процесу в системієвропейської освіти [1: 90]. Також було заявлено, що Україна плануєприєднатися до цього процесу у травні 2005 р. Орієнтація України наінтеграцію до Європейського Союзу у ті роки та приєднання доБолонського процесу у 2005 р. віддзеркалюється в питаннях розвиткуосвіти та впровадження новітніх освітніх технологій.В Україні високі стандарти освітньої підготовки спеціалістів, а рівень

освіти населення є одним із найкращих серед країн Центральної та СхідноїЄвропи. Однак кількість зростання випускників ВНЗ відбуваєтьсянасамперед за рахунок збільшення обсягів підготовки економістів, юристів,менеджерів, програмістів. Підвищення якості освіти і є однією з актуальнихпроблем не тільки для України, а й для всього співтовариства. Вирішення їїпов’язано з переосмисленням мети й результатів освіти і, як наслідок, змодернізацією змісту освіти, оптимізацією способів і технологій організаціїосвітнього процесу. Сформований на цій основі підхід в освіті розглядаєтьсяв контексті Болонського процесу та дає змогу сформувати й розвинутиінтелектуальні, емоційні та моральні складові якості освіти. Експерти




9

Болонського процесу вважають, що зближення академічного навчання тапрофесійної діяльності, встановлення між ними тісних зв’язків сприяютьпокращенню у випускників вищої школи здатності до праці [2: 32].Болонський процес повинен забезпечити реальну мобільність громадян

різних країн у освітньому просторі, на європейському ринку праці –визнання дипломів і кваліфікацій, привабливість європейської освіти длянаселення інших країн. Сутність Болонського процесу полягає взапровадженні єдиних стандартів у підготовці фахівців вищої кваліфікації,простіше – у здобутті вищої освіти рівня “бакалавр” та “магістр” [5: 241].В Україні, на жаль, досі йде обговорення питання, яке місце бакалавра

в системі підготовки фахівців з вищою освіти? Досвід роботи вищої школив контексті Болонського процесу доводить, що кредитно-модульна системамає як свої плюси, так і мінуси [3: 243]. Позитивним можна вважатипостійний контроль за навчанням упродовж усього навчального року,однак ця система потребує радикальної зміни змісту програм, перелікутем і, що найважливіше, самого мислення викладачів і студентів,вдосконалення мотиваційних засад навчання. Таким чином, в Україні дієсистема освіти, яка за багатьма показниками відповідає стандартамєвропейських країн. Але водночас актуальним є завдання не втратитиунікальну освітню традицію, яка дозволяла формувати особистість зшироким світоглядом та фундаментальними знаннями в обраній галузі,що й сьогодні цінується на світовому ринку праці.

Список використаних джерел1. Колот А.М. Реализация основных принципов Болонской декларации приподготовке специалистов экономического профиля /А .М. Колот //Экономическая теория. – 2004. – № 2. – С. 90–101. 2. Корчевна О. Організаційно-психологічний супровід працевлаштування випускників вищих навчальнихзакладів: комплексний підхід / О. Корчевна, О.Кир’янова // Україна: аспектипраці. – 2009. – № 3. – С. 32–36. 3. Паскал Ж. Особливості кредитно-модульноїсистеми у вищих технічних навчальних закладах / Ж. Паскал // Гуманітарніпроблеми становлення сучасного фахівця: М-ли 8-ї міжнар. наук.-практ. конф.,22-23 березня 2007 р. : у 2 т. – Т.1. – Київ: НАУ, 2007. – С. 242–243. 4. СеминоженкоВ.С. Оцінка та напрями реформування системи державного стимулюваннянауково-освітнього розвитку України /В. Семиноженко, С. Архієреєв. –[Електронний ресурс] – html/ – http://niss.gov.ua/monotor/jili/ 5. Тупчієнко Л.Болонський процес: вилучення вітчизняної історії з навчального процесу чиактивне залучення? / Л. Тупчієнко // Гуманітарні проблеми становленнясучасного фахівця: М-ли 8-ї міжнар. наук.-практ. конф., 22-23 березня 2007 р. :у 2 т. – Т.1. – Київ: НАУ, 2007. – С. 241–242.


http://niss.gov.ua/monotor/jili/



10

СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА ЗАНЯТТЯХЗ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ВИЩИХЮРИДИЧНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

Азарова Н.В.

Україна, Запоріжжя, Запорізький юридичний інститут

Перетворення, що відбуваються останніми роками в різних сферахсуспільного життя держави, знаходять своє відображення й у галузі освіти.“Новій парадигмі освіти належатиме провідна роль у творенні новоїкультури, культури освіченої людини. Освіта покликана підготувати людинудо майбутніх суспільних та цивілізаційних трансформацій” [1: 72].Покращення якості підготовки фахівців стає першочерговим завданням

вищої школи, для розв’язання якого необхідно вдосконалення форм,методів і технологій організації навчального процесу. У сучасній науковійлітературі значна увага приділяється проблемам педагогічної інноватики,дослідженню інноваційних технологій (І. Дичківська, О. Дубасенюк, Л.Даниленко, М. Кларін, Н. Кузьміна, В. Паламарчук, О. Пєхота, О. Семеног,С. Сисоєва, В. Сластьонін, Л. Струганець та ін.). Проблема використанняінноваційних технологій у навчальному процесі на заняттях з українськоїмови є цілком актуальною та потребує подальшого вивчення.Оволодіння мовними дисциплінами в Запорізькому юридичному

інституті ДДУВС відбувається впродовж усіх чотирьох років навчання іспрямоване на поступове й системне опанування курсантами та студентамиправничої субмови під час вивчення навчальних дисциплін “Українськамова за професійним спрямуванням”, “Риторика”, “Мова юридичногофаху”, “Культура професійного мовлення”.Досвід педагогічної діяльності у вищому юридичному закладі

переконує в доцільності побудови навчання на принципах інноваційноїосвіти. Окреслимо сучасні технології, що використовуємо на заняттях зукраїнської мови.Формування професійного мовлення майбутніх правників відбувається

на основі інтеграції лінгвістичних дисциплін з юридичними, такими як“Теорія держави та права”, “Конституційне право України”,“Адміністративне право”. Застосування інтеграційної технології внавчальному процесі підвищує мотивацію вивчення як української мови,так і спеціальних дисциплін, створює комплексне уявлення про ключовіскладові курсів.




11

Зростанню інтересу курсантів і студентів до навчальної діяльності,активному самопізнанню, розвитку творчих здібностей сприяє модульненавчання, що є однією з провідних європейських технологій. Організаціянавчально-виховного процесу за принципами модульного навчаннязнаходить відображення як у структурі, специфіці розподілу навчальногоматеріалу, так і у формах роботи й контролю. Весь навчальний матеріалдисциплін побудований за певними структурно-семантичними одиницями,функціональними блоками – модулями, компоненти яких можутьзмінюватися відповідно до мети й завдань. Уже на початку вивченнядисципліни кожен курсант має чітку індивідуальну програму, якупоступово виконує, обираючи темп навчання, шляхи досягненняпозитивного результату, здійснюючи за потребою самокорекцію тасамоконтроль. При цьому викладач виступає у ролі помічника, консультантай координатора.Дієвою технологією розв’язання складних ситуацій виступає технологія

проблемного навчання. Проблемне навчання – творчий процес, щопередбачає вирішення нестандартних навчальних завдань та здійснюєтьсярізними методами: проблемна лекція або евристична бесіда, під час якоївикладач створює ситуацію, що стимулює курсантів до необхідностіотримувати нові знання, логічно розмірковувати й шукати нові способи їїрозв’язання; ведення дискусій та діалогів на семінарських заняттях різнихтипів: семінар-повідомлення, семінар-ділова гра, семінар-дискусія;самостійна робота курсантів у процесі навчання, поглиблене вивченнятеоретичних проблем і застосування отриманих знань на практиці тощо.Особливе місце з-поміж нетрадиційних у підготовці майбутніх юристів

посідають інтерактивні технології, в основі яких лежать принципибезпосередньої участі кожного суб’єкта в навчальному процесі, взаємодіїїх між собою та викладачем з метою спільної роботи. “Мозковий штурм”,“Метод Прес”, “Мікрофон” активно використовуємо для розв’язанняскладних завдань. Досить ефективними формами роботи на заняттях єпарна та групова, що дозволяє курсантам, з одного боку, проявитиіндивідуальність, самостійність, з іншого – набути навичокміжособистісного спілкування, взаємодопомоги і співпраці.За сучасних умов значно зростає роль ігрових технологій, що

передбачають будь-яку взаємодію викладача та студентів через реалізаціюпевного сюжету, при цьому сенс гри полягає не стільки в результаті,скільки в самому процесі, що приносить задоволення учасникам. Ігровітехнології, представлені у багатьох видах (імітаційні, операційні, рольові),є ефективними у процесі навчання мови, адже дозволяють курсантам




12

отримати нові знання в цікавий спосіб, сформувати вміння та навички,проявити індивідуальність, сприяють розвитку культури мовлення,мислення, поведінки і спілкування.Останнім часом популярності й актуальності набувають інформаційні

технології. Викладачі кафедри українознавства активно впроваджують їхяк під час проведення мультимедійних лекцій, практичних та семінарськихзанять, зокрема підсумкових, так і в позааудиторну роботу. Це спонукаєкурсантів до пошукової діяльності, дозволяє їм проявити самостійність таініціативність.Отже, використання сучасних технологій на заняттях з української мови

у вищих юридичних закладах освіти значно підвищує мотивацію донавчання, сприяє активізації мисленнєво-мовленнєвої діяльності курсантів,формуванню практичних умінь і навичок володіння мовою, у тому числіпрофесійно спрямованою, створює умови для становлення особистостіяк фахівця.

Список використаних джерел1. Панченко Л. Освіта та виховання молоді як цінності в трансформаційномусуспільстві / Л. Панченко // Філософські засади трансформації вищої освітив Україні на початку ХХІ ст. : монографія / [В. Андрущенко, Л. Горбунова,Л. Зязюн та ін.]. – К. : Пед. думка, 2007. – С. 68–80.

ИНФОРМАЦИОННЫЕТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Альшаева Е.Н.

Украина, Алчевск, Донбасский государственныйтехнический университет

Информационная технология обучения – это процесс подготовки ипередачи информации обучаемому, средством осуществления, которогоявляется компьютерная техника и программные средства.Применение новых форм обучения дает возможность расширить рамки

творческой деятельности преподавателя и студентов; осознатьвозможности эффективного применения компьютерных технологий приобучении иностранным язикам; приучить студентов к самостоятельнойисследовательской деятельности при решении практически направленныхзаданий.




13

В настоящее время в связи с развитием компьютерной техники исовременных средств коммуникации, все чаще ведется речь обинформационной технологии обучения. Суть ее заключается в созданииинформационно-интеллектуальной среды, доступной для любогоучастника образовательного процесса. Каждой предметной областинеобходимо создать базы данных и знаний, которые будут содержать:учебный план, образовательные стандарты, комплект учебных программ,учебную текстовую информацию, средства оценки достижения целейобучения, самооценочные технологии, задания для самостоятельной работыучащихся, информацию, обеспечивающую общекультурную подготовку.Информационная технология обучения – это процесс подготовки и

передачи информации обучаемому, средством осуществления, которогоявляется компьютерная техника и программные средства.В информационных технологиях обучения выделяются два компонента,

участвующие в передаче учебной информации: технические средства, кним относится компьютерная техника и средства связи, и программныесредства (ПС), которые могут быть различного назначения. Для разработкиуроков с компьютерной поддержкой учителю важно знать функциональныевозможности и условия применения каждого из вышеназванныхкомпонентов. Как технические, так и программные средства вносят своюспецифику и оказывают определенное влияние на учебный процесс.Педагогические цели использования ИТ заключаются в следующем.Развитие личности:– мышление;– эстетическое воспитание;– развитие умений экспериментально-исследовательской деятельности;– формирование информационной культуры.Выполнение социального заказа:– общая информационная подготовка пользователя (так называемая

“компьютерная грамотность”);– подготовка специалиста в определенной области.Интенсификация учебно-воспитательного процесса;– повышение эффективности и качества обучения;– обеспечение мотивов познавательной деятельности;– углубление межпредметных связей за счет интеграции

информационной и предметной подготовки.Методические возможности средств ИТ:– визуализация знаний;– индивидуализация, дифференциация обучения;




14

– возможность проследить процесс развития объекта, построениечертежа, последовательность выполнения операций (компьютерныедемонстрации);

– моделирование объектов, процессов и явлений;– создание и использование информационных баз данных;– доступ к большому объему информации, представленному в

занимательной форме, благодаря использованию средств мультимедиа;– формирование умений обрабатывать информацию при работе с

компьютерными каталогами и справочниками;– осуществление самоконтроля;– осуществление тренировки и самоподготовки;– усиление мотивации обучения (игры, средства мультимедиа);– формирование умений принимать оптимальное решение в сложной

ситуации;– развитие определенного вида мышления (например, наглядно-

образного);– формирование культуры учебной деятельности;– формирование информационной культуры;– высвобождение учебного времени.

Список использованных источников1. Бельковец Л.П. Вузовское обучение иностранным языкам как условиеформирования творческой личности / Л.П. Бельковец. – М. : Изд-во МГУ,1991.– С. 99–107. 2. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощьюкомпьютера / Т.В. Карамышева. – СПб.: Союз, 2001. – 183 с. 3. Карпов К.Б.Применение технических средств в обучении иностранным языкам /К.Б. Карпов. – М. : Высш. шк., 1971. – 112 с.

САМОСТІЙНА НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНАДІЯЛЬНІСТЬ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

Андрющенко Б.Н.Украина, Харьков, Украинская

инженерно-педагогическая академия

Асоян Л.В.Украина, Киев, Университет менеджмента образования

На сучасному етапі розвитку вищої освіти головною метоюпідготовки іноземних студентів у ВНЗ України є формування навичок




15

самостійної навчально-пізнавальної діяльності щодо постійногопоглиблення своїх знань. Складовою навчально-пізнавальної діяльностіє самостійна робота.Самостійна робота належить до активних методів навчання, які

дозволяють ефективніше опрацьовувати вивчений матеріал, і тому внавчальних планах, адаптованих для іноземних студентів, значний часприсвячено самостійній навчально-пізнавальній діяльності студента, що єневід’ємною частиною навчального процесу і складає важливу науково-методичну проблему лінгвопрофесійної підготовки іноземців. Актуальністьпитання організації самоосвіти майбутніх фахівців як складової їхньоїпрофесійної компетентності зумовила появу цілої низки науковихдосліджень провідних українських і зарубіжних науковців (роботиО.В.Бурлака , В.К.Буряка , Б.І.Корольова , Дж.Воса , К.Герберта ,Г.Драйдена). Значну увагу вчені приділяють самостійній роботі студентівяк формувальному компоненту професійної компетентності(А.М.Алексюк, В.А.Козаков, І.В.Коц, П.І.Підкасистий, О.М.Пехота,І.М.Дичковська, В.В.Ягупов та ін.).

Мета самостійної роботи — навчити іноземного студента за допомогоюкомунікативних потреб правильно користуватися своїми знаннями вмежах, відповідних етапам обраних напрямів навчання. Під час організаціїсамостійної роботи іноземців на перший план виходять мотиви опануваннянерідною мовою навчання, що є головним джерелом активації всієїсамостійної роботи. Вибір типу мотивації залежить від національних, етно-культурних та психологічних особливостей кожного іноземного студента.Аналіз матеріалів науково-методичних конференцій, різного рівня

наукових статей, монографій та дисертаційних робіт в Україні, присвяченихпроблемам підготовки іноземних студентів, показує, що матеріалів просамостійну навчально-пізнавальну діяльність студентів дуже мало.Так, у [1: 86] проаналізовано 1205 дисертаційних робіт за останні

10 років, присвячених дослідженню проблеми організації та проведеннюсамостійної роботи . З цих дисертаційних робіт 27 присвяченідослідженням проблем організації самостійної роботи в різнихнавчальних закладах і тільки в шести з них розглянуті питання самостійноїроботи у ВНЗ. Щодо дисертаційних робіт, присвячених вихованню тапідготовці іноземних студентів в Україні, то їх за цей період було написанолише 13 і з них немає жодної про організацію та проведення самостійноїроботи [2: 15].Основна задача самостійної роботи іноземних студентів полягає в

тому, що треба формувати творчу індивідуальність, спроможну до




16

саморозвитку своїх особистих якостей, до самоосвіти та інноваційноїдіяльності [3: 287].Для реалізації концептуальних стандартів підготовки іноземних студентів

існує кілька способів. На наш погляд найбільш вдалим є поєднанняосновних понятійно-граматичних категорій з правильним використанняммовних одиниць залежно від ситуації мовленнєвої поведінки, тобтопоєднання когнітивного та компетентнісного методів (згідноз І.Б. Ігнатовою “Комунікативно-когнітивний підхід”). При цьому керівниксамостійної роботи іноземного студента маає:

– підготувати навчальні завдання з професійної мовленнєвої поведінкистудента-іноземця в стандартних ситуаціях спілкування;

– використати ситуативний метод при організації рольових занять(визначається тема спілкування, надається детальний опис практичногозавдання, роз’яснюються ситуаційні задачі і т.і.);

– розробити та застосувати різні форми перевірки знань, що отримавіноземний студент при самостійній роботі (відповіді на запитання з теорії,тестові завдання тощо).Самостійна робота повинна поєднувати узгоджену діяльність студента

та викладача.

Список використаних джерел1. Ашеров А.Т. Организация самостоятельной работы будущих инженеров-педагогов компьютерного профиля: состояние проблемы / А.Т. Ашеров,Л.В. Горбатюк // Проблеми інженерно-педагогічної освіти : зб. наук. праць. –Харків : УІПА, 2008. – Том 20. – С. 84–93. 2. Адаменко О.В. Наукометричнийаналіз тематики дисертаційних робіт з проблем підготовки іноземних громадян /О.В. Адаменко // Проблемы и перспективы подготовки иностранных студентовв условиях реформирования высшего образования : материалы Междунар.науч.-метод. конф. к 80-летию ХНАДУ (26–27 октября 2010 р). – Харків : Харків.нац. автомоб.-дорожн. ун-т., 2010. – 585 с. 3. Дичківська І.М. Інноваційніпедагогічні технології : навч. посібник / І.М. Дичківська. І.М. – К. : Академвидав,2004. – 357 с.




17

ЯЗЫКОВЫЕ ПРОБЛЕМЫИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

В УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОЙ СРЕДЫ

Бабай Л.В.

Украина, Харьков, Харьковский национальный техническийуниверситет сельского хозяйства имени Петра Василенко

Изучение русского языка стало предпосылкой для создания большегочисла учебников, где ставится задача повышения интенсификацииобучения русскому как иностранному. В последние годы появляютсяучебники, ориентированные на родной язык учащихся. Эти учебникипомогают наиболее эффективно и рационально усваивать русский язык.Но их количества недостаточно для всех желающих, и качество материалажелает быть лучше. В учебниках недостаточно поданы материалыстрановедческого характера.Эффективность обучения языку в большой степени зависит и от личности

преподавателя, его умения установить контакт с аудиторией. Работа ваудитории с иностранными студентами заключается в том, что русскийязык им необходим как язык общения и для будущей профессиональнойдеятельности. В преподавания русского языка как иностранного стоит островопрос о страноведческом направлении в обучении иностранцев. Этовызвано тем, что изменилась геополитическая ситуация в стране. Внастоящее время необходимость использования страноведческихматериалов на занятиях по русскому языку ни у кого не вызывает сомнений.Пришло время переосмыслить лингвострановедческий аспект преподаваниярусского языка как иностранного. Страноведение вошло в программы всехшкол и университетов на всех уровнях обучения. Страноведческая тематикавыступает в качестве организующего центра и таких видов работы, которыечетко направлены на создание коммуникативно-речевой компетенции.Используя тексты лингвострановедческого характера, нужно учитывать

интерес к ним учащихся. Тексты должны содержать историко-культурныесвязи между странами, сведения о современной жизни, географии,общественном устройстве стран, о выдающихся людях и др. Впрактических целях и ради большей наглядности возможно представитьфразеологические единицы, которые были бы переведены на английскийили французский языки. Учебный материал, т.е. страноведческие тексты,несут одинаковую смысловую и эмоциональную нагрузку. Большую рольиграют связные, сюжетные тексты, т.е. целостный речевой материал.




18

В ходе подготовки к таким занятиям целесообразно проводитьподготовительную работу со студентами. Учащиеся знакомятся с реальнойдействительностью той страны, в которой они живут. Преподавательцеленаправленно отбирает тот материал, который отвечает теме урока.При отборе материала следует знакомить иностранцев не только с историейи географией страны, но и с системой образования в Украине, ееразвитием, культурой, обычаями, традициями. У преподавателей этовызывает определенные трудности. Они вынуждены разрабатывать занятиясамостоятельно, потому что современных учебников по страноведениюи культурологии просто нет. А ведь подбор такого материала требует немалоусилий. Лингвокультурологические тексты должны отвечать реальнымкоммуникативным потребностям студентов, их уровню владения языком,учитывать их особенности. Изучение живой разговорной речи требуетяркой подачи темы, её актуальности, способной стимулировать интересучащихся к языку. Краткий рассказ преподавателя непосредственно ваудитории, включающий ключевые слова, значение которых былорассмотрено в ходе предшествующей работы. Преподаватель проводитбеседу для проверки понимания изученной лексики. Восприятиеучащимися изучаемого текста будет лучше, если он будет видеть этотматериал. Интересными в тексте будут те сведения, которые связаны сидиоматикой языка, живой разговорной речью. При изучении текстовстуденты имеют возможность увеличить словарный запас, обогатить своюлексику новыми словами. Студентам, изучающим иностранный язык,очень важно принимать участие в живой разговорной речи. Напродвинутом этапе обучения основным способом семантизации фоновойлексики является комплексный лингвострановедческий комментарий сшироким использованием зрительной наглядности – схем, рисунков,фотографий, другой наглядности. Полное усвоение страноведческогоматериала и обеспечение правильного речевого поведения в пределахизучаемой темы зависит также от того, насколько все другие виды занятий,в том числе и внеаудиторная работа, направлены на решение основныхзадач занятий. Только комплексная организация учебного процесса настрановедческой основе, т.е. обучение русскому языку как иностранномув сочетании с изучением культуры народа-носителя языка, может решитьпроблему быстрого обучения русскому языку.

Список использованных источников:1. Виноградов В.В. Теория советского языкознания и практика обучениярусскому языку иностранцев / В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров // Вопросы




19

языкознания. – 1967. – № 2. 2. Культура речи и обучение иностранцеврусскому языку // Русский язык за рубежом. – 1988. – № 2. – С. 60–64.3. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка // Русскийязык за рубежом. – 1982. – № 1. – С. 86–87. 4. Лингвострановедение нафакультетах с общенаучным профилем // Русский язык за рубежом. –1982. – № 1. – С. 87–88.

АЛГОРИТМ ПРЕЗЕНТАЦИИГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Безкоровайная Л.С., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л.

Украина, Харьков, Харьковский национальныйавтомобильно-дорожный университет

Глаголы движения – “сквозная” грамматическая тема, котораяпостепенно раскрывается на всех этапах обучения иностранцев русскомуязыку (начальном , продвинутом, завершающем). Данномуграмматическому аспекту необходимо уделять большое внимание,тщательно корректировать ошибки, добиваясь необходимой чистоты иосознанности в употреблении глаголов движения . Реальныекоммуникативные потребности студентов настоятельно требуют, чтобыглаголы движения вводились как можно раньше. В противном случаене удается создавать ситуации, приближенные к реальному общению,тормозится речевая практика. На наш взгляд, трудности в усвоенииглаголов движения связаны с недостаточной разработанностьюотдельных методических положений, связанных с обучением этойтрудной теме, например, с отсутствием у преподавателя четкогоалгоритма работы.Алгоритмы учебных действий, т.е. такая последовательность подачи

материала, которая обеспечивает достижение языковой и коммуникативнойкомпетенции за оптимальное число учебных действий и с меньшимизатратами учебного времени, должны быть включены в книгу дляпреподавателя. Необходимость включения подобных алгоритмов в системуработы преподавателя продиктована также тем, что современныйконтингент учащихся давно привык выполнять определенные алгоритмыв различных сферах жизни (соединение с интернетом, получение денег вбанкомате, пополнение счета – все это определенные алгоритмы). Для




20

достижения максимального эффекта в обучении преподавателям иметодистам необходимо учитывать “компьютерное мышление”современного студента и таким образом структурировать материал, чтобывыработка определенных навыков и умений была в значительной степениалгоритмизирована. Рассмотрим в качестве примера один из возможныхалгоритмов презентации глаголов движения.

1. Знакомство с глаголом “идти”, его значением, спряжением,управлением. Типовые ситуации общения: Куда вы идете (сейчас)? Кудавы идете в 3 часа?

2. Глаголы “пойти”, “прийти”, их значение, спряжение, управление.Значение данных глаголов может быть иллюстрировано следующейситуацией с использованием соответствующей схемы: Студент пошелв магазин в 9 часов. Студент шел в магазин 15 минут. Студент пришелв магазин в 9 часов 15 минут. Считаем введение на этом этапе глагольныхпар: идти – пойти, идти – прийти более целесообразным, чем введениеглагола ненаправленного движения “ходить”. Студенты частоошибаются, считая глаголы первой и второй группы “идти” и “ходить”представителями несовершенного (НСВ) и совершенного вида (СВ).Типовые ситуации общения (ТСО): Куда вы пойдете завтра? Когда выпридете завтра?

3. Глагол “ходить”, его значение, спряжение, управление. Понятие ободнонаправленном и разнонаправленном движении. ТСО: Куда вы ходиливчера? Вы любите ходить пешком?

4. Выработка навыков и умений в использовании глаголов движенияи падежных форм в системе: Куда? Где? Откуда? ТСО: Куда вы идете?Где вы были? Откуда вы идете?

5. Выработка навыков и умений в использовании глаголов движенияи падежных форм в системе: К кому? У кого? От кого? ТСО: К кому выидете? У кого вы были? От кого вы идете?

6. Глагол “идти” и все формы СВ от этого глагола с префиксами,отражающими характер перемещения в пространстве. Значениепрефиксов: вы- , по- , подо- , ото- , за- , про- , обо- , пере- , до- , во- ,при- , у- . Спряжение и управление префиксальных глаголов движения.Выработка умений порождать тексты о движении в пространстве впрошедшем и настоящем времени с опорой на наглядность. Например:а) Вчера я вышел из общежития и пошел в университет. Я подошел ккиоску, купил сок, отошел от киоска и пошел дальше. б) Завтра я выйдуиз общежития и пойду в университет. Я подойду к киоску, куплю сок,отойду от киоска и пойду дальше.




21

7. Глагол “ходить” и все префиксальные формы НСВ от этого глагола.Обращаем внимание на то, что глагола “походить” в значении “началодвижения” не существует, и он заменяется глаголом “идти”. Начиная сэтого момента глаголы движения НСВ и СВ записываются в привычнойформе, например: выходить – выйти, подходить – подойти, заходить –зайти, проходить – пройти. Особое внимание уделяется функционированиюглагольной пары “идти – пойти”. На этом этапе студент должен научитьсяпорождать микротексты, в которых “сталкиваются” видовые и временныезначения глаголов: а) Я каждый день выхожу из дома в 8 часов и иду вуниверситет. б) Вчера утром я вышел из дома в 8 часов и пошел вуниверситет. в) Завтра утром я также выйду из дома в 8 часов и пойду вуниверситет. г) Раньше я обычно выходил из дома в 8 часов 15 минут ишел в университет. д) Потом я всегда буду выходить из дома в 8 часов ибуду идти в университет.

8. Аналогичная работа проводится со всеми глаголами движения,изучаемыми на начальном этапе обучения. Преподавателю необходимотолько подбирать номенклатуру префиксов для каждого глагола движения,учитывая его распространенность и коммуникативную значимость. Так,для глаголов “лететь/летать” можно взять такие префиксы: по- , вы- ,про- , в- , при- .

9. На завершающем этапе изучения глаголов движения необходимоуделить больше внимания переносным значениям изученных глаголов.Использование алгоритмов позволяет создать у студентов-

иностранцев прочную базу системности, на основе которой гораздопроще решать проблему формирования навыков коммуникации. Нанаш взгляд, в книге для преподавателя должны быть представленыалгоритмы работы как с крупными грамматическими темами(например, предложно-падежная система русского языка), так иалгоритмы работы с каждым элементом системы отдельно. В настоящеевремя на кафедре филологии факультета подготовки иностранныхграждан ХНАДУ ведется работа по созданию алгоритмов работы спадежной системой, видами глагола, глаголами движения и другимитрудными для усвоения темами.




22

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯУКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇНА ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Бакум З. П.

Україна, Кривий Ріг, Криворізький технічний університет

Нині тисячі іноземних громадян здобувають освіту у вищих навчальнихзакладах України. Традиційно навчання розпочинається на підготовчихфакультетах, де засвоюється українська мова і низка загальноосвітніхпредметів, необхідних для вступу на перший курс.У сучасному освітньому просторі постає необхідність виокремлення

певних чинників, урахування яких неабиякою мірою впливає на рівеньнавчальних досягнень студентів-іноземців: по-перше, на відміну відзагальноосвітніх закладів підготовчі відділення мають бути чіткозорієнтовані на певну групу вишів; по-друге, будучи перехідною ланкоюміж середньою і вищою школою, навчання повинне ґрунтуватися, з одногобоку, на програмах загальноосвітніх шкіл, з іншого – спрямовуватися напевний профіль професійної підготовки, яку прийнято розглядати якпочатковий рівень професійної освіти.Лінгводидактами, на жаль, укладено лише поодинокі підручники,

посібники з української мови для зарубіжних громадян, потребуютьдоопрацювання освітні стандарти, програми. До того ж українська моваяк іноземна ще не посіла надійного місця поряд з парадигмою понять,уже затверджених законодавчими актами: українська мова як державна,українська мова як рідна, українська мова як нерідна.Добір навчального змісту й організація навчання мови повинні

здійснюватися на визначених підходах, які науковці витлумачують по-різному: набір взаємопов’язаних передбачень щодо природи мови йоволодіння нею (Р. Ладо); погляд на сутність предмета, який вивчається(М. Вятютнєв); родове позначення групи методів (Л. Московкін).Ми ж дотримуємося визначення, яке, з нашого погляду, найбільш

відповідає стану сучасної освіти: підходи – основні стратегічні напрями,які охоплюють усі компоненти системи навчання: його мету, завдання ізміст, шляхи і способи їх досягнення, діяльність викладача і студента,технології навчання, критерії ефективності навчального процесу, системуконтролю.Основною метою в засвоєнні української мови як іноземної є

комунікативна, яка визначає увесь навчальний процес, що викликає




23

необхідність реалізації комунікативно-діяльнісного підходу, – вивченнямови як засобу спілкування у процесі взаємопов’язаного тацілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності– аудіювання (слухання – розуміння), читання, говоріння, письма. У своючергу, робота над мовною теорією, формування умінь із мовипідпорядковується інтересам розвитку мовлення; передбачає широкезастосування інтерактивних методів навчання, оптимальне поєднанняфронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчальногопроцесу. За такого підходу особливого значення набуває змістовий аспектмовлення, його вплив на партнера у спілкуванні, реалізація всіх основнихфункцій спілкування: пізнавальної, цілісно-орієнтаційної, регулятивної іконвенційної.В основу підходу покладено зазвичай одну вихідну ідею. Так, для

системного чи не найважливішою є позиція тісного зв’язку івзаємозумовленості всіх явищ дійсності та пізнання, їх системногохарактеру. Що ж до самої мови, то загальноприйнятим є розуміння її якцілісної системи, яка об’єднує часткові взаємопов’язані рівні (яруси), зпевними елементами, мережею зв’язків та відношень. Лінгвістичнеобґрунтування методики навчання української мови для іноземців випливаєпередовсім із системного характеру мови, із вимоги вивчати не ізольованіфакти, а систему мовних явищ. Інакше кажучи, здійснювати відбір тихмовних одиниць і явищ, які у своєму поєднанні забезпечують процесспілкування, і таких форм роботи , які дають змогу студентампослуговуватися в мовленні конкретним мовним матеріалом.Соціокультурний аспект у вивченні української мови іноземними

громадянами передбачає тісну взаємодію мови і культури носіїв. Науковці(Є. Верещагін, М. Костомаров) виокремлюють дві тенденції в інтерпретаціїмови і культури задля дидактичної мети: а) від фактів мови – до фактівкультури (культурознавча інформація добувається із самих мовниходиниць); б) від фактів культури – до фактів мови (викладач намагаєтьсядовести, що в одиницях мови відображено особливості культури імислення носіїв мови). Нині вчені (Ф. Бацевич, В. Кононенко,С. Єрмоленко) стверджують, що інформація про довкілля зберігається усвідомості людини у формі великої кількості концептів, які доцільнорозглядати у трьох аспектах: 1) когнітивному та психолінгвістичному;2) синкретичному (об’єднує постулати когнітивного талінгвокультурологічного підходів); 3) власне лінгвокультурологічному.Відповідно, постає проблема формування не лише умінь і навичоквзаєморозуміння комунікантів, а і спільності уявлень про світ у соціально-




24

психологічному та національно-культурному вимірах. У процесі навчанняукраїнської мови як іноземної з’являється доцільність застосуваннялінгвістичного аналізу концептосфери української нації з урахуванням їїкультури, орієнтацією на етнопсихологічні засади (визнаннязагальнолюдських цінностей, шанобливе ставлення до людей іншихнаціональностей, розвиток крос-культурного світогляду, способівтолерантної поведінки , забезпечення правильної орієнтації вполікультурному середовищі, створення умов для усвідомленняіндивідуальності, специфічності рідної та української мов тощо).Отже, на початкових етапах навчання української мови іноземними

громадянами викладач повинен усвідомити, що основною метою єоволодіння мовою як засобом спілкування, унаслідок чого чільне місцемає посісти живе мовлення, сприятливе мовне середовище й оточення.

ВИДЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

НА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Бей Л.Б.

Украина, Харьков, Харьковский национальный университет имени В.Н. Каразина

Контроль знаний и умений иностранных студентов по русскому языкуявляется составной частью учебного процесса и средством обратной связидля преподавателя и студента. Благодаря полученным результатамконтроля, преподаватель корректирует свою работу в группе, а студентыимеют возможность сориентироваться в достигнутом уровне владенияязыком и направить свою дальнейшую учебную деятельность насовершенствование своих умений. На факультете иностранных языковрусский язык является вторым языком, по которому студенты получаютквалификацию переводчика и учителя, и поэтому изучается все пять лет.Традиционно выделяются следующие виды контроля:1. текущий (поурочный);2. промежуточный (проводится после изучения каждого

содержательного модуля);3. итоговый (семестровый, общий модульный).Учебный процесс организован по кредитно-модульной системе.

Оценивание уровня знаний и умений студента по курсам осуществляется




25

в течение двух семестров. В каждом семестре студент получает баллы завыполнение домашних заданий и работу на уроке (текущий контроль), засдачу различных форм контрольных заданий , соответствующихконкретному содержательному модулю (промежуточный, или модульныйконтроль), за выполнение заданий на экзамене или зачете (семестровыйитоговый контроль).

Текущий контроль осуществляется преподавателем на каждомзанятии. Он представлен в формах, соответствующих видам работы напрактических занятиях с различным учебным материалом. Основнаязадача текущего контроля – проверка уровня подготовки студентов квыполнению конкретной учебной работы. Информация, полученная вовремя этого контроля, используется как преподавателем для коррекцииметодов и приемов обучения, так и студентами для планированиясамостоятельной работы. В ходе текущего контроля проверяются домашниезадания, оцениваются письменные работы и различные формы работы стекстом, а также устные виды речевой деятельности.

Промежуточный (модульный) контроль, соответствующий итогамизучения конкретного содержательного модуля, осуществляетсяпреподавателем в формах, предусмотренных программой. Задачамодульного контроля – оценить знания, умения и практические навыкистудентов, полученные ими во время усвоения содержания отдельногомодуля. Модульный контроль включает в себя контрольную работу поизученной грамматической теме, а также задания, контролирующиеусвоение других тем, изученных в этом модуле по научному, газетно-публицистическому, официально-деловому стилям речи, по разговорнойпрактике и художественной литературе.

Семестровый итоговый контроль проводится в конце каждогосеместра в соответствии с учебным планом в форме экзамена,дифференцированного зачета или зачета в объеме изученного в семестреучебного материала и включает не менее двух контрольных заданий.Семестровый зачет – это форма итогового контроля, состоящая в

оценивании усвоения студентом учебного материала на основе выполненияим в течение семестра определенных программой видов работ напрактических занятиях и выполнения индивидуальных заданий. В связис тем, что все формы итогового контроля оцениваются в баллах, нетнеобходимости делить зачеты на дифференцированные инедифференцированные. Однако мы традиционно называем ихдифференцированными. При этом в конце 6 семестра планируется толькодифференцированный зачет, а в конце 8 и 10 семестров запланированы




26

дифференцированные зачеты, после которых проводится еще игосударственная аттестация в форме экзаменов: в первом случаеопределяющая соответствие уровня владения русским языкомтребованиям образовательно-квалификационной характеристикибакалавра, а во втором – требованиям образовательно-квалификационнойхарактеристики магистра.В соответствии с рекомендациями Положения об организации учебного

процесса в университете оценивание успеваемости студентов проводитсяпо стобалльной шкале. Максимальное количество баллов в семестре –100, независимо от количества содержательных модулей. Максимальнаяоценка складывается из 60 максимальных баллов, полученных в течениесеместра, и из 40 максимальных баллов, которые может получить студентна семестровом итоговом контроле (экзамене, дифференцированномзачете).Для оценки работы студента в семестре преподаватель может

воспользоваться поощрительными и штрафными баллами. В соответствиис рекомендациями Программы поощрительные баллы назначаются заактивное участие в мероприятиях кафедры; за посещение занятий безпропусков при условии выполнения всех учебных заданий; за активнуюработу на практических занятиях; за наличие и ведение тетради, словаря.Штрафные баллы рекомендуется снимать за пропуск 1 занятия безуважительной причины; за нарушение сроков сдачи разных формтекущего и промежуточного контролей без уважительной причины; запересдачу заданий промежуточного контроля после полученнойнеудовлетворительной оценки; за отсутствие тетради.Баллы за все формы контроля (модульные и семестровый итоговый)

суммируются, прибавляются поощрительные и вычитаются штрафныебаллы. Суммарные баллы соотносятся с национальной шкалой оцениванияи с оценкой в шкале ECТS.Опыт работы показывает, что четко спланированная система контроля

знаний и умений студентов, выраженная в баллах, дифференцированнаяпо содержательным модулям, учитывающая результаты работы студентав течение всего семестра, а не только на итоговом контроле, являетсядейственным инструментом организации учебного процесса истимулирования учебной деятельности студентов на протяжении года.




27

РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИВ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Беликова Е.В.

Украина, г. Харьков, Харьковский государственный техническийуниверситет строительства и архитектуры

Особенность обучения русскому языку как иностранному втехническом вузе состоит в его ориентации на научный стиль речи, как вобласти синтаксиса, так и области специальной лексики – терминологии.Данные целевые принципы обучения русскому языку как

иностранному – коммуникативный и профильно-ориентированный –выдвигают на первый план деятельностные дидактические средства какважный фактор эффективности учебного процесса.К числу таких средств относятся обучающие и, в частности,

дидактические игры. Дидактическая игра на уроках русского языка какиностранного – это организация такой учебной речевой деятельности, воснове которой лежит принцип профессионального общения,моделирующий условия профессиональных отношений.Современные представления о педагогической технологии

связываются с систематическим и последовательным воплощением напрактике заранее спроектированного, научно-обоснованного учебно-воспитательного процесса. В этом смысле педагогическая технологияявляется чисто практической реализацией основных положений дидактикии педагогики в целом. Уже не подвергается сомнению, что успешнообучать без технологии невозможно, так как технология обученияпредставляет собой интеграцию теоретических и эмпирических усилийпо определению целей обучения, содержания образования, возможностейсочетания деятельности педагога и учащихся, необходимых форморганизации обучения, методов и средств обучения, а также определенияэффективности процесса обучения.Технология учитывает также рациональное использование времени,

подбор адекватных приемов, форм, техник, индивидуальный подход,целесообразность выполнения упражнений и т.д.Еще одной положительной особенностью дидактической игры для

иностранных учащихся на занятиях по русскому языку является то, чтоподготовка к игре активизирует самостоятельную работу учащихся, вкоторую целесообразно включать задания, стимулирующие




28

самостоятельную подготовку к дидактической игре не только по усвоениюновой лексики, но и по моделированию определенных типов устной научнойречи, а также по подбору необходимых информационных материалов.Итак, можно отметить, что использование на занятиях по русскому

языку с иностранными учащимися дидактических игр разного типаявляется формой обучения, значительно активизирующей процессформирования коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения.

МІЖПРЕДМЕТНА КООРДИНАЦІЯУ ВИКЛАДАННІ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ

У МЕДИЧНОМУ ВНЗ

Бермас Л.І., Бермас О.М., Нестреляй А.В.

Україна, Одеса, Одеський національний медичний університет

Сучасне навчання студентів медичних ВНЗ потребує активізаціїнавчального процесу, відбору таких методів та засобів, які дали б найбільшефективний результат.Викладання німецької мови в медичному ВНЗ тісно пов’язане із

спеціальними дисциплінами, такими як латинська мова, анатомія,гістологія, біологія, хімія та інші.Основне призначення іноземної мови як освітньої галузі – стати

засобом спілкування завдяки сформованим комунікативним умінням:говорінню, аудіюванню, читанню та письму. Але все це неможливо безвідповідного лексичного запасу.У німецькій мові значне місце посідають латинські та давньогрецькі

терміни. Тому на заняттях з німецької мови ми постійно наводимо прикладиміжмовних зв’язків.Під час вивчення нової лексики проводимо паралелі, наприклад:die Extremität (нім.) – extremitas (лат.) – кінцівка,der Muskel (нім.) – muskulus (лат.) – м’яз,die Vakzination (нім.) – vaccinatio (лат.) – вакцинація,die Immunität (нім.) – immunitas (лат.) – імунітет,das Symptom (нім.) – symptom (лат.) – симптом.На заняттях студенти виконують багато вправ термінологічного

характеру. Ми підготували методичний посібник “Словотворення унімецькій медичній літературі”, який містить понад 100 вправ лексичного




29

характеру. Студенти постійно роблять морфологічний та семантичний аналізмедичних термінів шляхом тлумачення семантики терміноелементів танаводять слова-синоніми. Звертаємо увагу на переклад греко-латинськихпрефіксів та суфіксів.Під час роботи над спеціальними медичними текстами завжди

приводимо паралелі між термінами у німецькій та латинській мовах. Разомз тим повторюємо суфікси, які вказують на запальні процеси чи хворобута спосіб вираження їх у німецькій та латинській мовах, наприклад:

Die Nierenentzündung – nephritis,die Magenentzündung – gastritis,die Hautentzündung – dermatis,die Nierenerkrankung – nephropatia.Цей вид роботи допомагає студентам краще засвоїти нову лексику,

зменшує залежність від словників під час перекладу оригінальнихмедичних текстів.Використання міжмовних паралелей інтенсифікує процес оволодіння

спеціальними знаннями та формує професійні навички та вміння.Таким чином, використання міжмовних паралелей у навчанні іноземних

мов дають можливості формувати навички самостійної роботи зінформацією, аналізувати та диференціювати її, робити висновки тарозвивати аналітичне мислення.

Список використаних джерел1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,оцінювання / Наук. ред. С.Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с. 2. Николае-ва С.Ю. Современные подходы к преподаванию иностранных языков /С.Ю. Николаева, О.М. Шерстюк // Иностранные языки. – 2002. – № 1. – С. 39–46.

О НОМИНАТИВНОЙ ФУНКЦИИМЕЖДУНАРОДНЫХ УСТОЙЧИВЫХ ФРАЗ

Бессонова Н.Н., Скрипник Л.В.

Украина, Харьков, Харьковский государственныйтехнический университет строительства и архитектуры

Разряд междометных устойчивых фраз (МУФ) составляют устойчивыеязыковые образования со структурой предложения, в семантике которыхнаходит свое выражение область эмоционального. За МУФ в системе




30

языка закреплен восклицательный тип интонации. Роль интонациизначительно возрастает в группе таких МУФ, которые имеют прототипысреди переменных предложений. Например: Очень нужно! Держикарман! Вот ещё!Слова-компоненты не утратили в них своего предметно-логического

содержания. Все они участвуют в создании внутренней формы выражения,являющейся ключом к пониманию целого.Мы поставили перед собой цель – рассмотреть МУФ русского языка

в аспекте теории номинации, определить степень участия прямых значенийслов-компонентов в формировании значения целого, классифицироватьих по характеру выражаемых ими эмоций.МУФ являются номинативно-коммуникативными языковыми

образованиями. Они богаты по содержанию и отличаются эмоционально-экспрессивной насыщенностью, основанной не на десемантизации слов-компонентов, а на их переосмыслении – всех или нескольких.Для разряда МУФ характерно преобладание коннотативного аспекта

значения. Именно эта особенность делает их целостными образованиями.И даже наличие в их структуре компонентов, сохраняющих свое прямоепредметно-логическое содержание, не снижает ведущей роли этогоаспекта значения.Проведенный анализ МУФ с точки зрения теории номинации показал,

что эти устойчивые образования служат средством языковоговыражения различных чувств, переживаний; согласия и отказа;готовности что-либо сделать и полного разочарования. В них нашлиязыковое обозначение различные сферы человеческих эмоций. Какединицы языка служат для выражения области эмоционального?Объективно оценки могут быть как положительными , так иотрицательными. Соответственно и МУФ распространяются на обе этигруппы. Важное значение имеют пометы в словарях, такие как:“выражение неприятного удивления” после МУФ Вот так-так!;“выражение неподдельного удивления по поводу значительности чего-либо” после МУФ Шутка ли сказать! Пометы, о которых идет речь,совершенно необходимы. Они помогают понять смысл выражения исудить о сфере его употребления. Особенно важны они при изучениииностранных языков, когда значение целого не выводится из значенийкомпонентов МУФ.Группа МУФ, с помощью которых может быть словесно выражено

чувство возмущения, четко выделяется не только в русском, но и вдругих языках. Например: Где это видано! Этого еще не хватало! На




31

что это похоже! Ще цього бракувало! (укр.) Під три чорти! (укр.)Хай йому дідько! (укр.)Для выражения чувства неудовольствия, неодобрения служат МУФ

типа: Курам на смех! Хорошенькое дело! Извольте радоваться!Многочисленна группа МУФ, с помощью которых можно словесновыразить решительный отказ что-либо сделать, что-либо поддержать:Помилуй бог! Ни боже мой! Целый ряд МУФ русского языка не имеютфразеологических соответствий в других языках. Например: Ни за какиековрижки! Нашел дурака! Очень нужно! и др. Порой человекомовладевает сомнение, неуверенность. Выразить эти чувства с помощьюязыковых средств помогают МУФ типа: Как сказать! Как знать! Легкосказать! Для выражения решимости идти на риск или готовности ко всему,чтобы ни случилось, служат МУФ: Была не была! Будь что будет! Посвоему общему значению МУФ этого типа представляют собойсинонимическую группу. Все они отличаются краткостью, сжатостьюформы, что способствует эмоциональной насыщенности выражения. Дляязыкового выражения одобрения действия, утверждения при ненужномвопросе, согласия с говорящим и т.п. служат МУФ типа: Ничего нескажешь! Что за вопрос! И не говори! и др. В них полной десемантизациислов-компонентов не происходит. Переосмыслению подверглосьвыражения в целом.При определении места МУФ в системе номинативных средств языка

мы исходили из положении о том, что области эмоциональноговзаимосвязаны, что их невозможно противопоставить друг другу.Справедливо то, что коннотативный аспект в междометныхфразеологических единицах как со структурой словосочетания, так и соструктурой предложения преобладает. Коннотация возникает не на пустомместе. Она наслаивается на значение слов-компонентов и на структурнуюсхему предложения, по которой построена МУФ.Данная проблема, на наш взгляд, является актуальной, особенно в

иноязычной аудитории. МУФ, как и фразеологию в целом, при обучениирусскому языку можно использовать не только как средство развитияречи, но и как средство усвоения отдельных лингвистических явлений,формирования лингвокультурологической компетенции и активизациимежпредметных связей.




32

НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫЙ ВИДЕОФИЛЬМВ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Билык Е.Н., Сухорукова Е.Н.

Украина, Харьков, Харьковская государственная академия культуры

Главной целью современного этапа развития образования в Украиневыступает обеспечение общего доступа к образовательным ресурсам путеминтенсивного внедрения новых методов обучения, широкойкомпьютеризации и информатизации образования. В учебном процессеактивно используются новые виды учебных материалов, естественныеисточники информации, среди которых ведущее место принадлежитсредствам массовой коммуникации , включая видеоматериалы .Привлечение средств массовой коммуникации к процессу обученияпозволяют активизировать творческий поиск педагогов, стимулироватьпознавательную активность обучаемых, открывает значительныевозможности для получения более качественного образования.Использование видеоматериалов на занятиях по русскому языку как

иностранному открывает перед преподавателем широкие возможности вплане развития речевого общения, формирования коммуникативнойкомпетенции иностранных студентов.В учебном процессе на подготовительном отделении для иностранных

граждан Харьковской государственной академии культуры применяютсяразличные виды медиатекстов: звуковые кинофильмы, видеозаписи созвуковым сопровождением. Важную роль играет использование назанятиях видеокурсов, которые создаются с учебной целью –интенсифицировать обучение иностранных студентов русскоязычномуречевому общению. Разработана определенная система упражнений,которая предполагает поэтапный анализ видеофрагментов. Видеоуроквключает следующие этапы: подготовительный, просмотр-прослушиваниефрагмента; имитирование диалогов с экрана; комментирование студентамифрагмента, показанного без звукового сопровождения, с целевойустановкой на употребление отдельных лексико-грамматических образцов;проигрывание отдельного фрагмента; обсуждение фрагмента .Систематически работая с видеоматериалами по заданной модели,студенты адаптируются к такому виду проведения занятий, тем самым




33

создаются предпосылки для преемственности в работе свидеоматериалами и на продвинутом этапе обучения.Важнейшим условием подготовки специалиста любой отрасли является

овладение языком специальности, профессиональной речью.Язык специальности – это практическая реализация научного стиля

речи в системе потребностей определенного профиля знаний конкретнойспециальности [2: 8]. Профессиональная направленность обучения требуетне только текста по специальности, но и определенной организации самогозанятия по русскому языку. В настоящее время основное внимание приизучении научного стиля речи уделяется его письменной форме.Большинство учебных пособий по русскому языку не содержит вовсеили содержит в недостаточном количестве устные научные тексты.Вовлечение в среду обучения языку специальности устных форм научнойкоммуникации необходимо, так как это отвечает коммуникативнымпотребностям студентов, которые слушают лекции, составляют устныемонологические высказывания, участвуют в диалогах напрофессиональные темы.Подготовка студентов-иностранцев к восприятию и пониманию

лекций по специальности требует создания текстов для аудирования сучетом психологических, лингвистических и структурно-смысловыхособенностей аудирования реальных лекций. Среди факторов, влияющихна понимание иностранной речи (фактор говорящего, факторслушающего, фактор текста), ученые также называют фактор визуальнойподдержки [2: 173]. Использование аудиовизуальных пособий вместофонограмм способствует реализации этого фактора и создаетпредпосылки для более эффективного усвоения знаний, формированияречевых умений и навыков иностранных студентов. Поэтому напродвинутом этапе при переносе речевых навыков и умений ,сформированных на материале подъязыка специальности, на научныйстиль нам представляется целесообразным использование в учебномпроцессе научно-популярных видеофильмов. Небольшой объем научно-популярного видеофильма , тематическое разнообразие, четкоепостроение, а также подготовленное учебными видеофильмамивосприятие студентов позволяют использовать такие видеофильмы и дляобучения чтению, и для совершенствования умений говорения ислушания на продвинутом этапе. Применение неадаптированныхвидеоматериалов сближает учебный процесс и языковую среду,способствует удовлетворению всех требований коммуникативно-направленного обучения.




34

Студентами кафедры телевидения ХГАК за последние годы создан рядучебных видеофильмов, например, учебные видеофильмы по русскомуи украинскому языкам как иностранным. Но, кроме учебныхвидеофильмов для иностранных студентов, снимаются также различныенаучно-популярные видеофильмы, которые можно использовать вучебном процессе. Среди этих видеоработ следует выделить научно-популярный фильм-лекцию “Симфонический оркестр – тайна гармонии”,который может быть использован на занятиях по русскому языку длястудентов 1-2 курсов направления “Музыкальное искусство”, так какпредставляет собой текст научного стиля речи гуманитарного профиля.Специфика целей и условий обучения, а также специфика научного

стиля в русском языке предполагают и адекватную форму обучения. Такойформой может быть и видеоурок с трансляцией научно-популярногофильма-лекции “Симфонический оркестр – тайна гармонии”, методикапроведения которого была разработана преподавателями русского языкакак иностранного Харьковской государственной академии культуры.

Список использованных источников1. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучениярусскому языку студентов-нефилологов / Е.И. Мотина. – М., 1989. – 249 с.2. Основы научной речи : учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб.заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др. ; под.ред. В.В.Химика, Л.Б. Волковой. – СПб. : Филол. фак-т СПбГУ; М. : Издательский центр“Академия”, 2003. – 272 с.

ДЕЯКІ ПИТАННЯ НАДАННЯОСВІТНІХ ПОСЛУГ ІНОЗЕМНИМ ГРОМАДЯНАМ

У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Бік М.В.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет імені В. Н. Каразіна

Політичні й економічні зміни, які відбуваються в Україні і наміжнародній арені в останні роки, потребують внесення коректив в процеснадання освітніх послуг іноземним студентам. Сучасна системапідготовки іноземних фахівців в Україні має бути зорієнтована назабезпечення процесу інтеграції нашої держави до світового наукового,




35

освітнього та культурного простору, гуманізацію міжнародних відносин,утвердження етичних норм міжнародного спілкування, діалог націй ікультур [5: 30].Створення такої системи потребує вирішення цілої низки проблем, а

саме: розробка державної програми набору і навчання іноземних громадян;науковий аналіз безцінного досвіду з навчання іноземних громадян, щобув накопичений ВНЗ ще з радянських часів; відтворення іміджуукраїнської вищої школи в країнах СНД та далекого зарубіжжя; додатковеліцензування комерційних фірм, що діють на освітньому ринку послуг,що сприятиме тому, щоб набір студентів мав організований характер;забезпечення іноземних студентів підручниками та навчально-методичноюлітературою, створення такої матеріально-технічної бази ВНЗ, щовідповідає завданням підготовки сучасного фахівця; забезпеченнядостатнього рівня безпеки життя, здоров’я та особистого майна іноземнихстудентів.Роль міжнародного співробітництва закладів вищої освіти України

зростає в міру їх багатопланової й активної участі в різних формахміжнародних науково-освітніх зв’язків і залежно від державної підтримкиу вигляді законодавчих і нормативних ініціатив, а також фінансовихінвестицій. Законодавча база для здійснення міжнародного співробітництвасуб’єктами вищої освіти України періодично оновлювалася ідоповнювалася. Саме своєчасні й виправдані законодавчі акти та відомчірозпорядження, що регламентують міжнародну діяльність, дають позитивнірезультати. Основні напрями міжнародного співробітництва в галузі вищоїосвіти були визначені в Законі України “Про вищу освіту” в 2002 р.: вищінавчальні заклади мають право здійснювати міжнародне співробітництво,укладати договори про співробітництво, встановлювати прямі зв’язки звищими навчальними закладами іноземних держав, міжнароднимиорганізаціями, фондами тощо відповідно до законодавства [2].

Cьогодні змінилися принципи та пріоритети набору іноземних студентів.На практиці реалізується принцип відкритості системи освіти для всіхгромадян зарубіжних країн, незалежно від їхнього підданства, політичнихпоглядів, віросповідання тощо. Навчання іноземних громадян пересталобути політизованим, важливого значення набуло рекрутування іноземнихгромадян, здатних навчатися на контрактній основі й на відповідномуакадемічному рівні. До того ж, змінився зміст професійного навчанняіноземних громадян . Воно все більше здійснюється на основізагальносвітових досягнень науки і техніки, що полегшує іноземнимвипускникам подальше працевлаштування [4: 194]. Також були досягнуті




36

успіхи в галузі організаційної роботи: іноземні абітурієнти можуть теперпроходити попередню підготовку в одному ВНЗ, а потім навчатися віншому навчальному закладі за обраним фахом.Зараз в Україні навчається понад 42 тис. студентів з інших країн,

переважно це студенти з КНР (6627), Росії (4609), Туркменістану (2695),Індії (2672), Йорданії (2557), Сирії (2065), Ірану (2030) [6]. Це дало змогуВНЗ України отримати додатково 80 млн. дол. (США) [3]. Але системавищої освіти України потенційно може прийняти значно більшу кількістьстудентів-іноземців, сьогодні майже 200 вищих навчальних закладів маютьправо надавати освітні послуги іноземним громадянам.Економічний ефект від надання освітніх послуг іноземним громадянам

майже вдвічі більший ніж від надання освітніх послуг українськимстудентам Саме тому в багатьох країнах світу ця галузь освітиперетворилася на високоприбуткову та експортноорієнтовану галузь.Розуміючи це, українська держава сприяє міжнародному

співробітництву в галузі вищої освіти і здійснює заходи щодо розвиткута зміцнення взаємовигідного співробітництва в галузі вищої освіти вмежах двосторонніх і багатосторонніх міжнародних договорів і угод.Міжнародна діяльність сьогодні активізувалася, вона стає більшдинамічною і досконалою. Така співпраця здійснюється з іноземнимипартнерами 60 країн світу на основі 128 угод різного рівня [7].

Список використаних джерел1. Гуляєва Н.М. Вища європейська освіта в Україні / Н.М. Гуляєва // ОсвітаУкраїни. – 9-16 лютого 2005 р. – № 3. – С. 12. 2. Закон «Про вищу освіту».Організація навчального процесу у навчальних закладах / Упоряд.О.В.Ситяшенко. – К. : Задруга, 2004. – С. 11. 3. Салига С.Я. Фінансове забезпеченнясфери вищої освіти : монографія / С.Я. Салига, В.М. Гельман. – Запоріжжя:ЗЦНТЕІ, 2007. – 252 с. 4. Сикорская И.Н. На пути к Европейскомуобразовательному простору: международное сотрудничество вузов //Актуальні проблеми входження вищих навчальних закладів України до єдиногоєвропейського освітнього простору : матеріали міжнар. наук.-метод. конф.(Київ, 22-23 листоп. 2005 р.): Тези доп. – К. : Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2005. –С. 193–195. 5. Фахова підготовка іноземних громадян в Україні: сучасний станта перспективи розвитку : зб. матеріалів II Міжнарод. наук.-практ. конф., Київ,11–12 березня 2004 р. / Редкол.: З.І. Тимошенко (голова) та ін. — К. : Вид-воЄвроп. ун-ту, 2004. – С.30. 6. Статистичні данні. – Режим доступу : http: //www.ukrstat.gov.ua 7. Про освіту в Україні. – Режим доступу : bv ljcnege : www.mavu. net. ua/Edu


http://www.ukrstat.gov.ua



37

“ГЛАГОЛЬНАЯ ТЕТРАДЬ” КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТАДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН

ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Богиня Л.В.

Украина, Полтава, Высшее государственное учебное заведение“Украинская медицинская стоматологическая академия”

Как показывает опыт работы со студентами-иностранцами на начальномэтапе, русский глагол, специфичный во многих своих функциях икатегориях, представляет значительные трудности для иностранныхстудентов, изучающих русский язык.Знакомство студентов с категорией глагола уже на первой неделе

обучения требует от преподавателя различных методов подачи даннойграмматической категории, так как от успешного усвоения информациио формах глагола и его роли в предложении зависит дальнейшееформирование навыков употребления глагольных форм в речи ипродуцирования собственных высказываний.Из опыта работы известно, что распределение глагольной лексики по

группам значительно облегчает усвоение спрягаемых форм глагола.Исходя из необходимости обучения студентов не только и не столько наборунаиболее употребляемых фраз-клише, а именно умению самостоятельностроить собственные фразы, зная законы глагольного управления, намибыла предпринята попытка создания учебного пособия, получившегоназвание “Глагольная тетрадь” и предназначенного для самостоятельнойработы студентов.В практике РКИ обычно выделяют 13 глагольных групп, каждая из

которых характеризуется определённым типом спряжения. В группе выделенглагол-модель как образец спряжения всех глаголов данной группы.

I группа: глагол-модель работать. В эту группу можно включитьглаголы с основой инфинитива на -е (типа “болеть”)

II группа: глагол- модель говорить. К этой группе относят глаголытипа “молчать” (с основой на шипящий) и глаголы типа “любить”(с чередованием в форме 1-го лица)

III группа: глагол-модель писать. У глаголов этой группы происходитчередование согласных в корне во всех лицах.




38

IV группа: глагол-модель рисовать. Эти глаголы характеризуютсячередованием суффиксов -ова-/-у-, -ева-/-у-

V группа: глагол-модель пить. У глаголов этой группы основанастоящего времени оканчивается на (и). После одной мягкой согласнойили шипящей в односложных основах (и) выпадает.

VI группа: глагол-модель давать. Глаголы этой группы характеризуютсячередованием суффикса -ва- с нулём звука

VII группа. К этой группе относятся глаголы с прибавлением к основеинфинитива “в” (жить), “н” (стать); а также глаголы “начать”,“поднять”, “принять”.

VIII группа. У глаголов этой группы основа настоящего времениоканчивается на (й) после твёрдых согласных. Сюда также относятсяглаголы, в которых (и) заменяется на (о) после одной согласной –“закрыть”, после двух согласных – на (е) – “брать” и глагол “петь”.

IX группа: глаголы, инфинитив которых оканчивается на -сти (-сть),типа “перевести”. К этой группе относится также глагол “быть” сприставками.

X группа: глагол дать с приставками.XI группа: “неправильные” глаголы.XII группа: глаголы с суффиксом -ну-.XIII группа: глаголы движения.При изучении глаголов студенты должны чётко уяснить, что глаголы,

объединённые в одну группу, характеризуются определённой системойспряжения. Также должен быть понятен принцип классификацииглаголов, который определяется соотношением основы инфинитива, иосновы настоящего времени. На начальном этапе работы с глаголамицелесообразно подавать глагольную лексику, принадлежащую кразным группам, через небольшие интервалы во времени, чтобыстуденты смогли осознать особенности образования спрягаемых формтой или иной группы.Презентуя определённую группу, записываем глагол-модель,

показывая все особенности спряжения глаголов данной группы. ГРУППА 3 Писать – написать с//шЯ пишу 1. что? письмоТы пишешь Я пишу письмо по-русски.Он\она пишет 2. кому? родителямМы пишем Мой друг пишет письмо родителям.Вы пишете 3. куда? в Москву, в газету




39

Они пишут Журналист пишет статью в газету.4. чем? ручкой

Я люблю писать карандашом.Пиши(те)! Писал, -а, -иОбязательным условием успешной работы с глаголами является запись

видовой пары глагола, временных форм, а также глагольного управления.Данное пособие включает в себя не только презентацию групп, но и

пятиязычный (русский, английский, французский, арабский, персидский)словарный материал (около 1000 наиболее употребительных глаголов) втакой форме записывать НВ 1 что? куда? \ где?; кого? куда? к кому?.Задания при работе с такой “Глагольной тетрадью” могут быть

различных типов, но все они направлены на самостоятельноеформирование высказываний. Наибольший интерес вызывают заданияописать картинку либо комикс, написать сочинение на заданную тему,результатом работы над которыми является сознательно усвоенноеприменение спрягаемых глагольных форм в речевой деятельности.

ОТРАЖЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ЭТНИЧЕСКОЙМЕНТАЛЬНОСТИ В СЕМАНТИКЕ

ТУРКМЕНСКОГО ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО

Божко Н.М.

Украина, Харьков, Харьковский национальный техническийуниверситет сельского хозяйства им. П. Василенко

Понимая под этнической ментальностью глубинный уровеньколлективного и индивидуального сознания, включающий ибессознательное, современные исследователи отмечают, что онаформируется в зависимости от традиций, культуры, социальных структури всей среды обитания человека.Исследование некоторых особенностей языка туркменов, а именно –

их имен – в русле этнолингвистического исследования представляет интересв том числе и для понимания внутреннего мира представителей данногонарода, позволяет лучше понять истоки их древней культуры, особенностейсамосознания и историко-культурных взаимосвязей с соседями.Имена собственные являются одной из языковых универсалий. Их

особенности исследуются в лексикографическом, семантическом,семиотическом и других аспектах.




40

Составленные сегодня списки туркменских имен насчитывают более15 тысяч. Не все из них описаны. Значения некоторых вызываетопределенные вопросы. Но в целом можно сказать, что данный пластлексики, несомненно, сохраняет этнические особенности, которые несмогли сберечь многие соседние мусульманские народы. Туркменскиеличные имена отличаются разноязычным происхождением. Это связанос весьма сложными этническими процессами, проходившими натерритории Туркменистана.Ислам принес туркменам наречение детей духовным лицом и

соответственно мощный поток мусульманских имен, арабских илисемитских по своему происхождению: Мола, Ишан, Ходжа, Сейит идр. Но, несмотря на мощное влияние ислама, туркменская традицияличных имен сумела сохраниться или, точнее, приспособиться к новымусловия. Поэтому у многих представителей, особенно старшего поколения,можно встретить, кроме всем известного тюркоязычного имениКакагельды (“отец пришел”), или Гарягды (“снег выпал”), еще иарабское – Аблылла (“раб Аллаха”) или Абдырахман (“раб милостивогоАллаха”). Детям, вместе с исламскими, часто давали местные имена,которые потом были отражены в их документах.ХХ век внес свой вклад в туркменскую антропонимию. Часть уже не

молодых туркменов являются носителями новоязычных имен, связанныхс советским периодом, которые сегодня исчезли из обихода: Владимир,Маркс, Тельман, Клара и др.Туркменский народ сумел сохранить понятные на родном языке

имена, которые дают информацию об их носителе. Так, например, многиеиз них связаны с названиями месяцев народного календаря, когдародился ребенок: Ашир, Сапар, Мерет, Режеп, Ораз, Байрам, Гурбан(1,2,7,8,9,10 и 12-й месяцы туркменского варианта мусульманскоголунного календаря). Дети, родившиеся в священный для мусульмандень молитвы и отдыха – пятницу, носят имя Джума или Анна (пятница),часто с глагольной добавкой “гельды” (пришел) или “дурды” (стал):Аннагельды, Аннадурды и т.д. У девочек это Аннагуль (пятничныйцветок), Аннаджемал или Джумагозель(пятничная красавица) и др.Часть имен связана с местом рождения: Мары, Марджик, Ашгабат;

или ситуацией и условиями рождения: Ёллы (дорожный), Ёламан(благополучный путь), Дангатар (рассвет), Ягмыр (дождь).Туркменские имена часто несут информацию, понятную только

носителям языка. Пословица говорит: “Прежде чем драться, узнай имя




41

своего соперника”. Если противника зовут Чары, Бяшим или Алты, тоон, соответственно, четвертый, пятый или шестой мальчик в семье, и егобратья могут прийти к нему на помощь.Мальчикам часто давали имена, которые были бы своеобразной

программой на будущее и отражали истинные мужские качества: Арсланили Шир (лев), Гюйч (сила ), Батыр (богатырь), Мердан(мужественный); или имена-пожелания: Аман и Эссен (здоровый,благополучный), Баллы (медовый), Бегенч (радость), Довлет(богатство, достояние) и др.В противоположность этому, в семьях, где часто умирали дети,

родители, чтобы отпугнуть злых духов, могли назвать своего ребенка,например, Италмаз (собака не возьмет), Порсы (вонючий), Таган(треножник), Куре (осленок) и тому подобные. Сегодня многие из этихимен стали фамилиями туркменов.Часть детей получали имена умерших предков, а иногда прямо

указывали на них: Какагельды (отец пришел), Атагельды (отец и дедпришел) или Овезгельды (пришел взамен). У девочек тоже встречаютсястранные на первый взгляд имена: Эдже (мама), Энее (мама, бабушка).Такие дети являлись как бы реинкарнацией умершего и воплощалипереселение душ. Этих детей нельзя было бить или ругать, так этимнаказанием можно было оскорбить предков.Традиция наречения именами-предсказаниями распространялась и на

женщин. В Центральной Азии туркменские женщины всегда славилисьсвоей красотой. Поэтому здесь мы встречаем имена: Джемиле(красавица), Кумуш (серебро), Алтын (золото), Гюллер (цветы),Гызылгюль (роза), Гюлелек (мак), Наргюль (цветок граната),Дестегюль(букет цветов), Бахаргюль (весенний цветок), Ширин(сладкая), Дюрли (жемчужина) и др.Таким образом, изучение туркменских личных имен дает обширную

информацию о традиционном образе мышления, обычаях, религиознойжизни и быте этого народа.




42

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮСТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

НА ОСНОВНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Борисова А.А., Сидорова Т.Д.

Украина, Харьков, Харьковский государственныйуниверситет питания и торговли

Первой задачей, стоящей перед иностранными студентами ,приезжающими в Украину для получения образования, является овладениерусским языком в объеме, необходимом для обучения на основных курсахвузов в соответствии с избранной специальностью.По окончании подготовительного отделения студенты-иностранцы

приступают к занятиям на основных факультетах, где вместе с носителямиязыка слушают лекции по общеобразовательным дисциплинам. Однакопреподаватели русского языка, работающие на первых курсах вузов,отмечают, что студенты-иностранцы плохо воспринимают русскую речьна слух и поэтому часто не понимают содержания лекций по специальнымдисциплинам. Они не готовы к аудированию лекций в естественныхусловиях на 1-ом курсе основного факультета. Хотя сегодня достигнутыбольшие успехи в методике преподавания русского языка какиностранного, вопрос об обучении восприятия лекторской речи являетсяодним из нерешенных.Анализируя состояния обучения аудированию на начальном этапе

овладения языком специальности можно сказать, что слушателиподготовительных отделений недостаточно хорошо владеют умениями инавыками восприятия информации на слух. Иностранные учащиесявстречаются с большими трудностями, которые в первую очередьобусловлены психологическими характеристиками указанного видаречевой деятельности.Наблюдения и беседы с преподавателями русского языка и

преподавателями-предметниками (физиками, химиками, биологами и т.д.)показали, что целенаправленному обучению аудированию речевыхсообщений на специальную тему все еще не уделяется достаточноговнимания.В разделе “Вводно-предметный курс” существующих учебных

пособий по “Языку специальности” приоритет отдается формированиюграмматических навыков, необходимых для работы с текстами по




43

специальности. Упражнений по обучению аудированию мало. Числозаданий, связанных с восприятием на слух оформленных речевыхсообщений на профессиональную тему, минимально. Системность приформировании и развитии аудитивных умений и навыков отсутствует.Все более явственно обнаруживается необходимость пристального

внимания к целенаправленному обучению восприятию звучащихсообщений на профессиональную тему, начиная с первых занятий поовладению языком специальности, поскольку именно в этот периодзакладывается база для дальнейшего развития умений и навыков ввосприятии лекционного материала.

МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ У ВИЩИХНАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

Бортник Л.А., Столярова Н.П.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет імені В.Н. Каразіна

Для реалізації основної мети навчання ефективним є застосуванняпедагогічних методик, що сприяють підвищенню мотивації, комунікації,самостійної діяльності студентів, адаптує освітньо-виховну діяльністьдержавних університетів України до вимог Болонського процесу.

Навчальні мотиви є необхідною умовою успішного виконання різнихвидів діяльності. Вивченню мотивації навчальної діяльності присвяченобагато досліджень Б.Г. Ананьєва, М.І. Алексєєвої, І.С. Баспалової, Л.І.Божович, П.Я. Гальперіна, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, А.К. Маркової,М.В. Матюхіної та інших. У той самий час дослідники підкреслюють, щомотиви навчання внутрішньо пов’язані з основними життєвимивідносинами студента, його потребами, завдяки чому вони набуваютьспонукальної сили.

Мотиви в навчальній діяльності для іноземних студентів мають важливезначення. Суттєву роль у діяльності людини відіграють усвідомлені мотиви,наприклад, С.Л. Рубінштейн вважає [2: 92], що для включення студентапо справжньому в роботу, треба, щоб завдання, які перед ним ставилисьпід час навчання, були не тільки зрозумілими, але і внутрішньосприйнятими, тобто, щоб вони мали значущість для студента і знайшли,таким чином, відгук і точку опори в його переживанні.




44

Виявляючи й вивчаючи усі труднощі та умови, пов’язані з адаптацієюіноземних студентів на різних етапах навчання у вищому навчальномузакладі, учені вказують також і на важливість деяких чинників, щовизначають цей процес. Так, М.В. Делеу підкреслює [1: 30], щовизначальне значення має засвоєння студентами нових видів навчальноїта наукової діяльності. Їхня важливість, на думку вченого, зумовлюєтьсятією метою, що привела молоду людину до вищого навчального закладу:прагнення одержати професію, підготувати себе до обраної спеціальності.На початку навчального року готовність всіх студентів до навчальної

діяльності, їхні бажання отримати вищу освіту здаються викладачузрозумілими. Але вже через кілька тижнів у навчальних групах відбуваєтьсядосить чіткий розподіл студентів за їхнім ставленням до навчання: студенти,які хочуть і можуть навчатися, і студенти, які не готові до навчання.З метою виявити усвідомлення мотивів отримання освіти в Україні, було

проведено опитування іноземних студентів. На питання, чому вони вирішилинавчатись саме в Україні, більшість студентів відповіли, що їхнє рішеннявизначалось високим рівнем розвитку освіти, бажанням краще пізнатикраїну, відносно низькою оплатою за навчання. Більше 50% опитуванихстудентів вважають, що вища освіта дозволить їм розвиватись якособистості, стати інтелігентами; приблизно 15% – що вона дасть їм престижу суспільстві та економічну стабільність, і лише 25% вважають, що вищаосвіта – це дорога до майбутньої спеціальності. За нашими спостереженнями,усвідомлене, активне ставлення до майбутньої професії сформовано устудентів, які або вже почали навчатись у середніх або вищих навчальнихзакладах на батьківщині за даною спеціальністю, або працювали в тій галузі,яка їх цікавить. Наслідком відсутності або невизначеності планів щодомайбутньої професії є зміна спеціальності студентами не тільки напідготовчому, але й на основних факультетах. І таких студентів немало.Таким чином, можна зробити висновок, що мотивація більшості

іноземних студентів, які прибули на навчання до вищів України, єрезультатом переробки тих впливів, які вони сприймають з широкогосоціального середовища, свідомого й малосвідомого ставлення до цихвпливів, пов’язаного з життєвими установами і прагненнями. Усе цевпливає на мотиви навчання.

Список використаних джерел1. Делеу М.В. Некоторые особенности проявления личностных свойствстудентов-первокурсников в условиях адаптации к вузу / М.В. Делеу // СборникКишинев. гос. ун-та, 1990. – С. 29–31. 2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путяхисследования / С.Л. Рубинштейн. – М. : АН СССР, 1958. – 147 с.




45

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВВ ПРЕПОДАВНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК ИНОСТРАННОГО

Ботвинова К.В.

Украина, Киев, Киевский национальныйлингвистический университет

История преподавания русского языка как иностранного насчитываетболее 1000 лет. Периоды и этапы развития методики отражают изменения,происходящие в общественной, политической и социально-экономическойжизни общества. В начале нового тысячелетия исследования в областиприменения информационных технологий в сфере образования былипризнаны наиболее актуальными и перспективными. Разработкакомпьютерных обучающих мультимедиа-программ перестала быть частнойпроблемой. Сегодня можно с уверенностью говорить о становлениинового перспективного направления дидактической науки – компьютернойлингводидактики.Использование ресурсов и услуг интернета для обучения русскому

языку как иностранному имеет исключительное значение, так как с ихпомощью обеспечивается возможность реального общения на изучаемомязыке, предоставляется доступ к аутентичным материалам и огромномучислу учебных ресурсов в текстовом, аудио- и видеоформатах. [1: 25]Всемирную Сеть в преподавании русского языка как иностранного

традиционно предлагается рассматривать в качестве:- средства получения информации ( неограниченное количество

текстовых, звуковых и видеоматериалов на русском языке. различныепоисковые системы общего назначения (Google, Рамблер, Яндекс,AltaVista, Yahoo и др.) и специализированные поисковые системы поопределенной тематике. Например, различные справочно-информационные ресурсы Рунета, информационно-образовательные веб-порталы, образовательные центры для изучающих русский язык какиностранный и др.)

- средства коммуникации (различные информационно-коммуникационные веб-порталы и веб-сайты, предоставляющиеиностранным пользователям возможность общения с носителямирусского языка в режиме он-лайн (электронная почта, форумы, текстовыеи аудио-чаты, гостевые книги, средства IP-телефонии (Skype), блоги,сетевые дневники и др.)




46

- средства обучения. (обучающие ресурсы по русскому языку какиностранному). Это сетевые обучающие программы, учебно-методическиекомплексы, учебники и учебные пособия, инструментальные оболочки иприкладные средства, позволяющие организовывать обучение, создаватьучебные материалы и управлять учебным процессом.В наибольшей степени информационные технологии реализуют свой

потенциал в такой форме организации учебного процесса , какдистанционное обучение.Основу учебного процесса при дистанционных формах обучения

составляет контролируемая работа студента, который может заниматься вудобном для себя месте по индивидуальной программе. При этом он имеетвесь необходимый комплекс специальных средств обучения, и у негоесть возможность контактировать со своим преподавателем .Максимально использовать возможности дистанционного обучения,

применяя самые разные модели обучения, позволяют интерактивныесетевые курсы.Предъявление лексико-грамматических материалов (как обучающих,

так и контролирующих) в интерактивной форме имеет свои преимуществаперед предъявлением аналогичного материала на бумаге. Среди них:

1. Онлайн-взаимодействие.2. Возможность вводить грамматический комментарий, объясняющий

ошибку.3. Возможность генерировать разные варианты в пределах одного теста.4. В отличие от печатных учебников, учебные материалы в Интернете

могут легко обновляться, расширяться, снабжаться дополнительнымизаданиями. [2: 86]

К сожалению, современная экономическая и технологическаяситуация в Украине на современном этапе является таковой, что основнымисредствами обучения остаются печатные учебники и пособия. Нопредоставление приоритета самостоятельной работе студентов требуетпереосмысления методических и методологических основ преподаванияязыка и создания качественно новых пособий, соответствующих моменту.Понимая всю необходимость создания электронного курса для

студентов-иностранцев подготовительного отделения Киевскогонационального лингвистического университета и основываясь намноголетнем опыте работы преподавателя, мы начали работу надсозданием онлайн-учебника “Learn Russian in Kiev”. Электронное учебноепособие дополняет печатный учебник, содержит наглядный (иллюстрации,видео), коммуникативный (тематические тексты, диалоги), тренажерный




47

(системы разнообразных заданий и упражнений) и справочный (словарии справочники) материал.Данный курс будет интегрирован в процесс обучения студентов

подготовительного отделения и в будущем позволит прийти к созданиюпрограмм дистанционного обучения на факультете.

Список используемых источников1. Богомолов А.Н. Виртуальная языковая среда обучения русскому языку какиностранному (лингвокультурологический аспект). – М. : МАКС Пресс,2008. – 315 с. 2. Низовая И.Ю. Теория и практика создания электронногоучебника по русскому языку как иностранному : дис. канд. пед. наук :13.00.02 / Низовая Ирина Юрьевна. – Москва, 2001. – 195 c.

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТВ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Брусенцева Н.А., Надыкто С.И.

Украина, Харьков, Украинскаяинженерно-педагогическая академия

Как известно, лингвострановедение – это тот аспект языка, которыйизучает национально-культурный компонент языкового материала, то естьлексические единицы, обозначающие национальные реалии илиотражающие национально-культурные особенности межнациональныхпонятий. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковыхединиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культурынарода-носителя и среды его существования.Предметом лингвострановедения является специально отобранный

языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка.Страноведческий материал чрезвычайно велик по объёму и

разнообразен по содержанию. Нами составлен сборник текстов“Знакомство с Украиной”, который служит источником социально-культурных и страноведческих сведений (“Украина – государство вЕвропе”, “Формирование украинской народности”, “Символы Украины”,“Украинский фольклор”, “Украинский народный костюм”, “Национальныеи религиозные праздники”, “Т.Г. Шевченко – великий украинский поэт ихудожник” и другие) для иностранных студентов. Темы охватывают периодот древних времен до современности. Тексты предназначены для




48

аудиторной работы под руководством преподавателя во втором семестрепервого года обучения.Мы произвели адаптацию оригинальных текстов: упростили

синтаксические конструкции, удалили сложные идиоматическиевыражения и лексические единицы, старались избегать устаревших слов,которые трудны для понимания на данном этапе обучения. Большинствотекстов снабжены лексико-грамматическими комментариями и имеютзадания, направленные на снятие языковых трудностей при чтении.В результате работы над текстом студенты должны ориентироваться в

тексте, определять причинную и временную связи событий, анализироватьстрановедческую информацию. Имеющиеся послетекстовые заданиянаправлены на стимулирование устной речи в виде связного,последовательного и логически стройного высказывания. А задания накраткое изложение в устной или письменной форме предназначены дляразвития логического мышления и умения сжато изложить основнуюмысль текста на иностранном (русском) языке, то есть по существу наразвитие навыков реферирования.Выбранные нами тексты вызывают интерес у студентов.

Использование лингвострановедческого подхода способствуетзнакомству иностранных учащихся с лексическими реалиями русскогоязыка, формированию познавательных интересов и повышениюмотивации к изучению языка , расширению коммуникативныхвозможностей, снятию культурологического барьера, стимуляциипознавательной активности обучаемых, помогает адаптации студентов вновой социально-культурной среде.В заключение хочется отметить, что усвоение лингвострановедческого

материала создает лингвострановедческую компетенцию, под которойпонимается целостная система представлений о национальных обычаях,традициях, реалиях страны изучаемого языка.

Список использованных источников1. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподаваниирусского языка как иностранного / Е.М Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.,1992. 2. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения /Г.Д. Томахин // Вопросы языкознания. – 1986. – № 6.




49

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ И ПРОБЛЕМАИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ ИНОСТРАННЫХУЧАЩИХСЯ

Брусенцова О.Д.

Украина, Харьков, Харьковский национальныйуниверситет имени В.Н. Каразина

Одним из рациональных приемов, направленных на интенсификациюпроцесса обучения иностранцев на русском языке, является работа спублицистическим текстом. Газетная, телевизионная публицистикаудовлетворяет целый комплекс общественных потребностей. А самодвижение публицистических жанров, их использование, понимается как“результат нового переосмысления жизни” / В. Шкловский /.Публицистика является специфической формой познаниядействительности. Особенность ее в том, что понятийно-логическое,образно-эмоциональное начало образует нерасчленимое единство, синтез.Система текста, таким образом, может быть представлена схемой:публицист – факт – читатель. Рационально-логическое начало, котороесоставляет основу публицистической заданности текста, предполагаетактивное общение с аудиторией: социальная направленность заданияприобретает различные эмоциональные формы – фактологические,структурные, лексико-стилистические. Само понятие “образность”публицистического текста соотносится с представлением об элементахее художественности, относя это понятие только исключительно к жанрамхудожественно-публицистическим – очерку, сатирическим жанрам и др.Однако образная природа публицистики предопределена логико-эмоциональным воспроизведением действительности. Публицистическийобраз носит типологический характер: индивидуальное в нем неотрицается, но подчиняется общезначимому, социальному.Образное воспроизведение социально очерченного характера, картина

явления и составляет основу публицистического текста, который не толькоспособствует формированию конкретных концепций, взглядов студентов,но и проводит к их категориально-эмоциональной оценке текста.Специфика художественно-публицистического образа текста определяетсяего опорой на факт – обобщение возникает не только как результатвоспроизведения действительности, но и как следствие постоянно




50

действующих ассоциаций студентов, предельно актуализирующих данноеописание. В то же время в художественно-публицистических жанрахшироко используются традиционные средства создания образа, включаяи композиционные приемы.Оценочность и заданность художественно-публицистического образа

становятся важными составляющими текста / как в виде отдельныхэлементов текста, так и в виде различных вариантов его структур /звукоряд, видеоряд / и т.п.Просмотр художественно-публицистических композиций вырабатывает

умение адекватно и во всей полноте воспринимать и анализироватьпублицистический текст-рассуждение. А это – важная составляющая частьязыковой компетенции обучаемого. Определенной направленностью“нравственного учительства” отмечаются и некоторые художественныетексты. Усиление публицистичности в изучаемых художественных текстахне противопоставлено художественному, не вступает с последним в“полемические” отношения. Именно синтез подобных образований врамках единой стилевой системы учебного текста служит объединениюстилей лексических уровней с различной степенью “публицистичности”,делает возможным создание особой “перенапряженности”художественной мысли, в которой важна особая точность выражения.Передавая звучащий образ автора, его эмоциональную напряжённость,

публицистический текст позволяет учащимся уловить тот личный тон,“включенность” автора в текст, без которого не может быть публицистики.Открытое выражение авторской оценки в публицистическом тексте

воссоздает образ автора не только в его конкретной социально-бытовойопределенности, но и формирует “литературный” образ, близкий “лику”писателя. Анализ “образа автора” в структуре публицистического текстакак особым образом организованной структуре позволяет выявить рядне только различных особенностей этой категории, но и определитьнепосредственную связь форм ее воплощения с жанровыми признакамитекста. Например, в жанре информации, хроники образ автора обезличен,представлена определенная общественная точка зрения на определенныесобытия.В репортаже, интервью автор – действующее лицо. В очерке “я” автора,

его индивидуальная оценка героя, события являются источникомобобщений, образного осмысления текста.Таким образом, занятия в группах по аудированию публицистических

текстов на продвинутом этапе обучения должны учитывать уровеньсфомированности умений студентов работать с текстом, а также умения




51

построить монологическое высказывание, следить за движением созданияобраза автора в различных публицистических текстах.

Список использованных источников1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М. : Искусство,1979. – 424 с.

ОСОБЕННОСТИ РУССКИХ ФОРМУЛПРИВЕТСТВИЯ С ТЕМПОРАЛЬНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ

Бурякова Е.С., Петренко И.П., Бабакишиева Е.Н.


Этикетные слова в каждом языке, в том числе и русском, обладаютярко выраженной национальной спецификой и требуют дополнительногокомментирования в иноязычной аудитории.Эквивалентные формулы сопоставляемых языков могут иметь разную

лексико-семантическую структуру, разные лексико-семантическиеварианты, разные типы лексических значений и т. д.Например, в арабском литературном языке по сравнению с русским

существуют синонимичные формулы приветствия с темпоральнымзначением, каждая из которых выступает как равноправный вариантречевой нормы. Это позволяет носителям языка использовать в ситуацииприветствия в качестве ответной реплики либо тождественную реплике-стимулу, либо синонимичную ей формулу приветствия. Формулыприветствия в диалогических единствах “Sabah alkhaer – Sabah alnuor”(“Доброе утро – Светлое утро”), “Nahar taieb – Nahar saied” (“Добрыйдень – Счастливый день”), “Masaa alkhaer – Masaa alnuor” (“Добрыйвечер – Светлый вечер”) совпадают по своей стилистическойпринадлежности и лексико-грамматической структуре, имея в своёмсоставе стержневую лексему, обозначающую время суток (sabah, naharи masaa), и соотносительные по семантике прилагательные alkhaer(“добрый”), alnuor (“светлый”), saied (“счастливый”).В то же время в английском и русском языках формула приветствия,

начинающая диалог, совпадает с формулой приветствия, которая завершаетдиалог. Так, в английской диалогической речи формуле приветствия с




52

темпоральным значением должна строго соответствовать та же формулаприветствия, то есть нормативным является обмен приветствиями типа“Good morning – Good morning”, “Good everning – Good everning”. Согласнонормам русского речевого этикета подобные соответствия также являютсяпредпочтительными (ср. диалогические единства “Доброе утро – Доброеутро” и “ Добрый вечер – Добрый вечер”), однако в русском языкевозможны некоторые отступления от данной речевой нормы, что находитотражение в таких речевых несоответствиях, как “Здравствуйте – Добрыйдень”.В китайском языке формулы приветствия с темпоральным значением,

используемые утром, днём и вечером, различаются по частотеупотребления. Наиболее употребительными являются формулы приветствияZao shang hao (“Доброе утро”) и Wan shang hao (“Добрый вечер”), тогдакак формула приветствия Zhong wu hao (“Добрый день”) аналогичноарабской Nahar taieb используется крайне редко.Знание этикетной лексики изучаемого языка, её правильное

использование не только позволяет иностранным учащимся адекватноучаствовать в акте коммуникации, но и помогает получить более полноепредставление о традициях и обычаях данного народа, поскольку этикетныеединицы наиболее точно передают особенности отношений междупредставителями определённой нации, условия их жизни, быта, нормповедения и общественно-исторический опыт.

THE ADVANTAGE OF CASE METHOD APPLICATIONIN TEACHING MANAGEMENT

Tetiana Buchynska

Ukraine, Ternopil, Ternopil National Economic University

The excitement of effective teaching and learning with cases provides aunique and extremely satisfying experience to the case teacher and to thestudents. Almost a century ago the Harvard Business School chose the casemethod as an effective way of teaching business administration. Today theuse of cases is no longer the preserve of a few selected schools of business.Cases are now taught around the world in a wide variety of disciplines(management in particular) giving the students a chance to learn by doingand by teaching others. The repetitive opportunity to identify, analyze and




53

solve a number of issues in a variety of settings prepares them to becometruly professional in their future field of work. Other educational methodssuch as an exercise, a problem, an article or simulation are different from acase in that they do not contain real life data and the learners have not such apossibility to reveal themselves. Cases are the product of a carefully thought-out process. The whole point behind using cases is to allow the students totake on the roles and responsibilities of specific people in specific organizations.

Cases provide an opportunity to become deeply involved in decisionsactually faced by real people in real organizations; to take ownership, to feelthe pressure, to recognize the risks, and to expose ideas freely to others. Noother traditional method can give such an opportunity to reveal oneself as thecase method can. It should be also pointed out in the experience the studentswill accumulate over time while addressing these issues and challenges acrossa wide range of functional areas, levels of responsibilities, types and sizes oforganizations as well as location throughout the world. There is a wealth oflearning opportunities in each case as far as the students are put into thedecision maker’s position.

Cases give the future specialists a chance to practice the art as well as thescience of management in a laboratory setting, with little corporate and riskinvolved. In essence, cases provide management students the opportunity topractice on the real thing harmlessly and thus to avoid future mistakes in realsituations. Cases are also an excellent tool to test the understanding of theory,to connect theory with application, and to develop theoretical insights. Inother words cases give the opportunity to see how theory applies in practice.Moreover, they provide information about how work is planned and organizedin various settings, how systems operate and how organizations compete.Because of the discussion-based format of the case method, they are anexcellent vehicle for developing self confidence, ability to think independentlyand work cooperatively. These three aspects are the most important particularlyin managerial activity. Moreover, cases foster the development of insightsinto students’ own strengths and weaknesses and allow for profound personalgrowth.

In the business world managers need to adapt to ever changingcircumstances and cases help them to develop a vide range of very usefulskills. Among them are: analytical skills, decision-making skills, applicationskills, oral communication skills, time-management skills, interpersonal orsocial skills, creative skills and written communication skills. The case methodenables to develop qualitative and quantitative frameworks to analyze businesssituations, including problem identification skills; data-handling and critical




54

thinking skills. Case method helps to generate different alternatives, to selectdecision criteria, to evaluate options, to choose the best one, and to formulatecongruent action and implementation plans. Cases provide an opportunity topractice using the tools, techniques and theories. The case method providesample opportunity not only to listen but to express construct arguments.Under the heavy pressure of case preparation and the juggling of variousother responsibilities the students are forced to schedule educational activitiescarefully and manage time effectively. In small group and large group discussionthe case method promotes learning how to deal with peers. It also includesconflict resolution skills and the art of compromise. Because no two businesssituations are quite the same, the case method encourages looking for findingsolutions geared to the unique circumstances of each case. It involvesimagination in problem solving as there are normally multiple solutions toeach case. Written communication skills are easily gained through regularand effective note-taking, case report and case exam.

Taking into account all that was mentioned above one can hardly rejectthe advantage of case method application in teaching management. Theexcitement of effective teaching and learning with cases provides a uniqueand extremely satisfying experience. They allow students to take on the rolesand responsibilities of specific people in specific organizations and becomedeeply involved in decisions; to take ownership, to feel the pressure, torecognize the risks and to expose one’s ideas to those of others. Cases givethe students a chance to practice the art as well as the science of management;force students to make decisions and specify missing information. Caseshelp to develop self-confidence, the ability to think independently and workcooperatively. And what is more – teaching and learning with cases is fun.

ФЭН-ШУЙ В АУДИТОРИИ(ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ

В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ)

Валит Е.С.


“В этом мире самым могущественным является то, что невозможноувидеть глазами, услышать ушами и почувствовать”, – сказал когда-тознаменитый мудрец Лао Цзы [4: 20]. Фэн-шуй сознания – это




55

одновременно и точная наука, и образное искусство. Осознание того,что нельзя увидеть и услышать – внутреннего мира человека, познаниеглубинных психических процессов и своей изначальной сущности – вотего цель.Человеческий разум представляет собой уменьшенную модель

Вселенной и является обителью идей, местом, где зарождаются разумныемысли. Внутренний, мысленный фэн-шуй воздействует на потокисознания, а человеческий мозг понимается при этом как дом. Создатьнаиболее благоприятную обстановку для восприятия добрых токовВселенной нужно прежде всего в своей голове! Дом человека – этопроекция его сознания.И если говорить о традициях и новаторстве в методике преподавания

РКИ, то “это имеет не только познавательный, но и чисто практическийсмысл, т.к. позволяет понять, на каком этапе эволюции методическоймысли мы находимся сейчас и будем находиться в ближайшем будущем”[3: 372]. Изучение истории методов обучения позволяет сделать вывод,что любая базисная методическая новация – это противоречие ужесуществующим представлениям о методах обучения.

Современные исследователи полагают, что лингвострановедение илингвокультурология недостаточно уделяют внимания проблемам “человекв языке” и “человек в культуре”. Литературу недаром называют еще и“человековедением”. Движение навстречу личности каждого студентавозможно в первую очередь на занятиях по литературе, поскольку вразговоре “о самом себе” становится наиболее продуктивнымвзаимообогащающий культурологический обмен энергоинформационнымимыслеформами по сакральному замкнутому кругу “преподаватель –студент – преподаватель”.Благоприятные условия в аудитории возможно создать, если учитывать

неразрывную взаимосвязь “дома человека” – внешнего и внутреннего,комнату и сознание. Каждый предмет в окружении обладает определеннойархетипичной символикой формы, вида и назначения. Фэн-шуй работаетс этими архетипами на уровне их зарождения в сознании, и это неинструмент для философствования, а средство материальной и духовнойгармонизации теоретического знания и всех ментальных потоков, мыслейи желаний, возникающих в сознании учащихся в универсальномстремлении личности быть успешным на профессиональном поприще исчастливым в жизни. Поэтому преподавателю очень важно дать этимпотокам правильную направленность, периодичность, уметь регулироватьих движение, направлять и перенаправлять их.




56

Список использованных источников1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. – М. :Наука, 1987. – 261 с. 2. Культурология : учебное пособие / [под ред.Г.В. Драча]. – М. : Альфа-М, 2003. – 432 с. 3. Московкин Л.В. Методика нарубеже веков: тенденции развития / Л.В. Московкин // Мир русского слова ирусское слово в мире. XI Конгресс МАПРЯЛ, том 6 (1), Heron Press, София,2007. – С. 372–375. 4. Сан Лайт. Фэн-шуй изобилия. Методы внутреннего фэн-шуй, преобразующие жизнь / Сан Лайт. – СП-б. : Саи Веда, Институтпрактической культурологи, 2002. – 127 с.

ДИАЛОГ КАК ОДНА ИЗ ФОРМКОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ

Васецкая Л.И., Турковский С.П.

Украина, Запорожье, Запорожский государственныймедицинский университет

В научно-методической литературе уделено достаточно много вниманияучебному диалогу как форме обучения иностранных студентов. Однакоаспект использования учебно-профессионального диалога в качествеформы контроля и самоконтроля самостоятельной работы студентов-нефилологов с текстом по специальности, на наш взгляд, освещеннедостаточно и ждет своего исследования.Необходимость выполнения студентами-иностранцами достаточно

большого объема самостоятельной работы (30-40 % от всей учебнойнагрузки) при овладении учебно-профессиональной сферой общения науроках русского языка требует от преподавателей-практиков поиска нетолько индивидуальных форм организации самостоятельной работы, нои широкого использования ее коллективных форм реализации и контроля.Именно применение учебно-профессионального диалога назаключительном этапе самостоятельной работы и в аудитории, и внеаудитории способствует взаимоконтролю и самоконтролю со стороныстудентов, как субъектов обучения.Остановимся на рассмотрении такого вопроса, как диалог и формы

контроля и самоконтроля сформированности коммуникативных навыкову студентов при выполнении ими самостоятельной работы. Выбор диалогадостаточно органичен, поскольку научное мышление по самой своейприроде диалогично.




57

Коммуникативная задача составления диалога по заданной теместавится перед студентами-иностранцами после прочтения текста поспециальности и самостоятельной работе с ним. В данном случаепредполагается, что достижение поставленной цели возможно толькоколлективно. Причем диалог будет протекать эффективнее, если студенты,являясь субъектами осуществления самостоятельной деятельности, самиподбирают себе партнеров, руководствуясь симпатиями, эмоциями,коммуникативными потребностями. Количество партнеров минимальноможет быть два человека, а максимальное – не более 3-4, чтоавтоматически усложняет интенциональную программу диалога (в этомслучае – полилога) и возможно лишь при высоком уровне речевойподготовки студентов к данному виду коммуникации.Опираясь на текст, иностранные студенты размышляют по заданному

вопросу, высказывают собственные мысли, выражают согласие илинесогласие с выдвинутым положением и т.д. Но, чтобы успешно решитьпоставленную преподавателем общую коммуникативную задачу налексико-грамматической и коммуникативной базе научного текста, веськоллектив учащихся обязан соблюдать определенную стратегию ивырабатывать соответствующие диалогические тактики, которые освоеныстудентами на практических занятиях по иностранному языку. Такимобразом, иностранцы во время выполнения самостоятельной работы впрезентационном диалоге демонстрируют уровень сформированностикоммуникативных и речевых навыков ведения диалога-расспроса илидиалога-беседы.Диалог как одну из коллективных форм работы с текстом по

специальности отличает различная степень организованности речевыхвзаимодействий. Полная согласованность речевых тактик в диалогедостигается, когда партнеры взаимодополняют и коммуникативноподдерживают друг друга. Частичная согласованность – демонстрируетсяпри взаимоисключении речевых тактик одного студента другими, но приэтом соблюдается принцип равноправного участия всех в формулировке ирешении коллективной задачи общения. Инициатива в этой коллективнойформе самостоятельной работы передается участниками диалогапопеременно друг другу. Обязательное программное условие составлениядиалога – это то, что участнику диалога необходимо вступить в контакт спартнером, выслушать его, вовлечь в диалог, понять интенции другого исуметь предложить свою интенциональную программу для ведения диалога.Однако диалог характеризуется не только равноправным участием всех

субъектов общения, но и дифференциацией ролей, т.е. перед нами менее




58

полная разновидность коллективизма. Проявляется она в следующихмоментах:

1) речевые действия членов коллектива (партнеров по диалогу)“опираются” на проработанный текст по специальности, но не“развертывают” реплики друг друга;

2) ведущую, активную роль принимает на себя всего один изучастников диалога;

3) один из партнеров выдвигает навстречу коллективному плануобщения собственный, не совпадающий, а лишь “увязанный” с общейинтенциональной программой коммуникации. Следовательно, такая формаработы с текстом по специальности, как диалог, сочетает в себе двеантитенденции – кооперирование и самостоятельность.Исходя из вышесказанного, мы представляем возможным эффективно

и рационально использовать составленный иностранными студентами набазе текста по специальности диалог как форму проверки уровнясформированности у них коммуникативных и речевых навыков в процессеосуществления ими самостоятельной индивидуальной и групповойдеятельности.

РАЗВИТИЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО ДВУЯЗЫЧИЯВ РАМКАХ CLIL-ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР

УСИЛЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОЙАКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

Вдовина Е.К.

Россия, Санкт-Петербург, Санкт-Петербургскийгосударственный политехнический университет

Англоязычный термин “Content and Language Integrated Learning”(интегрированное изучение контента и языка) в виде сокращения“CLIL” с добавлением слова “обучение” утвердился в европейскомобразовании с 1990-х годов. Он широко используется для обозначениятакого подхода к обучению в школе, среднем учебном заведении иуниверситете, при котором ставится двойная цель одновременногоовладения предметным знанием по определенной дисциплине, будь тоистория, биология или математика, и иностранного языка. Термин“CLIL-обучение” пришел на смену терминам “билингвальное




59

обучение”, а также “обучение на билингвальной основе” не только всилу краткости термина и удобства в межкультурной профессиональнойкоммуникации, но и для дифференциации CLIL-обучения и сферыбилингвального обучения в условиях сосуществования этносов,говорящих на разных языках.В CLIL-обучении иностранный язык используется и как средство

коммуникации в академической среде, и как средство познания вопределенной области знания, и в сфере европейского высшегообразования рассматривается как дополнительный импульс длярасширения международных академических связей. Основная тенденцияпоследнего десятилетия проявляется в усилении английского языка вкачестве lingua franca в академической среде. Один за другимевропейские университеты вводят отдельные предметы и целыепрограммы на английском языке. И это относится не только к странам,государственный язык которых не входит в группу широкораспространенных мировых языков, например, финский или шведскийязыки. Англоязычные треки становятся нормой в университетах немецко-говорящих стран. И хотя высокий интерес к обучению по обмену вуниверситетах Германии стимулирует интерес к изучению немецкогоязыка, но, как показывают широкомасштабные исследования, немецкийязык рассматривается студентами как важный для повседневногообщения во время учебы в Германии, а основным языком академическойдеятельности, учебной, научно-исследовательской, и в Германии остаетсяанглийский язык.Практика возросшей международной академической мобильности в

России также подтверждает данную тенденцию. Особую роль английскийязык играет в образовании студентов экономических специальностей. Этообусловлено как культурно-историческими , так и социально-политическими обстоятельствами. Интеграционные процессы в высшемобразовании, а также развитие компетентностного подхода, получившиеотражение в федеральных государственных стандартах третьего поколенияестественным образом требуют усиления междисциплинарных,межпредметных связей в сфере обучения английскому языку студентовнеязыковых вузов и, в частности, будущих экономистов и менеджеров.В России поиски способов реализации междисциплинарного подхода

ведутся по разным направлениям. CLIL-обучение в неязыковых вузахпредставляется одним из направлений , способных обеспечитьэффективность формирования такого уровня академического двуязычия,который позволяет более активно использовать английский язык, во-




60

первых, в самом процессе овладения профессионально-значимымикомпетенциями, во-вторых, добиваться этого на более ранних этапахбакалавриата и , в-третьих, в достижении цели своевременнойакадемической подготовки российских студентов для более активноговключения в европейское образовательное пространство, созданное всвоей основе в рамках Болонского процесса.В представляемой статье рассматриваются характеристики CLIL-

обучения, обусловливающие специфику данного междисциплинарногоподхода и его преимущества в решении задачи формирования и развитияакадемического двуязычия. Рассматриваются также проблемы, которыенеобходимо решать для того, чтобы как можно более полно реализоватьпотенциал, заложенный в CLIL-обучении. Двойная целевая ориентацияCLIL-обучения требует пересмотра многих вопросов методикииноязычного преподавания, совмещенного с изучением неязыковогопредмета. Это обусловлено смещением акцентов в определении целейи задач обучения, спецификой определения содержания обучения, особойважностью принципа взаимосвязанного обучения всем видам речевойдеятельности, а также необходимостью разработки специальных формконтроля и измерения уровня достижения в CLIL-обучении.Среди предпосылок, необходимых для реализации CLIL-обучения,

следует выделить приверженность идее интеграции России вевропейское образовательное пространство, спецификуинституционального контекста , разработку теории и методики ,обеспечивающих эффективный процесс овладения английским языкомна билингвальной основе.Процессы, происходящие в современном высшем образовании,

отличаются исключительной динамичностью. То, что казалосьнеактуальным еще несколько лет назад, сегодня воспринимается какнеотъемлемая часть образовательного процесса. Включение России идругих стран постсоветского пространства в процесс изучения теориии практики CLIL-обучения, обмен опытом будет способствоватьповышению качества академической профессионально ориентированнойиноязычной подготовки студентов этих стран.




61

НЕСТАНДАРТНІ УРОКИУ ВИКЛАДАННІ МОВ У ВНЗ

Вернигора Т.А.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет імені Г.С. Сковороди

Актуальність обраної теми зумовлена тим, що одним із найважливішихстратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації освіти Україниє забезпечення якості підготовки студентів на рівні міжнародних стандартів.Розв’язання цього завдання можливе за умови зміни форм та технологійнавчання.Мета дослідження – проаналізувати можливості використання ІКТ

під час проведення нестандартних занять у викладанні мов у ВНЗ.Послідовники гуманістичного підходу спираються на “Я – концепцію”

і відстоюють право студентів самостійно досягати мети, розв’язуватизавдання, заглиблюватися в суб’єктивний досвід та прогнозувати йогонаслідки.Звідси ідеї “активного навчання”, “безпосереднього досвіду”,

“персональних знань”, “необхідність створення атмосфери відвертостіта взаєморозуміння”; згідно з такими ідеями змінюється зміст навчання[1: 20].Проаналізуємо такі розповсюджені форми проведення нестандартних

занять:1. Інтегроване заняття. Як правило, таке заняття проводить два вчителі.

Вони спільно здійснюють актуалізацію знань за двома напрямамиопитування (якщо це потрібно), виклад нового матеріалу тощо. Призастосуванні сучасних засобів навчання полегшується передача матеріалу– так, на заняттях зі студентами використовують презентації, аудіо- тавідеоматеріали, що підвищує їхній інтерес, мотивацію, пізнавальнуактивність.

2. Дослідницьке заняття. Його мета полягає в одержанні навчально-дослідницької інформації з першоджерел. Ці заняття розвивають фаховізнання, вміння і навички, стимулюють пізнавальну активність тасамостійність. При сучасній поширеності Інтернету, він часто стаєджерелом для пошуку навчальної літератури та наукової інформації наспеціалізованих наукових сайтах.

3. Рольова гра. Вимагає від студента прийняття конкретних рішень упроблемній ситуації в межах ролі. Кожна гра має чітко розроблений




62

сценарій, головну частину якого необхідно доопрацювати студентам. Підчас застосування такої форми заняття для його підготовки теж неабиякуроль відіграє Інтернет. Це дає можливість спілкуватися з іншимистудентами, вибирати матеріал тощо.

4. Театральна (театралізована) вистава. На відміну від рольової гри,вистава передбачає більш чіткий сценарій, що регламентує діяльністьстудентів безпосередньо на заняттях і збільшує їхню самостійність під часпідготовки сценарію. Тут засобами упровадження можуть бути проектори,аудіо- та відеосупровід дій для більшої видовищності та запам’ятовуваннянавчального матеріалу.Використання сучасних засобів навчання значно покращує якість

подання матеріалу будь-якого нестандартного уроку та ефективність йогозасвоєння студентами. Сучасні технології навчання, що допомагаютьнам посилити ефективність проведення нестандартних занять, об’єднуютьтрадиційну статичну візуальну інформацію (текст, графіку) і динамічнуінформацію (мову, музику, відео, анімацію), обумовлюючи можливістьодночасного впливу на зорові і слухові органи сприйняття студентів.

За умови поступового впровадження сучасних технічних засобів,інтерактивних методів і технологій, в аудиторну та позааудиторну роботу –через застосування нестандартних занять, тренінги, творчі конкурси,проекти спілкування з носіями мов, що вивчаються.Ми дійшли висновку, що використання різних форм нестандартних

занять (із застосуванням сучасних засобів навчання) забезпечує необхідніумови для активізації пізнавальної діяльності кожного студента, сприяєрозвитку навчальної діяльності й досягнення основних цілей навчанняпредмету, формує відповідальне та творче ставлення до навчання,підвищує мотиваційний компонент як у кожного окремого студента, такі під час застосування групових методів, всієї групи студентів, що маєнаслідком загальний зріст зацікавленості та власне ефективне вивченнямов у ВНЗ.

Список використаних джерел1. Кларин М .В. Инновационные модели обучения в зарубежныхпедагогических поисках / М.А Кларин. – М. : AKADEMIA, 2004. – 115 с.




63

РОЛЬ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВУ КОНТЕКСТІ ВИМОГ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

Вертегел В.Л.

Україна, Запоріжжя, Запорізький юридичний інститутДніпропетровського державного університету внутрішніх справ

Соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцненнядержавності України, входження її в цивілізоване світове співтовариствонеможливі без структурної реформи національної системи вищої освіти,спрямованої на забезпечення мобільності, працевлаштування тапідвищення конкурентоспроможності вітчизняних спеціалістів наміжнародному та європейському ринках праці. Важливим кроком дореалізації означених цілей є приєднання України до Болонського процесу.Болонський процес для України – це структурне реформування

національної системи вищої освіти , зміна освітніх програм тавпровадження необхідних інституційних перетворень у вітчизняних вищихнавчальних закладах, у тому числі закладах системи МВС, що вимагаєпроведення ґрунтовного порівняльного аналізу національної освітньоїсистеми з європейською, прийняття урядом нормативно-правових актів,які сприятимуть модернізації української освіти і науки.Одним із завдань кредитно-модульної системи організації навчального

процесу є стимулювання його учасників до самоосвітньої діяльності зметою досягнення високої якості вищої освіти. Отже, змістом навчально-виховних заходів у модульному навчанні має бути активна самостійно-творча пізнавальна діяльність тих, хто навчається. Проте, як свідчитьпрактика, більшість суб’єктів навчального процесу не готові до здійсненнясамостійної роботи: у них не розвинені вміння організовувати самостійнудіяльність, розподіляти свій час. Особливо актуальним стає питаннярозвитку самостійності і здатності до самоосвіти, коли йдеться про освітумайбутніх юристів, адже для них вельми важливими є навички отримання,осмислення, переробки та інтерпретації навчальної інформації.Кредитно-модульна система навчання передбачає значне збільшення

обсягів самостійної роботи. Однак слід зауважити, що широкевпровадження самостійної роботи у практику всіх освітніх закладів, атакож вищих навчальних закладів МВС дещо стримується, оскількиметодика її організації є досить нелегкою справою. Визнано, що існуютьтри компоненти самостійної діяльності: мотиваційний, змістовий та




64

процесуальний [1: 16]. Використання викладачем цих компонентів назаняттях сприяє науково обґрунтованій організації педагогічної діяльності,а також мотивує тих, хто навчається, до самостійного здійснення навчальноїдіяльності в позааудиторний час.Результати навчальної діяльності студентів набудуть змістовності за

умов чіткого усвідомлення ними кінцевих цілей здобуття вищої освіти ізначної ролі самостійної пізнавальної діяльності як необхідного складникана шляху їх досягнення. Самостійна робота має бути вільно обраною,внутрішньо вмотивованою діяльністю. Студенти повинні усвідомлювати,що систематичні самостійні заняття з кожної окремої дисциплінизабезпечать їм більш швидке і плідне досягнення проміжних цілейнавчання, які, у свою чергу, підпорядковані кінцевій меті. Слід зауважити,що викладач має постійно доводити тим, хто навчається, необхідністьсамовдосконалення та самостійної роботи. Пізнавальна самостійністьстудентів формується за умов, коли викладач не тільки передає їм навчальнуінформацію, але формує у них потребу й готовність до оволодіння нею,стимулює їхні самостійність та активність у навчанні.Самостійна робота при вивченні іноземних мов, хоча і не може бути

пріоритетною формою навчання, проте відіграє досить важливу роль, аджевона ініціює пізнавальну розумову діяльність тих, хто навчається, спонукаєїх до активного творчого пошуку, сприяє довготривалостізапам’ятовування опрацьованих матеріалів, більш глибокому їхосмисленню. Важливим постає також уміння самостійно керувати своєюнавчальною діяльністю, планувати свій час та обсяг матеріалу дляопрацювання.Оволодіння іноземними мовами в нефілологічному вищому

навчальному закладі значною мірою детермінується ефективністюсамостійної роботи студентів – вдома, у бібліотеці, в комп’ютерному класі.Самостійність при вивченні іноземної мови, як і в усіх інших випадках,означає активну, відповідальну діяльність самого студента від моментупланування і прогнозування роботи до моменту її здійснення, діяльність,що містить сутнісні елементи самоконтролю, самооцінки й самокорекції.Отже, система підготовки юридичних кадрів у відомчих закладах освіти

переживає сьогодні період пошуку нових стратегічних напрямів свогорозвитку. Рух на оновлення освіти сприяв формуванню ідеї переходу доособистісно орієнтованого навчання, що передбачає організацію навчально-виховного процесу, спрямовану на оволодіння системою знань, умінь танавичок, способів творчої діяльності. Необхідними є ціннісні орієнтиридля виконання науково-навчальних завдань, значущих для реалізації




65

особистості, розвитку її інтелектуального й духовного потенціалу. Томувпровадження кредитно-модульної системи в навчальний процес освітніхзакладів МВС є нагальною потребою сьогодення й має суттєво поліпшитиякість вищої освіти, забезпечити конкурентоспроможність випускниківна європейському та міжнародному ринках праці. Самостійна роботастудентів як невід’ємний складник кредитно-модульної системи навчаннясприятиме підвищенню рівня знань, поліпшенню їхньої професійноїпідготовки, вмінню самостійно мислити та приймати рішення.

Список використаних джерел1. Організація самостійної роботи студентів в умовах кредитно-модульноїсистеми навчання у вищих навчальних закладах України / [Гребенюк Г.Є.,Василенко О.М., Вертегел В.Л. та ін.]; за заг. ред. проф. Г.Є. Гребенюка. –Харків, 2007. – 148 с.

АУДІЮВАННЯ ЯК ВИД МОВНОЇ КОМУНІКАЦІЇУ ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ЕКОНОМІКИ

Висоцька З.І., Джунусалієва Г.Д.

Україна, Одеса, Одеський державний економічний університет

Успішність вивчення іноземними студентами дисципліни “Українськамова як іноземна” до певної міри залежить від рівня сформованості в нихнавичок і вмінь володіння такими видами мовленнєвої діяльності, якчитання, аудіювання, говоріння, письмо.Сучасна дидактика визначає аудіювання, по-перше, як самостійний вид

навчальної діяльності, що характеризується предметним змістом,структурною організацією, дією певних механізмів; по-друге, як видмовленнєвої діяльності [2]. Мовознавці І.О. Зимня, К.К. Ібакаєвавважають, що навчальна та мовленнєва діяльність з аудіювання – двавзаємопов’язані явища [3]. Результатом аудіювання як виду навчальноїдіяльності є засвоєння навчального матеріалу, що викладається, а результатаудіювання як вид мовленнєвої діяльності полягає в безпосередній участів комунікативному акті для задоволення пізнавальних, навчальних,естетичних та інших потреб [1].Науковці С.В. Гапонова, Л.М. Морська, Т.В. Новак зазначають, що

аудіювання тісно пов’язане з говорінням, оскільки його розвитку сприяєвся навчальна робота над говорінням, а процес говоріння включає




66

аудіювання як операцію зворотнього зв’язку, таким чином, аудіюванняфункціонує в будь-якому акті говоріння [4]. Аудіювання також пов’язанез читанням, оскільки обидва види цієї діяльності належать до рецептивнихвидів мовленнєвої діяльності. Крім того, аудіювання обов’язково пов’язанез письмом, тому що у процесі графічного оформлення інформації людиназавжди на підсвідомому рівні промовляє і чує те, що пише.Ураховуючи ці положення, сучасна методика викладання іноземної

мови, яка сьогодні ґрунтується на комунікативно-діяльнісному принципінавчання, вважає, що саме з аудіювання починається процес оволодінняусною комунікацією, який передбачає слухання, сприймання та розуміннязмісту чужого мовлення. Отже, аудіювання є потужним засобом навчаннямови, що сприяє:

– розвитку фонетичних навичок (надає можливість студентам оволодітизвуковим і фонемним складом української мови, її інтонацією, тобторитмікою, наголосом, мелодикою);

– формуванню навичок і вмінь правильної вимови;– формуванню навиків роботи із цілісним текстом.Позитивний результат виявляється у вмінні студентів логічно

формулювати та послідовно викладати головну інформацію прослуханоготексту відповідно до завдань і цілей навчання.Як уже зазначалося, вивчаючи українську мову як іноземну, студент

повинен оволодіти чотирма видами мовленнєвої діяльності: читанням,аудіюванням, говорінням, письмом. Студенти також повинні вміти читати,усвідомлювати та запам’ятовувати зміст прочитаного, диференціюючи вньому головне та другорядне, мати загальне уявлення про спілкування ймовлення, монологічне й діалогічне мовлення; адресанта й адресатамовлення; основні правила спілкування; типи мовлення (розповідь, опис,роздум); уміти поділити текст на абзаци, мікротеми [1: 3].Навчання іноземних студентів української мови в Одеському

державному економічному університеті (ОДЕУ) здійснюється викладачамикафедри мовної та психолого-педагогічної підготовки. Починаючи курсаудіювання з іноземними студентами, викладачі кафедри переконані, щосаме такий вид навчальної діяльності допомагає студентам оволодітивідповідними знаннями, створює умови для формування вмінь у студентавести розгорнутий монолог чи діалог, а з часом – ефективну, конструктивнубесіду на будь-яку професійну тему. Тому навчання аудіювання в ОДЕУмає системний характер, оскільки формування відповідних навичок і вмінь,а також їх подальша автоматизація вимагають тривалої та постійної роботияк з боку викладача, так і з боку студента. У процесі оволодіння студентами




67

цим видом мовленнєвої діяльності застосовуються інтерактивні методивикладання, що сприяють залученню до навчальної діяльності всіхстудентів, коли кожен робить свій індивідуальний внесок, відбуваєтьсяактивний обмін знаннями, ідеями, способами навчання. Це групове,колективне навчання, де і студент, і викладач є рівноправними суб’єктаминавчального процесу, в якому монолог викладача має перетворитися надіалог двох колег, один з яких є більш досвідченим. Сучасна методикаорієнтується саме на діалог як засіб комунікативної спроможності, щоробить навчальний процес, у якому використовуються інтерактивніінноваційні технології, особливо цікавим та ефективним.Отже, з’ясувавши значення базових понять аудіювання і

проаналізувавши навчання аудіюванню у процесі вивчення українськоїмови як іноземної в ОДЕУ, можна зробити висновок, що мовні вміння танавички в аудіюванні з української мови як іноземної дозволяютьстудентам, майбутнім економістам, успішно вирішувати комунікативнізавдання у процесі набуття професійних знань.

Список використаних джерел1. Джерело [Текст]: практичний посібник з аудіювання для іноземнихстудентів. Вип. І. / С.М. Кіршо, Н.Я. Купрата, З.І. Висоцька [та ін.]. – 2-е вид.,випр. та доп. – Одеса : ВМВ, 2011. – 180 с. 2. Зимняя И.А. Смысловое восприятиеречевого сообщения [Текст] / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевогосообщения (в условиях массовой коммуникации). – М. : Наука, 1976. – С. 5–33.3. Ибакаева Е.К. Аудирование как вид учебной деятельности [Текст] /Е.К. Ибакаева // Педагогическое образование. – 2009. – № 2. – С. 78–83.4. Новак Т.В. Аудіювання як засіб навчання іншомовного спілкування [Текст]/ Т.В. Новак // Гуманітарні науки і сучасність. – К., 2003. – С. 211–216.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК

В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ

Виктор И.В.

Украина, Харьков, Национальный технический университет“Харьковский политехнический институт”

Особенностью последних лет является целенаправленная совместнаядеятельность европейских стран по формированию общеевропейскойсистемы образования в рамках так называемого Болонского процесса




68

[1]. Присоединение Украины к Болонскому проекту связано с целымкомплексом задач. Это интеграция Украины в мировое культурно-информационное пространство; активизация диалога культур Украиныи других стран мира, формирование культурологического подхода кметодике преподавания русского и украинского языков в вузах страны.Самым важным показателем качества и эффективности

образовательной деятельности вуза, признанием его престижа нанациональном и международном уровнях является наличие иностранныхстудентов. Украина имеет развитую, признанную во многих странах мирасистему высшего образования, значительный опыт подготовкиспециалистов для зарубежных стран.Высшая школа Украины даёт глубокую общетеоретическую

подготовку. В настоящее время наиболее перспективной являетсякультурологическая модель образования, которая основана на творческомвзаимодействии преподавателя и студента как субъектов разныхэтнокультурных систем. “Диалог культур” таков девиз культурологическоймодели образования.

Кафедра социально-экономических наук подготовительногофакультета для иностранных граждан НТУ “ХПИ” в преподавании такихобщественных дисциплин, как история Украины, философия, социология,логика , этика , основы экономической теории , культурология,религиоведение, экономическая география развивает гуманитарную иполикультурную направленность обучения.Одна из основных задач преподавателей общественных дисциплин в

иностранной аудитории – показать страну, жизнь её народа, образ мыслилюдей. В настоящее время выдвигается новая цель обучения –“межкультурная компетенция, или диалог культур, что означает достижениене только коммуникативной, но и межкультурной компетенции” [2]. Всвязи с этим разработка рекомендаций по формированиюлингвокультурной компетенции актуальна как для студентов, так и длятех, кто их обучает. С этой целью на кафедре социально-экономическихнаук создаются современные учебные материалы национально-культурного, украиноведческого содержания для использования их виностранной аудитории.Практика работы показывает, что подавляющее большинство китайцев

сталкиваются с трудностями восприятия и постижения многихгуманитарных курсов. Это определяется социокультурными исоциолингвистическими особенностями национального характеракитайских студентов. А также сложностью в изучении русского языка.




69

Несмотря на высокий уровень социально-экономического развитияКитая и его направленности на Запад, лишь немногие китайские студентывладеют английским языком, что затрудняет коммуникацию на начальномэтапе обучения.Следующая специфическая трудность в работе с китайской аудиторией

заключается в этнокультурной традиции педагогического общения, вособенности национальной системы образования. А именноприоритетными видами речевой деятельности в китайской школьнойсистеме выступают чтение и письмо. Поощряется самостоятельная работакак дома, так и на занятиях. Заучивание, имитация, репродукция даютсястудентами легко. К сожалению, развитие коммуникативных умений,навыков говорения и восприятия речи на слух, языковой догадкиоказываются сложными и проблемными для большинства китайскихстудентов. Прежде всего, это касается креативных заданийкоммуникативного типа, требующих мыслительной активности. Это такиезадания: выразите своё отношение, свою точку зрения на проблему, дайтеоценку событиям, ситуациям, сделайте свои выводы.Сложность учебного материала общественных дисциплин в

содержательном и языковом планах, а также интравертнаяпсихологическая направленность китайской аудитории определили поискнаиболее эффективной формы проведения лекций и семинаров. В качествеосновного дидактического приёма было принято следующее: доступноизлагать сложнейшие методологические и теоретические сюжеты спостоянной опорой на украинский социокультурный контекст в областифактов и примеров.Нужно учитывать, что китайские студенты не расположены к игре,

импровизации, им непривычны ролевые игры. Это объясняетсятребованием китайского менталитета, конфуцианских норм поведения:быть вежливым, сдержанным, контролировать свои эмоции, “сохранятьлицо” и строго соблюдать учебную иерархию, т.е. неоспоримый авторитетпреподавателя и неукоснительное подчинение ему учащихся.Учитывая поведенческие моменты этнотипа китайцев, считаем

необходимым активно вовлекать их в интерактивную коммуникацию.Наилучшие результаты достигаются, когда по ходу лекции задаётсябольшое количество вопросов, изложение материала преподноситсяпроблемно, “проигрываются” варианты практических ситуаций, чтозаставляет студентов думать, получать инсайты, т.е. стимулирует ихактивную интеллектуальную деятельность.Преодолевая таким образом барьер безличностно-сухого, чисто




70

“академического” изложения основных тем, мы апеллируем к личностистудента, его социальному опыту, к той социокультурной ситуации,которую можно определить как актуальную и современную.

Список использованных источников1. Арапова О.Г. К вопросу о преподавании русской литературы иностраннымстудентам-нефилологам гуманитарных специальностей. – М., 2005. 2. На шляхудо Європейського простору вищої освіти: відповідь на виклик глобалізації.Комюніке Конференції Міністрів Європейських країн, відповідальних за сферувищої освіти. – Лондон, 16-19 травня 2007 р. – С. 3.

НОВАЯ ЛЕКСИКАВ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Волков С.А.

Россия, Москва, Центр прикладной лингвистики“Персона Грата”

Иностранцам, изучающим русский язык, часто приходится вреальной жизни сталкиваться с языковыми единицами, которыеквалифицируются как новые слова и выражения, врывающиеся влексическую систему, не только расширяя ее, но и порой вытесняяустоявшиеся, привычные единицы или же изменяя их семантическоенаполнение.Вот лишь один пример из СМИ, а именно из “Новой газеты” [3: 4]:

“Расцвет нана-технологий в Медвепутии ведет к дезавуированию народаи распространению массовой нехоти.”. Следует пояснить значениесоставляющих данное предложение элементов: “нана-технологии”(“на!на!-технологии – по аналогии с “нанотехнологиями”) –“предвыборные подачки”, Медвепутия – страна, где присутствуетдвоевластие, “нехоть” – “состояние, когда ничего не хочется”,дезавуировать – от фр. офиц. заявлять о том, что дипломатическийпредставитель государства или иное уполномоченное лицо действовалибез соответствующего поручения или с превышением полномочий; вновой коннотации – лишить прав выражать собственную волю.Столь быстрые, бурные перемены в пользовании языком, которые

можно наблюдать с начала 90-х годов прошлого столетия, соотносимы,возможно, только с петровской эпохой и семнадцатым и последующими




71

годами. Если сделать попытку связать “разгул” свободы языкотворчествав послереволюционный и постсоветский периоды, то нельзя не найтивесьма сходных, кроющихся в первую очередь в разного родакатаклизмах, причин появления, распространения и закрепления всловаре либо выведения из словаря тех или иных нововведений. Следуетотметить, что особый интерес к изучению новшеств после 1917 годапроявили ученые-лингвисты А.Г. Горнфельд, С.И. Карцевский,А.М. Селищев и др.Именно на словарный состав языка оказывают сильное влияние

социальные факторы, как внутренние, так и внешние (в частности,процессы глобализации, затрагивающие практически все сферы жизни,деятельности общества в целом и отдельного человека). При этом можноутверждать, что формирование определенных лексических группновообразований происходит в настоящее время скорее не в зависимостиот разделения общества на классы, слои, а в связи с образованиемсообществ, т.е. кругов лиц, которые прежде всего объединяются поинтересам (многочисленные интернет-сообщества) или по родудеятельности (скажем, бизнес-сообщества, студенческие сообщества).Нас интересует узкая задача – анализ тех лексических единиц, которые

чаще всего встречаются в прессе, интернете, выступлениях, звучащихс экранов телевизоров, и постепенно закрепляются в речи носителейрусского языка. Такой анализ показывает, что новообразования входят,можно сказать, во все лексико-семантические группы. Что касаетсясловаря интернета, то даже появилось понятие нетологизм, т.е. сетевойнеологизм.Распространение новой лексики в языковой среде велико, и это

требует того, чтобы в курсе русского языка уделять определенноевнимание подобным новшествам.

Список использованных источников1. Горнфельд А.Г. Муки слова: статьи о художественном слове /А.Г. Горнфельд. – М.-Л. : Госиздат, 1927. – 332 с. 2. Карцевский С.И. Язык,война и революция / С.И. Карцевский. – Берлин : Русское УниверсальноеИздательство, 1923. – 72 с. 3. Новая газета, № 141 от 18 декабря 2009 г.




72

ПОЗИТИВНЫЙ ИМИДЖ ПРЕПОДАВАТЕЛЯВ ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Володина И.А.

Украина, Харьков, Харьковский национальныйуниверситет имени В. Н. Каразина

Преподавателю, работающему с иностранными студентами, важнопонимать, что успешное обучение напрямую связано с профессиональнымимиджем. В некоторых странах мира часто образ преподавателяассоциируется со строгостью и аккуратностью. Преподаватель всегдадолжен быть для студентов образцом поведения и эталоном формированияих вкуса, от этого зависит отношение студентов к преподавателю и егопредмету. Студенты подсознательно “считывают” информацию,заложенную в облике преподавателя, и либо подражают ему, как умномуи достойному человеку; либо выражают недоверие его профессионализмуи переносят свое отношение с личности преподавателя на тот предмет,который изучает студент.Общаясь со своими подопечными в формальной и неформальной

обстановке, преподаватель должен помнить о том, что в данный момент онявляется прежде всего гражданином страны, в которую приехалииностранцы, и по его поведению, манерам будут судить об украинцахвообще. Опытный и умный преподаватель заранее оценивает свой внешнийвид, не ограничиваясь только подготовкой к предмету. Например, каждаяженщина придерживается собственного стандарта индивидуальности,элегантности, который нужно сообразовывать с общепринятыми нормами.Преподаватели подготовительного факультета являются одними из

первых, формирующих образ украинцев у студентов-иностранцев,прибывших в Украину. Высокомерие преподавателя – не лучшийпомощник в обучении студентов, а доброта и участие в их жизни толькоукрепляет взаимоотношения между студентом и преподавателем.Успешно обучать какой-либо деятельности можно только в адекватных

условиях. Научиться общаться на иностранном языке можно толькообщаясь. Поэтому самой главной задачей преподавателя РКИ являетсясоздание на уроках атмосферы общения. Но если студентов не интересуетпреподаватель как личность, как речевой партнер, попытки преподавателя,как правило, безуспешны. К правильной организации процесса обученияречевой деятельности преподаватель должен приложить немало усилий.




73

“Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешьи любить тех, кому преподаешь”, – говорил В.О. Ключевский.Для атмосферы общения значительным является не ролевой контакт

(преподаватель – студент), строго регламентирующий поведение егоучастников, а личностный. Если у преподавателя во время уроканепроницаемое выражение лица, он постоянно акцентирует свое вниманиена невыполнении заданий, показывает свою раздражительность, негативновыражает отношение к ошибкам студентов, то в таком случае личностныйконтакт студента с преподавателем невозможен. Например, арабамсвойственно спокойное отношение ко времени. Если арабский студент невыполнил к назначенному времени задание преподавателя, пытатьсязаставить его это сделать ни к чему не приведет. “Букра ин шаа-ла” – услышитпреподаватель (Если пожелает Бог, все будет сделано завтра). Но случается,что и в следующий раз задание оказывается невыполненным. Арабскийстудент не поймет, почему преподаватель нервничает, если студент и таксделал все возможное. Глубокий смысл заключается в высказывании В.А.Сухомлинского, что лучшим учителем является тот, который забывает, чтоон учитель. Психологи считают, что преподавателю необходимо выбратьтон, показать доброжелательность, лояльность, заинтересованность всобеседнике, – и тогда студенты адекватно отреагируют на запроспреподавателя. И в дальнейшем будут являться не просто объектамиобучения, но и равноправными речевыми партнерами. Урок – это частьучебного процесса, а реальное общение – процесс стихийный. Нельзяпревращать его в реальное общение, т. к. он перестанет быть уроком. Однаконужно стремиться к тому, чтобы обучение носило характер общения.

В своей деятельности преподаватель РКИ стремится реализовать нетолько коммуникативно-обучающую, но и две другие основные цели –общеобразовательную и воспитательно-развивающую. Между нимисуществует определенная связь . Обучение общению создаетблагодатную почву для воспитания и развития, общение всегдаличностно. Оно предполагает выражение личного отношения к предметуобщения, отстаивание собственного мнения и др. Через личностноевосприятие окружающего мира можно воздействовать на сознание идушу учащегося – в этом выражается воспитательное воздействиепреподавателя РКИ на иностранца.Профессия преподавателя – интеллектуальная, увлекательная, требует

от преподавателя творческого и рационального подхода. Гармонияделовитости , достоинства и строгости поможет в достижениипрофессионального успеха.




74

МІРИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІВ НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Ворова Т.П.

Україна, Дніпропетровськ, Дніпропетровськийнаціональний університет імені Олеся Гончара

Перетворення, що здіснюються у вищій школі в даний час, орієнтованіна підвищення ефективності викладання іноземних мов. Сучасні тенденціїв методиці викладання іноземних мов перш за все стосуютьсявикористання різноманітних видів мовленнєвої діяльності з урахуваннямїхнього подальшого самостійного розвитку студентами.Високомотиваційна модель вивчення іноземної мови в поєднанні з

індивідуальним підходом до кожного будується на комунікативнійспрямованості занять і інтенсифікації мовоусвідомлюючої діяльності учня.Концепція мови як засобу комунікації вимагає гнучкого підходу до наборуметодів і методик для більш якісного засвоєння її студентами.

Успішні результати, досягнуті за допомогою введення певнихпрогресивних методик навчання, спонукають підкреслити ключову рольінтенсифікації в навчальному процесі. Прискорення засвоєння керованоїмовної діяльності обумовлюється різноплановими закономірностями, щовключають останні досягнення психології, педагогіки й інформаційнихтехнологій, що дозволяє викладачеві відійти від шаблонного сприйняттямови як деякої застиглої системи, але при цьому висуває на перший планволодіння живою розмовною мовою.Комунікативна компетенція студента, без якої неможливе подальше

вдосконалення й розвиток навичок мовлення, має бути пріоритетноюметою навчання іноземної мови з перших занять, і в цьому напрямкунеобхідно проводити цілеспрямовану роботу, яка дозволила б учню напрактиці опанувати іноземну мову як засіб спілкування.Основу комунікативної компетенції складають такі навички і здібності:

розуміння іноземної мови на слух, висловлення власних думок іноземноюмовою (в усній та письмовій формі), читання іноземного тексту, письмовевиконання вправ із заданим граматичним змістом і деякі інші. При цьомуособлива увага приділяється написанню творів для засвоєння мовнихстилів (формального/неформального), що дозволяє підсилити роботу зізмістовно-смисловою інформацією (введення в надану тему, розгортаннявідповідного повідомлення, висновок із можливим аналізом).




75

Конкретизація комунікативної спрямованості засобів спілкуваннядозволяє відокремити такі параметри монологічної / діалогічної мови абогрупової форми спілкування, як логічність, обсяг і розгорнутість вимови,словникова різноманітність та ін. До резервного фонду студента можнавіднести роботу з іноземною літературою для самостійного огляду вособистий час. Накопичення студентом відповідного досвіду за кожнимз вищезгаданих аспектів становить важливу складову, а тимчасові термінидосягнення необхідного рівня є індивідуальними й багато в чому залежатьвід швидкості усвідомлення учня та розкриття його можливостей.Практичні заняття обов’язково повинні проходити з активним

використанням технічних засобів навчання (при цьому припускаєтся, щостуденти також самостійно поширюють свої знання за допомогоюспеціальних аудіо- / відеопрограм, які повинен мати кожен викладач).Обсяг матеріалу, що вивчається, в поєднанні з інтенсивною роботою

студента дають можливість визначити планований результат навчанняіномови – опанування вищезгаданих видів діяльності на комунікативномурівні. При цьому особлива увага повинна приділятися тому, щобінформація зберігалася в пам’яті учня тривалий час.Необхідно також сформувати у студента здатність уважно слухати

співрозмовника та реагувати на звертання, вітатися і прощатися,поздоровляти, звертатися з проханням або питаннями, вибачатися абодякувати, привертати увагу до проблеми та вирішувати її, схвалюватиабо не схвалювати будь-що, описувати будь-які об’єкти, спонукати до дії:це ті трансакції, що складають основу спілкування.Не можна переоцінити значення іномови як форми інтелектуальної праці,

що допомагає розробити власні творчі спонукання учня на іншій базі, щовідрізняється від рідної мовної системи. У цьому випадку продуктивнимє засвоєння інших моделей мислення за допомогою таких найпростішихоперацій, як порівняння, аналіз, висновок, а також вивчення іноземноїграматики, орфографії, фонетики. До вищезгаданого необхідно такождодати реферування тих робіт, які представляють цінність професійногохарактеру для студента: таким чином він може творчо переглянути чималийобсяг практичної первинної інформації, що надалі буде сприяти розвиткунавичок здобування основних інформаційних блоків із нововведень зафахом, фіксуючи увагу на важливих частках тексту.Система засобів інтенсифікації навчання іноземної мови вимагає інших,

нестандартних принципів підбору й організації мовного матеріалу, деосновний акцент ставиться на керованій динаміці навчання в ролевих іситуативно-тематичних вправах, що мають активний, діяльний характер.




76

У зв’язку з цим особливої гостроти набуває вміння викладача формуватий доводити у студентів до автоматизму відповідні механізми, що сприяютьвзаємодії мовної вимови з подальшою опорою на смислове сприйняттяпочутого в іноземній мові. Дуже важливо планомірно й цілеспрямованонавчати студентів моделювання мовної практики з застосуванням у процесімовного спілкування сталої психотехніки.

ДОСВІД УПРОВАДЖЕННЯКРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ

ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ІНОЗЕМНИХСТУДЕНТІВ НА ПІДГОТОВЧОМУ ВІДДІЛЕННІ

Вятчаніна Л.І.

Україна, Київ, Київський славістичний університет

Вятчаніна С.В.

Україна, Київ, Національний університетфізичного виховання і спорту України

В сучасний період розвиток національної освіти в Україні відбуваєтьсяшляхом реалізації ідеї Болонського процесу, прийнятої 19 червня 1999року.Болонську декларацію підписали 47 країн,, в тому числі у 2005р. до неїприєдналася Україна. Згідно з “Тимчасовим положенням про організаціюнавчального процесу в кредитно-модульній системі підготовки фахівців”,яке затверджено наказом МОН України № 48 від 23.01.2004 р, з цьогочасу кредитно-модульну технологію здійснюють у вищих навчальнихзакладах України, серед яких є і Національний університет фізичноговиховання і спорту України ( НУФВСУ).Базовим орієнтиром освітньої діяльності НУФВСУ є спрямованість на

модернізацію всього навчального процесу в напрямку гармонізації зконтекстом європейських освітніх вимог.Відправним моментом у проведенні модернізації системи вищої освіти

у НУФВСУ стала Болонська декларація.На підготовчому відділенні НУФВСУ іноземні громадяни навчаються

української, російської мов та дисциплін природничого циклу дляподальшого навчання у вищих навчальних закладах України або іншихкраїн Європи, Азії для одержання спеціальності відповідного напряму.




77

Під час проведення занять зі студентами-іноземцями з російської мовиі біології у 2006 – 2010 роках зроблена спроба впровадити кредитно-модульну систему оцінювання якості знань студентів для прозороготлумачення і перевірки оцінок.Контингент студентів підготовчого відділення укомплектовано

представниками різних країн і континентів (Азія, Африка, Південна Америкатощо), у яких тлумачення оцінок значно відрізняється не тільки в різнихкраїнах, а також в різних навчальних закладах і з різних дисциплін.Ураховуючи недоліки оцінювання знань системи освіти, яка існувала

до початку впровадження КМСОНП, а саме:– низький рівень відвідування занять та активності студентів і

відсутність елементів змагання в навчальних досягненнях;– можливість суб’єктивізму та випадковості в оцінюванні знань;– недостатній рівень адаптації до індивідуальних вимог світового ринку

праці;– низька мобільність студентів щодо зміни напрямів підготовки,

спеціальностей, вищих навчальних закладів;– значні затрати часу на проведення заліково-екзаменаційної сесії ми

запровадили кредитно-модульну систему організації навчального процесу(КМСОНП), модульно-рейтингову систему контролю навчальнихдосягнень та оцінювання якості знань студентів для зручності розуміння,прозорого тлумачення та переведення оцінок з метою адаптації їх дозагальноєвропейських вимог, визначених Європейською системоюзалікових кредитів (ECTS).Досвід упровадження цієї системи оцінювання знань, уніфікація

рейтингових балів згідно з видами пізнавальної діяльності, виявивпозитивні результати, які спрямовані на ефективну реалізацію таких завдань:

- підвищення мотивації студентів до відвідування занять, систематичноїактивної роботи впродовж навчального року;

- використання більш широкої шкали оцінки знань;- подолання елементів суб’єктивізму в оцінюванні знань, що

забезпечується складанням контрольних тестів на електронних носіях,контрольних завдань у письмовій формі та застосування 100-бальної шкалиоцінювання;

- прозорість контролю, ознайомлення студентів на початку вивченнядисципліни з усіма видами робіт, формами контролю і системамиоцінювання;

- розширення можливостей для всебічного розкриття здібностейстудентів, прагнення до самоствердження та реалізації розвитку їхнього




78

творчого мислення, підвищення ефективності роботи викладацькогоскладу;

- стимулювання систематичної самостійної роботи студентів протягомусього терміну навчання й підвищення якості знань;

- підвищення ефективності роботи викладацького складу, а такожстимулювання ефективності роботи викладача і студента, збільшення часуїх безпосереднього спілкування;

- можливість заробляти бали з різних видів робіт стимулюютьстудентів до підвищення пізнавальної активності;

- можливість виставляти за одну роботу три оцінки (за підготовку,якісне виконання, презентацію);

- можливість не складати іспит (залік) студенту, який набрав протягомсеместру необхідну кількість підсумкових балів, а враховувати їх якпідсумкову оцінку.Для оптимізації оцінювання навчальних досягнень студентів нами

розроблено універсальну діагностичну карту навчальних дисциплін длявизначення рівня засвоєння студентами навчального матеріалу. В картузаносяться всі оцінки студентів, і вони в будь-який момент можутьпорахувати кількість набраних ними балів, визначити свій рейтинг, поточнуоцінку, а також виявити вид завдань, над яким їм потрібно посилити роботу.Таким чином, використання кредитно-модульної технології навчання

позитивно відображається на процесах гуманізації та демократизації освіти,а студенти, що навчаються за такими технологіями, зможуть себереалізувати в навчальній, а в майбутньому і у професійній та суспільно-громадській діяльності.

РОЗВИТОК КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ОСВІТИ

Гайворонська В.В.

Україна, Харків, Національний технічний університет“Харківський політехнічний інститут”

Високі вимоги ХХI століття змушують педагогіку вищої школипоставити й розв’язати проблему розвитку креативності на принциповоновому теоретичному і прикладному рівні. Це стосується, насамперед,необхідності розробки і впровадження нової освітньої парадигми, рішучогопереходу до так званої креативної педагогіки, сутність якої полягає у




79

створенні у відповідному закладі освіти атмосфери творчості, саме черезприщеплення студентам внутрішньої потреби у творчості. Цей підхід суттєвопідвищить загальну ефективність навчально-пізнавальної діяльностістудента, а також і якість їхньої професійної підготовки.Переважна більшість студентів є носіями значного запасу природної

креативності. Завдання вищої школи – розвивати цей запас. На практиціж, на жаль, все відбувається всупереч цьому завданню. І одна з причинтакої ситуації полягає в тому, що значна частина науково-педагогічногоскладу, насамперед, у технічних університетах, не має базової психолого-педагогічної освіти. Вони не знайомі з основними закономірностямирозвитку особистості, не вміють належним чином використовувати внавчально-виховній роботі свій особистісний потенціал, розкривати йрозвивати творчі здібності студентів, передавати їм свій власний досвіднауково-технічної творчості. В той самий час саме за рахунок активноговключення свого особистісного потенціалу, свого творчого баченняшляхів і способів ефективної реалізації завдань освіти, інноваційних методіві технологій навчання педагог може досягти бажаного ефекту своєїпрофесійної діяльності. Саме за рахунок творчого підходу до організаціїнавчально-пізнавальної діяльності студентів та належного керування неювін може досягти суттєвого зростання інтересу студентів до йогодисципліни, забезпечити необхідну мотивацію щодо оволодіння нею.Можливість включення особистісного потенціалу викладача має бутизумовлена при глибокому усвідомленні ним природи феноменукреативності.Складність проблеми виявлення і всебічного розвитку креативних

здібностей студентів полягає в тому, що у значній частині викладачіввідсутня спрямованість на таку діяльність. І також, успішне вирішенняпроблеми формування й розвитку креативності студентів вимагає такоїкреативності у викладача. Ще необхідно, щоб педагог глибоко усвідомивсутність феномену креативності та ефективні шляхи й засоби її формування.

«… здатність до набуття знань називається навчаємістю, здатність донабуття досвіду – інтелектом, здатність до перетворення досвіду –креативністю» [2: 59]. «Творчість – неадаптована активністьконструктивного характеру, спрямована на створення нового продукту внерегламентованій ситуації. Креативність є певною активністю психікилюдини, що зумовлює можливість прояву такої активності. І взагалі,дослідники вважають коректним розгляд явища креативності в контекстісаме феномену здібностей і трактування креативності як однієї із загальнихздібностей людини» [2: 64].




80

Сьогодні для успішного створення та ефективної експлуатації технікий технологій, які б максимальною мірою відповідали вимогам часу,зокрема, істотному загостренню конкурентної боротьби, фахівцеві необхідніне тільки знання, уміння й навички у відповідній галузі, а й виразнакреативна спроможність, постійна націленість на творчий характер своєїпрофесійної діяльності. Сутність феномену креативності, заА.В. Морозовим і Д.В. Чернилевським, полягає в тому, що вона є«невід’ємною стороною людської духовності та умовою творчогосаморозвитку особистості, істотним резервом її самоактуалізації,виражається не стільки різноманітністю наявних у особистості знань,скільки сприйнятливістю, чутливістю до проблем, відкритістю до новихідей і схильністю руйнувати або змінювати стереотипи, що укорінилися, зметою створення нового» [2: 40]. Креативність становить надзвичайноскладний, до кінця не зовсім зрозумілий феномен, прояви якого тількипідтверджують його невичерпність. Творча праця – основний результатвиконання викладачами своєї соціальної місії з підготовки людини до життята успішної діяльності в умовах динамічних змін. Передумовою ж такоїпідготовки і виступає її орієнтація на забезпечення не тільки глибокихпрофесійних знань, умінь і навичок, а й прищеплення майбутнім фахівцямінноваційного мислення і креативного підходу до своєї професійноїдіяльності.Особливості постіндустріального суспільства висувають принципово

нові вимоги до якості підготовки фахівців, що змінює уявлення просутність і структуру професійної компетенції і вимагає нових підходів дометодології та організації навчально-виховного процесу. У відповідь на цівимоги часу світова педагогічна думка й освітня практика інтенсивнопрацюють над розробкою нової парадигми навчання.Традиційна парадигма: 1) основна місія освіти – підготовка

підростаючого покоління; 2) людина – проста система; 3) знання – зминулого (школа пам’яті); 4) освіта – передача студенту відомих знань,умінь, навичок; 5) студент – об’єкт педагогічного впливу, той, когонавчають; 6) суб’єктно-об’єктні монологічні відносини педагога і того,кого навчають; 7) »відповідна», репродуктивна діяльність того, когонавчають. Нами зроблена спроба втілення в навчальний процес нової,некласичної парадигми освіти, що має такий зміст: 1) забезпечення умовсамовизначення й самореалізації особистості; 2) людина – складнасистема; 3) знання – з майбутнього (школа мислення); 4) освіта –створення людиною образу світу в собі самому через активне покладаннясебе у світ предметної соціальної та духовної культури; 4) студент – суб’єкт




81

пізнавальної діяльності, той, хто навчається; 5) суб’єктно-об’єктні,діалогічні відносини педагога і того, хто навчається; 6) активна, творчадіяльність того, хто навчається.

Список використаних джерел1. Зміст і сутність педагогічної діяльності : навч. посібник / О.Г. Романовський,О.С. Пономарьов, С.М. Пазиніч та ін. – Харків : НТУ «ХПІ», 2007. – 228 с.2. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология : учеб. пособие /Д.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. – М. : Академический Проект, 2004. – 560 с.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГОФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

Галай О.М.

Беларусь, Минск, Белорусский государственный университет

Для эффективного формирования навыков иноязычной речииспользуются различные методы и приемы, одним из которых являетсяязыковая догадка. Языковая догадка – эффективный прием качественногообогащения словаря студентов, прием практического пониманиявозможностей языка . Существует несколько видов догадки:этимологическая, словообразовательная, контекстуальная и др.История слова, несомненно, вызывает интерес у студентов, привлекает

их внимание и активизирует умственную деятельность, облегчает ихзаучивание, не допускает зубрежки. Такое слово воспринимается синтересом, более продолжительное время сохраняется в памяти студента,а при необходимости образования предложения воспроизводится в болеекороткий срок, чем такое же слово, усвоенное в обычных условиях.Однако этимологические справки требуют соответствующего объясненияс учетом знаний родного языка обучаемых. В этом плане известную рольиграет знание заимствований из иностранного языка и их освоение вродном языке студентов. Так, для лучшего запоминания новых словстудентами, которые на филологическом факультете изучают белорусский,русский, польский, большое значение имеют сообщения о немецкихзаимствованиях в этих языках. Сравни, например: нем. Drucker – польск.drukarz – бел. друкар; нем. Werkstatt – польск. warsztat – бел. варштат;нем. Schublade – польск. szuflada – бел. шуфляда; нем. Rathaus (rathûs)– польск. ratusz – бел. ратуша и др. Все эти заимствования поддаются




82

объяснению, хотя и требуют некоторой филологической подготовкипреподавателя.Основным путем обогащения словарного состава языка является

словообразование. Знание студентами наиболее важных производныхоснов, аффиксов и правил их соединения в словесные единстваспособствует расширению возможностей студентов в пониманиинезнакомых слов. Для успешного возникновения догадки на основезаконов словообразования того или иного языка необходимо научитьстудентов анализировать целый комплекс языковых данных, сопоставлятьнеизвестное с известным, используя аналогию и различные видыпереноса. Для отработки навыков словообразовательной догадкииспользуются различные упражнения и задания, помогающие студентамразвить способности словообразовательного анализа незнакомойлексики.В процессе обучения догадке наряду с факторами внутреннего по-

рядка следует учитывать фактор внешнего порядка: разнообразные видыконтекста. В зависимости от того, в каких границах находятсяконтекстуальные признаки, выделяют контекст на уровне предложения(или его части), на уровне абзаца и на уровне всего текста.Различают следующие виды контекстуальной догадки: догадка о зна-

чении слова на основе сходства отношений, т.е. происходит выбородного из возможных синонимов , подсказанного смысловымсодержанием текста; догадка о значении в результате противопоставленияпонятий; догадка, при которой для наименования одного понятияиспользуется название смежных понятий в пределах одной и той желексико-семантической группы; догадка о значении слова в результатерасширения и сужения понятий; в результате переноса понятия: часть –целое, предмет – материал – качество, причина – следствие, деятель –объект – действие и др.Основное условие для использования контекстуальной догадки – это

умение соотносить как изученные, так и неизученные слова с контекстом.Студентам необходимо сначала показать приемы контекстуальной догадкив процессе работы над текстом.Обучение языковой догадке – это обучение творческому отношению к

языку, воспитание вдумчивого подхода к пониманию текста.




83

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Греул О.А., Ходаковская М.А.

Украина, Харьков, Харьковский государственный техническийуниверситет строительства и архитектуры

Целью обучения русскому языку в техническом вузе являетсяподготовка студента к профессиональному общению на русском языке.Это предполагает развитие таких речевых умений и навыков, которыедадут возможность по окончанию курса обучения читать литературу поспециальности в оригинале для получения необходимой научнойинформации, участвовать в устном общении на профессионально-научномуровне (доклады, лекции, дискуссии и т.п.), а также общению вписьменной форме (поиск информации через книги, статьи и т.д.).При создании учебных пособий по специальности необходимо четко

определить цели и задачи обучения, так как преподавание языка должнобыть целенаправленным, должно удовлетворять нужды учащегося.Учебные пособия по специальности призваны формировать

компетенцию и должны быть созданы с учетом языкового, речевогокоммуникативного минимума данного профиля специалиста. Выборучебного материала должен исходить из материалов текста специальностистудента, учитывая при этом конкретного адресата, тексты должныотражать своеобразие языка, присущего данной специальности.Необходимым условием текстов учебного пособия является их

оригинальность, информативность, теоретическая и практическаязначимость, степень насыщенности терминологической лексикой исоответствие степени трудности обучаемого. Тексты должны отбиратьсяс учетом рекомендаций специалистов данной отрасли знаний.Непременной частью любого научного и научно-популярного текста

являются термины, которые точно и однозначно выражают специальныепонятия. Для повышения эффективности учебного процесса языковойподготовки по специальности необходимо особо уделить внимание этомупласту лексики. Разработка комплекса упражнений, включающая отборядра отраслевой лексики, сможет снять трудности при обучении языкуспециальности и способствовать целевой направленности обучения, а такжеускорит формирование навыков и умений.Непременным условием хорошего качества учебных пособий по

специальности является четкое разграничение активного (говорение и




84

письмо) и пассивного (чтение и восприятие на слух) владения языком, таккак эти две формы требуют разных средств, способов и приемов обучения.Учебный материал, предназначенный для овладения активной формой

языка, имеет свою специфику. Язык этих текстов должен быть строгоограничен стилистически, в нем не должно быть ничего лишнего, недолжно быть отступлений от языковой нормы, он может быть использованв качестве средства научного общения, которое можно было бы копироватьи воспроизводить, то есть тексты по специальности должнымоделироваться. Моделированный текст – это текст, в котором изъятовсе, что не может быть скопировано, заучено и употреблено учащимися,в нем каждое слово, словосочетание, каждая грамматическая формапредставляет собой образец подражания. Моделированные текстыособенно важны на начальном этапе обучения языку специальности.

О ТЕМАТИКЕ УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА“ОСНОВЫ ПРАВА”

ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ

Грицюк В.Е., Гудзенко О.Ф.

Украина, Харьков, Харьковский национальныйуниверситет имени В. Н. Каразина

В последние годы специальность “правоведение” приобретает уиностранных студентов всё большую популярность. Об этомсвидетельствует рост численности желающих приобрести этуспециальность, причём присутствует устойчивая тенденция повышенияинтереса к изучению правоведения у студентов из стран СНГ(Азербайджан, Туркмения, Таджикистан).Актуальной является необходимость для иностранцев, в том числе и

студентов из стран СНГ, начинать обучение в вузах Украины сподготовительного факультета или отделения. Эффективная работа пообучению студентов-иностранцев на подготовительном факультете поспециальности “правоведение” может быть организована на базе учебно-методического комплекса “Основы права”.Преподавателями кафедры социально-экономических наук Центра

международного образования Харьковского национального университета




85

имени В.Н.Каразина была разработана программа курса “Основы права”,которая является первой частью учебного комплекса [1: 52-54].Следующим этапом развития учебного комплекса должно стать

создание на основе программы курса учебного пособия, которое реализуетмировоззренческую и методическую концепцию программы. Учебноепособие “Основы права”, на наш взгляд, должно состоять из двух частей.Первая часть включает в себя основные понятия теории государства,вторая – основные понятия теории права. Содержание этих частейраскрывается в 18 учебных темах, например, “Что такое общество”; “Чтотакое власть, виды власти”; “Понятие и признаки права” и другие. Учебноепособие служит источником базовых теоретических знаний по теориигосударства и права , получаемых иностранными студентами наподготовительном факультете. Поэтому преподаватель должен изложитьматериал всех тем этого пособия во время аудиторных занятий. Пособиевключает в себя не только учебные тексты, но и вопросы, а также заданияпо темам, которые направлены на закрепление материала и стимулированиестудента к самостоятельной работе.Грамматические упражнения и задания по научному стилю речи должны

быть подготовлены преподавателями языковой подготовки и оформленыв отдельном пособии, также являющемся частью учебного комплекса.Данное учебное пособие составляет самостоятельную часть учебногокомплекса “Основы права”, однако должно иметь тематическое,лексическое и грамматическое единство с пособием “Основы права”.Вся тематика курса, в силу ограниченности учебного времени, не

может быть изучена только в ходе аудиторных занятий. Во второмсеместре на подготовительном факультете допустимо предусмотретьсамостоятельное изучение студентами отдельных тем программы подруководством преподавателя. Учебно-методическим обеспечениемсамостоятельной работы студента-иностранца выступают учебныепособия “Конституция Украины” и “Основные отрасли законодательстваУкраины”.Обязательными элементами учебно-методического комплекса, по

нашему мнению, должны быть многоязычный словарь основнойлексики, а также словарь терминов. В словаре терминов содержатсяизложенные доступным для иностранного стунта языком краткиеопределения основных понятий и категорий правоведения. Вместе с тем,этот словарь по своей форме должен быть максимально приближен какадемическим справочным и энциклопедическим изданиям, так какработа с терминологическим словарём на подготовительном этапе




86

обучения является первым шагом студентов к работе с научной исправочной литературой в процессе последующего обучения.Поскольку современное высшее образование во многом ориентировано

на осознанно-мотивированную самостоятельную работу студентов,терминологические словари и пособия для самостоятельной работыдолжны иметь значительный удельный вес в учебно-методическомкомплексе.Необходимость контроля и самоконтроля полученных знаний требует,

чтобы отдельным блоком учебно-методического комплекса “Основыправа” были представлены тестовые задания по всем темам и разделамучебной программы курса. На сегодняшний день тесты представляютсобой одну из самых современных форм контроля знаний студентов,поскольку их можно использовать для работы с иностранными студентамив компьютерном виде.Реализация плана тематики учебного комплекса “Основы права” – это

конкретный шаг к осуществлению предлагаемой авторами идеи созданияинтегрированных учебных пособий на подготовительном факультете [2:76-77]. По нашему мнению, интегрированное учебное пособиеспособствует переходу на качественно новый уровень развития учебно-методического обеспечения и межпредметной координации в подготовкеиностранных студентов подготовительного этапа обучения.

Список использованных источников1. Грицюк В.Е. О структуре учебного курса “Основы права” для студентов-иностранцев подготовительных факультетов / В.Е. Грицюк, О.Ф. Гудзенко //Преподавание языков в высших учебных заведениях на современном этапе.Межпредметные связи. Тезисы ХIII Международной научно-практическойконференции. – Х. : Изд-во ХНУ имени В.Н. Каразина, 2009. 2. ГрицюкВ.Е., Гудзенко О.Ф. Інтегрований посібник як засіб підвищення якостіміжпредметних зв’язків / В.Е. Грицюк, О.Ф. Гудзенко // Викладання мову вищих начальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжнародні зв’язки.Тези ХI Міжнародної науково-практичної конференції. – Х. : ХНУ іменіВ.Н. Каразіна, 2007.




87

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ В РАЗВИТИИСИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН В УКРАИНЕ

Груцяк В.И.


В истории развития подготовительных факультетов для иностранныхграждан (довузовской подготовки иностранных студентов) в Украинеможно выделить два периода: советский (от образования новой формыгосударственного устройства СССР в декабре 1922 года и допрекращения существования СССР в декабре 1991 года) и постсоветский(от образования независимого государства Украина в августе 1991 годаи до наших дней), а в рамках каждого периода – несколько этапов,отражающих заметные изменения в системе организации довузовскойподготовки иностранных студентов.В определенном смысле можно было бы выделить и досоветский период,

т.к. в вузах Российской империи, учитывая её многонациональность, стоялапроблема довузовской подготовки представителей других национальностейи иностранных студентов. Однако решение этих проблем не приобрелоорганизационных форм и в основном проводилось индивидуально вкаждом конкретном случае. Появление организационных форм довузовскойподготовки представителей других национальностей связано с рабфакамиКоммунвузов. В Украине коммунистический университет им. Артема былорганизован в г. Харькове в 1922 году.Среди критериев, определяющих периодизацию хода развития системы

довузовской подготовки, необходимо, прежде всего, учитывать:политические и социально-экономические изменения в жизни

государства, которые оказали заметное воздействие на процессывоспитания, образования и обучения;качественные изменения в науке, технике и дисциплинах, являющимися

базовыми для методики обучения (педагогика, психология, языкознание,культурология, информатика);изменения в методике преподавания неродного языка.Поступательное развитие системы подготовительных факультетов не

позволяет хронологически точно определить границы между периодамии этапами, поэтому время перехода от одного этапа к другому достаточноразмыто и определяется достаточно условно.




88

В соответствии с изложенными критериями можно говорить оследующих периодах и этапах в развитии довузовской подготовкииностранных студентов.

Советский период:Первый этап (зарождение основ системы) – 20-е годы ХХ в. до

начала второй мировой войны;Второй этап (поиск организационных форм и методов обучения) –

после окончания второй мировой войны и 50-е годы ХХ в. На этом этапедля обучения на подготовительных курсах по русскому языку в вузах,где объем учебной работы по русскому языку для иностранцев был более5000 часов в год, организовывались кафедры русского языка какиностранного. Там, где объем учебной работы был меньше, вводилисьштатные должности преподавателей русского языка как иностранного,которые объединялись в межвузовские кафедры.Третий этап (становление системы) – 60-е годы ХХ в. В это время

создается сеть подготовительных факультетов: в МГУ (1959), МАДИ(1960), УДН (1960), КГУ (1960), ХГУ (1961), МинскГУ (1961),ЛГУ (1962), ЛГГМИ (1963), ЛПИ (1965) и др. К концу 60-х годов вСССР насчитывалось уже 17 подготовительных факультетов с общейчисленностью иностранных учащихся 3499 человек, в том числе 1502человека из социалистических стран.Четвертый этап (развитие системы) – 70-е и 80-е годы ХХ в. В эти

годы, которые характеризуются стабильностью, как в развитии страны,так и системы подготовительных факультетов, происходило расширениесети подготовительных факультетов и совершенствование системыдовузовской подготовки, как внутри страны, так и за рубежом.В Украине в это время создаются новые подготовительные факультеты

для иностранных граждан в Киевском инженерно-строительном институте(1967 г.), Донецком политехническом институте (1970 г.), Донецкомгосударственном университете, Харьковском политехническом институте,Запорожском медицинском институте (1973 г.), Львовскомгосударственном университете (1975 г.), Винницком медицинскойинституте (1979 г.), Киевском институте гражданской авиации (1978 г.),Киевском институте иностранных языков (1983 г.), Черкасскомтехническом институте (1988 г.).

Постсоветский период:Пятый этап (переходной) – 1991–1997 г.г. Начало этапа связано с

провозглашением в 1991 году независимости Украинского государстваи переходом обучения студентов подготовительных факультетов на




89

контрактную основу. Завершение этапа связано с созданием к 1997 годуоснов нормативно-правовой базы обучения иностранных граждан.Шестой этап (становление самостоятельной системы) – 1998–2004

г.г. Начало этапа связано с созданием основ нормативно-правовой базысистемы высшего образования Украины и порядка приема иностранныхстудентов на учебу в высшие учебные заведения. Завершение этапасвязано с созданием в начале ХХI века основ нормативно-правовой базыи государственных стандартов обучения иностранных граждан наподготовительных факультетах.Седьмой этап (развитие самостоятельной системы).

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВЯК ЧИННИК ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

Гудзенко О.Ф., Коренєва І.В.


Успіх освітнього процесу багато в чому залежить від методів навчання,які використовуються. Об’єктивні потреби суспільства зумовлюютьактуальність проблеми широкого впровадження розвиваючих і особово-орієнтованих методів і технологій навчання як вітчизняних, так і іноземнихстудентів. Методи навчання – це способи спільної діяльності викладача істудента, спрямовані на досягнення ними загальноосвітніх цілей.Суть методів навчання розглядається як цілісна система способів, що

в комплексі забезпечує педагогічно доцільну організацію навчальногопроцесу. У сучасній педагогічній практиці використовується великакількість методів навчання. Єдиної класифікації методів навчання влітературі не існує, але традиційно їх розділяють на:

1. Пасивні методи навчання: студенти виступають в ролі “об”єкта”навчання. Основні засоби – це розповідь, пояснення, лекція, опитування.

2. Активні методи навчання: студенти є “суб”єктом” навчання, вонивиконують творчі завдання, вступають в діалог з викладачем. Основнізасоби – це творчі завдання, питання від студента до викладача й відвикладача до студента.

3. Інтерактивні методи навчання. “Інтерактивний” походить з англ.(inter – “між”, act – “дія”), тобто інтерактивні методи дозволяють




90

студентам вчитися взаємодіяти між собою, а інтерактивне навчання – ценавчання, побудоване на взаємодії всіх, хто навчається, включаючипедагога. Ці методи передбачають співнавчання (колективне навчання успівпраці), причому і студент і викладач є суб’єктом навчальногопроцесу.У навчанні іноземних студентів разом з використанням традиційних

технологій інформаційного характеру сьогодні актуальними є методикиіз застосуванням саме інтерактивних методів навчання, які доцільнозастосовувати на заняттях як з природничих, так і соціально-економічнихдисциплін на основі індивідуального й диференційованого підходу доіноземних студентів. Отже, інтерактивне навчання – це, перш за все,діалогове навчання. Діалог можливий і при традиційних методах навчання,але лише на лініях “викладач – студент” або “викладач – група студентів(аудиторія)”. Під час інтерактивного навчання діалог будується також налініях “студент – студент” (робота в парах), “студент – група студентів”(робота у групах), “студент – комп”ютер” і т.ін.Спільна діяльність студентів у процесі освоєння навчального матеріалу

означає, що кожен робить свій індивідуальний внесок, відбувається обмінзнаннями, способами діяльності. Значні й виховні можливості інтерактивнихформ роботи. Вони сприяють встановленню емоційних контактів міжстудентами, допомагають випробовувати відчуття взаєморозуміння івласної успішності.Порівняно з традиційним навчанням в інтерактивному навчанні

змінюється взаємодія викладача і студентів: активність педагогапоступається місцем активності студентів, а завданням викладача стаєстворення умов для ініціативи.Слід виділити декілька методів інтерактивного навчання, які можливо

використовувати у вивченні природничих і соціально-економічнихдисциплін. Це: “мозковий штурм”, рольова й ділова гра, дебати, “INSERT”(активне читання), методика співпраці (“кооперативне навчання”), проектнадіяльність та інші.Специфіка підготовчого факультету для іноземних громадян полягає в

тому, що знання мови навчання у студентів ще недостатнє, щоб в повномуоб’ємі використовувати арсенал усіх методів інтерактивного навчання.Але цілком зрозуміло, що окремі методи використовувати можливо йдоцільно вже на довузівському етапі навчання.Одним з важливих завдань, що стоять перед викладачами підготовчого

факультету, є підготовка іноземних студентів не тільки до слухання іуспішного сприйняття лекційного матеріалу на основних факультетах, але




91

й до самостійної роботи з науковою літературою. Під час роботи з текстомпідручника вже на етапі довузівського навчання студента необхідно привчатине просто механічно його сприймати, але й активно з ним працювати. Прироботі з літературою перспективним є використання одного з методівінтерактивного навчання, а саме методу Інсерт. Інсерт (INSERT) – методактивного читання, що дає можливість зберегти інтерес до теми й текступідручника. Використовується маркування тексту “v”, “+”, “-”, “?”:

“v” – цей знак ставиться на полях, якщо те, що ви читаєте, відповідаєтому, що ви знаєте, або думали, що знаєте;

“+” – цей знак ставиться на полях, якщо те, що ви читаєте, для вас єновим;

“-” – цей знак ставиться на полях, якщо те, що ви читаєте, суперечитьтому, що ви вже знали, або думали, що знаєте;

“?” – цей знак ставиться на полях, якщо те, що ви читаєте, незрозуміло,або ви хотіли б отримати докладніші відомості з цього питання.Але завжди потрібно пам’ятати, що будь-який метод повинен працювати

на виконання певного завдання, а не застосовуватися заради технології.Під час використання будь-якого методу слід порівнювати очікуванийрезультат з витраченим часом і силами. Цікавий методичний прийом можеопинитися не виправдано енергоємним і витратним за часом.Не слід зловживати навіть найефективнішим і успішним способом

роботи. У викладанні необхідна різноманітність як змісту, так і методики,на занятті слід змінювати форми діяльності студентів. Вона повинна бутимаксимально різноманітна, але ця різноманітність не повинна бутиштучною.

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ КООРДИНАЦИЯВ ПРЕПОДАВАНИИ НАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ-ЭКОНОМИСТАМ

Гудзенко О.Ф., Нечипоренко С.С., Черненко И.И.


Проблемы обучения научному стилю речи русского языка ,преемственности при его изучении и теснейшей координации с обучениемспециальным учебным дисциплинам приобретают основополагающеезначение при формировании у иностранных студентов коммуникативной




92

компетентности в учебно-профессиональной сфере общения и требуетпостоянного осмысления и основательной разработки.Поскольку создание новых учебных пособий по экономическим

дисциплинам для подготовительных и основных факультетов являетсянеотъемлемой составной частью учебного процесса, необходимостьюстановится выполнение всего комплекса работы по отбору иразграничению лексико-грамматического материала языка специальностипо этапам обучения, выделению минимума синтаксических конструкций,общенаучной лексики и терминологии, последовательного развитияпринципов и приемов обучения языку экономики с учетом специфики ицелей обучения на каждом новом этапе.Для учащихся экономического профиля язык специальности

организован на базе речевого материала курса экономической теории,который является профильным как на этапе предвузовской подготовки,так и на первом – втором курсах экономических факультетов.Ввод предметов на подготовительном факультете в группах

экономического профиля начинается на шестой неделе обучения.Предваряя ввод предметов, преподаватели-русисты с четвертой неделиобучения начинают вводно-предметный курс по научному стилю речи сцелью помочь студентам преодолеть трудности грамматического исодержательного характера на занятиях по предметам. В основу курсаположены материалы пособий, которые используются преподавателями-предметниками в начале обучения.При отборе текстов для ВПК соблюдался тематический принцип,

строгое соответствие темам, изучаемым профильными дисциплинами наначальном этапе. Сравнивая тематическое содержание учебного пособия“Основы экономики” и раздел “Экономическая теория” в ВПК, мы видим,что темы полностью соответствуют.

Пособие ВПК раздел“Основы экономики” “Экономическая теория”

1. Предмет и метод 1. Экономическая теорияэкономической теории как наука

2. Главная проблема 2. Главная проблема экономикиэкономической жизни

3. Типы экономики 3. Типы экономики4. Краткая характеристика 4. Рыночная экономикарыночной экономики

5. Факторы производства 5. Факторы производства




93

На данном этапе обучения большую роль играет межпредметнаякоординация работы преподавателей-русистов и преподавателей-предметников. Знание программы по основам экономики позволяетпреподавателям-русистам снять трудности языкового и содержательногохарактера. Знание программы по русскому языку преподавателем-предметником позволяет ему точно отобрать необходимый лексическийминимум, которым владеют учащиеся и построить занятие так, чтобыпроцесс обучения и объяснение нового материала не вызвали у студентовособых затруднений в восприятии новой информации.

Учебное пособие “Основы экономики” для студентов-иностранцевдовузовского этапа обучения разработано с целью сформировать устудентов систему экономических знаний, помочь им усвоить основныеэкономические законы и категории (в адаптированном виде), которыенеобходимы для обучения языку предмета как средству полученияэкономической информации.Приведем пример фрагментов текстов по теме “Предмет и метод

изучения экономической теории” из ВПК и из учебного пособия “Основыэкономики”, определяющих предмет экономической теории. Так, в ВПКтекст имеет следующий вид:

Люди производят одежду, продукты, телевизоры, компьютеры,машины. Одежда, продукты, телевизоры, компьютеры, машины – этоматериальные блага. Материальные блага помогают человеку жить.Все люди потребляют материальные блага. Заводы, фабрики, магазины,банки и транспорт – это экономика страны. Экономика имеетустройство и законы. Экономическая теория – это наука. Она изучает,как человек производит и потребляет материальные блага, а такжеизучает устройство и законы экономики.В пособии “Основы экономики” соответственно: Экономическая наука

является наукой о поведении людей в процессе производства,распределения и потребления материальных благ при ограниченныхресурсах. Человек не может жить без экономики. От экономикизависит жизнь людей. Экономическая теория помогает объяснитьустройство экономики, изучить ее законы. Эта наука объединяет всезнания об экономике.Смысловое содержание фрагментов текстов почти одинаковое. Однако

в то время, как в ВПК русисты исключают в тексте незнакомыеграмматические формы и синтаксические конструкции, максимальноупрощают языковой материал, стараясь сохранить и не исказить основнуюинформацию, в тексте из пособия “Основы экономики” преподаватели-




94

предметники относятся к тексту как к источнику информации. Во второмтексте представлены не изученные студентами грамматические явления,что обусловлено необходимостью реализации определенногокоммуникативного содержания: определительное значение Р.п. в ед.ч. имн.ч., объектное значение Р.п., объектное значение П.п. с предлогами вименных словосочетаниях, отглагольные существительные, условно-временное значение П.п. с предлогами при, Т.п. в лексико-грамматическойструктуре Что называется чем. Снять указанные трудности возможно спомощью преподавателя-предметника, профессионально владеющегометодикой преподавания специальных дисциплин студентам-иностранцам,зачастую берущего на себя функции преподавателя-русиста.На первом курсе, реализуя принцип преемственности, студенты

продолжают изучение лексико-грамматических конструкций ,экономической терминологии на основе оригинальных и адаптированныхтекстов по специальности. Учебное пособие для студентов-экономистовпервого курса также построено на материале курса “Основы экономическойтеории”, а также курсов “Микроэкономика” и “Макроэкономики”.Основные темы пособия соответствуют темам, представленным в

учебных пособиях для студентов-экономистов довузовского этапа:“Общественное производство”, “Формы общественного хозяйства”, “Законыстоимости, спроса и предложения”, “Деньги”, “Инфляция”, “Рынок” и др.Определение предмета экономической теории в учебном пособии для

студентов-первокурсников дается в следующем варианте: Предметомэкономической теории является хозяйственная деятельность людей,которая развивается по общим законам взаимодействия человека сприродой.Сложность синтаксических структур, ввод новой лексики, часто

синонимичной уже изученной, повторение уже изученного языковогоматериала характеризуют тексты для студентов первого курса, а этоспособствует формированию необходимых умений и навыков.Таким образом , принципы межпредметной координации и

преемственности реализуются достаточно полно. Однако считаем, чторабота по реализации указанных принципов должна быть продолженана основе более тщательного отбора лексики с допустимым количествомновых единиц и с учетом сочетаемости, словообразовательной исемантической ценности, частотности, методической целесообразностии других критериев с целью функционально-точной организацииязыковых средств для обеспечения реальной коммуникации напрофессиональные темы.




95

Список использованных источников1. Гудзенко О.Ф. Основи економіки : навч. посiбник / О.Ф. Гудзенко, М.I. Дудка,О.Ю. Єгорова. – Х. : ХНУ iм. В.Н. Каразiна, 2000. – 68 с. 2. Клочко Т.В. Вводно-предметный курс по научному стилю речи (экономический профиль) /Т.В. Клочко, С.С. Нечипоренк. – Х.: ХНУ им. В.Н. Каразина, 2007. – 60 с.3. Черненко И.И. Учебное пособие по русскому языку: Научный стиль длястудентов-иностранцев первого курса экономических специальностей /И.И. Черненко. – Х. : ООО “Компания СМИТ”, 2007. – 192 с.

РОЛЬ ТЕМАТИЧЕСКИХ УРОКОВ В ФОРМИРОВАНИИЛИНГВОКУЛЬТОРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВНА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

(из опыта работы)

Гусарчук А.А., Косьмина В.Ю.


Одним из факторов, обеспечивающих восприятие и усвоение единицлингвокультурологической информации иностранными учащимися,являются тематические уроки, проводимые на кафедре языковойподготовки ЦМО. Целью таких уроков является формированиелингвокультурологической компетенции иностранных учащихся, онипомогают студентам быстрее и легче воспринять национально-культурныетрадиции речевого общения носителей изучаемого языка. На таких урокахпредставляется возможным эффективное введение и отработка речевогоматериала, расширение и систематизация лингвострановедческих знаний,а также воспитание чувства интернационализма и формированиеотношения толерантности к культуре страны изучаемого языка. В томчисле, представляется возможным расширить представление учащихсяоб историческом прошлом Украины, её сегодняшнем дне, общественно-политическом устройстве, культуре и быте украинского народа.

При подготовке уроков учитываются следующие принципы:информативность, доступность, наглядность и эмоциональное воздействие.Особенно важно, на наш взгляд, придерживаться принципа доступности,так как студенты недавно начали изучать русский язык и ещё недостаточноадаптировались к новым для них условиям. В ходе таких уроков учащиеся




96

не только знакомятся с новым грамматическим материалом, но иусваивают навыки общения друг с другом на изучаемом языке. Наначальном этапе обучения студенты проявляют заинтересованность к такогорода урокам, когда в непринужденной обстановке они имеют возможностьпроявить себя: продемонстрировать свои знания и проявить творческиеспособности.

На кафедре языковой подготовки ЦМО проводятся тематическиеуроки, посвящённые празднованию Нового года в Украине, встрече весныи международному женскому празднику – 8-е Марта, Дню Победы, атакже урок “Украина”, посвященный знакомству с культурой нашейстраны.

Остановимся подробнее на проведении урока “Украина”. Данномузанятию предшествует большая предварительная подготовка, включающаяработу над лексической темой “Украина”, оформление аудитории (картаУкраины, фотографии с видами украинских городов, пейзажей,национальная символика, портреты президента и известных украинскихдеятелей, а также выставка национальных сувениров и предметовнародного творчества и т.д.), формируются аудио- и видеоматериалы дляпроведения уроков (песни популярных исполнителей об Украине,презентационные фильмы о Киеве, Харькове, Крыме и других городахУкраины, фотогаллерея “Народные промыслы” и т.п.)

Данный тематический урок можно условно разделить на две части:1) презентационная часть (знакомство с географическим положением

Украины, с крупными областными центрами, с известными личностями,историей и традициями страны). Вниманию студентов предлагаетсявидеоролик об Украине, дальнейший рассказ преподавателясопровождается иллюстративными и музыкальными материалами;

2) конкурс студенческих команд, включающий викторину, котораяпредставляет собой экспресс-опрос о географическом положении страны,её истории, о памятных местах Украины, о её выдающихся личностях.

Несомненным достоинством подобной формы работы являетсявозможность сочетания зрительного и вербального информационныхрядов, что способствует оживлению учебного процесса и созданиюположительного эмоционального фона обучения. Кроме того,приобретенные таким образом знания дольше сохраняются в памятиучащихся.

Как показала многолетняя практика, проведение тематических уроковс использованием мультимедиа способствует повышению эффективностиформирования у иностранных студентов лингвокультурологической




97

компетенции в условиях языковой среды; усилению мотивационногофактора в процессе усвоения языка; активизации познавательных интересовучащихся к вопросам истории и культуры, расширению страноведческихзнаний и представлений иностранных учащихся об Украине, формированиютолерантности к культуре страны изучаемого языка.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

Девятовская И.В., Старостенко Е.И., Сеник Л.Н.


Система оценивания знаний и умений студентов за последнее времяпретерпевает изменения в связи с требованиями и условиями кредитно-модульной системы обучения. Тестирование становится всё болеепопулярным механизмом контроля знаний не только украинских студентов,но и студентов-иностранцев.В связи с этим необходимо совершенствовать систему контроля и

оценку качества подготовки иностранных студентов, а такжесовершенствовать сам процесс тестирования.На сегодняшний день наиболее важной проблемой является

установление соответствия между уровнем подготовки обучаемых ихарактеристикой заданий, предлагаемых на контроль.Уровень подготовки студентов разный, поэтому нельзя готовить тесты

для студентов со средним уровнем подготовки. Такие тесты даютнеправильное представление о том, насколько полно студент освоилпрограмму. Кроме того, если мы будем ориентироваться только насредний уровень знаний студентов, то у сильных учащихся пропадётстимул для получения новых знаний.Вторая не мене важная проблема – компьютерное тестирование.

Системы контроля усвоения знаний, основанные на компьютерныхтехнологиях, уже давно существуют и в каждом вузе создаются новые.Мы не будем останавливаться на плюсах данного вида тестирования,выделим только минусы.Во-первых, такая форма тестирования не позволяет давать тесты

открытого характера, а также проверить творческие способностистудентов.




98

Во-вторых, студенты принадлежат к разным психологическим типам:аналитическому, визуальному, кинетическому, синтетическому. Поэтомунельзя утверждать, что все тестируемые находятся в равных условиях.В-третьих, компьютерное тестирование не всегда позволяет проверить

устную речь студентов.Чтобы избежать этих проблем при подготовке тестовых контролей для

студентов 1–3 курса фармацевтического и медицинского факультетов мыстремились, во-первых, чтобы студенты привыкли к различным формамконтроля. Для этого были созданы поурочные формы проверки знаний, атакже промежуточные контроли. Но при этом преподавателям не следуетпревращать обучение в процесс подготовки к итоговому тестированию.Во-вторых, тестирование проводится только на базе лексико-

грамматического материала, заложенного в Рабочей программе по языку,а именно по содержанию языковой компетенции (лексические,грамматические, словообразовательные навыки).В-третьих, при подготовке тестов мы обращали внимание на процентное

соотношение заданий по уровню сложности.В-четвёртых, мы рассматриваем контроль как один из элементов

обратной связи, который позволяет не только предупредить становлениеошибочных навыков, оценить уровень подготовки учащихся, но и изменитьприёмы обучения, скорректировать работу с отстающими студентами.И наконец, мы используем не только компьютерное, но и письменное

и устное тестирование.Необходимо отметить, что компьютерное тестирование не должно

полностью заменить традиционные методы обучения и контроля знаний, атолько комбинироваться с ними и быть их дополнением.

МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ ПОДХОДВ ОБУЧЕНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИСТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Денисова С.В.


Компьютерная коммуникация находится сегодня на острие глобальнойинформационной революции и не может не затрагивать образование. Не




99

удивительно, что политики, бизнесмены, педагоги все чаще обращаютвнимание на эту динамическую область, которая обещает радикальноизменить современную практику образования. Мультимедийный подходв обучении эффективной коммуникации студентов техническихспециальностей определяется как способность иметь доступ ,анализировать и осуществлять коммуникацию в широком диапазоне форм.Сегодня компании и предприятия – основные заказчики

профессиональных специалистов-выпускников высших учебныхзаведений – находятся под более сильным давлением, чем когда-либо,в попытках функционировать как один живой, жизнеспособныйорганизм. Это означает, что будущие специалисты или сегодняшниестуденты от Ирландии до Таиланда должны работать на едином стандартеинтеллектуального уровня в связи с тем, что внешние изменения носятпостоянный характер, а внутренняя эффективная коммуникация всегдаостается важной при проведении собраний или совещаний черезконтиненты и поэтому не всегда является практичной или возможнойиз-за разницы культуры коммуникации. В подготовке студентовпроисходит концентрация на применении двух систем передачикоммуникации: видео, основанное на методике мультимедиа для обменазнаниями и навыками и электронная сеть, которая служит дляраспространения информации. Пакет аудиовизуальных обученийподготавливается по ключевым темам, вопросам и технологиям,определяемым совместно со студентами, путем объединения знанийстудентов технических специальностей и опыта специалистов из той жеобласти с современными научными знаниями и технологиями. Каждыйкурс составляется из серии видеопрограмм, сопровождаемых печатнымруководством.Цель информатизации образования – радикальное повышение

эффективности и качества подготовки специалистов с новым типоммышления, соответствующим требованиям как науки, так и общества.Приоритетными направлениями мультимедийного подхода в образованиидолжны быть: персональное обучение на компьютерах, локальные ирегиональные сети, электронная почта и интернет, распределенные базыданных, электронные учебники и библиотеки, обучающие системы наоснове мультимедийного подхода.

Список использованных источников1. Дементієвська Н.П. Телекомунікаційні проекти: стан та перспективи /Н.П. Дементієвська // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 1999. – №4. – С. 12–19.




100

2. Краснопольский В.Э. Некоторые аспекты применения компьютерныхтехнологий в обучении иностранному языку студентов гуманитарногонаправления подготовки / В.Э. Краснопольский // Сучасні тенденціїкомп’ютеризації процесу навчання іноземним мовам : зб. наук. праць /СНУ ім. В. Даля. – Луганськ, 2005. – №3. – С. 139–142. 3. Мультимедиа; под ред.А.И. Петренко. – М. : БИНОМ, 1994. – 272 с. 4. Полат Е.С. Интернет вгуманитарном образовании : учеб. пособие для студентов высш. учеб.заведений / Е.С. Полат. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 272 с.5. Brian Hoyt “A Project Management Approach to On-line Communication” /Hoyt B. – New York, 2003. – P. 33. 6. Chauminot G. Comprehention orale. Apportset limites du multimedia / G. Chauminot // FDML – Cle international. – Paris, 2008.7. Tyner K. Literacy in Digital World / K. Tyner. – Lawrence Erlbaum AssociatesPublishers, Mahwah, New Jersey. – London, 1998.

РОЛЬ НАУКОВОГО ТЕКСТУВ ОВОЛОДІННІ МОВОЮ СПЕЦІАЛЬНОСТІ

Джунусалієва Г.Д., Ковальська Н.А.


Відповідно до завдань і принципів Болонського процесу великогозначення у процесі навчання набуває оволодіння студентами мовоюспеціальності в контексті реалізації сучасної моделі підготовки спеціалістіву системі вищої освіти України.

Актуальність даної теми обумовлюється, по-перше, значенням навчаннямови спеціальності у процесі набуття фахових знань; по-друге, необхідністюформування у студентів умінь і навичок самостійного опрацюваннярізножанрових наукових джерел з метою подальшого здобуття знань дляреалізації поставлених професійних цілей, а також удосконалення власногопрофесійного рівня.Сучасні новітні технології вимагають від молодих фахівців не просто

освіченості, активності в пошуку нової важливої професійної інформації,але також і самостійності, впевненості, відповідальності, вміння жити іпрацювати в нових умовах, бути соціально зорієнтованими [2: 65]. Власнетаких фахівців на сьогоднішній день вимагає суспільство від сучасноїсистеми вищої освіти згідно з вимогами Болонської декларації, якапередбачає структурне реформування, вдосконалення навчання з метоюпідвищення якості підготовки та конкурентоспроможності фахівціввідповідно до вимог європейського ринку праці [3: 10]. Саме тому вивчення




101

програмового матеріалу курсу української мови за професійнимспрямуванням покликано забезпечити професійно орієнтований характермовлення студента – майбутнього фахівця економічної галузі [1: 9].Головною педагогічною метою даної навчальної дисципліни є формуваннякомунікативної компетенції у сфері професійного мовлення в його усній іписемній формах; навичок практичного володіння мовою в обсязітематики, обумовленої фаховими потребами, задовольнити які сьогодніможуть нові форми, методи, шляхи отримання глибоких професійних знаньзавдяки інноваційним схемам навчання.Науковий спеціальний текст є об’єктом вивчення для студентів протягом

усього періоду навчання у вищому навчальному закладі. Читанняспеціальної літератури, слухання лекцій, написання рефератів, повідомленьна засідання “круглих столів”, доповідей на наукові студентськіконференції, курсових, дипломних робіт, участь у практичних таіндивідуальних заняттях передбачає сприйняття, розуміння та адекватневідтворення інформації різножанрових наукових текстів.Опрацювання навчальних наукових текстів за професійним

спрямуванням, на нашу думку, сприяє розвиткові у студентівсамостійності в пошуку та набутті фахових знань, застосуванні їх напрактиці за допомогою узагальнення, синтезу й аналізу отриманоїінформації. Робота з науковими джерелами представлена як писемними,так і усними формами, а також різноманітними жанрами, в якихреалізуються науково-навчальні тексти за професійним спрямуванням(доповіді, повідомлення, статті, плани, анотації, рецензії, реферати,посібники тощо). Систематична робота з такими різновидами текстівнаукового стилю сприятиме формуванню та подальшому вдосконаленнютворчих здібностей студентів для виконання науково-дослідної роботи,яка нині розглядається сучасною методикою викладання української мовиза професійним спрямуванням як невід’ємний компонент підготовкиспеціалістів із вищою освітою.Розпочинаючи роботу над опрацюванням навчальних наукових

спеціальних текстів, викладачі кафедри мовної та психолого-педагогічноїпідготовки Одеського державного економічного університету,обов’язково враховують фахову спрямованість майбутньої професійноїдіяльності студентів (фінансову, банківську, управлінську, податкову,міжнародно-економічну, туристичну, підприємницьку, бухгалтерськутощо), відбираючи відповідні приклади текстів із науково-економічнихджерел. На початковому етапі навчання опрацюванню вказаних видівнаукової інформації викладач роз’яснює студентам, а потім разом із ними




102

розглядає стильові особливості наукових текстів різних жанрів і підстилів.Така робота, по-перше, наочно демонструє студентові вживанняморфолого-синтаксичних та лексико-граматичних конструкцій власненаукового підстилю (різновиду) наукового стилю сучасної українськоїмови; по-друге, такий текст є взірцем монологічного науковогомовлення, на базі якого студент може будувати власне науковевисловлювання.Систематична робота з навчальними науковими текстами, безумовно,

сприятиме вдосконаленню вмінь студентів щодо сприйняття, утримання йпоновлення інформації, визначення змістової та мовної компресії текстунаукового джерела , знаходження і правильного визначення таформулювання інформативного центру абзацу (фрагмента, частини,розділу) тексту. Більш того, систематичність і послідовність такої роботипередбачає активний розвиток навичок писемного та усного зв’язногопрофесійного мовлення.Отже, опрацювання спеціальних наукових текстів у процесі вивчення

навчального матеріалу дисципліни “Українська мова (за професійнимспрямуванням)” допомагає студентам не тільки оволодіти мовою обраноїними майбутньої спеціальності, а також сприяє розвиткові в них умінь інавичок змістового та змістовного аналізу наукових текстів зіспеціальності, здібностей до пізнавальної діяльності, здатності доабстрагування та узагальнення набутих знань, формуванню аналітико-синтетичного мислення.

Список використаних джерел1. Українська мова для економістів [Текст]: навч. посібник /К.П. Добровольська, С.М. Кіршо, Н.Я. Купрата [та ін.]. – 2-е вид., випр. тадоп. – Одеса : ВМВ, 2010. – 400 с. 2. Управління якістю підготовки фахівців[Текст]: матеріали ХV Міжнар. наук.-метод. конф., 22 – 23 квіт. 2010, Одеса.Ч. І. / Одес. держ. акад. буд. та архіт. – Одеса : ОДАБА, 2010. – Ч. 1. – 248 с.3. Упровадження сучасних освітніх технологій навчання у контексті Болонськогопроцесу [Текст]: зб. матеріалів наук.-метод. конф. / Одес. держ. екон. ун-т. –Одеса : ОДЕУ, 2005. – 291 с.




103

ЧИТАННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮЯК ОСОБЛИВИЙ РІД ДІЯЛЬНОСТІ

Дзюбенко Л.І.

Україна, Київ, Національний технічний університет України“Київський політехнічний інститут”

Комунікативні потреби визначаються методистами як “особливий видпотреб, що спонукають вступати у мовленнєве спілкування з метоювирішення вербальних та невербальних завдань” [1: 115].Одним з найбільш розповсюджених видів активності культурної людини

є читання.Читання як мета навчання іноземної мови є одним із засобів закріплення

знань та збереження навичок практичного володіння мовою. Мета читанняполягає в розкритті “смислових зв‘язків мовленнєвого твору,представленого в письмовому виді, або інакше – вилучення інформації,що міститься в письмовому тексті” [4: 5].Спілкування тих, хто навчається, з іншомовним текстом може стати

більш плідним та цікавим за умови врахування специфіки читання якособливого роду діяльності, що включає мовленнєві й немовленнєвікомпоненти.Читання має право отримати статус діяльності за умови виділення в

його структурі основних діяльносних елементів. Як відомо, джереломвиникнення діяльності є потреба. Зафіксувавши потребу, суб’єкт реалізуєпошук об’єкта, оцінює його з точки зору потреби (поява мотиву),спрямовує свою активність на його присвоєння. Стосовно іноземнихстудентів найбільш типовою причиною появи потреби є відсутністьнеобхідних знань. Маючи можливість перевірити тематичний зміст текстуна відповідність потреби (поява мотиву), читач (як суб’єкт діяльності)повинен уміти скласти програму подальших дій. Ці дії повинні бутиспрямовані на “присвоєння” об’єкта, а саме на розуміння та осмисленнязмісту тексту.Успіх діяльності визначається особливостями об’єкта – тексту та рівнем

сформованості перцептивної готовності читача [2: 11, 26]. Труднощі, щовиникають при читанні іншомовного тексту, роблять розумінняусвідомлюваним процесом і викликають потребу в відповідних засобах.Через те, що розуміння є формою розумової діяльності, в його реалізаціїберуть участь засоби мислення. До них відносяться, в першу чергу,




104

поняття, що актуалізуються в свідомості читача. Суміщення значень єодним із ключових моментів розуміння. Найбільш раціональним визнанийпринцип систематичного уточнення (логіка сходження від абстрактногодо конкретного). У такому поданні важливим є формування в читача блокуне власне мовленнєвих навичок, що співвідносяться з операціями аналізу,синтезу, узагальнення.Методична цінність опису читання як діяльності полягає в тому, що

воно дозволяє виділити компоненти перцептивної готовності читача, щостає суб’єктом діяльності. Основними компонентами цієї готовності єзнання, навички і вміння, що пов’язані з декодуванням та осмисленнямзмісту тексту. Як бачимо, до цієї готовності входять як мовленнєві, так іне власне мовленнєві компоненти, що зумовлено, з одного боку,специфікою знакового об’єкту, а з іншого – особливостями процесівмислення, що забезпечують розуміння.

Список використаних джерел1. Азимов Є.Г. Словарь методических терминов (теория и практикапреподавания языков) / Є.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – СПб : Златоуст, 1999. –472 с. 2. Єдина типова навчальна програма з української мови для студентів-іноземців основних факультетів нефілологічного профілю ВНЗ України ІІІ-IVрівнів акредитації. – К. : НТУУ “КПІ”, 2009. – 50 с. 3. Митрофанова О.Д. Научныйстиль речи: проблемы обучения / О.Д. Митрофанова. – М. : Рус. яз., 1985. –128 с.4. Фомкина С.К. Обучение чтению / С.К. Фомкина. – М. : МГПИИЯим. М. Тореза, 1980. – 75 с.

КОМПЛЕКСНЕ ДОСЛІДЖЕННЯНАУКОВИХ ЗАСАД ВИКЛАДАННЯ МОВ ІНОЗЕМЦЯМ –

ОСНОВА ОПТИМІЗАЦІЇ МОВНОЇ ПІДГОТОВКИЕКОНОМІСТІВ ДЛЯ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇН

Добровольська К.П.


Актуальність означеної теми зумовлена новими вимогами до мовноїпідготовки іноземних студентів України як невід’ємної складовоїпідвищення якості вищої економічної освіти та підготовки майбутніхекономістів для зарубіжних країн, здатних використовувати набуті знання,навички і вміння у професійному спілкуванні та співробітництві з нашоюкраїною.




105

Комплексне дослідження наукових засад оптимізації мовної підготовкиіноземних студентів у вищих економічних навчальних закладах Українинабуває особливого значення в сучасних умовах підготовки економістівдля зарубіжних країн та може бути використане для досягнення стратегічнихзавдань вищої школи.Нові реалії розвитку вищої економічної освіти в Україні ХХІ століття,

пов’язані з переходом на державну мову підготовки майбутніх фахівцівдля економіки нашої країни та зарубіжних країн, вимагають здійсненнякомплексних фундаментальних і прикладних наукових дослідженьокресленої проблеми вищої школи. Дослідженню наукових засадвикладання української та російської мов іноземцям, особливостей мовноїпідготовки бакалаврів і магістрів з економіки й управління для країнблизького та далекого зарубіжжя в умовах двомовності навчанняприділяється не надто багато уваги в публікаціях і наукових дискусіяхукраїністів та русистів, викладачів обох мов.Проблема розвитку наукових засад оптимізації мовної підготовки

майбутніх фахівців для економіки України та зарубіжних країн булапредметом комплексних досліджень і активних пошуків науковців тавикладачів кафедри мовної та психолого-педагогічної підготовкиОдеського державного економічного університету протягом останньогоп’ятиріччя.Оскільки проблема є багатоаспектною, то й досі існує чимало

дискусійних і нерозв’язаних питань. Вони потребують комплексногодослідження та ефективного впровадження результатів науково-дослідноїроботи в навчальний процес і практику мовної підготовки економічнихкадрів для зарубіжних країн в системі вищої освіти України.Упродовж багатьох років навчання іноземних студентів в Українській

РСР здійснювалося лише російською мовою. У перехідний періодрозвитку вищої економічної освіти в новій державі одним з найбільшважливих об’єктів дослідження є розробка наукових засад викладання танавчання іноземних студентів української мови як державної та засобупідготовки майбутніх фахівців для зарубіжних країн на основі набутихзнань з російської мови як світової та найважливішого засобуміжнародного спілкування і співробітництва. У складних політичнихобставинах і ситуації білінгвізму вживання двох мов (української таросійської) у навчальному процесі ВНЗ економічного профілю, успішневиконання стратегічних завдань оптимізації мовної підготовки іноземнихстудентів в Україні вимагають розгортання комплексних дослідженьпроблем, пов’язаних із переходом на україномовне навчання та




106

виникненням багатьох труднощів у двомовному навчанні, що призводятьдо зниження якості підготовки економістів для зарубіжних країн.З метою активізації досліджень наукових засад викладання української

та російської мов студентам-іноземцям, розробки і впровадженняпередових освітніх та педагогічних технологій навчання мови обраногофаху та субмов спеціальностей у практику мовної підготовки майбутніхекономістів на кафедрі мовної та психолого-педагогічної підготовки ОДЕУбули створені проблемні групи науковців і викладачів-дослідників ізпроблем удосконалення КМСОНП, підвищення якості україномовної таросійськомовної підготовки бакалаврів і магістрів для зарубіжних країн.У контексті проблематики вищої школи України перебуває і

комплексне дослідження наукових засад мовної підготовки іноземнихстудентів економічних університетів, кінцевою метою якого є розробката впровадження результатів науково-дослідної роботи у практикувикладання та навчання української і російської мов як засобів підготовкивисококваліфікованих фахівців-економістів та менеджерів длязарубіжних країн.Реалізуючи стратегію мовної освіти, визначену Національною

доктриною розвитку освіти в Україні, Болонською декларацією, Угодоюпро партнерство і співробітництво між Україною та Європейським Союзомй іншими документами ЄС, ЄК і вищої школи нашої країни, науковці тавикладачі української та російської мов для іноземців створили вОдеському державному економічному університеті дослідницький простір,що став місцем проведення комплексних наукових досліджень шляхівоптимізації мовної підготовки іноземних студентів у процесі викладанняобох мов та навчання мови обраного фаху, формування професійноїмовнокомунікативної компетенції бакалаврів і магістрів з економіки тауправління.У 2006–2010 роках у межах проблематики вищої школи України в

ОДЕУ було проведено комплексне прикладне дослідження “Наукові засадилінгвістичної та психолого-педагогічної підготовки майбутніх фахівців”,одним з аспектів якого стало дослідження наукових засад мовноїпідготовки бакалаврів і магістрів економічного профілю для країн СНД ідалекого зарубіжжя. Проведення експериментальних досліджень,організація та проведення експерименту в умовах двомовності навчання,максимально наближених до реальних ситуацій спілкування економістівта фахівців інших спеціальностей, аналіз досвіду взаємодії української іросійської мов, взаємозв’язків у викладанні та навчанні обох мов, проблемі труднощів у вивченні їх іноземними студентами, виявлення резервів і




107

потреб у спілкуванні державною мовою України та російською як світовоюсприяли розвитку наукових засад мовної підготовки іноземців,розробленню та запровадженню у практику навчання шляхів оптимізаціїформування відповідних компетенцій особистостей зарубіжних бакалавріві магістрів з економіки.

ТРАДИЦИОННОЕ И НОВОЕВ ОБУЧЕНИИ НАУЧНОМУ СТИЛЮ РЕЧИ

Доброжанская В.В., Шилофост Н.М.

Украина, Одесса, Одесский государственныйэкономический университет

Активно возрастающая роль научного стиля в речевой жизнисовременного информационного общества оказывает существенноевлияние на изучение языка в целом, способствует более глубокомуусвоению базовых общеязыковых закономерностей, что подтверждаетнепреходящую актуальность исследований в данном направлении.Эффективное обучение научному стилю речи студентов-нефилологов

продвинутого этапа предполагает использование учебных материаловнового поколения. Создаваемые нами учебные пособия, с одной стороны,опираются на хорошо проверенную практикой систему упражнений пообучению научному стилю речи , с другой – ориентированы наиспользование новых образовательных технологий.

Традиционная поурочная разбивка, которая базируется на строгомсоответствии логике изучения актуальных тем экономической теории ицелесообразности введения новых конструкций научного стиля речи,призвана помочь адекватно использовать предлагаемый материал вучебно-научной сфере деятельности. Предложенная в учебных пособияхсистема разнообразных заданий позволяет корректировать полученныеранее лексико-грамматические навыки, оптимизировать понимание изапоминание нового материала , совершенствовать умениясамостоятельного анализа сложных грамматических явлений.В то же время каждый урок пособия содержит достаточно большой

набор заданий, предполагающих использование возможностей новыхкомпьютерных программ и мультимедийной аппаратуры. Эти задания мыусловно делим на три группы.




108

В первую группу мы включаем тестовые задания, которые, с однойстороны, проверяют уровень усвоения как новых, так и ранее изученныхмоделей научного стиля речи, с другой – контролируют уровеньпонимания новых терминов и понятий, значимых для языка специальности.Это преимущественно тесты закрытого типа (альтернативные,множественного выбора и на выявление соответствия). В результатеучебный процесс выводится на качественно новый уровень, посколькузавершающие тестовые задания не адаптированы, обладают той жестепенью интеллектуальной сложности, что и задания, предлагаемые наэкзамене по специальности. Соавторство с опытными специалистами,преподающими студентам экономические дисциплины (в нашем случае– экономическую теорию), позволяет нам не только включать в пособияновейшие учебные тексты, соответствующие самым современнымнаучным концепциям, но и адекватно регулировать уровень сложноститестового материала.Во вторую группу мы включаем задания, призванные научить поиску

материала по теме урока в Интернете, что соотносится с поискомматериала для рефератов и докладов по специальности. Иностраннымучащимся важно научиться находить ключевые слова и словосочетания,которые для результативной работы в современных поисковых системахдолжны быть написаны без ошибок как на лексико-грамматическом, таки на смысловом уровне. В компьютерном классе такие заданиявыполняются на скорость, дают возможность ориентироваться на группу,сверить полученные данные, проанализировать ошибки. Если подобныезадания являются домашними, то они обычно сопровождаются работойпо аннотированию, реферированию или подготовке развернутогомонологического высказывания, построенного на основе несколькихнаучных текстов.В третью группу нами включены задания творческого характера,

которые предполагают создание учебной презентации по теме урока.Несмотря на то, что задания такого рода становятся все более популярнымина практических занятиях по специальности, они по-прежнему являютсязаданиями повышенной интеллектуальной сложности для иностранныхучащихся. Эти задания в качестве обязательных этапов предполагают:предварительную методическую работу по снятию лексико-грамматических трудностей; первичную демонстрацию в мультимедийномклассе презентации, подготовленной преподавателем и непременноотвечающей требованиям убедительности , увлекательности иинтерактивности; повторную поэтапную презентацию, включающую




109

разъяснение значимости каждого этапа. И только после успешногопрохождения указанных этапов можно приступать непосредственно ктворческим заданиям, которые могут выполняться как индивидуально,так и в малых группах.Опыт преподавания и проведенный опрос иностранных учащихся

подтверждает, что адекватное сочетание традиционных и новыхобразовательных технологий существенно повышает мотивацию и даетпозитивный результат в обучении научному стилю речи.

БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС І ПРОБЛЕМИДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

Добрунова Л.Е., Івашура А.А.

Україна, Харків, Харківський національнийекономічний університет

Корнілова В.О.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет імені В.Н.Каразіна

Однією з найважливіших сфер розвитку євроінтеграції українськогосуспільства є сфера вищої освіти, де вона набула форм Болонськогопроцесу.Болонський процес в Україні офіційно розпочався 19 травня 2005 року

із підписанням декларації на Бергенській конференції.Одним з багатьох параметрів, що рекомендується Болонським

процесом, є дистанційне навчання, бо фахівець XXI століття – це людина,яка вільно володіє сучасними інформаційними технологіями, постійнопідвищує і вдосконалює свій професійний рівень. Придбання нових знаньі навичок, практично корисних і застосовуваних у роботі в епохуінформаційного суспільства значно розширює можливості самореалізаціїі сприяє кар’єрному росту. Проте одною з головних перешкод, що виникаєна шляху тих, хто бажає продовжити навчання (враховуючи, що більшістьз них вже працює), є брак часу, відстань розташування навчального закладуй т. ін. Дистанційне навчання і є альтернативною формою отримання знань.До принципів дистанційного навчання належать: принцип

гуманістичності навчання; пріоритетності педагогічного підходу припроектуванні освітнього процесу в дистанційному навчанні; педагогічної




110

доцільності застосування нових інформаційних технологій; вибору змістуосвіти; забезпечення захисту інформації, що циркулює в дистанційномунавчанні; стартового рівня освіти; відповідності технологій до навчання;мобільності навчання; неантагоністичності дистанційного навчанняіснуючим формам освіти.Дистанційне навчання дає змогу впроваджувати інтерактивні технології

викладення матеріалу, здобувати повноцінну освіту, підвищуватикваліфікацію співробітників у територіально розподілених місцях. Процеснавчання може відбуватися будь-де і будь-коли, єдина умова – доступ домережі Інтернет.Особливістю дистанційного навчання є, по-перше, відособленість

(віддаленість) учня від викладача, по-друге, самостійність (варіант заочногонавчання), по-третє, активна інтеграція інформаційних засобів і ресурсіву процес навчання.В якості основного інструменту для реалізації технології навчання,

наприклад, у Харківському національному економічному університетіпропонується використання системи Moodle. Перевага курсів, створених у Moodle, є існування реального освітнього

процесу, коли “людина не йде з дому” при наявності інтернету, абокомп’ютерних класів ХНЕУ в час, зручний для студента. Навчання студентане потребує спеціальних знань. Навчальний простір завантажується узвичайному web-браузері й дозволяє працювати без встановленнядодаткових програм.Важливим елементом дистанційного навчання є дистанційний курс (ДК).

Ще до початку навчання керівники розробляють ДК за своїми предметами.В процесі навчання курси можуть змінюватися і доповнюватися. Кожнийвикладач має змогу сам вирішувати, як буде виглядати ДК і якімультимедійні елементи в ньому будуть застосовуватися. Міра і спосібвикористання комп’ютерних технологій при підготовці ДК значно впливаєна ефективність його засвоєння. Світовий досвід показує, щовикористання динамічних об’єктів для створення наочних моделейпроцесів, адаптивне моделювання студента в багатьох випадках значнопідвищує навчальний ефект.Курс розподіляється на розділи, що потрібно опрацювати у визначений

час. За матеріалом розділів керівники створюють і призначують тести ізавдання, які також потрібно вчасно проходити. Вони мають можливістьпризначувати спеціальні перевірочні (граничні) тести відповідно розділівкурсу. Керівник також може призначувати завдання для підгруп студентів,тоді завдання вирішується колективно. Взаємодія між суб’єктами системи




111

дистанційного навчання здійснюється за допомогою системиіндивідуальних гостьових книг, форумів, чатів та електронної пошти.Для організації дійсно ефективного навчального процесу дистанційного

навчання необхідна систематична робота з оболонкою як студента, так івикладача майже кожного дня протягом всього терміну навчання.Таким чином, організація дистанційного навчання дає змогу підсилити

активну роль студента у власній освіті: у постановці освітньої мети, виборідомінантних напрямків, форм і темпів навчання в різноманітних освітніхцаринах. При вивченні, зокрема, гуманітарних дисциплін воно різкозбільшує обсяг доступних освітніх масивів, культурно-історичнихдосягнень людства, доступ до світових культурних та наукових скарбів,збільшує евристичну складову навчального процесу за рахунокзастосування інтерактивних форм занять, мультимедійних навчальнихпрограм.

Список використаних джерел1. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні. – К. : КПІ, 2000. – 12 с.2. Про затвердження Положення про дистанційне навчання: НаказМіністерства освіти і науки від 23.01.2004. 3. Про затвердження Програмирозвитку системи дистанційного навчання на 2004–2006 рр.: Постанова № 149Кабінету Міністрів України від 23.09.2003 // Інформатика, № 46 (238), грудень2003. – С. 5–7.

ХАРАКТЕРИСТИКАМУЛЬТИМЕДІЙНОГО КОМП’ЮТЕРНОГО КУРСУ

ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВАНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ НАД УДОСКОНАЛЕННЯМ

ФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

Долина А.В.

Україна, Київ, Київський національнийлінгвістичний університет

Мета мультимедійного комп’ютерного курсу (МКК) «Sound English»полягає у тому, щоб удосконалити фонетичну компетенцію (ФК) майбутніхучителів англійської мови (АМ), навчити їх знову звертати увагу нафонетичні особливості власного мовлення шляхом рефлексії процесуспілкування та сформувати уміння самостійної роботи (СР) над вимовою,




112

які б забезпечили студентів можливістю підтримувати функціонуваннявласної фонетичної компетенції на необхідному рівні після закінченнянавчання у ВНЗ.МКК складається з трьох модулів, які за змістом відповідають темам,

що опрацьовуються у курсі Практики усного та писемного мовлення,згідно чинної типової програми [1]: “Вища освіта” (Higher Education),“Політична система” (Political System), “Людина і закон” (Man and Law).Кожен модуль має однотипну структуру і, у свою чергу, складається зтесту та чотирьох розділів (Units). До складу МКК також входятьзагальний підсумковий тест до всього курсу і додаткові рубрики (блоки):щоденник (My plans and achievements), папка з власними аудіозаписами(My records), корисні поради (Useful tips), список гіперпосилань надодаткові вправи в Інтернеті (More exercises) та рекомендації щодовикористання програми.Кожен розділ (Unit) має однотипну структуру. Послідовність завдань

укладена на основі екстраполяції моделі рефлексивної діяльності вчителяФ.Кортхагена [2: 62-63]. Співвідношення моделі удосконалення ФК на основірефлексивної діяльності зі структурою розділу зображено у таблиці 1.

Таблиця 1Співвідношення моделі удосконалення ФК та структури розділу

Структура Модель Структурарефлексивної удосконалення ФК розділу МКК

діяльності вчителя на основі(за Ф. Кортхагеном) рефлексивної діяльності

1. Дія 1. Перегляд ВФГ 1. Watch videoі запис мовлення

2. Погляд назад 2. Перевірка розуміння 2. Checkна попередню дію і самоаналіз вимови pronunciation

(заповнення таблицісамоспостереження)

3. Усвідомлення 3. Усвідомлення причин 3. Reviewсуттєвих аспектів невідповідності (запов- pronunciation rules

нення навчальної анкети)4. Створення альтер- 4. Виконання вправ 4. Do exercisesнативних методів дії5. Апробація нової дії 5. Запис мовлення і його 5. See progress

самоаналіз (заповненнятаблиці самоспостереження)




113

1. Watch video. Кожен розділ починається з перегляду тематичного відеоз подальшою перевіркою його розуміння. Цей крок є необхідним дляподальшого фонетичного опрацювання мовного та мовленнєвогоматеріалу.

2. Check pronunciation. Наступний крок – запис власного мовлення тазаповнення таблиці самоспостереження, що розглядається нами як засібдля самоконтролю та самооцінювання вимови, що містить ілюстративнідескриптори різних фонетичних явищ у стверджувальній формі.

3. Review pronunciation rules. Одним зі способів перевірки наявних знаньу студентів та повідомлення нових є використання навчальної анкети.Навчальна анкета – навчальний засіб у друкованій або електроннійформі, який передбачає активізацію рефлексії процесу фонетичногооформлення мовлення та усвідомлення суттєвих аспектів вимови ІМшляхом відповідей на сукупність прямих та непрямих питань та якийдозволяє за рахунок повторюваності об’єктів поступово підвестистудента до правильної відповіді у випадку подання нової інформації.

4. Do exercises. Виконання комп’ютерних вправ, що передбачають перехідвід просодичного рівня до сегментного і подальше їх об’єднання умовленні.

5. See progress. Студенти знову записують власне мовлення у схожійситуації спілкування і заповнюють таблицю самоспостереження. Потімзаповнюють щоденник і порівнюють результати на початку та післязакінчення вивчення розділу.Таким чином, МКК передбачає наступні можливості для СР студентів:

перегляд ВФГ, прослуховування фонограм, виконання тестових завдань,запис власного мовлення, самоконтроль, виконання тренувальних вправ,планування власної навчальної діяльності, автоматичну фіксацію результатівроботи, підготовку звіту про виконану роботу та зв’язок з викладачемчерез електронну пошту.

Список використаних джелел1. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п’ятирічнийкурс навчання): Проект / Колектив авт.: С.Ю. Ніколаєва, М.І. Соловей(керівники), Ю.В. Головач та ін.; Київ. держ. лінгв. ун-т та ін. – К. : The BritishCounci, 2001. – 246 с. – англ.2. Korthagen Fred Linking Practice and Theory: ThePedagogy of Realistic Teacher Education / F.A.J. Korthagen, Jos Kessels, BobKoster, Bram Lagerwerf. – Mahwah, New Jersey, London: Lawrence ErlbaumAssociates, 2001. – 312 p.




114

О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯРУССКОЙ ЛЕКСИКЕ

Домнич С.П., Селина И.Л.


В методике преподавания русского языка как иностранногопредставлен довольно обширный раздел, посвященный методике обучениялексике. Очевидно то, что обучение лексике происходит на начальном,продвинутом, долгосрочном и краткосрочном обучении русскому языку,а также при обучении профессионально-деловому общению и т.д.Рассмотрим некоторые проблемы и особенности работы над русскойлексикой, являющейся одной из основ формирования и развитиякоммуникативно-речевых умений иностранного учащегося.Понятие “лексика” – это совокупность слов русского языка (предметы,

явления, действия, признаки). Кроме того, лексикой мы называемопределенные пласты словарного состава языка (стилистическинейтральная и книжная лексика). Существует также понятие “лексики”,связанное с языком тех или иных произведений и их авторов (лексикарусских народных сказок и др).Говоря о лексике в методике преподавания РКИ, следует отметить,

что ранее внимание практиков и теоретиков было сосредоточено навопросах обучения фонетике и грамматике языка, так как не было данообоснование того, как дифференцировать огромную массу русских словпо степени актуальности, трудности их усвоения. Но с течением временирусистами-практиками был создан практический курс обучения лексике,а также другим аспектам языка, обладающим свойствами системности икоммуникативности.Благодаря исследованиям по продуктивности , частотности ,

употребительности русских слов в речи возникло разграничение лексикина активную и пассивную. Активный словарь, в свою очередь, включаетту лексику, которую пользователь языка употребляет в речи, а пассивный– ту лексику, которая узнаётся и понимается при чтении, аудировании.Следует отметить, что словарный запас пользователя увеличивается засчет потенциального словаря, включающего слова, о значении которыхможно догадываться по сходству с родным языком, пословообразовательным элементам, по контексту.




115

Основная цель работы над лексикой русского языка как иностранногосостоит в формировании лексических навыков:

1. понимание слова и особенностей его сочетаемости в речи;2. безошибочное использование слова в речи в соответствии с темой

и ситуацией общения, т.е. умение использовать русскую лексику дляосуществления продуктивной речи (говорения, письма) и рецептивнойречи (чтения, аудирования).Для того, чтобы пользователь приобрел продуктивные и рецептивные

лексические навыки русисту-практику необходимо обращать вниманиеучащихся на способы словообразования и словоупотреблениялексических единиц в соответствии с ситуациями общения и целямикоммуникации (продуктивные навыки), а также на узнавание и пониманиеновых слов в звучащей речи, в тексте (рецептивные навыки).К примеру, на факультете иностранных языков для будущих

переводчиков немецкого, французского, английского, испанского языковв рамках Программы курса “Практический русский язык” читаютсяспецкурсы по “Словообразованию”, “Стилистике”, “Практике перевода”и “Лингвострановедению”, на которых формируются и развиваютсялексические навыки иностранных учащихся. Но несмотря наразнообразные приемы и методические задачи лексика русского языкаоказывается трудоемкой для усвоения иностранными учащимися, чтосвязано, во-первых, с большим объемом словарного состава русскогоязыка и, во-вторых, его сложной лексико-грамматической организацией.Т. М. Балыхина в статье “О системности русской лексики и о системе

в обучении лексике” [1: 150 – 162] выделяет ряд проблем, касающихсяпроцесса обучения лексике и процесса обучения иноязычному общению:

– проблемы, связанные с открытостью лексического состава русскогоязыка;

– проблема минимизации лексики в учебных целях;– проблема взаимосвязи слов в системе русского языка;– проблема учета родного языка учащихся при обучении русской

лексике и проблема соотношения русских слов со словами родного языкаучащихся, языка-посредника;

– психологические проблемы обучения иностранцев русской лексике;– проблема системности в обучении лексике;– проблема связи обучения русской лексике с культурой мышления

и культурой речи. Нельзя не согласиться с мнением ученого, так как обучая лексике

иностранцев необходимо не только формировать у них умения быстро и




116

правильно использовать слова, словоформы, словосочетания дляпостроения высказывания, но и ориентироваться в условиях общения,планировать свою речь, активизировать те языковые средства, которыебы способствовали передаче собственных мыслей и обеспечивали быобратную связь с собеседником, помогали бы поддерживать общение вдиалоге.Таким образом, говоря о проблемах преподавания и обучения русской

лексике важно учитывать как процесс обучения лексике, так и процессобучения иноязычному общению, которые должны находиться в теснойвзаимосвязи между собой.

Список использованных источников1. Балыхина Т.М. О системности русской лексики и о системе в обучениилексике // Традиции и новации в профессиональной деятельностипреподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография / Подобщей ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной. – М.: Росийский университетдружбы народов, 2002.

ОСНОВНЫЕ АКЦЕНТЫ В ОБУЧЕНИИИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

РУССКОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮНА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Доценко Н.П.


Словообразовательная система русского языка характеризуетсябольшим разнообразием аффиксальных морфем, что представляетзначительную трудность для иностранных учащихся при изучении имирусского языка.На занятиях по словообразованию русского языка в рамках спецкурса,

который читается студентам-иностранцам второго курса факультетаиностранных языков, мы ставим перед собой (в качестве основной) задачупоказать высокую степень организованности производных слов русскогоязыка. И здесь необходимо подчеркнуть, что в системе современногорусского языка преобладают производные слова – на одно непроизводноеслово (как указывает А.Н.Тихонов) приходится более 10 производных слов.




117

В рамках работы по выявлению родственных связей между словами,имеющими общий корень, по усвоению значений префиксов и суффиксов,с помощью которых образованы те или иные группы производных слов,мы уделяем внимание и собственно морфемному анализу, исловообразовательному анализу.Однако нами делается акцент не на умении членить слово на морфемы

(что является основным видом работы при развитии рецептивных видовречевой деятельности), а для нас актуальным является подход, при которомв качестве единиц обучения выступают, прежде всего,словообразовательные аффиксы, производящая база и производноеслово. При анализе производного слова мы исходим, прежде всего, изсловообразовательного типа, по которому образовано производное слово,т.к. именно в нём учитываются форма и значение форманта ,грамматические и семантические особенности мотивирующих слов,общее значение словообразовательного типа. Такой подход актуален дляпродуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма). Такимобразом, мы делаем акцент на том, что производные слова не тольковоспроизводятся, но и производятся в речи.Очень важным, с нашей точки зрения, является необходимость

использования на занятиях по словообразованию объединенийлексических единиц в лексико-семантические группы. Слова, входящиев семантическую группу, характеризуются определенным наборомпроизводных. И, делая акцент на работе с производными словами,образованными от слов одной лексико-семантиче-ской группы, мыспособствуем более легкому запоминанию и более глубокому усвоениюстудентами новых лексических единиц.Таким образом, работая со студентами-иностранцами в рамках

спецкурса по словообразованию, и знакомя их с такими понятиями, какпроизводные слова, словообразовательные аффиксы, а также с такимикомплексными единицами русской словообразовательной системы, каксловообразовательные цепочки, парадигмы и гнезда, мы всё же делаемакцент на словообразовательной модели как основной единице обучения,выступающей в качестве образца, на основе которого осуществляетсясловообразовательный анализ.

Список использованных источников1. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т.Ок. 145000 слов. – 2-е изд., стер. – М. : Рус. яз., 1990. Т. 1: Словообразовательныегнезда. А.-П. – 856 с. 2. Русская грамматика: В 2 т. – Т. 1. – М. : Наука, 1980. –С. 123–452.




118

ПРО СТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙНОГОНАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО КОМПЛЕКСУЗ МАТЕМАТИКИ НА ЕТАПІ ДОВУЗІВСЬКОЇПІДГОТОВКИ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

Дубова О.O.

Україна, Харків, Харківський національний університет імені В.Н. КаразінаЦентр міжнародної освіти

В останні роки в Україні та за її межами інтенсивно проводятьсядослідження й методологічні розробки інноваційних навчально-методичнихкомплексів (ІНМТ) з використанням інформаційно-комунікаційнихтехнологій (ІКТ). Ці проблеми відображено у працях Ю.С. Рамського,С.А. Ракова, А.В. Пенькова, М.І. Жалдака, Ю.В. Горошко, Н.В. Морзе,Т.В. Зайцевої та ін. У той самий час на сьогодні ще недостатньо розробленій розвинені ІНМТ в навчанні іноземних студентів.Автором було розроблено й застосовано на практиці курс

мультимедійних лекцій з математики, підготовлено до друку зошит дляробіт (вступний курс) та зошит для контрольних і самостійних робіт. Разоміз посібником [3] та двомовними словниками [4] було створено ціліснийІНМК з математики на етапі довузівської підготовки.Особливо доцільним є використання ІКТ на вступному етапі, що

становить 20 годин. А також протягом року, коли пропонуєтьсявикористовувати презентації при повторенні, систематизації, закріпленнівже вивчених тем. Презентація є наочним і виразним способом поданняматеріалу, що в комплексі з робочим зошитом і зошитом для контрольнихробіт створює єдиний простір для ефективної співпраці викладача істудентів. За умови постійного використання мультимедійних засобівзбільшується продуктивність навчання. Використання презентації збагачуємову викладача, перетворює складні математичні терміни в легкий, цікавийі доступний матеріал. Такий супровід надає можливість отримуватиінформацію не тільки аудіально, але й візуально.Згідно з програмою [2] вступний курс з математики на підготовчому

відділенні складається з 20 годин, і саме в цей час викладається основна“мова” математики, яка містить велику кількість термінів і словосполучень,що використовуються протягом року.Завдяки методичній співпраці лекцій у формі презентацій з робочим

зошитом, посібником і словниками, збільшується продуктивність і




119

ефективність лекційних годин. Використання ІКТ дає змогу викладачу невитрачати час на написання основної термінології на дошці, а за наявностіробочого зошита студенти не витрачають час на написання теоретичногоматеріалу (який вже міститься в зошиті у стислому вигляді), а приділяютьмаксимум уваги саме розвитку навичок усного мовлення на уроці, анавички письма й закріплення вивченого матеріалу пропонуєтьсявиконувати в зошиті у вигляді спеціальних завдань для домашньоговиконання.Інформація, що подається іноземним слухачам, повинна бути

доступною. Але доступність має виявлятись не у спрощеному викладенніматеріалу, а в наочних та виразних способах його подання. Цікавими йзахопливими є уроки з таких тем, як відношення, пропорції, основигеометрії. Як відомо, прикладні задачі викликають труднощі не тільки віноземних студентів, а й в українських школярів під час створенняматематичних моделей цих задач. Для іноземних студентів до цієї проблемидодається ще й проблема нерозуміння нових слів, з яких складаєтьсязадача. Ось приклад: “У магазині було 100 кг ягід. Ягоди містять 99%води. Через деякий час вода випарувалась і новий вміст води вже складав98%. Чому дорівнює маса ягід через деякий час?”. Умова задачісупроводжується ілюстраціями ягід і процесу випарування, що дають змогустудентам зрозуміти математичний зміст задачі й водночас викликаютьцікавість студентів своєю “життєвістю”. Хімічні задачі на використанняконцентрації, наприклад: “До 15 л 10%-ого розчину солі долили 5%-ийрозчин солі й отримали 8%-ий розчин. Скільки літрів 5%-ого розчинудолили?” також викликають жвавий інтерес у студентів медичногопрофілю.Використання ІКТ під час викладання теми “Основні поняття геометрії”

надає змогу за дві години викласти основні поняття про геометричніфігури, геометричні тіла, площі фігур та об’єми тіл, а також розв’язатидекілька прикладних задач.За даними ЮНЕСКО, на слух людина сприймає 15% мовної інформації,

коли людина сприймає візуально – вона запам’ятовує 25% інформації. Аколи поєднуються візуальне і слухове сприйняття інформації, то людиназдатна запам’ятати 65% інформації. І, чим більш яскравою і різноманітноюбуде інформація, яку отримують студенти від викладача, тим ефективнішимбуде ії засвоєння. Основна відмінність ІНМК полягає в насиченості,особливій змістовності й інтерактивності. Надалі планується розробкаІНМК з хімії, біології та фізики, а також створення циклу електроннихінтегрованих уроків з математики та інших дисциплін.




120

Список використаних джерел1. Методические указания по математике для самостоятельной работыстудентов позднего заезда и техникумовских групп (вводный курс). – Сост.Л.Е. Коробова, Ф.В. Слюнина. – Харьков : ХГУ, 1992. – 88 с. 2. Навчальніпрограми: (довузівська підготовка іноземних громадян). – К. : Політехника,2005. – Ч. 2. – 168 с. 3. Бердник П.Г. Математика : посібник / П.Г. Бердник, Р.П.Борисенко, О.М. Бочарова. – Харків : ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2009. – 204 с. 4.Русско-украинско-китайский словарь математических терминов дляиностранных студентов : учеб.-метод. пособие / И.Н. Жовтонижко, Э.Н.Бабакишиева. – Х. : Харьков. нац. ун-т имени В.Н. Каразина, 2009. – 59 с.

УРОК-ИГРА КАК АКТИВИЗАЦИЯДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

В УСВОЕНИИ ЯЗЫКОВОГО МАТЕРИАЛА

Дубовая Г.И.

Украина, Днепропетровск,Национальный горный университет “НГУ”

На обучение в Украину приезжают граждане различных стран, которыеотличаются как особенностями психологии, так и различной памятью иподготовкой, поэтому усваивают русский язык по-разному. Для того,чтобы обучение языку было более успешным, необходимо учитыватьпсихологический климат в группе, дружелюбное отношение друг к другу,а также важность учета положений о видах памяти.Методисты и психологи утверждают, что взаимодействие произвольной

и непроизвольной памяти наглядно проявляется при воспроизведенииматериала. И, тем не менее, произвольное и непроизвольное запоминаниеимеют свои особенности, каждое из которых способствует успешномуобучению иностранных граждан русскому языку.Необходимо строить занятия так, чтобы содержание деятельности

студентов направлялось по двум руслам: одно – на логическое,произвольное запоминание, другое – на непроизвольное.Остановимся на непроизвольном внимании, которое базируется на

игре.По характеру педагогического процесса выделяются игры обучающие,

тренинговые, познавательные, воспитательные, развивающие и т.д.С помощью игры лучше активизируется деятельность иностранных

учащихся в усвоении языкового материала.




121

Игра может также служить эффективным средством обученияразличным видам речевой деятельности (слушать, говорить, читать иписать).Игру следует рассматривать как вариантно-ситуативное речевое

упражнение, в ходе которого иностранные учащиеся приобретают опытречевого общения. Поэтому игра может занимать важное место впроведении занятий.Необходимо отметить, что иностранные студенты с удовольствием

включаются в процесс игры и лучше запоминают предлагаемую лексику. Мы рассмотрим ситуативно-ролевую игру, условно названную

“Чаепитие”.Цель игры: знакомство с новыми глаголами и употребление глаголов

и существительных в бытовой ситуации иностранными студентами.Для проведения урока-игры в структуре учебного процесса

выделяется 4 элемента – этапа урока.1. Ориентировочный этап. Преподаватель представляет изучаемую

тему, напоминая основные понятия. В нашем случае – это изучение новыхглаголов и применение их в бытовой ситуации.

2. Подготовка к проведению игры. Преподаватель объясняет сценарийигры. Предлагает иностранным студентам купить все необходимое длячаепития (чай и кофе в пакетиках, разовую посуду и что-либо к чаю:сахар, конфеты, печенье и т.п.). Проводится черновая репетиция игры,где преподаватель объясняет и показывает действия при чаепитии.

3. Проведение игры. Преподаватель организует проведение игры иконтролирует игровые действия.

4. Обсуждение игры. Преподаватель проводит обсуждение, в ходекоторого дается характеристика действий и реакций на восприятие новыхслов иностранными учащимися, а также выслушивается мнение самихучащихся о проведении игры.Ход урока. Студентам предлагается записать в тетрадях новые глаголы , которые

уже написаны на доске. Значение каждого слова иностранные студентынаходят в словаре и тоже записывают. У глаголов: взять, брать,расстелить, налить, поставить, включить, выключить, накрыть,класть, открывать, насыпать, расставлять, подать, кипеть, закипеть,заварить, размешать, пить, выпить, разговаривать, беседовать,обсуждать, убирать, мыть – определяем спряжение и вид.Следующий этап – это применение каждого глагола в процессе игры

“Чаепитие”.




122

Преподаватель. Предлагает ученику взять чайник и налить воду.Одновременно фиксируя, как понял ученик глаголы.После того, как участник игры приносит чайник с водой, вставляем в

розетку вилку шнура и подробно объясняем все действия. Чайниквключили. Преподаватель. Сейчас будем накрывать на стол. Расстелимскатерть и поставим посуду.Чайник закипает. Преподаватель объясняет и это действие, а также

говорит о том, что вода кипит, и что кипящую воду называют однимсловом – кипяток. У каждого из игроков лежит пакетик с чаем или скофе. Преподаватель предлагает открыть пакетики с кофе и высыпатьсодержимое в чашку. Затем следующему участнику игры предлагаетсяразлить кипяток по стаканам или чашкам. После чего предлагаетсяопустить пакетики с чаем в чашки (стаканы) с кипятком, добавить сахари размешать. Ложечками размешиваем кофе. И чаепитие начинается.Во время чаепития учащиеся становятся раскованней, ведут себя болеенепринужденно, рассказывают, что любят пить: китайцы – зеленый чайбез сахара, арабы – кофе по-арабски с добавлением специй, ангольцы –черный чай с сахаром. Задают вопросы и преподавателю. В такойнепринужденной и теплой обстановке обсуждаются вопросы, которыеволнуют иностранных студентов.В конце чаепития преподаватель объясняет глаголы убирать и мыть.Преподаватель. Закончилась наша игра “Чаепитие”. Вопрос к

учащимся, кто и какие глаголы запомнил (спрашивать лучше по очереди,для того, чтобы оценить, насколько хорошо в ходе игры усваиваютсяновые слова и выражения).На последующих занятиях закрепляются полученные знания

иностранными студентами путем вопросов и ответов, а также проводитсясловарный диктант по глаголам.Через несколько уроков можно повторить игру, но только в более

расширенном понятии. Например, провести урок-игру на тему “Деньрождения”, где включаются элементы поздравления.Игровой материал можно использовать на всех этапах обучения. Он

активизирует деятельность иностранных студентов в усвоении новойлексики, помогает в выборе нужного речевого варианта, что являетсяподготовкой к свободному общению.

Список использованных источников1. Акишина А.А. Учимся учить: Для преподавателя русского языка какиностранного / А.А. Акишина, О.Е. Каган. – М., 2008. 2. Скороходова Н.Ю.




123

Психология ведения урока. 3. Столбунова С.В. Как построить нетрадиционныйурок русского языка. Лекция 1. Виды игровой деятельности. 4. Шляхов В.И.Мастерство устного выступления. Игра-дискуссия. – М. : Изд-во Институтарусского языка им. А.С. Пушкина, 1996.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЯЗЫКА СПЕЦИАЛЬНОСТИВ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ И ФИЗИКИ НА ПО ЦМО

Дыченко Т.В., Захарова В.Н.

Украина, Сумы, Сумской государственный университет

Физику и химию традиционно считают предметами “тяжелыми” длявосприятия, но они, как науки о природе, имеют большие развивающие ипознавательные возможности. Важное значение в их преподавании имеетнаучный стиль речи, составной частью которого является языкспециальности.Поскольку язык специальности – это язык научный, то он

характеризуется логичностью, точностью, однозначностью понимания,лаконичностью, ясностью изложения, использованием специальнойтерминологии. В методических целях важно подчеркнуть, что подтермином понимается слово, обозначающее определенное понятие. Чтобысформировать у студентов научную картину мира, необходимо дать имсистему базисных понятий. Преподаватели химии и физики должнывладеть методикой объяснения терминов и определения понятий.Главной задачей при обучении языку специальности на начальном этапе

является усвоение алфавита химического и физического языков,составление химических формул и уравнений, уяснение смысловогосодержания символических обозначений химических и физическихвеличин и единиц их измерения. При этом очень важно учитывать уровеньфонетических и грамматических знаний студентов-иностранцев. На этомэтапе отрабатываются первоначальные умения в использовании языкаспециальности, с его помощью идет обучение логическим операциям –сравнению, классификации, формулировке терминов.Изучение языка специальности создает мотивацию обучения и

активизирует творческую деятельность студентов, особенно на начальномэтапе, когда лексический запас студентов небольшой. Символическаясистема первоначальных понятий по химии и физике в дальнейшемпреобразуется в символику других теоретических уровней.




124

Большую роль играет правильный подбор упражнений и заданий,направленных на совершенствование и закрепление уменийиспользования языка специальности в различных видах деятельности:чтении, беседе, письме. При изучении каждой темы программыотрабатываются следующие умения: воспроизведение химических ифизических символов, восприятие их на слух, записывание под диктовку,чтение формул.Для закрепления данных умений каждая тема методических указаний

по физике и химии содержит: 1) ключевые слова и словосочетания суказанием ударения для правильного произношения; 2) грамматическиеконструкции, например: “что это что”, “что называется чем”, “чтоизмеряется чем”; 3) контрольные вопросы для самопроверки.В целях тренировки чтения символов и формул, а также для контроля

знаний студентов применяется такая форма самостоятельной работы, какхимические и физические диктанты. Их особенностью является то, чтостуденты не повторяют в письменном виде слова преподавателя, а пишутих значение, используя язык специальности.Учитывая то, что усвоение студентами языка специальности происходит

во всех видах речевой деятельности, проверка заданий проводится как вформе фронтального опроса (что позволяет активизировать всех студентови способствует непроизвольному запоминанию изучаемого), так и в видеиндивидуальной беседы.При проведении контрольных работ студентам предлагаются

письменные упражнения, задачи, выполнить которые они могут, лишьусвоив изученные к этому времени элементы языка специальности,например:

1. Определите относительную молекулярную массу NH4NO3.2. Определите массовую долю азота в NH4NO3.3. Определите валентность элементов в соединениях N2O, N2O3, N2O5.В каждом из этих заданий есть химическая формула, но как именно с

ней поступать, какие математические операции проделать, можно решить,лишь зная химический язык. Очень важно научить студентов выделять взаданиях главное и второстепенное. Этому также способствует усвоениеязыка специальности.Изучение физики и химии невозможно без решения расчетных задач.

Задачи развивают умения и навыки применения в той или иной формеполученных знаний. Расчетные задачи помогают формированию устудентов количественных представлений о химических и физическихпроцессах и восприятию химии и физики как точных наук. При решении




125

задач большое значение имеет уяснение химического или физическогосмысла задачи. Для успешного их решения нужно изучить и понятьтеоретический материал, знать физические и химические формулы, уметьиспользовать арифметические, алгебраические и геометрические способыих преобразования. Успешному анализу и решению задачи такжеспособствует четкое оформление записи условия, которое позволяетвидеть, что дано в задаче, а что надо вычислить и в каких единицах.Такая символическая запись условия задачи освобождает от постоянногообращения к тексту в процессе решения.Поскольку математика, физика, химия пользуются общепринятыми для

всех стран языком формул, единиц измерения, обозначений, то этозначительно облегчает их изучение на русском языке. Работапреподавателей-предметников требует тесной координации с работойпреподавателей русского языка и научного стиля речи. Развитие речевыхнавыков (чтения, говорения, аудирования, письма), активизация в речисинтаксических конструкций на лексико-грамматическом материаленаучного стиля речи по математике, физике, химии создают единыйязыковой режим на подготовительном отделении.Уровень владения языком специальности является важным показателем

усвоения иностранными студентами химии и физики на подготовительномотделении.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВВ ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ

НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ

Дыченко Т.В., Лицман Ю.В.

Украина, Сумы, Сумской государственный университет

Процессы восприятия, осмысления, запоминания изучаемогоматериала происходят гораздо эффективнее, если передачуаудиоинформации сопровождает визуальная (формулы, схемы, рисунки,графики, опорные конспекты).Необходимость применения визуальной формы подачи информации в

виде опорных конспектов (ОК) при обучении химии иностранныхстудентов подготовительного отделения обусловлена также спецификой




126

содержания учебной дисциплины “Химия” и особенностями контингентастудентов (“нулевым” уровнем владения языком обучения на начальномэтапе, низким уровнем химических знаний др.).Для всех тем “Химии” разработаны ОК в виде рисунков, таблиц,

схем, в которых показаны взаимосвязи между основными понятиямиизучаемого курса. Различные блоки информации из конспекта по однойтеме можно перемещать в конспект по другой теме. Например,информацию о зависимости свойств веществ от строения использоватьпри характеристике конкретных веществ. Опорные конспектыиспользуются при изучении нового материала , повторении изакреплении, а также обобщении и систематизации знаний.На начальном этапе обучения во время изучения нового материала

преподаватель поэтапно составляет конспект на доске или используетмультимедийную презентацию. На более поздних этапах обучениястудентам предлагается принимать участие в составлении отдельныхблоков ОК, используя объяснение преподавателя и аналогичныеконспекты по изученным темам. Например, при изучении темы“Кислоты” как образец используется конспект по теме: “Основания”.При закреплении и повторении изучаемого материала студентам

предлагается дублировать некоторые блоки ОК, в которых информацияпредставлена в виде формул, аналогичными блоками, в которыхинформация представлена в виде текста и наоборот. Выполнение такихзаданий требует применения химической терминологии на языкеобучения.При обобщении и систематизации знаний студентам предлагаются

задания на воспроизведение отдельных блоков ОК, конкретизацию ихпримерами веществ, уравнений реакций и т.п.Таким образом, использование опорных конспектов на разных видах

занятий при обучении химии иностранных студентов подготовительногоотделения способствует формированию у них химических знаний, втом числе химической терминологии на языке обучения.




127

САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Дьолог О.С.

Україна, Харків, Харківський національний технічнийуніверситет сільського господарства імені Петра Василенка

Одним із найважливіших завдань, що сьогодні має виконати вищашкола, є навчання студентів методики самостійного опанування знаннями,набуття прагнення оновлювати ці знання протягом усього життя.Самостійна робота – це активна пізнавальна творча діяльність, присутня убудь-якому виді навчальних занять. Вона розглядається як один із видівнавчальних занять, специфічною особливістю якого є відсутність викладачапід час навчальної діяльності студента. У той самий час будь-яка пізнавальнадіяльність студента завжди контролюється та спрямовується викладачем.Активізується така діяльність у період самостійної роботи через підручники,навчальні посібники, методичні рекомендації, тести тощо.Вивчення української мови у вищому навчальному закладі також

передбачає активну самостійну роботу студентів. Українська мова увищому навчальному закладі частіше за все представлена курсом“Українська мова (за професійним спрямуванням)”, що передбачає більшпоглиблене знання рідної мови з орієнтацією на подальшу фаховудіяльність.Сучасне розуміння ролі і значення української мови у вищих

навчальних закладах виявляється у баченні її у трьох взаємопов’язанихаспектах:

1) як навчального предмета з сумою знань про мову і мовних уміньта навичок;

2) як основного засобу комунікації та одержання знань з інших(немовних) сфер пізнання;

3) як засобу розвитку й саморозвитку особистості студента, творчогосамовираження й утвердження в суспільстві, зрештою як формилюдського буття.Українська мова як державна є основним засобом суспільної

комунікації. Вона містить систему історично сформованих категорійсвітопізнання і світорозуміння, морально-духовних і культурно-естетичнихпонять українського народу, закріплених у значеннєвому обсязі мовниходиниць. Засвоюючи мову, людина через осягнення мовної картини світу




128

пізнає його і себе в ньому, трансформує та презентує вже у своємумовленні й мову, і знання в ній.На заняттях української мови у вищому навчальному закладі викладач

повинен заохочувати студентів не тільки до опанування мови, але й довдосконалення власного мовлення. Саме самостійна робота можедопомогти в цьому.Самостійна робота завжди посідала важливе місце в навчальному

процесі. Останнім часом вона стає майже основним видом навчальноїдіяльності, оскільки при такій формі студент повинен оволодіти великимобсягом навчального матеріалу за невеликий термін навчання. Великароль у організації самостійної роботи студентів приділяється викладачеві.У його функції входить:

- забезпечення студентів неодхідним орієнтовним мінімумом базовихзнань;

- визначення перед студентами перспективних проблем;- раціональне використання індивідуальних особливостей студентів.Частіше за все організацію самостійної роботи студентів розуміють як

виконання домашнього завдання, через зміст якого викладач керуєпозааудиторною навчальною діяльністю. Матеріали багатьох дослідженьпереконливо свідчать, що студенти в більшості випадків не можутьправильно й цілеспрямовано організувати та розподілити свій час.Самостійна робота займає приблизно 40% навчального часу, що відповіднопримушує кожного викладача готувати студентів до такої діяльності. Щобякісно виконати домашнє завдання з української мови (і з будь-якої іншоїдисципліни), студент повинен оволодіти навичками самостійної роботи,знати, як працювати з книгою, оволодіти різними прийомами засвоєнняматеріалу, знати, коли і який прийом слід використовувати.Форми проміжного контролю самостійної роботи з української мови в

семестрі можуть бути різноманітними: усне або письмове опитування,контрольні роботи, усні повідомлення за темою, редагування текстів,переклад текстів, тестові завдання. При цьому організація самостійноїроботи має враховувати індивідуальні здібності студентів (різні завданнядля сильних та слабких студентів).Великого значення набувають різні форми позааудиторного навчання,

за допомогою яких можна проаналізувати творчі можливості студентів.Цей аналіз показує, що студенти можуть бути і добре підготовленими,активними, ерудованими, і слабкими, посередньо підготовленими,безініціативними. За таких умов викладач повинен більше працюватиіндивідуально і така робота обов’язково має плануватися. Мета




129

планування – визначення оптимального обсягу аудиторної тапозааудиторної самостійної роботи, вибір необхідних видів самостійноїроботи, рівномірний її розподіл на весь період вивчення дисципліни.Таким чином, самостійна робота на заняттях з української мови посідає

важливе місце в навчальному процесі, вона допомагає студентам набуватинавичок оволодіння знаннями, що можуть використовуватись і під часвивчення інших дисциплін. Самостійна робота сприяє розвиткові умінняй бажання навчатися. Проте вона не тільки розвиває у студентів навичкинакопичення нової інформації та здібності до самостійного мислення, алей дозволяє викладачеві краще побачити індивідуальні особливостістудентів, виділити серед них творчі особистості.

КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМАОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

З ІНОЗЕМНИМИ СТУДЕНТАМИ

Дягілєв В.Є., Корнілова В.О., Кутья О.А.


Після приєднання України у травні 2005 року до Болонського процесу,яке було пов’язане з цілим комплексом завдань по входженню нашогосуспільства до світової спільноти демократичних держав, наданнямстудентам широких можливостей для отримання освіти не тільки у себе вкраїні, а після здобуття освіти рівня “бакалавр” продовжити навчання вуніверситетах Європи, в нашому університеті наказом ректора від 28 липня2009 року було прийнято “Положення про організацію навчального процесув Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна”.

Усі ці документи та багато інших матеріалів Міносвіти України щодозапровадження кредитно-модульної системи організації навчальногопроцесу у вищих навчальних закладах допомогли викладачам кафедрисоціально-економічних наук Центру міжнародної освіти Харківськогонаціонального університету імені В. Н. Каразіна запровадити кредитно-модульну систему в навчальному процесі з іноземними студентами.

Як відомо, кредитно-модульна система – це модель організаціїнавчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологійнавчання та залікових освітніх одиниць (кредитів). Кредит – одиниця




130

виміру навчального навантаження , необхідного для засвоєння змістовнихмодулів, а модуль – це окремий змістовно пов’язаний блок навчання [1:25]. При вивченні історії України, історії української культури всі студентиперших курсів вже звикли до тестів, модулів, рефератів, письмовихіспитів.Не формальне, а творче застосування вимог Болонської освітньої

системи передбачає викладання и вивчення вітчизняної історії у контекстівсесвітнього історичного процесу [2: 241], що особливо важливе вроботі з іноземними студентами. Так, іноземні студенти на першомузанятті з історії України пишуть тест “Що я знаю про історію України?”,і треба зазначити, що студенти, які навчалися на підготовчому відділенні,краще виконують це перше письмове завдання, бо вони вже вивчаликраїнознавство, економічну та соціальну географію світу, історіюУкраїни. З курсів “Історія України” (у першому семестрі першого курсу)і “Історія української культури” (у другому семестрі) студенти-іноземціпишуть по два модулі тому, що програми цих курсів розраховані на 72години кожний, які поділені на два модулі. Треба зазначити, що іноземністуденти після запровадження кредитно-модульної системи організаціїнавчального процесу також вже звикли до неї і виконують всі письмовізавдання (тести, модулі, реферати, іспити).Таким чином, в умовах кредитно-модульної системи організації

навчального процесу головними формами процесу навчання є лекції,практичні, семінарські та індивідуальні заняття, консультації, самостійнаробота, всі види і форми контролю успішності студентів.

Список використаних джерел1. Методичні вказівки до розробки навчально-методичного комплексудисципліни в контексті реалізації положень Болонського процесу /Вишневська О.О., Григорова-Беренда Л.І., Казакова Н.А., Удодова В.І.,Юрченко С.О. – Харків : ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2010. – 40 с. 2. Тупчієнко Л.Болонський процес: вилучення вітчизняної історії з навчального процесучи активне залучення? / Л. Тупчієнко // Гуманітарні проблеми становленнясучасного фахівця : матеріали VIII Міжнародної науково-практичноїконференції 22-23 березня 2007 р: В 2-х т. – Т. 1. – К. : НАУ, 2007. – 392 с.




131

ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ДОВУЗІВСЬКОЇПІДГОТОВКИ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

(на прикладі вивчення природничих дисциплін)

Жовтоніжко І.М., Бабакішієва Є.Н.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет імені В. Н. Каразіна

В умовах сучасного динамічного розвитку суспільства та ускладненняйого технічної та соціальної інфраструктури важливим стратегічнимресурсом є інформація. Поряд з матеріальними та енергетичнимиресурсами – сучасні інформаційні технології є не тільки важливимфактором життя суспільства, але й засобом підвищення ефективностіуправління різноманітними сферами суспільної діяльності. Рівеньінформатизації є одним із основних факторів успішного економічного тасоціального розвитку нашої країни.Сучасні інформаційні технології потребують від вищих навчальних

закладів впровадження нових підходів до навчання, що забезпечуютьрозвиток комунікативних, творчих та професійних знань, потреб усамоосвіті. На сьогодні новим етапом впровадження інформаційнихтехнологій у навчальний процес вищих навчальних закладів євпровадження нових мультимедійних навчальних матеріалів. Тому,проблема використання мультимедійних технологій у навчальному процесідовузівської підготовки іноземних студентів є особливо актуальною.Деякі питання використання мультимедійних технологій у навчальному

процесі вищих навчальних закладів розглядаються у працях Ю.М.Єгорова, В.А. Касторнова, М.В. Клємєшова, А.Ю. Кравцова, А.В.Суворінова, А.В. Осіна, С.А. Хрісточевського, М.І. Фролова та інших.Термін “мультимедіа” науковці розуміють як спектр інформаційних

технологій, які з метою найбільш ефективного впливу на користувача,впроваджують різні програмні та технічні засоби [1; 3]. М.А. Єпіфановавважає, що мультимедіа – це специфічна галузь інформаційних технологій,ядром якої є комп’ютер. Вона є інтегративною технологією, що дозволяєкомп’ютеру використовувати текст, графіку, відео та мультиплікацію врежимі діалогу, що, тим самим, дозволяє розширити ділянки застосуваннякомп’ютера в навчальному процесі [2: 90].Ми вважаємо, що мультимедіа є інструментом пізнання студентами

різноманітної інформації. Мультимедіа сприяє розвитку мотивації,




132

комунікативних здібностей, накопиченню фактичних знань, умінь танавичок, а також розвитку інформаційної грамотності студента. Задопомогою мультимедійних технологій можна використовувати різніспособи подання навчальної інформації, зокрема навчальний матеріалоблаштовувати відео- та звуковим супроводженням, а такожвисокоякісною графікою та анімаціями.На нашу думку, основними позитивними аспектами використання

мультимедійних технологій у навчальному процесі є: удосконаленняметодів та педагогічних технологій навчання; введення новихспеціалізованих навчальних дисциплін та напрямків навчання, пов’язанихз інформатикою та інформаційними технологіями; внесення змін досистеми навчання більшості навчальних предметів, не пов’язаних зінформатикою; підвищення ефективності навчання за рахунок йогоіндивідуалізації та диференціації; використання додаткових мотиваційнихважелів; організація нових форм взаємодії у процесі навчання; зміни змістута характеру діяльності студента та викладача.Використання мультимедійних технологій у навчальному процесі

довузівської підготовки іноземних студентів дозволяє перейти від пасивногодо активного способу реалізації освітньої діяльності, де студенти-іноземціголовні учасники процесу навчання. З позиції розгляду використаннятехнологій мультимедіа під час вивчення природничих дисциплін у процесідовузівської підготовки іноземців для нас найбільший інтерес викликаютьнавчальні та тренувальні завдання з дисциплін науково-природничого циклу.Зокрема, комп’ютер виступає в ролі тренажера, що допомагає іноземцямоволодіти основними поняттями, законами та принципами математики, хімії,фізики, креслення та біології на російській мові.Як відомо, наочність навчального матеріалу підвищує його засвоєння,

оскільки працюють усі канали сприйняття інформації – зоровий,механічний, слуховий, емоційний. Так що на сьогоднішній деньвикладачами кафедри природничих наук Центру міжнародної освітиХарківського національного університету імені В.Н. Каразіна задопомогою програми PowerPoint розробляються мультимедійні матеріализ природничих дисциплін у вигляді відеопрезентацій. Такі презентації можнавикористовувати на різних етапах заняття як під час пояснення новогонавчального матеріалу, так і під час повторення уже вивченого, а також упроцесі опитування та під час перевірки домашнього завдання.На нашу думку, подання навчального матеріалу у вигляді розроблених

мультимедійних презентацій надасть можливість студентам швидшезасвоїти базові знання з окремого предмету, систематизувати уже засвоєнні




133

знання, сформувати навички самоконтролю, сформувати мотивацію донавчання в цілому та, конкретно, до окремого предмету. Окрім того,застосування на заняттях з природничих дисциплін мультимедійнихтехнологій допоможе іноземцям у самостійній підготовці навчальногоматеріалу, а також розвитку їхньої пізнавальної активності, індивідуальнихта творчих здібностей.Таким чином, впровадження мультимедійних технологій у навчальний

процес довузівської підготовки іноземних студентів створює передумовидля інтенсифікації освітнього процесу, дозволяє якнайповніше реалізуватицілий комплекс методичних, дидактичних та психолого-педагогічнихпринципів, дає право враховувати індивідуальний темп роботи кожногостудента, а також робить процес пізнання більш цікавим та творчим.

Список використаних джерел1. Егорова Ю.Н. Мультимедиа технология как комплексное средствоповышения качества обучения в общеобразовательной школе / Ю.Н. Егорова,М.Н. Морозов, В.К. Кирилов // Материалы регион. науч.-прак. конф. /Чебоксарский техн. ун-т им. И.Н. Ульянова. – Чебоксары, 1999. – С. 170–172.2. Епифанова М.А. Изучение влияния мультимедийных технологий нарезультаты дидактического процесса в средних учебных заведениях /М.А. Епифанова // Известия Саратовского университета. – Ч. 2. – Саратов,2010. – Т. 10. Серия: Философия. Психология. Педагогика. – С. 90–102.3. Молянинова О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические основы иметодика использования) : монография / О.Г. Молянинова. – Красноярск :изд-во КрасГУ. – 2002. – 300 с.

ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯРУССКОГО ЯЗЫКА В ТУРКМЕНСКОЙ АУДИТОРИИ

Задорожняя Л.В.


С каждым годом в вузы Украины приезжает учиться всё большеиностранных студентов. Ежегодный прирост составляет 10%. Насегодняшний день по данным Министерства образования в украинскихвузах учится 40 тысяч иностранных студентов. В Украину их привлекаетдешевизна местного высшего образования, хорошая школа, толерантноеобщество, а тех, кто из стран победнее, – еще и легкая возможность




134

перебраться в более развитые государства Запада.С каждым годом увеличивается количество иностранных студентов,

приезжающих из Туркменистана. Проблемы, возникающие в процессеобучения русскому языку, связаны во многом с языковой политикойТуркменистана. При С. Ниязове все русские, узбекские, казахские школыв Туркменистане были переведены на туркменский язык обучения. Но,так как потребность в обучении на этих языках есть, в крупных городахвласти разрешили четырем школам открыть 1-2 класса с русским языкомобучения. Чтобы снизить поток желающих учиться в русских классах,местные власти вводят ограничения. Например, в них разрешенопринимать только тех детей, чьи родители имеют российское гражданствоили статус переселенца в РФ.Один из студентов, учащихся в университете в Киргизии, сказал, что

в Ашхабаде еще можно услышать русскую речь и не удивляться, все-таки столичные туркмены довольно русифицированы. Но в селах русскийязык стал экзотической речью, которую мало кто понимает.В результате преподавателю неизбежно приходится сталкиваться с

основной проблемой при работе с туркменскими студентами – разныеуровни знания русского языка. В одной группе, численностью двадцатьчеловек, есть студенты с высоким уровнем знания русского языка (чтениехудожественной и научной литературы, общение на разные темы), студентысо средним уровнем и студенты с низким уровнем знания, которымнеобходимо начинать изучение русского языка с алфавита. Мотивация кучебе большинства туркменских студентов достаточно высока, поэтомукаков бы не был уровень знания, каждый студент требует к себе вниманияи индивидуального подхода.Разноуровневость аудитории вызывает необходимость подбора заданий

по уровням знаний студентов в рамках заданной грамматической темысуществующей программы. Перед преподавателем стоит задача поискаграмматического материала для каждого занятия. Возникаетнеобходимость создания как рабочей тетради, так и сборника упражнений,соответствующим разным уровням сложности.Дифференциация студентов по уровням подготовки и знания русского

языка в пределах одной группы порождает новую трудность, связаннуюс психологической обстановкой в группе. Перед преподавателем стоитследующая задача – обеспечить комфортную рабочую обстановку назанятиях для студентов с любым уровнем подготовки. Этомуспособствуют и сами студенты, помогая друг другу разобраться в новомматериале и закрепить его на практике.




135

Конструктивным выходом из данной проблемы разноуровневости былобы распределение студентов по группам с разным уровнем подготовки изнания русского языка, но организационные трудности не позволяют этогосделать. Создание необходимых учебных материалов облегчит работупреподавателей, позволит им больше внимания уделять контролю знанийстудентов, продуктивнее организовывать самостоятельную работустудентов.

Список использованных источников1. Н. Байрамова. Без права на ошибку. Еще раз о русском языке в Туркмении/ Н. Байрамова Электронный ресурс. – Режим доступа : www.centrasia.ru/news 2. http://www.turkmenistan.orexca.com/rus/

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІФОРМУВАННЯ ПРОДУКТИВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГОМИСЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Зубрик А.Р.

Україна, Тернопіль, Тернопільський національний педагогічнийуніверситет імені Володимира Гнатюка

В умовах змін, що відбуваються сьогодні, нашому суспільству потрібнівисококваліфіковані професіонали, які готові до творчого пошуку та здатнівільно орієнтуватись у потоці інформації. До числа найважливіших якостеймайбутнього вчителя гуманітарних дисциплін входить здатність доприйняття правильних нешаблонних рішень та вміння виконувати швидкой успішно поставлені завдання. Творчому характеру мислення, йогооригінальності та нешаблонності сприяє формування продуктивногопедагогічного мислення.Процес вдосконалення інтелекту пов’язаний з розвитком творчих

здібностей, що припускають не тільки засвоєння інформації, а йформування індивідуального стилю діяльності. На думку О. Леонтьєва,створення найкращих умов для розвитку мотивації та творчого характерунавчальної діяльності можливе саме у процесі спілкування [2]. Відповідноі процес навчання гуманітарних дисциплін доцільно будувати як модельпроцесу спілкування. Пізнавальний інтерес сприяє прояву творчості таініціативи, а його формуванню сприяють цікаві завдання, що спонукаютьдумати, аналізувати, порівнювати. Тому слід використовувати матеріал,


http://www.centrasia.ru/

http://www.turkmenistan.orexca.com/rus/



136

який викликає пізнавальний інтерес у студентів та учнів, розширює кругозірі відповідає їх інтересам і захопленням. Це насамперед слід враховувати увиборі аудіо- і відеоматеріалів, текстів для читання, навчальної літератури.Важливим в усному спілкуванні є все: не тільки відповідні слова і

словосполучення, а й інтонація, сила голосу, емоційність та інше [1: 92].Тому очевидним є те, що процес навчання, спрямованого на формуванняпродуктивного педагогічного мислення, потребує підбору таких форм таметодів навчання, які будуть сприяти: створенню доброзичливоїпсихологічної атмосфери на занятті (створення відчуття комфорту, колистуденти та учні не бояться робити помилки або недоброзичливої реакціїна сказане ними); підбору цікавого матеріалу, який викликає у нихпізнавальний інтерес і відповідає їхнім інтересам; результативності занять,яка досягається через зацікавлення та захоплення, що не викликає втомиі забезпечується спеціальними прийомами, які активізують мимовільнесприйняття й усвідомлення матеріалу.Варто зазначити, що формуванню продуктивного педагогічного мислення

майбутнього вчителя іноземних мов сприяють не лише фахові знання, а йзнання психолого-педагогічних основ продуктивного педагогічногомислення: ролі мотивації, емоційного стану особистості, її творчих тапрофесійних якостей, прийомів креативного та критичного мислення тощо.Важливим фактором творчої діяльності та організації ефективногоформування вказаного мислення майбутніх учителів іноземних мов ємотивація як сукупність рушійних сил, що спонукають людину до певнихдій. Таким чином, характер мотивації використання цього мислення умайбутніх учителів іноземних мов залежить від змісту цілей, якими керуєтьсястудент чи учень, та потреб, які він усвідомлює [3].Викладач може сприяти формуванню мотивації використання

продуктивного педагогічного мислення у майбутніх учителів іноземнихмов різними засобами. Одним з таких засобів є методи проблемно-розвиваючого навчання. Проте окремо взятими прийомами та методаминеможливо сформувати і розвинути мотивацію, оскільки кожний методздійснює свій вплив на її розвиток.Говорячи про мотивацію та індивідуалізацію в методичному аспекті,

не можна не відзначити двох моментів мотивації, закладеної в процесідіяльності, тобто продуктивної взаємодії та переживання ситуації успіху.Продуктивна взаємодія – це умова успіху, яка забезпечується викладачемчи учителем за допомогою вправ [3]. Тому, створюючи певні умови ворганізації вправ та роблячи цей процес психологічно цікавим для студентівта учнів, викладач може опосередковано позитивно впливати на силу




137

мотивації. У застосуванні до навчання гуманітарних дисциплін це означає,що в студента чи учня спочатку немає потреби до застосуванняпродуктивного педагогічного мислення при вивченні матеріалу, алецікавим є процес виконання вправ, якщо це вправи мовного характеру.У разі успіху йому стає цікаво, тому з’являються нові мотиви, вже нетільки усвідомлювані, а й реально діючі. Щодо переживання ситуації успіху,то студентів чи учнів потрібно поставити в таку ситуацію, коли вонивідчують певний ступінь задоволення і їхня мотивація зростає, адженеуспішні ситуації не призводять до задоволення потреб.Узагальнюючи зазначене, продуктивне педагогічне мислення, як

цілеспрямована діяльність, сприяє формуванню оригінальних думок,вирішенню проблем, активізації розумової діяльності майбутніх учителівгуманітарних дисциплін і є необхідним для їхньої високої професійноїпідготовленості.

Список використаних джерел1. Виготський Л.С. Як визначити творчі здібності дитини / Л.С. Виготський. – К. :Радянська школа, 1991. – 232 с. 2. Леонтьев А.Н. Избранные психологическиепроизведения / А.Н. Леонтьев : Т. 2. – М. : Педагогика, 1983. – 318 с. 3. Hurson T.Think Better: An Innovator’s Guide to Productive Thinking. / T. Hurson. – McGraw-Hill Professional, 2007. – 300 р.

К ВОПРОСУ ОБ УСИЛЕНИИАРГУМЕНТАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИНА ПО ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Ивановская Н.Г.

Украина, Симферополь, Крымский государственныймедицинский университет им. С.И. Георгиевского

Аргументация изучения биологии основополагается на важнейшемдидактическом принципе предмета – наглядности учебного материала.Для формирования устойчивых знаний теоретический материал

подкрепляется наглядными пособиями – таблицами, муляжами, микро- имакропрепаратами. В этом процессе большую помощь оказываютэкспозиции музея кафедры медицинской биологии нашего университета.В музее широко представлены экспонаты различных гельминтов, ихстадий развития, а также макропрепараты органов, поражённых




138

различными гельминтозами. Кроме объектов гельминтологии в музеешироко представлены экспонаты животных различных систематическихгрупп.И, если на первой экскурсии в музей преподаватель биологии ПО

лишь обзорно знакомит иностранных учащихся с экспонатами музея, тона второй экскурсии, которая проводится по окончании изучения курсамедицинской зоологии, уже свои полученные теоретические знаниядемонстрируют сами учащиеся. Это значительно способствует усвоениюпрограммного материала будущими студентами и готовит их к восприятиюучебного материала на первом курсе.Важное значение в аргументации познания имеют также методы

микроскопирования, которые сыграли огромную роль в истории наукии, конечно, в учебном процессе. Работа со световым микроскопомспособствует не только аргументации изучения предмета, но и развитиюу учащихся пространственного воображения, наблюдательности, точностии аккуратности.Микроскопирование применяется не только в биологии и медицине,

но и в химии и физике (ведь один из конструкторов первого микроскопа– английский физик Р. Гук).Овладение техникой работы с микроскопом начинается уже на втором

занятии по биологии и продолжается не только в курсе цитологии, но изоологии, анатомии и генетики.Всё это способствует аргументации изучаемого материала, ведь

услышать объяснение преподавателя о структурах клетки или хромосом,особенностях строения мышечной ткани или нервного волокна, увидетьэто на таблицах – одно, а рассмотреть под микроскопом и самостоятельноубедиться в истине – это другое. Конечно, это оптимизирует учебныйпроцесс и даёт хорошие результаты.Таким образом, при обучении биологии иностранных учащихся ПО

можно использовать три группы методов по источникам приобретениязнаний. Первые, конечно, рассказ преподавателя и работа учащихся стекстом как словесные методы. Вторые – самостоятельная работа сучебником-практикумом и словарём, а также микроскопирование какпрактические методы. И третьи – демонстрации и экскурсии как наглядныеметоды обучения. Выбор основного метода в сочетании с дополняющимиего другими методами помогает сделать учебный процесс оптимальными эффективным для иностранных учащихся.




139

О ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКАВ РАМКАХ СЭНДВИЧ-ПРОЕКТА МЕЖДУ НАУ “ХАИ”

(Украина) И НУАА (г. Нанкин, КНР)

Ивашина О.В., Вялых И.Ю., Литвинова Е.В., Сикульский В.Т.

Украина, Харьков, Национальный аэрокосмическийуниверситет имени Н.Е. Жуковского “ХАИ”

Давние дружеские связи существуют между ХарьковскимНациональным Аэрокосмическим Университетом им. Н.Е.Жуковского“ХАИ” (Украина) и Нанкинским Университетом Аэронавтики иАстронавтики (Китай). В далёкие 50-е годы прошлого столетияспециалисты ХАИ оказывали помощь в создании Нанкинскогоавиационного института (так тогда назывался нынешний университет),который вырос из авиационного техникума. Тогда было всего четырефакультета, и численность студентов не превышала 3000 человек. Сейчасэто один из крупнейших университетов Китая, насчитывающий более 20тысяч студентов. В 2008 году НУАА вошёл в состав исследовательскихуниверситетов КНР.В 2007 году между университетами был подписан договор об открытии

совместного образования в рамках так называемого сэндвич-проекта. Всоответствии с договором НУАА и НАУ (ХАИ) проводят сквознуюподготовку бакалавров и магистров из числа граждан Китайской НароднойРеспублики по учебным планам специальностей, перечень которыхутверждён Кабинетом Министров Украины. Принятые студенты, наборкоторых проводит китайская сторона по существующим правиламгосударственного набора в КНР, получают право на обучение сразу вдвух университетах. Общий срок обучения составляет 6,5 лет. Курсовоеобучение планируют и проводят обе стороны. Первые два года попрограмме бакалавра студенты обучаются в Китае. Часть учебныхдисциплин, в том числе русский язык, и специальных учебных лекцийчитают преподаватели нашего университета. Следующие два года студентыобучаются в Украине. Обучение по программе магистра делится на дваэтапа: первый – 1,5 года в НАУ (ХАИ) (в этот период выполняются всетребования Министерства образования Украины), второй – 1 год в Китае(в этот период выполняются все требования НУАА). Студентам, которыеуспешно завершают обучение, выдаются соответствующие дипломы двухуниверситетов.




140

Преподавание русского языка в рамках этого проекта представляетсобой сочетание традиционного и новаторского подходов к обучению,которое учитывает специфику обучения вне языковой среды ,национальные, ментальные и психологические особенности, используяпри этом базовые знания студентов в области языка и культуры, которыеони приобрели на родине. На изучение русского языка в каждом семестреотводится 128 часов. Несмотря на существующие различия вметодических подходах, мы с китайскими коллегами пришли к выработкеединых учебных требований и методических установок. Система оценкив Китае 100 – бальная, что позволяет, на наш взгляд, объёмно оценитьполученные знания. Контроль в виде письменной работы проводится вконце каждого семестра. По итогам семестрового контроля студент либопродолжает обучение в этой группе, либо нет. Количество студентов витоге сокращается до 15–17 человек, но остаются именно те, ктодействительно сможет продолжить обучение в нашем ВУЗе.Как показал опыт, после второго семестра у студентов преобладают

рецептивные навыки владения языком: умение читать и переводить,отвечать на вопросы по данному тексту, выполнять упражнения пограмматике. Естественно, формы работы на следующем этапеусложняются, и после третьего семестра студент уже способенсамостоятельно составить собственное высказывание на уровнемикротекста, используя не только простые, но и сложные предложения.Цель заданий на этом этапе – совершенствование навыков и уменийситуативного использования усвоенных языковых и речевых моделей.Особое внимание заслуживают разработки уроков по обучению

научному стилю речи на основе адаптированного материала лекцийпреподавателей-предметников. В основе этого лежит ознакомительное иизучающее чтение текста, различные виды работы, которые направленына выработку навыков и умений профессиональной речи в сфере учебно-профессионального общения. Необходимо отметить, что некоторыезадания вызывают трудности у студентов, однако целесообразность ихоправдана тем, что преподаватели начинают читать технические лекциина русском языке уже в четвёртом семестре, после которого студентыпродолжают обучение уже в Украине.Подводя итоги, хотелось бы отметить, что участие в этом проекте

оказалось не только интересным, но и плодотворным. Сейчас мы работаемнад созданием учебного пособия по научному стилю речи для китайскихстудентов, которые проходят обучение в рамках данного сэндвич-проекта.




141

ПРОБЛЕМИ ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕХНОЛОГІЧНОГОЗАБЕЗПЕЧЕННЯ СУЧАСНОГО ВИКЛАДАЧА

Карташова Л.А.


Забезпечення комп’ютерної та інформаційної грамотності населенняяк однієї зі стратегічних цілей розвитку інформаційного суспільства вУкраїні виокремлено в Законі «Про основні засади розвиткуінформаційного суспільства в Україні на 2007?2015 роки» та постановіВерховної Ради «Про рекомендації парламентських слухань з питаньрозвитку інформаційного суспільства». Зазначається про необхідністьмодернізації процесу підготовки фахівців, в тому числі педагогічнихкадрів, адже «вчитель, викладач завжди були провідними фахівцями ушколі, вищому навчальному закладі, такими вони залишаються ісьогодні» [4: 2].Відповідно змінились вимоги, що висуваються до освітньо-

кваліфікаційного рівня сучасного викладача іноземних мов: окрімпостійного оновлення базових професійних знань, він повинен умітиефективно застосовувати найновіші досягнення науки та техніки,використовувати персональний комп’ютер та інформаційні технології упрофесійній діяльності.Оскільки недостатньо «традиційних підходів до освіти, що формують

у майбутніх викладачів усі необхідні навички і допомагають їм готуватистудентів, здатних економічно вижити при сучасному характері праці»[3: 2]. Слідом за відомими науковцями, позначимо найбільш нагальніпроблеми, що потребують теоретичного та експериментального вирішення[2: 6]:

– визначення спеціальних методичних цілей створення тазастосування в навчально-виховному процесі комп’ютерно орієнтованихсистем навчання іноземних мов;

– розробка методичних прийомів поєднання індивідуальних,групових і колективних форм комп’ютерно орієнтованого навчання;

– розробка способів використання засобів навчання, які бзабезпечували активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів,розвиток їхньої самостійності;

– розробка засобів навчання й технологій їх застосування,




142

спрямованих на реалізацію ефективного моніторингу навчально-виховного процесу та організацію ефективного управління ним ізвикористанням отриманих даних;

– визначення правильних пропорцій між комп’ютерно орієнтованимита традиційними формами навчання іноземних мов;

– формулювання та перевірка психолого-педагогічних вимог доінтерфейсу педагогічних засобів навчального призначення;

– розробка ефективних форм управління навчально-виховнимпроцесом та його організація з орієнтацією на ІТ із розробкою комплексуорганізаційно-методичних заходів, спрямованих на ефективневикористання засобів ІТ у процесі навчання іноземних мов.З огляду на головні завдання розвитку освіти, зазначає А.М. Гуржій,

необхідно модернізувати структуру, засоби та технології формування йактуалізації інформаційного забезпечення управління освітою, істотноюмірою використовуючи сучасні досягнення ІТ. Ураховуючи специфікусистеми освіти, інформаційні потоки, які в ній циркулюють, мають бутирегламентовані за ознаками спрямованості, обсягів, періодичності,строковості, рівневості, санкціонованого доступу, керованості, контролюза проходженням інформації від джерел до респондентів, забезпеченостізворотного зв’язку. Без такої системно-структурної та просторово-часової організації інформаційної бази управління освітою процес їїінформатизації і комп’ютеризації буде значною мірою ускладнений і навітьвтратить керованість [1: 211].Найактуальнішим це питання стало в останні роки – особливо

поглиблюється проблема рівня знань, умінь та навичок викладачівіноземних мов у галузі ІТ.Використання ІТ у навчанні іноземних мов ? один з найважливіших

мотивів переходу до нового етапу оновлення змісту освіти, що зумовлюєвідповідні зміни засобів навчання, форм і методів навчання.Зосередженість на потребах та вимогах інформатизації освіти

передбачає пряму залежність проектування інформаційно-технологічноїсистеми навчання майбутніх викладачів іноземних мов у ВНЗ з метоюзагальнодидактичного, навчально-методичного, інформаційно-технологічного та організаційно-управлінського забезпечення навчально-виховного процесу. Як кінцевий результат, передбачається створенняумов для достатнього оволодіння професійно спрямованими знаннями,уміннями та навичками в галузі ІТ майбутніми викладачами суспільноіноземних мов – формування ІТ-готовності.




143

Список використаних джерел1. Гуржій А.М. Теоретичні напрями інформатизації загальноосвітнхнавчальних закладів [Текст] / А.М. Гуржій // Педагогічна і психологічна наукив Україні : зб. наук. праць до 15-річчя АПН України у 5 томах / Том 5.Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – К. : «Педагогічна думка»,2007. – 392 с. 2. Жалдак М.І. Комп’ютерно орієнтовані засоби навчанняматематики, фізики, інформатики : посіб. для вчителів / М.І. Жалдак,В.В. Лапінський, М.І. Шут // Шкільний світ. – 2006. – № 3-4. – 96 с. 3. Коваль-чук В.Ю. Модернізація професійної та світоглядно-методологічної підготовкисучасного вчителя : автореф. дис. ... докт. пед. наук : 13.00.04 / В.Ю. Ковальчук. –Драгоманова. – К., 2006. – 35 с. 4. ICT Competency Standards for Teachers.Policy Framework [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/The%20Standards %20RU/Forms/AllItems.aspx/ 15:1801.02.2009.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯКАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Карцева М.Д., Белик Н.А.

Украина, Харьков, Харьковский национальныйэкономический университет

Коммуникация – это культурно обусловленный процесс, составляющиекоторого находятся в тесной связи с культурной (национальной)принадлежностью участников процесса коммуникации. Поскольку одинчеловек субъективно оценивает другого в контексте своего культурногоопыта, коммуникативный разрыв может проявиться в трех формах:языковой, практической и культурной.Любую национальную культуру можно охарактеризовать рядом

параметров, таких как осознание себя и пространства, отношение ковремени, язык, одежда, еда, поведенческие нормы, культурные ценностии т. д. Знание данных особенностей позволит предвидеть возможныетрудности при межкультурном общении представителей разнополюсныхкультур.Рассмотрение данной проблемы в контексте глобализации и культурной

динамики предполагает формирование у современного специалистаспособности ориентироваться в мировом профессиональномпространстве. Одним из средств, обеспечивающих достижение этой цели,


http://cst.unesco



144

является межкультурная коммуникация – взаимодействие представителейразличных культур.В процессе межкультурной коммуникации осуществляется передача

информация не только на вербальном, но и, в значительной степени, наневербальном уровне, который и представляет наибольшие трудностидля интерпретации представителями иной культуры. Для достиженияпонимания необходимо обучать участников межкультурного общенияактивному слушанию, умению “читать контекст”, предвидеть ипредотвращать возможные ошибки в межкультурной коммуникации.Межкультурная компетенция является основой общения народов мира

и играет важную роль в методике преподавания русского языка какиностранного. Она предполагает умение воспринимать инокультурныефакты с терпимостью, с желанием увидеть поведение ее носителей ихглазами. Преподаватель РКИ должен сам в полной мере владетьмежкультурной компетенцией и уметь формировать ее у студентов-иностранцев, так как в каждом обществе, в каждом государстве людиобщаются по-разному, соблюдая установленный этикет, обычаи,традиции, культуру. Культура первична: она оказывает влияние наэкономику и политику. Общение народов происходит, прежде всего,через культуру и язык.Межкультурная коммуникативная компетенция формирует умение

учитывать нормы и ценности в культурах на основе наличия определенныхзнаний, умений и навыков, личностных качеств, сформированных впроцессе приобретения практического опыта в ситуациях межкультурныхконтактов, умение ориентироваться и оценивать ситуацию, умениепреодолевать конфликты и корректировать свое поведение. Она создаетбазу для профессиональной мобильности , подготовки к быстроменяющимся условиям жизни, приобщает специалиста к стандартаммировых достижений, увеличивает возможности профессиональнойсамореализации на основе коммуникативности и толерантности.Формирование готовности иностранных учащихся к реализации

иноязычной межкультурной коммуникации в различных ситуациях науровне компетенции заключается в единстве информационного,социально-поведенческого, этического и мировоззренческогокомпонентов личности.Педагогическая интерпретация МК предполагает способность

понимать общее и различное между родной и инофонной культурой вцелях развития свойств межкультурно ориентированной личности,которая имеет полифоническое видение мира, толерантное поведение.




145

Межкультурное общение в профессиональной сфере имеет болеесложный характер, так как помимо собственно культурного фактораучащемуся надо учитывать лингвосоциокультурные особенности,свойственные и его будущей профессиональной субкультуре. Поэтомупри формировании “третьей” культуры необходимо выделять единстволингвосоциокультурной компетенции (использование лингвистическихсредств в соответствии с культурными нормами языка в различныхсферах деятельности), дискурсивной или поведенческой компетенции(профессиональные знания, представления об особенностяхинтерактивного поведения в определенных ситуациях другой речевойобщности), тезаурусной компетенции (знание семантики и связей слов,понятий).Преподаватели , разрабатывая методику подготовки к

межкультурному диалогу, не должны замыкаться в лингвистике,поскольку реальное общение не ограничивается лексико-грамматической , языковой компетенцией , оно требуетлингвокультуроведческих и прагматических решений. Полная передачаих иностранцу вряд ли достижима, но их интегрирование в преподаваниеиностранных языков, в учебники вполне возможна.Иноязычная культура является частью общей культуры, которой

учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычногообразования в познавательном (культурологическом), развивающем(психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном(социальном) аспектах.

Список использованных источников1. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержанияобучения ИЯ / Н.Д. Гальскова // ИЯШ. – 2004. – № 1. – С. 3–8. 2. Елизарова Г.В.Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. – СПб. : Изд-воРГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 291 с. 3. Культурное и языковое разнообразиев информационном обществе. – СПб. : ЮНЕСКО, 2004. – 96 с. 4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова.– М. : Слово, 2000. – 263 с.




146

ФОРМИРОВАНИЕ КРОССКУЛЬТУРНОЙКОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

Кассина Т.А.

Украина, Днепропетровск, Днепропетровскийнациональный университет им. Олеся Гончара

Неотъемлемое явление при обучении иностранных студентов,представителей разных культур – это кросскультура как межкультурноескрещивание, пересечение двух и более культур. В момент контактапредставителей разных культур при условии незнания базовых принциповмежкультурной коммуникации неизбежно возникают недопонимания,сложности в общении, конфликты, поэтому особенно важным становитсяпонимание специфики межкультурных различий при обучениииностранцев.Говоря о современных технологиях и методах обучения, следует

учитывать некоторые положения теории множественности интеллектаамериканского психолога Говарда Гарднера и метод сравнительногоанализа культур Г. Хофстеда, который предлагает сопоставлять различныекультуры на основе их базовых характеристик. Если мы будем оцениватьособенности китайского мировоззрения и мировосприятия с точки зренияХофстеда, то отмечается полярное положение китайской системыценностей по отношению к таковой у большинства неазиатских стран.Гарднер утверждает, что каждый человек обладает восемью типамиинтеллекта и степень проявления и развития того или иного типа интеллектазависит от жизненного опыта человека.В процессе обучения китайских студентов русскому языку, базируясь

на теории Гарднера, необходимо учитывать то, что в Китае сформироваласьуникальная идеографическая письменность, которая создала особуюинтеллектуальную модель любого представителя этой нации.Поскольку у китайцев хорошо развито визуально-пространственное

мышление, то использование акцентированных на визуальном восприятииприёмов обучения дало бы хорошие результаты не только при изученииграмматических конструкций, но и при изучении лексики.Проблема состоит в зеркальном отличии логики и способа мышлениякитайцев: они мыслят индуктивно (от частного к общему, от фактов кгипотезе), тогда как западные цивилизации базируются на дедуктивном




147

мышлении (от общего к частному). В результате при изучении русскогоязыка китайцам чрезвычайно трудно понять и воспринять егограмматическую структуру. Очевидно, необходимо создание методикипреподавания, обеспечивающей обучение способности восприятияпричинно-следственных связей.Развитие кросскультурной компетенции с применением теории

множественности интеллекта Гарднера в условиях расширенныхмеждународных контактов является непременным условием для успешнойработы с иностранцами.

ТЕМА “ПРИЧАСТИЕ” В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКАНА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Кизилова Н.М., Воляр Т.Н.

Украина, Симферополь, Крымский государственныймедицинский университет имени С.И. Георгиевского

Теме “Причастия” уделяется достаточно много учебного времени всовременных пособиях и учебниках по русскому языку наподготовительных факультетах [1: 80-148; 2: 121-130; 4: 364-383; 5: 234-246; 6: 51-68]. В них предлагаются таблицы образования причастий,упражнения на закрепление темы, грамматические комментарии. Однакоболее подробной схемы изложения материала после презентацииграмматики нет, не указывается рекомендуемая последовательность визложении темы; предлагаемые примеры либо упрощены, либо несоответствуют практическим целям изучения причастия в неязыковомвузе.В учебной программе по русскому языку [3: 126] указывается

материал, который должен быть изучен по теме “Причастие”: образованиеи употребление причастий; замена причастного оборота определительнымпридаточным предложением; образование и употребление краткихстрадательных причастий; замена действительного оборота страдательным.Таковы общие установки при изучении причастий.В неязыковом вузе основной задачей учебного процесса при обучении

иностранцев русскому языку является подготовка студентов к полноценномуобучению специальности на русском языке (конечно, помимо обще-




148

коммуникативной направленности обучения, включающей общение вбытовой и учебной сферах). Таким образом, в неязыковом вузе язык,прежде всего, изучается как инструмент в овладении будущейспециальностью. Отсюда при отборе материала, при выборе методическихприёмов его презентации, отработке, закреплении мы оцениваем значимостьизучаемого грамматического явления для дальнейшего обучения, когдарусский язык отходит в учебном процессе на второй план, уступая местопрофессиональным предметам. Недооценить место причастий в научномстиле речи нельзя, поэтому небрежное, поверхностное отношение кизучению темы “Причастие” на подготовительном факультете может привестик тому, что, не поняв, как функционирует причастие в предложении, студентникогда не сможет полноценно, стопроцентно понять и смысл предложенияв целом. Однако нашей целью не является и введение причастий в активныйсловарный запас учащихся, поэтому перенасыщение занятий, посвящённыхпричастию, грамматической терминологией, упражнениями на образованиепричастий от разных глаголов, изменение по падежам словосочетанияпричастия с существительным также не приведёт к адекватному усвоениютемы.При изучении темы “Причастие” перед преподавателем всегда стоит

вопрос о лексическом содержании предложений, с которыми ведётсяработа на занятиях. Этот вопрос не столь прост и однозначен, какпредставляется на первый взгляд. С одной стороны, мы используемситуации бытового характера с тем, чтобы упростить восприятие темы, сдругой стороны, мы даём себе отчёт в том, что причастия и причастныеобороты редко употребляются в повседневной речи. Использованиепричастий в предложениях научного стиля достаточно сложно, чтобы наих примере объяснить трудную грамматическую тему. Выйти из этогоположения сложно. В связи с этим при введении темы мы используемупрощенные в лексическом смысле фразы, после усвоения темыпредлагаем вниманию студентов предложения из реальных научныхтекстов, подробно разбирая их.Нам представляется эффективной следующая схема введения темы

“Причастие” студентам первого года обучения.Знакомство с темой “Причастие” необходимо начинать с опережением.

1. До изучения темы необходимо детально изучить тему“Сложноподчинённые предложения: придаточные предложения ссоюзным словом который”.

2. Непосредственное изучение темы “Причастие” проводить, разбив наотдельные подтемы: свойства причастия; классификация причастий;




149

образование и употребление активных причастий настоящего ипрошедшего времени (одновременно с трансформацией предложений,содержащих причастия и причастные обороты); сопоставлениеактивных и пассивных причастий; образование и употреблениепассивных причастий; краткая и полная форма пассивных причастий(с сопоставлением предложений, в которых употребляются полные икраткие пассивные причастия); активный и пассивный оборот.

3. При первичном предъявлении грамматического материала использоватьупрощенные предложения.

4. Постоянно иллюстрировать изучаемые грамматические явленияматериалом из реальных научных текстов.

Список использованных источников1. Аксёнова М.П. Русский язык по-новому / М.П. Аксёнова. – Ч.3, СПб :“Златоуст”, 2001. – 300 с. 2. Глазунова О.И. Давайте говорить по-русски /О.И. Глазунова. – М. : Рус. яз., 2004. – 336 с. 3. Навчальні програми (довузівськапідготовка іноземних громадян). – Ч. 2. – Київ : “Політехніка”, 2005. – 165 с.4. Pulkina I. Russian (a practical grammar with exercises) / I. Pulkina, E. Zakhava-Nekrasova. – М. : Рус. яз., 1985. – 606 с. 5. Хавронина С.А. Русский языкв упражнениях : учеб. пособие (для говорящих на английском языке) /С.А. Хавронина, А.И. Широченская. – М. : Рус. яз., 2001. – 265 с. 6. Учебникрусского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов[Чистякова А.Б., Джурко Э.Н., Петренко И.П., Павленко М.И.] – Ч. 3. –Симферополь, 2004. – 96 с.

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФОРМУВАННЯМОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ НА ОСНОВІІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Кіршо С.М.


Нова парадигма освіти орієнтована на формування потреби впостійному поповненні та оновленні знань, удосконаленні умінь і навичок,їх закріпленні та перетворенні на компетенції.

Визначення мовної стратегії у вищій освіті має принципове значеннядля забезпечення якості підготовки фахівців у будь-якій країні світу, бомова є універсальним інструментом не тільки взаєморозуміння таспілкування, а й пізнання, осмислення та засвоєння змісту всіх дисциплін,




150

які входять до державного стандарту світової та національної вищої освіти,сприяють формуванню нового філософського, економічного тагуманістичного мислення особистості, становлення її як високоосвіченогогромадянина і професіонала певної країни, здатного до розв“язання тихзавдань, які доведеться вирішувати в майбутній професійній діяльності,ділових стосунках і спілкуванні.Відомо, що формування мовленнєвої компетенції включає такі

складові: 1) лінгвістичну компетенцію, яка означає сукупність знань просистему мови, про правила функціонування одиниць мови, а такожздатність користуватися цією системою для розуміння чужих івисловлювання власних думок в усній і письмовій формах у різнихситуаціях спілкування; 2) комунікативну компетенцію, тобто знанняспособів формулювання думок за допомогою мови, що забезпечитьорганізацію і здійснення мовної дії (реалізацію комунікативного наміру)та вміння користуватися такими способами у процесі сприйняття йвикористання мови в усній і письмовій формах у різних ситуаціяхспілкування; 3) соціокультурну компетенцію, що означає знання студентівпро національно-культурні особливості соціальної та мовної поведінкиносіїв мови: їхні звичаї, етикет, соціальні стереотипи, історію і культурукраїни, здатність користуватися такими знаннями в процесі спілкування;4) стратегічну (компенсаторну) компетенцію, яка є комбінацієюінтелектуальних прийомів і зусиль, способів для евристичного пошуку;5) дискурсивну компетенцію, що визначає знання особливостей,властивих різним типам дискурсів, а також здатність студентавикористовувати певні стратегії для конструювання й інтерпретації тексту,тобто здатність породжувати дискурси у процесі спілкування.Важливою тенденцією в розвитку світової освіти є значне поширення

нововведень при збереженні національних традицій і національноїідентичності держав і регіонів. Тому простір стає полікультурним ісоціально-орієнтованим на розвиток людини та цивілізації в цілому, більшвідкритим для формування міжнародного освітнього середовища,національним за характером знань і залученням людини до світовихцінностей.

Методика викладання української мови у вищому навчальному закладімає прикладний характер, прагматичну реалізацію фахівця-професіонала.Так що основним змістом навчання стає професійне мовлення – виддіяльності фахівців певної сфери знань, що виявляється в користуваннімовою конкретної галузі в усній і писемній формах.




151

На шляху реалізації поставлених завдань формування мовленнєвоїкомпетенції актуальним і вкрай ефективним є використання інтерактивнихметодів навчання. Найбільш суттєвої передумовою використання такихметодів у розвитку мовленнєвої компетенції студентів має бути орієнтаціяна забезпечення активної позиції у процесі пізнання, можливостірефлексії, відбиття в навчальному процесі різних видів професійногоконтексту та у підсумку – формування комунікативної компетенціїмайбутнього фахівця.Комунікативна компетенція тут розглядається як здатність спілкуватися

з метою обміну інформацією, користуватися мовою залежно відпрофесійної ситуації та професійного наміру. У результаті студентиповинні реалізовувати комунікативний намір адекватно завданню таумовам спілкування, зокрема забезпечити зв’язність та цілісністьвисловлювання, наводити аргументи й докази, висловлювати власнудумку, використовуючи різноманітні мовні зразки.Упровадження сучасних освітніх технологій, інтерактивних методів

передбачає використання електронного освітнього контенту. Піделектронним освітнім контентом (електронними веб-орієнтованимиосвітніми ресурсами (ЕВОР) розуміють навчальні матеріали, длявідтворення яких використовуються комп’ютери та мережа Інтернет.До основних інноваційних якостей ЕОР відносять забезпечення всіх

компонентів освітнього процесу, а саме: отримання інформації;проведення практичних занять; організація атестації (контроль навчальнихдосягнень).

За рахунок організації освітньої телекомунікаційної діяльності студентівна занятті досягається як освітня, так і розвивальна мета. Студентизасвоюють не тільки знання, але й спосіб вирішення навчальноїпроблеми, здобувають досвід виконання навчальних дій, створюютьвласний освітній продукт. Результатом навчання стає розвитокпізнавальних здібностей, формування узагальнених засобів навчальноїдіяльності взагалі.Сучасні інтерактивні методи навчання мови передбачають

використання сучасних педагогічних інструментів: інтерактиву,мультимедіа, моделінгу, комунікативністі та продуктивністі.

Аналіз змін рівня мовної компетенції студентів у процесівикористання інтерактивних методів навчання показав покращеннясформованості всіх видів мовленнєвої діяльності, культурологічних умінь,культуру професійного мовлення.




152

О НЕКОТОРЫХ НОРМАХ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТАВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Клочко Т.В.

Украина, Харьков, Харьковский национальный университет им. В.Н.Каразина

В основе любой коммуникации, то есть в основе речевого общениякак такового, лежит “обоюдный код”, обоюдное знание реалий, знаниепредмета коммуникации между участниками общения: говорящим/пишущим и слушающим/читающим.Каждый урок русского языка как иностранного – это перекресток

культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждоеиностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру:за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опятьже иностранным, если слово иностранное) представление о мире.Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения

иностранному языку как средству коммуникации между представителямиразных народов и культур заключается в том, что язык должен изучатьсяв непрерывном единстве с миром и культурой народа, говорящего наэтом языке. Научить иностранных студентов общаться (устно иписьменно), научить производить, создавать, а не только пониматьиностранную речь – это трудная задача, осложненная еще и тем, чтообщение – не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимознания языка, зависит от множества факторов: условий и культурыобщения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики,жестов) и многого другого.Широкое понятие культуры непременно включает в себя то, что

называют культурой общения, культурой речевого поведения. Правиларечевого поведения регулируются речевым этикетом – сложившейся вязыке и речи системой устойчивых выражений, применяемых в ситуацияхустановления и поддержания контакта. Это ситуации обращения, когдамы выражаем отношение при встрече и прощании, приносим своиизвинения, когда благодарим кого-либо, когда мы знакомимся,извиняемся, поздравляем, а также в ситуациях высказывания пожелания,сочувствия и соболезнования, одобрения и комплимента, приглашения,предложения, просьбы и совета и других. Речевой этикет охватываетсобой все, что выражает доброжелательное отношение к собеседнику,что может создавать благоприятный климат общения. Богатый набор




153

языковых средств дает возможность выбрать уместную для речевойситуации и благоприятную форму общения, установить дружескую,непринужденную или, напротив, официальную тональность разговора.Обращение к собеседнику – это самый яркий и самый употребительный

этикетный знак. Само количество выражений в той или иной ситуации уразных народов различно. В этикете некоторых народов Востокасуществует несколько десятков формул приветствий. Они учитывают пол,возраст адресата, вид занятий и т.д.Особенно интересной, национально-специфичной формой обращения к

человеку в русском языке является называние его по имени-отчеству. Этосвидетельство определенной степени уважения к взрослому человеку иуважительная официальная форма обращения. Тем не менее, в национальныхязыках представителей стран, студенты из которых приезжают на обучениев Центр международного образования ХНУ, не существует отчества. Этовызывает большие трудности при обучении их правильно обращаться ксвоим преподавателям. Личные местоимения имеют прямое отношение кречевому этикету. Например, когда преподаватель поправляет студента:“Говорите мне “вы”, а не “ты”, пожалуйста”, он выражает свое недовольствопо поводу использования при обращении к нему “неуважительного”местоимения. Несмотря на то, что многие студенты Центра международногообразования ХНУ приезжают из англоязычных стран или хорошо владеютанглийским языком и в английском языке практически нет обращения на“ты”, как нет и самого этого местоимения, очень часто преподавателюприходится объяснять студентам вновь и вновь, что местоимение “ты”применяется при обращении к близкому человеку, другу, а местоимение“вы” в вежливом обращении в официальной обстановке (например, науроке при общении “преподаватель-студент”, в деканате “студент-секретарь”или “студент-переводчик”, в медпункте университета, в поликлинике и т.д.),в обращении к незнакомому или малознакомому человеку.

Речевой этикет – это понятие, которое включает в себя “свод писаныхи неписаных правил”, нарушение которых может привести к конфликту.Обычно мы эти правила почти не замечаем. Заметным становитсянарушение неписаных правил, когда преподаватель обращается к студентуна “ты” или наоборот, знакомый не здоровается при встрече, кто-то кого-то не поблагодарил за услугу, не извиняются за проступок. Как правило,такое неисполнение норм речевого поведения оборачивается обидой, а тои ссорой, конфликтом в коллективе. Выражаем надежду, что осознаниенорм общения и обучение речевому поведению иностранных студентовпринесет пользу обеим сторонам.




154

ТОЛЕРАНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗАИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

Ковалева Н.И., Косовская Т.З.

Украина, Краматорск, Донбасская государственнаямашиностроительная академия

Решение задачи выживания человеческого сообщества требуетвыработки таких стратегий мышления и деятельности, которыеспособствовали бы установлению и достижению согласия на самыхразличных уровнях, по широкому кругу вопросов и противоречий.В повседневный обиход современного человека входят такие понятия,

как компромисс, терпимость, прощение, ненасилие, сочувствие,понимание, сопереживание, взгляд на окружающий мир глазами другогочеловека, т.е. то, что обозначается термином “толерантность” (от лат.tolerantia – терпение, снисходительность).В “Декларации принципов терпимости”, принятой в 1995 г. ООН,

исследуемое нами понятие трактуется как правильное понимание всегомногообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческойиндивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость,общение и свобода мысли, совести, убеждений.В современном вузовском образовательном пространстве сплошь и

рядом имеет место так называемая псевдотолерантность, когдакропотливые, требующие самых различных по своей направленностиусилий решения заменяются обыкновенной сделкой или тем, чтоназывается “идти на поводу у студента”, что гораздо проще, чемвтолковывать, убеждать, мотивировать студента к определеннымдействиям.Воспитание культуры терпения (толерантности) и согласия должно стать

одной из центральных тем образования наступившего века.Толерантность – одно из необходимых условий эффективной

профессиональной реализации будущего специалиста-выпускника вуза.В процессе вузовского обучения студент приобретает первоначальные

навыки не только профессионального, но и социального общения.Студент сталкивается с различными в той или иной степени

конфликтными ситуациями, требующими принятия продуктивныхрешений.Формирование толерантности предполагает представление

преподавателю проблем вузовского учебного процесса как




155

диалектического единства противоположностей. Это в свою очередьпредусматривает выявление полярных свойств, сторон, отношений икачеств в любом целостном конструкте и прежде всего в процессереализации того или иного современного подхода в вузовскомобразовательном пространстве.Преподаватель должен осознавать тот факт, что любая прогрессивная

современная технология не может рассматриваться в качестве панацеиот всех бед и ее внедрение в практику обязательно – наряду сположительными – содержит и отрицательные составляющие.Например, применяя широко декларируемую идею педагогики

ненасилия, важно понимать, что невозможно избежать хотя бы малейшегонасилия в образовательно-воспитательном процессе.Необходимо фиксировать многочисленные примеры этих

противоречий, подробно выявляя их причины и пути их разрешения.Формированию толерантности способствуют нетрадиционные формы

организации учебного процесса: диспуты, мини-конфликты с обсуждениемзлободневных глобальных проблем вузовского учебного процесса.В контексте рассматриваемой проблемы становится очевидным, что

широко пропагандируемое ныне развивающее обучение есть неразрывноелогическое единство множества инновационных форм и приемоворганизации деятельности обучаемых и традиционных, репродуктивных,давно и широко апробированных и использующихся; применениесовременных информационно-компьютерных технологий обученияневозможно без использования словесно-бумажных форм и приемов;проблемное обучение не может заполнить собою весь учебный процесс– оно неизбежно будет соседствовать с традиционными , “непроблемными” его компонентами.Принятие данных тезисов означает необходимость формирования у

преподавателя такого качества личности, как неприятие безоговорочно,на веру поступающей извне информации – главным образом негативногосвойства, которая сейчас резко преобладает в оценках СМИ.Толерантность должна рассматриваться в логике профессиональной

компетентности преподавателя вуза.Необходимо уделить специальное внимание обучению субъектов

высшего профессионального образования технологиям и методикамразрешения многочисленных противоречий, существующих в вузовскомнаучно-образовательном пространстве, и категория “толерантность” приэтом в соответствии со всем изложенным выше должна служить однимиз направляющих векторов этого процесса.




156

Список использованных источников1. Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования/ В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М., 2004. – С. 265–292.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Коваленко И.Б.


Обучение иностранных студентов имеет свои особенности. Учебнуюдеятельность иностранных учащихся можно рассматривать в двухплоскостях. С одной стороны, можно говорить об учебе, направленнойна получение знаний и способов осуществления познавательнойдеятельности, связанной с будущей специальностью студентов (имеютсяв виду знания в области физики, математики, химии, биологии, экономики,географии и т.д.). С другой стороны, можно вести речь об учебе, связаннойс овладением русского языка. Таким образом, учеба в вузе для студентов-иностранцев предстает как бы двояко:а) основная учебная деятельность – обучение будущей специальности,

готовящей к профессиональному труду;б) учебная деятельность, готовящая к этой “основной учебной

деятельности”, и без которой “основная” учеба состояться не может, будучилишенной средства осуществления.Одним из важнейших элементов методики обучения иностранных

студентов на подготовительном факультете является организацияэффективной системы контроля. Эффективный контроль позволяет нетолько оценить деятельность иностранных учащихся в учебном процессе,определить уровень владения ими иноязычной речью, установитьсоответствие между намеченной целью и достигнутыми результатами, нои определить степень эффективности базовой обучающей системы и, вслучае необходимости, существенно видоизменить ее в сторону улучшенияи оптимизации. Систематический контроль дает возможность наблюдатьза процессом усвоения учащимися учебного материала и вноситьнеобходимые коррективы в ход обучения, повышать мотивацию обучения,прогнозировать уровень готовности студентов к решению задач в условияхсамостоятельной коммуникативной деятельности, выступает в качествемеханизма обратной связи в схеме преподаватель – учащийся –




157

преподаватель, является средством управления учебным процессом.Преподаватель имеет возможность контролировать уровень усвоения

учебного материала в разных формах: диалога (разговорной речи), вустной форме научной речи, а также в письменной форме.Контрольные задания обычно выполняют две базовые функции –

контролирующую и обучающую. Осуществляя собственно контроль,преподаватель выявляет пробелы в усвоении иностранными учащимисяучебного материала или факта несформированности тех или иных умений,затем проводит работу по устранению этих недостатков посредствомварьирования стратегий обучения.

Не менее важной является и обучающая функция контроля, котораявыражается в формировании у студентов механизмов самоконтроля исамооценки как факторов, направляющих и стимулирующих их учебно-познавательную и коммуникативную деятельность. Таким образом,контроль все больше выступает не только как регистрирующее, но и какуправляющее звено учебного процесса.Каждому уровню контроля должны соответствовать свои наиболее

адекватные формы, типы и виды заданий, для каждой стадии должныбыть разработаны свои критерии оценки.Кроме того, между обучающими и контролирующими упражнениями

существуют принципиальные различия. Они проявляются, прежде всего,в том , что обучающие упражнения способствуют усвоениюопределенных умений, определенных способов достижения цели и т.д.Цель же контролирующих заданий – контролировать уровень владенияиностранными учащимися речевой деятельностью , языкомспециальности, приобретенным за определенный период обучения инеобходимым для изучения предмета, а также непосредственное знаниесамого специального предмета.Так, для контроля коммуникативной компетенции учащихся следует

выбирать формы проверки , адекватные формам реальнофункционирующей и прогнозируемой речевой деятельности учащихся.Контрольные задания должны обеспечить активизацию интеллектуально-мыслительной деятельности студентов. Кроме того, материалы, формы иконтрольные задания должны предусматривать возможность выбораиностранными учащимися коммуникативных стратегий и тактик.В заключение перечислим основные методические требования,

которые необходимо учитывать при построении надежной, действеннойи эффективной системы контроля в учебном процессе. К числу таковыхможно отнести:




158

- обязательность соответствия данному этапу обучения;- учет реального уровня развития умений иностранных учащихся;- направленность контролирующих заданий на проверку

коммуникативной компетенции, проявляющейся в учете тематики общения;- творческий характер заданий. Так, например, для устной проверки

знаний можно предложить студенту закончить начатое высказывание. Дляэтого обычно не требуется создания специальных условий, если же такойситуации не возникло, то учащимся можно предложить любое задание,вынуждающее их использовать лексику. Преподаватель может намеренновремя от времени прерывать свое высказывание, как бы приглашаястудента-иностранца завершить начатую фразу.Совершенствование системы контроля является одним из методов

оптимизации процесса обучения иностранных студентов наподготовительном факультете.

АСПЕКТИ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇСТУДЕНТІВ ПРИ ВИВЧЕННІ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

Ковальова Н.О.

Україна, Макіївка, Донбаська національна академія будівництва і архітектури

Люди вивчають іноземні мови впродовж багатьох сторіч, але лишеостанніми роками це соціальне явище переживає справжній бум в нашійкраїні і у всьому світі.Сталий і доволі високий попит на українську вищу освіту останніми

роками забезпечується не тільки міжнародно визнаним науково-педагогічним потенціалом наших вищих навчальних закладів, але ізначним покращенням соціально-побутових умов для студентів провіднихуніверситетів України. В той же час, необхідною умовою для навчанняіноземних громадян в українських ВНЗ є відповідний рівень володінняними українською мовою. Сьогодні методика викладання іноземних мовзв’язує ефективність навчання з формуванням компетенції міжкультурногоспілкування, лінгвокраїнознавчої компетенції, а також з формуванням уіноземних студентів настанови толерантної свідомості і поведінки, що єособливо важливим для процесу навчання студентів-іноземців в умовахмовного оточення.




159

Універсальними характеристиками культури , що знаходятьвіддзеркалення практично у всіх визначеннях, можна назвати наступні:

1) культура є системою цінностей, символів і знань, що розділяєтьсявсіма членами суспільства;

2) культура породжується лише людиною як біологічним видом;3) культура формується в спільній діяльності людей, осягається

людиною в процесі своєї життєдіяльності;4) культура не успадковується біологічно, а цілеспрямовано передається

суспільством від покоління до покоління;5) культурні об’єкти мають символічний характер.Змістом освіти є культура. Зміст іншомовної освіти значно ширший,

багатший і важливіший, ніж це традиційно вважається. Процес іншомовноїосвіти фактично включає чотири аспекти:

1) пізнання, яке націлене на опанування культурознавчого змістуіншомовної культури (сюди відноситься не лише культура країни, але імова як частина культури);

2) розвиток, який націлений на опанування психологічного змістуіншомовної культури (здібності, психічні функції і т. д.);

3) виховання, яке націлене на опанування педагогічного змістуіншомовної культури (етичний, моральний, естетичний аспекти);

4) навчання, яке націлене на опанування соціального змісту іншомовноїкультури.Мовні уміння засвоюються як засоби спілкування в соціумі, в

суспільстві. Будь-який іноземний студент повинен знати і умітиреалізовувати ті функції, якими наділене кожне з мовних умінь і спілкуванняв цілому. Можна говорити про практичне призначення української мовияк іноземної як про усвідомлення практичного результату, який впливаєна опанування мовних умінь залежно від рівня оволодіннякультурознавчим, психологічним і педагогічним аспектами змістуіншомовної культури в процесі опанування цих аспектів.Опанування культури передбачає збагнення системи цінностей народу,

яке здійснюється на трьох рівнях: а) на рівні сприйняття (пізнавальнезначення знань), б) на рівні соціальному (прагматичне значення знань) ів) на рівні особистого сенсу (аксіологічне, або ціннісне, значення знань).Для першого рівня досить мати уявлення про факти культури, для другогопотрібно володіти поняттями та уміти здійснювати яку-небудь дію, длятретього рівня необхідні думки, пов’язані з особистим емоційно-цінніснимвідношенням до факту чужої культури, коли факт чужої культурипереживається як факт особистого життя.




160

Відомо, що метою навчання української мови як іноземної єформування комунікативної компетенції, що включає як мовну, так ісоціокультурну компетенцію, бо без знання соціокультурного фону неможна сформувати комунікативну компетенцію навіть в обмежених межах.Вивчення іноземної мови покликане сформувати особу, здатну і бажаючубрати участь в міжкультурній комунікації. Але таку особу неможливоформувати без знань про соціокультурні особливості країни мови, щовивчається. Вивчення мови і культури одночасно забезпечує не лишеефективне досягнення практичних, загальноосвітніх і розвиваючих цілей,але і містить значні можливості для подальшої підтримки мотиваціїстудентів.Формування позитивної мотивації повинне розглядатися викладачем

як спеціальне завдання. Як правило, мотиви пов’язані з пізнавальнимиінтересами студентів, потребою в опануванні нових знань, навиків, умінь.Але перша і природна потреба студентів-іноземців, що вивчають українськумову – комунікативність.

Список використаних джерел1. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика иметодика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М. : Изд. центр “Академия”,2007. – 336 с. 2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам[Текст] / Е.Г. Елизарова. – СПб. : КАРО, 2005. – 352 с. 3. Милосердова Е.В.Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурнойкоммуникации / Е.В. Милосердов // Иностр. языки в школе. – 2004. – № 3. –С. 80–84.

КОМПЕТЕНТНІСНА МОДЕЛЬ БІЛІНГВАЛЬНОГОНАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ МАГІСТРІВ ФІЗИКИ

Ковальчук А.О.

Україна, Черкаси, Черкаський національний університет імені Б. Хмельницького

Приєднання України до Болонського процесу зумовило впливзахідноєвропейської освітньої традиції на вітчизняну, завдяки чомукомпетентнісний підхід здобув як широке дослідження, так ізастосування в сучасних методичних теоріях, системах, моделях.Проте зазначимо, що не лише “мода” на компетентнісний підхід

зумовила зростаючий “попит” на створення освітніх програм,




161

обґрунтованих у межах компетенцій та компетентностей, необхідних дляокремого випускника ВНЗ. Соціально-економічна стратегія сьогоденнядиктує міжнародні принципи освіти. Ядром цих принципів є верховенствоне абстрактних (подекуди відірваних від реального ринку праці) знань,умінь та навичок, а здатності й готовності застосовувати їх у динамічних,прискорених умовах ХХІ століття.На нашу думку, цілком виправданим і ефективним є перехід до

білінгвального (україно-англійського) навчання насамперед дисциплінамспеціалізації в закладах вищої освіти. Білінгвальне навчання продовжуєдоводити свою ефективність і набирає популярності у багатьохєвропейських, азійських та латиноамериканських вишах. Йдеться не лишепро ті держави, де англійська є однією з офіційних мов, а і про країни,ключовим завданням яких стали підтримка глобалізації та інтеграція усвітову політичну, соціально-економічну та наукову спільноту.Білінгвальне навчання є комплексним та надзвичайно розмаїтим

явищем у його цілепокладанні. Таким чином, виникає потреба вконкретизації цілей білінгвального підходу, його компонентів та їхніхзв’язків, а також окреслення його перспектив та шляхів вдосконалення.На рис. 1 зображена компетентнісна модель білінгвального навчання,яку ми пропонуємо як основу для подальших досліджень.

Рис. 1. Компетентнісна модель білінгвального навчання




162

Услід за Н.А. Шайдоровою та С.В. Шубіним [3], ми погоджуємось,що основною метою білінгвального навчання є так звана “бікультурнапрофесійна компетенція”, що розглядається як сукупність іншомовноїта предметної (фізичної) компетенцій.Функціональна складова бікультурної професійної компетенції містить

знання, уміння та навички в чотирьох стандартних видах мовленнєвоїдіяльності – читання, аудіювання (розуміння почутого), говоріння таписьмо засобами іноземної мови. Рефлексивна складова передбачаєздатність до самокритики, виявлення як мовних, так і фізичних помилоку власних усних та письмових висловлюваннях, вміння проаналізувативласні результати.Мотиваційна складова бікультурної професійної компетенції полягає в

розвитку такого компонента мотиваційної сфери студента, як білінгвальнамотивація, що, за С.В. Шубіним [5], перебуває у прямій залежності відмовної компетенції студентів, змісту білінгвального курсу та організаціїпроцесу навчання.Випускник ВНЗ, який здобув досвід навчання за білінгвальних умов,

має вищі показники адаптивності, комунікабельності, здатності досистемного мислення, навичок управління інформацією, а отже – кращікар’єрні шанси.

Список використаних джерел1. Ибрагимов Г.И. Компетентностный поход в профессиональном образовании/ Г.И. Ибрагимов // Educational technology and society. – 2007. – № 10. – P. 361–365. 2. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода,классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. – СПб.; М. : Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с. 3. ШайдароваН.А. Развитие бикультурной профессиональной компетенции студентов вусловиях искусственного билингвизма / Н.А. Шайдарова, С.В. Шубин //Вестник Новгород. гос. ун-та. – 2008. – № 45. – С. 72–75. 4. Бибикова Э.В.Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенциибудущих экологом / Э.В. Бибикова // Сб. материалов заочн. науч.-практ. конф.– Минск, 2006. – С. 54–60. 5. Шубин С.В. Мотивация овладения иностраннымязыком в условиях билингвального обучения в ВУЗе : автореф. дис. канд. ……наук : спец. 13.00.01 / С.В. Шубин. – Новгород, 2000. – 18 с.




163

ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО ВИКЛАДАННЯДИСЦИПЛІНИ “УКРАЇНСЬКА МОВА

(ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”У НЕФІЛОЛОГІЧНИХ ВНЗ

Ковальчук Г.В.


Інновація (від лат. іn – в, novus – новий) означає нововведення,новизна. Головним показником інновації є прогресивне начало в розвиткуВНЗ у порівнянні з традиціями, що склалися, та масовою практикою, томуінновації в системі освіти пов’язані зі внесенням змін: до мети, змісту,методів та технологій; до стилів педагогічної діяльності та організаціїнавчально-пізнавального процесу; до навчально-методичногозабезпечення; до навчального плану та навчальних програм тощо.В історичному плані обсяг нового завжди відносний. Новизна носить

конкретно-історичний характер, тобто вона може виникати раніше “свогочасу”, згодом стати нормою або застаріти.Реформування системи вищої освіти в Україні характеризується

пошуками оптимальної відповідності між тенденціями, що мають місце увищій школі та новими віяннями, пов’язаними із входженням до світовогоосвітнього простору. На цьому шляху спостерігається ряд тенденцій. Одназ них полягає в оновленні вищої професійної освіти України з урахуваннямвимог світових освітніх стандартів.Побудова сучасної національної системи освіти передбачає новий підхід

до професійної підготовки майбутніх кадрів, спрямований на подоланнякризи в освіті, яка виявляється в невідповідності знань студентів потребамособистості, суспільним потребам, світовим стандартам, у зміцненнісоціального престижу освіченості та інтелектуальної діяльності.Сьогодні основним критерієм вищої школи є рівень підготовленості

випускників, раціональне поєднання набутих теоретичних знань з уміннямзастосовувати їх на практиці, що значною мірою обумовлюється якістюзасвоєння знань студентами.Нині забезпечення економічних університетів підручниками та

навчальними посібниками з курсу “Українська мова (за професійнимспрямуванням)” залишається актуальною проблемою, оскількипідручники та навчальні посібники, якими послуговуються студенти – це,в основному, виклад курсу ділової української мови та мови діловихпаперів.




164

Викладачі-філологи кафедри мовної та психолого-педагогічноїпідготовки Одеського державного економічного університету створилинавчальний посібник “Українська мова для економістів”, який єприкладом урахування обраного матеріалу за стандартами фаху,розкриває місце, роль і функції української мови в системі вищоїекономічної освіти, її функціонування у сфері професійного спілкування,сприяє поглибленню знань державної мови України, формуваннюпрактичних навичок володіння фаховою, науковою, діловою українськоюмовою, використанню набутих знань і вмінь у професійному спілкуваннімайбутніх фахівців. Вищезгаданий посібник створений відповідно довимог Міністерства освіти і науки, спрямований на формуваннямовнокомунікативних компетенцій і культури професійного спілкуваннямайбутніх фахівців державною мовою. У ньому реалізовано якзагальнодидактичні принципи навчання (науковості, гуманізаціїекономічної освіти, системності, наступності й перспективності, зв’язкутеорії з практикою, виховання мовної культури, єдності навчання мовиобраного фаху тощо), так і специфічні принципи навчання мови обраногофаху в економічному вищому навчальному закладі (професійноїспрямованості змісту курсу, комунікативно-діяльнісний ,культурологічний, проблемно-модульний та інші принципи ситуаційноїметодики навчання).Запропонований навчальний посібник реалізує такі важливі принципи

сучасної економічної освіти України, визначені законами України “Провищу освіту”, “Про освіту”, Концепцією розвитку економічної освіти вУкраїні, як суспільна користь економічних знань, толерантність, суспільназлагода і партнерство всіх учасників економічної та освітньої діяльності,гуманізм, демократичність, відкритість і доступність економічної освітита мовної освіти як її невід’ємної складової, інноваційність змістуекономічної освіти, поєднання індивідуалізації змісту підготовкиекономічних кадрів з попитом ринку праці та потребами студентів,адаптація світового досвіду та збереження кращих вітчизнянихосвітянських традицій підготовки фахівців економічного профілю.Розкрито ключові терміни та поняття курсу, вводяться поняття з мови

майбутньої професії та обраної спеціальності. Система вправ і завданьзабезпечує швидке й ефективне засвоєння навчального матеріалу.Отже, українська мова професійного спілкування є новою галуззю

наукових знань, тому пошуки ефективних засобів навчання мовиспеціальності є відповідальним завданням для викладачів мови.




165

Список використаних джерел1. Бордовская И.В. Педагогика : учеб. Пособие / И.В. Бордовская, А.А. Реан. –СПб : Питер, 2009. – С. 123–124, 127–130. 2. Донченко Т.К. Мовленнєвийрозвиток як науково-методична проблема / Т.К Донченко // Дивослово. –2006. – № 5. - С. 2–6.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИЗУЧЕНИЯРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Кованько Л.Г.

Украина, Полтава, Украинская медицинскаястоматологическая академия

Русский язык для иностранных студентов – это способ реализациитворческих возможностей во всех сферах их деятельности.

У представителей разных культур в процессе изучения русского языкакак иностранного могут возникать проблемы. Таковыми могут бытьстереотипы.

В психологии язык рассматривается как “система словесных знаков,опосредствующих психическую (прежде всего интеллектуальную)деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи [1: 97–98].А стереотипы как раз и возникают в процессе речевой деятельности, когдавзаимопонимание может усложняться наличием этноцентризма,склонностью к стереотипизации восприятия.

С точки зрения психологии, стереотипизация – это процессприписывания сходных характеристик всем членам какой-либосоциальной группы или общности без достаточного осознаниявозможных различий между ними [3: 385].

А.А. Леонтьев указывает, что “практическая направленность целейобучения языку как средству общения определяет содержание учебногопроцесса, виды речевой деятельности, которые подлежат усвоению,количественные и качественные характеристики учебного материала(неодинаковые при обучении разным видам речевой деятельности),уровень владения языком, который должен быть достигнут по каждомуиз этих видов [2: 14].

Стереотипизация русского языка иностранными студентами можетбыть следствием когнитивных ошибок, которые выплывают изособенностей операций мышления. В восприятии речи можно выделить




166

два уровня или две стороны этого двуединого процесса: 1)анализ и синтеззвуков и 2) понимание речи или анализ и синтез сигнальных, смысловыххарактеристик речи [1: 101].

Говоря о языке, Л.В. Щерба подчеркивал, что “…язык теснейшимобразом связан с мышлением, отражая систему понятий данногочеловеческого коллектива. Поэтому, изучая иностранный язык того илииного народа мы изучаем исторически сложившуюся у него системупонятий, сквозь которые он воспринимает действительность”.

Успешность обучения русскому языку иностранных студентов вомногом зависит от мотивов изучения русского языка. В качестве внешнихмотивов для изучения русского языка А.Н. Щукин, в частности, выделяет“Возможность применения языка в практической деятельности всоответствии с коммуникативными потребностями личности” [4 : 22].

Список использованных источников1. Гамезо М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. – М. :Просвещение, 1986. – 272 с. 2. Зарубежному преподавателю русского языка :Методика ; под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Королевой: изд. 2-е, перераб. идоп. – М. : Рус. яз., 1977. – 120 с. 3. Психология. Словарь / Под общ. ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат,1990. – 494 с. 4. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка какиностранного. – М. : Высш. шк., 2003. – 334 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Козак Л.В.

Украина, Кривой Рог, Криворожский технический университет

Обучение иностранных студентов на начальном этапе для большинстваиз них является сложным процессом, потому что студенты находятся всовершенно новом для себя языковом окружении, знакомятся с новымитрадициями и новой культурой. Тут мобилизуются механизмы памяти,мышления, запоминания и воспроизведения.Главной задачей преподавателя является обеспечение активности

студентов для того, чтобы они могли усвоить русский язык на такомуровне, чтобы ежедневно общаться с русскоязычным окружением ипонимать лекции на первом курсе вуза.




167

На начальном этапе развиваются все виды речевой деятельностипараллельно при доминирующей роли говорения. Поэтому главной задачейпреподавателя становится формирования не только речевых навыков, нои формирование у обучаемых коммуникативной компетентности,включающей лингвистический, профессиональный и культурный аспекты.Определяя их роль, мы исходим из теории поэтапного формированияумственных действий студентов-иностранцев.При обучении русскому языку на подготовительном факультете

преподаватель должен объяснять студентам много новых слов. Большаяпроблема возникает на первых занятиях, когда студенты еще не изучилиалфавит. В этом случае необходимо использовать наглядность, но не втрадиционном для педагогики ракурсе, а в современном аспектеиспользования мультимедийных средств, к которым относятся проектор,экран, ноутбук, модем мобильного Интернета, слайды, киноурок.Использование мультимедийных средств прослеживается по видам

речевой деятельности с учетом закономерностей формирования каждогоиз уровней высказывания. Целесообразность обращения к определенномувиду наглядности оценивается по взаимодействию в обучении функцийпреподавателя и студента.На начальном этапе простое высказывание, являясь единицей обучения,

отрабатывается не изолированно, а как составная часть ситуативного,микротемного или тематического высказываний. Информация приобщении может подаваться двумя способами: линейным и структурным.Для обучения устной речи необходимо обращаться к слуховой

наглядности: при восприятии информации, которая поступает линейнымспособом, осуществляется обратная связь на уровне всех характеристикустной речи. Материалы в звукозаписи могут быть тренировочными икоммуникативными.Эффективным средством обучения устной речи иностранных студентов

является зрительная наглядность, то есть киноурок, на котором можноиспользовать отдельные фрагменты фильмов (сюжетные картинки) ислайды. Зрительная опора, которую дает эта наглядность, позволяетобеспечить понимание и запоминание новых слов, понятий и явлений. Вработе с опорой на сюжетные картинки или слайды у студентовформируется представление о том, как надо осуществлять ситуативноевысказывание. От урока к уроку задания усложняются. Наглядностьможно получить из разных источников: показать фотографии или слайдыпредметов, которые изучаются на данном занятии, отсканировать нужнуюинформацию, взятую из Интернета и т.д.




168

Наглядность в виде слайдов с изображением предметов или явлений,связанных с бытовой тематикой или научными терминами, демонстируемна экране в процессе работы с текстом , предтекстовыми ипослетекстовыми заданиями.Современные технологии отнюдь не игнорируют классическую

методику обучения, а дают мощный инструментарий для болееэффективного их использования. Если на занятии возникаетнеобходимость объяснить новое понятие, предмет или явление, то приналичии ноутбука и Интернета можно быстро найти иллюстрационныйматериал и перевод слов и словосочетаний с русского языка на роднойязык студента (французский, английский и др.).Однако необходимо обратить внимание на некоторые аспекты этой

проблемы. Мы считаем, что нельзя превращать занятие по русскомуязыку на калейдоскоп картинок. Студенты должны быть не толькопассивными наблюдателями, но и сами активно работать.Таким образом, использование мультимедийных технологий,

ресурсов Интернета на занятиях по русскому языку позволяет доступнееи эффективнее подавать учебный материл, объяснять сложные понятия,экономить время на этапах подготовки и проведения занятия. Студенты-иностранцы одновременно усваивают материал на слух и глазами, чтоспособствует лучшему запоминанию.

ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОДВ ОБУЧЕНИИ РКИ

Козырева Н Ю.

Украина, Днепропетровск, Днепропетровскийнациональный университет имени Олеся Гончара

Анализируя пути повышения эффективности обучения, выделяюторганизацию проблемного обучения как одно из основных направленийразвития инновационных образовательных технологий. Проблемныйметод позволяет задействовать все виды речевой деятельности:

1) рецептивный (чтение и/или слушание);2) репродуктивный (пересказ, письменное изложение);3) продуктивный (дискуссия) [1: 166–167].




169

Преподавателями кафедры ПЛПИ ДНУ давно уже используетсяпроблемный метод в обучении РКИ, в частности, проблемностьучитывается при отборе учебных текстов. Не секрет, что проблемныйтекст вызывает желание дискутировать, а дискуссия актуализируетязыковые средства для адекватного выражения мыслей . Текстыподбираются как сюжетно-информационная основа для организациидискуссии . В основном это адаптированные тексты русскойклассической литературы, в которых поднимаются общечеловеческиеморально-этические проблемы. Тексты подбираются обычно такимобразом, что они вызывают желание высказать отношение к поставленнойв тексте проблеме. Замечено, что система проблемного обучения сиспользованием текстов морально-этической направленности даётвозможность:

1) активизировать речемыслительную деятельность учащихся;2) идивидуализировать обучение;3) достичь партнёрства и взаимопонимания преподавателя и студентов

во многих мировоззренческих и этических вопросах [1: 167].Таким образом , проблемный метод обучения эффективно

воздействует на активизацию мыслительной деятельности обучаемых,на формирование у них нестандартных подходов к решению проблемы,на развитие творческого мышления. Безусловно, проблемная ситуацияявляется важным мотивационным и эмоциональным средством впроцессе обучения. Проблемные занятия-дискуссии в практикепреподавания РКИ можно отнести к числу наиболее эффективных ицелесообразных тактик, поскольку доказано, что в данном случаедоминирует приоритетный принцип обучения иностранному языку –выход в естественную неподготовленную коммуникацию.

Список использованных источников1. Иванова Л.В. Активизация речемыслительной деятельности студентов-иностранцев на материале текстов морально-этической тематики /Л.В. Иванова , Н.П. Мациевская, Л.П. Агекян // Проблемы обученияиностранных студентов: поиски, находки, перспективы. Материалы междунар.юбил. науч.-практ. конф. – Одесса, 2000. – C. 166–167.




170

ПРЕЗЕНТАЦИИ ПАДЕЖЕЙ НА УРОКАХРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Комарова В.Л., Джурко Э.Н.


Одной из основных задач на начальном этапе обучения иностранныхучащихся является формирование грамматической компетенции. На этомэтапе значительное количество учебного времени уделяется особенностямграмматической системы изучаемого языка, а также тренировочнымупражнениям, нацеленным на освоение учащимися грамматическихкатегорий. При этом одни категории учащимся знакомы и не вызываютособых трудностей, а другие требуют напряжённой работы.При введении нового грамматического материала велика роль

наглядности. Очевидно, что работа с обучающими компьютернымипрограммами является чрезвычайно эффективной, так как даётвозможность показать формы русского языка в динамике.На кафедре русского и украинского языков как иностранных Центра

международного образования ХНУ им. В.Н. Каразина старшимпреподавателем Комаровой В.Л. создан ряд презентаций для ввода изакрепления различных грамматических категорий.Презентации представляют падежи русского языка. Каждая

презентация посвящена определённому падежному значению:предложный падеж места, винительный падеж объекта, дательный падежадресата, родительный падеж принадлежности, творительный падежсовместного действия, творительный падеж инструмента и т.д.Презентации построены по следующему алгоритму:1. На первом слайде студент видит название падежа и падежные

вопросы.2. Далее даётся значение и употребление данного падежа в русском

языке с переводом на английский, арабский и китайский языки, т.к. дляиностранного студента изучение падежной системы без пониманияпадежных значений невозможно.

3. Затем следует демонстрация значения данного падежа, например,объекта действия: (Кто это? – Это мама. Кому пишет студент? – Студентпишет маме.)

4. На следующих слайдах студенты видят таблицы окончаний




171

существительных мужского, женского и среднего рода в единственномчисле представляемого падежа, а также исключения из правила. (Данныетаблицы целесообразно раздать студентам в распечатанном виде доработы с презентацией).

5. За таблицами следуют знакомые студентам глаголы, управляющиесуществительными в данном падеже, с переводом на английский,арабский, китайский языки, что снимает трудности понимания значенияглагола и сосредоточивает внимание студентов на грамматическойформе существительного.

6. Следующие слайды закрепляют употребление форм данногопадежа. Например, в выборочном ответе на вопрос: “Кому студент пишетписьмо, брату или сестре?” – “Он пишет письмо брату”.

7. Дальнейшие слайды предлагают студентам познакомиться с новымиглаголами, которые употребляются с данным падежным значением. Здесьже даётся спряжение нового глагола и его перевод на английский,арабский, китайский языки.

8. Затем следуют упражнения на закрепление форм существительныхв данном падеже и форм глаголов. Студентам предлагается, глядя наслайд, ответить на вопросы. Например: “Это студент. Кому преподавательобъясняет задачу?” – “Преподаватель объясняет задачу студенту”.Перед использованием презентации на уроке русского языка как

иностранного каждый преподаватель кафедры может ознакомиться спланом урока и объемом представленного в нём материала.Презентация никак не может заменить преподавателя на занятии, но

использовать ее в учебном процессе как средство наглядности простонеобходимо. Презентация обеспечивает более полное пониманиепредставляемой грамматической категории. Такого рода наглядностьспособствует развитию у учащихся эмоционально-оценочногоотношения к материалу, повышает интерес к знаниям, позволяетоблегчить процесс усвоения нового материала.




172

ЛІНГВОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ЗБАГАЧЕННЯСЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ ГІМНАЗІЇ

НАУКОВОЮ НАВЧАЛЬНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНОЮЛЕКСИКОЮ НА МІЖПРЕДМЕТНІЙ ОСНОВІ

Копіца Є.П.


У побудові експериментальної моделі збагачення словникового запасуучнів гімназії науковою навчально-термінологічною лексикою наміжпредметній основі враховуються теоретичні позиції (психологічні йпедагогічні засади) організації експериментального дослідження тавиокремлені педагогічні умови.Дидактична модель обіймає чотири експериментальні етапи навчання:

пропедевтичний, когнітивно-збагачувальний, репродуктивно-творчий,оцінно-регулятивний.Перший – пропедевтичний етап – є підготовчим до безпосередньої

експериментальної роботи. На цьому етапі відбирається міжпредметнанаукова і навчально-термінологічна лексика за такими параметрами:лінгвістична і літературознавча; біологічна і медична; лінгвістична,літературознавча, біологічна; лінгвістична, літературознавча, біологічна,медична. На основі відібраної лексики складається навчальний словник-мінімум міжпредметної термінології.На означеному етапі реалізовується така педагогічна умова як

забезпечення міжпредметних зв’язків у збагаченні словника гімназистівнауковою навчально-термінологічною лексикою (лінгвістичною,літературознавчою, біологічною, медичною).Метою другого – когнітивно-збагачувального етапу – є збагачення

словникового запасу учнів; уведення наукової навчально-термінологічноїлексики у словник гімназистів на уроках української мови, літератури,біології, основ латинської мови з медичною термінологією. На когнітивно-збагачувальному етапі реалізовуються такі педагогічні умови: забезпеченняміжпредметних зв’язків у збагаченні словникового запасу гімназистівнауковою навчально-термінологічною лексикою (лінгвістична ,літературознавча , біологічна , медична); усвідомлення учнямивзаємозв’язку і відмінностей дефініцій: “слово”, “поняття”, “термін”,“міжпредметна термінологія” у процесі роботи з термінологічноюлексикою.




173

Мета третього – репродуктивно-творчого етапу – залучення гімназистівдо активної творчої роботи з науковою навчально-термінологічноюлексикою на міжпредметній основі. Провідними формами роботи єпредметні уроки, інтегровані уроки, уроки творчої лабораторії,міжпредметні семінари, розробка словників міжпредметної термінологіїта їх захист, уроки-практикуми; позакласна робота (гуртки, вікторини,конкурси і т. ін.). Учні залучаються на уроках української мови до створеннянових термінів і терміносполучень різними способами.На репродуктивно-творчому етапі продовжується реалізація

педагогічної умови – міжпредметні зв’язки у збагаченні словниковогозапасу учнів науковою навчально-термінологічною лексикою на урокахукраїнської мови і літератури, біології й основ латинської мови з медичноютермінологією.Останній, четвертий етап – оцінно-регулятивний – передбачає самостійну

творчу діяльність учнів гімназії з науковою навчально-термінологічноюлексикою на міжпредметній основі. На четвертому етапі реалізовуютьсятакі педагогічні умови: залучення учнів до активної діяльності зі словникомнаукової навчально-термінологічної лексики на міжпредметній основі;забезпечення позитивно-емоційних стимулів у процесі роботи зміжпредметною науковою навчально-термінологічною лексикою;міжпредметні зв’язки у збагаченні словникового запасу учнів науковоюнавчально-термінологічною лексикою (лінгвістичною, літературознавчою,біологічною, медичною).

ТЕСТОВЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯУРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Корбут Л.Н., Богуславская Л.Ф.

Украина, Запорожье, Запорожский государственный медицинский университет

Актуальность. Разработка Рабочей программы по русскому языкудля иностранных студентов англоязычной формы обучения в вузе всоответствии с требованиями кредитно-модульной системы обеспечилачёткую структурную организацию учебного материала: аспекты изучениярусского языка, темы, содержательные модули, модули. Соответственно




174

был структурирован и контроль: поурочный, текущий (по темам исодержательным модулям), итоговый (модульный). Также быласформулирована основная целевая установка обучаемому: иметьпредставление – знать – уметь (с помощью преподавателя) – уметьвыполнять самостоятельно.Основные положения. Контроль рассматривается нами как средство

управления учебным процессом, как способ объективной оценки уровнейпрограммно-целевых умений и навыков, а также степениподготовленности обучаемого к усвоению новых знаний.В связи с необходимостью оценивания студентов на каждом занятии

кафедра языковой подготовки большое внимание уделяет тестовым видамконтроля. Как известно, к разработке тестов предъявляется ряд требований:валидность (адекватность), общепонятность ( определённость),однозначность, простота, достоверность, надёжность. При этомоптимальная трудность заданий определяется при их апробации, когдаположительные результаты могут быть получены от 80-90% тестируемыхстудентов. Время тестового контроля в зависимости от целевой установкиможет занимать от 10 до 100% продолжительности занятия.В учебном процессе нами активно используются различные виды

тестовых заданий:- на опознание, требующие альтернативного ответа “да” или “нет”;- на различение , предполагающие выбор соответствующего

правильного ответа из предлагаемого перечня возможных ответов;- на соотнесение, когда требуется выбрать или найти характерные

языковые единицы , например, опорные слова , главную иливторостепенную информацию и т.п.;

- на подстановку, где на месте пропусков необходимо вставитьотдельные слова, реплики и т.п.;

- на конструирование, где требуется самостоятельное составлениеответа, фразы на основе лексико-грамматической модели, завершениедиалога или ситуации общения по заданному началу;

- на моделирование ситуаций общения по заданной теме или речевомуобразцу (со зрительной опорой или по аналогии).Обязательное условие – многовариантность. Формы проведения –

групповые аудиторные или компьютерные.Тесты используются как для текущего, так и для итогового контроля

знаний, умений и навыков во всех четырёх видах речевой деятельности.Так, они активно применяются при контроле понимания текстов,

предназначенных для самостоятельного домашнего чтения (тесты с




175

альтернативным ответом “да” или “нет” со слуха). В качестве модульноготестового контроля по чтению предлагаются: а) прочтение текста объёмом700 лексических единиц (время чтения “про себя” – 30 минут споследующим изъятием текста для проведения тестового контроляпонимания); б) тестовые задания (письмо, 40 минут), включающие:

- выбор правильного ответа на поставленный вопрос (9 вопросов счетырьмя вариантами выбора);

- определение соответствия информации содержания прочитанноготекста (“да” или “нет”, 15 позиций);

- завершение предложения – сложной синтаксической конструкции –по заданному началу в соответствии с содержанием прочитанного текста.На начальном этапе (вводный фонетико-грамматический курс)

актуальны тесты по аудированию: на опознание при однократномпрослушивании микротекстов учебно-бытового характера с голосапреподавателя.Тестовый контроль уровня сформированности навыков говорения,

например, включает в себя проверку понимания инициативной репликисобеседника и предъявления адекватной речевой реакции на неё, а такжепредъявление инициативной реплики по заданной стереотипичнойситуации речевого общения.Тесты на соотнесение “Лексика. Грамматика” применяются при

текущих письменных контрольных работах.Все тестовые задания разработаны по принципу концентричности и

нарастания объёма: материал каждого последующего контрольного тестаформируется на базе предыдущего и развивается в соответствии стематическим содержанием нового этапа обучения.Следует особо отметить, что разработчиками тестовых заданий

различных видов сложности серьёзное внимание уделяется критериямих оценивания в системе ECTS, прозрачности и общепонятности шкалоценок. Это исключает субъективизм оценки и двусмысленностьсуждений, т.е, различные преподаватели одинаково оценивают результатытестового контроля, а сами оценки понятны студентам и не служат поводомк их оспариванию.Вывод. Мы считаем, что тест (как одна из форм контроля) может

использоваться на различных стадиях учебного процесса: на стадиипонимания, на стадии усвоения, на стадии тренировки, актуализации иактивации. Тесты , как и любой другой вид контроля, призванырегулировать систему обучения через показатели полного, достаточнополного или неполного усвоения материала. А это, в свою очередь, даёт




176

возможность преподавателю анализировать уровни обученности иуспешность обучения. Контроль должен проводиться не ради самогоконтроля, а ради прогнозируемого уровня общения на изучаемом языке,развития умений, которые обеспечивают возможность такого общения.

БОЛОНСКАЯ СИСТЕМА РЕФОРМИРОВАНИЯВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Корнилов А.А., Корнилова В.А., Белёвская Т.М.


Принятая в 1999 году Болонская декларация провозгласилареформирование единого европейского образовательного и научногопространства и явилась ответом европейского общества на вызовывремени. В мае 2005 года Украина присоединилась к Болонскомупроцессу [3: 93].Болонская система реформирования высшего образования доказала,

что вхождение в единое европейское пространство, достижениеконкурентоспособности невозможны без комплексных мероприятий поупорядочиванию рабочих планов, включая как содержательную ихсоставляющую, так и структуру учебной работы [1: 95].Реформирование европейского высшего образования было

обусловлено необходимостью принятия системы сопоставимыхдокументов о высшем образовании выпускников вузов Европы длятрудоустройства своих специалистов, повышения международнойконкурентоспособности европейского высшего образования.Система “бакалаврат-магистратура” стала основой унификации

образовательного процесса. На бакалавра учатся не меньше трех-четырехлет, а степень магистра можно получить через один-два года обученияпосле получения звания бакалавра. Сегодня Министерство образованияи науки, молодежи и спорта, вузы, работодатели обсуждают вопросыопределения места бакалавра в системе подготовки специалистов свысшим образованием. Бакалавр должен быть затребован на рынке труда,как это есть в большинстве европейских стран. Для этого должно бытьсформулировано общественное мнение о достойном уровнекомпетентности бакалавра, который может качественно выполнять свои




177

функциональные обязанности в условиях глобальной интеграциипроцессов мирового развития.Качество изучения дисциплин в вузе измеряется европейской системой

зачетных единиц (European Credit Transfer System – ECTS). Эта системаактивизирует академическую мобильность студентов, свободный доступк разного рода образовательным услугам, расширяет возможностипреподавателей, научных работников участвовать в европейскихисследованиях и обучении.Болонская система содействует свободному передвижению учащихся

и доступу к реализации образования и обозначает необходимостьсотрудничества в обеспечении качества образования с целью разработкисопоставимых критериев и методологий . Необходимо создатьаккредитационные агентства , независимые от национальныхправительств и международных организаций. Оценка будет основыватьсяна тех знаниях, умениях и навыках, которые приобретают выпускники,а не на длительности или содержании обучения. Надо установитьстандарты транснационального образования, повысить престижевропейского образования за счет развития учебных планов, схеммобильности, совместных программ обучения и проведения научныхисследований , не разрушая учебные программы , наработанныестолетиями.Говоря о сравнительных аспектах и последствиях внедрения

Болонской системы в Украине и в Европе, нужно отметить, что нашеобразование – это необходимое условие всестороннего развитияинтеллекта, традиционной культуры. Европейская система образования– это структура, которая предполагает отход от высоких стандартовотечественного образования (фундаментальности, системности,преемственности), от культурных традиций.Из образовательного процесса удалена воспитательная составляющая,

т.к. нравственность не приносит прибыли, а коммерциализацияобразования предполагает, что преподаватель – это участник рыночногопроцесса и перестает быть носителем нравственных ориентиров длястудентов. Результатом внедрения Болонской системы сталакоммерциализация высшего образования, его ориентация на потребностирынка труда и глобального капитала [2: 32].Отсутствие системного подхода в обучении разрушает формирование

личности с творческим взглядом на мир. Система тестов, модулейотвергает личность преподавателя и суть образовательного процесса,т.е. сеять разумное, доброе, вечное становится ненужным.




178

Коммерциализация образования ухудшила качественный составстудентов, привела в вузы тех, кто платит, но не хочет учиться. Наблюдаетсяразруха в сознании и у студентов, и у организаторов обучения.В “Черной книге” Болонского процесса, созданной в 2005 г. на

основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы процесса, сообщается о многочисленных недостаткахреформы. Отмечены неэффективность кредитной системы ,недееспособность системы “бакалаврат–магистратура”, недостижимостьмобильности, рост платы за обучение, существенное снижение качестваобучения. Не предполагается взаимное признание дипломов на всейтерритории Болонского процесса. Согласно Лиссабонской конвенции,дипломы, выданные одной из стран подписавших конвенцию, подлежатобязательной оценке. Достижение же процесса в том, что обладательдиплома может требовать бесплатной оценки своего образования, но неможет ее не пройти.Таким образом, образовательная деятельность в соответствии с

требованиями Болонского процесса – это не только модули, кредиты,рейтинги. Это, прежде всего, новая философия всей образовательнойдеятельности, новые принципы организации учебного процесса, новыйтип отношений между преподавателем и студентом.

Список использованных источников1. Колот А.М. Реализация основных принципов Болонской декларации приподготовке специалистов экономического профиля / А .М . Колот //Экономическая теория. – 2004. – №2. – С. 90–201. 2. Ороховська Л. Проблемивищої освіти у контексті Болонського процесу / Л. Ороховська // Гуманітарніпроблеми становлення сучасного фахівця: Матеріали VIII Міжнародноїнауково-практичної конференції. 22-23 березня 2007 р.; В 2т. – Т. 1. – К.: НАУ,2007. – С. 31–32. 3. Петровский В.В. Болонский процесс и поиски новойконцепции воспитательной системы в вузах Украины и России / В.В.Петровский // Профессионально-направленное обучение русскому языкуиностранных граждан: Сборник научных трудов Часть 2. – Москва: ИзданиеМАДИ (ГТУ), 2008. – С. 92–96.




179

ГУМАНІТАРНА ОСВІТА ТА ЇЇ ЗНАЧЕННЯ ДЛЯПІДГОТОВКИ “КЛАСУ ІНТЕЛЕКТУАЛІВ”

Корнілова В.О., Чорна Н.В., Авксентьєва Т.Г.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет ім. В. Н. Каразіна

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет радіоелектроніки

Стратегія розвитку сучасного суспільства націлена на формування“суспільства знань”. Сьогодення актуалізує зростання соціальної роліособистості, тому в основу її формування закладаються фундаментальнізнання і, перш за все, загальнолюдські цінності, а не вузька спеціалізація.У студентські роки у молодої людини формуються та закріплюютьсяморальні підвалини особистості, збагачується її духовний світ. Взагаліосвіта – чинник формування особистості. В її зміст входять як позитивніцінності, пов’язані з досягненнями в науці, техніці, технологіях, мистецтві,так і негативні, пов’язані зі втратою моральних ідеалів і цінностей.Гуманітарна освіта – фундамент духовної культури, взаємопов’язана з

формами суспільної свідомості. У цьому плані вона відіграє колосальнуроль у формуванні особистості студента, його світогляду та цінніснихорієнтацій.На жаль, у технічних університетах відбувається незрозуміло байдуже

ставлення до важливості гуманітарної підготовки майбутніх фахівців. Устандартах МОН України недостатньо уваги приділяється викладаннюдисциплін гуманітарного циклу в технічних університетах (зменшеннякількості кредитів та аудиторного часу, віднесення циклу гуманітарної тасоціально-економічної підготовки до вибіркової частини змісту освіти).Професорсько-викладацький склад кафедр соціально-гуманітарноїспрямованості в технічних університетах ставлять у положеннявикористовувати інформаційний підхід у викладанні предмету, а студентиобмежуються у можливості отримувати вміння та навички аналізуватипроцеси й події, дискутувати, робити висновки про діалектику життя,актуальні проблеми історії країни, взаємодію політики, економіки, культуритощо.Усе більше занепокоєння викликає зниження інтересу студентів до

навчання, культури в цілому і, особливо, до культури поведінки. Зростаютьспоживчі настрої, орієнтовані, перш за все, на сферу розваг, помітно




180

зменшується цінність орієнтації студентів від загальногуманістичних добільш меркантильних, прагматичних. Такі настрої, безумовно, зумовленізрозумілими кризовими наслідками: у соціально-економічній сфері –зростання безробіття, падіння життєвого рівня, соціальна незахищеністьмолоді та неспроможність держави допомогти їй економічними методами;у політичній сфері – зростання байдужості до політики країни, нігілізмущодо проблем суспільства, відсутність настанов на політичну участь; удуховній сфері – криза громадської свідомості та самосвідомості, “розрухав душі”, зниження рівня прагнення та інтересу займатисясамовдосконаленням, розвитком свого інтелекту. Отже, молодь значнораніше інших категорій населення опиняється за межею виробничогодуховного життя. Це занепокоєння в суспільстві повинно турбувати усіхвикладачів, які займаються вихованням молоді та спонукати студентів доактивної протидії проявам аморальності.У сучасних умовах освіта стрімко розвивається, трансформується, але

більш успішно удосконалюються її формальні ознаки, ніж змістові.Неповага до цілей освіти, її змістовності, відрив від духовних ідеалів можелишити освіту її найважливішої функції – можливості впливати наморальний розвиток особистості та суспільства. Освіта – це не простовпровадження знань, а й формування людини як високоморальноїособистості.Сучасне суспільство сьогодні, як ніколи, потребує моральності,

активної життєвої позиції своїх членів, а, відповідно, і пріоритетногорозвитку гуманітарної сфери, підсилення гуманізації освіти.Виховання гармонійної особистості – це надто серйозна справа. Воно

не повинно залежати від того, які погляди й переконання сповідують люди,що перебувають нині у владі. Не можна ігнорувати вічні ідеї та цінності.Такою цінністю є принцип гуманізму, що означає людяність: любов долюдей, толерантність, повагу до особистості та її досягнень тощо.Реалізація принципів гуманізму у формуванні гармонійної особистості

можлива за умови поєднання загальнолюдських цінностей зі своєрідністюнаціональної культури народу. Гуманізм включає патріотизм, любов досвоєї Батьківщини, виховання громадянської відповідальності, повагу дозвичаїв і законів своєї країни. Але гуманізм відкидає націоналізм якідеологію, що надає пріоритет окремим цінностям і протистоїтьзагальнолюдським началам.Освіта залежить від економіки, політики, культури – це є факт. Але

вона ж сприяє розвитку суспільства. Освіта має бути гуманістичною,тобто особистісно зорієнтованою, базуватися на загальнолюдських




181

цінностях, органічно поєднаних із цінностями національної культурно-історичної традиції. В її центрі повинна стояти людина, вихована вдемократичних традиціях і підготовлена до співробітництва з іншимилюдьми і народами.Гуманітарна освіта, якій, на жаль, приділяється не належна увага в

технічних університетах, спроможна, на нашу думку, виконувати не тількиосвітню, а й виховну місію. Саме такі дисципліни, як історія, філософія,культурологія, соціологія, політологія, психологія, правознавство та ін.мають єдину мету – формування внутрішньої культури студента, хоча кожназ них вирішує своє конкретне завдання адекватно предмету, йогоспецифіки.Відповідно, освітній і виховний процес в технічних університетах

повинен бути націлений не тільки на підготовку “класу інтелектуалів”,для якого поняття “економічний успіх” більш актуальне, ніж поняття“моральні цінності”, а й на виховання високоморальної особистості,спроможної бачити світ, що змінюється, і знаходити в ньому своє місце,не зраджуючи гуманним і моральним цінностям.

КУЛЬТУРОЛОГІЧНІ ОСНОВИМІЖПРЕДМЕТНОЇ КООРДИНАЦІЇ

Корнілова Т.І.

Україна, Харків, Харківський патентно-комп’ютерний коледж

Культурологічна функція освіти передбачає оновлення змісту на засадахйого гуманізації, гуманітаризації, цілеспрямованого використання надбаньнаціональної та світової культур. Пріоритет у реформуванні освіти надаєтьсязміні її змісту і стосується перебудови всіх навчальних програм відповіднодо провідної ідеї освіти, їхнього взаємозв’язку, інтеграції в єдину системусучасного знання. Освіта є одним з основних засобів формуваннякультури.У сучасній геополітичній ситуації культура особистості має формуватися

не лише на основі національної культури й національних цінностей, а й зурахуванням загальноцивілізаційної спадщини людства, плюралізмувіросповідань та систем ідей, а також прагнення до універсалізаціїзагальних правил та цінностей. Згідно зі “Стратегією інтеграції України доЄвропейського Союзу” поряд з іншими напрямами європейської інтеграції




182

культурно-освітній та науково-технічний посідають особливе місце,зумовлене потенційною можливістю досягти вагомих успіхів вінтеграційному процесі саме на цих напрямах. Вони охоплюють галузісередньої та вищої освіти, науку, культуру, мистецтво, технічну йтехнологічну сфери. Забезпечення привабливості європейської системиосвіти є одним з положень Болонської декларації. Країни-учасниціБолонського процесу, до якого приєдналася й Україна, узгодили спільнівимоги, критерії та стандарти національних систем вищої освіти йдомовилися про створення єдиного європейського освітнього та науковогопростору.Культурологічний підхід забезпечує панорамний багатовимірний погляд

і полісистемне пояснення сутності культурних проблем, цінностей такомпонентів сучасної освіти . Підкреслюючи пріоритетністькультуроцентристської позиції, В. Біблер зазначає, що в сучасному світікультура зміщується в епіцентр людського буття [1], у наукових розвідкахвисловлюється припущення, що відповідь на питання “Що є освіта?” можедати культурологія, досліджуючи цей феномен як специфічний видсоціокультурного процесу. Культурологія характеризується якфундаментальна соціальна наука, що виконує інтегративну функцію длярізних систем знань, є методологічною основою та системотвірнимчинником комплексу гуманітарних наук, досліджує загальні закономірностікультури як процесу творення загальнолюдських цінностей. Місце й ролькультурологічної складової в системі освіти підвищується міжпредметноюкоординацією на основі інтеграційних культурологічних модулів, а такожупровадженням спеціальних навчальних курсів. Визначаючи змістнавчальних програм, необхідно враховувати профіль навчання. Предметисоціально-гуманітарного циклу формують систему демократичнихпріоритетів і цінностей особистості. Передача знань та інформації, що сприяєутвердженню гуманістичних, культурних цінностей, може здійснюватисяпід час навчання негуманітарних предметів, які розкривають цілісністьсвіту й активізують розвиток критичного мислення та аналізу.Упровадження змісту культурологічної освіти в різні предмети можевідбуватися, зокрема, шляхом розробки блоків-модулів для кожногозаняття, де можливе і планується впровадження культурологічного змісту.Культурологічне виховання особистості не слід обмежувати тільки

навчальними курсами, спеціалізованими дисциплінами або сумоюокремих гуманітарних предметів і тем. Важлива роль надається організаціївиховної роботи, що сприяє розвитку громадянських якостей та умінь.Це є ще одним напрямом реалізації культурологічної освіти. Ядром




183

культурологічних знань у системі освіти є культура міжлюдськихстосунків. Оволодіння культурними багатствами своєї нації відбуваєтьсяводночас із вихованням доброзичливого і зацікавленого ставлення докультур інших народів, етнічних спільнот. Одним із важливих чинниківполітичної та духовної консолідації українського полікультурногосуспільства, формування української політичної нації є відродженняукраїнської мови.

Список використаних джерел1. Библер В.С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков / В.С.Библер. – М., 1997. – 423 с. 2. Історія світової та української культури / В.Греченко, І. Чорний та ін. – Київ : Літера, 2000. – 464 с.

ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГОЯЗЫКА СТУДЕНТАМ, ПРИЕХАВШИМИЗ СТРАН БЛИЖНЕГО ЗАРУБЕЖЬЯ

(из опыта работы)

Королева Е.В., Ситковская М.И.

Украина, Харьков, Украинская государственная академияжелезнодорожного транспорта

В настоящее время в Украинской государственной академиижелезнодорожного транспорта обучается значительное число студентов-выходцев из стран ближнего зарубежья (Азербайджана, Туркменистана,Таджикистана) в возрасте от 17 до 25 лет. Работа преподавателя-русистас данной категорией иностранных граждан имеет свои особенности:

1) все студенты пришли на первый курс, минуя этап довузовскойподготовки;

2) у некоторых учащихся существует значительный разрыв междуокончанием средней школы и поступлением в академию (служили в армии,были задействованы в семейном бизнесе и т.п.);

3) у преподавателя нет возможности использовать в процессе обученияязык-посредник;

4) изучение русского языка в рамках школьной программыпроводилось в разных странах в разном объеме;

5) у многих учащихся во время учебы в школе не было четкой цели и




184

перспективы дальнейшего обучения и, как следствие, наблюдаласькрайне низкая заинтересованность в углубленном и систематическомизучении русского языка . Некоторые студенты с сожалениемконстатируют, что не уделяли русскому языку должного внимания, т.к.не предполагали, что будут продолжать свое обучение на территорииУкраины.Существуют также некоторые особенности в характере усвоенного

из школьной программы материала . Если у выпускниковподготовительных факультетов наряду с достаточно полнымпредставлением о предложно-падежной системе русского языка частонедостаточно развит коммуникативный навык, то у представителейближнего зарубежья наблюдается несколько иная картина. Студенты могутдовольно свободно общаться в рамках некоторых ситуаций (дом, семья,учеба), но речь их часто носит неосознанный, автоматический характер.Они оперируют набором устойчивых словосочетаний и фразовыхблоков, которые отложились в их памяти из школьной программы илииз ситуаций общения. Однако незнание частей речи и их грамматическихкатегорий делает невозможным корректное оформление аналогичныхфраз с другим лексическим наполнением. Например, почти все студентымогут ответить, где они родились (в АзербайджанЕ, в ТаджикистанЕ, вТуркменистанЕ), поскольку они неоднократно отвечали на этот вопросво время пересечения границы и на собеседовании при поступлении ввуз. Но ответ на вопрос, где работают родители (на заводЕ, в фирмЕ, вбанкЕ), у многих из них вызывает затруднение в выборе окончания,поскольку они не знакомы с грамматической категорией предложногопадежа и его формальными показателями.В нашем вузе в таких группах обучение русскому языку начинается

с проверки уровня грамматической и коммуникативной подготовкиучащихся. На первом занятии им предлагается написать тест,включающий объем материала, который студенты-иностранцы осваиваютво время обучения на подготовительном факультете. Далее, в ходесобеседования первокурсникам нужно составить высказывание в рамкаходной из предложенных тем: семья, учеба, будущая специальность ит.п. Результаты проверки показывают следующее:

- 20–25% студентов практически не владеют русским языком. Онине знают русских букв и соответствующих им фонем, не умеют читатьи писать и не могут построить элементарную фразу на русском языке.

- Значительная часть учащихся (60–65%) умеет читать в среднем темпеили по слогам, имеет некоторое представление о частях речи, построении




185

предложения, согласовании субъекта и предиката, определения иопределяемого слова. Они понимают русскую речь в замедленномзвучании, но с трудом выражают свои мысли даже на бытовом уровнеи практически не умеют писать.

- Высокий уровень имеют студенты (в основном выпускникистоличных лицеев с углубленным изучением русского языка илиучащиеся, длительное время проживающие на русскоязычнойтерритории), которые свободно владеют русским языком и неиспытывают затруднений в бытовом и профессиональном общении.Таким образом, преподаватель-русист на 1 курсе часто имеет группу,

состоящую из нескольких уровней и подуровней языковой подготовки,что в значительной степени усложняет построение учебного процесса.В такой ситуации в отношениях с сильными студентами ставка делаетсяна самостоятельные виды работы с рубежным контролем, а основноевнимание уделяется студентам со средними и слабыми знаниями. Иногдав начале работы приходится делить аудиторное время, чтобы дать слабымстудентам базовые знания по русской фонетике и письму и “подтянуть”их к стартовому уровню. Рамки тезисов не позволяют нам подробноосветить все аспекты подготовки учащихся ближнего зарубежья.Выделим основные направления:а) обучение должно носить системный характер, чтобы разрозненные,

отрывочные сведения из школьного курса русского языка сложилисьв ясную и четкую картину;б) коммуникативная направленность процесса обучения выходит на

первый план, поскольку требует стимулирования языковой активностистудентов, побуждает их к активному использованию полученногобагажа знаний в бытовой, учебной и профессиональной деятельности;в) небольшое (по сравнению с обучением на подготовительном

факультете) количество аудиторных часов требует активного внедренияинтенсивных методов работы. Это связано с тем, что за данный объемвремени студентам нужно не только усвоить программу довузовскойподготовки, но и получить знания в объеме программы 1 курса.




186

ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ В СФЕРЕ КОММУНИКАТИВНО-

ПРОФЕСИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Корочкина Л.Н., Выговская В.А.

Украина, Киев, Киевский национальныйуниверситет имени Тараса Шевченко

Решение проблемы обучения основным видам речевой деятельностистудентов-иностранцев предполагает, прежде всего, овладение умениямив наиболее естественной форме речи – диалогической.Процесс обучения диалогической речи оказывается наиболее

эффективным и продуктивным, если он опирается на принципмежпредметной координации в преподавании языков и общенаучныхдисциплин с учетом методических и лингвистических основ обучения иформирования коммуникативных компетенций в разных видах речевойдеятельности.Рассмотрим наиболее общие подходы к организации диалогической

формы общения на материале научного стиля речи в сферепрофессионального общения и, в частности, в учебно-профессиональнойподсфере – естественные дисциплины.Особое значении при обучении диалогу приобретает отбор и организация

учебного материала, определение “единицы” обучения диалогу [1; 2].Конкретное содержание и целевую сторону акта общения при диалоге

обеспечивает речевая ситуация как основа организации учебногоматериала. В условиях коммуникативно-профессионального общенияединицей обучения диалогу выступает учебная типовая речевая ситуация,которая содержательно и структурно представлена в микротексте сзавершенными фонетическими, грамматическими и семантическимисвойствами.Тема и учебная речевая ситуация связаны между собой как условия,

определяющие процесс диалогического общения: в условияхдиалогического общения раскрывается определенная микротема, а наоснове описания различных типов речевых ситуаций формируютсяассоциативный диалог и монологическое высказывание. Диалогическоеобщение на начальном этапе обучения диалогу коммуникативно-профессионального общения предполагает построение диалога такимисобственно-вопросительными речевыми действиями, которые раскрывают




187

содержательные характеристики объекта изучения. Система речевыхдействий должна быть построена так, чтобы можно было утверждать, чторечевая ситуация и тема связаны между собой как условия, определяющиепроцесс диалогического общения. При этом диалоги такого типа включаюти элементы монолога.Таким образом, типовой единицей обучения основным видам речевой

деятельности студентов в учебно-профессиональной сфере общениядолжен стать типовой учебный микротекст с системой упражнений,направленных на реальную когнитивно-коммуникативную коммуникацию.Формой контроля уровня понимания текста являются типовые компонентынаучного знания, общие для дисциплин естественно-техническогопрофиля: научные факты, явления природы; формы движения материи,научные понятия, законы , научные гипотезы и теории, методыисследования. Содержание текстов раскрывает суть и этапы изученияосновных компонентов научного знания. На основе такого же подходанеобходимо производить отбор и систематизацию лексики и типовыхструктур научного стиля речи, которые описывают основные структурныекомпоненты научного знания.Типовой текст – это обобщенная речевая схема, соответствующая

типовой ситуации. Отдельный, единичный текст содержит только частьэлементов типового текста. Полностью типовой текст реализуется в группеаналогичных текстов, чтобы студенты могли овладеть структурой даннойгруппы текстов.Содержательное усвоение текста, лексико-грамматический материал

вводятся на синтаксической основе через речевые образцы в виде диалога,и основная часть упражнений выполняется на занятиях в виде обучающеготематического диалога. В реальном процессе коммуникации существуетвзаимосвязь между диалогическим общением и монологическимвысказыванием, поэтому рассмотренный нами подход к обучению диалогуявляется основой для формирования тематических монологическихвысказываний студентов в учебно-профессиональной сфере.

Список использованных источников1. Леонтьев А .Н. Некоторые проблемы обучения русскому языку какиностранному / А.Н. Леонтьев. – М., 1970. 2. Изаренков Д.И. Обучениедиалогической речи / Д.И. Изаренков. – М. : Рус. яз., 1981. – 135 с.




188

ПРО ПРИНЦИПИ СТВОРЕННЯПІДРУЧНИКА НОВОГО ПОКОЛІННЯ

З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ МЕДИЧНИХ ВНЗ

Костенко В.Г., Сологор І.М., Знаменська І.В.

Україна, Полтава, Вищий державний навчальний заклад України“Українська медична стоматологічна академія”

Конкурентоспроможність вищого навчального закладу в наші днівизначають не лише за рівнем викладання фундаментальних, профільнихдисциплін, але й за якістю викладання іноземних мов. Включення Українидо європейського освітнього простору диктує нове соціальне замовленнясуспільства щодо якості володіння випускниками вищих навчальнихзакладів іноземною мовою. Про значущість цього замовлення свідчитьтой факт, що показник рівня володіння іноземною мовою включений укваліфікаційну характеристику випускника вищих навчальних закладів.Ці новітні тенденції спонукають викладачів іноземних мов працювати надпошуком та упровадженням нових ефективних навчальних методик,комплексів, які б сприяли максимальному наближенню викладанняіноземних мов до реальних потреб життя. Актуальним залишається питаннястворення нового покоління підручників з іноземної мови.Теорія підручника з іноземної мови змінюється, динамічно

розвивається. Відповідно до сучасних педагогічних концепцій, підручникз іноземної мови має являти собою основний комплекс матеріалів,спрямованих на досягнення програмних освітніх цілей з навчальноїдисципліни, на успішне вирішення навчально-виховних завдань шляхомактивізації навчання засобами обраної методики викладання та інтерактивнуорганізацію навчального процесу, на формування предметної тапрофесійної компетентності, а також на професійне, культурне,інтелектуальне та особистісне зростання студентів. Загалом, підручникпокликаний створити найсприятливіші умови для здобутків у навчанні.З урахуванням оновлених цілей, методичних підходів та освітніх

технологій на кафедрі іноземних мов, латинської мови та медичноїтермінології ВДНЗУ “Українська медична стоматологічна академія”створений підручник з англійської мови “English for Medical Specialists”(автори ? Знаменська І.В., Пісоцька О.О. Костенко В.Г.) для студентіввищих медичних навчальних закладів ІІІ-IV рівня акредитації.У методиці викладання іноземних мов виділяють три основні типи

підручників: 1) лінгво-орієнтовані, 2) мовленнєві, 3) комунікативно-




189

орієнтовані. Саме до останнього типу належить і згаданий вище підручник.Його мета ? сформувати у студентів навички вільного професійно-орієнтованого спілкування, необхідні для ведення бесід на професійнутематику; сприяти розвитку навичок самостійної роботи та подальшомувдосконаленню комунікативної компетенції. Досягнення зазначеної метиможливе через виконання низки завдань, передбачених підручником, асаме шляхом активізації навичок читання, розуміння та перекладу медичнихтекстів різних стилів та жанрів, навичок аналізу та обговоренняпрочитаного, реферування, анотування текстів за фахом.Підручник складається з двох частин – для студентів першого та

другого року навчання. Кожну частину доповнює граматичний довідникта словник. Перша частина містить 2 розділи, що включають 33 уроки,друга частина – 3 розділи та 30 уроків (з 34 по 64). Урок є основноюструктурною одиницею підручника й характеризується послідовністювикладу, логічною завершеністю, наявністю дидактично та методичнодоцільного апарату орієнтування. Матеріал уроку охоплює різні аспектививчення мови – фонетичний, морфологічний, граматичний та лексичнийі передбачає формування та розвиток умінь монологічного та діалогічногомовлення.В основу відбору комунікативного компонента рецензованого

підручника покладено ідею текстуалізації, відповідно до якої текстрозглядається як зразок комунікативної ситуації; засіб ілюстрації мовногота мовленнєвого матеріалу, необхідного для здійснення спілкування вмежах визначених тем і ситуацій та його функціонування в мовленні;джерело соціокультурної інформації. Усі тексти, включені до підручника,є дидактично доцільними, відповідають критеріям комунікативної цінності,професійної спрямованості, автентичності. Здебільшого це матеріалинаукового, науково-популярного, професійно-ділового стилів,представлені найпоширенішими в медичному фаховому обігу жанрамистатті з довідника, інструкції до вживання лікарських препаратів, історіїхвороби, наукової журнальної статті. У кінці кожного розділу представленітексти для самостійного опрацювання (перекладу, анотування,реферування), підібрані відповідно до навчальної програми з англійськоїмови за професійним спрямуванням.

Розроблена авторами система вправ до кожного уроку має оптимальнуорганізацію (дотекстові, післятекстові вправи), враховує рівень володіннястудентів мовою (завдання відтворювального, частково-пошукового чиевристичного типу), містить опори, необхідні для їх виконання. Системарізноаспектних дотекстових та післятекстових вправ (усних і письмових)




190

побудована за принципом комунікативних ситуацій, інформаційних, ігрових,загальних чи комплексних завдань, спрямованих на розуміння змістутексту, вивчення термінології, розвиток умінь перекладу, спілкування йзасвоєння мовного матеріалу. Комплекс різноманітних вправ забезпечитьіндивідуально-особистісний підхід до студентів, які мають різнохарактернітруднощі у вивченні іноземної мови.Запропонований підручник пройшов апробацію у викладанні

англійської мови студентам УМСА, які демонструють підвищеннязацікавленості та кращі результати в її вивченні.

РОЛЬ КОМП’ЮТЕРА У НАВЧАННІПОЛЬСЬКОЇ ГРАМАТИКИ У ВНЗ

Костіков М.П.

Україна, Київ, Національний університет харчових технологій

Сучасне реформування системи вищої освіти характеризуєтьсяпідвищенням ролі самостійної роботи студентів [4: 4–6]. Часу для практикив межах аудиторних годин стає менше, тоді як для самостійної роботизвичайні друковані підручники недостатньо ефективні. Нинішній рівеньінформатизації суспільства дозволяє застосовувати комп’ютер якдопоміжний засіб у навчанні.Впровадженню інформаційних технологій (ІТ) в освіті в Україні

присвячено чимало наукових праць. Зокрема питання застосування ІТ унавчанні іноземних мов (ІМ) досліджували П. Асоянц, Т. Коваль, Л.Морська, П. Сердюков, Г. Чекаль та інші.Проте більшість написаних праць присвячено розгляду загальних

аспектів впровадження ІТ у навчанні ІМ. Якщо ж і робиться акцент наособливостях певної мови, це найчастіше англійська чи інші мови, щотрадиційно викладаються в більшості українських закладів освіти якіноземні. У той же час навчання польської мови в Україні має своюспецифіку з огляду як на особливості самої мови, так і на її спорідненістьз українською.Нині на ринку та в інтернеті представлено широкий спектр електронних

засобів навчання (ЕЗН) ІМ. Проте вони не є досконалими й не розв’язуютьусіх проблем, що виникають у процесі навчання.По-перше, достатній вибір навчальних матеріалів доступний лише для

найпоширеніших мов міжнародного спілкування. На жаль, коли доходить




191

до менш популярних мов, зокрема слов’янських, кількість доступнихджерел значно менша. Тим часом польська є досить поширеною в Україніта вивчається як іноземна в ряді шкіл та університетів.По-друге, більшість засобів зосереджуються на вивченні лексики, і

відчувається брак програм для граматики. Часом системи навчання непросто роблять акцент на лексиці, а взагалі лише нею й обмежуються. Талише знання слів для висловлення думки недостатньо, оскільки будь-якевисловлювання – це впорядкована структура, і його значення не зводитьсявиключно до семантики слів, що до нього входять [1: 78]. Важливу рольв опануванні ІМ відіграє вивчення граматики. Морфологічні форми слівпередають таку інформацію, як особа, рід, число, час, відношення міжсуб’єктом та об’єктом дії тощо. Знання лиш окремих засвоєних слів самихпо собі, без розуміння механізмів словотвору та словозміни ,взаємозв’язків між ними в реченнях не дає змоги ані вільновисловлюватись, ані сприймати текст чи усне мовлення і призводить досерйозних труднощів [3: 59]. У лексиці ж наявність синонімів полегшуєвисловлення думок, а пасивний словниковий запас – сприйняття ІМ.Кращому розумінню також сприяє велика кількість інтернаціоналізмів усучасному лексичному складі мов, особливо в науково-технічних текстах.Польська мова високофлективна, а тому необхідність ґрунтовного

вивчення студентами її граматики набуває особливої ваги. Крім того,польська та українська споріднені, через що між ними є велика кількістьлексичних відповідностей. Як стверджує К.Тищенко, українська та польськаза словниковим складом мають 70% спільної (морфемно тотожної таморфемно подібної) і лише 30% відмінної лексики [5: 266–267].Чим вищий рівень формалізації галузі знань, тим ефективніше

застосування в ній комп’ютерних засобів. Тоді як процедураморфологічного аналізу слів уже практично вирішена, автоматичнийсемантичний аналіз та розпізнавання усного мовлення за допомогоюкомп’ютера викликають значні труднощі [2: 84, 125, 142]. Граматика –найбільш чітка та впорядкована сфера в системі мови. Отже, вона нелише важлива у навчанні, а й добре піддається до комп’ютерної обробкизавдяки легкості її формалізації.Визначимо, яку роль повинен мати комп’ютер у навчанні польської

граматики у ВНЗ. Не слід ставити завдання створити систему, яка биповністю заміняла викладача. Нагальним питанням є розроблення такогоЕЗН ІМ, який би був допоміжним засобом у навчальному процесі ВНЗ.Серед шляхів впровадження ІТ можна виділити розробку й

використання безпосередньо систем навчання й застосування допоміжних




192

засобів, таких як словники, орфографічні та граматичні коректори,конкордансери. У розробці систем навчання вибір технологій залежитьвід цілей та сфери застосування конкретного курсу. Що стосуєтьсядопоміжних засобів, окремо слід сказати про словники та їхню роль унавчанні граматики. Електронний словник може містити не лише саміслова, а й таблиці з усіма формами словозміни. У 2007 році у Варшавібуло видано електронний граматичний словник польської мови SGJP. Надумку його авторів, він може бути корисним для навчання польської якіноземної [6: 5]. У планах подальшого розвитку продукту – можливістьвибору слів за типом словозміни та іншими деталізованими запитамикористувача [6: 24]. На жаль, цього словника немає у продажу на територіїУкраїни. Доступним за межами Польщі аналогом SGJP є відкритий проектWiktionary, однак для його використання необхідне постійне підключеннядо інтернету.Використовуючи потенціал сучасних ІТ для навчання граматики,

можливо досягти значних успіхів у викладанні польської мови як черезстворення й використання систем навчання, так і через застосуваннядопоміжних засобів.

Список використаних джерел1. Аматов А.М. К вопросу машинного перевода: энтропия языковой системыи способы её преодоления / А.М. Аматов // Вестник Ленинград. гос. ун-та им.А.С. Пушкина. – СПб., 2008. – № 2 (13). – С. 71–91. 2. Волошин В.Г. Комп’ютерналінгвістика : навч. посіб. / В.Г. Волошин. – Суми : ВТД «Університетська книга»,2004. – 382 с. 3. Краснощёкова Г.А. Фундаментализация языкового образованияв техническом вузе / Г.А. Краснощёкова // Высшее образование сегодня. –М., 2008. – № 1. – С. 58–60. 4. Методика навчання і наукових досліджень у вищійшколі : навч. посіб. / [С.У. Гончаренко, П.М. Олійник, В.М. Федорченко та ін.]. –К. : Вища школа, 2003. – 323 с. 5. Тищенко К.М. Метатеорія мовознавства /К. Тищенко. – К. : Основи, 2000. – 350 с. 6. Grammatical Dictionary of Polish.Presentation by the Authors / Z.Saloni, W.Gruszczynski, M.Wolinski, R.Wolosz //Studies in Polish Linguistics – Vol. 4. – Cracow: LEXIS, 2007. – P. 5–25.




193

ВИКОРИСТАННЯ РОЛЬОВОЇ ГРИ В НАВЧАННІСТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ

Костікова І.І., Приходько В.С., Яковенко Н.В.

Україна, Харків, Харківський національнийпедагогічний університет ім. Г. С. Сковороди

У процесі особистісно-орієнтованого навчання студентів-іноземцівголовна роль належить комунікативному методу, який припускає включеннямовленнєвих явищ, що вивчаються, у різноманітні форми висловлюванняв ситуаціях навчальної і позанавчальної комунікації. Оскільки комунікативнаорієнтація процесу навчання тісно пов’язана з розвитком пізнавальнихздібностей студентів, з активізацією їхнього мислення в мовленнєвійдіяльності, всі методи і прийоми навчання, у тому числі і практичні,спрямовано на стимулювання розумової і творчої діяльності, що передбачаєвикористання системи комунікативно-пізнавальних завдань. Так, наприклад,комунікативний метод може реалізовуватися через використанняпізнавально-навчальних рольових ігор.Характерною особливістю використання ігрових методів, сюжетно-

рольових та ділових ігор є імпровізаційне розігрування учасникамипроцесу заданої умовно-реальної ситуації, під час якої студенти-іноземцівиконують ролі різних персонажів. Предметом подальшого обговореннявиступають не ситуації самі по собі, а ігрова мовленнєва взаємодіяучасників: їхні моделі спілкування, мовленнєві засоби вирішенняпроблемних ситуацій і конфліктів, позиції, соціальні та міжособистісніролі тощо.Використання ігрових методів у процесі навчання студентів-іноземців

надзвичайно продуктивне. У штучно створених умовах студент програєрізні життєві ситуації, що є необхідним моментом для його мовленнєвого,соціокультурного, культурологічного розвитку, зміни соціальних позицій,ролей, для формування професійних інтересів, потреб, навичок і, вкінцевому результаті, для формування особистості [2: 74].Рольова гра розглядається як ситуативно-варіативне завдання, де

створюється можливість для багаторазового повторення мовленнєвогозразка в умовах, максимально наближених до реального спілкування ізвластивими йому ознаками – емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю.Рольові ігри мають властивість зацікавлювати студентів, позитивно впливатина їхні емоції.




194

Ігри сприяють виконанню важливих методичних завдань: підвищеннюнавчальної мотивації студентів; створенню психологічної готовності домовного спілкування; забезпеченню природної необхідностібагаторазового повторення ними мовленнєвого матеріалу тощо.Гра – це лише оболонка, формою, змістом і призначенням якої повинне

бути навчання, тобто оволодіння видами мовленнєвої діяльності якзасобами спілкування. Гра як провідна діяльність визначає найважливішіперебудови й формування нових якостей особистості, саме у грізасвоюються суспільні функції, норми поведінки, гра вчить, змінює,виховує, сприяє розвитку особистості. Вибір потрібної гри – одне зголовних завдань викладача при роботі із студентами-іноземцями. Цейвибір повинен проводитися з урахуванням цілеспрямованості гри,можливості поступового її ускладнення й лексичного наповнення.Можна виділити цілі використання рольових ігор на заняттях:

1) формування певних мовленнєвих навичок і умінь; 2) навчання вмінняспілкуватися; 3) розвиток необхідних здібностей і психологічних функцій;4) розвиток процесів пізнання й запам’ятання тощо.Дидактичний сенс ігрових методів полягає в можливості

багатократного використання мовних одиниць у процесі суперництваучасників у досягненні різних проблемних ігрових цілей . Їхнякомунікативна спрямованість забезпечується орієнтацією студентів навирішення екстралінгвістичних завдань. Наприклад, гра “Чия записка?”формує не тільки комунікативні здібності (навички вживання конструкційдля визначення часу та ін.), а й логічне мислення, інтуїцію. Наприклад,студенти-іноземці повинні написати записку, в якій вони призначаютьпобачення так, щоб цього ніхто не бачив: “Я чекатиму тебе в суботуо 5 годині вечора біля кінотеатру ТРЦ Дафі”. Усі записки збираються,потім знову видаються студентам. Тепер вони повинні з’ясувати, чия уних записка за допомогою різноманітних запитань. Переможе той студент,хто перший знайде автора записки.Крім ігор-змагань у навчанні студентів-іноземців можна

використовувати рольові ігри з метою розвитку комунікативних умінь уситуаціях умовного (модельованого) спілкування. Гра “Прийом на роботу”припускає, що студент, який виконує роль менеджера з кадрів, по черзірозмовляє з кожним “претендентом” на вакантну посаду. Для цього коженстудент групи повинен заздалегідь скласти анкету, у якій він зазначаєсвоє ім’я, дату народження, місце народження, термін і місце навчання й(або) роботи. За правильно оформлене резюме й зайнятий рейтинг приумовній співбесіді учасник отримує картку. Студент, який отримав




195

найбільшу кількість карток, “приймається” на роботу [1: 97–98].Таким чином, використання рольових ігор у процесі навчання студентів-

іноземців сприяє перенесенню раніше отриманих знань і засвоєнихсформованих лексико-граматичних умінь і навичок в мовленнєві ситуаціїреального спілкування.

Список використаних джерел1. Еременко Н.В. Методы и приемы личностно ориентированного обученияиностранных студентов предложно-падежным конструкциям с временнымзначением / Н.В. Еременко // Викладання мов у вищих навчальних закладахосвіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки. Наукові дослідження. Досвід.Пошуки : зб. наук. праць. – Х. : Харків. нац. ун-т, 2006. – Вип. 10. – С. 90–99.2. Костікова І. І. Вивчення іноземних мов: від історії до сучасност і: навч. посібн./ І. І. Костікова. – Х. : Гуманітарно-технічний ін-т, 2008. – 82 с.

МІЖКУЛЬТУРНА КОМУНІКАЦІЯЯК ВАЖЛИВИЙ АСПЕКТ У ПРОЦЕСІ

ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

Кравцова Н.І.

Україна, Кривий Ріг, Криворізький технічний університет

Інтерес до проблем міжкультурної комунікації та міжкультурногонавчання визначає методичний підхід до викладання іноземних мов, утому числі й української мови як іноземної, за останні 15 років. Новіісторичні умови вимагають від викладачів, особливо в умовах технічногоуніверситету, переглянути вимоги до формування компетенції іноземногостудента – майбутнього фахівця, який повинен уміти спілкуватися зпредставниками іншої культури. Звичайно, ефективне спілкування міжпредставниками різних культур можливе тільки з урахуваннямсоціокультурного чинника, соціокультурних структур, які є основоюмовних структур.У цьому зв’язку актуальним є питання про вибір текстів для навчання,

адже саме текст є основною одиницею навчання. Тексти повинні міститикраїнознавчу, історичну і культурознавчу інформацію, вони маютьзацікавити читача, спонукати його до критичного осмислення та порівнянняотриманої інформації, до формування власної думки про феномени іншоїкультури та усвідомлення місця своєї культури серед культур світу. Тексти,




196

які можуть використовуватися на заняттях української мови як іноземної,повинні тією чи іншою мірою відбивати культурну специфіку України ітакі структурні компоненти культури, як національний характер,особливості мислення та поведінки українців, всі ціннісні орієнтації тощо.Наприклад, джерелами інформації про український національний характерможуть бути такі тексти, як народні жарти, які готують студентів дознайомства з іншою культурою. Важливим джерелом інформації про нашнарод та його культуру є художня література , тому необхідновикористовувати літературні тексти, а також твори національногофольклору, що відображують дух і душу українців.Робота над різними типами текстів дає можливість тренувати сприйняття

іншої культури та виховувати толерантне ставлення до її представників.Ю.М. Лотман писав: “З одного й того ж тексту можна добувати рисипобутової реальності та ідеальні уявлення людей епохи” [1: 51].Взаємовідносини між читачем і текстом – це складний процес взаємноїактивності, коли між читачем і текстом складаються одночасно два типиситуацій: розуміння і нерозуміння. Розуміння тексту здійснюється зарахунок схожих кодових систем автора і читача, у конкретному випадкучерез мову та культурну традицію, яка в широкому смислі слова становитьпевну універсалію, з допомогою якої можна будь-який текст людськоїкультури перекласти мовою іншої культури, тобто зрозуміти його. Однак,і нерозуміння тексту може стати умовою, корисною для комунікації,особливо під час формування міжкультурної компетенції. Якщо текствикликає у читача запитання, спонукає до пошуку інформації, міститьщось недомовлене та натяки, цікавішим є процес його розуміння тапереосмислення.Глобальні процеси міжнародного спілкування вимагають певних умінь

у процесі формування міжкультурної компетенції. По-перше, знайомствоз Україною, мова якої вивчається. По-друге, опанування української мови,що дозволяє спілкуватися з представниками нашої країни. Також цепідготовка до сприйняття культурної специфіки України, звичайно,насамперед через вивчення мови. Це здатність подолати стереотипи,готовність до зміни світогляду, прагнення до переходу в інше культурнесередовище, здатність адаптуватися до нового стилю життя і незвичайнихобставин. Це вміння керувати власним психологічним станом та станомневизначеності того, що відбувається. Це також виховання відвертості,толерантності, подолання етноцентризму, негативних стереотипів тазабобонів, у тому числі через різні тексти, які використовуються в процесінавчання, а також формування впевненості в собі, особливо в умовах




197

діалогу культур, творчого підходу до розв’язання проблем, соціалізації вновій країні, уміння формувати свій позитивний імідж. До практикинавчання, особливо під час міжкультурного навчання, необхідно додаватитакі гуманітарні форми, як екскурсії, зустрічі з представниками України,прес-конференції, фільми та ін. Хоча це вимагає значних витрат часу, алесприяє розвиткові міжкультурної компетенції майбутніх спеціалістів, якіздатні контактувати з представниками нашої культури.

Список використаних джерел1. Лотман Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. – Санкт-Петербург: Искусство –СПБ, 2000. – С. 51.

ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ –МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ?

Креч Т.В.

Украина, г. Харьков, Харьковский государственный техническийуниверситет строительства и архитектуры

В предполагаемом сообщении делается попытка найти ответ на вопрос,который волнует многих практиков, работающих в иноязычнойаудитории. Вопрос этот, на первый взгляд, простой, на самом делезатрагивает глубинные лингвометодические пласты. Суть его заключаетсяв том, чтобы определить для себя, какой путь избрать: сугубопрагматический, скажем, ограничиться однословным глагольнымкоррелятом вместо устойчивых сочетаний , идиом и другихвыразительных средств языка, что вполне обеспечивает потребностикоммуникации в сфере профессионального бытового общения, илисосредоточить свое внимание на семантизации выразительных средствязыка, отражающих культурно-исторические, эстетические ценностистраны изучаемого языка. Учитывая, что языковая компетенцияиностранных студентов ухудшается с каждым годом, соблазн пойти попути минимизации языковых средств, обеспечивающихкоммуникативные потребности в ограниченных сферах общения, оченьвелик.Что представляет собой “вторичная языковая личность”, возможно ли

и нужно ли ее формирование, если нужно, то в какой мере – вот вопросы,на которые мы попытаемся найти ответы.




198

Термин “вторичная языковая личность” распространен и широкоупотребляется в каждой второй работе по этнокультурологии, но точногоопределения нет. Л.Н. Синельникова вообще отрицает наличие таковой вприроде.Сразу оговорюсь, что в понятие вторичной языковой личности я

вкладываю сугубо прагматическое значение, которое помогает распознатьв языковой компетенции иностранного студента “свое и чужое”, первичноеи вторичное.Стоит ли расширять рамки уже сформированной картины мира и не

тешим ли мы себя иллюзией, что мы это делаем?Я убеждена в том, что расширение языковой компетенции иностранных

студентов, формирование вторичной языковой личности – задача, хоть итрудная, но насущная и необходимая. Дело в том, что изучающиеиностранный язык вынуждены постоянно находиться в двух различныхсоциокультурных общностях. Усвоение языка – это не только овладениесредствами межкультурной коммуникации, но это прежде всего овладениесредствами социальной коммуникации через усвоение инокультурнойкартины мира, в том числе и иноязычной картины мира.Формирование в сознании иностранных учащихся объективного

представления о выраженном в изучаемом языке образе мира являетсяодной из основных целей лингвокультурологии, которая либо изучаетсовокупность культурных ценностей (Н.Д. Арутюнова, Ю.Е. Прохоров),либо исследует живые коммуникативные процессы (В.Н. Телия, Ю.М.Лотман), либо дает системное описание “языковой картины мира” иобеспечивает выполнение образовательных, воспитательных иинтеллектуальных задач обучения (В.В. Воробьев, В.А. Маслова).Второй вопрос, на который следует дать ответ, заключается в том, чтобы

определить соотношение национального и интернационального в образномстрое любых сопоставляемых языков, определить общечеловеческие исугубо национальные ценности, что в эпоху тотальной глобализацииприобретает особую остроту.В качестве примера были исследованы некоторые различия в

ментальности русского и китайского народов, при этом основноевнимание было уделено семантизации паремий как самого многослойногои образного пласта культуры. Исследованный нами материал позволяетсделать однозначный вывод о том, что именно диалог культур на занятияхпо русскому языку, знакомство с культурой страны изучаемого языкапозволяет быстрее и точнее формировать необходимый уровенькоммуникативной компетенции , которая является частью




199

лингвокультурологической компетенции. Формирование вторичнойязыковой личности в параметрах языка и культуры – это современнаялингвометодическая интерпретация взаимодействия языка и культуры,отражающая новую систему ценностей и позволяющая по-новомумоделировать процесс обучения русскому языку иностранных студентовс позиции лингвокультурологии как парадигмы научного знания.

INTERCULTURAL VARIATIONSOF ACADEMIC DISCOURSE

Krychkivska O.V.

Ukraine, Ternopil, Ternopil National Pedagogical University

English has undoubtedly become one of the most important languages ofinternational academic communication in the world. Facing this, many futurespecialists must take up the challenge of developing a high level of academicEnglish language skills. Recent research has demonstrated that there existcertain differences in the organization and the ways of argumentation inacademic communication between representatives of different languages andcultures.

In the process of academic communication, representatives of differentcultures may have difficulties in understanding what interlocutor says, becausethe meaning of the message depends on the shared concepts, knowledge,and ways of interaction. What speakers say or hear is often embedded inassumptions or ideologies that the community possesses. A by-product ofsuch sharing within similar communities is that speakers may consciously orunconsciously convey the information less explicitly. The representatives ofdifferent cultures bring their own sets of assumptions and expectations (orculturally influenced schematas), which may differ from those of theirinterlocutors. In this situation, training, that activates the “appropriate”background knowledge and expectations, needed for the students, becomesimportant.

As we can see the process of academic collaboration in a different academicculture is a complicated process. Familiar things, that used to be well-knownin native culture, turn to become obstacles abroad (different values, norms,behavioral patterns, communication styles, etc). In this case academiccommunication is very similar to the process of intercultural communication,




200

which is defined as the flow of verbal and non-verbal communication ofpeople (groups of people), belonging to different national cultural groups,usually, using various ethnic languages, having different communicativecompetence, which might become a reason of some communicative failuresor culture shock in the process of communication. The participants ofintercultural communication in the cases of direct contacts use a languagecode and the strategies of communication, different from those, that theyused during the process of communication within their native culture. [1:82]. The term “academic” refers to some educational context (school,institute, university, etc.) [2: 21]. Discourse is a complicated communicativephenomenon, which includes some extralinguistic factors (backgroundknowledge and the purpose of the message), necessary to understand thetext [2: 234].

Academic discourse has been the subject of discussion in the frameworkof the discourse typologies of Russian, Ukrainian and foreign scientists(А.D.Belova, О.M.Ilchenko, D.Tannen, R.Piazza, А.Cros, P.Thompson,J.Bamford and others). Intercultural communicative discourse (term used byProf. Dr. Angelika Redder (Hamburg University) is a comparatively newphenomenon in modern communicative science and requires furtherinvestigation. We suggest to give a working definition of intercultural academicdiscourse as a complex phenomenon, an intercultural type of communicativeinteraction, where a process of communication takes place within a highereducational institution among the participants (teachers and students), withbelonging to different cultural backgrounds, possessing certain professionaland social roles (lecturer, visiting professors, exchange students), with thepurpose of conveying the information and obtaining knowledge.

In conclusion, we hope that further research will help to implement thescientific findings into practical pedagogical concepts and make the way ofadaptation in the academic communicative environment easier for the futuregeneration of specialists.

LIST OF LITERATURE1. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / Ф.С. Бацевич. –К. : Довіра, 2007. – 205 с. 2. Тлумачний словник української мови: Понад 12500статей (близько 40000 слів) / Ред. В.С. Калашника. – ( 2 вид.) – Х. : Прапор,2004. – 992 с. 3. Яхонтова Т.В. English academic writing (for students andresearches) / Т.В. Яхонтова // Основи англомовного наукового письма. – Вид.2-ге. – Львів : ПАІС, 2003. – 220 с.




201

ДИАЛОГ УКРАИНСКОЙ И РУССКОЙ КУЛЬТУРНА ПРИМЕРЕ ТВОРЧЕСТВА Т.Г. ШЕВЧЕНКО

(проектное обучение)

Кудинова Е.В.

Россия, Москва, Государственный институтрусского языка им. А.С. Пушкина

Взаимовлияние русской и украинской культур, в основе которого лежаткак исторические причины, так и территориальная, культурная иконфессиональная близость двух стран, является объектом многихисследований.Русско-украинский диалог также вписывается в контекст

межславянского диалога , реализуя тем самым идею славянскойвзаимности, развитие которой сегодня приобретает особую актуальность.Изучение взаимосвязей славянских народов сегодня преследует такжедидактические цели (уместно назвать труды Н.А. Бондаренко, автораметодических разработок модели воспитания посредством включения вкурс обучения школьников идеи славянской взаимности, Г.П. Мельниковаи др.) [1; 3].В русской системе школьного образования не предусмотрено

знакомство с литературой славян (в частности, украинской литературой).В реальности вовлечение школьников в межкультурный диалог можетбыть осуществлено при помощи форм работы, избранных преподавателем-предметником. Одной из таких форм работы является проектная работа.Работа над проектами – это модная педагогическая технология,

особенность которой в ориентации не на интеграцию фактических знаний,а на их применение и приобретение новых, в том числе и путемсамообразования [4]. Проектное обучение близко к вузовской формеработы, поскольку предполагает самостоятельное исследование проблемыучащимися и наукообразную презентацию его результатов.Приобщение школьников к вузовским формам работы осуществляется

в Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина (г. Москва) в рамках проекта “ШкольнаяАкадемия”. Студенты и аспиранты Института практикуют научноеруководство над учащимися подшефных школ, помогая им в созданиисобственных проектов. В рамках “Школьной академии” нами былпредложен спецкурс “Взаимосвязи славянских культур (на примереукраинской и русской литературы)”. Результатом посещения учащимися




202

данного спецкурса стало создание проектной работы, посвященнойсопоставительному анализу творчества Т.Г. Шевченко и произведенийрусской литературы.В данном сообщении предлагается подход, который может быть

реализован при работе с учащимися для создания самостоятельногопроекта, ориентированного на русско-украинский диалог (на примережизни и творчества украинского поэта).Инструментарием для создания самостоятельной проектной работы

школьника является набор культурно значимых текстов (фрагментыпроизведений исследуемого автора, литературоведческие материалы,высказывания современников). Украинские тексты приводятся сподстрочным переводом на русский язык, некоторые – в художественнопереводе (например, перевод Б.Л. Пастернака поэмы Т.Г. Шевченко“Мария”, перевод А.П. Тимофеевского стихотворения “Заповіт”, “Ревета стогне Дніпр широкий” в переводе М. Исаковского и др.).В статье в тезисном виде предлагается инструментарий к трем

смысловым блокам, посвященным изучению персоналии и творчестваТ.Г. Шевченко в диалоге с русской культурой.

1 блок: “Русские и украинские страницы биографии поэта”.2 блок: “Влияние русской литературы на мотивы и образы в

творчестве Т.Г. Шевченко”. Подбор материала для этого блокаосуществлялся таким образом, чтобы показать творчество украинскогопоэта в русском литературном процессе. Произведения даются всоответствии со следующим планом: 1. Текст произведения с подстрочнымили художественным переводом на русский язык. 2. Информациялитературоведческого характера в сопоставлении с произведением русскойлитературы. 3. Культурно-страноведческий комментарий.

3 блок: “Шевченко-художник в русском культурномпространстве”Материал представлен в форме презентации, где предлагается сравнить

живописные работы К.П. Брюллова и работы кисти Т.Г. Шевченко.Теоретический материал представляет собой три информационныхфрагмента: 1. Обучение в Петербургской академии художеств. 2. Серияофортов “Живописная Украина” (подробное знакомство с офортом “Дарыв Чигирине” (1649); 3. Т.Г. Шевченко как представитель художественнойшколы К.П. Брюллова (черты, сближающие живопись Т.Г. Шевченко срусским академизмом, самобытные черты авторского стиля).Если говорить о метафоре, которой можно охарактеризовать

взаимодействие двух культур, наиболее емкой представляется “мост”.




203

Мост, по которому одна культура беспрепятственно проникает в другую,вступая в равноправный диалог, обогащающий обе стороны. Хочетсянадеяться, что русско-украинский мост всегда будет открыт.

Список использованных источников1. Бондаренко Н.А. Культура западных славян в школе: к постановке проблемы.Искусство педагогики – педагогика искусства : сб. науч. трудов /Н.А. Бондаренко. – М. : АПК и ПРО, 2002. – С. 111–119. 2. Караулов Ю.Н.Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. – М. : ЛКИ, УРСС,Эдиториал, 2010. – 264 с. 3. Мельников Г. П. Культура зарубежных славянскихнародов: пособие для учащихся / Г.П. Мельников. – М. : Интерпракс, 1994. –192 с. 4. Полат Е.С. Новые педагогические технологии / под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2000. – С. 272. 5. Тарас Шевченко: Документы та матеріали добіографії. 1814-1816 / За ред. Є.П. Кирилюка. – К., 1982. – 432 с.

АДАПТАЦИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯАНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В МОРСКОМ ИНСТИТУТЕК УСЛОВИЯМ РАБОТЫ В СМЕШАННЫХ ЭКИПАЖАХ

Кудрявцева В.Ф.

Украина, Херсон, Херсонский государственныйморской институт

Система образования должна обеспечивать студентов умениями изнаниями, которые отвечают сегодняшним экономическим потребностям,а также содействовать быстрой и успешной адаптации выпускников кусловиям рынка. Безусловно, приоритетной в отношениях на рынке трудаявляется позиция работодателей, но они почти не принимают мер дляпредоставления возможности прохождения студентами высших учебныхзаведений производственной практики и не заботятся о сотрудничестве сучебными заведениями [1: 1].В отличие от вышеописанной ситуации сотрудничество Херсонского

государственного морского института и крюинговой компании МарлоуНавигейшн способствует регулярному совершенствованию системыпрофессиональной подготовки курсантов с учетом мнения работодателя,в частности в изучении будущими моряками английского языка. Поинициативе компании в институте принято решение о внедрении в процессобучения курсантов английскому языку коммуникативного подхода,который наилучшим образом подходит для конечной цели обучения.




204

С целью адаптации содержания и методики обучения к потребностямморской индустрии в институте осуществляются значительные измененияв организации обучения английскому языку.Особенность коммуникативного подхода состоит в сходстве процесса

обучения с реальным процессом общения. Чтобы уметь разрабатыватьучебные задания, которые отвечали бы потребностям курсантов испецифике коммуникативного подхода, преподавателям необходимоосознавать методику его применения для развития у студентов умений,необходимых для работы в море [2: 7]: правильное произношение ииспользование стандартных фраз морского общения, детальное пониманиеуслышанного, повседневное и профессиональное общение на судне.Поэтому первым шагом проекта становится проведение серии мастер-

классов и семинаров-практикумов по отдельным аспектамкоммуникативного подхода, и особенно тем, которые значительноотличаются от традиционной методики – структура занятия, трехэтапноеразвитие умений, роль студентов и преподавателя, виды заданий.Одновременно с обучением преподавателей считаем, что необходимо

работать над созданием модернизированной рабочей программы поанглийскому языку. В нашем случае разработку целесообразноосуществлять на основе Модельного курса Международной морскойорганизации, отличительной чертой которого является ориентация напоследовательное развитие коммуникативных умений студентов вместотрадиционного изучения тем.Авторские рабочие программы влекут за собой разработку нового

поколения учебников для студентов морских специальностей. Кромекоммуникативной направленности, для этих учебников характернообновление и расширение содержания за счет включения сюжетныхрассказов на морскую тематику, ситуационных упражнений, прикладноеизучение кодов и конвенций. Детальное изучение SMCP (стандартных фразморского общения) сопровождается прослушиванием этих фраз с дисков,переданных базовой крюинговой компанией, на которых фразы записанынесколькими вариантами произношения, в связи с тем, что на судах морякиработают преимущественно в смешанных экипажах. Кроме того, схемы ичертежи судов, двигателей и их характеристики используются изсовременных пособий, переданных институту компанией.Главные оценщики умения студентов общаться на английском языке –

представители крюинговой компании, ежегодные собеседования скоторыми определяют участие ста курсантов в кадетской программеМарлоу Навигейшн. Подготовка к этому этапу профессиональной карьеры




205

состоит, в первую очередь, из развития свободной речевой коммуникациикурсантов. Дискуссии на свободную тему, ведение занятий на английскомязыке, общение на английском языке между преподавателями икурсантами, по крайней мере, в пределах учебного заведения – ценныеэлементы коммуникативного обучения, поскольку общение становитсяжизненно важным.Мониторинг соответствия уровня владения курсантами английским

языком потребностям морской индустрии, постоянно осуществляемыйкомпанией, является стимулом для адаптации цели, содержания и методикиобучения английскому языку в морском институте.

Список использованных источников1.Українські вузи готують неконкурентоспроможних випускників[Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.debaty.org/ua/topics/edu_ukr.html 2. Maritime English. Model Course 3.17 // London: IMO Publication,2000. – P. 138.

ЗАПОБІГАННЯ МІЖМОВНОЇ ІНТЕРФЕРЕНЦІЇВ ПРОЦЕСІ ОВОЛОДІННЯ ДРУГОЮ

ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ НА ФАКУЛЬТЕТАХПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГО НАПРЯМУ

Кузнецова Л. Г.

Україна, Черкаси, Черкаський національнийуніверситет імені Б. Хмельницького

У період європейської інтеграції України потреба у фахівцях, які бволоділи двома іноземними мовами, принаймні на рівні професійногоспілкування, зростає. Тому тенденція оволодіння другою іноземноюмовою з опорою на першу має всі підстави поширюватися та розвиватися.У нашому університеті спочатку на деяких факультетах природничо-математичного напряму, а пізніше й на економічному факультеті,запроваджено вивчення англійської мови як найбільш уживаної впрофесійно орієнтованому іншомовному середовищі. Якщо для студентів,які вивчали англійську як основну іноземну мову, це означає розвиток тавдосконалення сформованих у школі іншомовних навичок й умінь, топеред деякими студентами постає необхідність оволодіння англійською якдругою іноземною мовою.


http://www.debaty.org/ua/topics/



206

У зв’язку з цим, викладачі намагаються озброїти студентів деякимиметодичними прийомами, які б допомогли їм запобігти так званоїінтерференції першої іноземної мови (німецької, французької, іспанської),яку вони вивчали в школі, в оволодінні англійською як другою іноземною.Приділяється певна увага визначенню схожих явищ у лексико-граматичному складі порівнюваних мов з метою перенесення деякихсформованих раніше навичок у нові умови навчання, або навпаки,зосереджуємося на особливостях кожної з мов.

Дослідження (Лапідус Б.А. та ін.) показують, що під час вивченнядругої іноземної мови здійснюється перенесення мовленнєвих умінь танавичок уже не з рідної мови, а переважно з першої іноземної, тобто зтієї, що вивчалась у школі. Це добре розуміють на факультеті романо-германської філології, де приділяється значна увага білінгвальномурозвитку студентів у процесі оволодіння англійською мовою якспеціальності з опорою на німецьку чи іншу іноземну мову,застосовуючи інтенсивні методи навчання та диференційований підхіддо студентів з різним рівнем довузівської підготовки [1].

Звісно, не маючи можливостей спеціального факультету, на немовнихфакультетах ми намагаємось зробити особливий акцент спочатку на тихфонетичних та лексико-граматичних явищах, які є характерними тількидля англійської мови: деякі специфічні звуки, залежність вимовиголосних від наголосу та типу складу, постійний порядок слів устверджувальних, заперечних та питальних реченнях тощо. Не оминаємоувагою деякі граматичні явища, характерні тільки для іноземної мови,що вивчалася першою: відокремлений префікс та прямий порядок сліву німецькій мові, бо за аналогією студенти перекладають I know thisman not, якщо не пояснити існуючі відмінності.

Оскільки більшість студентів, які відвідують заняття з другої іноземноїмови, у школі вивчали німецьку, не можна нехтувати тими граматичнимиявищами, які є майже ідентичними в обох мовах: залежність формидієслова від особи і числа в Prдsens (нім.) та Present (анг.), ступеніпорівняння прикметників тощо. Для свідомого засвоєння другої іноземноїмови та запобігання міжмовної інтерференції слід залучати граматичніявища, які є схожими, але не ідентичними в порівнюваних мовах.Наприклад: форми минулого часу в німецькій та англійській мовах.

Заради справедливості слід зазначити, що повністю уникнути явищфонетичної, лексико-граматичної і навіть орфографічної інтерференціїпершої іноземної мови майже неможливо [2].

Несподівані труднощі виникають на початку другого року навчання




207

після літньої перерви: посилюється міжмовна інтерференція сформованиху школі навичок читання, письма та усного мовлення. Деякі студентимайже втрачають начебто набуті лексико-граматичні навички та фонетичнінавички англійської вимови, інтонації тощо.

Слід зазначити, що після закінчення четвертого курсу і отриманнядиплому бакалавра на студентів, які оволодівали другою іноземноюмовою у форматі ESP course (з невеликою кількістю год. на семестр),чекають певні труднощі під час вступу до магістратури. Деякі з них ненабирають мінімуму балів з англійської мови, не зважаючи на їхні добрірезультати з фахових дисциплін.

Опитування студентів-старшокурсників у форматі курсу “Основинаукової комунікації іноземною мовою” свідчить про те, що не маючирозмовної практики, вони швидко втрачають комунікативні вмінняанглійською мовою. Особливо відчутні втрати в аудіюванні (визнають,що розуміють на слух не більше 30% того, що звучить), в монологічномуі особливо діалогічному мовленні. До певної міри зберігаються навичкичитання та письма, вживання простих граматичних форм тощо.

Тим не менше, відповідаючи на питання “Яку іноземну мову ви бскладали під час вступу до магістратури (аспірантури)?”, більшість зопитаних студентів називають англійську, бо першій іноземній мові(німецькій, французькій, іспанській) останнім часом приділяли меншеуваги. Разом з тим студенти хотіли б, щоб тестові завдання складались наоснові професійно-орієнтованої лексики та більш простої граматики, тобто,щоб завдання були диференційованими для тих, хто обирає другу іноземнумову, залишаючи право вибору за студентами, навіть, якщо такий вибірможе бути прогнозованим.

Таким чином, процес адаптації студентів-початківців до оволодіннядругою іноземною мовою має спиратись на певні методичні прийоми длязапобігання міжмовної інтерференції і потребує диференційованого підходута всілякої підтримки.

Список використаних джерел1. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности./ Б .А Лапидус. – М ., 1980. 2. Мазаева Е.Ю. Методические приёмыпреподавания английского как второго иностранного / Е.Ю. Мазаева. –Иностр. яз. в школе. – № 2, 1998.




208

ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯВ ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Кузнецова Н.А.

Украина, Одесса, Одесский национальныймедицинский университет

Рассмотрение проблем тестирования при обучении студентовиностранному языку приобретает особую важность в связи с кореннымиизменениями, продиктованными социальными условиями и быстрымтемпом развития технологий, как в практике преподавания иностранногоязыка, так и в методической науке.Сегодня мы становимся свидетелями того, как иностранный язык стал

реально востребованным. Возрастает потребность в специалистах,подготовленных для работы с литературой и различной документациейна иностранном языке. Это способствует значительным изменениям впрактике обучения иностранным языкам.В последние десятилетие внимание преподавателей иностранного языка

привлекает проблема тестирования. Тест имеет ряд черт, дающих основаниевидеть в их применении один из способов повышения эффективностиучебного процесса. Тест позволяет проверить одновременно всехстудентов; выполнение теста занимает немного времени, что делаетвозможным его проведение практически на любом занятии; привыполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия – ониработают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложностиматериалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора,как везение /невезение; тест дает возможность включать большой объемматериала и контролировать не только его усвоение, но и наличиеотдельных умений пользоваться им.Максимально повысить надежность измерения и валидность

использования теста можно, если следовать трем основным этапам егосоздания:

1) дать ясное и недвусмысленные теоретические – научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;

2) точно установить условия и операции , которых следуетпридерживаться при проведении теста и наблюдение за его выполнением;

3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобыубедиться , что используемые измерительные шкалы обладают всеминеобходимыми качествами [1: 23] .




209

В методической литературе и практике обучения языку получилираспространение два вида тестов: нормативно-ориентированные икритериально-ориентированные. Нормативно-ориентированный тестпредназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых.Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно,студенты располагаются в зависимости от количества набранных баллов.Критериально- ориентированный тест используется для оценки степенивладения испытуемым пройденным материалом [2: 298]. Указанный видтеста, наряду с чисто языковыми тестами, в настоящее время являетсянаиболее популярным. Однако его адекватность, даже только в отношениирецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, чтопризнают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомненияотносительно достоверности получаемых результатов о степени пониманиятеста или владения тем или иным умением: неясно, например, когдапроисходит понимание текста – в процессе слушания / чтения или же втот момент, когда студент работает с заданием текста и сравниваетпредлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовыхрешений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий списокумений необходимых для осуществления того или иного вида речевойдеятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует липроверять все умения или же можно ограничиться несколькими; если жеможно ограничиться несколькими умениями, то какими. Наконец,сомнению подвергается и сама посылка-судить о сформированности тогоили иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений.Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-хгодах [3: 340].Языковое тестирование является процедурой педагогических

измерений, которая не лишена характерных противоречий. Стандартизацияязыкового тестирования, продиктованная стремлением повыситьвалидность, надежность и объективность применяемых тестов, нередковыражается в сопротивлении попыткам внедрить в практикупедагогических измерений альтернативное языковое тестирование,обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учетиндивидуальных особенностей студентов и способность сообщитьучастникам более ценную информацию, существенную для повышенияучебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигмаязыкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму,даже если применяются качественные критерии, создает ложноевпечатление, что успех есть количественный показатель. При этом




210

существенно снижается роль языкового теста как гуманитарногоинструмента педагогических измерений.Но все же на современном этапе тесты остаются эффективным

средством контроля. С помощью тестов можно проверить степеньусвоения лексики, грамматики, умение отвечать на вопросы, пониманиепрочитанного. Кроме того применение в учебном процессе тестовспособствует формированию и развитию навыков анализа, синтеза,обобщения, активизирует интеллектуальную деятельность обучаемого –мыслительную, коммуникативную и др.

Список использованных источников1. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку : метод.пособие; под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск : Титул, 2001. 2. Щукин А.Н.Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие дляпреподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2004. 3. HughesA. Testing for Language Teachers / A. Hughes. – Cambridge : Cambridge UniversityPress, 1997.

ІЗ ДОСВІДУ СТВОРЕННЯПІДРУЧНИКА З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИДЛЯ АНГЛОМОВНИХ СТУДЕНТІВ

Лазор Н.В., Ромащенко Н.В.

Україна, Одеса, Одеський національниймедичний університет

Підготовка іноземних студентів у ВНЗ України висуває проблемувикладання української мови як іноземної, що вимагає необхідногонауково – теоретичного обґрунтування та якісного навчально –методичного забезпечення.Викладання іноземної мови – це складна педагогічна діяльність, яка

передбачає реалізацію двох методично різнопланових завдань: передачувідомостей про мову і формування мовленнєвих навичок з метоюформування в учнів комунікативної компетенції.Формування комунікативної компетенції передбачає вміння вирішувати

актуальні життєво необхідні задачі засобами іноземної мови. Основукомунікативної компетенції складає мовленнєва компетенція – здатністьрозуміти і продукувати усні та письмові висловлювання на рівні речення




211

та тексту. Мовленнєва компетенція, у свою чергу, спирається на володіннянеобхідним мінімумом лексичних та граматичних засобів, тобто мовнукомпетенцію.На сьогодні викладачами кафедри іноземних мов одеського

національного медичного університету підготовлений до друку підручникз української мови як іноземної для іноземних студентів – англофонів, щотільки починають вивчати мову. Вибір англійської мови як посередниказумовлений наявністю в нашому університеті особливого контингентустудентів-іноземців, які здобувають освіту англійською мовою.У зв’язку з тим, що мовою навчання для даного контингенту студентів

є англійська, курс української мови має чітко виражений адаптуючийхарактер. Метою даного підручника є формування необхідних знань інавичок з метою мовної та культурної адаптації англомовних студентів умовному соціокультурному середовищі.Створенню підручника передувала тривала підготовча робота: відібраний

граматичний, лексичний та текстовий матеріал; розроблена типологіявправ і завдань, типова структура уроку, засоби контролю та тестування.У підручнику реалізовано чіткий функціональний підхід у відборі

мовного матеріалу на всіх рівнях; усі завдання й тексти максимальнонаближені до умов реального спілкування та організовані за ситуативно-тематичним принципом.Принцип урахування рідної мови (чи мови – посередника) студентів

реалізується в порядку презентації навчального матеріалу, у послідовномузіставленні артикуляційних та фонологічних ознак звуків мови, щовивчається (української) та англійської (рідної) мови. Робота над звуками,ритмікою слова та інтонацією здійснюється на матеріалі мовних одиницьрізних рівнів – лексичних, морфологічних, синтаксичних. Засвоєннянового матеріалу спирається не лише на імітацію, але й на йогоусвідомлення, чому сприяє вербальний опис явищ української фонетики.Формою презентації мовного явища, яке вивчається, є мовний зразок,

поряд з яким дається його англійський еквівалент, що демонструє різницюв граматичному оформленні висловлювання у двох мовах.Граматичний матеріал репрезентований у єдності з відповідним

лексичним матеріалом і текстами, які ілюструють використання даногограматичного й лексичного матеріалу. Даний елементарний курсукраїнської мови призначений для аудиторної роботи під керівництвомвикладача, але він може бути використаний і в якості посібника длясамостійного вивчення української мови.




212

САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

(ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)

Лещенко Т.О.,Самойленко І.В.

Україна, Полтава, вищий державний навчальний заклад України“Українська медична стоматологічна академія”

Важливою особливістю навчання у вищій школі є те, що однією зформ засвоєння наукових і професійних знань є самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів відповідно до вимог кредитно-модульноїсистеми. Семінарські та практичні заняття спрямовані на формування вміньі навичок застосування засвоєних знань на практиці. Отже, засвоєннявивченого матеріалу, підготовка студентів-іноземців до подальшоїпрофесійної діяльності має відбуватися у процесі самостійноїпозааудиторної роботи.Психологи розрізняють поняття “самостійна робота” та “самостійна

діяльність”. Самостійна робота – це форма індивідуальної роботи,самостійна діяльність – це форма пізнавальної активності, ініціативнапозиція під час вивчення матеріалу. Самостійна робота відбувається безвикладача, а самостійна діяльність передує самостійній роботі у вузькомурозуміння цього слова, а в широкому розумінні – самостійна діяльністьмістить самостійну роботу.Самостійна пізнавальна діяльність студента-іноземця має охоплювати:1. Постановку усвідомленої мети та з’ясування змісту роботи;2. Правильне визначення й вибір ефективних способів та засобів її

виконання;3. Своєчасний самоконтроль за її виконанням і виявлення необхідності

корегування ходу та способів її виконання [1: 28].Махмутов М.І. розрізняє чотири типи самостійної діяльності:4. самостійна робота відтворювального типу, під час якої студент-

іноземець оперує вже засвоєними знаннями;5. самостійна робота пізнавально-пошукового типу, упродовж якої

засвоюються нові знання;6. самостійна робота творчого типу, коли студент сам створює щось

нове або сам розв’язує поставлену проблему;7. самостійна робота пізнавально-критичного типу, пов’язана з

розширенням контактів навчання з життям [2: 129].




213

На лекціях студентів-іноземців спрямовують на виконання перших двохтипів самостійних завдань, третій тип пов’язаний із виконанням науково-дослідної роботи, четвертий тип самостійної діяльності передбачаєзастосування знань під час розв’язання професійних завдань.Важливим чинником для формування кваліфікованого спеціаліста є

використання самостійної діяльності четвертого типу вже на ранніх етапахнавчання, тобто вже на першому курсі.Равен Д. наголошує, що готовність і здатність навчатися самостійно є

однією з важливих рис кваліфікованого спеціаліста, на які, на жаль,звертають найменше уваги під час підготовки висококваліфікованогофахівця. Ця здатність передбачає формування власного банку знань.Сучасна система освіти формує людей, чия залежність від формальнихзнань, від підручників, довідників настільки велика, що їм надзвичайноважко перейти до самостійного навчання [3: 217]. Особливо цевідчувається тоді, коли майбутньому спеціалісту потрібно вирішуватинестандартні завдання, що вимагає нових знань та вмінь.Козаков В.А. вважає, що професійно-орієнтовані завдання в

самостійній роботі студентів формують уміння самостійно вчитися. Надумку автора, типова навчальна задача – це задача, під час розв’язанняякої студент-іноземець засвоює найхарактерніші для відповідного предметаі спеціальності види дій на основі необхідних для цього знань. Навчальназадача мусить мати ознаки ясності та розуміння мети, а для цього необхідно,аби вона відповідала хоча б одній з основних вимог, мала особистісно-рольовий сенс для студента, тобто передбачала знання інтересів, потреб,стосунків індивіда, який живе в певній соціальній групі; вона має бутипрофесійно-орієнтованою, тобто проектувати опанування вміннями,необхідними для майбутньої професійної діяльності [4: 79].Особливо великого значення набуває самостійна діяльність студентів-

іноземців під час вивчення української мови за професійним медичнимспрямуванням, оскільки за програмою на цей вид роботи відводиться60% навчального часу. Для успішного опанування мовою студентам-іноземцям пропонуються на самостійне вивчення теми з лексики,орфографії та морфології української мови. Особливу увагу звертаємона вивчення україномовних медичних термінів та складних випадків їхуживання як в усному, так і в писемному мовленні.Отже, самостійна діяльність студента-іноземця в системі всієї

навчально-пізнавальної діяльності є обов’язковим елементом, без якогонеможливе формування висококваліфікованих та конкурентоздатнихспеціалістів. Серед усіх видів самостійної діяльності важливою є




214

самостійна діяльність пізнавально-критичного типу, що дозволяє пов’язатинавчальний процес із майбутньою професією студентів.

Список використаних джерел1. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение / В.А. Козаков. – К. : Вищ. школа, 1990. – 256 с.2. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории /М.И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1972. – 208 с. 3. Низамов Р.А. Дидактическиеосновы активизации учебной деятельности студентов / Р.А. Низамов. – Казань :Изд-во Казан. ун-та, 1991. – 278 с. 4. Равен Д. Компетентность в современномобществе: выявление, развитие и реализация ; пер. с англ. / Д. Равен. – М. :Когитоцентр, 2002. – 396 с.

ДЕЯКІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВОГОМОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ВТНЗ

Лисак Л.К.

Україна, Краматорськ, Донбаська державна машинобудівна академія

Сучасний етап розвитку вищої освіти , що має за основугуманітаризацію, характеризується прагненням органічно вписати основимовної культурної компетентності до процесу професійного становленнямайбутнього спеціаліста. Адже модернізація українського суспільства нановій системі ідеологічних координат немислима без розвитку українськоїмови. Українська мова повинна забезпечувати всі сфери життєдіяльностідержавного організму, нею мають послуговуватися політичні йінтелектуальні верстви України [5].Проблемі формування мовної особистості приділено велику увагу в

дослідженнях Г. Богіна, Л. Варзацької, С. Карамана, В. Карасика, Л.Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк, та ін. Але, на жаль, загальної системироботи з науковою термінологією студентів російськомовного регіону нерозроблено.Продуктивність засвоєння термінів та їх активне використання в усному

й писемному мовленні багато в чому залежить від відповідної системипідготовчих вправ, послідовно спрямованих як на переклад та вдумливезасвоєння термінології, так і на активізацію вмінь говоріння та слухання,необхідних для застосування цієї термінології в конкретних робочихситуаціях.




215

Свого часу теоретик ораторського мистецтва Квінтіліан сказав:“Практика без теорії цінніша, ніж теорія без практики”. У студентів нашогорегіону є теорія вивчення української мови в школі, але немає практикиспілкування державною мовою в побуті. Анкетування студентів другогокурсу економіко-гуманітарного факультету підтверджує це. Зі ста опитанихлише десять осіб вказали, що спілкуються українською мовою в побуті.Шістдесят дев’ять студентів мають бажання спілкуватися в побутіукраїнською мовою, але їх оточує російськомовне середовище. Томупершочергове завдання – створення україномовного середовища назаняттях з української мови, що буде практикою і процесом удосконаленнямовленнєвих умінь і навичок.Досвід викладання курсу “Українська мова за професійним

спрямуванням” засвідчує, що саме мовні вправи допомагають поповнитисловниковий запас майбутніх фахівців термінологічною лексикоювідповідно до виробничої ситуації. Адже мовна вправа – це методнавчання, що є багаторазовим, свідомим повторенням розумових іпрактичних дій з метою формування, закріплення й удосконаленнянеобхідних навичок і вмінь. “Системність вправ, – писав К.Д.Ушинський, – є перша і найголовніша основа їх успіху” [7: 502].Дослідники В.Я. Мельничайко, Л.В. Скуратівський, М.Г. Стельмаховичта інші вважають, що мовні вправи – це своєрідний метод навчання,ефективність якого доведена практикою [6: 75].Найефективнішими у формуванні фахового мовлення, на наш погляд,

є репродуктивні та творчі вправи. Серед репродуктивних вправ вартовиокремити вправи з такими завданнями: дайте усно тлумачення фаховимтермінам українською мовою; доберіть терміни до запропонованихвизначень; складіть термінологічний словник до тексту з фаховогопідручника, давши пояснення термінам.Серед вправ із творчими завданнями найефективнішими можна

визначити такі: за допомогою словника доберіть до термінів(інтернаціоналізмів) власне українські слова, складіть з них пари, введітьтерміни (інтернаціоналізми) та їх українські відповідники в речення; задопомогою словника доберіть до термінів антоніми, складіть текст,використовуючи (на вибір) антонімічні пари; складіть усне висловлюванняфахового спрямування, використовуючи професійну термінологію.Специфіка нашого російськомовного регіону зумовлює обрання вправ

на переклад з російської мови українською основним видом самостійноїроботи у вивченні термінологічної лексики. Застосування таких вправ, надумку В.О. Михайлюк, змушує студентів звертати увагу на подібне й




216

відмінне у двох мовах [3: 27], що саме й сприяє подоланню калькуванняз російської мови.Запропонована система мовних вправ довела свою ефективність. Такі

завдання допомагають майбутнім фахівцям виробити навички фаховогомовлення відповідно до літературного стандарту державної мови, збагатитимовлення українською фаховою лексикою, подолати інтерферентний впливросійської мови на процес засвоєння української.Результати дослідження дають підстави стверджувати , що

запропонована система вправ є основною ланкою у формуванніпрофесійної компетентності майбутніх фахівців, міцним підґрунтям їхконкурентоспроможності на ринку праці в сучасних умовах.З огляду на дискусійність окресленої проблеми вважаємо її

перспективною і такою, що потребує подальших досліджень.

Список використаних джерел1. Біляєв О.М. Методика мови як наука / О.М. Біляєв // Дивослово. – 2002. –№ 11. – С. 20–24, 49–50. 2. Мацько Л. Матимемо те, що зробимо / Л. Мацько //Дивослово. – 2001. – № 9. – С. 2–3. 3. Михайлюк В.О. Переклад у формуваннікультури ділового мовлення / В.О. Михайлюк // Дивослово. – 1999. – № 7. –С. 26–29. 4. Навчук Г. Національне й соціальне значення культури фаховогомовлення / Г. Навчук // Українська освіта у світовому часопросторі: матеріалиІІ Міжнародного конгресу. – Київ, 2007. – С. 368–369. 5. Романчук О.Чи потрібна Україні українізація? [Електронний ресурс] / О. Романчук //Універсум. – Режим доступу до журналу : http.// www.universum.org.ua6. Стельмахович М.Г. Розвиток усного мовлення на уроках української мовив 4–8 класах: методич. посібник / М.Г. Стельмахович. – К. : Рад. школа, 1976. –189 с. 7. Ушинський К.Д. Твори : в 6-ти тт. / К.Д. Ушинський. – К. : Рад. школа,1954, – Т. 2 – 560 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ СИТУАЦИОННЫХЗАДАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Лисачук Л.Н., Семянникова Н.Л.


В связи с присоединением Украины к Болонскому процессу возникаетпроблема усовершенствования национального образования в направленииповышения качества профессионального обучения.


http://www.universum.org.ua



217

Путь решения этой проблемы видится в изменении образовательнойпарадигмы. Одной из главных задач новой образовательной парадигмыявляется приближение образования к реальным потребностям жизни. Дляэтого процесс подготовки будущего специалиста должен быть нацеленне только на получение знаний от преподавателя, но и на самостоятельноеприобретение знаний и возможность их применения на практике.Выполнение этих задач связано с поиском новых образовательныхтехнологий и внедрением активных методов и приемов обучения.На факультете международного образования Национального

технического университета «ХПИ» в процессе подготовки младшихспециалистов экономического профиля в нескольких китайских группахнами были апробированы некоторые интерактивные стратегии, вчастности, методика ситуационных заданий. Методика ситуационныхзаданий отвечает требованиям проблемно ориентированного обучения,предусматривает максимальную активизацию познавательнойдеятельности студентов и их активное участие в учебном процессе.Существенная роль в ситуационном обучении принадлежитсамостоятельной работе студентов [2: 44].Методика ситуационных заданий использовалась в курсах «Основы

экологии» и «Системы технологий». Ситуационные задания былисоставлены в соответствии с целями курсов и с учетом уровня языковойбазы иностранных студентов, которая позволяла бы им активноучаствовать в учебном процессе. Такие задания были ориентированы какна отработку теоретических основ курса, так и на закрепление умений инавыков в разных видах речевой деятельности. На занятиях студентыотрабатывали сложные ситуации, принимали самостоятельные решенияпо различным технологическим и экологическим проблемам.Например, студентам было предложено обсудить актуальные

экологические проблемы современного Китая. Перед проведением занятиястуденты самостоятельно изучили основной и дополнительный материалпо данной теме, написали краткие рефераты-сообщения по конкретнымпроблемам, продумали варианты их решений. Также студенты имеливозможность заблаговременно подготовить роли участников задания(директора химического завода, технолога, экономиста, эколога, юриста).Во время занятия преподаватель контролировал ход обсуждения,

подводил студентов к принятию верных решений, обучал навыкамосознанного монологического высказывания. В качестве итога, группарешения проблем презентовала выработанные командой предложения порешению актуальних задач.




218

Проведение ситуационных занятий требует от преподавателя тщательнойподготовки сценария дискуссии, состоящего из нескольких этапов:

- определение ключевых проблем занятия в соответствии с целямиданного курса;

- определение наиболее эффективной последовательности идопустимого времени на обсуждение конкретного вопроса;

- планирование результатов занятия.На наш взгляд, при планировании обучения иностранных студентов

специальным дисциплинам с использованием современныхинновационных методик необходимо учитывать следующее:

- обучение специальным предметам должно быть максимальноконкретизировано и приближено к реальной жизни;

- в процессе обучения целесообразно делать акцент на личностноймотивации каждого студента для развития деловых и лидерских качеств.Мы считаем, что основной задачей изучения специальных курсов

является не только передача конкретных знаний, но и отработка умениялогически мыслить, использовать приобретенные знания, приниматьоптимальные решения и аргументированно доказывать свою точку зрения.На основании нашего опыта можно сделать следующие выводы:1. Применение методики ситуационных заданий реально направлено

на более качественное усвоение учебного материала иностраннымистудентами.

2. Методика ситуационных заданий обеспечивает возможностьлучшего усвоения студентами общенаучной и терминологическойлексики, стимулирует речевую активность, способствует развитиюинтеллектуальных и языковых навыков.

3. Ситуационные занятия имеют также и коммуникативнуюнаправленность, вырабатывают умение общаться, способствуютформированию собственного мировоззрения студентов.

4. С помощью ситуационного обучения осуществляетсяпреемственность в обучении языку и специальным предметам.

5. Подготовка к таким занятиям позволяет студентам не только глубжеусвоить учебный материал, но и получить навыки самостоятельного поискаинформации, содействует расширению словарного запаса.

Список использованных источников1. Лапузіна О.М. Формування екологічної етики іноземних студентів на основіситуаційного навчання / О.М. Лапузіна, Л.М. Лісачук // Викладання мов увищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв’язки:




219

наукові дослідження, досвід, пошуки : зб. наук. праць. – Вип. 11. – Харків :Константа, 2007. – С. 189–194. 2. Як викладати ситуаційні вправи / За ред.. О.І.Сидоренка. – Київ : Центр інновацій та розвитку, 1999. – 64 с.

ВИКЛАДАННЯ МОВНИХ ДИСЦИПЛІНУ КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ

Літвінова І.М.

Україна, Харків, Харківський гуманітарно-педагогічний інститут

Явтушенко В.М.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет внутрішніх справ

Початок ХХІ століття ознаменувався активним процесом європейськоїінтеграції, що дедалі помітніше впливає на всі сфери суспільного життянашої держави. Інтеграційні процеси також охоплюють культурно-духовнусферу, зокрема освіту. Завданням нашої роботи є вивчення особливостейвикладання дисциплін лінгвістичного циклу у вищих навчальних закладахв умовах реалізації стратегічного курсу України на євроінтеграцію.У низці документів, зокрема Наказі Міністерства освіти і науки України

№ 224 від 19 серпня 2009 р. “Про затвердження Порядку проходженнямовної підготовки фахівців у сфері європейської та євроатлантичноїінтеграції України”, відзначено, що мовна підготовка як форма підвищеннякваліфікації – це систематичне удосконалення знань офіційних мовЄвропейського Союзу та НАТО, насамперед англійської, німецької тафранцузької, фахівцями, які займаються питаннями європейської таєвроатлантичної інтеграції України [1]. Як результат такої політики урядув напрямку мультилінгвізму у вищих навчальних закладах на вивченняіноземних мов відводяться додаткові кредити, але при цьому повсякчаснівелюється ситуація з вивченням державної мови. До того ж сучаснітенденції розвитку системи освіти щодалі звужують межі предметівгуманітарного циклу взагалі та мовної підготовки зокрема, особливодля студентів технічних спеціальностей.Практика засвідчує, що небагато випускників, які закінчили ВНЗ

із відзнакою, можуть похвалитися успішною кар’єрою. У чому проблема,якщо спеціальна освіта на належному рівні? Одна з основних причин –




220

відсутність навичок ефективної комунікації, уміння заявити про свої талантий ідеї. Ціннісним орієнтиром ділової молодої людини сьогодні має статиуміння ефективно вести розмову та відповідно поводитися в певнихжиттєвих ситуаціях, у першу чергу, звичайно, рідною мовою (при цьомуне виключається чинник компетентності у своїй справі). Розвитокзазначених якостей є завданням філологічних дисциплін.Специфіка викладання лінгвістичних курсів у ВНЗ на сучасному етапі

вимагає перегляду підходу в напрямку до багатоаспектності, аджеефективне спілкування передбачає опанування суміжних наук – філософії,логіки, етики, психології, лінгвістичних дисциплін (орфоепії, стилістики,синтаксису, культури мовленні, соціолінгвістики, поетики) тощо. Потребуєновацій і методологічна база, оскільки теоретичне викладання філологічнихдисциплін є малоефективним, адже навчитися спілкуватися можна лишепрактично. Варто орієнтувати студентів на сучасні комунікативні ситуації– не тільки публічний виступ, а й ведення діалогу, дискусії тощо. Важливоюскладовою ефективного навчання є активна позааудиторна робота, абинабуті навички природно вживалися в особистісну поведінку.Варто відзначити, що наведені вище думки звучать в унісон із

сучасними тенденціями входження України до ЄС. Зокрема, середпріоритетів у галузі науки, техніки та досліджень визначено розвитокспроможності України у сфері дослідницького й технологічного розвиткудля забезпечення потреб економіки та суспільства, що одним із напрямівроботи передбачає зміцнити потенціал України з метою покращенняможливостей фізичних і юридичних осіб, задіяних у науково-технічній таінноваційній сферах. Важливою складовою визначеної роботи є самемовна підготовка, завдяки якій людина оволодіває інформацією, вміє їїопрацювати і, що чи не найважливіше, усвідомити.Варто додати, що жодна із країн-членів ЄС не має на меті примітивізацію

суспільства та зубожіння національної культури заради вищої мети, адженівелювання культур спричинює втрату ціннісних орієнтирів, що надаютьсмисл цивілізаційним досягненням людства. За словами Л. Рижак,“в європейських країнах, незважаючи на експансію вільноринковихцінностей, національні освітні системи генерують і транслюють культурно-історичну пам’ять кожного народу” [3: 31], що, власне, і дає підставиговорити про те, що Європа – взірець для наслідування.Відтак серед пріоритетів у питаннях культури ЄС одним із завдань

сформульовано посилення культурного та аудіовізуального співробітництва,зокрема розвивати діалог щодо культурної різноманітності. До того жофіційними мовами ЄС визнані мови усіх країн-членів. А серед завдань




221

Європейського Союзу зазначено, що кожен громадянин ЄС має володітидвома мовами, крім своєї рідної (звернемо увагу на першочерговістьсаме рідної) [2].Отже, європеїзація національного освітнього простору вимагає, з

одного боку, впровадження європейських норм і стандартів у різні сферижиття, а відтак певної уніфікації суспільства, а з іншого – “взаємоузгодитиєвропейські світоглядні орієнтири з національними духовними цінностями”[4], утвердити свою культурно-національну самобутність, мову, релігію,традиції та звичаї. І саме освіта є соціальним інститутом, спроможнимвиховати особистість нового формату. Оскільки стрижнем національноїосвіти є виховання особистості, яка усвідомлює свою належність водночасдо європейської спільноти та сучасної української цивілізації, то належнуувагу в навчальному процесі слід приділяти викладанню дисциплінгуманітарного циклу – як спрямованих на європейську інтеграцію, так іна збереження національної самобутності.

Список використаних джерел1. Наказ Міністерства освіти і науки України № 224 від 19 серпня 2009 р. Прозатвердження Порядку проходження мовної підготовки фахівців у сферієвропейської та євроатлантичної інтеграції України – Режим доступу : http//www.osvita.ua 2. Пелагеша Н. Мова рідна і дві іноземні / Н. Пелегеша // Дзеркалотижня. – № 25 (704) 5. – 11 липня 2008 р. 3. Рижак Л. Євроінтеграція вищоїосвіти України: аксіологічний вимір / Л. Рижак // Вісник Львів. ун-ту. –Філософські науки. – 2008. – Вип.11. – С.27–37. 4. Рижак Л. Філософсько-світоглядні засади освіти України в умовах євроінтеграції / Л. Рижак. – Режимдоступу : http // www.nbuv.gov.ua.

ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙПО МАТЕМАТИКЕ НА ФАКУЛЬТЕТЕ

МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НТУ «ХПИ»

Лобода А.И., Лапузина Е.Н., Романова Е.А.

Украина, Харьков, Национальный технический университет«Харьковский политехнический институт»

Многолетний опыт работы с иностранными студентами в НТУ «ХПИ»позволил преподавателям факультета международного образованияотработать комплексный подход подготовки учебной и учебно-


http://www.osvita.ua

http://www.nbuv.gov.ua



222

методической литературы, обеспечивающей все этапы обучения. Такойподход дает возможность осуществлять межпредметную координацию врамках общетеоретических дисциплин , языковую координацию,преемственность в обучении, минимизацию количества вводимыхтерминов и их стандартизацию внутри цикла дисциплин. Комплексныйметодологический подход в преподавании призван помочь студентам нетолько получить фундаментальные знания, но и развить навыки и умения,необходимые для их самостоятельной работы.Авторским коллективом кафедры естественных наук факультета

международного образования НТУ «ХПИ» подготовлено два новыхучебных пособия по математике для иностранных студентов, изучающихрусский язык на подготовительных факультетах.В учебном пособии «Математика» рассмотрены разделы алгебры,

тригонометрии и начала анализа. Второе пособие «Математика: Геометрия.Элементы комбинаторики. Комплексные числа» является логическимпродолжением первого и содержит разделы по комбинаторике икомплексным числам, которые являются дополнением к этому пособию.Основное же внимание уделено изучению геометрии.Особое внимание в учебных пособиях уделяется базовым понятиям

теории и основным методам решения задач. Изложение материала построенопо принципу постепенного усложнения теоретической информации отраздела к разделу, а также рассмотрения задач разной сложности.Учебный материал каждого раздела излагается в следующей

последовательности: лексика раздела, теоретические сведения, примерырешения задач, контрольные вопросы по теме и задания длясамостоятельной работы . Русско-англо-китайские словари ,представленные в начале каждого раздела, помогут студентам осваиватьновую лексику.Основные теоретические понятия изложены последовательно, доступно

и проиллюстрированы рисунками. Приведены примеры решения задачпо каждой теме, что дает возможность студентам самостоятельноликвидировать пробелы в знаниях, получить необходимую информациюпо всем представленным разделам математики, а также приобрестинеобходимые практические навыки в решении задач. Выполнение заданийпозволит закрепить полученные знания и навыки и проконтролироватьуровень усвоения материала. Для удобства в конце учебного пособияприведены ответы к этим заданиям.Предлагаемые учебные пособия предназначены для студентов-

иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах.




223

ВИМОГИ ДО ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЙНОСПРЯМОВАНОГО ДІАЛОГУ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ

Максименко Л.О.


Сучасні умови розширення економічних, соціальних і культурнихзв’язків України із зарубіжними країнами, вихід вітчизняних комерційнихкомпаній на міжнародний ринок зумовлюють соціальне замовленнясуспільства на підготовку кваліфікованих фахівців, які б практичноволоділи навичками та вміннями іншомовного професійного спілкуванняіноземною мовою (ІМ) і були здатними до комунікації та співпраці зі своїмипартнерами та колегами за кордоном.Наші дослідження процесу навчання та підготовки майбутніх фахівців

у системі вищої освіти виявили, що формуванню навичок й уміньіншомовного професійного усного діалогічного мовлення приділяєтьсянедостатня увага. Це спонукало нас до пошуку шляхів для вирішенняцієї проблеми. Формування та розвиток спеціальних умінь, пов’язаних ізпрофесійним іншомовним діалогічним спілкуванням можливе лише заумови створення науково обґрунтованої підсистеми вправ для навчанняпрофесійно спрямованого діалогічного мовлення (ПСДМ).Оскільки результат навчання значною мірою залежить від правильної

організації цього процесу, то під час створення раціональної підсистемивправ необхідно врахувати сучасні вимоги, які ставляться до вправ івисуваються до самої структури, а також до кожного з її компонентів.Необхідною умовою ефективності навчання вважається використаннярізних типів і видів вправ.Розробляючи підсистему, ми врахували запропоновані Н.К. Скляренко

вимоги до вправ для навчання ділового спілкування, а саме: обов’язковатрьохкомпонентна структура (завдання, виконання завдання та контрольвиконання завдання), вмотивованість завдання, новизна, переважнезастосування умовно-комунікативних і комунікативних вправ, наявністьнавчально-комунікативної ситуації, доречне використання опор [ 2: 23–25].З огляду на специфіку нашого дослідження особливого значення

набувають такі вимоги як професійна спрямованість та орієнтованість нанавчання ПСДМ з використанням комунікативних компенсаторних стратегійділової риторики, серед яких уникання від складних запитань,застосування дипломатичних стратегій у спілкуванні, прийомів




224

рефлексивного слухання та розуміння невербальної поведінкиспіврозмовників.Окреслимо детальніше, яким вимогам повинні відповідати завдання

для навчання ПСДМ майбутніх менеджерів. Щодо структури, як уже булозазначено, кожна вправа, незалежно від її класифікації, складається з трьохкомпонентів. Але в деяких із них ми вважаємо доречним використанняфакультативних фаз, а саме – повідомлення певної інформації передформулюванням завдання на підготовчому етапі, а також зразок йоговиконання.Обов’язковий компонент завдання до вправи повинен передбачати

моделювання реальної ситуації усного професійного спілкування. Вономає відтворювати найважливіші риси реальної ситуації, динаміку соціально-статусних і професійних взаємостосунків суб’єктів спілкування [1: 74],містити комунікативний намір. Усе це привносить новизну і забезпечуєвмотивованість завдання. Необхідність забезпечення професійноїспрямованості вправ для навчання ПСДМ спонукала нас до використанняфахових автентичних аудіодіалогів і полілогів (ФААД). Таким чином, певнізавдання передбачають аналіз ФААД щодо їх специфічної структури іпритаманних кожному з них мовних і мовленнєвих явищ, що є особливоювідмінною рисою запропонованої нами методики. Обговорення зразківмовлення, як фрагментів реальних професійних ситуацій набуваєособливого значення в навчанні майбутніх менеджерів ще й тому, щоаналіз робочих ситуацій є одним з головних умінь, яким повинен володітимайбутній фахівець цього напряму. Така ретельна аналітична роботасприятиме формуванню професійної компетенції.Особливо важливим є також забезпечення студентів відповідними

опорами – як спеціально створеними, так і природними, оскільки навчанняПСДМ ґрунтується на використанні аудіодіалогів / полілогів-зразків, товони спочатку використовуються, як вагома допомога для зняттятруднощів у розумінні.Необхідно також пам’ятати про спосіб організації вправ. Тут виявляється

можливою реалізація принципу колективної взаємодії. Завдання уформуванні навичок і вмінь ДМ виконують у парах, у малих групах ізподальшим представленням результатів перед групою. До нашоїпідсистеми ми включили вправи з рольовим та не рольовим ігровимкомпонентом, їх кількість без рольового компонента є незначною, щообумовлено колом визначених нами комунікативних фахових ситуацій.І, нарешті, що стосується останнього компонента вправи контролю,

то варто пам’ятати про те, що, окрім контролю з боку викладача, існує




225

також взаємоконтроль і самоконтроль. Під час навчання ПСДМ, якправило, застосовується безпосередній контроль, а також вибірковийконтроль з боку викладача.Підсумовуючи зазначене вище, слід зауважити, що врахування

оптимальних вимог, які висуваються до вправ на сучасному етапі розвиткуметодичної науки, надасть можливість створити відповідні умови дляефективного навчання.

Список використаних джерел1. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельностиучителя иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев. – М. : Флинта, 2001. –240 с. 2. Скляренко Н.К. Типологія вправ для навчання ділового спілкування тасучасні вимоги до них / Н.К. Скляренко // Навчання ділової англійської мови уСхідній Європі : для чого і як? Міжнародна наукова конференція: тезидоповідей. – Дніпропетровськ, 2004. – С. 23–25.

МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ’ЯЗКИАНГЛІЙСЬКОЇ ТА ЛАТИНСЬКОЇ МОВ

У ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Марлова А.С.

Україна, Вінниця, Вінницький національний медичнийуніверситет ім. М.І. Пирогова

Міжпредметні зв’язки визначаються як взаємне узгодження навчальнихпредметів, обумовлене системою наук і дидактичними цілями [6: 681].Існують суперечності щодо того, чим саме є міжпредметні зв’язки –принципом дидактики або дидактичною умовою [4; 5]. У першомувипадку прийоми та способи навчання спрямовані на реалізацію вимогцього принципу, у другому – міжпредметні зв’язки є засобом реалізаціївсіх інших принципів навчання.Проте всі дослідники погоджуються з тим, що міжпредметні зв’язки

вирішують властиве предметній системі навчання протиріччя міжрозрізненим по предметах засвоєнням знань і необхідністю їх комплексногозастосування на практиці. Уміння переносити ідеї та методи з однієї наукив іншу складає підгрунтя творчого підходу до будь-якої навчальної тапрофесійної діяльності [4: 30–31].Для визначення сутності міжпредметних зв’язків дисциплін

“Англійська мова” та “Латинська мова” нами був проведений аналіз




226

змісту цих навчальних предметів у вищих медичних навчальних закладах.Згідно з програмою латинської мови, кінцевою метою вивченнядисципліни є використання греко-латинських медичних термінів упрактичній діяльності фахівця [3:3]. Програма англійської мови визначаєконкретні цілі вивчення навчального предмета, серед яких чільне місцепосідає засвоєння медичних термінів, у першу чергу греко-латинськогопоходження [2: 6–9].Дослідження наукового медичного тексту англійською мовою

засвідчують, що він у середньому складається з 60% англійських слів,30% медичних термінів із греко-латинськими словотворчими елементамита 10% інтернаціональних слів, головним чином теж грецького аболатинського походження. Англо-саксонські лексичні одиниці загаломвизначають нескладні медичні поняття. Тому ці 40% лексики (30% термінівіз греко-латинськими словотворчими елементами та 10%інтернаціональних слів) представляють значний інтерес для навчаннястудентів розуміння англомовної медичної літератури [1: 4].Англійські медичні терміни, побудовані з використанням греко-

латинських словотворчих елементів, можна умовно поділити на дві групи:англійські медичні терміни, які за написанням повністю збігаються згрецькими або латинськими термінами, та англійські медичні терміни, якічастково співпадають з грецькими або латинськими словами. Перша групалексичних одиниць, яка складає приблизно 40% медичних термінів [1:18], представляє менше труднощів для розуміння. Група англійськихмедичних термінів, які містять лише окремі греко-латинські елементи, єнадзвичайно широкою та різноманітною і становить виклик для студентів,ненавчених проводити аналіз незнайомих слів за їхніми словотворчимиелементами та використовувати знання греко-латинських терміноелементів,набуті під час вивчення суміжного предмета.За часовою ознакою міжпредметні зв’язки англійської та латинської

мов можна визначити як супутні або попередні. Міжпредметні зв’язки єсупутні (паралельні, або синхронні), коли взаємопов’язані між собою темисуміжних предметів вивчаються одночасно [5: 85], – у контексті нашогодослідження це відбувається під час навчання на першому курсі, колитеми можуть бути узгоджені викладачами англійської та латинської мов.Міжпредметні зв’язки є попередні (спадкоємні), коли раніше засвоєнізнання із суміжних предметів використовуються для вивчення даногонавчального предмета [5:85], – в нашому випадку вони мають місце підчас викладання англійської мови на другому курсі, після завершеннявивчення латинської мови на першому році навчання.




227

Можна з упевненістю стверджувати, що використання міжпредметнихзв’язків англійської та латинської мов у вищих медичних навчальнихзакладах сприятиме ефективній роботі студентів з англомовною фаховоюлітературою. Крім того, експліцитне проведення паралелей між цими двомапредметами під час занять з іноземної мови позитивно вплине намотивацію студентів до її вивчення.

Список використаних джерел1. Абраменко Л.А. Чтение медицинской литературы на английском языке /Л.А. Абраменко. – Минск : Вышейшая школа, 1989. – 120 с. 2. Англійська мова.Програма навчальної дисципліни для студентів вищих медичних закладів освітиІІІ – IV рівнів акредитації. – Львів, 2005. – 45 с. 3. Латинська мова. Програманавчальної дисципліни для студентів вищих медичних закладів освіти III–IV рівнівакредитації. – Київ, 2005. – 31 с. 4. Максимова В.Н. Межпредметные связив процессе обучения / В.Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1988. – 192 c.5. Махмутов М.И. Учебный процесс с использованием межпредметных связейв средних ПТУ / М.И. Махмутов, А.З. Шакирзянов. – М.: Высш. шк., 1985. –207 с. 6..Педагогический словарь. В 2-х томах. Том 1. – М. : Изд-во Академиипед. наук, 1960. – C. 681.

ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ У ВИКЛАДАННІРОСІЙСЬКОЇ МОВИ ІНОЗЕМНИМ СТУДЕНТАМ

Мартинюк О.Г.


Викладання основ граматики будь-якої мови не може бути відірвановід її історії, фактів виникнення і розвитку, її минулого. Треба чіткоуявляти, як у результаті поступових змін того стану, в якому знаходиласямова в період її виникнення і становлення, з“явився сучасний якіснийстан мови.Історичний аспект у викладанні російської мови є необхідним для

свідомого пояснення та коментування фактів норм сучасної мови.Звернення до історії російської мови допомагає формувати інтерес до

історії народу через інтерес до мови, знайомить із розвитком науковоїдумки в країні , мову якої вивчають студенти, дозволяє готувати майбутніхфілологів до навичок проведення історичного коментування фактів мови,до осмислення їх у причинно-наслідковому аспекті.




228

Як писав славетний російський вчений-лінгвіст О.О. Шахматов, “фактисучасної мови в їх взаємовідносинах можуть бути зрозумілі тільки вісторичному освітленні” [2: 59].Також, звернення до історичних джерел російської мови допоможе

знайти відповіді на деякі запитання щодо певних нерегулярних явищ уросійській граматиці, які називають “граматичними труднощами” і якіускладнюють вивчення та засвоєння російської мови (напр., існуванняваріативних форм, нестандартне утворення форм, відмінювання дієслів(разноспрягаемые, неправильные глаголы), суплетиви (человек – люди,хорошо – лучше ) та ін.Деякі нерегулярні явища в російській граматиці можна пояснити,

звернувшись до історичної граматики. Так, наприклад, чому ми говоримодва старших брата, две младшие сестры, використовуючи формуродового відмінку однини, а не множини, що мало б рацію, бо мова йдене про одну особу, а в непрямих відмінках використовуються формимножини: двум братьям, двум сёстрам) та ін. Пояснити це можна тим,що колись у російській мові існувала двоїна (двойственное число) і цісловосполучення з два, две (також з оба, обе), а пізніше аналогічно зтри, четыре є пережитком зруйнованої з бігом часу старої системи чиселу відмінюванні іменників [1: 11].У множині іменники чоловічого роду звичайно мають закінчення -ы, -

и (напр., стол – столы) І тут виникає питання: чому тоді стул – стулья?Чому таз – тазы, але глаз – глаза; рог – рога, але слог – слоги? Відомо,що деякі форми на -а можна пояснити, звернувшись до старослов’янськоїмови, в якій двоїну використовували на позначення двох або парнихпредметів. Так, рога – це пережиток стародавньої двоїни. Після падіннядвоїни цю форму почали сприймати як множину.Звертаючись до історії мови, можна пояснити деякі чергування в кінці

основи під час утворювання множини, чергування голосних всерединіоснови з нулем звука під час утворювання цієї форми та ін.Також треба сказати і про відсутність чіткого диференційного критерію

у виборі прийменників в, на в реченнях із знахідним відмінком ( у значеннінапрямку) та місцевим відмінком (у значенні місця). Так, говорять навокзал (на вокзале), але в порт (в порту), в университет (вуниверситете), але на урок (на уроке), на рынок (на рынке), але вмагазин (в магазине).Виникає і питання, за яким принципом визначається різниця в керуванні

доволен – чем?, але рад – чему? вера – во что? але уверенность – в чём?плата – за что?, але оплата – чего?




229

Отже, зважаючи на численні нерегулярні явища, яких так багато вросійській мові, стає необхідним звертатися і до самого процесуісторичного розвитку мови. Це дозволить студентам-іноземцям кращеуявити феномен російської мови, свідомо ставитися до тих або іншихмовних явищ.

Список використаних джерел1. Черных П.Я. Историческая грамматика русского языка / П.Я. Черных. – М. :Учпедгиз, 1962. – 375 с. 2. Шахматов А.А. Очерк современного литературногоязыка / А.А. Шахматов. – М. : Учпедгиз, 1941. – 288 c.

УЧЕТ ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХОСОБЕННОСТЕЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯВ ПРОЦЕССЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Минченко Н.С.


Под гуманизацией обучения на ПО мы понимаем, в первую очередь,присутствие личностного фактора в процессе обучения иностранныхстудентов русскому языку с нуля. Это значит, что, помимо методическойи педагогической компетенции, преподаватель должен обладать икомпетенцией этнопсихолингвистической, то есть хорошо разбираться вобычаях и законах страны, откуда прибыл студент, быть знакомым сособенностями психологии той или иной нации или народности и иметьпредставление о том языке, носителем которого является студент. Такуювозможность дает преподавателю анализ языка его носителей. Роднойязык иностранца как один из важнейших элементов культуры ,определяющих формирование мышления человека, непосредственновлияет на восприятие личностью инокультурной социальной илингвистической среды.

В перечисленных условиях, на наш взгляд, нет ничего нереального, адействует лишь трезвый психологический расчет. Чем заинтересованнеепреподаватель будет относиться к обычаям и правилам родной страныстудента, тем больше возможностей он сможет найти для установленияпсихологического контакта, без чего невозможно работать в течение 5-6




230

часов ежедневно с одной и той же аудиторией. Мы совсем не призываемслепо следовать иногда странным, на наш взгляд, понятиям, однако опытпоказывает, что в ситуации так называемого “культурного шока” малейшееупоминание о знакомом мире благотворно воздействует на студентов,стимулируя их любопытство к миру чужому, который преподавательдолжен сделать, как минимум, понятным. Следует также учитывать фактор“тоски по дому”, так как большинство студентов ещё не имеют опытадлительной разлуки со своей семьей и своей средой. Например, варабской аудитории мы рекомендуем начинать знакомство с правиламинашей этнокультуры с таких понятий, как “семья”, “родственники”, и нив коем случае не обращаться к таким щекотливым темам, как политика ирелигия. Обращение к подобным темам возможно на более продвинутомэтапе обучения, когда преподаватель уже завоевал определенное уважениеаудитории.При работе с группой ПО необходимо учитывать состав группы.

Следует отметить, что с однородной по национальности группой работатьлегче, так как возникает меньше конфликтных ситуаций внутри группы,и в то же время сложнее, так как при неудачном подходе преподавателягруппа может сплотиться и попытаться утвердить своё превосходство надпреподавателем по половому признаку (такое возможно в однородныхарабских мужских группах при женщине-преподавателе). Своегоспецифического подхода требует и группа, в которой учатся студентыдвух и более национальностей, так как в этом случае возможновозникновение конфликтов между лидерами национальных групп. Всложившейся ситуации главная задача преподавателя – вовремяпочувствовать возникновение психологического дискомфорта в группеи своими разумными действиями нейтрализовать намечающийся конфликт.Для этого, на наш взгляд, необходимо ровное и предельно дружелюбноеотношение ко всем без исключения студентам группы. Преподаватель неимеет морального права подчеркивать чье-либо превосходство, так какспособности к языку у всех студентов разные. В подобной ситуации оченьважен принцип равноправия.Мы считаем, что на занятиях необходимо создавать атмосферу

партнерства, совместного поиска, игры. Это дает бoльшую возможностьдля установления коммуникативного контакта с другой этнокультурнойсредой, создает базу для возникновения доверия между студентами ипреподавателем, что, в свою очередь, ведет к оптимизации обучения иусвоения нового языкового материала.




231

ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇУ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ В КОНТЕКСТІ

ДІАЛОГУ КУЛЬТУР

Мовчан М.А.

Україна, Макіївка, Донбаська національнаакадемія будівництва і архітектури

Сьогодні освіта все більше починає усвідомлюватися нашимсуспільством як сфера інвестицій в людину, в краще майбутнє Українськоїдержави. Затвердження пріоритетів навчального діалогу в освітньомупроцесі вищої школи, продуктивних форм педагогічного спілкуваннясприяє оволодінню студентами комунікативною культурою, виховує творчуі відповідальну особу і тому є актуальною проблемою сучасного етапурозвитку освіти та українського суспільства в цілому.Ідея зв’язку культури і мови тісно пов’язана з цілями і завданнями

лінгводидактики – знайти найбільш раціональні методи викладанняіноземної мови, дослідити питання доцільності навчання культурііншомовної країни через мову, його національний зміст.

Питання зв’язку мови з культурою має дійсно практичну користь. Окрімвивчення іноземних мов існує інший аспект не меншої важливості –вивчення своєї рідної мови та її історії. Необхідно відзначити, що останні,найбільш значні досягнення у вивченні впливу культури на мову, булизроблені, головним чином, в рамках лінгвокраїнознавства.Один їх центральних напрямів лінгвістичних досліджень соціальної і

культурної обумовленості мови – лінгвокраїнознавчий напрям.Лінгвокраїнознавство можна визначити як вивчення культури країнипаралельно з вивченням самої мови. Даний напрям сформувався з одногобоку під впливом вирішуваної проблеми про співвідношення мови ікультури, а з другого боку його виникнення було обумовлене чистопрагматичними передумовами – підходом до викладання іноземної мови,як засобу спілкування, необхідністю вивчення мови в тісному зв’язку зкультурою країни, в якій ця мова використовується.Кожне заняття з української мови як іноземної – це перехрестя культур,

це практика міжкультурної комунікації, тому що кожне іноземне слововідображає іноземний світ і іноземну культуру: за кожним словом стоїтьобумовлене національною свідомістю уявлення про навколишній світ.Під час спілкуванні з представниками іншомовної культури необхідно

враховувати не лише особливості мовного етикету, але і той факт, що і




232

мова жестів і рухів тіла не є загальнолюдською мовою, наприклад: українці,супроводжуючи мову, жестикулюють лише однією – правою або лівоюрукою. А деякі іноземці, особливо мешканці Європи, жестикулюють двомаруками, причому обидві руки рухаються симетрично.У роботах культурологів, філософів, лінгвістів, соціологів можна

виявити різні підходи до визначення феномену культури.Отже, іншомовна культура є тією частиною загальнолюдської культури,

яку студент може опанувати в процесі комунікативної іншомовної освітив пізнавальному (культурознавчому), розвиваючому (психологічному),виховному (педагогічному) і навчальному (соціальному) аспектах.Навряд чи знайдеться людина, яка стане стверджувати, що вона володіє

всім культурним багатством свого рідного народу. В той же час ця людина,безумовно, є носієм своєї культури, розуміє її та відчуває її дух, володієвідповідним менталітетом.Аби досягти такого ж розуміння в іншомовній освіті необхідно:по-перше: взаєморозуміння в міжкультурному діалозі можна досягти

лише в тому випадку, якщо учасники діалогу знайомі з національноюкультурою, визнають її цінність;по-друге: менталітет складається лише завдяки опануванню культури;по-третє: всю культуру країни іноземної мови, що вивчається, в повному

обсязі в процесі іншомовної освіти засвоїти неможливо;по-четверте: засвоєння розрізнених фактів культури не обов’язково

призведе до “входження” в чужий менталітет.Тому необхідно, аби духовне вдосконалення студентів відбувалося на

основі не лише розуміння нової культури, але в її діалозі з рідною.При вивченні іноземної мови важно не лише правильно розуміти, що

говориться, але й володіти мовними прийомами, характерними для носіївмови. Однією з неодмінних умов досягнення такого рівня спілкування наіноземній мові є уміння співвіднести ці особливості з нормами і звичнимизворотами рідної мови і визначити правильну лінію мовної поведінки,уникаючи при цьому потенційних помилок, пов’язаних з незнанням образумислення співбесідника і норм мовної поведінки, обумовленоїрозбіжностями в національних менталітетах.При вивченні чужої культури дуже часто забувається, що культури не

існують у вакуумі, що вони нерозривно пов’язані. Пізнання культуриіншомовних країн не має бути самоціллю, але лише приводом для глибшогорозуміння й осмислення своєї рідної культури.Отже, діалог культур, успішна міжкультурна комунікація неможлива

без знання власної культури і культури країни мови, що вивчається, при




233

цьому культура повинна усвідомлюватися як стиль життя і національнийменталітет людей. Саме тому, на сучасному етапі розвитку освіти наперший план виходить іншомовна освіта, однією з цілей якої є підготовкадо адекватного сприйняття представників інших культур, інакше кажучи,виховання студентів-іноземців у контексті діалогу культур.

Список використаних джерел1. Брагина А.А . Лексика языка и культура страны: Изучение лексикив лингвострановедческом аспекте / А.А. Брагина. – М. : Рус. яз., 1986. – 152 с.2. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподаваниикультуры страны изучаемого языка / П.В. Сысоев // Иностранные языкив школе. – 2001.– № 4. – С. 12–18.

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ АСПЕКТИІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ ДОРОСЛИХВ СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Мудра О. М.

Україна, Тернопіль, Тернопільський національний економічний університет

На початку ХХ століття розвиток психіки традиційно розглядався лишев періоди біологічного росту та дозрівання організму людини, тобто до15–16 років (О. Клапаред, В. Джеймс та ін.). Психіка дорослих від 15–18до 55–60 років аналізувалася як стаціонарний стан, так звана психічна„скам’янілість” („фосилізація”), тобто перманентна зупинка удосконаленнянавичок. Зазначений стан характеризувався лише динамікою накопиченнязнань, умінь та навичок, але відсутністю будь-яких якісних чи структурнихзмін [3: 161].Такі уявлення щодо психічного розвитку дорослої людини не

відповідають сучасним даним психофізіології, психології та геронтології.Ж. Вітлін, провівши серію досліджень щодо вирішення проблемиуспішності вивчення іноземної мови у різні періоди життя дорослихлюдей, дійшов висновку, що: вік не зменшує здібностей дорослих(принаймні до 35–40 років) оволодівати знаннями та інтелектуальнимиуміннями; під час тривалого навчання у дорослих усе більшерозвиваються загальні та спеціальні здібності до навчання; будь-якадовготривала систематична діяльність зазвичай призводить допідвищеної працездатності дорослої людини [2: 32].




234

Здібності до іншомовного опанування певною мірою залежать відцілого ряду факторів, які необхідно враховувати, обираючи прийоми таметоди навчання в кожній конкретній ситуації, зокрема від анатомо-фізіологічних, комплексу психологічних факторів, детермінованихзовнішнім середовищем.Наявність у дорослих високого рівня мотивації дозволяє отримати

позитивні результати за дуже короткий проміжок часу. Дорослий післяінтенсивного, але короткотривалого (близько 10 хвилин) тренуванняздатний зберігати в пам’яті значну кількість іноземних слів, набуті навички,а також використовувати засвоєну іншомовну інформацію протягомодного року і більше [2: 62].Розробляючи навчальний курс з іноземної мови для дорослих, до

уваги потрібно брати і практичні потреби дорослої людини, які, безсумніву, суттєво відрізняються від потреб шкільної чи студентськоїкатегорії, оскільки дорослі зацікавлені у практичному застосуваннінабутих знань у своїй професійній діяльності. Раціональне використаннярівня базової підготовки в процесі навчання також сприяє досягненнювисоких результатів, а уява допомагає уникнути втоми, активізуватироботу підсвідомості, ліквідувати психологічні бар’єри дорослогослухача.Щодо пам’яті, то слід зазначити, що у дорослих вищий рівень

механічної пам’яті, ніж у дітей. Це дає можливість викладачу успішновикористовувати ряди тематично організованих слів, щоб швидкозбільшувати словниковий запас. Ефективність іншомовної підготовкидорослих залежить також від механізмів процесу забування. Під часнавчання іноземних мов більшість викладачів часто використовують жестита інші невербальні засоби, вбачаючи можливість запропонувати частинунавчального матеріалу на мимовільне запам’ятовування слухачів.Застосування мови жестів збуджує зацікавленість, інтерес, підвищуємотивацію та емоційний стан, особливо, під час введення новогонавчального матеріалу, комунікативних вправ, оскільки вони допомагаютьздійснювати висловлювання [4].Психолого-вікові особливості дорослої аудиторії тісно пов’язані з

особливостями умов навчання іноземної мови. Необхідно враховуватите, що у дорослих існує перерва після закінчення певного навчальногозакладу. За цей час звичка до регулярного навчального процесувтрачається, декому важко сконцентрувати свою увагу на заняттях,виконанні домашніх завдань, вивченню великої кількості іншомовноїінформації. Доцільно максимально „розвантажити” дорослих у




235

позаурочний час, тобто мінімальна кількість домашніх завдань примаксимальній інтенсивній роботі на заняттях.До уваги варто також брати соціальне становище слухачів, тобто так

зване „лице”, яке дорослі бояться втратити, зробивши, як вони думають,хоча б одну помилку. „Мовний шок” чи психологічний бар’єр, на нашудумку, є однією з найбільших психологічних труднощів у роботі здорослою аудиторією, і саме авторитет викладача та творча організаціяним навчального процесу повинні створювати сприятливу атмосферу назаняттях [1].Групова робота є характерною для іншомовної підготовки дорослих,

оскільки такі заняття дають можливість спілкуватися в ситуаціях,максимально наближених до реальних, вирватися із замкненого кола (зосередку колег по роботі, членів сім’ї) і спробувати себе на цілковитоіншому рівні спілкування з новими людьми. Особливу увагу слід приділятинавчальним прийомам, серед яких рольова гра посідає важливе місце.Щодо атмосфери на заняттях, то вона повинна максимально дозволити

слухачам розслабитися, забути про „не можу”, свій страх перед новим,але водночас максимально сконцентруватися на навчальному матеріалі.Значною мірою це залежить від організації навчального процесу, іособливо, від організації навчального простору. Загальновідомо, щозацікавленість, допитливість, прагнення до знань стимулюють будь-якийнавчальний процес, у тому числі – і процес вивчення іноземної мови.Висока оцінка зусиль дорослих, навіть якщо їхні результати ще невідповідають остаточним цілям навчання, тактовність, доброзичливістьдопомагають досягти дуже високих результатів.

Список використаних джерел1. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя иобучаемого / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // Иностранные языки в школе. – 2000. –№ 5. – С. 28–33. 2. Методические рекомендации по учету психологическихособенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку : метод. реком.,разраб. И.Л. Витлиным. – Л. : 1976. – 110 с. 3. Теоретические основы непрерывногообразования / под ред. В.Г. Онушкина. – М. : Педагогика, 1987. – 208 с. 4. ЩербакО.А. Лінгвопсихологічні особливості та засоби навчання французького писемногомовлення за інтенсивною методикою / О.А. Щербак // Іноземні мови. – 1999. –№ 3. – С. 8–10.




236

МОВНА ПІДГОТОВКАСТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ У ВИЩИХ

МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

Нагачевська С.А.


Підготовка у нашій країні іноземних фахівців – це одна з ефективнихформ культурного і наукового співробітництва, що сприяє зміцненнюавторитету України на міжнародній арені та є джерелом додатковогофінансування освіти. Найбільшою популярністю у іноземних громадянкористуються медичні і фармацевтичні спеціальності. Лінгвістичнапідготовка іноземних студентів побудована з урахуванням особливостеймайбутньої професійної діяльності медиків і передбачає формування уміньі знань у різних сферах навчально-професійної діяльності.Для іноземного студента гарантією якісної професійної підготовки є

володіння мовою навчання. У межах навчальної програми засвоюютьсямовні знання, формуються мовні і комунікативні навички й уміння.Практичне заняття з іноземної мови (української чи російської) будуєтьсявідповідно до принципів сучасної методики вивчення нерідної мови накомунікативній основі. Одним із ключових принципів вивчення мовистудентами медичного профілю є принцип професійної спрямованості,який робить підхід до вивчення нерідної мови як до навчання мовноїдіяльності у професійній сфері.Оскільки головною метою навчального процесу є формування

комунікативної компетенції в навчально-професійній сфері спілкування,відбір навчальних матеріалів здійснюється згідно з завданням підготовкистудентів до реальних ситуацій спілкування (на лекціях, практичнихзаняттях, в лабораторії, на клінічній практиці, тощо). Це передбачаєінтеграцію вивчення мови з вивченням спеціальних дисціплин.На початковому етапі навчання студенти засвоюють основи

граматичного ладу, лексичного мінімуму, що становить фундаментволодіння мовою. На наступному етапі розширюється вивчення мови внавчально-науковій сфері. Вивчаючи мову спеціальності, іноземні учнімедичного профілю засвоюють найбільш частотні, комунікативно ціннімовні засоби наукового стилю мовлення на основі профільних дисциплін,знайомляться зі структурними моделями текстів, характерних длямедичних дисциплін, формують загальнонауковий термінологічний іпонятійний апарат. Формування мовленнєвих, мовних навичок і умінь на




237

матеріалі наукового стилю мови дозволяє студентам-іноземцям включитисяв навчальний процес.Формування єдиного мовного поля передбачає інтеграцію вивчення

мови з навчанням спеціальних дисциплін і забезпечується повторюванністютермінологічних одиниць та синтаксичних конструкцій.Таке засвоєннямови має суто функціональний, дещо однобічний характер. Удосконалитисвої знання та поглибити рівень володіння мовою іноземні студенти маютьзмогу на елективних курсах.

Список використаних джерел1. Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного /В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. – М., 1990. 2 . Пассов Е.И. Основыкоммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. –М., 1989.3 . Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка какиностранного / А.Н. Щукин. (Под ред. А.Н. Щукина) – М., 1990.

РЕАЛИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

КАК СРЕДСТВО ПОЗНАНИЯ И ПРИОБЩЕНИЯК РУССКО-УКРАИНСКОЙ КУЛЬТУРЕ

(из опыта работы с иностранными студентами)

Назаретян И.Н., Гиль С.И., Рева О.В.


В данном сообщении рассматриваются направления и формывнеаудиторной воспитательной работы в учебном процессе и их значениев формировании интереса к русско-украинской культуре.В последние десятилетия в связи с изменением социально-политических

реалий воспитательная работа с иностранными учащимися приобретаетновые направления и формы. На подготовительном факультете Центрамеждународного образования (ЦМО) Харьковского национальногоуниверситета им. В Н. Каразина в рамках воспитательной работы всёболее устойчивое место занимают мероприятия творческого характера.Они привлекают интерес многих студентов, предоставляя возможностьпродемонстрировать творческие способности личности, а именно:актёрское и ораторское мастерство; умение петь, танцевать, рисовать,




238

играть на музыкальных инструментах. Для развития творческихспособностей студентов преподавателями ЦМО создаются благоприятныеусловия. На подготовительном факультете ЦМО работают два педагогамузыкальной фонетики, имеющие специальное музыкальное образование,что позволяет организовать работу со студентами на профессиональномуровне. Итогом этой работы являются тематические уроки, проходящиев форме концертов, конкурсы рисунков, художественных фотографий,выставки творческих работ студентов.Целями внеаудиторной воспитательной работы являются приобщение

иностранных студентов к русско-украинской культуре, формированиеопыта межкультурного общения, толерантного отношения студентовразных национальностей, мировоззрений и вероисповеданий, снятиетрудностей адаптационного периода , создание благоприятногоэмоционально-психологического фона обучения.Задачи внеаудиторной работы состоят в формировании понимания

русско-украинской ментальности, воспитании толерантного отношения кразличным культурам через слово, музыку, живопись, танец, а также вреализации творческих способностей иностранных студентов. Всемероприятия внеаудиторной работы призваны помочь иностраннымстудентам как можно скорее адаптироваться к культуре страны, узнатьправила этикета, найти друзей.Уже в первые недели обучения студенты принимают участие в выставке

творческих работ “Осенняя икебана”. Подготовка к этому мероприятиюимеет особое значение. Студенты вместе со своим преподавателем идутна прогулку в парк и в неформальной обстановке собирают материал длябудущей композиции, что позволяет создать тёплые доверительныеотношения между преподавателем и студентами. При презентации работвозникает удивительная атмосфера общения, обмен эмоциями ,зарождение первых дружеских контактов представителей разных культур.С целью создания атмосферы эмоционального подъёма, снятия

адаптационных трудностей в период отсутствия активной коммуникациипроводится вернисаж студенческого рисунка. В своих рисунках студентыотражают первые впечатления об Украине и Харькове. Это мероприятиеспособствует зарождению эмоционально-личностных контактов междустудентами.Вышеперечисленные формы внеаудиторной деятельности являются, на

наш взгляд, актуальными в первые месяцы обучения иностранныхстудентов на подготовительном факультете, так как они не требуютопределённой языковой подготовки, но, в свою очередь, стимулируют




239

творческую активность студентов и вносят определённый вклад вгуманизацию учебно-воспитательного процесса в целом.Важным направлением внеаудиторной воспитательной работы являются

общефакультетские тематические уроки-концерты, которые проходят вактовом зале на большой сцене, перед многочисленной аудиторией. Втечение года на подготовительном факультете проходят следующиетематические уроки: “Давайте познакомимся!”, “Новый год в Украине”,“Украина”, “Мы уже говорим по-русски”. Проведение таких уроковтребует серьёзной предварительной подготовки, как от преподавателей,так и от студентов. Создание сценария, работа с ведущими, подготовкачтецов, работа над песенным репертуаром, постановка танцев,театрализованных сценок, создание наглядности и подготовкамультимедийного сопровождения – это то, что предшествует уроку. Именнов этой работе студенты проявляют свои таланты и умения, а также познаютрусско-украинскую ментальность.На первом тематическом уроке-концерте “Давайте познакомимся!”

студенты впервые собираются все вместе в большом зале и представляютсвою страну посредством рассказа, песни, танца и оригинальноговидеоролика, подготовленного каждым землячеством, что позволяетстудентам узнать культуру и традиции разных стран и народов. Этот уроквсегда вызывает большой эмоциональный подъём, способствуетсплочению студентов разных стран в единую интернациональную семью.

В середине учебного года, когда студенты уже имеют начальныйуровень владения языком, а также знания об Украине, полученные науроках страноведения, проводится тематический урок-концерт “Украина”,целью которого является знакомство с историей, культурными ценностямии традициями нашей страны. В концертной программе звучат стихи ипесни на украинском языке в исполнении иностранных студентов.В конце учебного года, когда иностранные студенты уже могут показать

своё владение русским языком, проводится заключительный итоговыйвечер “Мы уже говорим по-русски”. Все стихотворные тексты, сценки,конферанс, музыкальные номера – самодеятельное творчество студентов,основанное на событиях и фактах студенческой жизни. На этом вечерестуденты демонстрируют не только свои таланты, но и уровень владениярусским языком.Данные формы работы, на наш взгляд, являются наиболее интересными

и востребованными иностранными учащимися. Они позволяютреализовать творческие способности личности и приобщить студентовразных культур и вероисповеданий к русско-украинской ментальности.




240

Список использованных источников1. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. – М. :Рус. яз., 1989. – 222 с. 2. Уроки толерантности. Русский язык и межкультурнаякоммуникация : учеб. пособие по рус.яз. / [Балыхина Т.М., Ельникова С.И.,Маркина Т.В., Харитонова О.В.] – М. : Изд-во РУДН, 2005. – 105 с.

ВИКОРИСТАННЯ ЛЕКСИЧНОГО МІНІМУМУНА ЗАНЯТТЯХ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

ДЛЯ СТУДЕНТІВ ПІДГОТОВЧОГО ФАКУЛЬТЕТУ

Намакштанська І.Є., Новикова Ю.М.

Україна, Макіївка, Донбаська національнаакадемія будівництва і архітектури

Серед усієї різноманітності мовного матеріалу, що підлягає засвоєннюіноземними студентами, лексика посідає особливе місце. Накопиченийлексичний фонд сприяє розвитку мовної компетенції студентів, а такожїхнього пошуково-творчого потенціалу.Відбір лексичного мінімуму (а саме він визначає межі лексичного

матеріалу, який має бути засвоєний на кожному конкретному етапінавчання) відбувається систематично через координацію календарно-тематичних планів з усіх навчальних дисциплін. Викладачі мовноїпідготовки і природничих дисциплін спільними зусиллями відбираютьспеціальну лексику, що забезпечує потреби студентів на тому чи іншомуетапі навчання.Робота над елементарним (або ініціативним) говорінням і сприйняттям

усної мови на невеликому лексико-граматичному матеріалі починаєтьсявже з перших занять. Ситуації повсякденного спілкування, що будуютьсяза типом мікродіалогів, активно розвивають усне мовлення студентів. Прицьому особлива увага приділяється побудові речення: порядку слів,зчепленню, дієслівному керуванню, системі питання-відповідь.Ознайомлення іноземних студентів з новими лексичними одиницями

починається, як правило, з розкриття їхніх значень. Одним з ефективнихспособів тлумачення лексичних одиниць є наочна демонстраціяпредметів, малюнків, картин тощо. Інші способи розкриття лексичногозначення слів – за допомогою контексту, введення слів у речення; черезїхню дефініцію, тобто опис значення нового слова за допомогою ужевідомих слів тощо. Вибір способу тлумачення залежить від цілої низки




241

чинників, насамперед від особливостей самого слова: його форми,значення, сполучуваності. Так, слова, що виражають абстрактні поняття,недоцільно пояснювати за допомогою унаочнення або контексту. Слідбрати до уваги належність слова до активного чи пасивного словника,а також ступінь мовної підготовки студентів. На початковому етапінавчання переважають такі способи тлумачень, як наочність таоднослівний переклад, а на подальших етапах можна застосовуватидефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо.Ефективним способом введення нового мовного матеріалу на початку

кожного заняття – лексичного мінімуму – (фонетико-орфографічного,синтаксичного й лексичного) є його подання у графічній формі (або уграфічно-логічній структурі загального змісту тексту чи всього заняття)– з метою створення у студентів загального уявлення про ту чи іншутему. Актуальне наочне подання лексичного мінімуму: у виглядіпрезентацій, відеороликів, малюнків, схем, таблиць.Необхідною передумовою успішного навчання іноземних студентів є

оптимальна організація навчальних матеріалів з урахуванням лексичногомінімуму, що виноситься на кожне заняття. При цьому, у першу чергу,визначаються:

1. Мета і завдання навчання.2. Етапи й умови навчання.3. Загальний обсяг навчального матеріалу.4. Дозування матеріалу за етапами навчання, лексичний мінімум.5. Час, що витрачається на опрацювання кожної теми (підтеми).З перших занять вводиться новий мовний матеріал – тексти (фонетичні,

лексичні, граматичні, на розуміння прочитаного, на навички письма)обсягом 150 слів. Методика складання текстів вимагає:а) урахування лексичного матеріалу, що вивчається;б) визначення кола питань, які можуть бути поставлені за текстом;в) оптимальної форми формулювання питання;д) передбачення можливих помилок ї способів їх усунення.На кожному занятті пропонуються невеликі підсумкові завдання, що

перевіряють рівень сформованості певних навичок, умінь як на основіматеріалу нового заняття, так і раніше засвоєного матеріалу. Це можебути декілька тестових завдань різного типу: закінчити речення, вибратиправильну відповідь тощо.Лексичний мінімум занять визначається спеціально розробленим

адаптованим посібником для іноземних студентів.Посібник може мати таку структуру:




242

– Певна кількість занять їз поясненням конкретного матеріалу.– Лексичний мінімум.– Граматичні таблиці.– Аудитивні матеріали для розвитку слухової пам’яті й навичок

аудіювання.– Різні види вправ і завдань (спеціальних передтекстових і

післятекстових), які навчають розумінню слів різними способамиздогадки.

– Тексти країнознавчого характеру з мовними й поведінковими кліше(вводяться з перших днів перебування іноземних студентів в Україні).

– Короткі гумористичні розповіді, жарти, прислів’я, приказки,пов’язані з позитивними емоціями.Вправи посібника будуються на ситуативно-комунікативній основі з

урахуванням вивченого лексико-граматичного матеріалу. Послідовністьвправ і завдань має відповідати принципу поступового наростання ступеняїхньої складності в межах кожного заняття за кількістю навичок та умінь,потрібних для виконання. Важливо, щоб посібник забезпечувавдіяльнісний, комунікативний підхід до навчання й розвивав навичкимовлення (в основному, діалогічного) на основі добре відібраного іградуйованого мовного матеріалу.Отже, нагромадження словникового запасу іноземними студентами й

уміння його використовувати є передумовою оволодіння ними всімавидами мовленнєвої діяльності, формування їхньої комунікативноїкомпетенції.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОДК ОБУЧЕНИЮ РКИ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ

Никулина И.Я.

Украина, Одесса, Одесский государственныйэкономический университет

Современная методика обучения русскому языку как иностранномудвижется в направлении поиска методов, ориентированных на учетиндивидуальных особенностей личности, т.е. методов, которые бы неусредняли учащихся, не подгоняли их под общепринятую планку образца,




243

а наоборот, как можно максимальнее развивали бы индивидуальныеособенности каждого.Мир представляет собой бесконечное разнообразие всевозможных

сенсорных проявлений, но мы способны воспринимать лишь малую частьэтого разнообразия. И та часть, которую мы воспринимаем, фильтруетсянашим уникальным опытом, культурой, языком, убеждениями, ценностямии предположениями. Каждый из нас живет в своей уникальной реальности,построенной на основе индивидуального опыта, и мы действуем,соответственно, опираясь на эту реальность, на нашу модель мира. Однакосам мир всегда богаче и шире, чем те субъективные идеи, которые мыимеем относительно него. Следовательно, фильтры, которые мы накладываемна наше восприятие, определяют тот мир, в котором мы живем. Когда мыдумаем о том, что видим, слышим и ощущаем, мы воссоздаем эти картины,звуки и ощущения внутри себя. Мы вновь переживаем информацию в тойсенсорной форме, в которой мы первоначально ее воспринимали. Мышлениеявляется столь очевидным и банальным действием, что мы никогда незадумываемся о нем. Мы предпочитаем думать о том, о чем мы думаем, ане о том, как мы думаем. Мы также предполагаем, что другие люди думаютточно так же, как и мы.Мы используем свои органы чувств внешним способом, чтобы

воспринимать мир, и внутренним способом, чтобы “репрезентировать”(перепредставлять) переживания самим себе. Способы получения,хранения и кодирования информацию в сознании, – картинки, звуки,ощущения, запахи и вкусы – известны как репрезентативные системы.Репрезентативные системы подразделяются на визуальные, аудиальные икинестетические.Мы используем язык для передачи мыслей, поэтому неудивительно,

что слова являются зеркалом, отражающим способ мышления. Например,выбор слов показывает, какая репрезентативная система используется вданный момент. Визуал, прочитавший книгу, может отметить, как многоон увидел в этой книге, как хорошо подобраны примеры ,иллюстрирующие основную идею, и что она написана с блеском. Аудиалу,прочитавшему ту же самую книгу, может не понравиться тон книги, еерезкий стиль. Он заметит, что фактически не мог настроиться на идеиавтора и хотел бы потолковать с ним об этом. Кинестетик, проделавшийту же самую работу, почувствует, что предмет разбирается оченьвзвешенно. Ему импонирует манера, в которой автор затронул всеключевые моменты, и он легко ухватил все новые идеи. Он чувствуетсимпатию по отношению к автору.




244

Каждая репрезентативная система имеет свой собственный “язык”.Если вы способны понимать и говорить с человеком, используя “язык”предпочитаемой им репрезентативной системы, то вы прокладываетепуть к доверию, которое очень важно для любых взаимоотношений. Всвоих объяснениях преподавателю, чтобы быть понятным и интереснымвсем ученикам, следует использовать различные предикаты всех трехрепрезентативных систем.Итак, можно констатировать, что информация из внешнего мира

поступает, усваивается и вызывается из памяти с помощью картинок,звуков и ощущений (репрезентативных систем). И каждый человек имеетсвой предпочитаемый канал восприятия. Учитывая то, что стиль обучения– это определенный подход к развитию вышеперечисленных процессов(восприятия, усвоения, вызывания из памяти), можно утверждать, чтостиль обучения напрямую зависит от предпочитаемых конкретнымчеловеком систем восприятия окружающего мира. В соответствии склассификацией репрезентативных систем, логично выделитьследующие три стиля обучения : визуальный , аудиальный икинестетический . Визуальный стиль обучения предполагаетиспользование доски, работу с ручкой и бумагой, чтение учебника “просебя”, просмотр учебных фильмов. Аудиальный стиль обученияпредполагает слушание лекций, диалоговый режим, дискуссии,использование аудиокассет, чтение вслух. Кинестетический стильобучения предполагает взаимодействие, ролевые игры, соревнования,работу в группах.Стиль обучения – определенный подход к выработке у учащегося

механизмов усвоения, приобретения, запоминания и вызывания из памятиинформации. Студенты с разными стилями обучения отличаются ихарактером восприятия учебной информации, и типом общения сосверстниками и преподавателями, и многими другими качествами. Давноуже известен тот факт, что абсолютно все учащиеся могут учиться.Единственное на что они могут оказаться не способными, – это учитьсятак, как предписывается конкретной программой, учебником илипреподавателем, т.е. по определенному стилю. Поэтому при обучениижелательно использовать более одного набора учебных материалов,ориентированных на несколько стилей обучения. Возможен подбордомашних заданий таким образом, чтобы дать студенту возможностьсправиться с ним с использованием предпочитаемого им стиля обучения.Также для осуществления индивидуального подхода к обучениюпреподавателю необходимо использовать в своей речи синестезию (связь




245

между репрезентативными системами), тем самым добиваясь болееглубокого понимания учебного материала любым учащимся, независимоот стиля обучения.

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВУ ДИСТАНЦІЙНОМУ НАВЧАННІ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

Ногай В.П.


Раціональне впровадження дистанційного навчання у ВНЗ не можливебез застосування інформаційно-комп’ютерних технологій, які допомагаютьрозширити можливості як викладачів, так і студентів, а також зробитивирішальний вплив на зміну та покращення освіти.Традиційно, філософія освіти, основана на безпосередньому

спілкуванні викладача та студента , сьогодні доповнюєтьсякомунікативними технологіями, які несе з собою інформатизація освіти,зокрема, дистанційне навчання.Гнучкість і динаміка дистанційної форми навчання певною мірою

санкціонують і дозволяють застосовувати її в якості самостійної форми,або самодостатнього елементу очного чи заочного навчання на окремихетапах.Метою як традиційного, так і дистанційного навчання української мови

як іноземної у вищій школі є оволодіння студентами комунікативнимикомпетенціями, що дозволяють реалізувати їхні знання, уміння, навичкидля розв’язання конкретних комунікативних завдань у реальних життєвихситуаціях. Українська мова виступає як засіб комунікації, спілкування зпредставниками інших націй, отже в освіті продовжує розвиватися і надалікультурологічний підхід у навчанні в межах концепції “діалогу культур”,з метою формування полімовної грамотності студентів-іноземців.Крізь призму дослідження особливостей електронної комунікації

здійснено аксіологічний аналіз комунікативної природи дистанційногонавчання, й показано, що електронна комунікація підтримує процеснавчання шляхом залучення студентів до знань, які містяться вінформаційному контенті дистанційного курсу (водночас процеселектронної комунікації залежить від рівня інтерактивності та зворотногозв’язку) [3].




246

Як свідчать практика й ряд досліджень, тенденція навчання чіткорозвивається в напрямку змішаного навчання. Під змішаним навчаннямприйнято розуміти об’єднання формальних засобів навчання – роботи ваудиторіях, вивчення теоретичного матеріалу – з неформальними,наприклад, обговоренням за допомогою електронної пошти й інтернет-конференцій.Якісні переваги дистанційної освіти в цілому є об’єктом дебатів, що

не припиняються. Але так чи інакше, загальновизнаним є той факт, щовсі раніше існуючі системи дистанційного навчання були не в змозістворити умови для нормального діалогу викладачів і студентів один зодним. Інтерактивні засоби (комп’ютерна комунікативність, відеоконференції й електронна пошта) стали впроваджуватися в освітнійпроцес саме для того, щоб надати студентам такі умови, а також дати їмнеобмежені можливості самостійної інформаційної роботи. І вже заразє безліч свідчень того, що по цілому ряду показників результатиелектронного онлайнового навчання навіть перевершують пов’язані зним очікування [2].Інтерактивна взаємодія можлива як з іншими користувачами мережі

Інтернет (міжособова взаємодія), так і з самим середовищембезпосередньо (взаємодія з середовищем). Інформація не простопередається відправником до споживача, а й саме середовище створюєтьсята видозмінюється під її дією й уже в новому трансформованому виглядісприймається всіма учасниками.Комп’ютерна комунікативність дає змогу викладачам мови та студентам

послуговуватися комп’ютером як універсальним засобом оброблення йпередавання інформації. Вона охоплює всі традиційні види і форми мовлення– усну, писемну, внутрішню, монологічну та діалогічну.

Використання інтерактивності в дистанційному навчанні українськоїмови як іноземної дає можливість здобувати, удосконалювати тавідшліфовувати навички усного та писемного мовлення, передбачаєуміння користуватися інформаційними ресурсами комп’ютерних технологій(діалог: “людина – комп”ютер”, “людина – комп”ютер – людина”).Різні типи комп’ютерної комунікації детермінують інтенсивність діалогу.

Якщо обмін інформацією здійснюється за допомогою електронної пошти,діалог уповільнюється, є високоструктурованим, оскільки здійснюєтьсяв письмовій формі. Високий ступінь інтенсивності діалогу досягається задопомогою комп’ютерних конференцій (форумів), у процесі якихкористувач відповідає на запитання інших і кожен бере участь у діалозі,інформаційно збагачуючи його.




247

Найефективнішою формою проведення як групових, так ііндивідуальних навчальних занять з української мови як іноземної в системідистанційної освіти є використання систем відеоконференцій. Використаннявідеоконференції для передавання даних «зближуватиме» викладача істудента, які знаходяться далеко один від одного, наблизить дистанційнуосвіту до традиційної, до безпосереднього спілкування викладача ізстудентом, лектора з аудиторією.Отже, навчання студентів української мови як іноземної з використанням

мережі Інтернет та комп’ютерних засобів навчання дозволяє реалізуватиобґрунтований вибір найкращого варіанту навчання з погляду раціональноївитрати часу, розширення й удосконалення знань студентів, формуванняповноцінного професійного розвитку особистості. Такі форми роботимають великий навчальний та методичний потенціал для перспективнихнапрямків здійснення навчального процесу у вищому навчальномузакладі.

Список використаних джерел1. Антипина О.Н. Дистанционное обучение на основе интернет-технологий /О.Н. Антипина // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 4. – С. 50-53.2. Дистанційне навчання – від теорії до практики, актуальний мережевийсемінар [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.osvita.org.ua3. Яценко Г.Ю. Комунікативність в системі дистанційного навчання: факториінтенсифікації : дис. канд. пед. наук : спец. 09.00.10 / Яценко Ганна Юріївна. –2009.

ИЗУЧЕНИЕ РУССКОЙ ГРАММАТИКИНА ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ(ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ИМПЕРАТИВА

В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ)

Обедникова Е.А.

Украина, Алчевск, Донбасский государственныйтехнический университет

Общеизвестно, что с некоторых пор в практике преподаванияиностранных языков господствует принцип их изучения на широком фонесоциально-культурной жизни народов, говорящих на этих языках, т. е. “в тесной связи с миром изучаемого языка” (С.Г. Тер-Минасова).


http://www.osvita.org.ua



248

К числу “культуроносных” единиц в любом языке принадлежатпословицы и поговорки, так как в них отражается отношение людей кразличным человеческим качествам. Пословицы и поговорки легколожатся в память. Их запоминание облегчается созвучиями, рифмами,ритмикой , поэтому эти фольклорные тексты используются дляиллюстрации и закрепления в речи некоторых грамматических явлений.Благодатным рабочим материалом они являются, например, при

изучении русского императива. Свою работу мы обычно организуемследующим образом.

1. Презентация русских пословиц и поговорок в виде таблицы (см.:[4]). Например:

Фольклорный текст Семантизация текста Ситуативныехарактеристики текста

Семь раз отмерь, Перед тем, как Говорится в качествеодин отрежь. сделать что-то совета обдумать все

серьезное, хорошо перед началом какого-подумай. нибудь дела.

Не имей сто рублей, Хорошо иметь много Говорится, когдаа имей сто друзей. друзей, друзья дороже друзья помогают

богатства, денег. в беде.Готовь сани летом, Готовься ко всему Говорится как совета телегу зимой. заранее. готовить заранее все,

что будет нужнов будущем.

Век живи, век учись. Учиться можно всю Говорят в качествежизнь, каждый день совета постояннополучать новые знания. учиться или в шутку,

когда узнают что-либоновое, чего не зналираньше.

Не в свои сани Не берись за дело, Говорится, когдане садись. с которым не сможешь очевидно, что человек

справиться. не справится с делом,за которое берется.

Береги честь Совет молодым Говорится молодымсмолоду. с юности дорожить людям в начале

честью, добрым жизненного пути.именем.




249

2. После знакомства с содержанием пословиц и поговорок студентампредлагаются следующие упражнения.

2.1. Какая пословица/поговорка соответствует следующим ситуациям:Вы дарите своему товарищу на день рождения словарь и справочники.

Какую пословицу вы при этом употребите?Вы хотите выразить благодарность друзьям, которые помогли вам в

трудную минуту.Ваша подруга решила поступать на экономический факультет, потому

что так хотят ее родители, но ей нравится медицина. Что вы посоветуетеподруге?

2.2. “Узнайте” пословицу/поговорку по входящей в неё императивнойформе: Береги…; Готовь….

2.3. Вставьте пропущенный императив в фольклорный текст:Семь раз…, один…Век…, век…… отвечать – … слушать… честь смолоду… сто рублей, а … сто друзейНе в свои сани не …… мне, кто твой друг, я скажу, кто ты.2.4. Составьте мини-рассказ, употребив данные пословицы:Береги честь смолоду.Не спеши языком – торопись делом.Не гордись словами – гордись делом.Не в свои сани не садись.Готовь сани летом, а телегу зимой.Все задания направлены на достижение понимания иностранными

студентами семантики фольклорного текста и его ситуативных характеристик(где, когда, с какой целью и в какой тональности он может бытьиспользован), а также на отработку усвоения его употребления в речи.Предложенные нами задания, на наш взгляд, способны не только

зафиксировать в сознании иностранных студентов соответствующиеморфологические формы, но и представить им “мир изучаемого языка”(С.Г. Тер-Минасова), культуру его носителей, их образ жизни ,национальный характер, менталитет и т.п.

Список использованных источников1. Балыхина Т.М . Лингвокультурологический методический словарь /Т.М. Балыхина, Н.Ю. Горчакова, А.А. Денисова. – М., 2008. 2. Маслова В.А.




250

Лингвокультурология / В.А. Маслова. – М., 2004. 3. Тер-Минасова С.Г. Языки межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. – М., 2000. 4. Фелицы-на В.П., Прохоров Ю.Е. Русские пословицы, поговорки и крылатые выражения:Лингвострановедческий словарь / В.П. Фелицына, Ю.Е. Прохоров. – М., 1988.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАФЕДРЫ УКРАИНОВЕДЕНИЯБЕЛГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

УНИВЕРСИТЕТА ПО УКРЕПЛЕНИЮ ДРУЖБЫМЕЖДУ РОССИЙСКИМ И УКРАИНСКИМ НАРОДАМИ

Олейник Н.Н.

Россия, Белгород, Белгородский государственный университет

31 августа 2003 года Ученый совет Белгородского государственногоуниверситета по инициативе юридического факультета, которая былаподдержана нашим ректором, профессором Дятченко Л.Я., исходя изположений и требований Европейской хартии “О национальныхменьшинствах”, ФЗ РФ “О культурно-национальной автономии”,договоров подписанных между Российской Федерацией и Украинскимгосударством, Белгородской и Харьковской областями “О созданииеврорегиона Слобожанщина”, приграничного расположения БелГУ,состава населения Белгородчины и его давних дружественных отношенийи связей с украинским народом, принял решение о создании в нашемуниверситете кафедры украиноведения, первой в Российской Федерации.О том, что эта задача назрела, свидетельствует то, что о решении

Ученого совета БелГУ сообщили все центральные и местные радио ителеканалы России и Украины, а по Интернету это было доведено досведения всех зарубежных украинских организаций. Как нам сообщилииз центра Украиноведения в Киеве, информация об этом была размещенана 2,8 тыс. сайтах.В концепции развития кафедры украиноведения, утвержденной

ректором БелГУ, была поставлена задача стать основным интегрирующимцентром украиноведческой работы в нашем университете. Былиутверждены основные направления работы кафедры и определены главныецели. Основная из них – создание учебных украиноведческих курсов иорганизация их чтения для студентов всех специальностей. Кафедра такжедолжна была оказывать помощь в подготовке курсовых и дипломныхработ, связанных с историей, экономикой, правом и другими аспектами




251

развития Украины, ее народов, заниматься научными исследованиями поукраиноведческой тематике. Она также должна была проводить другуюработу по укреплению дружбы между народами наших стран.Как учебное подразделение вуза кафедра украиноведения должна

осуществлять четыре вида обязательной вузовской деятельности:заниматься учебно-методической, учебной, научной и воспитательнойработой.Если говорить об учебно-методической работе, то коллектив созданной

кафедры украиноведения встретился с огромными трудностями. ВРоссийской Федерации подобных кафедр не было и не существуетсегодня. Отсюда отсутствие учебных программ, необходимой учебно-методической литературы. В библиотеке БелГУ тогда, по сути, не былоникакой литературы об Украине.Кафедра, усиленно работая в этом направлении, добилась, по мнению

ректората, определенных успехов. Уже в первые месяцы после ее созданиябыли разработаны семь учебных и рабочих программ по такимдисциплинам, как “История Украины”, “История Слободской Украины(Слобожанщины)”, “История государства и права Украины”,“Конституционное право Украины”, “История искусства и культурыУкраины”, “Украинский язык и литература”, спецкурс “Восточно-славянские народы в прошлом и настоящем”. По заключению кафедрОтечественной истории и Российской истории БелГУ их содержание вцелом соответствует современной российской концепции совместнойистории наших двух стран.По дисциплинам “История Украины”, “История Слободской Украины

(Слобожанщины)” созданы и опубликованы курсы лекций общимобъемом 23 п.л. каждый. По названным курсам, а также и по такимдисциплинам, как “Конституционное право Украины”, “Историягосударства и права Украины” были подготовлены “Учебно-методическиекомплексы” и юниты на бумажном и электронном носителях информациив среднем 11-12 п.л. каждый, а с хрестоматиями, тестами – около 20 п.л.Таким образом, учебно-методические комплексы уже подготовлены почетырем основным дисциплинам нашей кафедры. Готовятся и другие.Второе основное направление нашей деятельности – это учебная работа

и организация учебного процесса. Кафедра уже с 2003/2004 учебногогода по заказу социально-теологического, экономического, юридическогои других факультетов начала чтение курсов по истории Украины, историигосударства и права Украины, конституционному праву Украины и другимпредметам. С 2004/2005 учебного года наши курсы читаются на 11-12




252

факультетах дневной и заочной форм обучения и охватывают в среднемоколо 3 тысяч студентов. Отметим, и это отрадно, что подавляющеебольшинство студентов с большим интересом воспринимают созданныенами курсы, просят помочь им приобрести литературу по Украине,особенно тех районов Белгородской области, других территорий России,где проживает много украинцев.Третье направление нашей деятельности – участие в научной работе.

Безусловно, небольшой штатный состав кафедры осложняет еедеятельность и уменьшает возможности. Но и в этом направление кафедрастремится принять посильное участие. На кафедре была открытааспирантура, где в разное время занималось от двух до шести аспирантов.Вместе с преподавателями они принимают активное участие в разработкедвух кафедральных научных тем: “История освоения и развитияСлобожанщины” и “Конституционно-правовое реформирование вУкраинском государстве”.Кафедра украиноведения оказывает значительную помощь аспирантам

и преподавателям других кафедр в подготовке диссертационных и другихнаучных работ по проблемам, связанным с Украиной. Особое вниманиеуделяется научно-студенческой работе. Так, ежегодно в научных кружках,которые действуют в БелГУ на всех факультетах и кафедрах,преподаватели нашей кафедры консультируют и оказывают помощь вподготовке научно-студенческих работ, связанных с украиноведением.Это сотни студентов. Ежегодно 60-80 студентов выступают с докладамина факультетских и общеуниверситетской научно-студенческихконференциях. По результатам этих конференций лучшие докладырекомендуются для научно-студенческих конференций, которыеорганизуются и проводятся в различных вузах Украины. В первуюочередь, в самых близких для нас вузах сопредельных с нами территорий:Харьковской, Сумской, Полтавской, Донецкой, Луганской областей идругих.В российских и украинских изданиях за последние пять лет

опубликовано более 150 статей и тезисов наших преподавателей,аспирантов и студентов.Таким образом, студенты, преподаватели и аспиранты нашего

университета пропагандируют историю, политику и современное развитиеРоссийской Федерации и нашего университета.




253

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕКОМПАРАТИВНОГО АНАЛИЗАЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ТЕКСТОВ

Павильч А.А.

Республика Беларусь, Минск, Минский государственныйлингвистический университет

Методология как способ организации компаративного анализалингвокультурных текстов охватывает следующие уровни:

- эмпирический – способствует накоплению исходного материалаисследований;

- философский – обеспечивает когнитивные процедуры анализамежкультурного дискурса, рефлексию и конструирование межкультурныхразличий;

- теоретический (концептуальный) – определяет логику построениянаучной гипотезы и смысловое единство понятийно-категориальныхотношений исследования;инструментальный – охватывает совокупность средств (методов,

приемов, подходов) научного анализа.Компаративный подход в изучении лингвокультурных текстов не

исчерпывается лишь сравнительным методом и наряду с ним включаетсовокупность разных методологических и технологических подходов,теоретических и эмпирических методов, способствующих организациианалитических процедур и установлению отношений междусравниваемыми объектами. Их комплексное использование обеспечиваетвозможность для взаимодополнения научного инструментария и поискаальтернативных путей исследования.Этнологический, исторический и лингвистический подходы в

методологическом комплексе культурологической компаративистикипозволяют привлечь в сравнительных исследованиях разнообразныйфактический материал, формируя эмпирическую базу для дальнейшихнаучных интерпретаций. Благодаря их сопутствию обеспечиваетсяописательный (дескриптивный) подход в компаративных исследованиях,являющийся по своему характеру технологическим. Он способствуетнакоплению и отбору необходимой исходной информации длясравнительного анализа. Наряду с термином описательный подход вкачестве синонимичного названия в компаративистике часто используется




254

более узкое определение – этнографический, которое указывает насодержательную специфику и источник происхождения эмпирическихданных.Поскольку сравнительное исследование объектов культуры

предполагает установление степени подобия и различия между ними, топоследующим после описания этапом анализа является сопоставление,акцентирующее внимание на выявлении несоответствий и контрастныхчерт между предметами соотношения. Сопоставительный(дихотомический) подход в компаративистике способствуетупорядочению и систематизации информации, собранной на начальномэтапе описания.Изучение текстов лингвокультурного содержания предполагает

обращение к текстологическому подходу, предоставляющемувозможность непосредственного анализа первоисточников.Семиотический подход дает основание для рассмотрения межкультурногодискурса в качестве знаковой репрезентации межкультурных различий иразных символических воплощений опыта культурных взаимодействий.Возможностями интерпретации текстовых ресурсов располагает метод

дискурсивного анализа. Он включает совокупность приемов когнитивногоанализа, направленных на изучение коммуникативных событий, коннотацийречевого поведения, выявление разнообразных конструкций культурнойидентичности, установление параллелей и различий, репрезентированныхв культурных текстах и интертекстах.Компаративистика использует методологические подходы

герменевтики, предполагающие учет историко-культурных,этнонациональных, религиозных контекстов в интерпретации культурнойспецифики.Применение технологий деконструкции в сравнительном анализе

культурных текстов и их составляющих позволяет сосредоточить вниманиене только на их внутренней структуре, но и на контекстуальной стороне,выходящей за рамки структурного осмысления. Такой подходспособствует постижению логики построения культурного факта и егопоследующей интерпретации.Аксиологический подход в исследовании межкультурных различий

помогает определить ценностную детерминированность реалийсоциокультурной действительности и выявить существенные коннотациидопустимых коммуникативных контактов.Обращение к психоаналитическим интерпретациям межкультурных

различий позволяет учесть роль бессознательных импульсов в продуктах




255

творческой деятельности представителей разных культур и установитьвлияние фактов бессознательного в коммуникативных отношениях.Методология психоанализа способствует выявлению особенностейпротекания коммуникативных процессов и специфики содержаниямежкультурных взаимодействий.Методология лингвокультурологической компаративистики как

исследовательской парадигмы формировалась на основе интеграциитеоретического и эмпирического опыта разных отраслей научного знанияи предопределена предметной областью, целью и задачами сравнительногоанализа. Методологический потенциал лингвокультурологическойкомпаративистики включает комплекс научных подходов к получениюсравнительного знания; принципов и способов осмыслениясоциокультурной и этнокультурной реальности. В современной практикекомпаративного анализа лингвокультурных текстов распространеновзаимодополнение исследовательских подходов.

ИЗ ОПЫТА СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОГОПОСОБИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ РЕФЕРИРОВАНИЮНА СТАРШИХ КУРСАХ ВУЗА

Павленко М.И.

Украина, Симферополь, Государственное учреждение“Крымский государственный медицинскийуниверситет имени С.И. Георгиевского”

Успешность обучения в высшем учебном заведении в значительнойстепени зависит от умения студентов извлекать информацию из разныхисточников и перерабатывать её. С этой целью в рамках программ порусскому языку для иностранных студентов подготовительных и основныхфакультетов предусмотрено обучение разным видам аналитико-синтетической деятельности при извлечении и переработке информации.Одним из видов такой деятельности является реферирование. В процессеобучения русскому языку это умение формируется поэтапно, начиная собучения конспектированию и элементам реферирования наподготовительном факультете и заканчивая целенаправленным егоформированием на старших курсах. С этой целью нами были созданыследующие учебные пособия для иностранных студентов-нефилогов III-




256

IV курсов: “Обучение реферированию научного текста. Часть 1. Медико-биологический профиль. Часть 2. Экономическмй профиль: Учебноепособие/ Павленко М.И., Алексеенко Т.Н., Копылова Е.В., ТростинскаяО.Н.- Х.: ХНУ имени В.Н. Каразина, 2009”.При создании этих пособий мы исходили из следующих принципов:1) базовым умением для реферирования является умение

конспектировать текст (один или несколько со сходной тематикой),формируемое на подготовительном факультете и первом-втором курсахосновного этапа обучения русскому языку; 2) обучать реферированиюна старших курсах целесообразно не только по одному, но и понескольким источникам (научным статьям по одной тематике поспециальности студентов); 3) кроме письменного реферирования,целесообразно обучать иностранных студентов составлению устногореферата (устному реферированию).Обе части учебного пособия состоят из восьми занятий, первое из

которых является вводным, второе – демонстрационно-обучающим, аостальные – собственно обучающими.Следует отметить, что в добавление к умению конспектирования,

позволяющему иностранным учащимся передать основное содержаниеучебно-научного текста по его специальности в краткой форме, умениереферирования предполагает знание и понимание иностранными студентаминазначения реферата, его построения, языковых средств оформления егоструктурных частей. Поэтому во вводном занятии обеих частей пособийиностранные студенты знакомятся с понятием “реферат” и его основнымихарактеристиками. Следующее, демонстрационно-обучающее занятие,ставит целью обучение основным правилам написания реферата. Во-первых, оно даёт возможность иностранным студентам сравнить статьюпо специальности с уже готовым рефератом по данной статье по целомуряду параметров: объём статьи и реферата, структура статьи и реферата(наличие в реферате введения, главной части и заключения). Кроме того,в ходе этого же занятия иностранные студенты обращают внимание наязыковые средства оформления структурных частей реферата –реферативные клише и на логичность изложения информации в реферате.До сознания студентов доводится мысль, что условия выборареферативных клише диктуются коммуникативной интенциейкомпозиционно-смыслового блока реферируемой статьи. Логичностьизложения информации в реферате проявляется в последовательномдвижении мысли от одной смысловой части к другой, от одногопредложения к другому и, как результат, использовании различных средств




257

связи предложений и частей текста. И, наконец, особое вниманиеуделяется наблюдению студентов над способом передачи основногосодержания статьи в реферате – с обязательными трансформациямиисходного текста.

В последующих трёх занятиях эти навыки реферированияразвиваются и закрепляются в устной и письменной формах на материалеодного источника, которым является типовая по содержанию статья скомпозиционно-воспроизводимой структурой. В пособиях представленыстатьи-описания предмета (науки, понятия, вещества и т.д.), процесса,проблемы и смешанный тип текста (например, характерный длямедицинского подстиля научного стиля речи текст-описание заболевания).

Заключительные три занятия ставят целью обучение обзорномуреферированию (в устной и письменной формах) на базе двух текстов свзаимодополняющей и взаимопересекающейся информацией. Подтекстами с взаимодополняющей информацией мы понимаем тексты сосходной тематикой, когда соединение информации в единый текствозможно за счёт объединения цельных коммуникативных блоков. Подтекстами с взаимопересекающейся информацией – тексты со сходнойтематикой, когда соединение информации в единый текст возможно засчёт объединения различных подтем в рамках коммуникативного блока.В заключение отметим, что каждое занятие помимо части ,

предназначенной для аудиторной работы, содержит материал длясамостоятельной работы студентов – аналогичную по смысловойструктуре статью для самостоятельного реферирования. Это обеспечиваетболее прочное формирование реферативных умений и способствуетпереносу сформированных на занятиях по русскому языку уменийреферирования из учебной сферы деятельности в реальную.

ИЗЛОЖЕНИЕ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Петриченко И.Б.

Украина, Днепропетровск, Днепропетровскийнациональный университет им.О. Гончара

Овладение письмом как видом речевой деятельности является однимиз важнейших для иностранных учащихся речевых умений. Задачапреподавателя – научить студента правильно в графико-орфографическом,




258

лексическом, грамматическом и стилистическом отношении выражатьсвои мысли в письменной форме (писать диктанты, изложения исочинения). Изложение, безусловно, является исключительно удачнойформой работы по практическому овладению речеведческими понятиямив процессе анализа текста и его создания. Прежде всего, изложениепредполагает передачу мысли по данному образцу. Для студента-иностранца это довольно сложная операция. Если при написании диктантадля него главное – это уловить звуковое содержание фразы, то припрослушивании текста изложения он должен обратить внимание и на егосмысловую сторону, лексический состав, синтаксическое строение. Вотличие от сочинения изложение допускает большую свободу в выбореформы высказывания, но оно должно передавать лексические,синтаксические, стилистические особенности авторского текста.Приведём несколько конкретных методических советов, цель которых

– помочь преподавателю более эффективно провести урок-изложение.Выбирая текст для изложения, необходимо обращать внимание на то,

к какому стилю относится данный текст, какие типы речи в нёмпредставлены, какие средства языка находятся в центре внимания.При проведении анализа высказывания возникает необходимость

перечитывать фрагменты, проводить лингвистический эксперимент и т. п.Для большей эффективности работы важно обеспечить студентамзрительное восприятие текста. Для этого текст (или его части) можетбыть записан на доске. Однако зрительное восприятие нужно только входе анализа высказывания, при первичном и итоговом чтении следуеттренировать студентов в восприятии текста на слух.На уроке идёт обучение членению целого текста на крупные смысловые

части, в состав которых входят отрезки, раскрывающие отдельныемикротемы. На этой основе студенты учатся составлять план текста. Приписьменном пересказе в качестве опор они используют план текста,фразы, вводящие микротемы, отдельные слова и словосочетания изпредложений, развивающих эти микротемы. В результате такой работыстуденты должны уметь составлять план прочитанного текста и писатьизложения с опорой только на этот план.Общие вопросы методики проведения урока-изложения (сколько раз

читать текст, скорость прочтения текста, приёмы работы над планом ит. д.) преподаватель выбирает индивидуально в зависимости от уровняподготовки учебной группы.




259

РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ОСВІТИВ УКРАЇНІ

Петровський В.В.

Україна, Харків, Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна

Не зважаючи на те, що в цьому році Україна буде святкувати 20-турічницю незалежності, проблема реформування системи освіти таудосконалення управління залишається однією з багатьох невирішенихпроблем. Існує два напрями вирішення цієї складної ситуації: державнацентралізація управління й децентралізоване самоврядування вищихнавчальних закладів.В умовах глобальної інтеграції процесів світового і національного

розвитку індустріально розвинені країни суттєво відрізняються міжсобою мірою централізації і децентралізації систем освіти. У багатьох зцих країн (Великобританія, США, Франція, Японія та інші) вищезазначеніпроцеси розвиваються циклічно. Відносно високий рівень вищої освітив цих країнах існує тому, що освітня політика орієнтується на технологічнізміни, які в розвинутих країнах проходять під впливом глобалізації таринкових перетворень. У Великобританії в останнє десятиріччя державоюбуло вжито заходів щодо надання можливості більшій частині населенняотримати вищу освіту. Кількість студентів у цей період зросла удвічі, ікраїна перевищила інші розвинені країни світу за співвідношеннямчисельності прийнятих у ВНЗ різних рівнів і чисельності випускниківповної середньої школи [3: 48].Приєднання України до європейської і світової спільноти поставило

нові завдання перед вищою освітою. Сфера освіти постійно реформуєтьсямайже в усіх країнах світу, починаючи з другої половини ХХ століття,коли людство перейшло в нову постіндустріальну епоху свого розвитку.Модель традиційної системи освіти була винайдена в Європі ще у XVIIстолітті, і за цей час вона суттєво трансформувалася, але в умовахінноваційного суспільства інформаційних технологій потрібні новімислення і нові підходи до організації освіти.Управлінню освітою в Україні треба надати суспільно-державного

характеру, що посилить значення держави, здатної спертися на суспільнісили . Потрібно сказати правду: сьогодні освітянські відомствапретендують на контроль результатів своєї ж роботи, а це небезпечно




260

для демократичної держави; за кордоном цим займаються численнігромадські асоціації [1: 12].Про реформування освіти свідчить те, що в січні 2011 року

Міністерство освіти і науки, молоді і спорту (МОНМС) Українирозробило 18 державних стандартів професійно-технічної освіти, щостосуються конкретних робітничих професій, які потрібні сучасномуринку праці. У 2010–2011 навчальному році почалося їх упровадженняв ПТНЗ Криму, Львівської, Одеської, Запорізької областей і Києва. Требазазначити, що ПТНЗ досі жили за кваліфікаційними характеристикамита державними стандартами робітничих професій, що були затвердженіще у 80-ті роки минулого століття.Говорячи про оцінки та напрями реформування освіти взагалі та

системи державного стимулювання науково-освітнього розвиткуУкраїни, слід зазначити, що існують негативні тенденції. Загальний стандержавного фінансування освіти та науки є негативним, зберігаютьсянегативні тенденції у фінансуванні освіти, триває “відплив мізків” закордон, недосконала структура витрат на науково-дослідні роботи,спостерігаються негативні тенденції у віковій структурі науковогопотенціалу країни [2; 2].Таким чином, в освітній сфері зберігаються негативні тенденції, що

загрожує не тільки сталому розвитку економіки країни, а й бажаннюіноземців отримати вищу освіту в Україні, і тому треба активнішереформувати систему освіти, чому й допоможе прийняття нового Закону“Про вищу освіту”.

Список використаних джерел1. Астахова О. Перспективи розвитку професійної освіти в Україні / О. Астахова //Україна: аспекти праці. – 2010. – № 4. – С. 9–12. 2. Семиноженко В. Оцінка танапрями реформування системи державного стимулювання науково-освітнього розвитку України / В. Семиноженко, С. Архиєреєв // Регіональнийфіліал НІСД у м. Харкові // Document HTML. – http://www.old.niss.gov.ua /Monitor/julі/24, htm. 3. Хромов М. Європейський досвід удосконаленнярозвитку людського капіталу на базі управління освітою і професійноюпідготовкою персоналу / М. Хромов // Україна: аспекти праці. – 2010. – № 8. –С. 44–48.


http://www.old.niss.gov.ua



261

РОЛЬ ГОВОРЯЩЕГО В РЕАЛИЗАЦИИУСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Пилипченко В.А., Владимирова В.И.

Україна, Полтава, вищий державний навчальний заклад України“Українська медична стоматологічна академія”

В современном обществе языковая коммуникация осуществляется вдвух основных формах: письменной (графической) и устной (звуковой).Совмещённая форма общения – устно-письменная.Главная характеристика языкового общения – его двусторонность, т.е.

присутствие в любом коммуникативном акте двух участников исоответственно двух процессов – передачи сообщения и его приёма. Дляреализации устной коммуникации необходимы: говорящий (или тот, ктопередаёт), слушающий (принимающий сообщение), каналы связи,коммуникативная ситуация.Двусторонность языкового общения предполагает выполнение

участвующими в нём индивидами разных ролей. В своей работе мырассмотрим роль говорящего. Говорящий обычно выражен одним лицоми всегда выступает в качестве активного начала в общении. Для передачисообщения он использует свой артикуляционный аппарат, а также мимику,жестикуляцию, телодвижения.Задача говорящего – завладеть вниманием слушающего и тем самым

обеспечить прием сообщения. Поэтому, хотя основной объеминформации, пропускаемой по каналу связи между говорящим ислушающим, идет от первого ко второму, некоторая её часть движетсяв обратном направлении. Таким образом, было бы неверно ограничивать“работу” говорящего только передачей информации , так какодновременно он является и принимающей стороной: он слушаетсобственную речь, что является весьма важным средством её контроляи коррекции, а также принимает информацию, показывающую, каквоспринимает его речь слушающий. В первом случае функционируетслуховой аппарат, во втором – также и органы зрения.В процессе создания и выдачи речевых высказываний говорящему

приходится решать множество различных задач психолингвистическогохарактера. Помимо антиципации содержания своего сообщения он долженхотя бы в общих чертах предвидеть отношение собеседника к егосообщению и к нему самому, психологический эффект, которыйсообщение может оказывать на собеседника.




262

Говорящий обычно следит за приемом своего сообщения и взависимости от реакции слушающего вносит в языковое оформлениемыслей коррективы, при этом ему приходится проводить мгновенныйанализ сказанного с целью установления слабых звеньев в речевой цепи.Говорящий удерживает в памяти все, что было сказано им собеседнику

как в процессе данного акта общения, так и когда-либо в прошлом.Поскольку процессы создания содержания устного текста и его

языковое оформление проходят почти одновременно (в повседневно-бытовом общении обычно отсутствует подготовка к предстоящемуречевому контакту, поэтому речь собеседников носит спонтанныйхарактер), говорящий нередко не справляется с надлежащим контролемза своей речью, вследствие чего какая-то часть формирующегосясодержания так и остается невербализованной или вербализуется неточно(неправильно). В этом случае следуют поправки, исправления, прикоторых “слова берутся обратно”, предлагаются новые формулировки,хотя и после этой процедуры отдельные речевые произведения остаютсянеисправленными. В результате – неточное или неправильное пониманиетого, что говорится (“вы меня не так поняли, я имел в виду совсемдругое”).Говорящий далеко не всегда заботится о слушателе и может говорить

тихо, невнятно, неряшливо. В стихийном стремлении облегчить своюзадачу говорящий (как правило, подсознательно) обходится вповседневном общении весьма небольшим количеством единицязыкового инвентаря, постоянно находящихся в верхних слоях памятии легко оттуда извлекаемых. Понятно, что для говорящего не являетсяпомехой присущая языку омонимия знаков различных порядков;наоборот, она полностью согласуется с “логистикой” речевогогенератора, хотя и противоречит интересам слушающего. В фазепродуцирования сообщения, как известно, на первый план выступаетпроблема синонимии, когда необходимо сделать выбор из несколькихравнозначных языковых средств.В процессе обучения устной речи следует стремиться к использованию

таких форм работы , которые бы по возможности более полномоделировали основные механизмы порождения высказываний. Ввидунавыкового характера большинства механизмов речепроизводстваразвитие устной речи предполагает интенсивную речевую практику. Вместес тем предметом специальной работы методиста должны стать приемы,тренирующие механизмы, базой которых выступает умение, крайнесущественное при владении иноязычной речью.




263

Список использованных источников 1. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – Тарту, 1974.2. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скалкин. –М., 1981. 3. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностраннымязыкам / Э.П. Шубин. – М., 1972.

МОВНОКОМУНІКАТИВНИЙ АСПЕКТКУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ СТУДЕНТА-ФІЛОЛОГА

У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Подлевська Н.В.

Україна, Хмельницький, Хмельницькийнаціональний університет

Останнім часом філологічна освіта суттєво змінилася: значнопідвищилися вимоги суспільства до кваліфікаційного рівня філолога.В освітянських колах філолог, окрім виконання функціональних обов’язків,має бути ще й знавцем усіх мовних і літературних тонкощів, чудовимпсихологом, майстром педагогічних умінь, людиною з позитивнимсвітобаченням, носієм гуманітарної культури і високого рівня спілкування.Проблема комунікативного розвитку сьогодні найактуальніша в

методиці навчання української мови. Визначальним елементом вияву повагидо співрозмовника, показником рівня культури мовця, його мовленнєвогорозвитку виступає мовленнєвий етикет педагога, який складається з правилмовленнєвої поведінки у спілкуванні з колегами, учнями, студентами,батьками.Проблемам розвитку високого кваліфікаційного рівня студентів-

філологів надають значення у своїх працях учені Н. Голуб, О. Горошкіна,Л. Куцевол, Л. Мацько, Н.Остапенко, М. Пентилюк, О. Семеног,Т. Симоненко та ін.Культура спілкування – це володіння досконалими його нормами, які

виступають у єдності з творчою та особистісною складовими. Розглядкультури спілкування в контексті творчості й у співвідношенні з етичниминормами є плідним саме для практичної підготовки майбутніх спеціалістівдо ефективного професійного спілкування. “За таких умов культураспілкування сприяє розвитку особистості та професійної ідентифікації,що є головною метою вищої школи на сучасному етапі трансформаціїнашого суспільства” [4: 212].




264

Спостереження за навчальним процесом, аналіз рівня знань, умінь інавичок студентів дали змогу зробити висновки про те, що культураспілкування в наших навчальних закладах ще недостатньо розвинена.Аналізуючи діалоги, які створюють студенти, їхнє усне мовлення, письмовітворчі роботи, розуміємо, що основними проблемами є: невмінняпланувати хід бесіди, використовувати формули мовленнєвого етикету;вживання вульгаризмів, сленгізмів, жаргонізмів, русизмів, бідністьлексичного запасу і синтаксичних конструкцій у побудові висловлювань,відсутність засобів виразності в письмових роботах; необізнаність зтехнологіями налагодження контакту з аудиторією. Отже, студент незавжди вміє здійснювати свою мовленнєву діяльність відповідно докомунікативних завдань і залежно від мовленнєвої поведінкиспіврозмовника.Однак студентство відрізняється найбільш високим рівнем пізнавальної

мотивації, соціальною активністю і гармонійним поєднаннямінтелектуальної і соціальної зрілості. Йому властива специфічнаспрямованість пізнавальної і комунікативної активності на розв’язанняконкретних професійно зорієнтованих завдань. Тому у студентів необхідноформувати інтелігентне мовлення, яке утверджувало б етику поведінки,постійне самовдосконалення особистості. Зауважимо: етикетністьспілкування полягає не тільки в нормативному застосуванні формулмовного етикету в стандартних етикетних ситуаціях, вона охоплюєкомунікативну поведінку людини загалом, а рівень дотримання культуриспілкування часто впливає на поведінку співрозмовників більше, ніжпредметний зміст мовлення.Для формування культури спілкування у студентів необхідно

реалізовувати лінгводидактичні принципи навчання, використання якихрозвиває лінгвістичний світогляд та естетичне чуття мови ,удосконалюються комунікативні вміння і навички зв’язноговисловлювання думок, відбувається пізнання внутрішньої системикожного рівня мови [1: 29].

Ефективність навчання залежить і від уміння педагога обрати метод,прийом, засіб, форму роботи в конкретних умовах спілкування длякожного заняття. Центральне місце займають словесні методи, наочні іпрактичні. Досить результативним є використання в навчальному процесізавдань ситуативного характеру, створення дидактичних та рольових ігор,комунікативних ситуацій і тренінгів. Такі завдання є підгрунтям дляформування вмінь культурної комунікації студентів; забезпечуютьзасвоєння максимального обсягу мовленнєвих моделей, що згодом




265

зможуть легко відтворюватися в етикетних ситуаціях; відіграють важливуроль у процесі формування комунікативних умінь, навичок культурногоспілкування, оскільки вони є проміжним етапом між теоретичнимизнаннями студентів та практичним використанням у щоденних життєвихситуаціях. Щоб виробити у студентів міцні знання, стійкі вміння і навички,внутрішню потребу в дотриманні правил спілкування, необхідно працюватисистематично, використовуючи можливості міжпредметних зв’язків, незабувати також про роль прикладу викладача, і не лише під час заняття, аповсякчас. Формування культури спілкування слід розглядати якцілеспрямований процес взаємодії викладача і студентів.Спілкування – один із основних шляхів до вирішення життєвих

проблем. І та людина, яка вчасно зрозуміла цю істину, приділить достатнюі необхідну увагу підвищенню своєї культури і, зокрема, культуриспілкування. Це суттєво допоможе змінити на краще життя як своє, так ітих людей, які її оточують. Тому формування культури спілкування,мовлення, поведінки необхідно провадити в умовах активізації навчально-виховного процесу із застосуванням новітніх педагогічних технологій.

Список використаних джерел1. Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови(Теоретичний аспект) : [навч. посіб.] / К.М. Плиско. – Х. : Основа, 1995. – 240 с.2. Подлевська Н.В. Методика навчання української мови / Н.В. Подлевська //Практикум для студентів спеціальності 6.020303 „Філологія” (Українська моваі література). – Хмельницький : ХНУ, 2007. – 110 с. 3. Програма з методикиукраїнської мови для вищих педагогічних навчальних закладів / Донченко Т.,Мельничайко В. // Українська мова і література в школі. – 2002. – № 5-6.4. Чмут Т.К. Культура спілкування : навч. посіб. / Т.К. Чмут. – Хмельницький :ХІРУП, 1999. – 358 с.

СПОСОБЫ АКТУАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХСВЯЗЕЙ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АППАРАТЕ

УЧЕБНИКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Попова Н.В.


Проектирование учебного процесса с учетом междисциплинарныхсвязей (МДС) представляет собой совокупность взаимосвязанных форм




266

и средств учебной деятельности, направленных на формированиеинтегративных компетенций средствами иностранного языка .Междисциплинарное проектирование отражает прикладной аспектпреломления интеграции в учебном процессе высшей школы и являетсясредством углубления реализуемого в ФГОСах компетентностногоподхода к организации образования в период реформы. Совокупностьформ междисциплинарного проектирования представляет собоймногоуровневое образование, которое реализуется на практике в такихрегламентирующих документах, как ФГОСы третьего поколения, рабочиеучебные планы (РУПы) основных образовательных программ, программывходящих в них учебных дисциплин, в частности, иностранного языка.Важным этапом внедрения междисциплинарного проектирования являетсяуровень такого основного звена учебного процесса, как учебник,лингводидактический аппарат которого отражает нацеленность наформирование интегративных компетенций в личности современноговыпускника вуза.Основным способом реализации междисциплинарного синтеза на

занятии является актуализация знаний, предполагающая созданиепроблемных внутрипредметных ситуаций, которые могут быть разрешеныс помощью реализуемых перспективных МДС, рациональный отборучебного материала для логического выстраивания междисциплинарногосоответствия. Основными видами деятельности учащихся на этапеактуализации МДС могут быть устные ответы , письменныесамостоятельные работы на заданные темы, выполнение контрольныхучебных заданий и упражнений и т.д.

Термин “актуализация” нам представляется более научным, чемприменяемые некоторыми авторами термины “реализация” или“осуществление” МДС. Мы вправе считать указанный термин достаточноопробованным для тематики МДС и удобным для обозначения сутипроблемы. Термин “актуализация”, являющийся производным отанглийского прилагательного “actual” – “фактически существующий,действительный” или глагола “асtualize” – “реализовывать, осуществлять”,может быть истолкован как “реализация или осуществление” “актуальных”,т.е. фактически существующих междисциплинарных связей. В созданнойнами серии профессионально-ориентированных междисциплинарныхучебников по иностранному языку для различных контингентовобучающихся задания по актуализации МДС присутствуют в каждом урокеи представляют собой “триадное” взаимодействие базового иностранногоязыка, дисциплины общепрофессионального цикла и информатики.




267

В учебнике по иностранному языку для студентов по направлению“медицинская физика” нами опробована распределенная актуализацияМДС с применением принципа альтернативности при выполнениилингвокомпьютерных заданий. Последние включают поиск моделейсловообразования с использованием различных электронных словарей,сравнение фрагментов машинного перевода с системах Промт иТранслейт, подготовку аннотаций по изучаемому тексту урока в режимепарной работы с использованием переписки по электронной почте, работус сайтом http://info.ox.ac.uk/bnc Британского национального корпуса длясоставления терминологических глоссариев, а также презентации поосновному тексту урока. Взаимодействие иностранноязычного,профессионального и компьютерного компонентов происходит присамостоятельном выполнении этих пяти заданий каждого урока учебника,причем наращивание иностранноязычной лингвокомпьютернойкомпетенции обучающихся происходит при аудиторном обсужденииальтернативных вариантов выполнения заданий. Поскольку альтернативныеварианты выполнения заданий поддерживаются преподавателем, студентымогут проявить свой оригинальный подход к выполнению задания исравнить, к примеру, варианты предъявления слова в различных корпусах,которые могут выбираться с сайта http://www.lextutor.ca/. Другие сайтыстуденты могут найти самостоятельно или воспользоватьсяпредоставляемым преподавателем списком ссылок на языковые корпуса.В учебнике по чтению для лингвистов первого курса, в котором все

тексты из художественных произведений коррелируют с теоретическимидисциплинами педагогика и психология, педагогическая антропологияи др., проводится актуализация МДС по принципу “личностнойлинзы”. Завершающими в каждом уроке являются задания,сформулированные под названием “фокусы”, в которых и происходитактуализация содержательных междисциплинарных связей междуиностранным языком и соответствующей теоретической дисциплинойбакалаврской программы . Задание междисциплинарный фокуспредставляет собой дискуссию, которая проводится на основе текста, нос учетом предлагаемого дополнительного материала по соответствующейтематике из Интернета, углубляющего ее понимание лингвистами. Такимобразом, устанавливается содержательная связь между изучаемымтекстовым фрагментом и определенной дисциплиной рабочего учебногоплана, которую лингвистам предстоит изучать в ближайшей илиотдаленной временной перспективе. Развивающаяся при парной работекоммуникативная компетенция лингвистов основана на обсуждении


http://info.ox.ac.uk/bnc

http://www.lextutor.ca/



268

экстралингвистических ситуаций педагогического плана с учетом личногожизненного опыта обучающихся (you-orientation) и их отношения кобсуждаемой проблеме. Приобретаемая в процессе подобного личностно-ориентированного общения дополнительная междисциплинарнаякомпетенция является логическим продолжением коммуникативнойкомпетенции.

ЭТНОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫТУРЕЦКОЙ АУДИТОРИИ

Присовская Г.Е.

Украина, Одесса, Одесский национальный политехнический университет

У каждого народа, каждой нации есть свои собственные представленияоб окружающем мире, о людях, о представителях другой культуры. Вобществе складываются определенные стереотипы – как относительносамих себя, относительно поведения и традиций в пределах своегокультурного пространства, так и относительно представителей другогоязыкового и культурного пространства. Так, у каждого возникают своиассоциации при слове «турки». Рассмотрим основные стереотипы сточки зрения этноповедения и восприятия русского языкового материалатурецкой аудиторией.Что представляет собой турецкий менталитет? Это явление весьма

сложное, формировался он под влиянием культур как Востока, так иЗапада (по словам турецкого писателя Халдуна Танера: “средоточиепротиворечий между восточным мистицизмом и западнымрационализмом”) [3]. С одной стороны, загадочность восточнойтурецкой ментальности никогда не была до конца понятна европейцу, сдругой, ничто человеческое им не чуждо. Для них характерны:

– патриотизм, всеобъемлющий и искренний;– трудолюбие – это один из немногих южных народов, который

работает много;– склонность торговать и торговаться, возведенная в культ;– привитая с детства культура экономии, причём независимо от того,

богаты они или бедны;– религия для Турции – особая тема. После того, как в 1920-е в

результате реформ церковь в Турции на конституционном уровне была




269

отделена от государства, турецкая культура все больше отдаляется отмусульманских обычаев. Правда, при этом сохраняются основные устоирелигии в жизни каждой конкретной семьи;

– они примерные семьянины. Семья в Турции – основа жизни каждогочеловека и в материальном, и в социальном, и в психологическомсмысле. Авторитет мужчины, главы семьи, непререкаем;

– дружелюбие. Огромное внимание уделяют вежливости и этикету.Настоящие народные дипломаты. Жёсткая критика со стороныиностранца, явное проявление недоверия – воспринимаются туркамикак личное оскорбление;

– гостеприимство. Понятие “гость” у турок имеет почти священнуюсилу;

– в жизни безалаберные, но очень деловые и обязательные в работе;– хитрость и сообразительность с успехом компенсируют

аналитические, комбинаторные способности, которых явно не хватает;– при общении с турками не следует торопиться. Как любой восточный

народ, они, по западным меркам, достаточно медлительны и не оченьпунктуальны;

– турки – народ весьма эмоциональный. Футбол – это, пожалуй,самая главная страсть нации, их радость и боль, повод для ссор и крепкойдружбы, национальный культ.При обучении турецких студентов русскому языку необходимо знать

основные принципы восприятия ими языкового материала.Студенты из Турции , будучи экстравертами , предпочитают

коммуникативный тип овладения языком, предусматривающий обучениеречевой деятельности в процессе общения: составление диалогов,разыгрывание учебных ситуаций и проведение бесед, обсуждений,дискуссий, ролевых игр [3].Что касается обучения письму, то этот аспект речевой деятельности

даётся студентам сложнее. Для развития навыков письма полезнопрактиковать диктанты, помогающие проверить, как студенты запомнилинаписание слов и фраз; различные типы изложений, сочинения, рассказына заданную и вольную темы.Фонетической системой русского языка они овладевают сравнительно

легко, говорят много и с удовольствием, невзирая на многочисленныеошибки грамматического характера. Поэтому следует обратить вниманиена развитие внутреннего контроля, развивать умение самостоятельноисправлять свои и чужие ошибки в речи.




270

Преподавателю необходимо иметь представление о грамматическомстрое турецкого языка (он относится к языкам агглютинативного типа),давать сопоставительные характеристики главных грамматических исинтаксических различий двух языков, что повысит авторитета педагогаи эффективность обучения [2].На занятиях важно создать благоприятную дружескую обстановку.

Турецкие студенты очень ценят уважительное отношение к себе, своейстране. Владея знаниями этнолингвистического характера, преподавательимеет возможность, с одной стороны, повысить эффективность обученияв турецкой аудитории, а с другой – благополучно интегрировать их всреду обучения.Огромную роль в мотивации обучения играет оценивание результатов

учебной деятельности студентов с обязательным анализом их ошибок.Следует отметить, что критику и негативные оценки результатов своеготруда они воспринимают весьма болезненно, поэтому преподавательдолжен аргументировано и в то же время проявляя требовательность итвёрдость характера, избегая негативного давления на учащихся,терпеливо объяснить студентам, в чем заключается их ошибка.Таким образом, понимание национальных стереотипов,

информированность преподавателя в области этнопсихологии, общегоязыкознания и этнолингвистики, владение педагогическими приемами внациональной и многонациональной аудитории приведет к эффективнымрезультатам обучения.

Список использованных источников1. Алехина С .В. Особенности педагогического общения с турецкимистудентами / С.В. Алехина // Русский язык, литература, культура в школе и ввузе. – 2009. – № 1. – С. 43–46. 2. Напольнова Е.М. Особенности преподаваниярусского языка в турецкой аудитории / Е.М. Напольнова // Русский язык зарубежом. – 2008. – № 4. – С. 96–98. 3. Халдун Танер. Без одной минутыдвенадцать / Танер Халдун. – М. : Наука, 1965. – 192 с.




271

ОБ УЧЕБНОМ КОММЕНТИРОВАНИИХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Прищепа Е.К.

Украина, Киев, Киевский национальный лингвистический университет

Презентация художественного текста в иностранной аудитории –проблема двойного плана. С одной стороны, мы знакомим иностранныхстудентов с русской литературой и тем самым приобщаем к даннойкультуре; с другой стороны, мы хотим, чтобы в процессе такого“знакомства” решалась и определенная методическая задача – обучениерусскому языку. Эти две стороны названной проблемы теснейшим образомвзаимосвязаны. В зависимости от уровня знаний учащихся и уровняобучения на первый план выдвигается либо одна сторона, либо другая.Когда мы предлагаем вниманию иностранного студента художественный

текст на русском языке, первая наша задача – сделать так, чтобы текстбыл максимально понятен. Для студентов начального этапа обученияпонимание оригинального художественного текста обычно сопряжено сцелым рядом трудностей, прежде всего лексического плана. Напродвинутом этапе количество этих трудностей, естественно, сокращается.

Снятие языковых трудностей, встречающихся в художественныхтекстах, производится либо посредством их прямого устранения, либо спомощью их объяснения, т.е. адаптации текста. Благодаря адаптацииосуществляется только одна задача – передача текстовой фактографии.Но другая задача, точнее сверхзадача, – приобщить иностранногоучащегося к русской литературе и культуре – таким образом не можетбыть решена.Другой способ снятия языковых трудностей состоит в

лингвистическом, культуроведческом, историческом комментированиихудожественного текста. Комментирование позволяет сохранитьоригинальный текст предъявляемого иностранному читателюхудожественного произведения без изменений, что составляет главное инесомненное преимущество этого способа по сравнению с предыдущим.

Проблема заключается в том, чтобы научить иностранных студентовосмысливать связь данного литературного произведения с жизнью икультурой русского народа, научить чувствовать язык. “Национальное




272

как особая субстанция проявляется в художественном образе, в которомотдельные слова выступают в несколько ином качестве, посколькувступают в силу специфические законы национальной образной системы.В рамках национального художественного мышления формируются иассоциации, рожденные определенным художественным образом.Словесно-художественные образы зависят о свойства языка, на которомони созданы, от особенностей его структуры, лексики, синтаксиса,фразеологии, от системы его коннотаций” [1: 15].

Комментарий к художественному тексту, предназначенный дляиностранного читателя, должен нести определенную информациюсправочного характера и при этом иметь ярко выраженную обучающуюнаправленность.

Задача комментария – помочь иностранному студенту не толькоразгадать семантику слова, но и увидеть метафоричность определенногословоупотребления. Комментарий должен быть построен так, чтобыпродемонстрировать образное употребление слова, научить опознавать иосмысливать его.

Н.М. Шанский справедливо считал, что “лингвистический анализлитературного текста… позволяет практиковать такой методический прием,как лингвистическое комментирование художественного текста, особеннонеобходимое при ознакомлении с русскими литературнымипроизведениями в нерусской аудитории… Поверхностныйлингвистический комментарий, который очень часто наблюдается присловарной работе, должен уступить место настоящему лингвистическомукомментированию, основанному на хорошем знании всей системыязыковых средств, которые были использованы художником слова вданном произведении…” [2: 152]. Подчеркивая еще раз необходимостьвыраженной обучающей направленности комментария, ориентированногона иностранного читателя, мы называем такой комментарий системнымучебным.

При определении языковых явлений, требующих комментирования,следует принимать во внимание:

– лингвистические характеристики языка данного художественногопроизведения;

– национальную принадлежность предполагаемого читателя; – предполагаемый уровень знаний адресата; – цель комментирования. Поэтому при выработке способов комментирования необходимо как

можно шире использовать опыт, накопленный как в методике, так и в




273

общей и учебной лексикографии, лингвострановедении и другихдисциплинах, занимающихся интерпретацией слов.

Список использованных источников1. Черкезова М.В. Опыт сопоставления образных систем произведенийнациональных литератур / М.В.Черкезова. – М. : Наука. 2000. – 106 с. 2. Шан-ский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании художественноготекста / Н.М. Шанский // Анализ художественного текста : сб. статей. – М. :Педагогика, 1975. – № 1. – С. 151–152.

НАСТУПНІСТЬ У НАВЧАННІНА ПІДГОТОВЧОМУ ФАКУЛЬТЕТІ

ТА ПЕРШИХ КУРСАХВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ

Проскуркіна Я.І.

Україна, Київ, Київський національнийуніверситет ім. Тараса Шевченка

Завдання підготовки спеціалістів з числа іноземних студентів, якінавчаються у вищих навчальних закладах України, ставлять передпідготовчими факультетами, що забезпечують так званий стартовий рівеньпідготовки, вимоги забезпечення наступності навчання на підготовчихфакультетах і перших курсах.Метою даної роботи є розглянути вияв поняття “наступність” як

дидактичної категорії в процесі навчання мови і природничо-науковихдисциплін іноземних студентів підготовчого факультету і шляхів йоговикористання для забезпечення успішного навчання.У педагогічній літературі поняття “наступності” не має однозначного

визначення як у змістовному, так і в функціональному аспектах. Деякіавтори співвідносять його з поняттям “системність”; розглядають як опоруна те, що було пройдено для послідовного розвитку знань, умінь і навичок;як нерозривний зв’язок між окремими сторонами, частинами, етапами іступенями навчання; розширення та поглиблення знань, які були здобутіна попередніх етапах навчання; перетворення окремих уявлень і понять уструнку систему знань, умінь і навичок, поступовий характер розгортанняусього навчального процесу у відповідності зі змістом, формами іметодами роботи з урахуванням якісних змін у психології студентів. У




274

різних роботах наступність розуміється як принцип, закон, закономірність,правило, фактор, вимога, спосіб, умова [2]. Ми розглядаємо поняття“наступності” як послідовний, перспективний і неперервний зв’язок іузгодженість між системами навчально-виховних процесів напідготовчому факультеті (як першого стартового ступеню розвитку) і наперших курсах вищих навчальних закладів (як наступного ступеню).Установлення зв’язків між елементами всередині однієї системи (у нашомувипадку системи навчання на підготовчому факультеті) ми відносимо допроблеми міжпредметних зв’язків [3]. Специфічні умови функціонуваннянавчально-виховного процесу на підготовчому факультеті визначаютьбагатофункціональність і багатоаспектність вияву поняття “наступність”:воно виступає одночасно як мета, умова і засіб забезпечення ефективностінавчання студентів у ВНЗ. Наступність у даних умовах потребує врахуваннядіалектичного зв’язку між педагогічними процесами перших курсівосновних факультетів і підготовчого факультету, з одного боку, іхарактерних особливостей іноземних систем освіти, які прийняті у країнах,звідки приїхали студенти, – з іншого. Виникає ланцюг зв’язків: іноземнасистема освіти – підготовчий факультет – основний факультет вищогонавчального закладу. Вивчення проблеми наступності та шляхів їївикористання для підвищення якості навчання іноземних студентів у вищихнавчальних закладах включає такі етапи: вивчення іноземних систем освіти;аналіз навчальних планів і програм природничо-наукових дисциплін іросійської мови на перших курсах ВНЗ; з’ясування необхідного стартовогорівня підготовки іноземних студентів до успішного навчання у ВНЗ;з’ясування обсягу знань з мови та загальноосвітніх дисциплін, якіпідлягають засвоєнню на підготовчому факультеті; побудова комунікативно-когнітивної моделі навчання студентів-іноземців мовам та загальноосвітнімдисциплінам з урахуванням їхньої майбутньої спеціальності; впровадженнякредитно-рейтингової системи оцінки знань студентів; аналіз успішностівипускників підготовчих факультетів на перших курсах ВНЗ; анкетуванняз метою виявлення труднощів, які виникають у іноземних студентів впроцесі навчання на перших курсах ВНЗ.Таким чином, підвищення якості підготовки студентів-іноземців на

підготовчих факультетах, вирішення проблем їх адаптації до системинавчання у ВНЗ України (з урахуванням загальноєвропейської системиосвіти) можливо вирішити на основі оптимальної раціональної організаціїнавчальної діяльності на підготовчому факультеті та перших курсах,розглядаючи їх як взаємопов’язані системи навчання.Словник: послідовність (наступність) у навчанні.




275

Список використаних джерел1. Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. – М., 1977, 383 с. 2. Мороз А.Г.Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работеучащихся средней общеообразовательной школы и студентов вуза : автореф.дис. на соискание учен. степени канд. пед. наук. – Киев, 1972, 24 с. 3. ГодникС.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. –Воронеж, 1981. – 208 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫМЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОЙ СЕКЦИИ:

ТРАДИЦИИ И ОПЫТ

Пушкарёва Е.Н., Джурко Э.Н.


Довузовская подготовка является важнейшим аспектом обученияиностранных студентов. Харьковский национальный университет, которыйведёт обучение иностранцев с 1951 года и где в 1961 году был открытподготовительный факультет для иностранных граждан, накопил богатыйопыт в преподавании различных дисциплин, в том числе русского языкакак иностранного в целом и научного стиля речи в частности.Уже в 60-ые годы на кафедре русского языка подготовительного

факультета целенаправленно создавались частотные словари научнойлексики и на их основе – методические материалы, а затем учебныепособия по обучению студентов медико-биологического профиля.Интересным был опыт, когда в потоке преподаватели русского языкаделились на преподавателя грамматики и преподавателя научного стиляречи, что значительно интенсифицировало процесс обучения. И уже впервом семестре на зимнюю сессию выносились научные тексты илексико-грамматические задания к ним.В настоящее время обучение научному стилю речи кафедрой русского

и украинского языков как иностранных осуществляется в рамках секций,соответствующих базовым специальностям студентов. Преподаваниенаучной речи для студентов медико-биологических специальностейведётся со времени создания подготовительного факультета. В течениемногих лет университет оставался единственным вузом Харькова, который




276

готовил студентов для дальнейшей учёбы по специальностяммедицинского, биологического, фармацевтического профилей.После получения Украиной независимости возникла потребность в

самостоятельном методическом обеспечении учебного процесса, котороесоответствовало бы современным реалиям. При этом необходимо былосохранить и использовать имеющийся потенциал.За прошедшие годы изменился и постоянно меняется контингент

иностранных студентов, приезжающих на учёбу в Харьков.Соответственно условиям (срокам обучения, контингенту студентов,специальностям) организуется и корректируется работа секций. Например,выходцы из арабских стан традиционно выбирают медицинскиеспециальности. Большое количество студентов из Марокко отдаютпредпочтение фармации. В начале 2000-ых годов стали приезжать студентыиз Китая, которые хотели изучать биологию, психологию, спортивнуюмедицину. Для будущих студентов-психологов был создан спецкурс понаучному стилю речи. В один из годов студенты из Эквадора обучалисьпо специальности “Океанология”. В настоящее время в группах медико-биологического профиля обучаются преимущественно студенты изнекоторых арабских и африканских стран.Преподавателями медико-биологической секции накоплен богатый опыт

учебной , методической , научной работы . Результатами работыпреподавателей за последние годы являются:

– создание программы по научному стилю медико-биологическогопрофиля;

– изучение межпредметной координации, преемственности обучения,в результате чего определены основы формирования и развития умений впрофессиональной сфере;

– создание различных учебных и методических материалов, в томчисле: “Вводно-предметный курс по научному стилю речи” (3 издания);“Учебное пособие по научному стилю речи” (2 издания); “Спецкурс понаучному стилю речи для психологов”;

– разработка и внедрение компьютерных технологий в учебныйпроцесс.Преподаватели секций принимают участие в различных конференциях

(в том числе международных), семинарах, продолжают совершенствоватьсвой профессионализм.




277

ДОСЛІДЖЕННЯ ЯК ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯЛАТИНСЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ

Родінко А.І

Україна, Одеса, Одеський державний медичний університет

Основною рисою технологій навчання є орієнтація на чітко окресленумету, визначення принципів і розробка прийомів оптимізації освітньогопроцесу, а також оцінювання методів, які застосовуються. Роль викладачав процесі дослідницьких методів навчання полягає в: а) спрямуванністудентів на осмислення проблеми в цілому; б) створенні умов дляпошукової творчої діяльності; в) організації самостійної пошуковоїдіяльності.Суть технології навчання як дослідження можна передати словами

китайської мудрості: «Я слухаю – і я забуваю; я бачу – я запам’ятовую;я роблю – і я розумію”Педагогічна технологія дозволяє представити процес навчання як чітко

сконструйовану систему послідовних операцій, що приводять до успіхув навчанні.Зміст технології полягає у створенні викладачем ситуації творчої

переробки, узагальнення, експериментування, пошуку; використанняігрових моментів, що стимулюють прояви самостійності студентів, їхтворчих можливостей.Навчання студентів клінічній термінології в курсі латинської мови

вимагає від викладача чітко визначити ті теми програмного матеріалу,розкриття яких саме через постановку дослідів матиме найвищийрезультат. Найціннішим моментом на заняттях із застосуваннямдослідницької технології є самостійне виведення студентами правильних,наукових висновків на основі отриманих результатів. Доцільним можебути використання дослідницької моделі такого типу:

1. Визначення і формування суті проблеми.2. Висунення гіпотез.3. Збирання й оцінювання даних.4. Перевірка гіпотези.5. Передбачуваний висновок і прийняття рішення. Організація навчання як дослідження доцільна в разі реалізації трьох

основних цілей: по-перше – сформувати у студентів необхідну системузнань, умінь і навичок; по-друге, досягти високого рівня розвитку учнів,




278

розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти; і третя мета – сформуватиособливий стиль розумової діяльності, дослідницьку активність ісамостійність студентів. Реалізація зазначених цілей забезпечує особливийтип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їхнєзастосування в практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуваннюмотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності. Але необхіднопам’ятати, що така організація навчальної діяльності вимагає більших витратчасу для засвоєння того самого обсягу знань у порівнянні з іншими типаминавчання. Тому є доцільним вивести більшу частину навчання за такоютехнологією у розділ самостійної роботи (як аудиторної, так іпозааудиторної), що є однією із складових частин навчальних технологійРозрізняють три принципи самостійної роботи студентів: принцип

створення установки на самостійне вивчення мови, принцип послідовностів розвитку навичок у самостійній навчальній діяльності студентів і принципконтролю, самоконтролю й саморегуляції в процесі розвитку й корегуваннясамостійної діяльності студентів.У разі навчання студентів клінічній термінології ця робота передбачає

самостійне створення термінів, аналіз структури складного та складеноготерміну, формування поняття складного терміну; семантичний,етимологічний аналіз термінів; складання тлумачного латинсько-українського та українсько-латинського словника клінічних термінів. Дляцієї роботи пропонується як латинський термінологічний матеріал, так ілексика рідної або знайомої іноземної мови з різних галузей знань, щосприяє не тільки кращому засвоєнню матеріалу, який вивчається, але ікращому розумінню рідної мови та формуванню уявлення пропроникнення латинської мови в сучасні європейські мови. Метод проектівстимулює розвиток умінь студентів самостійно конструювати свої знання,орієнтуватися в інформаційному просторі, отримувати результат протягомпевного відрізку часу. Використанню методу проектів у навчальномупроцесі студентів-медиків приділено недостатньо уваги. Наше баченняоптимізації науково-дослідної діяльності студентів – у напрямі поєднанняпроблемної та міждисциплінарної технологій навчання. Метод проектів,націлений на активізацію самостійної роботи студентів, залежить відспівпраці викладачів різних профілей. Мотивацією студентів у такійдіяльності, крім здобуття певних знань, умінь та навичок, є отриманняними додаткових балів за індивідуальну самостійну роботу згідно зкритеріями Булонської системи.




279

ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИСТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ПІДГОТОВЧОГО ФАКУЛЬТЕТУ

З НАУКОВОГО СТИЛЮ МОВЛЕННЯЗА ВИМОГАМИ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

Роман С.В., Татаренко Я.Ю., Бернацька І.О.

Україна, Луганськ, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка

У роботі представлено науково-методичний аспект організаціїсамостійної роботи студентів-іноземців факультету допрофесійноїпідготовки з наукового стилю мовлення (хіміко-біологічний профіль) вумовах Болонського процесу.Як відомо, ефективність самостійної роботи (далі – СР) студентів

залежить від їхньої активності , сформованості професійноїспрямованості, рівня розвитку пізнавального інтересу (зовнішньої,внутрішньої та процесуальної мотивації), а також умінь і навичок бачитизміст та мету роботи, по-новому підходити до вирішуваних завдань,організовувати себе для процесу пізнання та розумову діяльність,творчість, працювати з джерелами інформації тощо. Проте значна частинаіноземних студентів, які приступають до навчання на підготовчихфакультетах ВНЗ України, слабо підготовлені до самостійної навчальноїдіяльності: не всі студенти виявляють свідомість і волю, вкрай необхіднідля організації власної СР; мають місце й несформованість пізнавальнихінтересів, умінь і навичок СР в деяких студентів, відсутність бажаннясистематично працювати та обов’язково виконувати домашні завдання.Окрім того, з метою навчання в українські ВНЗ приїжджають студенти зрізних країн, а отже, з різним загальноосвітнім рівнем та різнимуявленням про навчальну діяльність. Саме тому СР іноземних студентіву навчальній, науковій та професійній діяльності повинна ґрунтуватисяна наукових засадах. Як зазначає М.М.Фіцула, наукове організуванняСР – це система заходів з упровадження досягнень науки й передовогопедагогічного досвіду в організації СР з метою підвищення її ефективності[1: 208]. Така робота пов’язана передусім з перебудовою набутої за часнавчання в національній загальноосвітній школі системи СР та подальшимформуванням навичок СР в різних видах мовленнєвої діяльності(читання, промовляння, письмо, аудіювання) для успішного вивченнянерідної мови.




280

Наукова організація СР іноземних студентів передбачає їхні уміння:спостерігати явища та збирати факти, проникати в сутність явища, щовивчається, і пов’язувати в єдине ціле різні, на перший погляд, процеси;узагальнювати, розширювати й поглиблювати знання; поставити науковийексперимент і зробити на його основі правильні висновки; мислитианалогіями, моделювати, передбачати, фантазувати тощо. Така формаСР покликана звільнити їх від сліпого наслідування, навчити працюватитворчо, сформувати вимогливість до себе та інших.Одним із основних аспектів наукової організації СР є техніка пошуку

інформації. Її складовими виступають: чітке уявлення про загальнусистему науково-технічної інформації (далі – НТІ) і тих можливостей,які дає використання всіх джерел інформації; знання всіх можливихджерел інформації за фахом; уміння вибрати найраціональнішу схемупошуку відповідно до завдань і умов діяльності; навички використаннябібліографічних і допоміжних матеріалів.Найважливішим джерелом масової НТІ є книга, тому кожен іноземний

студент обов’язково повинен уміти самостійно опрацьовувати її.Зазначимо, що ефективність процесу роботи з книгою залежить не тількивід швидкості читання й запису, а й від володіння способами та системою(алгоритмом) читання, умінням виділити головне, правильно обрати йреалізувати раціональний вид запису (план, тези, конспект, анотація,рецензія, реферат, цитата).Однією з найважливіших умов ефективності СР є наявність

методичної бази – спеціальних навчальних матеріалів (текстів дляпозааудиторного читання, аудіоматеріалів, інструкцій для виконаннялабораторних робіт, робочих зошитів, тестів для самоконтролю),завдання яких призначені для самостійного виконання студентами підкерівництвом або без керівництва викладача. Для цілеспрямованого йоптимального управління процесуальним компонентом СРрозробляються технологічні карти для різних видів самостійних робіт,зокрема: процесу складання тез; складання бібліографічних карток закнигою; складання карток за статтею; складання виписок; роботи зкнигою; читання наукової літератури; процесу конспектуванняпершоджерел; роботи з пресою; процесу реферування; підготовкидоповідей , повідомлень , виступів тощо. Технологічні картипризначаються для студентів з різним рівнем підготовки. Недостатньопідготовлений студент використовує їх як програму дій для виконаннязавдань, тоді як для студента, який має певний запас знань, технологічнакарта виконує лише функцію пам’ятки.




281

Ефективність СР залежить також від розробки нормативів – мети,стадій , змісту, обсягу роботи , термінів її виконання, графіківіндивідуально-консультативної допомоги, а також форм контролю.Останніми можуть виступати відстрочена самоперевірка, перевіркатоваришем, повторне виконання, перевірка викладачем, виконаннятестових завдань та ін.Ми переконані, що тільки науково-методично доцільно організована

СР іноземних студентів спонукає їх отримувати навчальну інформацію зрізноманітних джерел (від підручника – до Internet), формує в нихнавички самостійного планування і організації власного навчальногопроцесу, що забезпечує перехід до неперервної освіти (самоосвіти) післязавершення навчання на підготовчому факультеті та надалі у ВНЗ, даєзмогу максимально використати сильні якості особистості завдякисамостійному виборові часу та способів роботи, джерел інформації.

Список використаних джерел1. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи : навч. посібн. / М.М. Фіцула. – К. :Академвидав, 2010. – 456 с.

ПРО ДЕЯКІ АСПЕКТИ СТВОРЕННЯУКРАЇНСЬКОЇ ЧИТАНКИ

ДЛЯ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ

Романов Ю.О., Романьок Л.В.

Україна, Харків, Національний технічний університет“Харківський політехнічний інститут”

У межах програми міжнародного співробітництва між Національнимтехнічним університетом “Харківський політехнічний інститут” іКлагенфуртським університетом (Австрія) викладачі кафедри гуманітарнихнаук факультету міжнародної освіти НТУ “ХПІ” здійснюють навчаннястудентів-іноземців за низкою філологічних дисциплін, беруть участь увикладанні російської та української мов. За нашими спостереженнями,маємо констатувати, що щороку зацікавленість студентів (особливо тих,хто вже непогано володіє російською) у вивченні української мовипоступово зростає. Під час викладання української мови як іноземноївикористовуються підручники й навчальні посібники, розроблені заостанній час [1–2], але треба зазначити, що саме читанки відповідно до




282

рівня згаданих підручників у цьому доробку немає, що й робить їїстворення досить актуальним.Аспекти, яким, на наш погляд, слід приділяти найбільшу увагу при

створенні української читанки для студентів-іноземців, є такими: критеріївідбору текстів, їхня актуальність; презентація української лексики;наповнення текстів необхідними засобами для їхнього правильногорозуміння студентами , а також породження монологічноговисловлювання за наданою темою.Щодо критеріїв відбору текстів, то слід зауважити, що вони повинні

бути актуальними з погляду сьогодення незалежної української державий містити інформацію, яка б сприяла позитивному сприйняттю Україниу світі. Тексти мають бути різноманітними за жанрами й передаватибагатство і неповторність культури українського народу.Презентація лексичних одиниць може здійснюватися за допомогою

перекладних словників, тлумачень, коментарів тощо. Відбирати лексикунеобхідно з урахуванням її важливості для розуміння тексту, її відмінностівід російської мови, а також належності до реалій української мови.Стосовно наповнення текстів необхідними засобами для їх

адекватного розуміння, треба зазначити, що одним із таких засобів єнизка питань, що дає змогу визначити, мають студенти достатній рівеньрозуміння тексту чи ні. Для породження монологічного висловлювання(переказу тексту) таким засобом має бути план тексту, а все вищезгаданеповинно необхідною мірою підготувати студентів для монологічноговисловлювання за наданою темою.

Список використаних джерел1. Моргунова Н.С. Мова для всіх: Початково-фонетичний курс українськоїмови для іноземців / Н.С. Моргунова. – Харків, 2001. – 80 с. 2. Гайдарова О.В.Українська мова: Навчальний посібник для іноземних студентів підготовчоговідділення з російською мовою навчання / О.В. Гайдарова, К.І. Жолудєва,О.В. Кірєєва, Т.Е. Виставкіна. – Донецьк, 2007. – 186 с.




283

ОБРАЗ РОССИИ И РУССКИХВ УЧЕБНИКАХ РКИ НАЧАЛА ХХI ВЕКА

Ростова Е.Г.

Россия, Москва, Государственный институтрусского языка им. А.С. Пушкина

1. Учебник РКИ как один из многих каналов и способовформирования адекватного образа России и русских.

1) Педагогическая имагология как новое направление имагологии –науки, занимающейся изучением образа “чужого” (чужой страны, народа,языка и т. д.) в общественном, культурном и литературном сознании тойили иной страны, эпохи [2].

2) Страноведческое, культуроведческое содержание учебникаиностранного языка и формирование образа страны изучаемого языка.

3) Составляющие образа России: образ страны (как земли и какгосударства), образ народа, живущего в этой стране, и образ языка, накотором этот народ говорит.

2. Образ России и русских в зарубежных учебниках РКИ начала ХХIвека.

1) Тенденции к созданию адекватного образа России и русских:– Россия как часть европейской цивилизации, участница диалогакультур.

– идея межкультурного диалога в представление фактов, событий,личностей;

– рассмотрение проблем России как общемировых илиобщеевропейских;

– русские как европейцы (внешность, быт, социальный статус,проблемы труда, досуга, моральных ценностей);

– история и современность в жизни России и русских;– новые проблемы (религия в жизни общества, проблемы молодежи,массовая культура, проблемы экологии);

2) Сохранение стереотипов в современных учебниках РКИ (Россия –большая, холодная страна, русские эмоциональны и нерациональны);В качестве примеров учебных материалов, формирующих образ

России и русских в процессе изучения русского языка как иностранного,рассматриваются материалы учебников: “Вместе” – “Miteinander”. Russishfür die Oberstufe Herausgeberin Dr. Christine Heyer. 2010 (Германия);




284

Русский язык. Второй год обучения. Лиляна Изворска, Евелина Цанева,Глина Лилова. София: Булвест, 2000 (Болгария); Русский навсегда!Dudics Pálné. Lilija L. Vokhmina. Redellus Tankonyvkiado, Debrecen, 2010(Венгрия); Elena Dmitrieva, Tomi Huttunen, MarjaJegorenkov. Ekstrim 2 –Экстрим 2. Opetushallitus, 2008 (Финляндия) и др.

3. Образ России и русских в лингвострановедческих словарях началаХХI века

1) Распространение концепции лингвострановедческойлексикографии, созданной в рамках методики преподавания русскогоязыка как иностранного, на всю отрасль преподавания иностранныхязыков как некоторой универсальной лексикографической концепции.

2) Определение различия между страноведческими (по сути –энциклопедическими) и лингвострановедческими (по сути – филологическими) словарями [1; 3].

3) Проблема характеристик лингвострановедческого словаря какособого словарного жанра: двуязычность/одноязычность; принципыотбора словника, структура словарной статьи (на примере Большоголингвостра новедческого словаря “Россия”, вышедшего в свет подобщей редакцией профессора Ю.Е. Прохорова в издательстве АСТ-ПРЕСС в 2007 году (исправленное издание в 2008 г.), и Словаря русскойкультуры (Orosz kulturális szótár) ?.Шопрони, вышедшего в свет вВенгрии, в издательстве “Corvina” в 2008 г.).

Список использованных источников1. Россия. Большой лингвострановедческий словарь [Борисенко В.И., ВьюновЮ.А., Милославская С.К., и др.] ; под общ ред. Ю.Е. Прохорова. – М. : АСТ-ПРЕСС, 2008. – 736 с. 2. Милославская С.К. Русский язык как иностранный вистории становления европейского образа России / С.К. Милославская. – М.,2008. – 400 с. 3. Шопрони А. Словарь русской культуры (Orosz kulturális szótár)/ A. Шопрони. – Budapest : “Corvina”, 2008. – 578 с.




285

ТЕРМИНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОЙМЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

И ЕЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Ружинский А.Л.

Украина, Харьков, языковой центр “International House”

В современной коммуникативной методике преподавания английскогоязыка (СКМПАЯ) активно используются термины, которые либо вообщене имеют эквивалентов в русском языке, либо их перевод является несовсем точным. В монографии А.Н Щукина [2] была предпринятапопытка перевода многих терминов, но их отбор и перевод явнонуждаются в дополнительном внимании методистов и переводчиков. Вданном словаре присутствуют редкие, и даже сленговые единицы типаshaky – плохо знающий, плохо подготовленный; splice – склеиваниепленки; youngsters – молодежь. В то же время, в словаре отсутствуютключевые термины, широко используемые в СКМПАЯ, такие какelicitation, learning styles, monitoring pair work и другие.Безусловно, перевод некоторых терминов, представленных в [2], не

вызывает сомнений. К таковым относятся: fluency – беглость речи;interaction – общение, взаимодействие, коммуникация; visuals – наглядныематериалы; skill – навык, умение; fossilization – закрепление ошибочныхлингвистических явлений в речи изучающего иностранный язык.Последний термин является также ярким примером того, как сложноиногда бывает перевести термин одним словом. В таких случаяхприходится прибегать к целому предложению, чтобы передать всекомпоненты смысла.Среди таких сложно переводимых терминов следует упомянуть термин

elicitation, который на сервере Google Translator переводится как“выявление, извлечение”. Имеется в виду процесс выявления и“извлечения” базовых знаний студентов путем целевого общегрупповогоопроса. Этот этап крайне необходим перед презентацией нового материаладля того, чтобы преподаватель мог оперативно понять, что должно являтьсяотправной точкой для дальнейшего изучения данного языкового явления.Возвращаясь к упомянутому выше переводному словарю [2], хочется

остановиться на некоторых терминах, интерпретация и перевод которыхвызывают сомнения. Приведем ниже сами термины, предлагаемыйавторами перевод и наши комментарии или альтернативные переводы:




286

- accuracy – грамматическая правильность – этот терминупотребляется не только для грамматической, но вообще для правильностиречи, которая включает и правильное произношение, и словоупотребление,и стилистику;

- feed-back – обратная связь – как правило, этот термин пишетсябез дефиса и означает не только обратную связь в общем, но в основномэто этап урока, когда после выполнения определенного задания происходитобщегрупповая проверка правильности выполнения задания; причем этапроверка может проводиться как преподавателем, так и студентами(student-centred feedback);

- guided – управляемый, руководимый: guided conversation, guideddiscussion – увы, в словаре отсутствует наиболее часто употребляемоесочетание guided discovery, что означает технику индуктивной презентацииязыкового материала, при которой преподаватель дает студентамдостаточное количество репрезентативных примеров изучаемогоязыкового явления и потом с помощью серии вопросов подводитстудентов к пониманию, открытию (discovery) свойств формы, значенияили произношения изучаемого языкового явления;

- habit – навык: oral habit, pronunciation habit, speech habit – данныйтермин и словосочетания крайне редки в англоязычной литературе, есливообще не отсутствуют. Как правило, в этом смысле используется словоskill, уже упомянутое нами выше;

- information gap – пробел в информации – данное словосочетание восновном используется во фразе “information gap activity”, то естькоммуникативное задание, когда каждому из коммуникантов известналишь часть информации, что создает реальный стимул для общения иобмена информацией. Этот вид работы очень популярен на разных этапахурока – от презентации до продукции;

- monitor – управлять (с пульта) – в СКМПАЯ этот терминупотребляется в совершенно другом смысле: имеется в виду процессмониторинга, то есть когда преподаватель во время индивидуального илипарного выполнения задания подходит к отдельным студентам или парами следит за правильностью выполнения задания и речи студентов, помогаястудентам при необходимости (но не выполняя задание за них!);

- target language – изучаемый язык – скорее это изучаемое отдельноеязыковое явление в рамках одного урока (определенное время,грамматическая конструкция, определенная лексическая группа);студенты к концу урока приобретают более уверенные навыкииспользования target language в речи;




287

- communicative ability – речевое умение – в данном смыслеупотребляется термин language skill.В завершение приведем еще несколько ключевых терминов СКМПАЯ,

которые отсутствуют в современных словарях методических терминов иявно нуждаются в дальнейшей “обработке”: giving clear instructions;сlassroom management; сomprehension check questions (CCQs); teachingtechniques.Приведенный список терминов является лишь иллюстрацией того,

какой актуальной является тема синхронизации методическойтерминологии в английском и русском языках. Безусловно, данныйпредмет исследования мог бы породить много интересныхисследовательских работ.

Список использованных источников1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория ипрактика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А .Н. Щукин. – СПб. :“Златоуст”, 1999. – 472 с. 2. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам:Теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов; 3-е изд. /А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2007. – 480 с.

ОДИН ЯЗЫК – ХОРОШО, А ДВА – ЛУЧШЕ!

Савченко Е.О.

Украина, Полтава, Полтавская государственнаяаграрная академия

Для иностранцев, в том числе и русскоговорящих, которые приезжаютучиться и жить в Украину, важно как можно быстрее адаптироваться вновой для них социокультурной среде. Как известно, в Украине наиболееактивно функционируют на сегодня два языка – украинский и русский.Для того, чтобы испытывать меньше затруднений в общении, необходимоовладеть азами обоих этих языков, хотя бы на уровне бытового общения.

С этой целью нами предпринята попытка помочь учащимся запомнитьнаиболее употребительные слова, словосочетания и этикетные формулыукраинского языка. Поскольку ритмизированная речь запоминаетсябыстрее, мы представили этот минимум в игровой стихотворной форме.Практика показывает, что такой способ подачи учебного материала судовольствием воспринимается студентами и позволяет решать различныеучебные задачи. Вот один из примеров такого “учебного” стихотворения.




288

Мой дом – це “мій дім”,Остановка – “зупинка”,Красивый ребёнок – це “гарна дитинка”,Улица – “вулиця”,Город – це “місто”,Личная жизнь – це “життя особисте”.Подруга – це “подруга”,Папа – це “тато”,Папа и мама – це “батько і мати”.Год – “рік”,Час – “година”,Годы – “роки”,Друзья и родители – “друзі, батьки”.Семья – це “родина”,Страна – це “країна”,Студент – це “студент”,Человек – це “людина”.Красивые женщины – “гарні жінки”,Мужья и мужчины – “чоловіки”.Мой дом – це “мій дім і оселя, і хата”,Любить – це “любити”,Любить – це “кохати”.Буква – це “літера”,Слово – це “слово”…Мы учим язык! – Ми вивчаємо мову!”

ДИДАКТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ПРИНЦИПИНАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

ПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ

Саєнко Н.С.


Узагальнена мета навчання іноземних мов професійного спрямуванняможе бути представлена як формування у студентів технічних і гуманітарнихнемовних спеціальностей готовності до міжкультурного спілкування. Зсувакценту на необхідність формування компетенцій міжкультурного




289

спілкування потребує перегляду базових понять методики викладанняіноземних мов, зокрема принципів як методико-дидактичної основи, наяких будується навчальний процес. Існують різні підходи до виділення ікласифікації таких принципів, але незмінним залишається положення проте, що принципи визначаються цілями навчання іноземних мов і слугуютьосновою для планування курсу навчання, формування змісту, визначенняметодів навчання, контролю й оцінки результатів, досягнутих у процесіоволодіння мовою.Відповідно до загальноприйнятої у вітчизняній методиці класифікації

принципи, на основі яких здійснюється навчання іноземних мов,представлені у двох групах: 1) дидактичні принципи – наочності,посильності, міцності, свідомості, науковості, активності, виховногонавчання, індивідуалізації; 2) методичні принципи – комунікативності,домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвоїдіяльності, урахування рідної мови.Існують інші класифікації в авторських концепціях різних науковців.

Так, в класифікації Г.В. Рогової дидактичні принципи, які називаютьсязагальнодидактичними (загальнометодичними), визначені ті ж самі, протепорядок їх розташування змінено, що свідчить про наголос на важливостіпевних з них для ефективності навчання. На перший план виведено принципвиховного навчання [1: 26]. Це повністю узгоджується з однією з провіднихсучасних сталих тенденцій іншомовної освіти у вищих технічнихнавчальних закладах: орієнтація навчально-виховного процесу наособистість студента. Найбільш повно така тенденція реалізується унавчанні, базованому на особистісно-орієнтованому підході. В педагогічнійпсихології підхід до навчання розглядається як стратегія, яка визначаєметоди, форми, прийоми навчання і представляє собою глобальнусистемну організацію й самоорганізацію освітнього процесу з усімакомпонентами. Особливе місце в такій стратегії належить питанню ролі йдіяльності всіх суб’єктів педагогічної взаємодії.Особистісно-орієнтований підхід дає змогу перетворити інформаційно-

повідомляюче навчання на навчання розвиваюче, яке спрямоване навиховання й розвиток особистості студента: всебічний розвиток психічноїдіяльності, розумової діяльності, що охоплює пізнавальні процеси, волюй почуття. Розумовий розвиток людини, як психологічна категорія,характеризується ієрархічністю побудови і сукупністю ознак, які лежатьв основі визначення критеріїв такого розвитку:І рівень або критерій, який легко виявити й оцінити, включає знання,

обсяг їх запасів і ступінь організованості в системи.




290

ІІ критерій пов’язаний з володінням методами і прийомами розумовоїдіяльності.ІІІ найскладніший рівень, визначає сформованість якісних

характеристик розуму: активність, самостійність, продуктивність, гнучкість,критичність.Розгляд принципу виховання і розвитку студента як пріоритетного

передбачає побудову навчального процесу з урахуванням визначенихкритеріїв. Так, перший критерій тісно пов’язаний із змістом навчання.Компонентний склад змісту навчання іноземних мов, як відомо, базуєтьсяна трьох категоріях: сфери спілкування, теми, ситуації; мовний,мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий матеріал; знання,навички та вміння мовлення. З точки зору педагогічної психології до змістунавчання слід включати інформацію, яка: знадобиться в розвинутій формістуденту як соціально зрілому суб’єкту власної життєдіяльності; нездійснить негативного впливу на розвиток моральної свідомості; сформуєуміння самостійно поповнювати знання та оволодівати новими видамипрофесійної й соціально значимої діяльності; забезпечить усебічний(інтелектуальний, моральний, естетичний) розвиток суб’єкта навчання.Інтеріоризація знань відбувається в ході навчального процесу, різноманітнівиди якого узагальнені в науці як чотири основні типи: інформаційно-повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичнийабо дослідницький, та проектний. Два останні типи освітнього процесувизнані базовими для навчання іноземних мов професійного спрямування,оскільки вони в повній мірі дозволяють реалізовувати основні дидактичній методичні принципи такого навчання.

Список використаних джерел1. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладаху структурно-логічних схемах і таблицях: навчальний посібник / [укладачіС.Ю. Ніколаєва та ін.]. – К. : Ленвіт, 2004. – 208 с.




291

ОРГАНІЗАЦІЯ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВУ ПЕДАГОГІЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ

В УМОВАХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Самойленко Н.Б.

Україна, Севастополь, Севастопольський міськийгуманітарний університет

Спрямованість розвитку української держави до інтеграції в об’єднануЄвропу вимагає від українських педагогів приділяти більше увагидосягненням, інноваціям і процесам, що відбуваються в системах освітиєвропейських країн, знати й володіти новітніми інформаційнимитехнологіями, що використовуються в європейських школах. Вихованняучнів у дусі інтеркультурності, демократії, толерантності допоможе їм статидійсними громадянами Європи й вільно почувати себе на її теренах.Необхідно готувати людей, що володіють здатністю вирішити проблему,

упевнених у тім, що вони здатні набувати знання самостійно, що маютьпотенціал самостійної роботи. Модель формальної передачі знаньвичерпала себе. Необхідно допомогти їм розвивати ці необхідні якості.Проблема організації самостійної роботи студентів педуніверситетів у

процесі їхньої лінгвістичної підготовки не була предметом спеціальногодослідження.Кредитно-модульна система організації навчального процесу

(КМСОНП) в педагогічному університеті забезпечує підвищення мотиваціїстудентів до систематичної роботи, переорієнтацію їхніх цілей з отриманняпозитивної оцінки на формування стійких знань, умінь та навичок;підвищення якості знань студентів шляхом систематизації та активногозасвоєння матеріалу; відкритість контролю; підвищення об’єктивностіоцінювання знань; створення багатоступеневої системи контролюособистих досягнень студентів.Формами організації навчання в умовах КМСОНП є лекції, практичні,

семінарські, лабораторні заняття, усі види практик, а також розмаїттяіндивідуальної та самостійної роботи студентів. Ми вважаємо, що методпроектів доцільно застосовувати не лише на практичних заняттях, а й уіндивідуальній та самостійній роботі студентів. До кожного модулястудентам пропонується виконати навчальний проект, що містить такіосновні етапи: підготовчий, організаційний, виконавчий, рефлексивний.Індивідуальна робота студентів (ІРС) є формою організації навчального

процесу, що передбачає створення умов для якнайповнішої реалізації




292

творчих можливостей студентів через індивідуально-спрямованийрозвиток їхніх здібностей, науково-дослідну роботу і творчу діяльність.Індивідуальні заняття на молодших курсах спрямовуються здебільшогона поглиблене вивчення студентами окремих навчальних дисциплін, настарших вони мають науково-дослідний характер. Як показує практика,у педагогічному університеті застосовуються різні види індивідуальноїроботи студентів: консультація; тестування; індивідуальне навчально-дослідне завдання, реферат, розв’язування та складання задач різногорівня, анотація прочитаної наукової літератури з курсу, бібліографічнийопис, розробка та виконання тестів, розробка конспектів уроків тощо;наукові роботи.Співпраця викладачів і студентів в умовах здійснення проектної роботи

на заняттях англійської мови має низку особливостей. Специфікоюіноземної мови є навчання мовленнєвої діяльності. Щоб сформувати устудентів необхідні уміння і навички в тому або іншому виді мовленнєвоїдіяльності, необхідна активна усна практика для кожного студента групи.Метод проектів може дозволити вирішити це навчальне завдання,перетворюючи заняття іноземної мови на дискусійний, дослідницький клуб,у якому вирішуються значущі й доступні для студентів проблеми.В основі проекту лежить проблема. Для її вирішення студентам потрібне

не тільки знання мови, але й володіння достатнім об’ємом різноманітнихпрактичних знань. Також студенти повинні володіти певнимиінтелектуальними (робота з інформацією, її аналіз, узагальнення івисновки), творчими (формулювання мети, варіантів вирішення проблеми,прогноз наслідку запропонованого рішення), комунікативними (веденнядискусії, уміння слухати і чути співрозмовника, відстоювати свою точкузору, висловлювати свою думку) уміннями.До творчого союзу студенти залучаються поступово. Для цього їм

необхідно ознайомитися з додатковою літературою за заданою темою,розробити план відповіді. Основним принципом навчання іноземної мовиза проектною методикою є орієнтація навчального процесу на особистіінтереси й цілі студентів. Завдання викладача полягає в тому, щобдопомогти студентам засвоїти інформацію, висловити своє ставлення досвіту, подій.При розгляді оформлення береться до уваги: грамотність, логічність

викладу матеріалу, акуратність, наявність наочної, ілюстративної частини.Форму презентації студенти вибирають самі.Переваги проектної діяльності полягають в наступному:- збільшена мотивація – студенти особисто залучені до проекту;




293

- всі чотири види діяльності – читання, письмо, аудювання, говоріння;- учні стають відповідальнішими за своє навчання;- отримання кінцевого продукту;- автентичні завдання й отримання автентичного мовного результату;- міжособистісні стосунки у процесі групової роботи;- зміст роботи обговорюється з викладачем і в центрі знаходиться

студент;- різноманітність завдань, що відрізняються від щоденних справ;- чіткість і акуратність виконання завдань.У курсі домашнього читання студенти читають художню літературу

іноземною мовою. Наприкінці семестру або розділу проводиться заліковезаняття, на якому кожен студент розповідає про автора, про твори, прочитанів межах домашнього читання. Такий виступ супроводжуєтьсямультимедійною презентацією.Крім того в ході виконання проекту студенти вчаться обробляти

отриману інформацію, використовуючи ІКТ, шукати шляхи вирішенняпроблеми, створювати новий практично значущий для них продукт, якийзгодом викладач може використати для поповнення навчально-методичного комплексу. Проконтролювати таку СРС можна дуже легко,адже на кожному етапі проекту студент здає короткий звіт, створює своєвласне Портфоліо, а в кінцевому результаті захищає проект, що розкриваєне лише знання теоретичного матеріалу, а й уміння використовуватиодержані знання на практиці, власну творчість, уміння відстоювати власнудумку.Самостійна робота студента над засвоєнням навчального матеріалу з

конкретної навчальної дисципліни може виконуватися в бібліотеці,навчальних кабінетах і лабораторіях, комп’ютерних класах, а також удомашніх умовах, якы відповідає вимогам, які висуваються до виконанняпроекту. Викладач визначає обсяг і зміст самостійної роботи, узгоджує їїз іншими видами навчальної діяльності, розробляє методичні засобипроведення поточного та підсумкового контролю, здійснює діагностикуякості самостійної роботи студента (як правило, на індивідуальнихзаняттях), аналізує результати самостійної навчальної роботи кожногостудента , що не суперечить, а навпаки відповідає вимогам довпровадження методу проектів.Таким чином, аналіз сучасного стану теоретичної та практичної

підготовки вчителів іноземної мови засвідчує, що залишається відкритимпитанням удосконалення змісту, організаційних форм та методівмодернізації цього процесу в умовах упровадження ідей Болонської угоди,




294

реалізації сучасної освітньої концепції. Ураховуючи те, що знання повиннібути функціональними, включення в навчальний процес методу проектівє не просто можливим, а й ефективним.

Список вимкористаних джерел1. Самойленко Н.Б. Метод проектів у навчанні іноземних мов : навчальнийпосібник для студентів, слухачів закладів педагогічної освіти, які здійснюютьпідготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації кадрів / Н.Б. Самойленко;[за ред. д. пед. н., проф. Г.О. Козлакової]. – Севастополь : Рибест, 2010. – 182 с.(гриф МОНУ– протокол №1/11-5699 від 24.06.10). 2. Національна доктринарозвитку освіти // Освіта України. – 2002. – № 26. – С. 2–4. 3. Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования: учеб.пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров/ [Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров.]; под ред.Е.С. Полат. – [2-е изд., стер.]. – М. : Издат. центр “Академия”, 2005. – 272 с.4. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход – основная стратегияобновления школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11–15. 5. Гузеев В.В. Консультации : подготовка урока / В.В. Гузеев, Г.Г. Левитас,Г.Г. Скоробогатова // Педагогические технологии. – 2007. – № 2. – С. 97–108.6. Haines S. Projects for the EFL Classroom: Resource materials for teachers /S. Haines. – Walton-on-Thames Surrey : Nelson, 1989. – 108 p. 7. СамойленкоН.Б . Метод проектов как форма подготовки студентов педвуза кмежкультурной коммуникации / Н.Б. Самойленко // Проблеми сучасноїпедагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія : зб. наук. статей. – Ялта : РВВКГУ, 2008. – Вип. 18. – Ч. 2. – С. 207–215.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙМОДУЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

Санина Л.П., Копылова Е.В.


Письменная речь является одним из сложных для овладения видомречевой деятельности, поэтому на продвинутом этапе обучения РКИзначительное место занимает развитие у иностранных учащихся навыковписьменного продуцирования высказывания с опорой на текстовойобразец.Решением вопросов, связанных с обучением письменной речи,

занимались известные методисты и исследователи: А.Н. Барыкина, Л.Н.




295

Бахтина, Т.А. Вишнякова, В.В. Добровольская и др. Однако вопросыконтроля знаний и умений в этом виде речевой деятельности требуютдальнейшего рассмотрения, конкретизации, систематизации, а такжереализации в учебных пособиях.Все письменные работы иностранных учащихся, проводимые согласно

модульной программе по языку на основном этапе обучения, могут бытьусловно разделены на три категории:

- самостоятельно продуцируемый текст, близкий к реальнымкоммуникативным потребностям обучаемых или даже реализующий их(сочинение, фрагменты курсовой работы и др.);

- воссоздаваемый текст при той или иной форме переработкиисточников (изложение, различные типы планов, тезисы и др.);

- текст комбинированного типа, включающий в себя и восстановлениетекста-источника и продуцирование с опорой на источник (реферат,аннотация, резюме и др.).Предметом нашего исследования является учебная письменная речь

и, в частности, реферирование научной статьи , так как умениереферировать научные тексты по специальности является одной изсоставляющих коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов (в частности, экономистов). В соответствии с требованиямисоциокультурного подхода и модульной программы по языку мыориентируем студентов на овладение теми видами учебной письменнойречи и теми жанрами учебных работ, которые доминируют в украинскихвысших учебных заведениях и могут быть востребованы в учебномпроцессе, а также при сдаче экзаменов (в том числе и на международныесертификаты) и при устройстве на работу.Реферирование – один из видов речевой деятельности, занимающий

промежуточное положение между продуктивными и репродуктивнымивидами речевой деятельности, то есть это деятельность по переосмыслениютекста. С одной стороны, в основе реферирования лежит репродуктивнаядеятельность, посредством которой осуществляется связь междуреферируемым материалом и референтом, с другой – продуктивная, еслирассматривать реферат как коммуникативно-познавательный акт в целом.Основное назначение реферата – быть средством передачи информации.При совпадении комплекса представлений, сложившихся у читателейреферата, с комплексом представлений, вызвать который рассчитывалавтор оригинала, реферат выполняет свое назначение.Создание собственного письменного текста на основе восприятия

исходного представляет большие трудности даже на родном языке, тем




296

более это сложно сделать на иностранном языке. Для преодоления этихтрудностей необходима целенаправленная система упражнений (языковых-подготовительных и речевых), которая бы подготовила иностранныхстудентов к написанию рефератов на русском языке.Задача преподавателя заключается в том, чтобы с помощью

упражнений довести до автоматизма навыки работы по алгоритмунаписания реферата, последовательно выполняя все этапы, и сформироватьумение грамотно и глубоко анализировать текст, объективно излагать егосодержание.Важной частью работы преподавателя, на наш взгляд, является

конкретизация и систематизация показателей, определяющих уровеньумений обучаемых в области реферирования. В модульных программахпо языку отражены лишь некоторые показатели, а в учебных пособияхпо обучению реферированию такие показатели отсутствуют.Ход анализа реферата, по нашему мнению, повторяет ход обучения

реферированию, и, следовательно, позволяет достаточно точно выявить,в каком из звеньев этой последовательной работы есть пробелы.Таким образом, процесс обучения и процесс контроля выступают в

единстве, дополняя и корректируя друг друга. Результатом анализа работыдолжно стать последовательное уяснение студентами тех требований,которые мы предъявляем к реферату, а также средств и путей ихвыполнения.

ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСАК УКРАИНСКОЙ КУЛЬТУРЕ В УСЛОВИЯХ

КРАТКОСРОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

Северин Н.В., Снегурова Т.А.


Уже почти два десятка лет на базе НТУ “ХПИ” и Клагенфуртскогоуниверситета (Австрия) успешно работают летние краткосрочные курсырусского языка. Несколько лет назад в процессе работы мы столкнулисьс тем, что австрийские студенты имеют довольно глубокие познания вистории Украины и проявляют нескрываемый интерес к украинскойкультуре, чем были приятно удивлены. Особенно австрийскую молодежьинтересовало украинское казачество, украинская философия, украинские




297

обряды, обычаи, традиции, искусство. К примеру, многие из них виделив Вене памятник украинскому казаку Юрию Кульчицкому, но не знали обучастии казацких полков в разгроме армии Ахмеда II. Поэтому ихинтересовала история казачества и его роль в жизни Украины. Этообстоятельство привело нас к мысли о создании курса лекций поукраинской культуре. В данный курс вошли лекции: “Дохристианскиеверования древних славян”, “Украинская элита на культурной почвеРоссии”, “Украинское казачество”, “Влияние Н.В. Гоголя на русскуюкультуру” и др.Кроме того, в течение ряда лет на факультете международного

образования проходят языковую стажировку студенты из разных городовАвстрии (Вена, Клагенфурт и др.). В программу работы со стажерами,кроме других курсов, включен также курс культурологии. В связи сэтим мы разработали свыше 20 тем, представляющих наибольшийинтерес для австрийской аудитории, среди которых есть следующие:“Слово о полку Игореве” как древнейший литературный памятникКиевской Руси”, “Роль христианства в политическом и культурномразвитии Украины и России”, “Выдающийся украинский и русскийгосударственный и церковный деятель Феофан Прокопович”,“Украинский гетман Богдан Хмельницкий”, “Украинский просветитель,философ, поэт и педагог Григорий Сковорода”, “Украинский народныйкостюм” и другие. Материалы курса охватывают период от древнихвремен до современности. Благодаря такому подходу мы имеемвозможность сформировать у студентов панорамный взгляд на культурув ее взаимосвязи с важнейшими историческими событиями.С целью повышения интереса к украинской культуре мы совмещаем

аудиторную работу с посещением выставок, музеев, знакомим створчеством фольклорного ансамбля “Муравский шлях”. Так, например,лекция “Дохристианские верования древних славян” сопровождаласьдемонстрацией слайдов с изображением древних славянских божеств, апосле лекции студенты вместе с преподавателем посетили выставкухудожницы Н.Г. Кукель, на которой послушали рассказ экскурсовода,посмотрели картины с изображением божеств в художественнойинтерпретации автора, приобрели открытки и диски. После лекции обукраинском казачестве состоялась экскурсия в художественный музей,где ребятам представилась возможность посмотреть картину И. Репина“Запорожцы пишут письмо турецкому султану”, ознакомиться с текстомписьма казаков, с картинами С. Васильковкого на тему казачества,расширить свои знания по теме. В конце лекции о Гоголе студентам




298

предлагается просмотр фрагментов из фильма “Тарас Бульба” и “Ночьперед Рождеством” с комментариями преподавателя.На занятиях по культурологии осуществляется большая творческая

работа. Перед каждой темой преподаватель проводит вступительнуюбеседу, в которую вовлекает слушателей, настраивая их на размышления.Например, перед темой “Роль христианства в политическом и культурномразвитии Украины и России” студентам ставится задание подумать иобъяснить, какую роль играли церкви и монастыри. В результатеразмышлений все приходят к выводу, что они стали центрами просвещенияи книгопечатания. Очень большой интерес вызывают у австрийцевличности Б. Хмельницкого, Г. Сковороды, Феофана Прокоповича. Назанятиях студенты размышляют о причинах и результатах воссоединенияУкраины с Россией, проникают в “философию сердца” Сковороды,увлекаются его софиологией. В начале занятия преподаватель выясняет,что они знают о каждом из этих украинцев. А знают они, в лучшем случае,только их имена, которые “слышали”. В конце урока они воспроизводятпочти всю информацию. Например, узнав, что Прокопович, испытываянепреодолимое желание учиться, в 16-летнем возрасте пешком дошел отКиева до Рима, что после учебы преподавал в Киево-Могилянскойакадемии поэтику, риторику, философию и стал префектом академии,что в России он создал первый букварь и на долгие годы стал учителемрусских детей, создал теорию Российской империи, что только благодаряего поддержке М.В. Ломоносов смог получить образование и статьизвестным ученым, – после всего услышанного студенты с огромнымудовольствием пишут сочинение “Украинец, повлиявший на судьбуРоссии”.Кроме того, на занятиях по культурологии расширяется лексический

запас студентов. Они с удовольствием занимаются словообразованием,проявляя огромный интерес к сложным словам: златоуст, плодородие,земледелие, престолонаследие, благодарение, богородица ,единомышленник и др. На итоговом семинаре стажеры выступают снаиболее понравившейся им темой из пройденного курса. Для этого оничитают дополнительные тексты, рекомендуемые преподавателем. Семинарпроходит очень интересно, студенты творчески подходят к этой работе,находят портреты выдающихся личностей в книгах и на денежныхкупюрах, демонстрируют их в ходе рассказа своим товарищам. Такимобразом, занятия способствуют обогащению лексического запаса,формируют культурологическую, страноведческую компетенциюучащихся. Происходит обучение не только языку, а иноязычной культуре




299

в широком смысле этого слова. Ведь при обучении РКИ важно не толькодостижение качественных результатов в овладении иноязычным общением,но и реальный выход на иную культуру и ее носителей. В этом случаеречь идет о практическом владении языком, о развитии межкультурнойкомпетенции. Опыт показывает, что культурология является неотъемлемойчастью обучения языку, способствует формированию знаний о реалиях итрадициях страны, включению в диалог культур, ознакомлению сдостижениями национальной и общечеловеческой культуры.

ТЕНДЕНЦІЇ І ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУМІЖНАРОДНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Селіверстова Л.І.

Україна, Харків, Харківський національнийуніверситет імені В.Н.Каразіна

Однією з основних характеристик глобалізації світу є збільшеннякількості студентів, які отримують освіту за кордоном. Знання іноземноїмови (а краще кількох) підвищує реалізацію професійної майстерностімолодого фахівця, який має більший потенціал самовираження, івідповідно його визнання в суспільстві.За статистикою ЮНЕСКО, за останні 40 років швидкість зростання

кількості міжнародних студентів перевищила в планетарному масштабізагальну швидкість зростання кількості студентів вищих навчальнихзакладів. За останні 25 років міжнародна студентська мобільність зрослана 300 %. Передбачається, що зі 140 млн. студентів у світі біля 4-х млн.навчатимуться за кордоном. На сьогодні іноземці навчаються вуніверситетах 140 країн світу. 4/5 із загальної кількості міжнароднихстудентів віддають перевагу геополітично стабільним країнам.Україна всіляко намагається створити привабливі умови для навчання

іноземних студентів. На сьогодні збільшилася кількість університетів, якіотримали право надавати освітні послуги іноземцям. Але, слід визнати,що права навчальних закладів випереджають їхні технічні та соціальніможливості й відповідальність.Західні й Східні регіони України мають свої особливості в міжнародній

освітній галузі. Головна – це мови навчання: відповідно – українська таросійська. Історичні умови, що склалися на сході України і в Криму, такі не дозволили за 20 років перейти на українську мову навчання. А сьогодні




300

бачимо тенденцію у виборі іноземців англійської мови навчання. Поступовов університетах України на популярних факультетах створюються групи занглійською мовою навчання. Причина в глобалізації ринку праці. Великезначення має інтернет. Англійська мова стала освітньою інтернаціональною.У перспективах розвитку міжнародної освіти в Україні не можнапокладатися лише на мову навчання. Продуктивними засобами єоновлення навчальних програм, методик професійного навчання,застосування нових технологій у навчанні тощо. Можна сказати, що увищій освіті настав час “переозброєння”.У передових ВНЗ, які напрацьовують свій авторитет не одне десятиліття

в галузі міжнародної освіти, створені комп’ютерні кабінети з вільнимдоступом до інтернету. Починаючи з підготовчого факультету, викладачірозробляють навчальні й тестові програми. Тут давно не обмежуються назаняттях підручником і словником. Фахівці творчо підходять до своїхобов’язків: готують уроки-презентації (в електронному вигляді звикористанням інтернет-ресурсів), ретельно відбирають комунікативнийматеріал не лише для спілкування в зовнішньому мовному середовищі, ай для комунікації в навчально-професійній сфері, проводять позааудиторніуроки – це походи на тематичні виставки, екскурсії, до музеїв, до театрів(із заздалегідь підготовленими лексичним і граматичним матеріалом длярозвинення всіх видів мовленнєвої діяльності студентів). Іноземціприскорюють у такий спосіб свої мовленнєві навички й уміння, а зрештоюй усвідомлення мовних явищ. В іноземних студентів швидше зникаємовний і міжкультурний бар’єри. Вищезазначені чинники позитивновпливають на якість навчання іноземців у вишах України.Задля справедливості відзначимо й негативні чинники, які трапляються:· незадовільне матеріально-технічне забезпечення навчання (брак

комп’ютерів, електронних програм, підручників, інтернету);· невідповідність плати за навчання стану й умовам помешкання,· відсутність власного вибору предметів навчання;· проблеми, що пов’язані з безпекою особистого життя, із сервісом.У вищій школі Європи зміст навчання як іноземців, так і вітчизняних

студентів скерований на міжнародну культурну обстановку, де вивчаютьсядисципліни з інтернаціональним змістом (міжнародна економіка,Європейське право тощо) і, як мінімум, дві мови. Увага акцентується напідготовку фахівців, здатних здійснювати професійно-ділове спілкуванняв умовах багатомовності та полікультурності. Конкурентноспроможністьмайбутніх фахівців забезпечується професійною підготовкою зобов’язковим знанням кількох мов (крім рідної). Зазначені європейські




301

тенденції актуальні для перспектив розвитку міжнародної освіти в Україні.Одним із перспективних напрямків залучення іноземців до навчання вУкраїні вважаємо короткострокові лінгвокраєзнавчі курси з українськоїабо російської мов, які, маємо надію, будуть розвиватися разом зтуристичним бізнесом в Україні.

ТРУДНОСТИ АУДИРОВАНИЯПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ

Сеник Л.Н., Богуславская Л.Ф., Филатова Г.Е.


При обучении иностранных студентов-медиков англоязычной формыобучения русскому/украинскому языку в качестве ведущей целивыделяется коммуникативная, предполагающая формирование навыкови умений пользоваться изучаемым языком как средством общения. Однойиз актуальных задач является языковая подготовка обучаемых в учебно-профессиональной сфере – развитие навыков и умений профессиональногодиалогического общения “Врач-больной”.Однако овладение языком в достаточной степени, позволяющей

свободно вести расспрос пациента, зачастую является труднодостижимойцелью, имеет трудности разнопланового характера. Это объясняется, вчастности, тем, что студенты англоязычной формы обучения овладеваютбазовыми языковыми знаниями на I-III курсах параллельно с изучениемпрофильных дисциплин, что ведет к большой учебной нагрузке и кнедостаточно высокому уровню владения языком.В интересующем нас аспекте обучения можно говорить о трудностях

в области говорения, а также аудирования, т.е. понимания речисобеседника на слух и умения адекватно реагировать на нее. Практикапоказывает, что в учебном процессе больше внимания уделяется обучениюязыковым навыкам и умениям говорения, оно в большей мере обеспеченоучебно-методическими пособиями и разработками . Однако,сосредоточивая усилия на обучении говорению, преподаватель не можетэтим обеспечить овладение умением понимать речь. Известно, что люди,владеющие навыками и умениями говорения на иностранном языке, тем




302

не менее испытывают затруднения при восприятии речи на слух. Психологиобъясняют это тем фактом, что пропускная способность звукового каналанамного меньше зрительного, а звуковая память у большинства людейразвита намного хуже зрительной (А.С. Лурье). Следовательно, обучениепониманию иноязычной звучащей речи не является простой задачей, онодолжно осуществляться целенаправленно и систематически, с учетомвозможных трудностей и определением путей их преодоления.Можно выделить несколько групп трудностей аудирования в процессе

иноязычного профессионального общения, которые, в силу недостаточнойязыковой подготовки, наиболее актуальны для студентов англоязычнойформы обучения.

1. Языковые трудности.2. Трудности, связанные с индивидуальными особенностями речи

пациента.3. Социокультурные трудности.Самыми многочисленными и наиболее часто встречающимися при

восприятии звучащей речи являются языковые трудности. Пониманиеязыкового сообщения складывается из понимания значения слов и ихсвязей. Незнание значений слов, в том числе характерных для разговорнойречи пациента, правил построения словосочетаний и предложений делаютзвучащую речь непонятной. Синтаксические особенности разговорнойречи также могут в значительной степени нарушать акт восприятия. Анализаутентичных материалов расспроса больных показывает, что для речипациентов характерны как короткие, неполные, так и достаточно сложныепредложения, имеющие несколько придаточных предложений , снарушением порядка слов, повторами, паузами, прерыванием речи,внесением поправок в сказанное и др. Это затрудняет понимание и являетсяодной из причин сбоев в коммуникации.В этой связи особую важность приобретает продуманная работа по

преодолению трудностей: упражнения на вычленение заданных членовпредложения, смысловых частей (микро)текста , работа подифференцированию и эквивалентным заменам общелитературной,профессиональной и разговорной лексики и т.п. Большую роль играютупражнения, развивающие языковую догадку: определение значения словапо словообразовательным элементам, по контексту и др. Положительныйобучающий эффект упражнений не будет полным без прослушивания иработы с аутентичными диалогами врача с пациентом. Вначалерекомендуется прослушивание диалогов, наговоренных преподавателем,что позволит облегчить трудности, связанные с индивидуальными




303

особенностями речи говорящего: темпом речи, тембром голоса,особенностями дикции и др. При переходе к прослушиванию аутентичныхдиалогов нужно учитывать, что наиболее легким является восприятиенизких мужских голосов мягких по тембру. Чтобы обеспечить лучшеепонимание, рекомендуется делать паузы для осуществления контроляпонимания и соблюдать требование постепенного и последовательногонарастания трудностей.Не менее важным при обучении аудированию является учет трудностей

социокультурного характера. Общение людей, представляющих разныекультуры , характеризуется наличием разных форм мышления,представлений, стереотипов поведения, с помощью которых человекдействует в различных ситуациях. Привычные способы поведения в однойкультуре могут приводить к непониманию, проблемам и конфликтам приконтакте с нормами иной культуры. Знакомство обучаемых с некоторымиособенностями национальной картины мира славян, их взглядами нафункции врача, с некоторыми стереотипами поведения на приёме у врачаи др. – необходимое условие для понимания поведения собеседника иадекватной реакции на него.Таким образом, для развития навыков и умений профессионального

диалогического общения необходимо целенаправленное обучениепониманию звучащей речи, эффективность которого зависит от учетасуществующих трудностей аудирования и систематичной работы,направленной на преодоление трудностей.

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ В ПРЕПОДАВАНИИРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Сергиенко Г.А., Жавжарова Е.А.

Украина, Запорожье, Запорожский национальный технический университет

При обучении иностранному языку не вызывает сомнения тот факт,что в основе этого процесса лежит неделимое единство: культура –язык – человек, поскольку в языке проявляются национально-психологические особенности народа, говорящего на данном языке. Настыке лингвистики и культуры возникло новое направление –лингвокультурология, которая изучает отражение и реализацию в языкеконкретной культуры.




304

Важнейшая задача лингвокультурологии и её отличительнаяособенность – это системное представление культуры народа в его языке,в их диалектическом взаимодействии и развитии, а также разработкепонятийного ряда, который способствует формированию современногокультурологического мышления. Концепция лингвокультурологииреализуется в соответствующей системе учебных пособий, словарей,учебников с наиболее полным охватом всех основных явлений русскойкультуры.Основным критерием отбора культурологического материала должен

быть принцип типичности ознакомления с той культурной средой икультурными реалиями, которые типичны для представителей изучаемойкультурной общности.Изучение культуры страны, в которой учится студент, и язык, который

он изучает, не является самоцелью, а служит главной цели – формированиюлексико-грамматической базы обучаемого и выработке на этой базенавыков речевого общения. Следует подчеркнуть, что “знания о странеэтнического, социального, культурного характера, удовлетворяющиекоммуникативные, познавательные, эстетические потребности учащихся,обеспечивают устойчивый интерес к изучению языка, стимулируют ихречевую деятельность, способствуют становлению коммуникативныхумений в разных сферах общения” [1: 59].Учитывая существующий в настоящее время прагматический подход

к целям изучения иностранного языка, возрастает роль пособия длявнеаудиторного чтения. В таких пособиях большую роль играет словарьс переводом на родной язык учащегося, комментарии к тексту.Также обращает на себя внимание факт изучения русского языка

иностранцами в Украине. Этот факт не является нонсенсом. Иностранцы,желающие изучать русский язык, выбирают Украину, зная, что в Украинеисторически сложилось двуязычие – украинско-русское, русско-украинское. Общие корни истории, культуры, родственность менталитетарусского и украинского народов отражаются в обоих языках. Безусловно,целесообразно включение в культурологическое пособие материалов оКиевской Руси, о памятниках культуры древней и современной Украины,об украинских деятелях культуры, искусства, живописи, народныхпромыслах и фольклоре.Знакомство студентов с культурой других народов требует от

преподавателя чёткого подбора лингводидактических материалов,видеофильмов, проведения внеаудиторных мероприятий (вечера дружбы,экскурсии и т.д.). Подбирая конкретные лингводидактические материалы,




305

преподаватель обращает внимание на то, как это будет соотноситься спознавательными и жизненными потребностями студентов, с ихпредставлениями о возможных ситуациях функционирования в странеизучаемого языка, отражают ли они общечеловеческие ценности.

Социокультурная информация помогает студентам терпимее относитьсяк обычаям и традициям других народов, более чуткому отношению кдуховной культуре представителей других стран, пониманию ихменталитета, является средством “пробуждения у учащихся уважения илюбви к стране изучаемого языка” [2: 5], тем самым повышая мотивациюв овладении русским языком.

Список использованных источников1. Бородина Л.П. Формирование культурно-страноведческой компетенциистудентов-иностранцев , обучающихся в условиях языковой среды /Л.П. Бородина, Л.А. Крашенникова // Материалы международной научно-практической конференции “Русский язык: вопросы теории и инновационныеметоды преподавания”: В 3 ч. – Иркутск, 2001. – Ч.II. – С. 59-64. 2. Вереща-гин Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русскогоязыка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М., 1983.

КОМУНІКАТИВНІ БАР’ЄРИТА ЗАСОБИ ЇХ ПОДОЛАННЯ

ПРОТЯГОМ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУВ ІНШОМОВНІЙ АУДИТОРІЇ

Ситковська М.І., Корольова О.В.

Україна, Харків, Українська державна академіязалізничного транспорту

Якщо дві особистості вступають у процес мовної взаємодії, завждиіснує вірогідність того, що комунікативні інтенції одного чи обох партнерівзалишаться нереалізованими, внаслідок чого акт спілкування невідбувається. Можливість комунікативної невдачі або комунікативногонепорозуміння зростає в декілька разів, коли суб’єктами взаємодіївиступають представники різних культурних, соціальних та релігійнихетносів, які обрали засобом спілкування нерідну (в нашому випадкуросійську або українську) мову.




306

В цілому усі бар’єри спілкування в такій ситуації можна поділити насоціальні, психологічні та власне мовні. Соціальні бар’єри виникаютьвнаслідок незбігу статусів, рівня освіти , ментальних настанов,політичних поглядів та професійних здібностей особистостей. Усе цепризводить до різної інтерпретації понять та до різного світосприйняття,світорозуміння.Психологічні бар’єри можуть бути пов’язані з характером учнів

(надмірна сором’язливість, боязкість, некомунікабельність), з їхніминамірами, поглядами, манерою спілкування. Бар’єри можуть виникатияк наслідок відношень неприязні та недовіри, що склалися між учнямиабо між учнями та викладачем, і які проектуються на об’єкт спілкування.Б.А. Паригін встановив декілька причин, що запобігають успішномуспілкуванню. Це уникнення, авторитет і непорозуміння [1].Уникнення – це явне чи неявне ухилення від контакту. Якщо партнер

спілкування маркується як “небезпечна” людина, суб’єкт ухиляється відконтакту з ним, а в ситуації, коли це неможливо, докладає усіх зусиль,щоб не сприймати його повідомлення. За умов навчального процесу цяситуація виникає, коли викладач використовує авторитарний методспілкування, принижує або подавляє учнів, ставить під сумнів їхні здібностідо навчання, явними та прихованими засобами поділяє аудиторію на осіб“вищої” та “нижчої” категорії.Авторитет – це недовіра до співрозмовників, яких суб’єкт

спілкування зарахував до неавторитетної групи. Ці люди не мають дляучня жодного значення, внаслідок цього все, що вони говорять, жоднимчином не сприймається. Така модель спілкування можлива, якщовикладач не зумів завоювати авторитет та повагу студентів, недостатньоюмірою продемонстрував свою фахову підготовку й можливість створитив аудиторії продуктивну робочу атмосферу. Серед учнів провідну рольможе відігравати соціальний статус партнера, його належність до“неавторитетної” групи, другорядні позиції щодо важливого в ситуаціїспілкування параметра або недостатня особистісна привабливість у деякихситуаціях, недобре ставлення до співрозмовника.Наступна причина є чинником непорозуміння або, на нашу думку,

належить до власне мовних бар’єрів. Мовні бар’єри можуть виявлятисяна різних рівнях.

1. Фонетичний рівень породжується недостатньою сформованістюфонетичної компетенції, внаслідок чого учні неправильно вимовляютьокремі фонеми або групи фонем, не можуть правильно вибрати темп таінтонаційне оформлення доповіді.




307

2. Семантичний рівень непорозуміння виникає як результат відсутностізбігу “змістовних полів” слів у носіїв різних мов. Порушення правилсемантичної релевантності призводить до того, що повідомлення стаєповністю незрозумілим для співрозмовника, який також ще не достатньоюмірою оволодів нормами мови спілкування.

3. Стилістичний рівень є наслідком порушення співвідношення міжформою та змістом повідомлення. Стильове перенавантаження, або,навпаки, “примітивізм”, призводить до виникнення ситуації непорозуміння.

4. Логічний бар’єр виникає, коли логіка міркування комунікаторазанадто складна для сприйняття реципієнта, або здається йому невірною,або суперечить його системі доказів.Головним завданням викладача під час роботи в іншомовній аудиторії

є подолання комунікативних непорозумінь, які час від часу виникають унавчальному процесі, та використання запобіжних методів щодопереростання комунікативних бар’єрів у комунікативний конфлікт.Вирішити цю проблему, на наш погляд, можна засобами формування вучнів комунікативної компетенції, що поєднує в собі як суто лінгвістичні,так і екстралінгвістичні рівні. У лінгвістичному плані це формування тавдосконалення методів користування мовою як засобом спілкування,вміння вирішувати за допомогою мовних навичок питань у професійній,побутовій та міжособистісній сферах життя. До екстралінгвістичногоплану, безумовно, належить вироблення у студентів стратегій і тактиккомпромісу та співробітництва, що є найбільш ефективними в умовахвирішення конфліктних ситуацій. Компроміс будується на двосторонніхпоступках, раціоналізації рішення, яке кінець кінцем задовольнить обидвісторони. Ця стратегія є свідоцтвом справжньої поваги до особистості йдозволяє виграти в головному за рахунок часткових втрат. Співробітництвомає значний регулюючий та виховний потенціал. Ця стратегія побудованана спільному виборі рішення, прийнятті взаємної відповідальності.Демократичність відношень, відкритий обмін думками дозволяєрозглядати різні погляди та формувати вміння бачити різноманітністьвиходів із проблемної ситуації.

Список використаних джерел1. Парыгин Б.А. Анатомия общения : учеб. пособие / Б.А. Парыгин. – СПб. :Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 301 с. 2. Третьякова В.С. Конфликт как феноменязыка и речи / В.С. Третьякова // Известия Уральского государственногоуниверситета. – 2003. – № 27. – С. 27–32.




308

КОРЕЛЯЦІЯ МІЖ КУЛЬТУРНИМ КОМПОНЕНТОМТА МОВНИМ РІВНЕМ ДИСКУРСУ У ВИВЧЕННІ

НІМЕЦЬКОЇ МОВИ ПІСЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ

Скляренко Н.В.


Взаємовідношення і взаємозалежність мови та культури завждипривертали увагу лінгвістів. На думку Е.В. Гуннемарк, важливимфактором є розкриття культурного компоненту значення в ключовихсловах. Вони поділяються на дві категорії. Одні відображають культурно-специфічне поняття, інші, на перший погляд, повністю збігаються улексичних значеннях при цьому різняться значеннями культурними. Длязіставлення зупинимося на прикладах слів німецької та англійської мов,які належать до другої категорії слів, що не є культурно-специфічними ітрапляються в обох мовах, але мають різні культурні значення.А. Вежбицька демонструє, що значення слова “friend” з плином часу

змінилося та розширило сферу свого вживання. Відбувся зсув з“вертикальної глибини” до “горизонтальної всеосяжності” [3: 36]. Злінгвістичної точки зору це підтверджується рядом факторів, наприклад,появою словосполучень “close friend” для позначення ближчих відносин.У німецькій мові сфера вжитку слова “der Freund” не розширилась. Зцього випливає висновок про те, що ці слова є інтерферуючими в цихмовах, оскільки з послабленням значення слова “friend” кількість “друзів”у людей, які спілкуються англійською мовою, збільшилась, а у людей, якіговорять німецькою, не змінилась. У німецькій мові є лексема дляпозначення знайомих, не близьких друзів – “der Bekannte“, яка відсутня ванглійській мові. Це пояснюється тим, що в сучасній мобільній Америці,де люди змінюють місце проживання кожні 4-5 років, друзів рахуютьдесятками. Навіть вираз “best friends” часто вживається в сучаснійанглійській мові в множині. Вираз “a friend of mine” також є доказом“множинності” друзів. На зміну “to find a friend / to choose a friend!”прийшло “to make a friend”, що означає ціленаправлену дію, на відмінувід німецької мови “j-n zum Freund gewinnen”, що вимагає певних зусиль.Як показують численні лінгвістичні дослідження, кореляція між

культурними цінностями та граматичним устроєм мови менш очевидні,ніж кореляції між культурою та лексикою, але не менш значущі.




309

Згідно з синтаксичною типологією мов А. Вежбицької існують мовиагентивної орієнтації та пацієнтивної орієнтації. До мов агентивної орієнтаціїА. Вежбицька відносить англійську та німецьку мови. На початку 20-гостоліття деякі західні вчені (Хаферс В. (Havers W.), Кайнц Ф.(Kainz F.)стверджували, що англійській, німецькій та іншим європейським мовампритаманний “активізм” (інтенсивне використання дійсного стану, якийвідображає активне відношення до життя), протиставляючи їм слов’янськімови, які є більш схильними до вживання пасиву. Таке твердженняіснувало до завершення квантитативних досліджень, які показали, щоанглійці частіше використовують пасив ніж носії інших германських,слов’янських та романських мов.Пасивні конструкції є дуже характерними для англійської мови. Їм

притаманно вживати в якості граматичного підмета речення поняття, якебуло б найбільш пристосоване до виконання тематичної функції. Упорівнянні з сучасною німецькою мовою англійська мова має тенденціюдо тематичного пред’явлення підмета. Відповідно в англійських реченняхтема повідомлення, як правило, виражається граматичним підметом, анайважливішу частину повідомлення представляє граматичний присудок.Перевага надається означеному підмету перед неозначеним, особливоособовому. У прямій мові найбільш очевидною темою виступаєособистість того, хто говорить, з цього слідує, що займенник “я” дужечасто є підметом англійських речень. Ця тенденція лежала в основі змін,згідно з якими в середньоанглійській мові майже всі безособовіконструкції стали особовими і ця тенденція продовжує активнопроявлятися й зараз. На цей момент спостерігається збільшення новихособових конструкцій такого ж типу в сучасній англійській мові. Першза все це стосується конструкцій, які позначають відчуття або емоційніситуації. Що стосується німецької мови з менш вираженим тематичнимхарактером граматичного підмета, то відповідні речення будуються якбезособові. Наведемо приклади таких речень в обох мовах: “I am sorryto hear” – “Es tut mir leid zu hören“; “I am warm enough“ – “Es ist mirgenug warm”; “ Still he found it very pleasant to talk to Lisbeth” – “Dochwar es ihm ein Vergnügen mit Lisbeth zu sprechen”; “She found it extremelydifficult to say exactly what it was” – “Es fiel ihr äußerst schwer genau zusagen, was es war“ та інші.Отже, розглянувши співвідношення між культурним компонентом та

мовним рівнем дискурсу, ми побачили, який вплив мають культурнозумовлені відмінності на процес вивчення німецької мови після англійської.Включення в процес навчання даних про систему цінностей англомовної




310

та німецькомовної культур та їх порівняння й зіставлення має бутипродуктивним для подолання таких труднощів: дотримання порядку сліву реченні; “боротьба” з реченнями типу “Ich gefalle es“ (“Es gefällt mir“),“Das Zimmer ist warm“ (“Im Zimmer ist es warm“), “Ich bin kalt“ (“Mir istkalt“), “Ich bin leid zu hören“ (“Es tut mir leid zu hören“), “Er ist sicher zukommen” (“Es ist sicher, dass er kommt”) які є калькою з англійської “Ilike it”; “The Room is warm“; “I am cold“; “I am sorry to hear”, “He is sureto come”.

Список використаних джерел1. Гуннемарк Э. Искусство изучать языки / Э. Гуннемарк. – СПб. : Тесса,2001. – 207 с. 2. О русском фатализме в грамматике [Электронный ресурс] /Е.В. Зарецкий // Научно-культурологический журнал. – 2007. – №12. – С. 157. –Режим доступу до журн. : http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=2030&level1=main&level2=articles 3. Wierzbicka A.Understanding cultures through their key words. English, Russian, Polish, German,and Japanese / A. Wierzbicka. – New York, Oxford : Oxford University Press,1997. – 317 p.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДОВУЗІВСЬКОЇПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ

ГРУП ПІЗНЬОГО ЗАЇЗДУ

Сладких І.А., Гаврилюк Ю.Р.

Україна, Харків, Національний технічний університет«Харківський політехнічний інститут»

Організації довузівської підготовки іноземних громадян груп пізньогозаїзду надається все більшого значення з кожним роком. Труднощіполягають не тільки у скороченні термінів навчання з десяти місяців,передбачених навчальним планом, до шести, а іноді й до п’яти місяців,але й у недостатніх для подальшого навчання у ВНЗ знаннях, уміннях інавичках студентів-іноземців. Більшість студентів-іноземців груп пізньогозаїзду (СІГПЗ) не мають достатньої кількості балів у атестатах з середньоїосвіти та не пройшли за конкурсом в університети на батьківщині. Інші,мають на меті приїзду до Україні заняття бізнесом, а навчання в університетізводиться до вивчення російської (української) мови й легалізації їхньогоперебування в країні.


http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu



311

Незважаючи на різноплановість прагнень и бажань СІГПЗ, вони маютьотримати належну підготовку для подальшого навчання в Україні.Реалізація успішного навчального процесу може бути обумовленавиконанням таких організаційних, методичних, наукових та технічних умов:

1. Розробка та модернізація науково-методичного забезпеченнянавчальних дисциплін, методичне забезпечення дистанційної форминавчання (модульні програми та модульні технології викладання курсів).

2. Удосконалення організації індивідуальної та самостійноїроботи студентів. Необхідність збільшення часу на консультування таконтроль за виконанням самостійних, індивідуальних занять. Самостійнаробота дозволяє іноземному студентові виявити творчі здібності,перевірити себе в різних формах інтелектуальної праці й цим забезпечуєпривабливість навчальної дисципліни, що вивчається. Підготовка доповідіна конференції або виступу на уроці-концерті, аналіз конкретної ситуації,розбір наукової статті в Іnternete дають розумове навантаження йрозвивають не тільки мовні, але й інтелектуальні здібності СІГПЗ.Самостійна робота сприяє виявленню професійних нахилів майбутніхіноземних фахівців і допомагає їм надалі свідомо зробити вибірспеціальності, фаху та галузі подальшого навчання. Безсумнівно,привабливість того або іншого предмету багато в чому залежить відінтересу саме до самостійної роботи. Форми самостійної роботи, щопостійно розвиваються і вдосконалюються, їх комплексне і вдумливезастосування, тісне співробітництво викладача і студента, разом з інтересомдо навчальної дисципліни, дозволяють підвищити ефективність і якістьнавчального процесу.

3. Розробка нових засобів контролю знань. У навчальному процесізастосовуються: 1-вхідне тестування; 2-поточне тестування; 3-підсумковетестування. Під час складання тестів належно мають враховуватисяособливості, час і мета їх застосування. Тести першої групи – контрольрівня базових знань СІГПЗ, отриманих ними на батьківщині, складені намовах-посередниках або рідних мовах студентів, містять питання, щоохоплюють основи предметних курсів середньої освіти. Вхідне тестуваннявиключає з процесу проведення комп’ютерне забезпечення, так якбільшість СІГПЗ не мають досвіду роботи на комп’ютері. Результатианалізуються й використовуються для коректування навчальних робочихпланів. Підсумки необхідно враховувати у процесі формуванняакадемічних груп. Тести другої групи – контроль знань, умінь і навичокСІГПЗ, якими вони оволоділи за конкретний проміжок часу (модуль).Аналіз результатів дає можливість вчасного гнучкого керування




312

навчальним процесом в конкретно даній групі й навіть із конкретно данимстудентом. Тести повинні містити завдання (мовою навчання), рішенняяких допоможе виявити рівень формування компетенцій СІГПЗ на даномуетапі навчання. Це сприяє своєчасній корекції навчального й виховногопроцесу, що приведе надалі до бажаних результатів підсумкових тестів.Тести третьої групи містять елементи контролю й самоконтролю студентів.Умовою організації проведення тестів з усіх навчальних дисциплін євикористання комп’ютера. Це забезпечує об’єктивність оцінки,максимальну кількість тих, хто проходить тестування, одночасно ібагаторазову, якщо буде потреба, повторюваність завдань. Передбаченітренувальні тести забезпечують відпрацьовування навичок виконаннязавдань. Результати контролю доцільно розмістити на сайті факультету абоуніверситету, для ознайомлення з ними батьків і рідних СІГПЗ черезІnternet. Психологічний елемент контролю також заслуговує на належнуувагу.

4. Розробка структурно-логічних схем, що дозволить визначитипевну послідовність у вивченні тих чи інших дисциплін, розподілнавчального часу.

5. Застосування національно-орієнтованих методик звикористанням посібників, що враховують рідну мову й національніособливості СІГПЗ.

6. Створення збірників підсумкових екзаменаційних, залікових іконтрольних робіт з усіх профілів навчання для різних етапів часунавчання. Кожний профільований збірник може містити контрольнізавдання з мови й з усіх природничо-наукових і соціально-гуманітарнихдисциплін. Доступність таких збірників дасть викладачам можливістьшвидкого і спрощеного контролю й оцінювання СІГПЗ. З іншого боку,буде сприяти презентації СІГПЗ загальних вимог з усіх дисциплін їхньогопрофілю навчання.

7. Розширення застосування інформаційних технологій нааудиторних заняттях і для виконання самостійних робіт.

8. Продовження графіка навчального процесу на літній семестр(липень, серпень).

9. Проведення уроків музичної фонетики зі СІГПЗ.10. Забезпечення бібліотеки навчальною іноземною літературою

з метою використання її в навчальному процесі.11. Психологічна підтримка СІГПЗ, що позбавить від психологічної

неготовності до навчання та проживання в Україні й небажання змінистереотипів.




313

Університети мають дати іноземному студентові не стільки класичнізнання, скільки навички навчання й уміння та можливості їх використання,поповнення протягом усього життя. Безперечно, це потребує змін унавчальних планах і програмах та реформування системи довузівськоїпідготовки студентів-іноземців в цілому.

ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА ПО ФИЗИКЕПРИ КОМПЛЕКСНОМ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ

НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ

Снычёва Л.В.

Украина, г. Симферополь, Крымский государственныймедицинский университет им. С.И.Георгиевского

Одна из важнейших задач обучения – это выработка у обучаемыхумения самостоятельно приобретать знания, иными словами ,формирование умений и навыков познавательного характера.Принцип оптимизации учебного процесса выдвигает особые

требования к деятельности преподавателя, когда основной акцент делаетсяна работу самого учащегося, на формирование познавательных умений,общих для естественнонаучных дисциплин: умения работать с учебнойлитературой, проводить наблюдения, ставить опыты.Активное участие самих учащихся в процессе получения той или иной

информации формирует их самостоятельное мышление и умениесамостоятельно приобретать знания, развивает способность ксамообразованию. При этом возникает необходимость в формированииумения самостоятельно работать с дополнительной литературой (учебнойи научно-популярной).Одним из средств реализации этой педагогической задачи на

подготовительном факультете (отделении) для иностранных учащихсяявляется проведение Недели естественных наук, традиционное в нашемуниверситете. Неделя естественных наук на самом деле продолжаетсяполтора – два месяца.К примеру, Неделя физики и математики начинается с объявления

для студентов и предложений с заданиями, помещённых на стендах дляобщего обзора. Там же размещаются вопросы и задачи разной степени




314

сложности и иллюстрации к ним. К примеру, группа вопросов подзаголовком “Назови имя учёного”: “А.С.Пушкин назвал его “первымнашим университетом”” или “Он написал: “Сделал, что мог, пусть другиесделают лучше””. Здесь же помещены портреты учёных, имена которыхнужно отгадать. Другая группа вопросов – это качественные ивычислительные задачи, среди которых и физические кроссворды и задачи– электрические схемы.

Как правило, в подготовке материалов для Недели физики участвуют истуденты, проявившие особый интерес и знания по физике. Эти лучшиестуденты составляют небольшие физические тексты по предложениюпреподавателя на одну из понравившихся им тем. Например, сила трения,законы Ньютона, механические колебания, звук. Студенты составляютнебольшой рассказ по теме, либо используя Интернет, либо изучаяпредложенную литературу. В конце каждого рассказа студенты задают свойвопрос в контексте данной темы, обращённый к остальным студентам. Этиматериалы помещаются под общим заголовком “Давайте учиться вместе”.Наличие вопросов разного характера даёт шанс каждому студенту

проявить себя. Студенты, которые первыми правильно ответили на тотили иной вопрос, получают бонус в форме поздравления и, в итоге,повышают свой рейтинг.Таким образом, Неделя естественных наук – очень полезная форма

внеаудиторной работы, интересная для студентов, стимулирующая их куглублению и расширению знаний, подготавливающая учащихся кобучению в ВУЗе, к пополнению и обогащению своих знаний по окончанииучебного заведения.

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫСОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ

ПО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМНА НЕРОДНОМ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКЕ

Соколова Т.В., Перфилова И.Л., Кузнецова Т.Е., Юмашева Л.В.


Проблема учебника (и учебных пособий) по естественнонаучнымдисциплинам для иностранных студентов всегда находилась в центревнимания и была глубоко разработана в исследовательских работах многих




315

педагогов-методистов. Свой вклад в решение теоретических ипрактических проблем в этой области внесли и преподаватели институтамеждународных образовательных программ Санкт-Петербургскогополитехнического университета (ИМОП СПбГПУ) [1]. Глубокие отличияконтингента иностранных студентов от российских, обучающихся народном языке, определяют специфику образовательного процесса на всехэтапах обучения в вузе. Это обстоятельство должно найти свое отражениеи в методическом обеспечении учебного процесса. Вместе с тем, обсуждаяспецифику пособий для иностранных студентов, нельзя забывать об общихтребованиях, предъявляемых к любому учебнику на современном этапе.Оптимальным представляется подход, когда выполнение общихтребований рассматривается через призму специфических особенностейс максимальным учетом всех факторов.Современный учебник должен выполнять следующие основные

функции: обучающую, информационную, коммуникативную,воспитательную, мотивационную. Относительная значимость каждойиз этих функций может быть разной в зависимости от этапа обучения.При разработке пособий для начального периода процесса обучения

по программам предвузовской подготовки (ППП) на первый планвыдвигаются следующие задачи: дать студенту базовые основы знаний впредметной области (обучающая функция), предоставить образцыречевых действий (коммуникативная функция), способствоватьформированию навыков систематической учебной деятельности – “учитьучиться” (воспитательная функция). Для любого учебника важенпринцип доступности и посильности. Применительно к учебномупособию на неродном для студентов языке это означает, что материалпособия не должен вызывать глубоких затруднений ни в предметной части,ни по языковому оформлению. Первое требование выражается вминимизации отбора учебного материала, который к тому же в ряде случаевтребует вынужденного упрощения. Подача материала осуществляется спривлечением разнообразных средств наглядности [2]. Исследованиевопросов языкового оформления материала привело к разработкетребований к лингводидактическому аппарату учебника [3] и нашлоотражение в современной практике создания методических комплексовпо различным дисциплинам для иностранных студентов.После окончания ППП большинство иностранных студентов продолжает

обучение на основных факультетах СПбГПУ наравне с российскимистудентами. Даже наиболее подготовленным студентам этот этап даетсянепросто. По некоторым инженерным специальностям иностранные




316

студенты имеют возможность продолжить обучение в ИМОП (этап первогоуровня профессиональной подготовки – первый и второй курсы). В ИМОПобучение ведется с использованием пособий, разработанных с учетомспецифики контингента. Большинство учебных пособий созданосовместными усилиями преподавателей ИМОП и основных факультетовуниверситета.Приступая к обучению на этапе первого уровня профессиональной

подготовки, студенты имеют довольно ограниченный объем предметныхи лингвистических знаний; с этим багажом они приступают к изучениюбазовых дисциплин математического, естественнонаучного игуманитарно-экономического циклов. В соответствии с новымифедеральными государственными образовательными стандартамивысшего профессионального образования (ФГОС ВПО) изучение этихдисциплин направлено на формирование определенных общекультурныхи профессиональных компетенций. Основой учебного процесса на данномэтапе (так же, как и на предшествовавшем) являются учебники и учебныепособия, в совокупности образующие учебно-методические комплексы.На этом этапе наиболее характерны следующие моменты: в учебникахвозрастает объем материала и его информативная насыщенность, т. е.усиливаются обучающая и информационная функции. Кроме того,появляется возможность значительно сократить словарь илингвометодический аппарат, так как у студентов уже развиты навыкипользования словарями, а основные конструкции научного стиля речиосвоены. Актуальной становится задача научить будущего специалистаязыку специальности; учебные пособия отражают соответствующиетребования, что усиливает воспитательную и мотивационную функции.По сравнению с учебниками, ориентированными на носителей языка,тексты в пособиях короче (чтение больших текстов требует больших затраттруда от иностранных студентов, снижая мотивационную функцию). Можетбыть уменьшена и роль иллюстративной наглядности при возрастаниизначимости символической и условно-графической форм. На этом этапеучебные пособия должны ориентировать студентов на формированиеумений использования справочной литературы для решения теоретическихи практических задач.В заключение следует отметить, что преемственность при обучении

иностранных студентов является важным фактором эффективности,поэтому требование преемственности должно учитываться и приразработке учебников и учебных пособий для данного контингентаучащихся.




317

Список использованных источников1. Теория и практика создания учебника и учебных пособий пообщеобразовательным дисциплинам на неродном для студентов языке (этаппредвузовской подготовки) / [Кутузова Г.И., Левина В.И., Перфилова И.Л.,Козлов М.М.]. – СПб. : СПбГТУ, 1998. – 39 с. 2. Соколова Т.В. Роль средствнаглядности в обучении иностранных студентов по программе предвузовскойподготовки / Соколова Т.В., Перфилова И.Л., Юмашева Л.В. // Подготовкаиностранных абитуриентов в вузы Российской Федерации (традиции,достижения, перспективы) : материалы междунар. науч.-метод. конф. – СПб.: Изд-во Полторак, 2010. – С. 270–276. 3. Сурыгин А.И. Основы обучения нанеродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. – СПб. : Изд-во “Златоуст”,2000. – 230 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОКОНФЕРЕНЦИЙКАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

И АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССАНА ФАКУЛЬТЕТАХ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Соловьева Л.В., Ралитная И.А.

Украина, Харьков, Национальный технический университет«Харьковский политехнический институт»

Появление новых современных форм интернационального общениясоздает дополнительные возможности для организации учебной работына факультетах международного образования (ФМО) Украины.Одной из таких форм является проведение интернациональных

видеоконференций (ВК).Важным фактором является то, что современные системы

видеоконференцсвязи позволяют смоделировать обстановку встреч такимобразом, чтобы предоставить всем сторонам возможность видеть,слышать и работать с документами так, как если бы их участникинаходились в одной комнате.Исследования показали, что в случае, если собеседники не только

слышат, но и видят друг друга, следят за жестикуляцией и мимикойсобеседника, то КПД передачи информации резко повышается. Этопозволяет использовать видеоконференции для ответственныхмероприятий в самых различных областях деятельности, включая процессобучения.




318

Опыт проведения ВК в НТУ “ХПИ” предполагает следующиеограничения: в количестве участников (8-10 чел.) и в продолжительностиданного мероприятия (не более 1 часа), благодаря чему достигается егомаксимальная эффективность.Можно выделить как минимум пять основных видов ВК, которые

целесообразно проводить на факультетах международного образования:1. ВК, проводимая как рекламная акция в целях привлечения

потенциальных иностранных студентов, желающих учиться в Украине.2. ВК, проводимая с иностранными студентами, которые уже приняли

решение учиться в Украине и определились с вузом, с целью изложенияболее подробной информации об условиях обучения и для первичнойадаптации в чужеродной среде.

3. ВК, проводимые в процессе обучения в виде факультативных лекцийпо некоторым естественнонаучным дисциплинам с приглашеннымипреподавателями ХПИ и других вузов, возможно на английском языке,на специальные темы, интересующие студентов.

4. ВК, проводимые в рамках ежегодной студенческой научнойконференции на подготовительном факультете, с целью прослушиваниядокладчиков из других вузов, а также трансляции конференции илиотдельных докладов студентов-иностранцев в другие вузы.

5. ВК, проводимые в рамках профориентации студентов, с цельюознакомления с интересующими их факультетами НТУ “ХПИ”, где импредстоит учиться.Из вышесказанного можно сделать следующие выводы.Целесообразность проведения ВК на ФМО обоснована тем, что

позволяет решить такие проблемы, как: организация рекламы обучения,которая способствует увеличению набора иностранных студентов на ФМО;облегчение последующей адаптации за счет предварительного (передприездом в Украину) общения с другими успешно занимающимисяиностранными студентами; использование современной интерактивнойформы в учебном процессе; создание дополнительных возможностей дляпроведения студенческой научной конференции; повышениеэффективности работы по профориентации студентов.Использование такой формы работы, как ВК, позволит сэкономить

время на проведение вышеназванных мероприятий, а также расходы назагранкомандировки, связанные с привлечением студентов в наш вуз.

Список использованных источников1. Материалы IX Межвузовской школы-семинара “Сучасні педагогічнітехнології”, презентації “Інтернаціоналізація освіти через використання




319

можливостей відео конференційних технологій”. Доц. Е.В. Решетняк. 2. http://www.pointvue.com/cis/videosolutions.html 3. http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%9A%D0%A14. http://www.stel.ru/videoconference/

КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕКАК ФОРМА КОНТРОЛЯ

НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Старостенко Е.И., Девятовская И.В.


Использование компьютерных технологий в учебном процессе являетсяочевидным. Это значительно повышает качество обучения студентоввысшей школы. Компьютерный подход способствует решению рядапедагогических проблем. Как отмечают авторы монографии“Современные педагогические технологии”, “…компьютер долженпревратиться в эффективный инструмент, который облегчит усвоениезнаний по разным предметам, сделает более интересным и живым весьпроцесс обучения”. При этом достигаются индивидуализация обучения,учет уровня усвоения материала конкретным студентом, что являетсяодной из сложных проблем преподавания в условиях кредитно-модульнойсистемы обучения.Кредитно-модульная система обучения предусматривает разработку и

внедрение рейтинговой системы контроля. Исходя из этого, можноопределить рейтинговый контроль как такую организацию педагогическогоконтроля, которая базируется на персонализации и дифференцированномоценивании учебных достижений студента на всех этапах процессаобучения. Это способствует формированию у студентов адекватнойсамооценки и профессиональному росту будущих специалистов.На кафедре языковой подготовки иностранных граждан Запорожского

медицинского университета ведется работа по компьютеризации учебногопроцесса, что позволяет преподавателям систематизировать учебныйматериал, по-новому организовать систему текущих и итоговыхконтролей, объективно оценить выполнение тестовых заданий каждымстудентом.


http://www.pointvue.com/cis/videosolutions.html

http://ru.wikipedia.org/wiki/

http://www.stel.ru/videoconference/



320

Для иностранных студентов I-III курсов в практике преподаванияРКИ наряду с традиционными формами контроля используетсятестирование как электронный вид контроля. Считаем целесообразнымпроводить его поэтапно:

- стартово-диагностический, проводимый в начале учебного года;- текущий контроль содержательных модулей, который проводится в

течение всего учебного года;- итоговый модульный контроль, который приравнивается к зачёту.Тестовые контроли готовятся в нескольких вариантах, что даёт

возможность предъявить каждому студенту индивидуальный вариант,при этом все студенты находятся в одинаковых условиях выполнениятестовых лексико-грамматических заданий . Таким образомосуществляется принцип индивидуализации обучения, получениеобратной связи, наглядное предъявление учебного материала иобъективное оценивание ответов студентов.Так, например, в итоговом модульном контроле V модуля на III курсе

представлен весь лексико-грамматический материал блоками содинаковым количеством тестовых заданий в каждом блоке, чтопозволяет компьютеру варьировать материал в каждом отдельном блоке,создавая, таким образом, необходимое количество вариантов.Содержание модульного контроля соответствует уровню языковой и

коммуникативной компетенции завершающего этапа обучения.Форма контроля – тест “Лексика. Грамматика. Язык специальности”,

включающий 80 позиций. Время выполнения – 80 минут. Материалыдля контроля расположены блоками, их количество – 7 .

I блок, позиции №1-15 – употребление глагольных приставок;II блок, позиции №16-30 – глагольное управление;III блок, позиции №31-45 – предложно-падежная система и т.д.Таким образом, на завершающем этапе обучения с помощью

итогового контроля анализируются результаты учебной деятельностистудентов и на этой основе вносится коррекция в процесс преподаванияи обучения.




321

ТЕСТОВИЙ КОНТРОЛЬПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Стебльова К.К.

Україна, Харків, Харківський національний економічний університет

Якісне володіння іноземними мовами є необхідною умовою длявходження у відкритий інформаційний простір і суспільство, дляспілкування, для полегшення процесу соціологізації в сучасномуринковому середовищі. Одним із головних завдань модернізації освіти єзабезпечення знань на рівні функціональної грамотності принаймні однієїіноземної мови. Протягом багатьох років навчальні програми і стандартив галузі викладання іноземних мов зводили цей рівень тільки до володіннячитанням на рівні міжнародних стандартів функціональної грамотності,при цьому значно менше уваги приділялося усному мовленню, писемномумовленню та аудіюванню. У межах нового підходу до вивчення іноземнихмов підкреслюється важливість не знань про мову, а досконале володіннямовним матеріалом, комунікативними уміннями , здатністювикористовувати ці знання й уміння для вирішення конкретнихкомунікативних задач у ситуаціях спілкування.Для діагностики успішності навчання використовуються різні форми,

методи та прийоми контролю. У педагогічній практиці застосовуютьсятакі види контролю: поточний, що вважається найпоширенішою танайдієвішою формою; тематичний, оскільки іноземна мова зазвичайвивчається блоками тем; періодичний, що проводиться з метою перевіркиматеріалу великого обсягу; підсумковий, що охоплює перевірку всьоговивченого матеріалу. За формою проведення вони можуть бутиіндивідуальними і фронтальними, усними та письмовими, вербальними іневербальними, одномовними та двомовними, з використанням технічнихзасобів навчання та без них. Найпоширенішою формою контролю в галузівикладання іноземної мови на сьогоднішній день є тестовий контроль.Тестування широко застосовується на всіх ланках навчання, починаючиз тренувального контролю й закінчуючи самопідготовкою.Тестування має цілу низку переваг: можливість охопити велику кількість

студентів (всю групу або курс), використовуючи однаковий матеріал іоднакові умови процедури тестування; економія аудиторного часу, щодуже важливо в немовних ВНЗ, де час на вивчення мови лімітований;




322

зорієнтованість на сучасні технічні засоби навчання та використаннякомп’ютерних навчальних та контролюючих систем; збільшенняоб’єктивності педагогічного контролю, мінімізація суб’єктивного чинникапід час оцінювання відповідей. Оскільки мета тестування може бути різною,то тести поділяються на констатуючі, діагностичні та прогностичні.Констатуючі тести включають тести навчальних досягнень і тестизагального володіння іноземною мовою. Для перевірки сформованостіграматичних навичок та умінь використовують тести навчальних досягнень,метою яких є визначення рівня навчальних досягнень студентів у процесіоволодіння іншомовною компетенцією. Такі тести складаються в точнійвідповідності до програми або засвоєного навчального матеріалу йвикористовуються для здійснення поточного, рубіжного й підсумковогоконтролю [1: 4]. Гнучкість та універсальність сучасних комп’ютерів,здатність вилучати, відшуковувати, зберігати та надавати з надзвичайновеликою швидкістю та у надзвичайно короткий термін будь-яку завиглядом та змістом інформацію давно поставили питання про можливістьйого використання при вивченні іноземних мов.На сучасному етапі доцільно проводити тестування з використанням

комп’ютерної техніки. Досвід використання комп’ютерних технологій упроцесі навчання свідчить, що завдяки застосуванню комп’ютерів під часзанять можна виявляти резерви навчального процесу, особистостістудента; збільшуються дидактичні можливості викладача. Комп’ютер маєцілу низку властивостей, необхідних для ефективної організації процесунавчання. Серед них виділяють: великий обсяг пам’яті, що дозволяєзберігати й відтворювати великий об’єм навчального матеріалу; здатністькомп’ютера не лише фіксувати, але й аналізувати відповіді студента;можливість фіксувати час, що витрачається на виконання певногозавдання; надання комп’ютером допомоги студенту, якщо виникаютьтруднощі під час вирішення поставленої перед ним проблеми [2: 33].Зрозуміло, що під час розробки та складання тестових завдань необхіднодотримуватися певних правил. Тест має бути локально стандартизованим.У тесті має бути представлений узагальнений матеріал з усіх тем, щовивчались студентами в даний період навчання. Усі завдання повинні бутизбалансованими й рівноцінними за складністю. Час, що надається дляскладання тесту, обов’язково повинен бути лімітованим. Тестові завданняповинні мати ситуативну основу й підсилювати мотиви учнів говорити,читати, слухати чи писати іноземною мовою. Завдання повинні бутисформульовані чітко, коротко, точно. Жодне з завдань не повинно бутипідказкою для відповідей на подальші завдання. Варіантів відповідей на




323

кожне завдання повинно бути, по можливості, не менше п’яти, а у виглядінеправильних відповідей бажано використовувати типові помилки. Тестовізавдання повинні бути спрямовані на перевірку інтегрованих умінь у різнихвидах мовленнєвої діяльності.

Список використаних джерел1. Коккота В.А. Лингво-дидактическое тестирование / В.А. Коккота. – М. :Высш. школа, 1989. – 117 с. 2. Биконя О.П. Використання текстового процесорау навчанні ділової англійської мови / О.П. Биконя // Іноземні мови. – 2007. –№ 1 – С. 33–38. 3. Дюканова Н.М. Проблеми застосування тестів під часвивчення іноземної мови / Н.М. Дюканова. – 2007. – Вип. 46. – С. 26–31.

ФОРМУВАННЯ СЕРЕДОВИЩАДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ З ДИСЦИПЛІНИ

“ІНОЗЕМНА МОВА” У ВНЗ

Стебльова К.К.

Україна, Харків, Харківський національнийекономічний університет

Розвиток України як самостійної держави викликав кардинальні змінив суспільному житті, зумовив перегляд характеру функціонуваннясоціальних інститутів і структур, зокрема в освітній галузі. Унаслідокдемократичних перетворень в Україні чітко простежуються прагненняінтеграції у світове та європейське товариство, що вимагає орієнтації наінтеркультурну освіту.Мовна освіта розглядається як соціально-педагогічне явище,

спрямоване на вивчення, збереження й відтворення національних здобутківу навчанні й вихованні особистості, а також на забезпечення відкритостісистеми освіти, її інтеграцію у світовий освітній простір, у тому числічерез дистанційну освіту. Прагнення України стати повноправним членомєвропейської спільноти в усіх сферах суспільно-політичного життяспонукає фахівців до вивчення зарубіжного освітнього досвіду, у якомувнаслідок розширення сфери міжнаціонального співробітництва, особливона європейському континенті з формуванням поняття європейський вимірта акценту на формуванні багатомовності, серйозної теоретичної іпрактичної розробки набула проблема навчання іноземних мов.Отже, мовна освіта України рухається таким шляхом:




324

- вивчення іноземної мови розглядається як передумова успішноїінтеграції України у світовий культурний, науковий, економічний,соціальний простір;

- вивчення іноземної мови буде відбуватись неодмінно із залученнямІКТ ;

- активне вивчення іноземної мови відбувається для розвиткуміжнародного обміну студентів;

- поступовий перехід до вивчення двох іноземних мов кожнимстудентом;

- усвідомлення соціальної, економічної та культурної складових мов,що вивчаються [5: 200].Одним із шляхів досягнення наведених вище тенденцій є дистанційна

освіта.Супутниковий зв’язок та Інтернет руйнують усі бар’єри в сучасному

світі. Розвиток туризму, масової культури, масового продукту – усе ведедо єднання в медіа-просторі, а основним засобом спілкування стає мова.Дистанційне навчання покликане допомогти у глобальному освітньомупросторі, воно є ефективним доповненням традиційних форм освіти,засобом часткового вирішення її нагальних проблем, зокрема, надаєможливість одночасно з гнучким за часом і високопрофесійним за змістомвивченням різних предметних розділів знань, формуванням умінь і навичокроботи з багатьох навчальних дисциплін забезпечити інтенсивне практичнезастосування тими, хто навчаються, методами і засобами інформаційно-комунікаційних технологій, розвиває уміння й навички в сучасній науці іпрактиці.Дослідження нової, перспективної форми організації освітнього процесу

має на меті забезпечення її новими навчальними матеріалами. Залежновід того, яку технологію ДН мають на увазі, по-різному розуміють, щовідноситься до навчальних матеріалів для цієї форми освіти. Згідно з„Концепцією дистанційної освіти в Україні” (грудень 2000 р.) та якзазначено у положенні “Про затвердження Програми розвиткудистанційного навчання на 2004 – 2006 роки”, ДН в нашій країнівважається навчання з використанням Інтернету. Мережа Інтернетдопомагає здійснювати перебудову методів та організаційних форм унавчально-виховному процесі відповідно до вимог “інформаційногосуспільства”, реалізовувати нові форми самоосвіти з урахуваннямможливостей глобальної комп’ютерної комунікації, обговорювати тавирішувати актуальні фахові питання в економічній галузі незалежно відвідстаней [1: 109–116].




325

Отже, навчальні матеріали для ДН є електронні дистанційні курси,укладені на основі будь-якого віртуального навчального середовища. Вонипредставляють собою навчальні матеріали, що мають бути особливоструктуровані. Вони можуть бути записані на магнітні носії (дискети,компакт-диски) або мати доступ до комп’ютерної мережі. Головнаособливість електронних навчальних курсів полягає в тому, щореалізований у них гнучкий сценарій має здібність прилаштовуватися допотреб та можливостей конкретного студента й розвивати його потенційніздібності.Відповідно до впроваджень у навчальний процес положень Болонської

декларації об’єктивною тенденцією є скорочення кількості аудиторнихгодин і збільшення часу на самостійну роботу студентів. Трансформуєтьсяроль викладача в навчальному процесі: поступово втрачає актуальністьфункція викладача як основного джерела інформації, він перетворюєтьсяна організатора, консультанта, керівника та експерта самостійної роботистудентів. Усе це потребує пошуку ефективніших засобів навчання, які бвиконували в навчальному процесі такі функції: інформуючу, формуючу,систематизуючу, контролюючу та мотивуючу. Таким вимогам можутьвідповідати інноваційні засоби навчання, до яких належать комп’ютернізасоби навчання та мережні засоби зв’язку.

Список використаних джерел1. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы иперспективы / Б.С. Гершунский. – М. : Педагогика, 1987. – 264 с. 2. Захарова И.Информационные технологии в образовании / И. Захарова. – М. : Изд. центр“Академия”, 2003. – 192 с. 3. Коломієць В. Служби Інтернету в неперервнійосвіті вчителів англійської мови / В. Коломієць // Рідна школа. – К., 2005. – № 2.– С. 42–44. 4. Кужель О.М., Коваль Т.І. Використання персональногокомп’ютера у вивченні іноземних мов / О.М. Кужель, Т.І. Коваль // Новіінформаційні технології навчання в навчальних закладах України : наук.-метод.зб. – Вип. 8: Педагогіка / Редкол.: 1.1. Мархель (гол. ред.) та ін. – Одеса : Друк,2001. – С. 23. 5. Кухаренко В. Дистанційне навчання: Умови застосування /В. Кухаренко. – Харків : ”Торсінг”, 2001. – 246 с. 6. Тарнопольский О.Б. Методикаобучения английскому языку для делового общения / О.Б. Тарнопольский,С.П. Кожушко. – К. : Ленвит, 2009. – 192 с. 7. Higgins J. Computer andEnglish Language Learning / J. Higgins. – Oxford : Intellect, 1995. – 138 p.




326

ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХУМІНЬ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

ЦМО ХАРКІВСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГОУНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ В. Н. КАРАЗІНА

Столярова Н.П.


У законах України “Про освіту” та “Про вищу освіту”, у Національнійдоктрині розвитку освіти в ХХI столітті особлива увага приділяєтьсяпроблемі створення умов для підготовки висококваліфікованих кадрів,здатних до самостійного наукового пізнання, освоєння, впровадженнянаукоємних, інформаційних технологій. Розв’язання вказаних завданьпевною мірою залежить від вибору й застосування методів та прийомівформування навчально-інтелектуальних умінь. Тому в сучасний періодзначну наукову цінність має звернення викладачів до корисного досвідувизначення методів формування навчально-інтелектуальних умінь, якийбуло накопичено в педагогічній думці на протязі 50-річного існуванняЦМО Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна.Вивчення плідної педагогічної спадщини усіх викладачів ЦМО (раніше

підготовчий факультет для іноземних студентів), а також архівнихдокументів, матеріалів Харківського державного університету імені О.М.Горького (статути, звіти, періодична преса тощо) переконало, що вже зперших десятиріч функціонування факультету з проблеми формуваннянавчально-інтелектуальних умінь накопичено значний досвід, що не втрачавактуальності і в наш час.Формування навчально-інтелектуальних умінь є надзвичайно

актуальною психолого-педагогічною проблемою. Визначення сутностіпоняття “навчально-інтелектуальні уміння” подано у працях такихучених, як Ю. Бабанський, А. Бобров, В. Гриньова, В. Євдокимов, Т.Ільїна, В. Лозова, В. Паламарчук, О. Савченко, А. Усова, І. Федоренко,М. Холодна та ін. Викладачі Центру для навчання іноземних студентівдобре знають праці видатних зарубіжних та вітчизняних учених, педагогівминулого, сучасних українських та російських педагогів, а також матеріалипедагогічної преси.Отже, вважаючи навчально-інтелектуальні вміння необхідною умовою

інтелектуального розвитку особистості, зарубіжні вчені, педагоги,




327

філософи не лише визначили основні з них (аналізувати, синтезувати,порівнювати, узагальнювати, послідовно розмірковувати тощо), а йобгрунтували доцільність формування зазначених умінь, застосовуючивиконання усних та письмових вправ, читання книг, евристичних бесід,проведення спостережень, дослідів, екскурсій тощо. В Україні теоретико-практичні засади формування навчально-інтелектуальних умінь іноземнихстудентів були закладені братськими школами університетів Києва,Одеси , Харкова та інших . Спочатку основними навчально-інтелектуальними вміннями вважались уміння “правильно читати” та“розуміти прочитане”, “переказувати вивчене напам’ять”,“розмірковувати”. Коло вмінь у подальшому розширилось. Так, дужеважливо до зазначеної групи вмінь відносити “уміння доводити власніпереконання”, “спростовувати аргументи апонента”, “запам’ятовувати”,“робити логічні та послідовні висновки” тощо. Уже у 70-ті рокиХХ сторіччя на підготовчому факультеті для іноземних студентівХарківського державного університету імені О.М . Горькогоспостерігалися спроби адаптації зарубіжного досвіду формування устудентів “ясності уявлень та понять”, “удосконалення здібності правильнота послідовно висловлювати думку”, “підвищення уважності”.Значний інтерес учених-педагогів ЦМО Харківського національного

університету імені В.Н. Каразіна до проблеми формування навчально-інтелектуальних умінь іноземних студентів був викликаний існуваннямпевних недоліків у загальному розвитку молоді, які вступали до вищихзакладів освіти: “неточність у мисленні та спостереженні”, “ускладненняпід час оперування абстрагованими поняттями”, “нездібність доузагальнень”, “невміння відрізнити головне від другорядного”, “незвичкадо критичної оцінки чужих думок та слів”, “відсутність уміння викладатискладно і зрозуміло свої та чужі думки як в усній, так і в письмовійформі”, “нездібність до самостійних занять без керівника”, “невміннякористуватися літературним матеріалом” тощо.Розуміючи “навчально-інтелектуальні вміння” як вміння виділяти

головне, порівнювати, відрізняти суттєве від другорядного, знаходитиспільне й відмінне між предметами, осмисленно читати, чітко, послідовнота в логічному порядку викладати думку, а також раціонально розподілятисвої сили, викладачі наполягали, щоб в основі їх формування була “логічнаосвіта”. Також викладачами ЦМО для іноземних студентів було визначенодієві шляхи виправлення цих недоліків, теоретично обгрунтовано умови,що мали забезпечити процес формування навчально-інтелектуальних уміньстудентів протягом їхнього навчання, це – побудова навчально-пізнавальної




328

діяльності на наукових традиціях університетів, створення вищимизакладами освіти “стимулів для сумлінного використання студентамипринципів автодидактики”, тобто формування у іноземних студентівпрагнення до активної самостійної діяльності.З’ясовано, що формування навчально-інтелектуальних умінь іноземних

студентів ЦМО Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна здійснювалося у процесі навчально-пізнавальної та науково-дослідницької діяльності.Практика вищої школи використовує широку палітру форм, шляхів,

методів та засобів формування навчально-інтелектуальних умінь іноземнихстудентів, що дає право на висновок про випереджувальний характерпрактичної дидактики університетів України щодо її теорії.

К ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ТВОРЧЕСКОГОМЫШЛЕНИЯ И НАУЧНОГО ПОИСКА

(креатив в обучении)

Стребуль Л.А.

Украина, Днепропетровск, Днепропетровскийнациональный университет имени Олеся Гончара

Современные тенденции развития образовательной системы в вузахнельзя реализовать без расширения и обновления методов и приемовобучения.Исходя из постулата: “Преподавание есть искусство, а не ремесло”,

препо-давателю нужно перепробовать несколько методов и выбрать свой,пересмотреть несколько учебников и не держаться ни одногонеукоснительно.Такой поиск и выбор оптимальных способов подачи программного

учебного материала постоянно ставит перед преподавателем вопрос: как?Как превратить учебный процесс в непрерывный поиск знаний?Как сделать обучение приоритетным для обучающихся?Как создать творческий микроклимат с постоянной мотивационной

направленностью?Как сделать обучение максимально результативным?Другими словами , как сформировать и преобразовать уже

существующие методы обучения как таковые в методы приспособления




329

их к конкретной ситуации, как создать педагогику сотворчества,креатива.Главным, на наш взгляд, является актуализация интереса к языку,

создание такого микроклимата сотворчества, который поддерживал бымотивационную направленность постоянно.

Педагогика креатива предусматривает также непременное изменениевзаимоотношений: “преподаватель – студент” в сотворческие, дающиеимпульс к интеллектуальной деятельности. С этой целью в практикеобучения используются постановка проблемных задач, инновационныхпроектов, ролевых игр, занятий-бесед, диспутов, круглых столов, видео-и аудиоматериалов.Представляя учебный процесс как активную мыслительную

деятельность, направленную на усвоение конкретных тем, выделяемосновные его компоненты: постановку задач, учебные действия, контрольи оценку, самоконтроль и самооценку, т.е.составляем алгоритм подачиучебного материала этап за этапом, шаг за шагом, т.е. составляемразвертывающийся алгоритмический ряд конкретных задач обучения.Необходимость построения алгоритмического ряда продиктована по-

стоянным творческим поиском наилучших, оптимальных форм и методовв преподавании.В качестве таких шагов на начальном этапе обучения иностранцев

можно представить следующие: а) начало урока – оргмомент, мотивация(объяснение даты, темы, числа, месяца, дня недели, сезона, погоды вУкраине и в Китае); б) фонетическая зарядка на повторение; в) проверкаранее изученного и домашнего задания – актуализация; г) изложениенового материала с использованием таблиц, схем, записей на доскеи в тетради; д) тренировочные лексико-грамматические упражненияна закрепление; е) обобщение изученного, оценки с комментариями;ж) объяснение домашнего задания.При таком включении в конкретную тему используются речевые

модели-эталоны, синтаксическая структура которых сохраняется приподаче определенной темы.Количество конкретных заданий-шагов число непостоянное, поскольку

результативность усвоения зависит от множества факторов каксубъективных, так объективных. Такое поэтапное представление учебногоматериала минимизирует количество вводимых синтаксических форм исводит их к оптимальному количеству речевых образцов-моделей.Для работы с текстами на аудирование целесообразно использовать

тексты из учебников, адаптированные фрагменты научных и




330

художественных произведений, иллюстрированные журналы, программытелевидения, меню, рекламные листы, явления обыденной жизни, чтообеспечивает новизну, наглядность и эффективность занятий.Можно сказать, что овладение методикой креатива делает учебный

процесс сотворчества преподавателя и студента результативным,способствует рациональности, оперативности и экономии времени иусилий.

ТЕКСТ КАК ИСТОЧНИК ОБУЧЕНИЯЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Стремоухова И.В.

Украина, Харьков, Харьковский национальный техническийуниверситет сельского хозяйства им. П. Василенко

В процессе обучения иностранные студенты осваивают русский языкне только как средство общения с окружающими, но, главным образом,как средство обучения специальности . Работа над текстом поспециальности на занятиях по русскому языку способствует активномувключению иностранных студентов в учебно-профессиональнуюдеятельность, студент овладевает лексико-грамматическим и понятийнымаппаратом дисциплин. Уже на начальном этапе создаётся база языкаспециальности, на которой будет проходить весь дальнейший процессобучения. Студенты, которым приходится прочитывать на русском языкебольшой по объёму материал, из прочитанного должны извлечь основнуюинформацию, удержать её в памяти и воспроизвести, когда это необходимо.Поэтому одна из задач, стоящих перед преподавателями РКИ, – научитьстудентов ориентироваться в тексте, выделять основную информацию,записывать самое главное, то есть обучить их конспектированию какодному из видов письменной речи.Обучение элементам конспектирования начинается на подготовительном

факультете (1 этап) и рассматривается как начало большой работы, котораябудет продолжена на основных курсах (2, 3 этапы, когда навыкиконспектирования формируются, закрепляются и совершенствуются).Учёт технического профиля в организации учебного процесса на

подготовительном факультете и привлечение уже на раннем этапематериала , связанного с будущей специальностью учащихся,




331

предусматривает одновременно и решение важнейшей психологическойзадачи: мотивации в обучении. На начальном этапе закладывается основапользования языком как средством получения научной информации, длячего необходимо решение не менее важной методической задачи:интенсификации процесса обучения.Подготовка к обучению элементам конспектирования начинается

параллельно с обучением студентов чтению. Чтение и конспектированиетесно взаимосвязаны. При этом обучение элементам конспектирования вустной форме (при чтении) предшествует обучению элементамписьменного конспектирования.В первом семестре подготовительного факультета при чтении любого

текста студентов учат сокращать длинные предложения, сохраняя основнойсмысл, выделять главную информацию в предложении, писать словарныедиктанты. На этом этапе выполняются задания типа: “ответьте на вопрос кпредложению”; “найдите подчеркните опорные слова в предложении”;“сократите предложение, сохранив основной смысл” и т. д.При обучении сокращению слов важно показать студентам, что

сокращённое слово должно иметь стабильность, чтобы при необходимостиего можно было восстановить в полной форме и что единообразиесокращений позволит студентам легко восстановить форму слов и ихсмысл при обращении к конспекту.Следующим этапом является работа на уровне сверхфразового

единства (СФЕ). Здесь формируется навык поиска основной информациив СФЕ, навык кратко формулировать основное содержание, используяавторские языковые средства.Работа первого этапа направлена на то, чтобы подготовить студентов к

выполнению основной работы, проводимой на 2 и 3 этапах. Идётмедленное, но целенаправленное накапливание знаний по всем параметрам(лексика, грамматика и т. д.); приобретается опыт работы с текстом. Такаяподготовительная работа сокращает процесс обучения и дает возможностьприступить к систематическому обучению конспектированию.Виды работ 2 этапа базируются на заданиях 1 этапа. Так, если в 1

семестре студентам предлагалось ответить на основной вопрос и поставитьвопрос к абзацу, то во 2 семестре добавляются задания: “преобразуйтевопросительные предложения в назывные и запишите их в виде плана”;“разделите текст на смысловые части, составьте план”; “разделите текстна абзацы”; “кратко сформулируйте основное содержание смысловойчасти, используя авторские средства”; “перестройте предложения, гдеэто необходимо”.




332

На этом этапе в работе над текстом основное внимание уделяетсяплану содержания, поиску главной и второстепенной информации,больше времени отводится на самостоятельную работу (при руководствеи контроле преподавателя).Одним из видов практики конспектирования является словарный

диктант, во время написания которого оттачивается механизмвоспроизведения слов со слуха . Не менее важны в работе надформированием у студентов навыков конспектирования фразовые,выборочные, свободные и творческие диктанты.При написании выборочного диктанта студент записывает только ту

информацию, которая его интересует в данный момент (заданиепреподавателя). Это требует сосредоточенности, внимания, лексическихи грамматических знаний, которые нужны при конспектировании сослуха.При свободном диктанте текст читается по частям, а студенты

записывают эти фрагменты своими словами, что дает возможностьпроверить умение студентов составлять предложения, правильноиспользовать падежные окончания и т. д.При написании творческого диктанта преподаватель диктует только

часть текста, а студенты самостоятельно дополняют и расширяют его.Такие задания дают возможность проверить качество усвоения изученнойтемы.Такой вид работы предполагает, с одной стороны, творческую

активность студента по осмыслению исходного текста, а с другойстороны – стимулируется и словесно-логическая, и механическая, изрительная память, совершенствуются навыки и умения создания записи,отличающихся краткостью, простотой формулировки, возможностьюлексико-грамматической замены и расшифровки.

Список использованной литературы1. Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных студентов с печатныхтекстов / Л.М. Кузнецова. – М., 1993. 2. Мотина Е.И. Язык и специальность:лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов / Е.И. Мотина . – М., 1995. 3. Павлова В.П. Обучениеконспектированию: (Теория и практика) / В.П. Павлова. – 2-е изд. перераб. идоп. – М., 1993.




333

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ

Cухова И.В.


Невозможно добиться улучшения результатов обучения, не зная егослабых сторон, влияющих на обучение в целом.

Известно, что каждый вид коммуникативных умений в изучениииностранного языка включает в себя формирование навыков. Навык –единица деятельности с языковыми единицами, характеризующаясянабором признаков в соответствии с коммуникативными целями[1; 2; 4].

Согласно теоретическим обоснованиям навык в процессе становленияпроходит период подъема в начале формирования, затем – некоторуюзадержку и снова подъем. Его развитие регулярно сменяется периодамиспада, что является психологической закономерностью и наблюдается увсех без исключения обучаемых. Так, многие преподаватели замечаютспад после введения прилагательных и подъем при изучении первогопадежа. Показателем спада также является вытеснение форм предложногопадежа (вопрос где) формой винительного падежа.

Психологи К.К. Платонов и Г.Г. Голубев разработали такую схемуформирования навыков:

– формирование навыка;– закрепление (сознательное выполнение действий);– автоматизация навыка;– высокоавтоматизированный навык;– деавтоматизация навыка;– вторичная автоматизация [3]. Как это соотносится с обучением иностранцев на подготовительном

факультете?На первом этапе (этап введения и презентации материала) происходит

осознание нового.Второй этап характеризуется интенсивной концентрацией внимания,

требует волевых усилий, чтобы применить полученные сведения.На третьем этапе произвольное внимание ослабляется и появляется

внутриязыковой положительный перенос. Сначала студент учитсяправильно оформлять модели, а затем осуществляет положительный




334

перенос. Например, навык спряжения глагола давать переносится надругие глаголы этой модели (передавать, создавать, сдавать, вставать).

На четвертом этапе осуществление речевого действия на русскомязыке подвергается контролю сознания, ошибки исправляются с помощьюподсказки преподавателя и с помощью самоконтроля, навык которогоследует также вырабатывать.

Пятый этап, этап деавтоматизации навыка, заслуживает особоговнимания и требует выдержки со стороны обучающего. Кто изпреподавателей не сталкивался с этим явлением, когда после выходныхили праздничных дней, каникул утрачивались накопленные ранее навыки,особенно навыки аудирования. Здесь все зависит от правильнойорганизации процесса обучения, четкой системы занятий и упражнений,выстроенной преподавателем, который должен стремиться расширятьречевую практику студентов и обеспечивать формирование системныхзнаний. Например, в случае утраты грамматических навыков оченьдейственным оказывается ведение грамматической тетради: зрительнаяопора на выученное правило и наличие образца позволяет учащимсябыстро восстановить их.

На шестом этапе происходит восстановление навыков, т.е. вторичнаяавтоматизация.Таким образом, имея представление об особенностях этапов

формирования навыков, преподаватель сможет лучше управлятьпроцессом обучения, планируя свои уроки, а также прогнозироватьпоявление ошибок и предупреждать их.

Список использованных источников1. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языкукак иностранному на этапе предвузовской подготовки / Т.И. Капитонова,Л.В. Московкин. – СПб. : Златоуст, 2006. – 272 с. 2. Леонтьев А.А. Некоторыепроблемы обучения русскому языку как иностранному / А.А. Леонтьев. –М. : Изд-во МГУ, 1970. – 88 с. 3. Розанова С.П. Психология ошибки /С .П. Розанова // Теоретические и методические основы технологиипредвузовского обучения российских и иностранных студентов : материалыВсероссийской конф. – М. : Изд-во РУДН, 2005. – С. 292-297. 4. Руднева Л.А.К вопросу о психологических особенностях усвоения русского языкаучащимися-иностранцами / Л.А. Руднева // Русский язык для студентов-иностранцев. – М. : Рус. яз., 1976. – №16. – С. 16–23.




335

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ “ДРУГ”В КАЧЕСТВЕ ИНТЕНСИВНОГО КУРСАРУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Суховенко Н. И.

Украина, Кривой Рог, Криворожскийтехнический университет

Для иностранных граждан, которые получают высшее образование вУкраине, большое значение имеет обучение на подготовительномотделении . Овладение русским языком и системой знаний пообщеобразовательным дисциплинам на русском языке составляет основукоммуникативных потребностей иностранных студентов во времядальнейшего обучения в вузах.История подготовительного отделения для иностранных граждан

Криворожского технического университета (КТУ) началась около 20 летназад. За этот период отделение подготовки иностранцев для поступленияв вузы Украины окончили около 300 человек более чем из 20 стран мира.Наши выпускники сегодня успешно продолжают обучение в вузахДнепропетровска, Донецка, Харькова, Киева, Одессы, Полтавы, Винницы,Львова. В течение 4 последних лет КТУ успешно выполняет лицензионныйобъем по обучению иностранных граждан, в университете продолжаетформироваться учебно-методическая база для работы с иностранцами.Преподаватели кафедры инженерной педагогики и языковой подготовки

создают собственные учебно-методические материалы, используя личныймноголетний опыт работы (первые студенты из-за рубежа прибыли в –тогда еще – Криворожский горнорудный институт в 1962 году!) и богатыйопыт коллег из Харькова (Харьковский национальный университет имениВ. Н. Каразина, Харьковский национальный автомобильно-дорожныйуниверситет, Национальный технический университет “Харьковскийполитехнический институт”), Одесского национального политехническогоуниверситета, Донецкого национального университета.В 2010-2011 учебном году на подготовительном отделении КТУ

обучается 50 иностранцев. Формирование групп проходило в ІІІ этапа:І этап – октябрь 2010 г.; ІІ – ноябрь 2010 г.; ІІІ – декабрь 2010 г.В январе 2011 г. в КТУ по согласованию с Международным центром

образования Украины прибыла группа абитуриентов из Марокко, которые




336

ранее 2 месяца обучались на украинском языке в Тернопольскомнациональном техническом университете. Студенты обратились с просьбойизменить язык обучения с украинского на русский, т.к. они планируют вдальнейшем обучаться в вузах Днепропетровска, Харькова, Донецка.На подготовительном отделении КТУ в настоящее время студентов

обучают в 6-ти группах (2 группы с украинским языком обучения и 4группы – с русским). В рамках русскоязычного проекта обученияпреподаватели-филологи используют в качестве базового учебныйкомплекс “Глобус” (авторы-составители – Безкоровайная Л.С.,Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л.) [3]. В связи с сокращенными срокамиучебного процесса для группы студентов, прибывших из Марокко иизучавших украинский язык ранее в Тернополе, была определенаинтенсивная программа обучения, а основным базовым учебником стал“Друг” (авторы – Варава С.В., Джурко Э.Н., Петренко И.П.) [1; 2].Использование учебного пособия “Друг” в процессе преподавания в

КТУ позволяет проанализировать содержащийся в пособии учебныйматериал, а также эффективность его применения в учебном процессе.Методика организации и представления учебного материала в данномпособии позволяет использовать его не только в качестве базовогоучебника на подготовительном отделении/факультете, но и принеобходимости в качестве интенсивного курса, например, для студентов,прибывших для обучения на подготовительные отделения в конце первого? начале второго семестров, или для студентов первых курсов вузовУкраины, овладевших ранее украинским языком как иностранным на этапедовузовского обучения.Во вводном курсе пособия [1], параллельно со знакомством с

алфавитом, студенты получают начальные представления о грамматикерусского языка, а именно: знакомятся с категориями рода и числасуществительного, с прилагательным, наречием, числительным и соспряжением глаголов. Построение вводного курса подобным образомпозволяет осуществить скорейший выход в коммуникацию (даже надостаточно ограниченном рамками первой недели занятий лексическомматериале), что повышает мотивацию, стимулирует интерес студентов кизучению русского языка . Богатый иллюстративный материал,содержащийся в пособии и облегчающий введение новой лексики,микротексты и диалоги для чтения, а также материал для письмаорганизуют и активизируют работу студентов. Содержащийся во вводномкурсе словарь значительно облегчает работу студентов по переводу новойлексики на родной язык.




337

Первая часть основного курса [2] знакомит студентов с предложно-падежной парадигмой именных частей речи, видовременной системойглагола, а также с типами сложных предложений, и, таким образом, этачасть может быть использована в качестве самостоятельногоинтенсивного курса.Преподаватели кафедры разрабатывают цикл контрольных работ на базе

используемого учебного пособия.В качестве вывода хочется отметить, что представляется важным и

перспективным углубление и расширение сотрудничества между центрамии кафедрами, осуществляющими подготовку иностранцев в различныхуниверситетах и городах Украины, т.к. при объединении методическихусилий представляется возможным достижение больших позитивныхрезультатов.

Список использованных источников1. Варава С.В. Друг: Русский язык для начинающих : учеб. пособие длястудентов-иностранцев . Вводный курс / Варава С .В., Джурко Э.Н.,Петренко И.П. – Х. : ХНУ имени В.Н. Каразина, 2009. – 124 с. 2. Варава С.В.Друг: Русский язык для начинающих : учеб. пособие для студентов-иностранцев. Основной курс. В двух частях. Часть 1 / Варава С.В., Джурко Э.Н.,Петренко И.П. – Х.: ХНУ имени В. Н. Каразина, 2010.– 172 с. 3. Глобус:Практический курс для начинающих изучать русский язык (конспектлекционно-практических занятий с иностранными студентами): В двух частях/ Сост.: Л.С. Безкоровайная, В.Е. Штыленко, Е.Л. Штыленко. – Харьков, 2005.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИКОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО АСПЕКТА

В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВЯЗЫКАМ И ЕСТЕСТВЕННЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Табенская Т.В., Корочкина Л.Н.

Украина, Киев, Киевский национальный университетимени Тараса Шевченко

Среди актуальных направлений совершенствования процесса обучениястудентов-иностранцев на подготовительных факультетах особое местозанимают вопросы разработки новых методических подходов кформированию коммуникативно-когнитивных компетенций в различныхвидах речевой деятельности в сфере профессионального общения [1].




338

Для построения и внедрения в учебный процесс на подготовительныхфакультетах коммуникативно-ориентированной модели обучениястудентов-иностранцев при изучении языков и естественных дисциплин,прежде всего, необходимо построить целостную систему обучения наоснове практической реализации принципа активной коммуникации. Этопредполагает функциональность и ситуативность обучения, системностьи систематичность, речевую направленность, использование изучаемогоязыка с самых начальных этапов изучения в естественных для обученияцелях и функциях или максимально приближенных к ним [2].Основными задачами также являются:• решение вопросов специфического отбора и организации учебного

материала на основе ситуаций и проблем общения в учебно-профессиональной сфере;

• реализация когнитивного аспекта обучения на основе управленияпознавательной деятельностью студентов в предметно-содержательном иязыковом аспектах;

• раскрытие содержательной и оперативной сторон познавательнойдеятельности с учетом коммуникативных потребностей студентов вучебно-профессиональной сфере;

• формирование предметных, коммуникативно-профессиональных иоперационных речевых компетенций в разных видах речевойдеятельности.Практическая реализация этих вопросов возможна только на основе

межпредметной координации при изучении языков и общенаучныхдисциплин, что предполагает выработку совокупности заданий и приёмовобучения в виде предметных, коммуникативно-профессиональных иоперационно-речевых компетенций на всех этапах процесса обучения наподготовительном факультете.Результатом практический реализации этих положений должно быть

создание учебно-методического комплекса, основными компонентамикоторого являются: базовый учебник, который отражает заложенное впрограмме типовое содержание обучения, пособие по научному стилю речи,материалы для стандартизированного тестирования и приложение кпрограммам по русскому языку с описанием коммуникативно-когнитивныхпотребностей студентов в сфере профессионального общения. Все этипринципиальные положения, связанные с реализацией когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранных студентовестественным дисциплинам и научному стилю речи нашли свое отражениев новых учебных пособиях, разработанных и написанных авторами.




339

На подготовительном факультете Киевского национальногоуниверситета подготовлен комплекс учебников по естественнымдисциплинам (математика, физика, химия), учебное пособие по научномустилю речи для обучения языку специальности студентов-иностранцев сучетом их коммуникативных потребностей в учебно-профессиональнойподсфере (естественные дисциплины) [3-4]. Основнымипринципиальными положениями, которые были положены в основупостроения структуры и содержания учебных пособий явилисьследующие: изучение естественных дисциплин предполагает овладениеконкретными знаниями не только в предметно-содержательном, но и вязыковом аспекте, что предусматривает коммуникативно-познавательнуюдеятельность для решения вербальных и невербальных задач в каждойконкретной ситуации; формирование модели речевого поведения студентана основе определения ситуативно-тематического минимума информации(темы, подтемы, ситуации), поэтапных коммуникативных заданий иречевых способов их выражения.Предложенная модель коммуникативно-когнитивного обучения

студентов-иностранцев в сфере профессионального общения(естественные дисциплины) может быть внедрена в учебный процесстолько на основе коррекции программ по русскому языку и естественнымдисциплинам с четкой фиксацией в них поэтапных коммуникативныхкомпетенций в предметно-содержательном и языковом аспектах,определения ситуативно-тематического и лексического минимума покаждой дисциплине, структур научного стиля речи, способов реализацииосновных видов речевой и познавательной деятельности студентов,создания дифференцированных учебников гуманитарного и техническогопрофилей обучения.

Список использованных источников1. Мотина Е.И. К проблеме соотношения коммуникативных заданий иреализующих их высказываний / Е.И. Мотина, Е.Е. Жуковская, Г.А. Золотова,Э.Н. Леонова // Рус. яз. за рубежом. – 1984. – № 1. – С. 62–65. 2. КостомаровВ.Е. Учебный принцип активной комммуникативности в обучении русскомуязыку иностранцев / Костомаров В.Е., Митрофанова О.Д. // Современноесостояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка илитературы: Доклады советской делегации на V Конгрессе МАПРЯЛ. – М.,1982. – С. 9. 3. Табенская Т.В. // Химия для студентов-иностранцев : учебник /Т.В. Табенская. – К . : ВПЦ “Київський університет”, 2008. – 455 с.4. Корочкина Л.Н. // Физика для студентов-иностранцев : учебник /Л.Н. Корочкина. – К. : ВПЦ “Київський університет”, 2009. – 223 с.




340

АСПЕКТНИЙ ПІДХІДДО НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ У НЕМОВНИХ ВИШАХ

Тарнопольський О.Б., Корнєва З.М.

Україна, Дніпропетровськ, Дніпропетровськийуніверситет економіки та права,


Формування іншомовної комунікативної компетенції є визнаною у світізагальною метою навчання всіх іноземних мов для будь-яких конкретнихпрактичних цілей і в будь-яких видах навчальних закладів. Усі дослідникифеномена комунікативної компетенції визнають її багатокомпонентнийхарактер. Якщо йдеться про навчання іноземної (у нашому випадку,англійської) мови для професійного спілкування, тобто для спеціальнихцілей, у немовних вишах, то тут у студентів повинна формуватися незагальна, а професійно орієнтована, або професійна комунікативнакомпетенція, цілком зорієнтована саме на професійну комунікацію. Такакомпетенція не може не мати специфічних компонентів, що обслуговуютьсаме професійне спілкування. Від того, які компоненти професійноїкомунікативної компетенції в їхній сукупності будуть виділені, залежитьорганізація та методика навчання іноземної (англійської) мови дляспеціальних, тобто професійних, цілей у немовних вишах..У доповіді розглядається багатокомпонентний склад професійної

англомовної комунікативної компетенції, що підлягає формуванню устудентів немовних вишів, які вивчають англійську мову для спеціальнихцілей. Це багатокомпонентне утворення складається з, принаймні, шестикомпонентів: лінгвістичної компетенції (здатність комуніканта продукуватита розуміти усне та письмове мовлення відповідно до норм системи мови),соціолінгвістичної компетенції (здатність комуніканта продукувати тарозуміти усне та письмове мовлення відповідно до тих культурних норм,які існують у даній мовній та культурній спільноті), прагматичної компетенції(здатність комуніканта продукувати та розуміти усне та письмове мовленнявідповідно до власних цілей і намірів, взаємовідносин з іншимикомунікантами, конкретної комунікативної ситуації), формально-логічноїкомпетенції (здатність продукувати логічно побудовані та зв’язні усні таписьмові висловлювання), психологічної компетенції (здатність




341

забезпечувати психологічну адекватність професійного спілкування) тапредметної компетенції (обізнаність у предметному змісті спілкування).Виходячи з наведеного складу професійної англомовної комунікативної

компетенції, можна зробити висновок, що навчання англійської мови дляспеціальних цілей у немовних вишах повинно бути аспектним длявідпрацювання різних складових такої компетенції. Навчальний процесмає фокусуватися не менш ніж на чотирьох аспектах: лінгвістичному (дляформування лінгвістичного та прагматичного компонентів комунікативноїкомпетенції, а також для розвитку лінгвістичної складової формально-логічної компетенції), соціолінгвістичному (для розвиткусоціолінгвістичного та прагматичного компонентів, а також для розвиткусоціокультурної складової формально-логічної компетенції),психологічному (для розвитку психологічної компетенції з метоюзабезпечення психологічної адекватності іншомовного спілкування) іпредметному (для встановлення зв’язків з майбутньою спеціальністю,забезпечення професійного характеру комунікативної компетенції, якаформується, та для розвитку формально-логічної компетенції).Говорячи про окремі навчальні аспекти в процесі навчання англійської

мови для спеціальних цілей у немовних вишах, не мається на увазі, щотакі аспекти повинні викладатися відокремлено один від одного. Ценеможливо і могло б завдати тільки шкоди. Всі аспекти в навчальнійпрактиці повинні бути інтегрованими, як вони інтегровані в ужесформованій комунікативній компетенції. Йдеться лише про те, що в кожнійокремій ланці навчального процесу основна увага як викладача, так істудентів фокусується на одному певному аспекті, а те, що належить доінших аспектів, опрацьовується попутно та засвоюється студентамимимовільно. Упродовж циклу занять, який, як правило, об’єднуєтьсяоднією змістовною темою, що вивчається (у наших умовах це зазвичайтема за майбутнім фахом студентів), фокус пересувається з аспекту нааспект. У межах одного тематичного циклу занять обов’язковоохоплюються всі чотири аспекти на змістовному матеріалі кожноїконкретної теми, причому кожному з аспектів повинна приділятисяоднакова увага і на нього має відводитися приблизно однаковий обсягнавчального часу.Що ж стосується до того, в якій послідовності проводити роботу над

кожним з аспектів в кожному із тематичних циклів занять, то, враховуючите, що в немовних вишах всі заняття з початку повинні проводитисяанглійською мовою, оскільки студенти здебільшого вступають із вихіднимрівнем володіння В1, найраціональнішим початковим аспектним фокусом




342

доцільно вважати предметний, а не лінгвістичний аспект. Це дастьможливість із початку роботи над кожною професійно орієнтованою темоюрозкрити студентам її предметний зміст, що створить змістовну основудля подальшої англомовної мовленнєвої комунікації. Аналогічно, другимаспектом, на якому фокусується увага викладачів та студентів, єсоціолінгвістичний аспект, для створення культурологічного тапрагматичного підґрунтя для подальшої комунікації за певною темою. Такщо, третім аспектом, цілком природно, стане лінгвістичний, а останнім –психологічний аспект.Виходячи із сказаного, у новому підручнику з англійської мови для

студентів немовних вишів, який зараз нами розробляється, кожнийтематичний розділ (unit) поділяється на чотири рівнозначущих фокуси,на кожний з яких планується приблизно однакова кількість навчальногочасу роботи над розділом: Subject Focus (Предметний фокус),Sociolinguistic Focus (Соціолінгвістичний фокус), Language Focus(Лінгвістичний фокус) та Psychological Focus (Психологічний фокус).Це робить підручник цілком аспектним та чітко зорієнтованим на поступовеформування різних складових професійної англомовної комунікативноїкомпетенції в їхній єдності.

РОЛЬ ВВОДНОГО КУРСА ФИЗИКИВ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

ПО ПРОГРАММЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ

Телеш Т.В.


Одной из главных задач преподавателей, обучающих иностранныхстудентов по программе предвузовской подготовки, является разработканаиболее целесообразной и продуктивной системы подачи учебногоматериала с учетом индивидуальных особенностей адресата. На занятияхпо русскому языку коммуникативная методика направлена на обучениеиностранных студентов лексико-грамматическому материалу,характерному для научного стиля речи, и формирование навыков во всехвидах речевой деятельности в учебных ситуациях учебно-профессиональной сферы общения [1; 2]. В то же время на занятиях по




343

естественнонаучным дисциплинам в задачу преподавателя входитформирование у иностранных студентов понятийного аппарата дисциплинычерез систему терминов данной науки, а также предметных и предметно-речевых навыков и умений [3; 4].Растянутость заезда иностранных студентов, различная базовая

подготовка, изменение национального состава контингента студентов(увеличение в последние годы числа студентов из Китая), приводят кнеобходимости создания учебных планов, учитывающих объективныесложности организации учебно-воспитательного процесса.В соответствии с учебным планом программы предвузовской

подготовки для технического профиля, принятой в Институтемеждународных образовательных программ СПбГПУ, “Вводный курсфизики” рассчитан на 20 академических часов, начало его изученияпредусмотрено с шестой недели после начала занятий русским языком.Цель вводного курса ? подготовить иностранных студентов к изучениюфизики, заложить элементарные умения чтения и понимания текстов пофизике, активизировать лексический запас студентов в процессе чтениятекстов, ответов на вопросы и выполнения заданий для самостоятельнойработы.При создании “Вводного курса физики” мы строго придерживались

поставленной цели, а именно: формирование речевых и предметно-речевыхнавыков и умений иностранных студентов с ограниченным запасомвладения лексико-грамматическим материалом, несформированностьювсех видов речевой деятельности.Особенностью предлагаемого “Вводного курса физики” является отбор

содержания занятий; дозированная подача материала; сопровождениекаждого текста рисунками, таблицами, схемами грамматическихконструкций; наличие комплекса упражнений для закрепленияпонятийного аппарата; аудиодиск с записью всех занятий. Содержаниедевяти занятий включает темы: “Введение”, “Физические величины”,“Измерение физических величин”, “Форма, размер и масса тела”,“Механическое движение”, “Прямолинейное и криволинейное движение”,“Равномерное и неравномерное движение”, “Система отсчёта”, “Свободноепадение”. Для итогового контроля усвоения материала и грамматическихконструкций служит контрольная работа, оформленная в виде тестовыхзаданий.Пособие выполнено в виде рабочей тетради в формате А4, что

позволяет студентам самостоятельно выполнять упражнениянепосредственно в самом пособии. Использование аудиодиска помогает




344

студентам слушать с пониманием, осуществлять самостоятельный видречевой деятельности. Одним из механизмов аудирования являетсямеханизм внутреннего проговаривания, «речь про себя», сохраняющаяструктуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесениязвуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненныхусловиях. Воспринятые на слух слова и словосочетания остаютсязвучащими в сознании слушателя еще некоторое время, необходимоедля их осмысления. Таким образом, в процессе изучения “Вводногокурса физики” иностранными студентами оказываютсязадействованными три основных сенсорных системы: визуальная,аудиальная, кинестетическая.Опыт преподавания показывает, что созданное и апробированное

пособие “Введение в физику” (Рабочая тетрадь) способствует болееэффективному дальнейшему освоению иностранными студентами учебнойдисциплины “Физика”.

Список использованных источников1. Кизилова Н.М. Обучение языку специальности во вводно-предметном курсенаучного стиля речи на подготовительном факультете для иностранныхучащихся (из опыта работы) / Н.М. Кизилова, Т.Н. Воляр // Учебный процесскак основа комплексной адаптации иностранных студентов к новойобразовательной, социальной и культурной среде : материалы междунар.юбил. науч.-практ. конф. 22–24 июня 2005 г. ? Одесса : ОНПУ ПФ, 2005. –С. 86.2. Варава С.В., Груцяк В.И. Обучение языку специальности на начальномэтапе студентов подготовительных факультетов (инженерный профиль) /С.В. Варава, В.И. Груцяк // Учебный процесс как основа комплекснойадаптации иностранных студентов к новой образовательной, социальной икультурной среде : материалы междунар. юбил. науч.-практ. конф. 22–24 июня2005 г. – Одесса : ОНПУ ПФ, 2005. – С. 87. 3. Лагун И.М. Лингвометодическоеоформление занятий по математике для иностранных учащихсяподготовительного факультета / И.М. Лагун, Е.Н. Самсонова, Е.М. Кузьмина //Вестник ТулГУ. Серия Современные образовательные технологии впреподавании естественнонаучных дисциплин. Вып. 7.? Тула : Изд-во ТулГУ,2008. – С. 23. 4. Телеш Т.В. Учебно-методический комплекс по вводному курсуфизики для иностранных студентов предвузовской подготовки / Т.В. Телеш //Вестник ТулГУ. Серия Современные образовательные технологии впреподавании естественнонаучных дисциплин. Вып. 7.? Тула : Изд-во ТулГУ,2008. – С. 53.




345

К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯПО КУРСУ “ОСНОВЫ ЭКОНОМИКИ”ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА

Тузова Т.А.

Украина, Симферополь, Национальная академияприродоохранного и курортного строительства

Ежегодно растет набор на экономические специальности. Поэтомуперед преподавателями встала непростая задача – подготовить студентовподготовительного отделения к обучению на факультете экономики именеджмента. Независимо от того, что во время учебного процессаиспользуются технические средства, различного рода раздаточныйматериал, карточки, таблицы, учебник по-прежнему занимает центральноеместо в практике обучения, потому что он облегчает для каждогоучащегося процесс овладения знаниями.

“ …создание учебника – сложное дело, потому что в методике …нетпринятых раз и навсегда ответов о целях и задачах обучения….” [2: 5]В данном сообщении я остановлюсь на опыте создания пособия для

студентов, будущей профессией которые выбрали экономику. Пособиедолжно сформировать у иностранных студентов коммуникативнуюкомпетенцию, которая необходима для реализации их потребностей вучебной работе, а также подготовить студентов к чтению учебнойлитературы, участию в семинарских и практических занятиях,конспектированию текстов и лекций. Таким образом, актуальностьразработки учебного пособия на базе экономических дисциплин вызвананеобходимостью обеспечения учебного процесса.

В результате многолетней подготовки студентов к обучению поэкономическим специальностям с участием преподавателей этогофакультета было написано пособие по предмету “Основы экономики”(НАПКС, Цветкова И.И., Тузова Т.А. “Основы экономики”, учебноепособие для иностранных студентов, обучающихся на подготовительномфакультете). Данное пособие предназначено для студентов-иностранцев,выразивших желание в дальнейшем учиться на экономическом факультете.

Пособие построено в соответствии с “Програмою з основ економiкидля студентiв-iноземцiв пiдготовчих факультетiв Украiни” (укладачіО.Ф. Гудзенко, М.I. Дудка , О.Ю. Єгорова). Программа была




346

рекомендована Научно-методической комиссией по довузовскойподготовке иностранных граждан Министерства образования и наукиУкраины 6 декабря 2001 года, протокол № 3. Начинать изучение основэкономики рекомендуется с девятой недели. Изучение этого курса оченьважно для получения экономического образования. Данный курс, знакомяс основными экономическими понятиями, вводя набор активнойэкономической лексики, подготавливает будущих экономистов квосприятию лекций по экономике на первом курсе. Студенты получаютнеобходимые знания по основным разделам экономической теории,изучают законы экономики. В результате изученного студенты должнызнать современные экономические категории и понимать законы развитияэкономики, язык предмета. Программа предмета “Основы экономики”рекомендует 3 раздела, но, учитывая большое количество студентов,впоследствии поступающих на менеджмент отельного и туристическогобизнеса, мы ввели четвертый раздел, включающий тексты по темамданного раздела экономики. Пособие рассчитано на 120 часов учебныхзанятий. Оно состоит из 4 разделов:

1. Общие основы экономической теории.2. Элементарная микроэкономика.3. Основы макроэкономики.4. Основы менеджмента.Экономика как наука представляет для студентов двойную сложность:

с точки зрения содержания и со стороны неизвестной лексики. Явленияэкономической жизни, рассматриваемые в курсе, относятся к числусложных, не всегда понятных и зачастую противоречивых, насыщенныхбольшим количеством терминов, которые необходимо понять и запомнить.Недостаточное владение русским языком на этом этапе обучения создаетдополнительные трудности. Поэтому в пособии поставлены задачи нетолько в ознакомлении с экономическими категориями, но и в снятииязыковых трудностей. Кроме экономических текстов в пособии к каждомутексту даны лексико-грамматические упражнения, помогающие лучшепонять новый материал, усвоить новую лексику, которая многократноповторяется в упражнениях, что способствует более быстрой адаптациистудентов при изучении экономических дисциплин на 1 курсе. Данныепослетекстовые упражнения помогают развитию навыков всех видовречевой деятельности: говорения, чтения, аудирования, письма. Тексты,предъявленные в пособии, не только знакомят с экономическойтерминологией, дают понятия о многих экономических категориях,законах экономики, но и помогают совершенствовать навыки работы с




347

научным текстом. Занятия по экономике учат студентов слушать ипонимать лекции по специальности, записывать их, воспроизводитьсодержание лекции, участвовать в обсуждении, аргументировать своевыступление.Создавая данное пособие, мы стремились к тому, чтобы оно

обеспечивало обучаемых не только знаниями и умениями пользоватьсяэкономическими терминами, но и максимально облегчало сам процессовладения знаниями. Структура пособия, комплект заданий к текстамспособствуют развитию инициативной активности учащихся и еепроявлению в учебном процессе.

Список использованных источников1. Борисов Е.Ф. Экономическая теория / Е.Ф. Борисов. – М. : Юрайт, 2005. 2.Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного / М.Н.Вятютнев. – М. : Рус. яз., 1984. – С. 5. 3. Цветкова И.И. Управление персоналом: учеб. пособие / И.И. Цветкова. –С. : Доля, 2007.

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ

Ульянова Е.М.

Украина, Бердянск, Бердянский государственныйпедагогический университет

Владение иностранным языком, а также толерантное отношение ипонимание других культур является неотъемлемым условиемэффективности воспитания поликультурной личности. Сегодня обществотребует нового, адекватного современным условиям уровняполикультурного образования, которое бы способствовало формированиюу будущих учителей поликультурного мышления и социальнойустойчивости, нравственности и гуманности, практической способностиприменения полученных знаний, умения жить в трансформирующемсяобществе. В настоящее время такие понятия, как полилингвизм,межкультурная коммуникация, диалог культур, вторичная языковаяличность, уже стали актуальными в современном обществе. Концепцияполилингвизма все в большей степени находит свое отражение в целяхобучения и реализуется в учебных планах. Новые требования к процессу




348

обучения создают необходимость поиска новых эффективных методов,способов для того, чтобы сделать обучение языку социально-ориентированным в соответствии с концептуальными положениямиобразования.Задача современного преподавателя высшего учебного заведения

выражается в необходимости строить процесс обучения языку такимобразом, чтобы уже на базовом уровне обучения студенты владеликоммуникативной компетенцией , так как обладать тольколингвистическими знаниями сегодня явно недостаточно. В процессеизучения языка у студентов необходимо формировать определенныйуровень культурно-исторических знаний.Использование культурологического подхода в обучении языкам – это

средство приобщения к культуре, неотъемлемой частью которой являетсяи сам язык, это возможность реализации принципа межкультурнойкоммуникации, то есть создания условий для взаимопонимания ивзаимообогащения. На практике этот подход базируется на универсальнойтехнологии коммуникативного обучения, которая дает возможностьдобиваться высоких результатов и формировать ряд ключевыхкомпетенций.Использование культурологического подхода в обучении не только

способствует формированию коммуникативной компетенции какосновной цели обучения языку, но также формирует системусоциокультурных знаний той или иной эпохи . Такие занятияхарактеризуются полным погружением в культурную среду, носяткоммуникативный характер, познание культуры осуществляется на основесравнения, что помогает понять и оценить культуру ее носителя.

Список использованных источников1. Арутюнов А. Народы и культура, развитие и взаимодействие / А. Арутюнов. –М. : Наука, 1989. – 247 с. 2. Васильева Н.Н. Учебно-методическое пособие“История и культура стран изучаемого языка” / Н.Н. Васильева. – Ростов н/Д. :РГПУ, 2003. –146 с. 3. Верещагин Е. Язык и культура:лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного /Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. –М. : Рус. яз., 1990. – 246 с. 4. Воробьев В.В.Лингвокультурология (теория и методы) : монография / В.В. Воробьев. –М. : Изд-во РУДН, 1997. – 331 с.




349

ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯИ НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ТЕОРИИ УЧЕБНИКАРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Ушакова Н.И.


Основным средством реализации задач языковой подготовкииностранных студентов является учебник. Он представляет собойметодическое воплощение и механизм внедрения передовыхобразовательных технологий.Изменение требований к подготовке выпускников вузов вызвано

переменами в мировом образовательном пространстве. Эти процессывлияют и на требования к студентам, получающим образование за рубежомна иностранном языке. С целью уточнения задач обучения иностранныхстудентов нами предпринят анализ современной образовательнойпарадигмы в области преподавания языка обучения (русского).Такая парадигма отражает общие образовательные тенденции и

учитывает особенности языка обучения иностранных студентов не толькокак учебного предмета, но и как образовательной дисциплины, средстваличностного развития и дальнейшего непрерывного обучения в течениевсей жизни. Выявлена иерархическая структура образовательнойпарадигмы, имеющая три уровня. Базовый методологический уровеньопределяет основные характеристики современной образовательнойситуации, главными параметрами которой являются аксиологичность иакмеологичность, ценностные ориентиры и задачи достиженияпрофессиональных вершин . Эти характеристики мы назвалиаксиологическим и акмеологическим подходами образовательнойпарадигмы. Средствами их реализации являются подходы, образующиедеятельностный комплекс и формирующие личностную ориентациюязыкового образования, его компетентностные параметры . Этокомпетентностный и личностно-ориентированный подходы. С ними связанызадачи овладения умениями самообразования и самооценки, постановкии решения проблем и использования в этих целях языковых стратегий.Соответственно, были выделены образовательный, проблемный истратегический подходы. Подходы методологического уровня актуальныв обучении не только иностранному языку, но и другим предметам.




350

Особенности языка обучения как средства освоения будущейспециальности и адаптации в иноязычной социокультурной средевыдвигают требования, которые формируют социолингвистическийуровень образовательной парадигмы, где выделены межкультурный икоммуникативно-когнитивный подходы, средо-ориентированный подходи учет уровня обученности (владения языком).Освоение иностранного языка предполагает вхождение в культуру

этого языка. В методике определились лингвострановедческий,культурологический подходы, в последние годы трансформировавшиесяв межкультурный, основанный на принципе “диалога культур”. Смыслиноязычного образования видят в освоении ценностей иноязычнойкультуры, становлении духовности личности.Социализация иностранного студента в новой социокультурной среде

предполагает использование средо-ориентированного подхода, созданиеэффективной образовательной среды, моделирующей взаимодействиеучащихся с окружающим языковым пространством, овладение умениямиобщения во всех коммуникативных сферах. Основными способамиобразования являются общение и познание, что формирует знаниево-деятельностный комплекс – коммуникативно-когнитивный подходобразовательной парадигмы.Процесс овладения языком должен строиться в соответствии с

принятой в международной практике системой уровней, что такжеквалифицируем как подход образовательной парадигмы.Реализация методологического и социокультурного уровней

образовательной парадигмы осуществляется на лингводидактическомуровне конкретными средствами обучения языку, основным из которыхявляется учебник. Материальной основой учебной книги служат ееметаязык и семиотико-полиграфическое оформление.Учебник реализует все названные уровни парадигмы, значит, в нем

нужно предусмотреть механизмы их методического воплощения. Такиемеханизмы мы назвали аспектами учебника. Методологическиеаспекты: аксиологический, акмеологический, компетентностный,личностно-ориентированный , стратегический , проблемный ,образовательный. Социолингвистические аспекты: коммуникативно-когнитивный, межкультурный, средо-ориентированный, аспект учетауровня владения языком. Лингводидактические аспекты – метаязыковойи семиотико-полиграфический.Нами осуществлен анализ теоретической разработки аспектов и их

реализации в практике создания учебников по РКИ.




351

Список использованных источников1. Ушакова Н.И. Учебник по языку обучения в русле современнойобразовательной парадигмы (Теория и практика создания учебника по языкуобучения для иностранных студентов вузов Украины) : монография / Н.И.Ушакова. – Харьков, 2009. – 263 с.

ЧЕМУ МЫ ОБУЧАЕМ, УЧА РУССКОМУ ЯЗЫКУ?(Некоторые размышления к вопросу о построении курса

грамматики русского языка как иностранного)

Ховалкина А.А.

Украина, Симферополь, Государственное учреждение“Крымский государственный медицинскийуниверситет имени С.И. Георгиевского”

В последние годы прошлого десятилетия неоднократно поднималсявопрос о специфике грамматического курса в рамках учебнойдисциплины “русский язык как иностранный”. В выступленияхспециалистов, занимающихся его разработкой, место грамматикиопределяется как базовое для развития речевых навыков и умений;отмечается её связь с теоретической грамматикой и лингвистикой, а вкачестве определяющего свойства называется функционализм. При этомподчёркивается, что грамматика русского языка как иностранногоявляется особым предметом научного знания, который основываетсяна собственных принципах описания языкового материала, но, однако,ещё не имеет своей целостной и законченной теории [2].Определение ключевых положений при системно-функциональном

представлении накопленного в практике преподавания опыта является,по-видимому, важнейшей задачей , стоящей перед дисциплиной“русский язык как иностранный”. Одним из важнейших является вопросо границе, проходящей между языком как явлением, имеющимсамостоятельную образовательную ценность, и языком, служащимсредством к достижению других целей: “обучение иностранному языкукак средству общения”, “обучение общению на иностранном языке”,“изучение языка в русле изучения человека как носителя языка”[3: 346].Преследуя цели, лежащие вне языка, теория обучения языку

пополняется постановкой новых задач, всё более расширяя их круг и




352

привлекая к их решению исследовательские аппараты смежныхдисциплин. Запустив, таким образом, центробежные силы, учебнаядисциплина “русский язык как иностранный” в системе высшегоспециального образования узаконила свой статус “языковой поддержки”и “языкового сопровождения”. Этому в значительной степениспособствовали принципы функционализма и практическойнаправленности, изначально заложенные в идеологию этого учебногопредмета. Видимым результатом такого положения явилась утратапредставления о самостоятельной образовательной ценности языка, егологического строя, сопряжённого с мышлением.Известно, что мышление – это процесс обобщённого познания

действительности, то есть образования понятийного уровня познания.Само мышление, как известно, неразрывно связано с языком, которыйне только закрепляет результаты познавательной деятельности, но иявляется необходимым условием формирования мыслей и средствомих выражения. Ни один познавательный акт не совершается помимомышления, а мышление невозможно вне языка. Таким образом, учебнаядисциплина “язык обучения” (“русский язык как иностранный”) в кругедругих учебных дисциплин имеет самостоятельную образовательнуюценность и может претендовать на иную статусную роль, приобретаяиную ценностную нагрузку.Одним из теоретических обоснований строгого подхода к

определению границы, отделяющей собственный интерес преподавателя-языковеда от интересов преподавателей-предметников, может служитьвыдвинутое А.В. Бондарко положение о соотношении понятий системыи среды. Согласно его теории, функциональная грамматика включаетизучение функциональных единиц строя языка во взаимодействии сэлементами окружающей среды. В сферу грамматики вовлекается всё,что взаимодействует с собственно грамматическими системами вобласти контекста, целостного текста и речевой ситуации. Такимобразом, исследователь проводит границу между грамматикой в узкомсмысле, изучающей собственно грамматическую систему, играмматикой в широком смысле, охватывающей не только систему, нои её среду. Функциональная грамматика – это грамматика в широкомсмысле. Такое разграничение системы и среды способствуетсохранению необходимой определённости в истолковании грамматики[1: 48-49].Тенденция выхода в “среду” с утратой качественной специфики своего

предмета обнаруживается при создании учебных пособий по русскому




353

языку в сфере высшего специального образования, в частности вмедицинских вузах. Используя тексты по специальности в качествеучебного материала , преподаватель-языковед входит в зонупрофессиональных интересов и задач преподавателя-предметника илипреподавателя-специалиста, в частности, клинициста, где при общностиобъекта (текста по специальности) теряется представление о различиипредметов (языкового и внеязыкового). Очевидно, что из сферыязыкового анализа не должны ускользать лингвистические категории(лингвистика текста, жанра; особенности функционального стиля) иприращиваться экстралингвистические, выходящие за рамки предметнойкомпетенции преподавателя-русиста.

Вопрос о делимитации грамматики русского языка в кругусмежных и специальных дисциплин является, на наш взгляд,теоретически перспективным и практически целесообразным.Представляется, что на смену центробежным тенденциям закономернодолжны прийти тенденции центростремительные, а результатомдальнейших усилий специалистов-русистов может стать целостнаятеория грамматики русского языка как иностранного.

Список использованных источников1. Бондарко А.В. О методах функционально-грамматических исследований /А.В. Бондарко // Русский язык и современность. Проблемы и перспективыразвития русистики. Всесоюзная научная конференция (20-23 мая 1991г.).В двух томах. Том 2. – М., 1991. – С. 46–53. 2. Величко А.В. Полифункциональностьфеномена языка и характерные черты грамматики РКИ концы XX века /А.В. Величко // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. Докладыи сообщения российских учёных. – М., 1999. – С. 87–92. 3. Митрофанова О.Д.Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / О.Д. Митрофанова //Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999г. Доклады и сообщенияроссийских учёных. – М., 1999. – С. 345–363.




354

КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТУЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

Хозяинова Е.М.

Украина, Киев, Киевский национальныйуниверситет имени Тараса Шевченко

В настоящее время одной из основных целей методики преподаванияязыков студентам-иностранцам (РКИ, УКИ) является построениеэффективной модели обучения на основе лингвострановедения,культуроведения и страноведения, решение проблемы межнациональнойкоммуникации и средств ее обеспечения [1: 25].Организация общения студентов-иностранцев украинских ВНЗ в

новой для них языковой среде происходит благодаря учебникам поязыкам и общенаучным дисциплинам.В условиях межнациональной коммуникации особое значение

приобретает реализация страноведческого аспекта учебников, разработкаучебных материалов, способствующих социокультурной адаптациистудентов-иностранцев и восприятию ими инокультуры.На подготовительном факультете Киевского национального

университета имени Тараса Шевченко разработан вариант учебногопособия “Страноведение: Украина”. При построении пособия учтенысовременные методические требования к созданию нового типа учебныхпособий в условиях модернизации учебного процесса, которые сводятсяк следующему:

- реализация принципа коммуникативности в обучении;- соответствие отбора содержания, структуры и оптимальной

организации учебного материала практическим коммуникативно-познавательным целям обучения;

- формулировка совокупности знаний и приемов обучения в видеконкретных компетенций: общенаучных, предметно-профессиональных,страноведческих, социально-культурных, языковых и речевых.В текстовом материале учебного пособия по страноведению

реализация страноведческих компетенций осуществляется наспециальном подборе текстов, которые позволяют подвести студентов-иностранцев к пониманию государственного устройства, составанаселения, климатических и природных условий , структуры




355

образования, ценностей и культуры другого народа, его историческогопрошлого, особенностей повседневного поведения и т.д.Содержание и структура пособия обусловлены комплексным

характером страноведения как учебной дисциплины. Пособие состоитиз трех частей, в которых предъявляется информация по темам:Часть I. Общие сведения об Украине: “Украина – часть Европы”,

“Климат и природа”, “Государственное устройство”, “Население”,“Украинцы”, “Религия”, “Праздники”, “Образование”, “Наука и техника”,“Киев – столица Украины” [2: 7].Часть II. Страницы истории Украины: “Древняя история”, “Киевская

Русь”, “Казачество”, “Украина в ХІХ – начале ХХ столетия”,“Украинская революция (1917–1920 гг.)”, “Великая Отечественная война(1941–1945 гг.)”, “Независимая Украина” [2: 91].Часть III. Материалы для самостоятельного чтения: “Исторические и

памятные места Киева”, “Некоторые достопримечательности Украины”,“Классики украинской литературы”, “Украинские народные традиции ифольклор”, “Свадьба в Украине”, “Разговор без слов” [2: 140].Учебные тексты принадлежат к “справочно-энциклопедическому

жанру” научной литературы и к специально-научному стилю речи. Организация материала подчинена двум главным принципам:

принципу адекватной представленности основных особенностей языкаспециальности и принципу тематико-ситуативной обусловленности.Система упражнений направлена на закрепление минимума общенаучнойлексики и ограниченного круга специальной, минимума словосочетанийи конструкций, характерных для научного стиля речи; на формированиеу учащихся представления о типе и структуре учебно-научного текста,умения выделять основные логико-композиционные части речи, а такжеглавную, конкретизирующую и избыточную информацию в абзаце илив тексте; на умение учащихся строить монологическое высказываниена основе заданной ситуации.Отбор тем при формировании учебного материала для

самостоятельной работы проведен на основе толерантного подхода,способствующего социокультурной адаптации студентов-иностранцевв процессе восприятия инокультуры.Процессу социокультурной адаптации в учебном пособии способствует

знакомство с такими темами: “Украинцы”, “Религия”, “Праздники”,“Киев – столица Украины”, “Исторические и памятные места Киева”,“Некоторые достопримечательности Украины”, “Украинские народныетрадиции и фольклор”, “Свадьба в Украине”, “Разговор без слов”.




356

Предлагаемая структура и содержание пособия по страноведениювписывается в программу по русскому языку, дополняя еестрановедческим материалом, системой коммуникативно-когнитивныхзаданий, оптимальных приемов обучения основным видам речевойдеятельности студентов-иностранцев для практического усвоения имиособенностей инокультуры и их социокультурной адаптации.

Список использованных источников1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедениев преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин,В.Г. Костомаров. – М., 1990. 2. Хозяинова Е.М. Страноведение: Украина : учеб.пособие для студентов-иностранцев / Е.М. Хозяинова. – К. : ИПЦ “Киевскийуниверситет”, 2011. – 186 с.

ВТІЛЕННЯ ПРИНЦИПІВ МЕТОДИКИІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ У РОЗРОБЦІ

ПІДРУЧНИКА З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

Церковняк-Городецька О.Г.

Україна, Київ, Міжнародна школа україністикиНаціональної академії наук України

Історія методики викладання іноземних мов (ІМ) знає численнірізноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчанняіноземних мов. Ці питання вивчали такі науковці, як К.А. Ганшина,І.А. Грузинська, Ф. Аронштейн, В.Е. Раушенбах. Окремі розділи історіїметодів викладені в роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіной, Н.І. Гез,Ю.А. Жлуктенко, Р.А. Кузнєцової.Найдавнішим був так званий прямий метод, який виник на базі

натурального. У розробці прямого методу брали участь психологи талінгвісти Г. Фіетор, П. Пассі, Г. Суіт, О. Єсперсен, Б. Еггерт та інші, атакож методисти Ш. Швейцер. Г. Вендт, Е. Сімоно, Г. Палмер і М. Уест.Основні положення прямого методу зводяться до такого: в основінавчання іноземних мов будуть ті самі фізіологічні і психологічнізакономірності, що й під час вивчення рідної мови; головну роль у мовнійдіяльності відіграють пам’ять та відчуття, а не мислення.Теоретики різних методів полемізували, а тим часом ставала все більш

очевидною помилковість абсолютизації значення якогось методу. У 1960-




357

ті роки, після того, як проведені експерименти показали однаковуефективність різних методичних напрямів, почав формуватися якісноновий підхід до вивчення ІМ.Він визначається як «індивідуалізоване навчання», оскільки на перше

місце ставляться індивідуальні особливості засвоєння ІМ конкретнимучнем — ті особливості, що зумовлюються його психологічнимивластивостями, а також метою, завданнями, умовами організації курсів іт. ін. Стратегія, на відміну від методу, – лише загальна орієнтаціянавчання, що фіксується на рівні програми курсів. У межах однієї стратегіїможливі різні варіації методичних прийомів, а обрана модель навчанняпостійно коригується з урахуванням проміжних результатів (тому такамодель називається динамічною).Суперечливість багатьох теорій вивчення ІМ полягає в тому, що постає

дилема між необхідністю свідомого вивчення системи мови і несвідомогоформування мовленнєвих навичок. Розроблений за принципамисвідомісно-практичного методу підхід; забезпечує непогані можливостідля індивідуалізованого навчання перш за все за рахунок блочногопринципу організації матеріалу. Курс, складається з трьох частин, а саме:

10.фонетичної;11.лексико-граматичної;12.мовно-ситуативної.Початкова фонетична частина передбачає: вивчення фонетичної

системи української мови; вивчення елементарної граматики (теп. і мин.часи дієслова; рід і число іменників і прикметників; особові, присвійні івказівні займенники; кількісні й порядкові числівники; синтаксичніконструкції з прямим об’єктом, називний і знахідний відмінки; конструкціїз узгодженим і неузгодженим означеннями); формування активноголексичного запасу в кількості 400 – 500 одиниць; можливість інтенсивноїмовленнєвої практики.Друга основна частина забезпечує вивчення граматики, поповнення

лексичного запасу і формування мовленнєвих навичок в обсязі,достатньому для простого спілкування українською мовою.Вивчення базисної граматики української мови: частини мови;

синтаксичні конструкції з непрямим об’єктом; синтаксичні конструкції зобставинами місця і часу; посесивні конструкції («у кого є що», «у когонемає чого»); екзистенційні конструкції; конструкції складного речення;пасивні конструкції з дієсловами і дієприкметниками); формуванняактивного лексичного запасу в кількості 1800 – 2200 одиниць; інтенсивнумовленнєву практику.




358

Заключна частина призначається для тих, хто має намір досконалооволодіти українською мовою Крім того, варто зазначити, що курс можерозроблятися з урахуванням специфіки майбутнього професійногоспілкування учня українською мовою. Можлива підготовка кількох йоговаріантів: для гуманітарного профілю, для економістів і юристів, длятехнічного профілю.Методика індивідуалізованого навчання , по-перше, має

забезпечувати практичне оволодіння українською мовою (і тому непередбачає велику кількість вправ, що моделюють реальні ситуаціїспілкування, які сприяють активному формуванню різноманітнихмовленнєвих навичок); а по-друге, має забезпечувати підконтрольне збоку вчителя свідоме засвоєння учнями української мови. Граматичнийматеріал має бути розподілено між уроками і організовано, згідно ззавданням, практичного володіння мовою.Основна мета полягає в тому, щоб досягти не еклектичного, а

гармонійного поєднання цих двох сторін навчання.

МЕТОДИКА РОБОТИ З ПЕРІОДИЧНОЮ ПРЕСОЮУ ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У НЕМОВНИХ ВНЗ

Чередніченко Г.А., Шапран Л.Ю., Куниця Л.І.

Україна, Київ, Національний університетхарчових технологій

Процес обміну інформацією в сучасному світі відбувається вкрайінтенсивно. В усіх країнах комунікація стає все більш складним соціально-культурним явищем, що стосується різних видів діяльності й невіддільневід політичного, соціального, економічного, наукового, освітнього ітехнологічного розвитку. Отже, значний і постійно зростаючий обсягінформації студенти одержують через засоби масової інформації (ЗМІ),що вимагає пошуків оптимальних шляхів педагогічно цілеспрямованоговикористання їх у навчанні.Сучасні ЗМІ представлені пресою, радіо, телебаченням, комп’ютерними

мережами, за допомогою яких інформація поширюється на великітериторіально розосереджені аудиторії. Періодична преса традиційно єодним з основних засобів у системі масової інформації і пропаганди.




359

Так, матеріали газет містять факти, їхню оцінку, характеристику процесіві тенденцій розвитку сучасної дійсності.Однак, як засвідчує аналіз, робота з газетним матеріалом у немовних

ВНЗ здебільшого є одноманітним процесом, що часто зводиться простодо складання так званих “тисяч друкованих знаків”. Проведеніспостереження показують, що студент лише за умови педагогічнодоцільно організованої підготовки зможе опанувати активний суспільно-політичний словник, розвивати мовні навички й навчатися спілкуватисяв означених межах.Оскільки сьогодні особливе значення приділяється навчанню, що

базується на першоджерелах, викладачі в усьому світі для усіх рівнівнавченості студентів активно використовують газети як доповнення допідручників і як додаткове джерело для читання, письма, математики,природничих наук, історії, економіки, спеціальної освіти та для вивченняіноземної мови. Читаючи документальні нариси, передові статті, рекламніоголошення тощо, студенти застосовують граматичні й кількісні навичкиі усвідомлюють важливість бути в курсі сучасних подій. Дослідженнявиявило, що користь від роботи з газетним матеріалом набагато вища,ніж просто отримання актуальної інформації з підручника, а студенти,які читають газети, показують кращі результати в тестах на розумінняпрочитаного і в них краще розвинуте критичне мислення. Використаннягазет також допомагає студентам виявляти більше співчуття й милосердяі проявляти більше терпимості до різних культур і думок.Газети є цінним джерелом навчального матеріалу однаковою мірою і

для викладачів іноземної мови і для студентів, які цю мову вивчають. Іце є настільки справедливим, що зараз багато мовних курсіввикористовують реальні або імітовані газетні статті і багато викладачівмають підбірки статей, організованих за тематичним принципом. Так,багаторівневий курс ділової англійської мови Market Leader базуєтьсяна матеріалах газети the Financial Times, включаючи і спеціальні курсиInternational Management, Business Law, Banking and Finance, а курсділової англійської мови International Business використовує матеріалижурналу the Economist.За Д.В. Малявіним, у процесі вивчення іноземної мови газети

використовують для: розвитку різних мовленнєвих компетенцій,включаючи читання та роботу з лексикою / граматикою; зосередженняуваги на різних аспектах суспільства й культури країни, мова якоївивчається; стимулювання дискусії з питань, що висвітлюються у статтях[1: 47].




360

Студенти вважають газети стимулюючим/мотивуючим чинником,оскільки вони пропонують цікаву, релевантну, тематичну й різноманітнуінформацію. Для багатьох вони також дають “ключ” для пізнанняіноземного суспільства, його традицій, упереджень, способів мислення.З цих причин, газетна стаття є одним з тих матеріалів, що вимагаютьприкладання певних зусиль з боку студентів. Щоб полегшити завданнястудентам, на перше місце слід поставити інтереси студентів, а на друге –зміст газетного матеріалу.Газети – джерело необмежених можливостей навчання: це дешеве,

широкодоступне, автентичне джерело мовного матеріалу, що міститьвелику кількість текстів різного типу / жанру, що відіграє вирішальнуроль у навчанні читання іноземною мовою, викликає автентичну реакціюі є одним з основних засобів ознайомлення із сучасною культуроюангломовних країн [2: 38].Завдання викладача – навчити студентів купувати й читати англомовні

газети. Звідси, по-перше, під час роботи з газетою в аудиторії слідстимулювати читання студентами газетного матеріалу, а потім і роботунад тим, що вони дізналися у процесі читання. Друге методологічнезавдання викладача – навчити студентів навчатися самостійно, наскількице можливо, залучаючи їх до автентичних, цікавих видів діяльності,краще у парах чи невеликих групах. Третє, більш широке завдання –забезпечити студентам доступ до важливого джерела інформації, щотакож відображає важливі культурні та політичні реалії.Існує один методологічний принцип, з яким зараз погоджуються всі

лінгвісти – навчання повинно відбуватись природним шляхом. Звичайно,мова газет складна і тому слід не стільки долати труднощі мови,“досліджуючи” й пояснюючи “екзотичне” чи “незвичайне”, а йтиприроднішим шляхом, поступово досягаючи обізнаності й відбирати такийматеріал, що стосується студентів як особистостей.

Cписок використаних джерел1. Малявин Д.В. Работа с газетой на английском языке в средней школе : пособиедля учителя / Д.В. Малявин. – М. : Просвещение, 1981. – 128 с. 2. Фрейдлин Е.Г.Обучение работе с прессой в старших классах лингвистического лицея[Текст] : [Фр. яз. как второй изучаемый иностр. яз.] / Е.Г. Фрейдлин //Иностранные языки в школе : науч.-метод. журн. – 2004. – № 1. – С. 38–43.




361

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИНАЦІОНАЛЬНИХ КАДРІВ ДЛЯ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇНУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

Чернишова Є.Р., Асоян Л.В.

Україна, Київ, Університет менеджменту освіти

За даними офіційної статистики в Україні навчається близько 45 тис.студентів із зарубіжжя. Це в основному громадяни Китаю, Туркменистану,В?єтнаму, Сирії, Йорданії, Марокко, Лівану, Ірану, Індії та деяких іншихкраїн. Перед вищими навчальними закладами нині стоїть завдання:збільшити кількість іноземних студентів до 60 тис. чоловік.Підготовка фахівців для зарубіжних країн у ВНЗ України має бути

конкурентноздатною системою, яка містить основні положення, щорозкривають мету, завдання, принципи та механізми їх забезпеченняМіністерством освіти і науки України.Система підготовки іноземних студентів, на нашу думку, повинна

враховувати:– сучасний розвиток вищої освіти України у сфері європейської

інтеграції;– розвиток і вдосконалення нормативно-правової бази, спрямованої

на вдосконалення прийому, навчання та випуск іноземних студентів;– розроблення та запровадження державних стандартів щодо освітніх

послуг, які надаються іноземним громадянам;– подальше розроблення і створення фонду державних стипендій для

найкращих іноземних студентів;– оптимізація спрощеної процедури в’їзду, перебування на території

України та виїзду іноземних громадян, які навчаються в Україні.Накопичений в Україні досвід навчально-методичної та виховної роботи

викладачів з іноземними студентами дає змогу виділити основні проблеми,на вирішення яких необхідно зосередити увагу.

1. Нормативно-правова база.Законодавча база, яка існувала до 1991 р. [1: 123], практично не

враховує реалії сьогодення і не відповідає сучасним вимогам до вищоїосвіти. Зацікавленість українських вищих навчальних закладів урозширенні експорту освітніх послуг призвела до комерціалізаціїпідготовки фахівців для зарубіжних країн. Окремі ВНЗ для навчанняіноземних студентів організовують на свій розсуд різні підрозділи, які не




362

відображають самої суті підготовки майбутніх іноземних фахівців. Цезумовлено тим, що дотепер відсутня єдина нормативно-правова базадержавного “Положення про структуру та організацію навчання іноземнихстудентів у ВНЗ України”.Нині організація прийому іноземців [2: 178] і порядок їхнього навчання

[2: 284] насправді не містять жодних роз’яснень щодо навчання іноземнихстудентів на підготовчому і базових факультетах за обранимиспеціальностями, в них відсутня оптимальна структура управління йорганізації всього циклу підготовки іноземних фахівців. Зараз, як ніколи,у навчальних закладах виникла нагальна потреба у єдиному нормативно-правовому полі з організації та надання освітніх послуг іноземнимгромадянам. Варто серйозно переходити від системи “автономної”внутрішньої документації до єдиної державної.

2. Навчально-методична робота.Слід упроваджувати в практику навчання інноваційні технології, в основі

яких лежить формування науково-технічної комунікативної компетентностііноземних студентів. З цією метою потрібно усунути безсистемність істихійність у написанні навчальних посібників з використаннямадаптованого лінгвометодичного апарату.

3. Кадрове забезпечення.Міністерство освіти і науки визначило пріоритетні завдання державної

політики в галузі підготовки фахівців для іноземних країн у ВНЗ України.Міністерство вимагає створення державної системи підготовкипедагогічних кадрів для роботи з іноземними студентами, оскільки сьогодніпідготовці викладачів за спеціальностями “Російська як іноземна” і“Українська як іноземна” не надано офіційного статусу. Структураорганізації, зміст і засоби навчання як елементи єдиної цілісної системипідготовки національних кадрів мають призвести до суттєвого підвищенняякості навчання.

Список використаних джерел1. Збірник документів з питань прийому, навчання і матеріального забезпеченняіноземних громадян, що навчаються в СРСР. – М. : Изд-во УДН ім. П. Лумумби,1983 . – 420 с. 2. Збірник нормативно-правових документів з питань організаціїта підготовки в Україні фахівців для зарубіжних країн. – К. : ДЦМО, ВКФ«КОМБІ ЛТД», 2010. – 480 с. 3. Збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції “Підготовка фахівців для іноземних країн у вищихнавчальних закладах України: проблеми та перспективи розвитку”. – О. :ДЗ “ПНПУ імені К.Д. Ушинського”, 2010. – 106 с.




363

МІЖПРЕДМЕТНА КООРДИНАЦІЯУ ВИКЛАДАННІ КРЕСЛЕННЯ

НА ПІДГОТОВЧОМУ ФАКУЛЬТЕТІ

Чернишова О.О., Новикова Ю.М.

Україна, Макіївка, Донбаська національна академіябудівництва і архітектури

Підготовчий факультет (ПФ) для іноземних громадян – це вид підготовкиіноземних громадян з метою вступу до вищих навчальних закладів,завданням якого є мовна підготовка й підвищення освітнього рівняіноземних громадян для подальшого навчання.Міжпредметні зв’язки є необхідною умовою підвищення ефективності

навчання. За умови їх систематичного й цілеспрямованого здійсненняоптимізується весь процес навчання.Необхідність ураховувати зв’язки між різними науками переконливо

доводив ще давньогрецький філософ Платон. Універсальну теорію прозв’язок освітньої та виховної діяльності створив Я.А. Коменський, упершесформулювавши одну з найголовніших вимог дидактики: усе, щоперебуває у взаємозв’язку, повинно викладатися в такому ж зв’язку.Сьогодні міжпредметні зв’язки трактуються як самостійний дидактичний

принцип (М.М. Левін, В.Н. Максимова, С.А. Рашкова), як дидактичнаумова (В.Д. Хомутський, В.Н. Федорова, В.Н. Максимова, А.В. Усова,І.Дик, Л.Я. Зоріна, С.В. Тадиян, М.О. Сорокін, Г.І. Щукіна), як педагогічнаумова (Ф.П. Соколова). Існує думка, яка це система роботи викладача тастудентів, яка сприяє використанню змісту суміжних дисциплін у навчанні(П.Г. Кулагін).Доцільнішим видається визначення міжпредметних зв’язків як

логічної системи викладання й навчання , обумовленоїінтеграційними процесами в сучасній освіті. Цінність виявлення іздійснення міжпредметних зв’язків у навчально-виховному процесі полягаєу формуванні у студентів інтегрованих знань, умінь і навичок. У процесінавчання міжпредметні зв’язки виконують не тільки навчальну тарозвивальну функції, але й виховну.Дисципліна “Креслення”, що вивчається на підготовчому відділенні, є

однією зі складових навчальної дисципліни “Інженерна графіка”, якавивчатиметься у вищому навчальному закладі.Креслення – це мова техніки, професійного спілкування інженера,

основа інженерної освіти. За допомогою креслень фіксують інформацію




364

про технології зведення споруд і виготовлення деталей, збірку механізміві машин. Креслення дозволяють здійснювати контроль інженерних виробівпід час їх роботи.Цей курс навчає студентів компактно, у графічній формі фіксувати

великі обсяги інформації про форму, розміри інженерних споруд, будівель,окремих деталей, механізмів і машин.На підготовчому відділенні виникає гостра необхідність міжпредметної

координації зусиль викладачів української мови та викладачів кресленняпід час викладання дисципліни, що виявляється у розробці адаптованихметодичних матеріалів, спеціальних словників-мінімумів тощо.Проблема міжпредметної координації передусім пов’язана з

раціональним використанням знань із креслення у практичній діяльностілюдей, що пояснюється не тільки тим, що сфера його застосуванняпостійно розширюється, а й реальними потребами студентів під часнавчання у вищому навчальному закладі й вивчення курсу інженерноїграфіки.Міжпредметні зв’язки дозволяють ефективніше використовувати

програмний матеріал, розвивати просторове уявлення студентів,виховувати у них уважність та логічне мислення. Практична направленістькурсу креслення виховує любов до точних наук та потребу постійнопідвищувати свій освітній рівень. Самостійність при розв’язанні завданьз креслення неможлива без використання отриманих знань з різнихпредметів, зокрема з української мови як основи для спілкування у ВНЗ.Метою викладання креслення на ПФ є здобуття студентами знань, які

забезпечують розвиток у них просторової уяви, конструктивно-геометричного мислення, здібностей до аналізу й синтезу просторовихформ і їхніх співвідношень на основі графічних моделей простору,конкретних просторових об’єктів, що практично реалізуються у виглядіпевних креслень. При цьому важливим є здобуття студентами знань щодопроекційних методів зображень предметів, метричної визначеності цихзображень, способів розв’язання позиційних і метричних задач на цихзображеннях, спеціальних знакових систем й окремих позначень,стандартів ЕСКД.Навчальний процес із креслення на ПФ повністю забезпечений

адаптованими підручниками, навчальними посібниками, методичнимирозробками й рекомендаціями до кожної самостійної графічної роботи,до розділів навчального курсу, які укладаються викладачами українськоїмови і креслення спільно й періодично оновлюються відповідно досучасних вимог. При цьому використання міжпредметних зв’язків




365

допомагає студентам краще усвідомити матеріал, швидше віднайтиправильний шлях розв’язання завдань.

Список використаних джерел1. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю.К. Бабанский. –М. : Педагогика, 1997. – 254 с. 2. Єфремова О.І. Розвиток міжпредметних зв’язківу навчанні фізиці і математиці (методичні рекомендації учителям фізики 9-11класів). – Одеса : ОІУВ. – 32 с. 3. Максимова В.Н. Межпредметные связи исовершенствование процесса обучения : кн. для учителя / В.Н. Максимова. –М. : Просвещение, 1984. – 143 с. 4. Тесленко О.В. Міжпредметні зв’язки всистемі шкільної освіти // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи : зб.наук. праць. Випуск 8–9. – Харків : ХДПУ, 1998. – С. 78–81. 5. Скидан С.О.Дидактичні умови сприймання студентами лекційного матеріалу // Засобинавчальної та науково-дослідної роботи : зб. наук. праць / За заг. ред. проф.В.І. Євдокимова і проф. О.М. Микитюка. – Харків : ХДПУ, 1998. – Вип. 8–9. –С. 93–97. 6. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений /А.В. Усова, А.А. Бобров. – М. : Знание, 1987. – 80 с.

К ВОПРОСУ О ПАРАДИГМАТИЧЕСКОЙСОЧЕТАЕМОСТИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Черногорская Н.Г.

Украина, Харьков, Харьковский государственный техническийуниверситет строительства и архитектуры

При обучении русскому языку как иностранному в условиях языковойсреды у учащихся появляется стремление узнать как можно больше слов.Студент, слыша слова, фразы и предложения, запоминает большоеколичество слов, которыми он потом пытается оперировать в новыхситуациях.В связи с этим возникает необходимость не просто усваивать новую

лексику, а рассматривать каждую лексическую единицу в сопоставлениис другими лексическими единицами, в ее связи с системой частей речи, слексической системой, с лексико-семантической и словообразовательнымигруппами.Главная цель в обучении русскому языку как иностранному – умение

свободно употреблять лексическую единицу в речи. Из этого следуетнеобходимость уделения большого внимания сочетаемости слов.




366

Когда мы пользуемся языком, то даже не осознаем тот факт, что воснове нашей речи положен выбор, который обуславливает чередованиеязыковых единиц и их сочетание. Мы, как правило, не задумываемся надтем, что, выражая свои мысли, мы отбираем определенные слова исочетаем их определенным образом. А все это определяется правилами,существующими в языке.Человеку, изучающему русский язык как иностранный, необходимо

перебрать слова и выбрать нужное обозначение из некоторого круга слов,между которыми существует смысловая связь.Очень важно осознание того, что слово не существует само по себе,

изолированно, и его значение в той или иной мере зависит от значениядругих связанных с ним по смыслу слов, от возможностей его сочетанияс другими словами.Большую группу слов в русском языке составляют лексические

единицы, противопоставленные на основе несущественных признаков.Это синонимы. Наличие синонимов позволяет нам одним словомопределить значение другого слова. Такие слова взаимозаменяемы(бросать – кидать, гасить – тушить).Каждое слово находится в разнообразных отношениях с другими

элементами языка, отношениях, определяющих возможность егоупотребления для обозначения тех или иных явлений.

ПЕРШІ КРОКИ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ“ІСТОРІЯ УКРАЇНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ”

Чорний Д.М., Корнілова В.О., Кутья О.А.


Вже другий навчальний рік у вищих навчальних закладах Українистуденти вивчають історію української культури. У Харківськомунаціональному університеті імені В.Н. Каразіна цей предмет викладаютьвикладачі декількох кафедр: українознавства, теоретичної і практичноїфілософії, теорії культури та філософії науки філософського факультету, аіноземним студентам – викладачі кафедри соціально-економічних наукЦентру міжнародної освіти університету.Кафедра українознавства філософського факультету розробила та

видала “Історія української культури. Комплекс навчально-методичних




367

матеріалів за кредитно-модульною системою для студентів усіхспеціальностей” [1], який допоміг викладачам кафедри соціально-економічних наук не тільки скласти програму з історії українськоїкультури для іноземних студентів, а й другий рік викладати цей предмет.Цей комплекс містить такі розділи: мета та завдання курсу, загальнасхема та орієнтована структура курсу, програма курсу, планисемінарських занять, завдання щодо самостійної роботи студентів,критерії оцінювання знань, теми до екзамену та література. Хотілося бзупинитися на розділі “Тематика контрольних робіт для заочників”, бона заочному відділенні багатьох факультетів є студенти з країн СНД(Азербайджану, Білорусії,Туркменістану та інших), а з ними працюютьвикладачі кафедри соціально-економічних наук.За “Методичними рекомендаціями до розробки навчально-

методичного комплексу дисциплін в контексті реалізації Болонськогопроцесу” [2] зазначено, що при заочній формі навчання повинно бутиіндивідуальне семестрове наукове-дослідне завдання і підсумковийсеместровий контроль (екзамен) [2:16]. Запропонована кафедроюукраїнознавства тематика контрольних робіт заочників доповненатемами з програми курсу “Історія української культури для іноземнихстудентів” і є базою для індивідуального семестрового науково-дослідного завдання для заочників-іноземців. Перші кроки викладанняісторії української культури іноземним студентам дозволяють зробититакі висновки:

1. Програма курсу “Історія української культури” для іноземнихстудентів, складена викладачами кафедри соціально-економічних наукЦентру міжнародної освіти ХНУ імені В.Н. Каразіна, дозволяє студентуознайомитися з пам’ятками матеріальної та духовної культуриукраїнського народу, з періодами розвитку культури, прізвищами людей,які творили історію та культуру українського народу.

2. Вивченню курсу “Історія української культури” у другому семестрііноземним студентам допомагає вивчення у першому семестрі першогокурсу історії України та країнознавства і історії України на підготовчомувідділенні.

3. Студенти, вивчаючі цей предмет, пишуть дві підсумкові контрольніроботи, бо курс розраховано на 72 академічні години, що поділені надва модулі. Особливо вони цікавляться такими темами: “КультураСлобожанщини”, “Культурне життя незалежної України”, “Зв’язокукраїнської культури з культурами народів світу”, “Українські народнізвичаї та традиції”, “Харків – культурний центр Слобожанщини”.




368

4. Студенти крім контрольних робіт по першому та другому модулямпишуть реферати по культурі своєї країни і їм дуже цікаво слухати напідсумкових заняттях виcтупи своїх друзів, які за допомогоюкомп’ютера, музичних інструментів, національного одягу, музики, cпівівдивляться і слухають про культуру багатьох країн. А коли в аудиторіїстуденти з Китаю, В’єтнаму, Марокко, Франції, Ірану, Азербайджану,Грузії, Придністров’я, Росії, Білорусії, Туркменістану, то цейбагатонаціональний колектив одержує велике задоволення і вдячнийвикладачеві за можливість не тільки розповісти, а й показати цікавісторінки історії культури своєї країни.

5. Студенти-заочники з країн СНД пишуть індивідуальні семестровінауково-дослідні завдання, самостійні роботи на теми: “Матеріальна таполітична культура Київської Русі”, “Архитектурні пам’ятки Київа Х–ХІст.”, “Харківський університет: заснування, місце в українській культурі”,“Тарас Шевченко: життєвий шлях та поетична творчість”, “Українськийтеатр. Лесь Курбас – реформатор театру”, “Боротьба за поверненняісторичної пам’яті (кінець ХХ-початок ХХІ століття) ”, “Внесокукраїнської діаспори в розвиток української культури”, “Тенденціїкультури незалежної України”.

6. Особливо іноземних студентів приваблюють тематичні екскурсіїдо історичного музею, музею художньої творчості, художнього музею,де вони мають можливість ознайомитися із стародавнім національнимодягом українців, українською кухнею, українським національнимжитлом, а також музичним та художнім мистецтвом українців.

Список використаних джерел1. Історія української культури. Комплекс навчально-методичних матеріалівдля студентів вищих навчальних закладів усіх спеціальностей / Укл. КравченкоВ.В. Чорний Д.М., Чугуєнко М.В. –Х. : ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2009. – 40 с.2. Методичні вказівки до розробки навчально- методичного комплексудисциплін в контексті реалізації положень Болонського процесу / Вишнев-ська О.О., Григорова-Беренда Л.Г., Казакова Н.А., Удодова В.І., Юрченко С.О. –Х. : ХНУ імені В.Н. Каразіна, 2010. – 40 с.




369

ВЛИЯНИЕ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫНА ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИЙ

Шатровский А.Г.


В нынешних условиях развития “связи без границ” мы все чащесталкиваемся с необходимостью соблюдать специфические правилаобщения с представителями иных культур. Положение Украины между“востоком” и “западом” предопределяет ее роль в умении находить общийязык с партнерами, пребывающими по разные стороны этой культурнойсреды. Исторический опыт показал, что украинцы научились выполнятьпосредническую миссию. Однако современные условия вместе сразвитием информационных технологий уже принесли новые требованияк формированию информационного пространства. Методология егопостроения и разработки в его пределах модели общения – предметизучения многих ведущих специалистов, воплотивших свои достиженияв практику – кросс-культурный менеджмент [1: 47–69].Автором предложен подход к оценке культурной среды на основе ее

структурно-иерархической организации с учетом этногенетическихтрансформаций. Обосновано наличие шести уровней иерархии культурнойсреды: глобального, международного, национального, этнического,межличностного и личностного [2; 3]. Все они связаны взаимовлияниемпри доминировании верхних уровней как надсистем, формирующихвнешнюю среду для подсистем. Соответственно, в процессекоммуникаций устанавливаются традиции на основе доминированияверхних уровней – при кратковременном общении, – и поэтапноговхождения через нижние уровни – в процессе культурной ассимиляции.Указанные направления формирования кросс-культуры могут быть

использованы для построения двух рабочих моделей общения,подкрепленных созданием понятийных аппаратов как основы дляформирования специфических информационных пространств. Перваямодель нашла бы практическое применение, к примеру, для планированияделовых встреч, а вторая – для обучения иностранцев в вузах.

Список использованных источников1. Thomas C.D. Essentials of cross-cultural management: essential concepts /David C. Thomas. – Los Angeles; London: SAGE, 2008. xix + 327 p.




370

2. Шатровский А.Г. Ступенчатая модель этногенеза в прогнозированииповедения потребителя / А.Г. Шатровский // Вісн. Харків. нац. ун-ту іменіВ.Н. Каразіна. – 2002. – № 564. – С. 362–367. 3. Шатровский А.Г. Социально-экономический механизм формирования ментальности, или ключ к разгадке“славянской души” / А.Г. Шатровский // Социальная экономика. – 2009. – № 2. –С. 160–166.

ИЗУЧЕНИЕ РУССКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВВ ИНОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИНА ОСНОВЕ СОПОСТАВЛЕНИЯ

Шевченко Т.Е.

Беларусь, Гомель, Белорусский торгово-экономическийуниверситет потребительской кооперации

На современном этапе обширные межкультурные контакты порождаютмножество проблем, обусловленных несовпадением мировоззренияпартнеров, принадлежащих к разным культурам и говорящим на разныхязыках. Представители разных культур используют различные моделивосприятия социальной действительности и по-разному реализуют этимодели в языке. Именно в языке находят отражение привычные схемысуждений и аккумулируемый в культуре опыт познания мира. Поэтомуособое место в процессе формирования межкультурной коммуникациизанимают языковые проблемы, связанные с культурными различиями вязыковой деятельности и последствиями этих различий в процессекоммуникации. Вопрос межкультурной коммуникации тесно связан свопросом о национальной языковой картине мира. Этих картин столькоже, сколько языков, каждый из которых отражает уникальный результатмноговековой работы коллективного этнического сознания, однакоисследования в области психологии и лингвистики свидетельствуют о“психологическом единстве человечества”, т.е. за разнообразием культурстоит единый набор базовых понятий. Тем не менее, общий базис – лишьчасть целой национальной языковой картины мира. Все, что стоит запределами единого понятийного базиса, несет в себе национальнуюспецифику и определяет “лицо” национального менталитета. Пониманиекультурных универсалий и межкультурных различий являетсяосновополагающим в выстраивании диалога культур. Диалог культур какусловие межкультурной коммуникации раскрывает творческий потенциалсубъектов общения и становится неотъемлемым компонентом языковой




371

подготовки иностранных студентов. Обучение русскому языку какиностранному должно быть направлено на формирование языковойличности, готовой к культурному функционированию на всех уровняхмежкультурной коммуникации. Т.е., говоря о языковой личности,владеющей основами межкультурной коммуникации, важно подчеркнуть,что наряду с овладением иностранными студентами лексическимминимумом, необходимым для профессионального и межличностногообщения, грамматической и синтаксической структурой языка ,необходимым условием ее становления является и овладение концептамикультуры иного социума. Таким образом, перед преподавателем РКИ стоитзадача “объяснить” студентам страну обучения, особенности жизни еенарода, образ мыслей.Выполнению этой задачи наилучшим образом способствует изучение

в иностранной аудитории русских фразеологизмов, этого неоценимогоисточника этнокультурологической информации, дающего возможностьпознания национально-культурной специфики страны изучаемого языка,ее духовных ценностей и особенностей мировосприятия. Изучениефразеологии на уровне сопоставления дает возможность выявить изакрепить в сознании учащихся как факты, свидетельствующие о“психологическом единстве человечества”, так и особенные, присущиетолько данной общности людей детали, которые делают ее неповторимой.При таком подходе обучаемый, т.е. языковая личность, рассматриваетсякак прототип носителя национально-культурных ценностей, являющихсячастью национальной картины мира и имеющих различные способыязыкового выражения.Первые попытки изучения русских фразеологизмов в иноязычной

аудитории могут быть предприняты во втором семестре подготовительногокурса, когда студенты в достаточной мере овладели основами русскойграмматики и синтаксиса и накопили необходимый запас лексики.Обращение к русской фразеологии, кроме указанных выше причин,диктуется еще и необходимостью формирования у студентов другойсоставляющей культуры речи – ее выразительностью, которая достигаетсяв том числе и умением оперировать сверхсловными устойчивымиобразованиями. Ведь зачастую забота о грамматической правильностиречи студентов приводит к забвению того, что речь – это прежде всегоречевые поступки, способность говорящего передать свое настроение,эмоциональное состояние и эмоциональное отношение, оценку личности,событий и фактов. Использование в речи фразеологизмов как раз иразвивает у студентов гибкость в выражении своих мыслей и эмоций.




372

Процесс понимания и осмысления русского фразеологизма неизбежноидет по пути сопоставления, особенно на начальном этапе. По выражениюА.А. Потебни, “самый процесс познания есть процесс сравнения”, и рольродного языка учащегося в этом процессе трудно переоценить. Но еслисопоставление в учебных целях грамматических конструкций иликонкретных лексических номинаций на начальном этапе являетсякатегорической необходимостью для формирования базовых знаний, тона продвинутом этапе обращение к фразеологии и сопоставление русскихФЕ с аналогичными в их родном языке стимулирует творческие потенцииучащихся, активизирует систему языковых ассоциаций и развиваетспособность к переосмыслению слов и умение мыслить образно. Но такоесопоставление является конечной целью и конечным результатом работы,поскольку сопоставление внутренних образов эквивалентных по значениюфразеологизмов в разных, особенно неблизкородственных языках, самопо себе представляет интересную, но весьма непростую задачу, тем болеев студенческой аудитории. Развитие умения “видеть” образ фразеологизмав неродном языке, отталкиваясь от понимания его значения в родномязыке, осуществляется поэтапно. В докладе излагаются основные приемысопоставления, в том числе “положительный трансфер” [1], позволяющиедостичь указанной цели.

Список использованных источников1. Мокиенко В.М. Сопоставление в теории и практике преподавания русского языкакак иностранного / В.М. Мокиенко // Рус. яз. за рубежом. – 1987. – С. 54–59.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯПРОБЛЕМА, ИХ МЕСТО В СИСТЕМЕПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ

Шевчук Т.И.

Украина, Киев, Национальный технический университет Украины“Киевский политехнический институт”

Решающая роль в повышении продуктивности преподавания языковпринадлежит целенаправленному совершенствованию содержанияучебных курсов, которое представляется результативным лишь в условияхтесной координации изучаемых дисциплин, систематической и плановойреализации межпредметных связей, отражающих реально существующие




373

отношения между явлениями и процессами объективной действительностии содействующих формированию научного мировоззрения у студентов.Явление межпредметных связей многомерно, ибо оно не ограничивается

строгими рамками содержания, методов и форм обучения. Оно выступаетв качестве обязательного компонента как учебно-познавательнойдеятельности учащихся, так и обучающей деятельности самогопреподавателя. Довольно полно отражает суть и основное содержаниемежпредметных связей трактовка данного феномена И.Д. Зверевым,определяющим его как средство комплексного подхода к организацииобразовательного процесса. “Межпредметные связи касаются не толькосодержания образования; их влияние распространяется и на другиесоставные части процесса обучения и вводимые в него средства иисточники. Нет необходимости утверждать межпредметные связи какдидактический принцип, поскольку их педагогическая целесообразностьвытекает из принципа систематичности в обучении, требующего объективно-достоверного отражения взаимосвязи всех основных элементов целостнойсистемы знаний о природе, обществе и человеке” [4: 7]. Т.К. Александрова,Л.М. Панчешникова, Н.А. Сорокин рассматривают межпредметные связикак один из путей развивающего обучения, который ведет к формированиюкачественно новых образований в учебной деятельности учащихся [7].Использование межпредметных связей предусматривает: во-первых,взаимную согласованность программ и учебников, во-вторых, активнуюмыслительную деятельность учащихся по воспроизведению ранееусвоенных знаний из смежных предметов и раскрытию их связей с новымматериалом. Реализация межпредметных связей предполагает установлениевзаимной согласованности содержания образования по преподаваемымучебным дисциплинам, построение и отбор материала исходя из общихцелей образования и оптимального учета учебно-воспитательных задач,обусловленных спецификой каждого учебного предмета. Это способствуетдостижению большего эффекта в общем развитии обучающихся, вгармоническом развитии всех этих сфер их интеллектуальной,эмоциональной и физической деятельности. Трудно переоценить инеоспоримый организационно-педагогический эффект межпредметныхсвязей, состоящий в устранении дублирования и экономии учебноговремени. Таким образом, на основе существования межпредметных связейможет строиться согласованная деятельность всего преподавательскогосостава определенного образовательного учреждения (или егоподразделения) и координированное управление всем ходом учебно-воспитательного процесса.




374

В дидактике распространён термин межпредметные (междисцип-линарные) связи, уступающий в литературе по методике обученияиностранных студентов место термину межпредметная(междисциплинарная) координация [2]. Под межпредметными связями вдидактике понимают отражение в процессе обучения взаимосвязей,обусловленных единством объективного мира и нарушаемых в егомысленной модели, формируемой в сознании учащегося, вследствиедифференциации наук и предметного построения учебных планов. По сутидела, реализация межпредметных связей в процессе обучения естьвыполнение требований дидактического принципа системности. Такимобразом, межпредметная координация выступает в дидактике как средствореализации межпредметных связей. Контекстуальный анализ употреблениятермина межпредметная координация применительно к обучению нанеродном языке приводит к выводу, что под межпредметной координациейпонимают прежде всего временное согласование изучения учебных темв курсах различных дисциплин для исключения дублирования с главнойцелью оптимизации, интенсификации процесса обучения. Таким образом,межпредметная координация выступает в качестве средства оптимизациипроцесса обучения через временную координацию преподаваниядисциплин и исключение дублирования. Другими словами ,межпредметная координация при обучении на неродном языке являетсяинструментом именно координации. Межпредметная координация являетсяпрямым следствием принципов учёта уровня владения языком обучения,взаимосвязи компонентов профессиональной направленности обучения.

Список использованных источников1. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметныхсвязей / Г.И. Беленький // Советская педагогика. – 1977. – № 5. – С. 56–61.2. Гурьев А.И. Межпредметные связи в теории и практике современногообразования / А.И. Гурьев // Инновационные процессы в системе современногообразования : материалы Всеросс. науч.-практ. конф. – Горно-Алтайск, 1999. –160 с. 3. Гурьев А.И. Межпредметные связи – теория и практика / А.И. Гурьев// Наука и образование. – Горно-Алтайск, 1998.– № 2. – 204 с. 4. Зверев И.Д.Межпредметные связи как педагогическая проблема / И.Д. Зверев // Советскаяпедагогика. – 1974. – № 12. – С. 6–15. 5. Максимова В.Н. Межпредметные связив учебно-воспитательном процессе / В.Н. Максимова. – Ленинград, 1984.6. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема /В.Н. Максимова // Советская педагогика. – 1981. – № 8. 7. Межпредметныесвязи в учебно-познавательной деятельности учащихся / Под ред.Н.А. Сорокина. – Тула, 1983.




375

ДОСВІД СТВОРЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПОСІБНИКА З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

Шутак Л.Б., Собко І.О.

Україна, Чернівці, Буковинський державниймедичний університет

Важливою проблемою викладання української мови як іноземної увищих медичних навчальних закладах є відсутність єдиного підручникачи посібника, де було б враховано специфіку вивчення української мовияк іноземної в медичному закладі. Підручники, створені для філологічнихчи технічних спеціальностей, або ж підручники, що містять українознавчускладову, не відповідають проблемам студентів, які навчаються у вищихмедичних навчальних закладах. Лінгвокраїнознавчий лексичний матеріалтаких підручників, хоч і важливий для студента-медика, проте маловідповідає особливостям його фаху. Максимально ефективний посібникчи підручник має бути побудований на матеріалі загальномовної та науковоїпрофесійної лексики. Адже саме опанування наукового стилю українськоїмови – один із основних етапів опанування мовою фаху.Відчуваючи гостру потребу в матеріалах такого типу, авторський колектив

кафедри суспільних наук та українознавства БДМУ створив навчальнийпосібник „Вчимося української” (Шутак Л.Б., Собко І.О., Нікоряк І.В.),призначений для вивчення української мови студентами-іноземцями вищихмедичних навчальних закладів України. Посібник розрахований на студентів,які вже оволоділи базовою практичною граматикою української мови йлексичним мінімумом у межах 1000–1500 одиниць. Його призначення –забезпечити формування розмовних навичок у найбільш типових ситуаціяхспілкування (лікар – лікар, лікар – пацієнт, лікар – родичі пацієнта,лікар – молодший медичний персонал), а також розвивати і вдосконалювативміння й навички читання, письма та перекладу, перенесення набутих уміньі навичок до нових завдань спілкування, тобто забезпечення реальноїкомунікації з професійної тематики в умовах мовного середовища. Мовна,комунікативно-мовленнєва вправність іноземних студентів досягаєтьсяшляхом засвоєння мінімально необхідного й достатнього обсягу мовнихзнань з професійної тематики, необхідних умінь і навичок мовленнєвоїдіяльності українською мовою.У цілому структура посібника має комунікативно-когнітивну мету:

поєднання навчальної комунікації (тренувальної) з реальним спілкуванням,




376

для цього використано принцип уніфікації діяльнісних механізмів поданняінформації. Основою для вибору вправ стали принципи аналізу, синтезу,порівняння.Посібник складається з двох розділів („Основи медичної термінології”

та „Професійне спілкування лікаря”, що відповідає навчальній програмівищих навчальних закладів), додатків („Основні формули мовленнєвогоетикету” і „Українсько-англійський словник-розмовник”), спискувикористаної літератури. Розділ перший охоплює теми „Людина”, „Будоватіла”, „Організм людини”, „Медичні заклади”, „Лікарський фах”, „Медичніпрофесії”. Розділ другий – „Реєстратура”, „Поліклініка”, „Лікарня”,„Майстерність лікаря”. Кожна тема є продовженням попередньої, тобтовикористано принцип наступності й послідовності у викладенні матеріалу.Схема побудови теми витримана за принципом: слово – словосполучення– речення – текст. Матеріал теми актуальний, тексти адекватні, тобтовідповідають реаліям, адаптовані, тобто доступні, проблемні. Для цьоговикористовуються ключові слова та вирази, базові лексико-граматичніконструкції, слова для довідки, тексти й діалоги та питання до них. Дотеми додаються лексичні завдання (5 – 7) та граматичні вправи (3 – 5),що відображають комплексний лексико-граматичний підхід до аналізунавчального тексту з метою його кращого розуміння та засвоєнняіноземцями. Перевага надається завданням із розвитку зв’язногомовлення. Студентам пропонуються вправи діалогічного характеру, міні-тести, логічні завдання, вправи на вираження власної думки. Граматичнівправи базуються на знаннях практичної граматики української мови. Вонимають на меті повторити й активізувати навички вживання в мовленнірізних граматичних форм, узагальнити й систематизувати навички письма.Завдання для розвитку навичок діалогічного мовлення – різноманітні

за типами. Їхня мета – сформувати у студентів уміння користуватисярізними мовленнєвим формулами у складних різновидах діалогу, як-от:діалог-уточнення, діалог-перепитування, діалог-розпитування, діалог-бесіда, а також уміння підтримувати розмову, виступати її ініціатором.Типи завдань ускладнюються від теми до теми , частина з нихсупроводжується зразком для виконання.

Треба зазначити також, що посібник „Вчимося української” маєукраїнознавчу спрямованість, яка реалізується насамперед через матеріалдіалогів, навчальних текстів та завдань до них, що відбивають національно-специфічні риси мовленнєвої поведінки носіїв української мови в різнихситуаціях спілкування. Крім того, відображено власне українськийколорит у сталих словесних формулах привітань, прощань, звертань,




377

вибачень та побажань. У посібнику використано таблиці та малюнки, схемита діаграми, що допомагають кращому засвоєнню матеріалу.Навчальний посібник може бути використаний як у процесі аудиторного

навчання, так і для самостійної позааудиторної роботи.Отже, навчальний посібник „Вчимося української” допоможе

практичному оволодінню українською мовою іноземними студентами,розширить їхні знання з основ української медичної термінології та культуримовлення лікаря, адже в ньому застосовано комплексний підхід упідготовці іноземних студентів: взаємодія освітніх, комунікативних тавиховних цілей, що забезпечує не лише виклад потрібного матеріалу, а істворює необхідну мотивацію до навчання.

Список використаних джерел1. Мороз І.В. Педагогічні умови запровадження кредитно-модульної системив організації навчального процесу / І.В. Мороз. – К., 2005. – 277 с. 2. Шутак Л.Б.Вчимося української / Л.Б. Шутак, І.О. Собко, І.В. Нікоряк // Навчальнийпосібник для студентів вищих медичних навчальних закладів освіти І – ІV рівнівакредитації. – Чернівці, 2009. – 231 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖАВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯВ УСЛОВИЯХ ПРИСОЕДИНЕНИЯ

К БОЛОНСКОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ

Щербаков В.И.

Украина, Харьков, Национальный технический университет “Харьковский политехнический институт”

Со второй половины ХХ века происходят глубокие трансформации вразвитии человеческой цивилизации. Многие страны, в которых раньшегосподствовала плановая экономика, в том числе Украина, осуществляютпереход к рыночной экономике. Такой переход требует глубоких измененийне только в праве, экономике, в технологиях, но и в сознании людей.Суровые условия конкурентной борьбы ставят перед людьми новыепроблемы и задачи: “продвинуть” на рынке новый товар, технологию,создать необходимый образ фирмы или политического деятеля и т.д.Рыночные отношения распространились и на область образования,

которая сегодня рассматривается как рынок образовательных услуг.




378

В условиях рыночной экономики перед руководителем учебного заведениястоит ряд новых задач: привлечь учащихся в учебное заведение,предложить новые услуги, привлечь высококвалифицированныхпреподавателей, спонсоров исследовательских проектов и другие [1].Впервые понятие “имидж” появилось в 60-е годы ХХ века в трудах

американского экономиста К. Болдинга. Анализ специализированнойлитературы показывает, что понятие “имидж” является сложным имногозначным. В переводе с английского image в буквальном смыслеозначает “образ”. “Имидж – целенаправленно сформированный образ-представление, который с помощью ассоциаций наделяет объектдополнительными ценностями и благодаря этому способствует болеецеленаправленному и эмоциональному его восприятию” [2].Имидж учреждения образования как положительный образ может быть

сформирован лишь в случае предоставления качественных услуг. Но этоусловие, являясь необходимым, не является достаточным. Поэтомутехнология формирования имиджа должна также включать организациюпродвижения информации (формы, каналы, периодичность, дозировку)и систему обратной связи (диагностика промежуточных результатов,корректировка, прогностическая оценка).Стоит отметить также то, что практически все исследователи, пишущие

о создании имиджа высшего учебного заведения, главными структурнымикомпонентами его считают имидж руководителя и имидж педагогическогоколлектива.Целью формирования имиджа является повышение

конкурентоспособности учебного заведения. Механизм достижения здесьвыглядит так: имидж влияет на развитие социальных связей, которыестановятся ресурсом для получения инвестиций.Можно выделить три основных этапа формирования имиджа высшего

учебного заведения:1. Начальный этап целенаправленной работы по формированию имиджа

высшего учебного заведения.2. Этап активного формирования имиджа высшего учебного

заведения.3. Этап поддержки, корректировки и обновления сформированного

имиджа высшего учебного заведения.На каждом этапе формируются определенные информационные

материалы, предназначенные для внешнего представления. Назовем ихобобщенные содержательные компоненты:

– Адрес учебного заведения.




379

– Краткая историческая справка.– Модель выпускника учебного заведения.– Образовательное пространство учебного заведения. Научно-

практические связи вуза.– Традиции коллектива (праздники , олимпиады , конкурсы ,

состязания).– Результаты, достижения в деятельности вуза.– Перспективы развития высшего учебного заведения.Таким образом, для того чтобы то или иное высшее учебное заведение

было привлекательным, имело свой неповторимый уже сложившийсяили складывающийся образ, скорее всего, оно должно иметь:

– четко определенные приоритеты, собственную философию, своевидение будущего;

– разнообразные качественные образовательные услуги;– связи с другими вузами, в том числе и с зарубежными.Говоря о формировании имиджа высшего учебного заведения в

условиях присоединения к Болонскому образовательному процессу,следует отметить, что еще не скоро наши вузы перейдут на эффективнуюБолонскую систему на общеевропейском уровне, поскольку до сих порпо этому вопросу существуют несколько достаточно противоречивыхвзглядов [4].Присоединение Украины к Болонской программе в течение ближайших

лет приведет к оттоку способных молодых людей из нашей страны.Население Украины будет неуклонно снижаться, и вскоре обучать в нашихуниверситетах будет и некого, и некому. Безоговорочное присоединениек Болонской системе – крайне опасно для Украины [3]. То немногоеположительное, что дала советская власть – высокий уровеньобразования – утеряно безнадежно.На наш взгляд, нужно новое качество образования на основе общего

естествознания как единой фундаментальной дисциплины, углубленногоизучения математики и индивидуального подхода в преподавании. Этомогло бы стать имиджем Украины в образовании, общая реформа которогоназрела во всем мире.

Список использованных источников1. Аликперов И. Формирование имиджа образовательного учреждения:западный и российский варианты. – http://www/prof.msu.ru/publ/omsk/53.html.2. Коханенко А. И. Имидж рекламных персонажей – Москва: ИКЦ “МАРТ”,2004. – с. 8. 3. Кошкин В. М. Образование как стратегия выживания интеллекта


http://www/prof.msu.ru/publ/omsk/53.html



380

в Украине // Фундаментальна освіта і формування гуманітарно-технічної еліти :тези доповідей Міжнар. наук.-метод. конфер. (7-10 жовтня 2009 року) – Харків:НТУ ”ХПІ”, 2009. – с. 5-7. 4. Панфилова М. В. Сложности введения Болонскойсистемы в Украине и в России // Переяславская Рада и гармонизация украино-российских отношений: история и культура, наука и образование : сб. науч.трудов : по матер. Второй Междунар. Науч.-практ. конф. 13 дек. 2007 г. / подред. А. Г. Романовского, В. Н. Ганичева. – Харьков: НТУ “ХПИ”, 2008. –С. 320-324.

УКРАИНСКИЙ И РУССКИЙ ЯЗЫКИЗА РУБЕЖОМ

Юсупов В.О., Баранова М.А.


После распада СССР, ликвидации СЭВ и роспуска организацииВаршавского договора, а также резкого ослабления экономических связейРоссии с восточноевропейскими государствами и переориентации их наполитическое, экономическое, научно-техническое и культурноесотрудничество с ЕС, а также США, престиж русского языка и егопрактическая значимость резко снизились, значительно сократилось ичисло активно владеющих им или изучающих его в академическом сектореили вне его. Так, если в 1990 году, по нашим оценкам, ввосточноевропейских странах, включая республики СФРЮ,насчитывалось 44 миллиона человек, знавших русский язык, то спустя15 лет их осталось 19 миллионов, причем активно владевших русскимязыком – не более 1/3 от этого числа. Остальные же владеют пассивно,то есть пока еще понимают устную и письменную речь и с определеннымизатруднениями могут объясняться на бытовом уровне. В системе высшегообразования восточноевропейских и балканских стран русский язык почти«потерялся» – его изучают сегодня в качестве специальности на кафедрахрусистики (русского языка и литературы) либо в качестве одного изиностранных языков всего 24 тысячи студентов данной группы государств(в конце 1980-х годов русскиПиком интереса к русскому языку и культуре в странах Западной

Европы стал конец 1980-х годов, что было связано с так называемойперестройкой и определенными ожиданиями от нее.




381

Как правило, не менее половины западноевропейских школьников,изучающих русский язык, являются детьми эмигрантов из СоветскогоСоюза либо России, а также других стран СНГ и Балтии.Поддержанию интереса к русскому языку и культуре в странах

Западной Европы в определенной мере может способствоватьрусскоязычная община , сформировавшаяся из нескольких волнэмиграции. Ее численность составляет, по нашим подсчетам, 4,3 миллионачеловек, наибольшая часть из которых проживает в Германии, Франции,Греции, Великобритании, Португалии, Испании. При этом наибольшийвклад в развитие русской культуры в дальнем зарубежье в рамкахдеятельности обществ дружбы и ассоциаций соотечественников вносят,как правило, «старые» эмигранты – потомки тех, кто приехал в Европумного десятилетий тому назад.В странах Северной Америки, Австралии и Океании русским языком

владеют в общей сложности 4,1 миллиона человек (преимущественнов США и Канаде). Интерес к русскому языку, как и в странах Европы,достиг своего пика в 1989-1991 годах (например, в США в 1980 годурусский изучали 24 тысячи человек, а в 1990/1991 учебном году –45 тысяч), после чего интерес к нему упал, но затем постепенно началвозрождаться в начале 2000-х годов.Основными направлениями внешней политики Украины являются, с

одной стороны, ее европейская ориентация, с другой – двустороннеесотрудничество со своими стратегическими партнерами – РоссийскойФедерацией, а также США, Польшей, Азербайджаном и Узбекистаном.Программа преподавания украинского языка в МГИМО призванаосуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов,способных успешно работать в области межгосударственных российско-украинских отношений.Несмотря на введение украинского в программу обучения в нескольких

российских, в т.ч. и московских вузов, сейчас он все еще принадлежитк числу редких языков. Однако изучение украинского языка – это непросто “осознанная необходимость”, но и большая радость для учащихся.Уже третье поколение студентов с удивлением констатирует: “Мы и непредполагали, что изучать украинский язык так интересно и весело!”Подтверждается тот неоспоримый факт, что процесс погружения в стихиюдругой жизни – ее язык, историю, обычаи – всегда увлекателен инеповторим.Несмотря на близость восточнославянских близкородственных

языков – русского, украинского – на занятиях по украинскому студенты




382

открывают для себя не просто языковые законы, но и знакомятся сосновными чертами украинского народа : его трудолюбием,выносливостью, юмором, – с основными чертами украинскогонационального бытия. А первоначальная установка на “легкость”изучения украинского языка быстро сменяется осмыслением реальныхтрудностей , в которых близкородственность становится необлегчающим, а усложняющим фактором.Вместе с тем, принадлежность к одной ветви славянской культуры,

общность исторических судеб – это та объективная данность, котораяспособствует заинтересованности студентов в изучаемом предмете, а всевместе – помогает разобраться в основах современной политической жизниУкраины, специфике межгосударственных российско-украинскихотношений. Несмотря на неразработанность методики преподаванияукраинского языка как иностранного в России, уровень его преподаванияв МГИМО соответствует современным требованиям. Кафедра регулярнополучает прессу на украинском языке, сотрудничает с Институтоммеждународных отношений при Киевском национальном университетеимени Тараса Шевченко, откуда к нам поступает издаваемый КНУ вестник“Актуальные проблемы международных отношений” на украинском языке,а в мультимедийном классе через Интернет студенты регулярно смотрятукраинские новостные программы.

Список использованной литературы1. Витлин М.А. Метод. рекомендации по учету психологических особенностейвзрослых в процессе обучения иностранному языку / М.А. Витлин. – СПб. : 2007.

СМЕШЕНИЕ ПАДЕЖЕЙВ РУССКОЙ РЕЧИ

АЗЕРБАЙДЖАНСКИХ СТУДЕНТОВ

Юфименко В.Г.

Украина, Полтава, ВДЗУ ”Украинская медицинскаястоматологическая академия”

Объектом настоящего исследования является один из языков тюрк-ской группы – азербайджанский, задачей – выяснить устройство егограмматической системы, сопоставить ее с грамматической системойрусского языка, чтобы понять причины тех или иных трудностей, которые




383

испытывают его носители при освоении русских предложно-падежныхконструкций. Мы остановились на азербайджанском языке, посколькуон является родным для значительной части иностранных студентов,которые обучаются в нашем вузе.Как известно, в русском языке все косвенные падежи имеют в ряду

других своих значений и пространственное значение, например:1. Родительный падеж: комплекс значений, указывающих на предмет,

по отношению к которому выражается отстранение, удаление, выделениедругого предмета или отделительное положение другого предмета: уйтииз комнаты, сбросить снег с крыши, отъехать от дома,сидеть у окна.

2. Дательный падеж: комплекс значений, указывающих на предмет,внешняя граница которого служит пунктом направленности и сближениядругого предмета. В сочетаниях с предлогами: идти к лесу.

3. Винительный падеж: комплекс значений, указывающих на предмет,в пределы которого направлен другой предмет или действие. Реализуетсяс предлогами, выражающими направленность во внутренние (В) иливнешние (НА) пределы предмета: пойти в школу, положить на стол; атакже ЗА (зайти за угол), ПОД [залезть под диван).В азербайджанском языке имеется три падежа, содержащие в ряду

других значений пространственное, причем падежная система устроенатаким образом, что каждый падеж отвечает лишь за одно простран-ственное значение. Можно считать, что она устроена более логично [1:169–173]. Анализ русской падежной системы через призму основныхпространственных значений и сравнение с устройством падежнойсистемы азербайджанского языка подвел нас к предположению, что восвоении азербайджанцами русских падежей, в их смешении должныбыть определенные закономерности (прежде смешение падежейбилингвами казалось нам хаотичным, бессистемным).Анализируя в сопоставительном аспекте локативные предложно-

падежные системы двух языков, мы должны отметить, что они близкив главном: в системе азербайджанского языка так же, как в системерусского, предусмотрена возможность различения в речи (при помощипадежей) основных пространственных значений: местонахождения,перемещения-приближения и перемещения-удаления, следовательно, этизначения должны различаться в языковом сознании азербайджанца.

Различие в системах рассматриваемых языков связано с составомпадежей, выражающих основные пространственные значения, с ихколичеством при выражении значений перемещения-приближения иместонахождения в русском и азербайджанском языках: в




384

азербайджанском языке, передавая одно из этих значений, нужноиспользовать один падеж (передавая второе – другой падеж), русскийязык располагает двумя и тремя падежами на каждое значение [2: 29]. Это различие и явилось основанием для предположения, чтосмешение русских падежей азербайджанцами будет закономерным, аименно – будет производиться исключительно между падежами врамках одного пространственного значения (например, заменатворительного падежа предложным в рамках значенияместонахождения: типа лежит под столе), но не между падежами,отвечающими за разные пространственные значения (например, заменавинительного падежа предложным: войти в доме).Приведем некоторые факты, поддерживающие данную гипотезу,

которые были зафиксированы нами в спонтанной речи студентов-азербайджанцев. Так, выражая местонахождение предмета, они говорили:“под столе”, “за доме”, “на листиком”, “на стула”, “под елки”.Видимо, в сознании азербайджанца не сразу закрепляется связь

определенного предлога и определенного падежа, что ведет к взаимо-заменяемости падежей в рамках одного значения, т.е. при выражении врусском языке значения местонахождения азербайджанцы должнысмешивать предложный, родительный и дательный падежи (на листи-ком, за доме, под стола), при выражении перемещения-приближениявзаимозаменяемыми станут дательный и винительный падежи (вызвалина доску).

Список использованных источников1. Сучкова А.А. Смешивание русских падежей азербайджанскими детьми.Проблемы онтолингвистики / А.А. Сучкова // Материалы междунар. конф.19–20 марта 2008 г. – С. 169–173. 2. Гак В.Г. Функционально-семантическоеполе предикатов локализации / В.Г. Гак // Теория функциональнойграмматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность /А.В. Бондарко и др. – СПб, 1996. 3. Шелякин М.А. Справочник по русскойграмматик / М.А. Шелякин. – М., 2000.




385

УЧЕТ НАЦИОНАЛЬНЫХОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУНА ПЕРВОМ КУРСЕ

Юфименко В.Г.

Украина, Полтава, ВДЗУ “Украинская медицинскаястоматологическая академия”

Сейчас все интенсивнее разрабатывается и внедряется в практикупреподавания концепция индивидуализации обучения. Подиндивидуализацией обучения можно понимать “преподавание,методически ориентированное на конкретный контингент студентов, в томчисле на каждого отдельного студента в конкретных учебных условиях”.Использование этого принципа на практике позволяет выработатьправильный подход к определению оптимального режима работы вучебной группе, в том числе с каждым студентом, полнее раскрытьрезервные возможности каждого и тем самым максимальноинтенсифицировать учебный процесс.Многие методисты считают, что первый уровень индивидуализации –

это приспособление техники обучения к общенациональной языковойтактике овладения языком, т.е. учет национальных особенностей каждойконкретной группы. Уже с первых дней обучения студентов необходимоучитывать различия в усвоении студентами русского произношения.Фонетический минимум, который должны усвоить студенты, общий, нопути овладения им различны. Этот минимум служит материалом, которыйподлежит специальной обработке для той или иной национальнойаудитории. Преподаватель должен прежде всего выявить те факты, которыенаиболее трудно усваиваются носителями другого конкретного языка,т.е. определить сквозные фонетические темы, а затем разработать на ихоснове индивидуализированные учебные задания.К примеру, для китайской аудитории одним из трудных вопросов

является фонетическая система русского слова. Трудности возникают всвязи с двумя способами осмысления структуры слова в русском языке:1) слово как морфологическая единица и 2) слово как фонетическаяединица. В китайском языке нет двух разных делений слова, поэтомуколичество слогов почти всегда совпадает с количеством морфем. Врусском языке элементарной фонетической единицей служит звук, а




386

элементарной фонетической единицей китайского мышления следуетсчитать слог.При презентации грамматического материала также необходимо

учитывать индивидуальные особенности определенных национальныхгрупп. Языковые знания сообщаются студентам в виде правил иинструкций. При этом возможен как индуктивный путь приобретениязнаний, когда от наблюдения над фактами языка студенты подводятся кобобщениям, к правилу, так и дедуктивный, когда сначала дается правило,обобщение, которое затем иллюстрируется примерами. Из практики намизамечено, что в арабской аудитории чаще можно использоватьиндуктивный метод подачи грамматического материала, так как этистуденты обладают способностью самостоятельно обнаруживатьзакономерности построения высказываний в учебном материале.Необходимые языковые средства и правила накапливаются у них в ходекоммуникативной деятельности. Для большинства африканских студентов,студентов из Юго-Восточной Азии, Ирана, наоборот, характернанеобходимость теоретического осмысления языковых особенностей,потребность в грамматическом анализе. Эти студенты овладеваютиностранным языком намного лучше и быстрее, если сначала для нихформулируются правила, которые являются средством, ускоряющимпроцесс обучения.Работая с арабскими студентами, а также со студентами из Ирана,

преподаватель должен уделить особое внимание такому виду речевойдеятельности, как письмо. У этой категории студентов особую трудностьвызывает орфография и каллиграфия.Чтобы правильно писать по-русски, недостаточно знать только графику,

необходимы знания по орфографии, орфоэпии. Для студентов из арабскихстран и Ирана важно ознакомление с письмом справа налево, с отдельнымнаписанием слов и предложений, ознакомление со знаками препинания.Очень важно правильно вводить новые слова, соблюдая методическийпринцип: слышу, повторяю, вижу, пишу.К частотным и трудно исправляемым ошибкам иранских студентов

можно отнести ошибки на управление глаголов. Особые трудности связаныс управлением глаголов, когда один и тот же глагол по лексическомузначению в русском и персидском языках требует несхожих падежей иуправляет по-разному, или требует предлога в персидском языке, а врусском языке вообще обходится без предлога, или имеет отличное отперсидского языка управление.




387

Изучая предложно-падежную систему русского языка, преподавательдолжен объяснить студентам-иностранцам, что управление, т.е. связь словв предложении, при которой для выражения определенных смысловыхотношений то или иное слово требует постановки другого (зависимого)слова в строго определенной позиции, надо принимать как данностьрусского языка, не сравнивая его с грамматикой родного языка.Обучая студентов чтению, преподаватель должен также учитывать

их национальные особенности. Для студентов из Юго-Восточной Азии,ориентирующихся на пословное запоминание читаемого, должнадаваться установка на охват общего содержания уже при первом чтениии, наоборот, установка на углубленное понимание, включающеепонимание деталей , – для арабских студентов, привыкших кповерхностному восприятию читаемого.Таким образом, учет национальных особенностей студентов

способствует поддержанию стойкого интереса иностранцев к изучениюрусского языка, помогает преподавателям выбрать оптимальный способпрезентации нового материала, эффективный путь работы над сложнымитемами русского языка, разработать и реализовать методы и приемыпредвидения и коррекции типичных трудностей и ошибок.

Список использованных источников1. Лысенко В.М. Национальные особенности контингента иностранныхстудентов, обчающихся в МГМУ / В.М. Лысенко // Материалы учебно-практической конференции. – Минск, 2009.




388

ЗМІСТ

Абрамчук О.В., Оліник Л.І.КОМУНІКАТИВНА СПРЯМОВАНІСТЬ НАВЧАННЯ МОВИСТУДЕНТІВ-НЕФІЛОЛОГІВ ................................................................ 5

Авксентьєва Т.Г., Добрунова Л.Є., Корнілова В.О., Чорна Н.ВПРОБЛЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКОГОПРОЦЕСУ ................................................................................................ 7

Азарова Н.В.СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ НА ЗАНЯТТЯХ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИУ ВИЩИХ ЮРИДИЧНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ .............................. 10

Альшаева Е.Н.ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ .............................. 12

Андрющенко Б.Н., Асоян Л.В.САМОСТІЙНА НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ .................................................................. 14

Бабай Л.В.ЯЗЫКОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВВ УСЛОВИЯХ ИНОЯЗЫЧНОЙ СРЕДЫ ............................................. 17

Безкоровайная Л.С., Штыленко В.Е., Штыленко Е.Л.АЛГОРИТМ ПРЕЗЕНТАЦИИ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯНА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУЯЗЫКУ .................................................................................................. 19

Бакум З.П.КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇМОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ НА ПІДГОТОВЧИХ ФАКУЛЬТЕТАХ ........ 22

Бей Л.Б.ВИДЫ И ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУНА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ .................................. 24




389

Беликова Е.В.РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ В ОБУЧЕНИИРУССКОМУ КАК ИНОСТРАННОМУ ................................................ 27

Бермас Л.І., Бермас О.М., Нестреляй А.В.МІЖПРЕДМЕТНА КООРДИНАЦІЯ У ВИКЛАДАННІНІМЕЦЬКОЇ МОВИ У МЕДИЧНОМУ ВНЗ ....................................... 28

Бессонова Н.Н., Скрипник Л.В.О НОМИНАТИВНОЙ ФУНКЦИИ МЕЖДУНАРОДНЫХУСТОЙЧИВЫХ ФРАЗ .......................................................................... 29

Билык Е.Н., Сухорукова Е.Н.НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫЙ ВИДЕОФИЛЬМ В ОБУЧЕНИИИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ ......... 32

Бік М.В.ДЕЯКІ ПИТАННЯ НАДАННЯ ОСВІТНІХ ПОСЛУГІНОЗЕМНИМ ГРОМАДЯНАМ У СИСТЕМІ ВИЩОЇОСВІТИ УКРАЇНИ ................................................................................ 34

Богиня Л.В.“ГЛАГОЛЬНАЯ ТЕТРАДЬ” КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫСТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТАДЛЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН ПРИ ИЗУЧЕНИИРУССКОГО ЯЗЫКА............................................................................. 37

Божко Н.М.ОТРАЖЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ЭТНИЧЕСКОЙ МЕНТАЛЬНОСТИВ СЕМАНТИКЕ ТУРКМЕНСКОГО ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО ...... 39

Борисова А.А., Сидорова Т.Д.ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ НА ОСНОВНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ .......................... 42

Бортник Л.А., Столярова Н.П.МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ ............................ 43




390

Ботвинова К.В.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ПРЕПОДАВНИИРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО .................................... 45

Брусенцева Н.А, Надыкто С.И.ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ОБУЧЕНИИИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ........................................................... 47

Брусенцова О.Д.ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ И ПРОБЛЕМАИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯОБЩЕНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ ИНОСТРАННЫХУЧАЩИХСЯ .......................................................................................... 49

Бурякова Е.С., Петренко И.П., Бабакишиева Е.Н.ОСОБЕННОСТИ РУССКИХ ФОРМУЛ ПРИВЕТСТВИЯС ТЕМПОРАЛЬНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ В СОПОСТАВИТЕЛЬНОМАСПЕКТЕ ............................................................................................... 51

Buchynska T.THE ADVANTAGE OF CASE METHOD APPLICATION

IN TEACHING MANAGEMENT .......................................................... 52

Валит Е.С.ФЭН-ШУЙ В АУДИТОРИИ (ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙКУЛЬТУРОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ) .................................. 54

Васецкая Л.И., Турковский С.П.ДИАЛОГ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ КОНТРОЛЯИ САМОКОНТРОЛЯ ............................................................................ 56

Вдовина Е.К.РАЗВИТИЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ В РАМКАХ

CLIL-ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР УСИЛЕНИЯМЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ .......... 58

Вернигора Т.А.НЕСТАНДАРТНІ УРОКИ У ВИКЛАДАННІ МОВ У ВНЗ ...................... 61




391

Вертегел В.Л.РОЛЬ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ У КОНТЕКСТІВИМОГ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ .................................................. 63

Висоцька З.І., Джунусалієва Г.Д.АУДІЮВАННЯ ЯК ВИД МОВНОЇ КОМУНІКАЦІЇ У ПРОЦЕСІПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ЕКОНОМІКИ ........................................ 65

Виктор И.В.ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУКВ КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ ............................................................. 67

Волков С.А.НОВАЯ ЛЕКСИКА В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ................................ 70

Володина И.А.ПОЗИТИВНЫЙ ИМИДЖ ПРЕПОДАВАТЕЛЯВ ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ ........................................................ 72

Ворова Т.П.МІРИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ В НАВЧАННІІНОЗЕМНОЇ МОВИ .............................................................................. 74

Вятчаніна Л.І., Вятчаніна С.В.ДОСВІД УПРОВАДЖЕННЯ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ІНОЗЕМНИХСТУДЕНТІВ НА ПІДГОТОВЧОМУ ВІДДІЛЕННІ ............................ 76

Гайворонська В.В.РОЗВИТОК КРЕАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ОСВІТИ ............................... 78

Галай О.М.ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГОФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ ...................... 81

Греул О.А., Ходаковская М.А.ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ............................. 83




392

Грицюк В.Е., Гудзенко О.Ф.О ТЕМАТИКЕ УЧЕБНОГО КОМПЛЕКСА “ОСНОВЫ ПРАВА”ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХФАКУЛЬТЕТОВ .................................................................................... 84

Груцяк В.И.ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ В РАЗВИТИИ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОГООБРАЗОВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН В УКРАИНЕ .............. 87

Гудзенко О.Ф., Коренєва І.В.ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ ЯК ЧИННИКПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХСТУДЕНТІВ .......................................................................................... 89

Гудзенко О.Ф., Нечипоренко С.С., Черненко И.И.МЕЖПРЕДМЕТНАЯ КООРДИНАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИНАУЧНОГО СТИЛЯ РЕЧИ ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ-ЭКОНОМИСТАМ ................................................................................. 91

Гусарчук А.А., Косьмина В.Ю.РОЛЬ ТЕМАТИЧЕСКИХ УРОКОВ В ФОРМИРОВАНИИЛИНГВОКУЛЬТОРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИСТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕОБУЧЕНИЯ (из опыта работы) ........................................................... 95

Девятовская И.В., Старостенко Е.И., Сеник Л.Н.НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ .................................................................... 97

Денисова С.В.МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЭФФЕКТИВНОЙКОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХСПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ............................................................................ 98

Джунусалієва Г.Д., Ковальська Н.А.РОЛЬ НАУКОВОГО ТЕКСТУ В ОВОЛОДІННІ МОВОЮСПЕЦІАЛЬНОСТІ .............................................................................. 100




393

Дзюбенко Л.І.ЧИТАННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ ЯК ОСОБЛИВИЙ РІДДІЯЛЬНОСТІ ...................................................................................... 103

Добровольська К.П.КОМПЛЕКСНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ НАУКОВИХ ЗАСАДВИКЛАДАННЯ МОВ ІНОЗЕМЦЯМ – ОСНОВАОПТИМІЗАЦІЇ МОВНОЇ ПІДГОТОВКИ ЕКОНОМІСТІВ ДЛЯ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇН .............................................................. 104

Доброжанская В. В., Шилофост Н. М.ТРАДИЦИОННОЕ И НОВОЕ В ОБУЧЕНИИ НАУЧНОМУСТИЛЮ РЕЧИ .................................................................................... 107

Добрунова Л.Е., Івашура А.А., Корнілова В.О.БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС І ПРОБЛЕМИ ДИСТАНЦІЙНОГОНАВЧАННЯ .......................................................................................... 109

Долина А.В.ХАРАКТЕРИСТИКА МУЛЬТИМЕДІЙНОГО КОМП’ЮТЕРНОГОКУРСУ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ МАЙБУТНІХУЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ НАД УДОСКОНАЛЕННЯМФОНЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ......................................................... 111

Домнич С.П., Селина И.Л.О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙЛЕКСИКЕ ............................................................................................ 114

Доценко Н.П.ОСНОВНЫЕ АКЦЕНТЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ РУССКОМУ СЛОВООБРАЗОВАНИЮНА ФАКУЛЬТЕТЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ................................ 116

Дубова О.O.ПРО СТВОРЕННЯ ІННОВАЦІЙНОГО НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГОКОМПЛЕКСУ З МАТЕМАТИКИ НА ЕТАПІ ДОВУЗІВСЬКОЇПІДГОТОВКИ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ ...................................... 118




394

Дубовая Г.И.УРОК-ИГРА КАК АКТИВИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В УСВОЕНИИ ЯЗЫКОВОГОМАТЕРИАЛА ...................................................................................... 120

Дыченко Т.В., Захарова В.Н.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЯЗЫКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ В ИЗУЧЕНИИХИМИИ И ФИЗИКИ НА ПО ЦМО ..................................................... 123

Дыченко Т.В., Лицман Ю.В.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОРНЫХ КОНСПЕКТОВВ ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМОТДЕЛЕНИИ ....................................................................................... 125

Дьолог О.С.САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯУКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ........................................................................ 127

Дягілєв В.Є., Корнілова В.О., Кутья О.А.КРЕДИТНО-МОДУЛЬНА СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇНАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З ІНОЗЕМНИМИ СТУДЕНТАМИ ..... 129

Жовтоніжко І. М., Бабакішієва Є.Н.ВИКОРИСТАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ДОВУЗІВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ(на прикладі вивчення природничих дисциплін) .............................. 131

Задорожняя Л.В.ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГОЯЗЫКА В ТУРКМЕНСКОЙ АУДИТОРИИ ...................................... 133

Зубрик А. Р.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІФОРМУВАННЯ ПРОДУКТИВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГОМИСЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ .......... 135




395

Ивановская Н.Г.К ВОПРОСУ ОБ УСИЛЕНИИ АРГУМЕНТАЦИИ ИЗУЧЕНИЯБИОЛОГИИ НА ПО ДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ .............. 137

Ивашина О.В., Вялых И.Ю., Литвинова Е.В., Сикульский В.Т.О ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ

СЭНДВИЧ-ПРОЕКТА МЕЖДУ НАУ “ХАИ”(УКРАИНА) И НУАА (Г. НАНКИН, КНР) .......................................... 139

Карташова Л.А.ПРОБЛЕМИ ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕХНОЛОГІЧНОГОЗАБЕЗПЕЧЕННЯ СУЧАСНОГО ВИКЛАДАЧА ................................ 141

Карцева М.Д., Белик Н.А.МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯСОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ................. 143

Кассина Т.А.ФОРМИРОВАНИЕ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИПРИ ОБУЧЕНИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ ................................ 146

Кизилова Н.М., Воляр Т.Н.ТЕМА “ПРИЧАСТИЕ” В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКАНА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕВ НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ..................................................................... 147

Кіршо С.М.ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇКОМПЕТЕНЦІЇ НА ОСНОВІ ІНТЕРАКТИВНИХМЕТОДІВ НАВЧАННЯ ....................................................................... 149

Клочко Т.В.О НЕКОТОРЫХ НОРМАХ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА В ПРОЦЕССЕОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ................................... 152

Ковалева Н.И., Косовская Т.З.ТОЛЕРАНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗАИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ ..................................................................... 154




396

Коваленко И.Б.ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХУЧАЩИХСЯ ........................................................................................ 156

Ковальова Н.О.АСПЕКТИ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВПРИ ВИВЧЕННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ ............... 158

Ковальчук А.О.КОМПЕТЕНТНІСНА МОДЕЛЬ БІЛІНГВАЛЬНОГОНАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ МАГІСТРІВ ФІЗИКИ ............................ 160

Ковальчук Г.В.ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ

“УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”У НЕФІЛОЛОГІЧНИХ ВНЗ ............................................................... 163

Кованько Л.Г.ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКАКАК ИНОСТРАННОГО ...................................................................... 165

Козак Л.В.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВРУССКОМУ ЯЗЫКУ ......................................................................... 166

Козырева Н.Ю.ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД В ОБУЧЕНИИ РКИ ....................................... 168

Комарова В.Л., Джурко Э.Н.ПРЕЗЕНТАЦИИ ПАДЕЖЕЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКАКАК ИНОСТРАННОГО ...................................................................... 170

Копіца Є.П.ЛІНГВОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ЗБАГАЧЕННЯ

СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ ГІМНАЗІЇНАУКОВОЮ НАВЧАЛЬНО-ТЕРМІНОЛОГІЧНОЮЛЕКСИКОЮ НА МІЖПРЕДМЕТНІЙ ОСНОВІ ............................... 172




397

Корбут Л.Н., Богуславская Л.Ф.ТЕСТОВЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО .... 173

Корнилов А.А., Корнилова В.А., Белёвская Т.М.БОЛОНСКАЯ СИСТЕМА РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГООБРАЗОВАНИЯ ................................................................................... 176

Корнілова В.О., Чорна Н.В., Авксентьєва Т.Г.ГУМАНІТАРНА ОСВІТА ТА ЇЇ ЗНАЧЕННЯ ДЛЯ ПІДГОТОВКИ

“КЛАСУ ІНТЕЛЕКТУАЛІВ” .............................................................. 179

Корнілова Т.І.КУЛЬТУРОЛОГІЧНІ ОСНОВИ МІЖПРЕДМЕТНОЇКООРДИНАЦІЇ ................................................................................... 181

Королева Е.В., Ситковская М.И.ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКАСТУДЕНТАМ, ПРИЕХАВШИМ ИЗ СТРАН БЛИЖНЕГОЗАРУБЕЖЬЯ (из опыта работы) ....................................................... 183

Корочкина Л.Н., Выговская В.А.ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ В СФЕРЕ КОММУНИКАТИВНО-ПРОФЕСИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ .............................................. 186

Костенко В.Г., Сологор І.М., Знаменська І.В.ПРО ПРИНЦИПИ СТВОРЕННЯ ПІДРУЧНИКА НОВОГОПОКОЛІННЯ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ МЕДИЧНИХ ВНЗ ......... 188

Костіков М.П.РОЛЬ КОМП’ЮТЕРА У НАВЧАННІ ПОЛЬСЬКОЇГРАМАТИКИ У ВНЗ ........................................................................... 190

Костікова І.І., Приходько В.С., Яковенко Н.В.ВИКОРИСТАННЯ РОЛЬОВОЇ ГРИ В НАВЧАННІСТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ .................................................................. 193




398

Кравцова Н.І.МІЖКУЛЬТУРНА КОМУНІКАЦІЯ ЯК ВАЖЛИВИЙАСПЕКТ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇМОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ ...................................................................... 195

Креч Т.В.ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ – МИФИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ? .......................................................................... 197

Krychkivska O.V.INTERCULTURAL VARIATIONS OF ACADEMIC DISCOURSE .......... 199

Кудинова Е.В.ДИАЛОГ УКРАИНСКОЙ И РУССКОЙ КУЛЬТУР НА ПРИМЕРЕТВОРЧЕСТВА Т.Г. ШЕВЧЕНКО (проектное обучение) ................... 201

Кудрявцева В.Ф.АДАПТАЦИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГОЯЗЫКА В МОРСКОМ ИНСТИТУТЕК УСЛОВИЯМ РАБОТЫ В СМЕШАННЫХ ЭКИПАЖАХ .............. 203

Кузнецова Л.Г.ЗАПОБІГАННЯ МІЖМОВНОЇ ІНТЕРФЕРЕНЦІЇ В ПРОЦЕСІОВОЛОДІННЯ ДРУГОЮ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮНА ФАКУЛЬТЕТАХ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОГОНАПРЯМУ ........................................................................................... 205

Кузнецова Н.А.ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ................................................................ 208

Лазор Н.В., Ромащенко Н.В.ІЗ ДОСВІДУ СТВОРЕННЯ ПІДРУЧНИКА З УКРАЇНСЬКОЇ

МОВИ ДЛЯ АНГЛОМОВНИХ СТУДЕНТІВ .................................. 210

Лещенко Т.О.,Самойленко І.В.САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ(ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ) ........................................ 212




399

Лисак Л.К.ДЕЯКІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВОГО МОВЛЕННЯМАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ВТНЗ ......................................................... 214

Лисачук Л.Н., Семянникова Н.Л.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ СИТУАЦИОННЫХ

ЗАДАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ ......................... 216

Літвінова І.М., Явтушенко В.М.ВИКЛАДАННЯ МОВНИХ ДИСЦИПЛІНУ КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ ................................................... 219

Лобода А.И., Лапузина Е.Н., Романова Е.А.ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙПО МАТЕМАТИКЕ НА ФАКУЛЬТЕТЕМЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НТУ «ХПИ» ..................... 221

Максименко Л.О.ВИМОГИ ДО ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЙНОСПРЯМОВАНОГО ДІАЛОГУ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ......... 223

Марлова А.С.МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ’ЯЗКИ АНГЛІЙСЬКОЇ ТА ЛАТИНСЬКОЇ

МОВ У ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ......... 225

Мартинюк О.Г.ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ У ВИКЛАДАННІ РОСІЙСЬКОЇ МОВИІНОЗЕМНИМ СТУДЕНТАМ .............................................................. 227

Минченко Н.С.УЧЕТ ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГООТДЕЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ........... 229

Мовчан М.А.ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇУ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ В КОНТЕКСТІ ДІАЛОГУКУЛЬТУР ............................................................................................ 231




400

Мудра О. М.ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ АСПЕКТИ ІНШОМОВНОЇПІДГОТОВКИ ДОРОСЛИХ В СИСТЕМІПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ .......................................................... 233

Нагачевська С.А.МОВНА ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ У ВИЩИХМЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ ...................... 236

Назаретян И.Н., Гиль С.И., Рева О.В.РЕАЛИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВКАК СРЕДСТВО ПОЗНАНИЯ И ПРИОБЩЕНИЯК РУССКО-УКРАИНСКОЙ КУЛЬТУРЕ(из опыта работы с иностранными студентами) ............................... 237

Намакштанська І.Є., Новикова Ю.М.ВИКОРИСТАННЯ ЛЕКСИЧНОГО МІНІМУМУНА ЗАНЯТТЯХ З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИДЛЯ СТУДЕНТІВ ПІДГОТОВЧОГО ФАКУЛЬТЕТУ ..................... 240

Никулина И.Я.ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ РКИС УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ ...................................................... 242

Ногай В.П.ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВУ ДИСТАНЦІЙНОМУ НАВЧАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИЯК ІНОЗЕМНОЇ .................................................................................. 245

Обедникова Е.А.ИЗУЧЕНИЕ РУССКОЙ ГРАММАТИКИНА ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ(ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ИМПЕРАТИВАВ ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ) ..................................................... 247




401

Олейник Н.Н.ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАФЕДРЫ УКРАИНОВЕДЕНИЯБЕЛГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГОУНИВЕРСИТЕТА ПО УКРЕПЛЕНИЮ ДРУЖБЫМЕЖДУ РОССИЙСКИМ И УКРАИНСКИМ НАРОДАМИ ............. 250

Павильч А.А.МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМПАРАТИВНОГОАНАЛИЗА ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ ТЕКСТОВ .............................. 253

Павленко М.И.ИЗ ОПЫТА СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯПО ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ РЕФЕРИРОВАНИЮ НА СТАРШИХКУРСАХ ВУЗА .................................................................................... 255

Петриченко И.Б.ИЗЛОЖЕНИЕ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙРЕЧИ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ ........................................... 257

Петровський В.В.РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ОСВІТИ В УКРАЇНІ ............................. 259

Пилипченко В.А., Владимирова В.И.РОЛЬ ГОВОРЯЩЕГО В РЕАЛИЗАЦИИ УСТНОЙКОММУНИКАЦИИ ............................................................................ 261

Подлевська Н.В.МОВНОКОМУНІКАТИВНИЙ АСПЕКТ КУЛЬТУРИСПІЛКУВАННЯ СТУДЕНТА-ФІЛОЛОГАУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ ........................................ 263

Попова Н.В.СПОСОБЫ АКТУАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХСВЯЗЕЙ В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АППАРАТЕУЧЕБНИКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ................................... 265




402

Присовская Г.Е.ЭТНОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫТУРЕЦКОЙ АУДИТОРИИ ................................................................. 268

Прищепа Е.К.ОБ УЧЕБНОМ КОММЕНТИРОВАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХТЕКСТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКАКАК ИНОСТРАННОГО ...................................................................... 271

Проскуркіна Я.І.НАСТУПНІСТЬ У НАВЧАННІ НА ПІДГОТОВЧОМУФАКУЛЬТЕТІ ТА ПЕРШИХ КУРСАХВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ ............................... 273

Пушкарёва Е.Н., Джурко Э.Н.ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОЙСЕКЦИИ: ТРАДИЦИИ И ОПЫТ ........................................................ 275

Родінко А.І.ДОСЛІДЖЕННЯ ЯК ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯЛАТИНСЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ-МЕДИКІВ ............................... 277

Роман С.В., Татаренко Я.Ю., Бернацька І.О.ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВПІДГОТОВЧОГО ФАКУЛЬТЕТУ З НАУКОВОГО СТИЛЮМОВЛЕННЯ ЗА ВИМОГАМИ БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ ........... 279

Романов Ю.О., Романьок Л.В.ПРО ДЕЯКІ АСПЕКТИ СТВОРЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇЧИТАНКИ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ..................................... 281

Ростова Е.Г.ОБРАЗ РОССИИ И РУССКИХ В УЧЕБНИКАХ РКИНАЧАЛА ХХI ВЕКА ........................................................................... 283

Ружинский А.Л.ТЕРМИНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКАИ ЕЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ .................................. 285




403

Савченко Е.О.ОДИН ЯЗЫК – ХОРОШО, А ДВА – ЛУЧШЕ! ...................................... 287

Саєнко Н.С.ДИДАКТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯІНОЗЕМНИХ МОВ ПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ ................. 288

Самойленко Н.Б.ОРГАНІЗАЦІЯ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВУ ПЕДАГОГІЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ В УМОВАХКРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ ........................................ 291

Санина Л.П., Копылова Е.В.ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ МОДУЛЬНОЙПРОГРАММЫ ..................................................................................... 294

Северин Н.В., Снегурова Т.А.ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕРЕСА К УКРАИНСКОЙ КУЛЬТУРЕВ УСЛОВИЯХ КРАТКОСРОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ .......................... 296

Селіверстова Л.І.ТЕНДЕНЦІЇ І ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУМІЖНАРОДНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ .............................................. 299

Сеник Л.Н., Богуславская Л.Ф., Филатова Г.Е.ТРУДНОСТИ АУДИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ ........................................... 301

Сергиенко Г.А., Жавжарова Е.А.ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ В ПРЕПОДАВАНИИРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО .................................. 303

Ситковська М.І., Корольова О.В.КОМУНІКАТИВНІ БАР’ЄРИ ТА ЗАСОБИ ЇХ ПОДОЛАННЯПРОТЯГОМ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУВ ІНШОМОВНІЙ АУДИТОРІЇ ........................................................... 305




404

Скляренко Н.В.КОРЕЛЯЦІЯ МІЖ КУЛЬТУРНИМ КОМПОНЕНТОМТА МОВНИМ РІВНЕМ ДИСКУРСУ У ВИВЧЕННІНІМЕЦЬКОЇ МОВИ ПІСЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ .................................... 308

Сладких І.А., Гаврилюк Ю.Р.ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДОВУЗІВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИСТУДЕНТІВ-ІНОЗЕМЦІВ ГРУП ПІЗНЬОГО ЗАЇЗДУ .................... 310

Снычёва Л.В.ВНЕАУДИТОРНАЯ РАБОТА ПО ФИЗИКЕПРИ КОМПЛЕКСНОМ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯНА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕДЛЯ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ................................................ 313

Соколова Т.В., Перфилова И.Л., Кузнецова Т.Е., Юмашева Л.В.ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯУЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМДИСЦИПЛИНАМ НА НЕРОДНОМ ДЛЯ СТУДЕНТОВЯЗЫКЕ ................................................................................................. 314

Соловьева Л.В., Ралитная И.А.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИДЕОКОНФЕРЕНЦИЙКАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯИ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССАНА ФАКУЛЬТЕТАХ МЕЖДУНАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ........ 317

Старостенко Е.И., Девятовская И.В.КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФОРМА КОНТРОЛЯНА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ ....................................................................................... 319

Стебльова К.К.ТЕСТОВИЙ КОНТРОЛЬ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ ............ 321

Стебльова К.К.ФОРМУВАННЯ СЕРЕДОВИЩА ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯЗ ДИСЦИПЛІНИ “ІНОЗЕМНА МОВА” У ВНЗ ................................. 323




405

Столярова Н. П.ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХУМІНЬ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ ЦМОХАРКІВСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ В. Н. КАРАЗІНА ..................................................................... 326

Стребуль Л.А.К ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ТВОРЧЕСКОГОМЫШЛЕНИЯ И НАУЧНОГО ПОИСКА(креатив в обучении) .......................................................................... 328

Стремоухова И.В.ТЕКСТ КАК ИСТОЧНИК ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУСПЕЦИАЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ...................... 330

Cухова И.В.К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ .................................... 333

Суховенко Н. И.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ “ДРУГ”В КАЧЕСТВЕ ИНТЕНСИВНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУЯЗЫКУ ................................................................................................ 335

Табенская Т.В., Корочкина Л.Н.МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО АСПЕКТА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ЯЗЫКАМ И ЕСТЕСТВЕННЫМДИСЦИПЛИНАМ ................................................................................ 337

Тарнопольський О.Б., Корнєва З.М.АСПЕКТНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ У НЕМОВНИХ ВИШАХ ................... 340

Телеш Т.В.РОЛЬ ВВОДНОГО КУРСА ФИЗИКИ В ОБУЧЕНИИИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПО ПРОГРАММЕПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ .................................................. 342




406

Тузова Т.А.К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯПО КУРСУ “ОСНОВЫ ЭКОНОМИКИ” ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА ........... 345

Ульянова Е.М.ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯМЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ................ 347

Ушакова Н.И.ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НОВЫЕПОДХОДЫ В ТЕОРИИ УЧЕБНИКА РУССКОГОЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ........................................................ 349

Ховалкина А.А.ЧЕМУ МЫ ОБУЧАЕМ, УЧА РУССКОМУ ЯЗЫКУ?

(Некоторые размышления к вопросу о построениикурса грамматики русского языка как иностранного) ................... 351

Хозяинова Е.М.КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ УЧЕБНОГОПОСОБИЯ ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ .................................................................................. 354

Церковняк-Городецька О.Г.ВТІЛЕННЯ ПРИНЦИПІВ МЕТОДИКИ

ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ У РОЗРОБЦІПІДРУЧНИКА З УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ .............. 356

Чередніченко Г.А., Шапран Л.Ю., Куниця Л.І.МЕТОДИКА РОБОТИ З ПЕРІОДИЧНОЮ ПРЕСОЮ У ПРОЦЕСІВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У НЕМОВНИХ ВНЗ ..................... 358

Чернишова Є.Р., Асоян Л.В.ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ НАЦІОНАЛЬНИХ КАДРІВДЛЯ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇН У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ ....................................................................... 361

Чернишова О.О., Новикова Ю.М.МІЖПРЕДМЕТНА КООРДИНАЦІЯ У ВИКЛАДАННІКРЕСЛЕННЯ НА ПІДГОТОВЧОМУ ФАКУЛЬТЕТІ ....................... 363




407

Черногорская Н.Г.К ВОПРОСУ О ПАРАДИГМАТИЧЕСКОЙ СОЧЕТАЕМОСТИЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ ................................................................. 365

Чорний Д.М., Корнілова В.О., Кутья О.А.ПЕРШІ КРОКИ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ “ІСТОРІЯУКРАЇНСЬКОЇ КУЛЬТУРИ” ............................................................. 366

Шатровский А.Г.ВЛИЯНИЕ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ НА ОСОБЕННОСТИКОММУНИКАЦИЙ ............................................................................ 369

Шевченко Т.Е.ИЗУЧЕНИЕ РУССКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В ИНОЯЗЫЧНОЙАУДИТОРИИ НА ОСНОВЕ СОПОСТАВЛЕНИЯ ............................. 370

Шевчук Т.И.МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯПРОБЛЕМА, ИХ МЕСТО В СИСТЕМЕ ПРЕПОДАВАНИЯЯЗЫКОВ В ВУЗЕ ................................................................................ 372

Шутак Л.Б., Собко І.О.ДОСВІД СТВОРЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПОСІБНИКАЗ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ ........................................ 375

Щербаков В.И.ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГОЗАВЕДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРИСОЕДИНЕНИЯК БОЛОНСКОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ ............... 377

Юсупов В.О., Баранова М.А.УКРАИНСКИЙ И РУССКИЙ ЯЗЫКИ ЗА РУБЕЖОМ .......................... 380

Юфименко В.Г.СМЕШЕНИЕ ПАДЕЖЕЙ В РУССКОЙ РЕЧИАЗЕРБАЙДЖАНСКИХ СТУДЕНТОВ ............................................... 382

Юфименко В.Г.УЧЕТ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ...... 385




408

Наукове видання

ВИКЛАДАННЯ МОВУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ

МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ’ЯЗКИ

Тези XV Міжнародноїнауково-практичної конференції

Українською, російською, англійською мовами

Відповідальний за випуск Лагута Т.М.Комп’ютерна верстка Зябченко Л.П.

Підписано до друку 19.04.2011. Формат 60х84/16.Папір офсетний. Друк ризографічний.Ум.друк.арк. 17,70. Обл.-вид.арк. 20,58.

Наклад 200 прим.61077, Харків, майдан Свободи, 4

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна




Documents

МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ ЯЗКИ - kpi.uakmp.fl.kpi.ua/sites/default/files/tezis_2011_dzyubenko_shevchuk.pdf · Друкується за рішенням вченої ради