幼兒園教保活動與課程大綱

認知領域

期末報告

委託機關教育部國教司

研究單位國立中央大學學習與教學研究所

計畫主持人柯華葳 教授

研究助理丘嘉慧呂珮菁林姝慧何文君

中華民國九十七年三月三十一日

1

幼兒園教保活動與課程大綱

認知領域

小組委員

幸曼玲 教授（台北市立教育大學幼兒教育系）

林意紅 老師（臺北市龍興托兒所）

馬祖琳 教授（屏東科技大學幼兒保育學系）

張麗芬 教授（台南大學幼兒教育系）

曾慧蓮 老師（南海實驗幼稚園）

（依姓氏筆畫排列）

2

幼兒園教保活動與課程大綱認知領域

期末報告

目錄

摘要helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

緣起helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

文獻探討helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 2

研究工具編製歷程helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip16

研究結果helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip23

結論helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41

建議helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

實徵研究結果轉換指標的歷程helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

參考文獻helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip46

附件

附件一施測手冊helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51

1

摘要

本研究以認知技能為軸以時間空間生物運動疾病數量等概念為範疇

測量 2-6 歲幼兒的認知技能發展研究者以故事輔以圖片及提示探討幼兒蒐集訊

息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力結果顯

示發展趨勢3 歲幼兒開始具有成熟的蒐集訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的

分析整理訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的解決需考量一個因素的問題能力

5 歲半幼兒開始具有成熟的解決需考量兩個因素的問題能力但是概念的難易

度會影響幼兒的認知技能表現至於認知技能間不論概念範疇都有正相關顯

示本研究所設計作業的一致性與一貫性這些結果將轉化為幼兒園教保活動認知

領域的綱要及學習指標

緣起

因應幼托整合後幼兒園教保活動的設計教育部國教司委託台北市教育大

學由楊國賜教授和幸曼玲教授率領進行「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及

能力指標」研究為有較精緻研究成果研究項目分為語言社會情緒美感

身體動作認知等領域分由不同團隊進行研發本報告為認知領域研究進程報

告認知領域研究主要目的在了解台灣幼兒的認知過程技能研究以一對一訪談

與調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知技能發展實況主要的研究工具為「幼兒認知

作業」另外佐以「課室活動觀察紀錄表」調查與認知領域相關的課室活動現況

做為領域活動綱要撰寫之根基

認知領域的認知指的是處理訊息的歷程認知不是傳統課程目標中所陳列

認知技能情意的認知傳統課程中的認知常被解釋為知識在此認知是思

考歷程包括感官上的覺知對訊息的選擇處理與儲存成為個體的知識庫

並能抽取使用解決問題換句話說「認知領域」重視的是幼兒處理訊息及問

題解決的認知能力基於處理訊息及問題解決之歷程本研究歸納出幼兒進行此

歷程中所需的認知歷程技能包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題

能力及解決類似問題的遷移能力

2

文獻探討

奠基於相關文獻之研究結果可使研究工具的發展更臻完善因此此部分

即在探討有關幼兒認知能力及概念之相關文獻以下分別針對幼兒認知能力幼

兒科學概念及幼兒數學概念進行相關研究文獻之整理及探討

（一）幼兒認知能力

本研究所欲探討之幼兒認知能力包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力

解決問題能力及解決類似問題的遷移能力此四項認知技能具有初始到進階的層

次蒐集訊息是藉由感官工具提問閱讀及記錄等活動獲得訊息分析整理

訊息則是比較蒐集來的訊息之異同點組織歸納出共通的趨勢特徵及型式推

論預測可能出現的情況或接下來的變化解決問題能力是指幼兒利用先前分析

整理後的訊息解決問題的能力解決問題的基本元素包括設立解題目標提出解

決方法評估解決方法的可行性並執行及對執行結果的評估當結果未能滿足原

先的解題目標重新蒐集和分析整理訊息以達成目標在面對一個類似的問題

時藉由先前成功解決問題的方法解決目前的問題或將習得的問題解決策略應

用於日常生活中即為解決類似問題的遷移

幼兒的基本認知能力很早即發展出來根據相關的研究顯示幼兒的知覺

與注意力在嬰兒時期即發展出來（Mehler amp Bertoncini 1979 Clarkson Clifton amp

Morrongiello 1985）他們即開始使用觸覺視覺聽覺等各種感官經驗外界事

物除了感官經驗外4 歲的幼兒開始在遊戲中模仿他人使用工具觀察世界且

開始會比較觀察後的結果大約到 5 歲幼兒開始會使用主觀的測量工具

（arbitrary unit如腳步樹枝）來蒐集訊息隨著年齡的增長6 歲幼兒開始

運用正式的工具或標準的測量屬性（如長度重量）來獲得訊息（Charlesworth

amp Lind 1998 NCTM 2006）Charlesworth 與 Lind（1998）綜合各項研究後認為

4 歲幼兒開始使用繪畫或在圖表中標示出訊息

Chouinard（2007）研究發現即使是 1 歲的幼兒也會透過手勢及發出聲音

來詢問他人以獲得訊息但 3 歲以前幼兒提出的問題 97屬於事實問題（如這

是什麼）而 3 歲以後的幼兒詢問有關於為什麼的解釋性問題數量逐漸增多

Harris 與 Koenig（2006）根據許多研究結果認為透過一連串的提問幼兒可以

增加系統性的理解此外他們還能回答出先前從未討論過的問題

在分析整理訊息方面在許多研究的過程中都可以發現嬰幼兒即會進行比

3

較歸納推論及預測（如Baillargeon 1987 Meltzoff 1995 Bauer amp Mandler

1989）此外18 個月大的嬰兒即會解決問題（Lewis Alessandri amp Sullivan

1990）隨著發展兒童能解決的問題愈來愈複雜幼兒在 5 歲之後能在較複雜

的問題解決中表現出計畫如何解決問題與監控和修正解決歷程的能力（Fabricius

1988）此外許多研究發現2 歲以上幼兒即具有解決問題的遷移能力（Chen

Campbell amp Polley 1995 Freeman 1996 Goswami 1995 1998）

雖然研究結果顯示2 至 6 歲幼兒已可以勝任蒐集訊息能力分析整理訊息

能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力等認知表現但是這些研究結果

皆是在單純的實驗脈絡下獲得而整合各類資訊是解決日常生活中所遇問題的一

大特色換句話說我們在日常生活中所遇的問題促使著我們需考慮很多原因及

結果大多情況都並非只是單純的一個原因造成一個結果例如根據平衡概念的

研究結果顯示大約到 78 歲幼兒才能同時考慮到距離和重量兩個因素（Siegler

1976 Karmiloff-Smith 1997）Wikdening（1982）利用三個層面的資訊檢視 5 歲

幼兒10 歲兒童及成人連結三種資訊的能力結果發現3 歲幼兒無法綜合三個

層面訊息因此在幼兒認知作業中為了能區別年齡上的發展狀況本研究利

用一維（one dimension）概念及二維（two dimensions）概念來增加幼兒認知作

業的複雜度即將各個認知能力區別為簡單（一維）及複雜（二維）例如蒐

集資訊能力可以區分為一維概念的資訊蒐集及二維概念的資訊蒐集舉例來說

在平衡概念作業中幼兒要評斷放在天平兩端的物品是否一樣重時必須觀察到

兩端物品的重量及與中心點的距離兩個概念（二維概念）若幼兒只觀察到兩物

品的重量即是屬於一維概念的訊息蒐集若是幼兒同時觀察到兩端物品的重量

及距離表示其具有二維概念資訊蒐集的能力藉由一維及二維概念的區別可以

說明不同幼兒在認知能力展現上的層次差異及幼兒在不同領域概念的認知過程

技能表現上是否出現領域特定性（domain-specific）的現象

在幼兒認知發展研究中有些研究以鷹架理念執行實驗這些研究指出若

有適當的引導幼兒會有更加的表現例如 Brown 和 Kane（1988) 研究 3 至 5

歲的幼兒發現 45 歲幼兒能夠以故事間的類比（analogy）產生學習的轉移

解決新的問題而 3 歲組在暗示討論教導的情境下也有 80的幼兒能轉移

所學習的全新的題目上本研究亦將鷹架理念納入作業中以確認幼兒在協助的

解題表現

（二）幼兒科學概念

4

有關幼兒科學概念的相關文獻包括生物概念改變與平衡概念地球科學

概念及人的概念以下分別就不同概念之文獻進行回顧

1 生物概念

在生物概念中幼兒的生物類別（生物與非生物活的東西）遺傳與收養

（與父母相像）生長及生殖等概念常被提及Gelman 與 Coley（1990）研究發

現2 歲幼兒在區分鳥類典型及非典型成員特質的作業上在區分典型性鳥類的

作業上正確的表現率達 74Gelman 與 Markman（1987）的研究結果顯示

34 歲幼兒已能更正確的進行生物類別的分類且幼兒會以根據類別訊息來描

繪出生物的特質而非以知覺外在做決定

在生物與非生物的區別方面Massey 與 Gelman（1988）利用生物實體可以

自行移動的概念探究 34 歲幼兒區別生物非生物的能力結果發現 3 歲幼兒

有 78的正確表現4 歲幼兒有 90的正確表現另一項區分生物與非生物的線

索為物體「內在」和「外在」的相似性例如生物均具有相同的內在特質包括

血液及骨骼Gelman 與 Wellman（1991）以 3 和 4 歲幼兒為對象進行探究結

果發現 3 歲幼兒有 58的正確表現4 歲幼兒有 73的正確表現Gellman 與

Meck 進一步詢問 34 和 5 歲幼兒有關動物與非動物的內在與外在問題結果發

現幼兒認為動物成員體內有血液骨骼心臟而非動物成員的內部為石頭棉

花和材料學前幼兒相信透過手術可以將臭鼬改變為浣熊直到九歲兒童才

會相信雖然臭鼬的外表看起來是浣熊但是臭鼬仍是臭鼬（Keil 1989）Simons

與 Keil（1995）探究 345 歲幼兒是否以抽象期望（abstract expectations）來

區分3 歲幼兒不知道內部構造為什麼但是他們確知到哪些東西比較可能為動

物的內部哪些東西比較可能為機械內部表示他們具有內部抽象期望只是缺

乏具體實際經驗Gelman 與 OrsquoReilly（1988）研究發現5 歲及 8 歲幼兒皆知道

動物有相同的內部構造他們也能區分動物和人造物的不同對生長概念的了解

亦是區分生物與非生物的另一項線索即生物隨著時間流逝會改變外貌如毛毛

蟲變成蝴蝶樹會長成較大的樹RosengrenGelmanKalish 與 McCormick（1991）

研究發現3 歲幼兒還不確定人造物經過一段時間是否會成長但對生物的成長

具有概念直到 5 歲幼兒已能具有完整的成長概念並據以區分動物和非動物

有關遺傳的重要概念是瞭解「基因會被傳遞下去」的事實Gelman 與

Wellman（1991）研究發現幾乎所有的 4 歲幼兒都能正確的指出袋鼠寶寶雖然

被山羊撫養仍具有其原來的特質（跳躍及袋子）Keil（1989）利用外型上的

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

1

幼兒園教保活動與課程大綱

認知領域

小組委員

幸曼玲 教授（台北市立教育大學幼兒教育系）

林意紅 老師（臺北市龍興托兒所）

馬祖琳 教授（屏東科技大學幼兒保育學系）

張麗芬 教授（台南大學幼兒教育系）

曾慧蓮 老師（南海實驗幼稚園）

（依姓氏筆畫排列）

2

幼兒園教保活動與課程大綱認知領域

期末報告

目錄

摘要helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

緣起helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

文獻探討helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 2

研究工具編製歷程helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip16

研究結果helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip23

結論helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41

建議helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

實徵研究結果轉換指標的歷程helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

參考文獻helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip46

附件

附件一施測手冊helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51

1

摘要

本研究以認知技能為軸以時間空間生物運動疾病數量等概念為範疇

測量 2-6 歲幼兒的認知技能發展研究者以故事輔以圖片及提示探討幼兒蒐集訊

息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力結果顯

示發展趨勢3 歲幼兒開始具有成熟的蒐集訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的

分析整理訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的解決需考量一個因素的問題能力

5 歲半幼兒開始具有成熟的解決需考量兩個因素的問題能力但是概念的難易

度會影響幼兒的認知技能表現至於認知技能間不論概念範疇都有正相關顯

示本研究所設計作業的一致性與一貫性這些結果將轉化為幼兒園教保活動認知

領域的綱要及學習指標

緣起

因應幼托整合後幼兒園教保活動的設計教育部國教司委託台北市教育大

學由楊國賜教授和幸曼玲教授率領進行「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及

能力指標」研究為有較精緻研究成果研究項目分為語言社會情緒美感

身體動作認知等領域分由不同團隊進行研發本報告為認知領域研究進程報

告認知領域研究主要目的在了解台灣幼兒的認知過程技能研究以一對一訪談

與調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知技能發展實況主要的研究工具為「幼兒認知

作業」另外佐以「課室活動觀察紀錄表」調查與認知領域相關的課室活動現況

做為領域活動綱要撰寫之根基

認知領域的認知指的是處理訊息的歷程認知不是傳統課程目標中所陳列

認知技能情意的認知傳統課程中的認知常被解釋為知識在此認知是思

考歷程包括感官上的覺知對訊息的選擇處理與儲存成為個體的知識庫

並能抽取使用解決問題換句話說「認知領域」重視的是幼兒處理訊息及問

題解決的認知能力基於處理訊息及問題解決之歷程本研究歸納出幼兒進行此

歷程中所需的認知歷程技能包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題

能力及解決類似問題的遷移能力

2

文獻探討

奠基於相關文獻之研究結果可使研究工具的發展更臻完善因此此部分

即在探討有關幼兒認知能力及概念之相關文獻以下分別針對幼兒認知能力幼

兒科學概念及幼兒數學概念進行相關研究文獻之整理及探討

（一）幼兒認知能力

本研究所欲探討之幼兒認知能力包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力

解決問題能力及解決類似問題的遷移能力此四項認知技能具有初始到進階的層

次蒐集訊息是藉由感官工具提問閱讀及記錄等活動獲得訊息分析整理

訊息則是比較蒐集來的訊息之異同點組織歸納出共通的趨勢特徵及型式推

論預測可能出現的情況或接下來的變化解決問題能力是指幼兒利用先前分析

整理後的訊息解決問題的能力解決問題的基本元素包括設立解題目標提出解

決方法評估解決方法的可行性並執行及對執行結果的評估當結果未能滿足原

先的解題目標重新蒐集和分析整理訊息以達成目標在面對一個類似的問題

時藉由先前成功解決問題的方法解決目前的問題或將習得的問題解決策略應

用於日常生活中即為解決類似問題的遷移

幼兒的基本認知能力很早即發展出來根據相關的研究顯示幼兒的知覺

與注意力在嬰兒時期即發展出來（Mehler amp Bertoncini 1979 Clarkson Clifton amp

Morrongiello 1985）他們即開始使用觸覺視覺聽覺等各種感官經驗外界事

物除了感官經驗外4 歲的幼兒開始在遊戲中模仿他人使用工具觀察世界且

開始會比較觀察後的結果大約到 5 歲幼兒開始會使用主觀的測量工具

（arbitrary unit如腳步樹枝）來蒐集訊息隨著年齡的增長6 歲幼兒開始

運用正式的工具或標準的測量屬性（如長度重量）來獲得訊息（Charlesworth

amp Lind 1998 NCTM 2006）Charlesworth 與 Lind（1998）綜合各項研究後認為

4 歲幼兒開始使用繪畫或在圖表中標示出訊息

Chouinard（2007）研究發現即使是 1 歲的幼兒也會透過手勢及發出聲音

來詢問他人以獲得訊息但 3 歲以前幼兒提出的問題 97屬於事實問題（如這

是什麼）而 3 歲以後的幼兒詢問有關於為什麼的解釋性問題數量逐漸增多

Harris 與 Koenig（2006）根據許多研究結果認為透過一連串的提問幼兒可以

增加系統性的理解此外他們還能回答出先前從未討論過的問題

在分析整理訊息方面在許多研究的過程中都可以發現嬰幼兒即會進行比

3

較歸納推論及預測（如Baillargeon 1987 Meltzoff 1995 Bauer amp Mandler

1989）此外18 個月大的嬰兒即會解決問題（Lewis Alessandri amp Sullivan

1990）隨著發展兒童能解決的問題愈來愈複雜幼兒在 5 歲之後能在較複雜

的問題解決中表現出計畫如何解決問題與監控和修正解決歷程的能力（Fabricius

1988）此外許多研究發現2 歲以上幼兒即具有解決問題的遷移能力（Chen

Campbell amp Polley 1995 Freeman 1996 Goswami 1995 1998）

雖然研究結果顯示2 至 6 歲幼兒已可以勝任蒐集訊息能力分析整理訊息

能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力等認知表現但是這些研究結果

皆是在單純的實驗脈絡下獲得而整合各類資訊是解決日常生活中所遇問題的一

大特色換句話說我們在日常生活中所遇的問題促使著我們需考慮很多原因及

結果大多情況都並非只是單純的一個原因造成一個結果例如根據平衡概念的

研究結果顯示大約到 78 歲幼兒才能同時考慮到距離和重量兩個因素（Siegler

1976 Karmiloff-Smith 1997）Wikdening（1982）利用三個層面的資訊檢視 5 歲

幼兒10 歲兒童及成人連結三種資訊的能力結果發現3 歲幼兒無法綜合三個

層面訊息因此在幼兒認知作業中為了能區別年齡上的發展狀況本研究利

用一維（one dimension）概念及二維（two dimensions）概念來增加幼兒認知作

業的複雜度即將各個認知能力區別為簡單（一維）及複雜（二維）例如蒐

集資訊能力可以區分為一維概念的資訊蒐集及二維概念的資訊蒐集舉例來說

在平衡概念作業中幼兒要評斷放在天平兩端的物品是否一樣重時必須觀察到

兩端物品的重量及與中心點的距離兩個概念（二維概念）若幼兒只觀察到兩物

品的重量即是屬於一維概念的訊息蒐集若是幼兒同時觀察到兩端物品的重量

及距離表示其具有二維概念資訊蒐集的能力藉由一維及二維概念的區別可以

說明不同幼兒在認知能力展現上的層次差異及幼兒在不同領域概念的認知過程

技能表現上是否出現領域特定性（domain-specific）的現象

在幼兒認知發展研究中有些研究以鷹架理念執行實驗這些研究指出若

有適當的引導幼兒會有更加的表現例如 Brown 和 Kane（1988) 研究 3 至 5

歲的幼兒發現 45 歲幼兒能夠以故事間的類比（analogy）產生學習的轉移

解決新的問題而 3 歲組在暗示討論教導的情境下也有 80的幼兒能轉移

所學習的全新的題目上本研究亦將鷹架理念納入作業中以確認幼兒在協助的

解題表現

（二）幼兒科學概念

4

有關幼兒科學概念的相關文獻包括生物概念改變與平衡概念地球科學

概念及人的概念以下分別就不同概念之文獻進行回顧

1 生物概念

在生物概念中幼兒的生物類別（生物與非生物活的東西）遺傳與收養

（與父母相像）生長及生殖等概念常被提及Gelman 與 Coley（1990）研究發

現2 歲幼兒在區分鳥類典型及非典型成員特質的作業上在區分典型性鳥類的

作業上正確的表現率達 74Gelman 與 Markman（1987）的研究結果顯示

34 歲幼兒已能更正確的進行生物類別的分類且幼兒會以根據類別訊息來描

繪出生物的特質而非以知覺外在做決定

在生物與非生物的區別方面Massey 與 Gelman（1988）利用生物實體可以

自行移動的概念探究 34 歲幼兒區別生物非生物的能力結果發現 3 歲幼兒

有 78的正確表現4 歲幼兒有 90的正確表現另一項區分生物與非生物的線

索為物體「內在」和「外在」的相似性例如生物均具有相同的內在特質包括

血液及骨骼Gelman 與 Wellman（1991）以 3 和 4 歲幼兒為對象進行探究結

果發現 3 歲幼兒有 58的正確表現4 歲幼兒有 73的正確表現Gellman 與

Meck 進一步詢問 34 和 5 歲幼兒有關動物與非動物的內在與外在問題結果發

現幼兒認為動物成員體內有血液骨骼心臟而非動物成員的內部為石頭棉

花和材料學前幼兒相信透過手術可以將臭鼬改變為浣熊直到九歲兒童才

會相信雖然臭鼬的外表看起來是浣熊但是臭鼬仍是臭鼬（Keil 1989）Simons

與 Keil（1995）探究 345 歲幼兒是否以抽象期望（abstract expectations）來

區分3 歲幼兒不知道內部構造為什麼但是他們確知到哪些東西比較可能為動

物的內部哪些東西比較可能為機械內部表示他們具有內部抽象期望只是缺

乏具體實際經驗Gelman 與 OrsquoReilly（1988）研究發現5 歲及 8 歲幼兒皆知道

動物有相同的內部構造他們也能區分動物和人造物的不同對生長概念的了解

亦是區分生物與非生物的另一項線索即生物隨著時間流逝會改變外貌如毛毛

蟲變成蝴蝶樹會長成較大的樹RosengrenGelmanKalish 與 McCormick（1991）

研究發現3 歲幼兒還不確定人造物經過一段時間是否會成長但對生物的成長

具有概念直到 5 歲幼兒已能具有完整的成長概念並據以區分動物和非動物

有關遺傳的重要概念是瞭解「基因會被傳遞下去」的事實Gelman 與

Wellman（1991）研究發現幾乎所有的 4 歲幼兒都能正確的指出袋鼠寶寶雖然

被山羊撫養仍具有其原來的特質（跳躍及袋子）Keil（1989）利用外型上的

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

2

幼兒園教保活動與課程大綱認知領域

期末報告

目錄

摘要helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

緣起helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 1

文獻探討helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 2

研究工具編製歷程helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip16

研究結果helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip23

結論helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41

建議helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip42

實徵研究結果轉換指標的歷程helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

參考文獻helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip46

附件

附件一施測手冊helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip51

1

摘要

本研究以認知技能為軸以時間空間生物運動疾病數量等概念為範疇

測量 2-6 歲幼兒的認知技能發展研究者以故事輔以圖片及提示探討幼兒蒐集訊

息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力結果顯

示發展趨勢3 歲幼兒開始具有成熟的蒐集訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的

分析整理訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的解決需考量一個因素的問題能力

5 歲半幼兒開始具有成熟的解決需考量兩個因素的問題能力但是概念的難易

度會影響幼兒的認知技能表現至於認知技能間不論概念範疇都有正相關顯

示本研究所設計作業的一致性與一貫性這些結果將轉化為幼兒園教保活動認知

領域的綱要及學習指標

緣起

因應幼托整合後幼兒園教保活動的設計教育部國教司委託台北市教育大

學由楊國賜教授和幸曼玲教授率領進行「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及

能力指標」研究為有較精緻研究成果研究項目分為語言社會情緒美感

身體動作認知等領域分由不同團隊進行研發本報告為認知領域研究進程報

告認知領域研究主要目的在了解台灣幼兒的認知過程技能研究以一對一訪談

與調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知技能發展實況主要的研究工具為「幼兒認知

作業」另外佐以「課室活動觀察紀錄表」調查與認知領域相關的課室活動現況

做為領域活動綱要撰寫之根基

認知領域的認知指的是處理訊息的歷程認知不是傳統課程目標中所陳列

認知技能情意的認知傳統課程中的認知常被解釋為知識在此認知是思

考歷程包括感官上的覺知對訊息的選擇處理與儲存成為個體的知識庫

並能抽取使用解決問題換句話說「認知領域」重視的是幼兒處理訊息及問

題解決的認知能力基於處理訊息及問題解決之歷程本研究歸納出幼兒進行此

歷程中所需的認知歷程技能包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題

能力及解決類似問題的遷移能力

2

文獻探討

奠基於相關文獻之研究結果可使研究工具的發展更臻完善因此此部分

即在探討有關幼兒認知能力及概念之相關文獻以下分別針對幼兒認知能力幼

兒科學概念及幼兒數學概念進行相關研究文獻之整理及探討

（一）幼兒認知能力

本研究所欲探討之幼兒認知能力包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力

解決問題能力及解決類似問題的遷移能力此四項認知技能具有初始到進階的層

次蒐集訊息是藉由感官工具提問閱讀及記錄等活動獲得訊息分析整理

訊息則是比較蒐集來的訊息之異同點組織歸納出共通的趨勢特徵及型式推

論預測可能出現的情況或接下來的變化解決問題能力是指幼兒利用先前分析

整理後的訊息解決問題的能力解決問題的基本元素包括設立解題目標提出解

決方法評估解決方法的可行性並執行及對執行結果的評估當結果未能滿足原

先的解題目標重新蒐集和分析整理訊息以達成目標在面對一個類似的問題

時藉由先前成功解決問題的方法解決目前的問題或將習得的問題解決策略應

用於日常生活中即為解決類似問題的遷移

幼兒的基本認知能力很早即發展出來根據相關的研究顯示幼兒的知覺

與注意力在嬰兒時期即發展出來（Mehler amp Bertoncini 1979 Clarkson Clifton amp

Morrongiello 1985）他們即開始使用觸覺視覺聽覺等各種感官經驗外界事

物除了感官經驗外4 歲的幼兒開始在遊戲中模仿他人使用工具觀察世界且

開始會比較觀察後的結果大約到 5 歲幼兒開始會使用主觀的測量工具

（arbitrary unit如腳步樹枝）來蒐集訊息隨著年齡的增長6 歲幼兒開始

運用正式的工具或標準的測量屬性（如長度重量）來獲得訊息（Charlesworth

amp Lind 1998 NCTM 2006）Charlesworth 與 Lind（1998）綜合各項研究後認為

4 歲幼兒開始使用繪畫或在圖表中標示出訊息

Chouinard（2007）研究發現即使是 1 歲的幼兒也會透過手勢及發出聲音

來詢問他人以獲得訊息但 3 歲以前幼兒提出的問題 97屬於事實問題（如這

是什麼）而 3 歲以後的幼兒詢問有關於為什麼的解釋性問題數量逐漸增多

Harris 與 Koenig（2006）根據許多研究結果認為透過一連串的提問幼兒可以

增加系統性的理解此外他們還能回答出先前從未討論過的問題

在分析整理訊息方面在許多研究的過程中都可以發現嬰幼兒即會進行比

3

較歸納推論及預測（如Baillargeon 1987 Meltzoff 1995 Bauer amp Mandler

1989）此外18 個月大的嬰兒即會解決問題（Lewis Alessandri amp Sullivan

1990）隨著發展兒童能解決的問題愈來愈複雜幼兒在 5 歲之後能在較複雜

的問題解決中表現出計畫如何解決問題與監控和修正解決歷程的能力（Fabricius

1988）此外許多研究發現2 歲以上幼兒即具有解決問題的遷移能力（Chen

Campbell amp Polley 1995 Freeman 1996 Goswami 1995 1998）

雖然研究結果顯示2 至 6 歲幼兒已可以勝任蒐集訊息能力分析整理訊息

能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力等認知表現但是這些研究結果

皆是在單純的實驗脈絡下獲得而整合各類資訊是解決日常生活中所遇問題的一

大特色換句話說我們在日常生活中所遇的問題促使著我們需考慮很多原因及

結果大多情況都並非只是單純的一個原因造成一個結果例如根據平衡概念的

研究結果顯示大約到 78 歲幼兒才能同時考慮到距離和重量兩個因素（Siegler

1976 Karmiloff-Smith 1997）Wikdening（1982）利用三個層面的資訊檢視 5 歲

幼兒10 歲兒童及成人連結三種資訊的能力結果發現3 歲幼兒無法綜合三個

層面訊息因此在幼兒認知作業中為了能區別年齡上的發展狀況本研究利

用一維（one dimension）概念及二維（two dimensions）概念來增加幼兒認知作

業的複雜度即將各個認知能力區別為簡單（一維）及複雜（二維）例如蒐

集資訊能力可以區分為一維概念的資訊蒐集及二維概念的資訊蒐集舉例來說

在平衡概念作業中幼兒要評斷放在天平兩端的物品是否一樣重時必須觀察到

兩端物品的重量及與中心點的距離兩個概念（二維概念）若幼兒只觀察到兩物

品的重量即是屬於一維概念的訊息蒐集若是幼兒同時觀察到兩端物品的重量

及距離表示其具有二維概念資訊蒐集的能力藉由一維及二維概念的區別可以

說明不同幼兒在認知能力展現上的層次差異及幼兒在不同領域概念的認知過程

技能表現上是否出現領域特定性（domain-specific）的現象

在幼兒認知發展研究中有些研究以鷹架理念執行實驗這些研究指出若

有適當的引導幼兒會有更加的表現例如 Brown 和 Kane（1988) 研究 3 至 5

歲的幼兒發現 45 歲幼兒能夠以故事間的類比（analogy）產生學習的轉移

解決新的問題而 3 歲組在暗示討論教導的情境下也有 80的幼兒能轉移

所學習的全新的題目上本研究亦將鷹架理念納入作業中以確認幼兒在協助的

解題表現

（二）幼兒科學概念

4

有關幼兒科學概念的相關文獻包括生物概念改變與平衡概念地球科學

概念及人的概念以下分別就不同概念之文獻進行回顧

1 生物概念

在生物概念中幼兒的生物類別（生物與非生物活的東西）遺傳與收養

（與父母相像）生長及生殖等概念常被提及Gelman 與 Coley（1990）研究發

現2 歲幼兒在區分鳥類典型及非典型成員特質的作業上在區分典型性鳥類的

作業上正確的表現率達 74Gelman 與 Markman（1987）的研究結果顯示

34 歲幼兒已能更正確的進行生物類別的分類且幼兒會以根據類別訊息來描

繪出生物的特質而非以知覺外在做決定

在生物與非生物的區別方面Massey 與 Gelman（1988）利用生物實體可以

自行移動的概念探究 34 歲幼兒區別生物非生物的能力結果發現 3 歲幼兒

有 78的正確表現4 歲幼兒有 90的正確表現另一項區分生物與非生物的線

索為物體「內在」和「外在」的相似性例如生物均具有相同的內在特質包括

血液及骨骼Gelman 與 Wellman（1991）以 3 和 4 歲幼兒為對象進行探究結

果發現 3 歲幼兒有 58的正確表現4 歲幼兒有 73的正確表現Gellman 與

Meck 進一步詢問 34 和 5 歲幼兒有關動物與非動物的內在與外在問題結果發

現幼兒認為動物成員體內有血液骨骼心臟而非動物成員的內部為石頭棉

花和材料學前幼兒相信透過手術可以將臭鼬改變為浣熊直到九歲兒童才

會相信雖然臭鼬的外表看起來是浣熊但是臭鼬仍是臭鼬（Keil 1989）Simons

與 Keil（1995）探究 345 歲幼兒是否以抽象期望（abstract expectations）來

區分3 歲幼兒不知道內部構造為什麼但是他們確知到哪些東西比較可能為動

物的內部哪些東西比較可能為機械內部表示他們具有內部抽象期望只是缺

乏具體實際經驗Gelman 與 OrsquoReilly（1988）研究發現5 歲及 8 歲幼兒皆知道

動物有相同的內部構造他們也能區分動物和人造物的不同對生長概念的了解

亦是區分生物與非生物的另一項線索即生物隨著時間流逝會改變外貌如毛毛

蟲變成蝴蝶樹會長成較大的樹RosengrenGelmanKalish 與 McCormick（1991）

研究發現3 歲幼兒還不確定人造物經過一段時間是否會成長但對生物的成長

具有概念直到 5 歲幼兒已能具有完整的成長概念並據以區分動物和非動物

有關遺傳的重要概念是瞭解「基因會被傳遞下去」的事實Gelman 與

Wellman（1991）研究發現幾乎所有的 4 歲幼兒都能正確的指出袋鼠寶寶雖然

被山羊撫養仍具有其原來的特質（跳躍及袋子）Keil（1989）利用外型上的

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

1

摘要

本研究以認知技能為軸以時間空間生物運動疾病數量等概念為範疇

測量 2-6 歲幼兒的認知技能發展研究者以故事輔以圖片及提示探討幼兒蒐集訊

息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力結果顯

示發展趨勢3 歲幼兒開始具有成熟的蒐集訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的

分析整理訊息能力5 歲幼兒開始具有成熟的解決需考量一個因素的問題能力

5 歲半幼兒開始具有成熟的解決需考量兩個因素的問題能力但是概念的難易

度會影響幼兒的認知技能表現至於認知技能間不論概念範疇都有正相關顯

示本研究所設計作業的一致性與一貫性這些結果將轉化為幼兒園教保活動認知

領域的綱要及學習指標

緣起

因應幼托整合後幼兒園教保活動的設計教育部國教司委託台北市教育大

學由楊國賜教授和幸曼玲教授率領進行「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及

能力指標」研究為有較精緻研究成果研究項目分為語言社會情緒美感

身體動作認知等領域分由不同團隊進行研發本報告為認知領域研究進程報

告認知領域研究主要目的在了解台灣幼兒的認知過程技能研究以一對一訪談

與調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知技能發展實況主要的研究工具為「幼兒認知

作業」另外佐以「課室活動觀察紀錄表」調查與認知領域相關的課室活動現況

做為領域活動綱要撰寫之根基

認知領域的認知指的是處理訊息的歷程認知不是傳統課程目標中所陳列

認知技能情意的認知傳統課程中的認知常被解釋為知識在此認知是思

考歷程包括感官上的覺知對訊息的選擇處理與儲存成為個體的知識庫

並能抽取使用解決問題換句話說「認知領域」重視的是幼兒處理訊息及問

題解決的認知能力基於處理訊息及問題解決之歷程本研究歸納出幼兒進行此

歷程中所需的認知歷程技能包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題

能力及解決類似問題的遷移能力

2

文獻探討

奠基於相關文獻之研究結果可使研究工具的發展更臻完善因此此部分

即在探討有關幼兒認知能力及概念之相關文獻以下分別針對幼兒認知能力幼

兒科學概念及幼兒數學概念進行相關研究文獻之整理及探討

（一）幼兒認知能力

本研究所欲探討之幼兒認知能力包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力

解決問題能力及解決類似問題的遷移能力此四項認知技能具有初始到進階的層

次蒐集訊息是藉由感官工具提問閱讀及記錄等活動獲得訊息分析整理

訊息則是比較蒐集來的訊息之異同點組織歸納出共通的趨勢特徵及型式推

論預測可能出現的情況或接下來的變化解決問題能力是指幼兒利用先前分析

整理後的訊息解決問題的能力解決問題的基本元素包括設立解題目標提出解

決方法評估解決方法的可行性並執行及對執行結果的評估當結果未能滿足原

先的解題目標重新蒐集和分析整理訊息以達成目標在面對一個類似的問題

時藉由先前成功解決問題的方法解決目前的問題或將習得的問題解決策略應

用於日常生活中即為解決類似問題的遷移

幼兒的基本認知能力很早即發展出來根據相關的研究顯示幼兒的知覺

與注意力在嬰兒時期即發展出來（Mehler amp Bertoncini 1979 Clarkson Clifton amp

Morrongiello 1985）他們即開始使用觸覺視覺聽覺等各種感官經驗外界事

物除了感官經驗外4 歲的幼兒開始在遊戲中模仿他人使用工具觀察世界且

開始會比較觀察後的結果大約到 5 歲幼兒開始會使用主觀的測量工具

（arbitrary unit如腳步樹枝）來蒐集訊息隨著年齡的增長6 歲幼兒開始

運用正式的工具或標準的測量屬性（如長度重量）來獲得訊息（Charlesworth

amp Lind 1998 NCTM 2006）Charlesworth 與 Lind（1998）綜合各項研究後認為

4 歲幼兒開始使用繪畫或在圖表中標示出訊息

Chouinard（2007）研究發現即使是 1 歲的幼兒也會透過手勢及發出聲音

來詢問他人以獲得訊息但 3 歲以前幼兒提出的問題 97屬於事實問題（如這

是什麼）而 3 歲以後的幼兒詢問有關於為什麼的解釋性問題數量逐漸增多

Harris 與 Koenig（2006）根據許多研究結果認為透過一連串的提問幼兒可以

增加系統性的理解此外他們還能回答出先前從未討論過的問題

在分析整理訊息方面在許多研究的過程中都可以發現嬰幼兒即會進行比

3

較歸納推論及預測（如Baillargeon 1987 Meltzoff 1995 Bauer amp Mandler

1989）此外18 個月大的嬰兒即會解決問題（Lewis Alessandri amp Sullivan

1990）隨著發展兒童能解決的問題愈來愈複雜幼兒在 5 歲之後能在較複雜

的問題解決中表現出計畫如何解決問題與監控和修正解決歷程的能力（Fabricius

1988）此外許多研究發現2 歲以上幼兒即具有解決問題的遷移能力（Chen

Campbell amp Polley 1995 Freeman 1996 Goswami 1995 1998）

雖然研究結果顯示2 至 6 歲幼兒已可以勝任蒐集訊息能力分析整理訊息

能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力等認知表現但是這些研究結果

皆是在單純的實驗脈絡下獲得而整合各類資訊是解決日常生活中所遇問題的一

大特色換句話說我們在日常生活中所遇的問題促使著我們需考慮很多原因及

結果大多情況都並非只是單純的一個原因造成一個結果例如根據平衡概念的

研究結果顯示大約到 78 歲幼兒才能同時考慮到距離和重量兩個因素（Siegler

1976 Karmiloff-Smith 1997）Wikdening（1982）利用三個層面的資訊檢視 5 歲

幼兒10 歲兒童及成人連結三種資訊的能力結果發現3 歲幼兒無法綜合三個

層面訊息因此在幼兒認知作業中為了能區別年齡上的發展狀況本研究利

用一維（one dimension）概念及二維（two dimensions）概念來增加幼兒認知作

業的複雜度即將各個認知能力區別為簡單（一維）及複雜（二維）例如蒐

集資訊能力可以區分為一維概念的資訊蒐集及二維概念的資訊蒐集舉例來說

在平衡概念作業中幼兒要評斷放在天平兩端的物品是否一樣重時必須觀察到

兩端物品的重量及與中心點的距離兩個概念（二維概念）若幼兒只觀察到兩物

品的重量即是屬於一維概念的訊息蒐集若是幼兒同時觀察到兩端物品的重量

及距離表示其具有二維概念資訊蒐集的能力藉由一維及二維概念的區別可以

說明不同幼兒在認知能力展現上的層次差異及幼兒在不同領域概念的認知過程

技能表現上是否出現領域特定性（domain-specific）的現象

在幼兒認知發展研究中有些研究以鷹架理念執行實驗這些研究指出若

有適當的引導幼兒會有更加的表現例如 Brown 和 Kane（1988) 研究 3 至 5

歲的幼兒發現 45 歲幼兒能夠以故事間的類比（analogy）產生學習的轉移

解決新的問題而 3 歲組在暗示討論教導的情境下也有 80的幼兒能轉移

所學習的全新的題目上本研究亦將鷹架理念納入作業中以確認幼兒在協助的

解題表現

（二）幼兒科學概念

4

有關幼兒科學概念的相關文獻包括生物概念改變與平衡概念地球科學

概念及人的概念以下分別就不同概念之文獻進行回顧

1 生物概念

在生物概念中幼兒的生物類別（生物與非生物活的東西）遺傳與收養

（與父母相像）生長及生殖等概念常被提及Gelman 與 Coley（1990）研究發

現2 歲幼兒在區分鳥類典型及非典型成員特質的作業上在區分典型性鳥類的

作業上正確的表現率達 74Gelman 與 Markman（1987）的研究結果顯示

34 歲幼兒已能更正確的進行生物類別的分類且幼兒會以根據類別訊息來描

繪出生物的特質而非以知覺外在做決定

在生物與非生物的區別方面Massey 與 Gelman（1988）利用生物實體可以

自行移動的概念探究 34 歲幼兒區別生物非生物的能力結果發現 3 歲幼兒

有 78的正確表現4 歲幼兒有 90的正確表現另一項區分生物與非生物的線

索為物體「內在」和「外在」的相似性例如生物均具有相同的內在特質包括

血液及骨骼Gelman 與 Wellman（1991）以 3 和 4 歲幼兒為對象進行探究結

果發現 3 歲幼兒有 58的正確表現4 歲幼兒有 73的正確表現Gellman 與

Meck 進一步詢問 34 和 5 歲幼兒有關動物與非動物的內在與外在問題結果發

現幼兒認為動物成員體內有血液骨骼心臟而非動物成員的內部為石頭棉

花和材料學前幼兒相信透過手術可以將臭鼬改變為浣熊直到九歲兒童才

會相信雖然臭鼬的外表看起來是浣熊但是臭鼬仍是臭鼬（Keil 1989）Simons

與 Keil（1995）探究 345 歲幼兒是否以抽象期望（abstract expectations）來

區分3 歲幼兒不知道內部構造為什麼但是他們確知到哪些東西比較可能為動

物的內部哪些東西比較可能為機械內部表示他們具有內部抽象期望只是缺

乏具體實際經驗Gelman 與 OrsquoReilly（1988）研究發現5 歲及 8 歲幼兒皆知道

動物有相同的內部構造他們也能區分動物和人造物的不同對生長概念的了解

亦是區分生物與非生物的另一項線索即生物隨著時間流逝會改變外貌如毛毛

蟲變成蝴蝶樹會長成較大的樹RosengrenGelmanKalish 與 McCormick（1991）

研究發現3 歲幼兒還不確定人造物經過一段時間是否會成長但對生物的成長

具有概念直到 5 歲幼兒已能具有完整的成長概念並據以區分動物和非動物

有關遺傳的重要概念是瞭解「基因會被傳遞下去」的事實Gelman 與

Wellman（1991）研究發現幾乎所有的 4 歲幼兒都能正確的指出袋鼠寶寶雖然

被山羊撫養仍具有其原來的特質（跳躍及袋子）Keil（1989）利用外型上的

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

2

文獻探討

奠基於相關文獻之研究結果可使研究工具的發展更臻完善因此此部分

即在探討有關幼兒認知能力及概念之相關文獻以下分別針對幼兒認知能力幼

兒科學概念及幼兒數學概念進行相關研究文獻之整理及探討

（一）幼兒認知能力

本研究所欲探討之幼兒認知能力包括蒐集訊息能力分析整理訊息能力

解決問題能力及解決類似問題的遷移能力此四項認知技能具有初始到進階的層

次蒐集訊息是藉由感官工具提問閱讀及記錄等活動獲得訊息分析整理

訊息則是比較蒐集來的訊息之異同點組織歸納出共通的趨勢特徵及型式推

論預測可能出現的情況或接下來的變化解決問題能力是指幼兒利用先前分析

整理後的訊息解決問題的能力解決問題的基本元素包括設立解題目標提出解

決方法評估解決方法的可行性並執行及對執行結果的評估當結果未能滿足原

先的解題目標重新蒐集和分析整理訊息以達成目標在面對一個類似的問題

時藉由先前成功解決問題的方法解決目前的問題或將習得的問題解決策略應

用於日常生活中即為解決類似問題的遷移

幼兒的基本認知能力很早即發展出來根據相關的研究顯示幼兒的知覺

與注意力在嬰兒時期即發展出來（Mehler amp Bertoncini 1979 Clarkson Clifton amp

Morrongiello 1985）他們即開始使用觸覺視覺聽覺等各種感官經驗外界事

物除了感官經驗外4 歲的幼兒開始在遊戲中模仿他人使用工具觀察世界且

開始會比較觀察後的結果大約到 5 歲幼兒開始會使用主觀的測量工具

（arbitrary unit如腳步樹枝）來蒐集訊息隨著年齡的增長6 歲幼兒開始

運用正式的工具或標準的測量屬性（如長度重量）來獲得訊息（Charlesworth

amp Lind 1998 NCTM 2006）Charlesworth 與 Lind（1998）綜合各項研究後認為

4 歲幼兒開始使用繪畫或在圖表中標示出訊息

Chouinard（2007）研究發現即使是 1 歲的幼兒也會透過手勢及發出聲音

來詢問他人以獲得訊息但 3 歲以前幼兒提出的問題 97屬於事實問題（如這

是什麼）而 3 歲以後的幼兒詢問有關於為什麼的解釋性問題數量逐漸增多

Harris 與 Koenig（2006）根據許多研究結果認為透過一連串的提問幼兒可以

增加系統性的理解此外他們還能回答出先前從未討論過的問題

在分析整理訊息方面在許多研究的過程中都可以發現嬰幼兒即會進行比

3

較歸納推論及預測（如Baillargeon 1987 Meltzoff 1995 Bauer amp Mandler

1989）此外18 個月大的嬰兒即會解決問題（Lewis Alessandri amp Sullivan

1990）隨著發展兒童能解決的問題愈來愈複雜幼兒在 5 歲之後能在較複雜

的問題解決中表現出計畫如何解決問題與監控和修正解決歷程的能力（Fabricius

1988）此外許多研究發現2 歲以上幼兒即具有解決問題的遷移能力（Chen

Campbell amp Polley 1995 Freeman 1996 Goswami 1995 1998）

雖然研究結果顯示2 至 6 歲幼兒已可以勝任蒐集訊息能力分析整理訊息

能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力等認知表現但是這些研究結果

皆是在單純的實驗脈絡下獲得而整合各類資訊是解決日常生活中所遇問題的一

大特色換句話說我們在日常生活中所遇的問題促使著我們需考慮很多原因及

結果大多情況都並非只是單純的一個原因造成一個結果例如根據平衡概念的

研究結果顯示大約到 78 歲幼兒才能同時考慮到距離和重量兩個因素（Siegler

1976 Karmiloff-Smith 1997）Wikdening（1982）利用三個層面的資訊檢視 5 歲

幼兒10 歲兒童及成人連結三種資訊的能力結果發現3 歲幼兒無法綜合三個

層面訊息因此在幼兒認知作業中為了能區別年齡上的發展狀況本研究利

用一維（one dimension）概念及二維（two dimensions）概念來增加幼兒認知作

業的複雜度即將各個認知能力區別為簡單（一維）及複雜（二維）例如蒐

集資訊能力可以區分為一維概念的資訊蒐集及二維概念的資訊蒐集舉例來說

在平衡概念作業中幼兒要評斷放在天平兩端的物品是否一樣重時必須觀察到

兩端物品的重量及與中心點的距離兩個概念（二維概念）若幼兒只觀察到兩物

品的重量即是屬於一維概念的訊息蒐集若是幼兒同時觀察到兩端物品的重量

及距離表示其具有二維概念資訊蒐集的能力藉由一維及二維概念的區別可以

說明不同幼兒在認知能力展現上的層次差異及幼兒在不同領域概念的認知過程

技能表現上是否出現領域特定性（domain-specific）的現象

在幼兒認知發展研究中有些研究以鷹架理念執行實驗這些研究指出若

有適當的引導幼兒會有更加的表現例如 Brown 和 Kane（1988) 研究 3 至 5

歲的幼兒發現 45 歲幼兒能夠以故事間的類比（analogy）產生學習的轉移

解決新的問題而 3 歲組在暗示討論教導的情境下也有 80的幼兒能轉移

所學習的全新的題目上本研究亦將鷹架理念納入作業中以確認幼兒在協助的

解題表現

（二）幼兒科學概念

4

有關幼兒科學概念的相關文獻包括生物概念改變與平衡概念地球科學

概念及人的概念以下分別就不同概念之文獻進行回顧

1 生物概念

在生物概念中幼兒的生物類別（生物與非生物活的東西）遺傳與收養

（與父母相像）生長及生殖等概念常被提及Gelman 與 Coley（1990）研究發

現2 歲幼兒在區分鳥類典型及非典型成員特質的作業上在區分典型性鳥類的

作業上正確的表現率達 74Gelman 與 Markman（1987）的研究結果顯示

34 歲幼兒已能更正確的進行生物類別的分類且幼兒會以根據類別訊息來描

繪出生物的特質而非以知覺外在做決定

在生物與非生物的區別方面Massey 與 Gelman（1988）利用生物實體可以

自行移動的概念探究 34 歲幼兒區別生物非生物的能力結果發現 3 歲幼兒

有 78的正確表現4 歲幼兒有 90的正確表現另一項區分生物與非生物的線

索為物體「內在」和「外在」的相似性例如生物均具有相同的內在特質包括

血液及骨骼Gelman 與 Wellman（1991）以 3 和 4 歲幼兒為對象進行探究結

果發現 3 歲幼兒有 58的正確表現4 歲幼兒有 73的正確表現Gellman 與

Meck 進一步詢問 34 和 5 歲幼兒有關動物與非動物的內在與外在問題結果發

現幼兒認為動物成員體內有血液骨骼心臟而非動物成員的內部為石頭棉

花和材料學前幼兒相信透過手術可以將臭鼬改變為浣熊直到九歲兒童才

會相信雖然臭鼬的外表看起來是浣熊但是臭鼬仍是臭鼬（Keil 1989）Simons

與 Keil（1995）探究 345 歲幼兒是否以抽象期望（abstract expectations）來

區分3 歲幼兒不知道內部構造為什麼但是他們確知到哪些東西比較可能為動

物的內部哪些東西比較可能為機械內部表示他們具有內部抽象期望只是缺

乏具體實際經驗Gelman 與 OrsquoReilly（1988）研究發現5 歲及 8 歲幼兒皆知道

動物有相同的內部構造他們也能區分動物和人造物的不同對生長概念的了解

亦是區分生物與非生物的另一項線索即生物隨著時間流逝會改變外貌如毛毛

蟲變成蝴蝶樹會長成較大的樹RosengrenGelmanKalish 與 McCormick（1991）

研究發現3 歲幼兒還不確定人造物經過一段時間是否會成長但對生物的成長

具有概念直到 5 歲幼兒已能具有完整的成長概念並據以區分動物和非動物

有關遺傳的重要概念是瞭解「基因會被傳遞下去」的事實Gelman 與

Wellman（1991）研究發現幾乎所有的 4 歲幼兒都能正確的指出袋鼠寶寶雖然

被山羊撫養仍具有其原來的特質（跳躍及袋子）Keil（1989）利用外型上的

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

3

較歸納推論及預測（如Baillargeon 1987 Meltzoff 1995 Bauer amp Mandler

1989）此外18 個月大的嬰兒即會解決問題（Lewis Alessandri amp Sullivan

1990）隨著發展兒童能解決的問題愈來愈複雜幼兒在 5 歲之後能在較複雜

的問題解決中表現出計畫如何解決問題與監控和修正解決歷程的能力（Fabricius

1988）此外許多研究發現2 歲以上幼兒即具有解決問題的遷移能力（Chen

Campbell amp Polley 1995 Freeman 1996 Goswami 1995 1998）

雖然研究結果顯示2 至 6 歲幼兒已可以勝任蒐集訊息能力分析整理訊息

能力解決問題能力及解決類似問題的遷移能力等認知表現但是這些研究結果

皆是在單純的實驗脈絡下獲得而整合各類資訊是解決日常生活中所遇問題的一

大特色換句話說我們在日常生活中所遇的問題促使著我們需考慮很多原因及

結果大多情況都並非只是單純的一個原因造成一個結果例如根據平衡概念的

研究結果顯示大約到 78 歲幼兒才能同時考慮到距離和重量兩個因素（Siegler

1976 Karmiloff-Smith 1997）Wikdening（1982）利用三個層面的資訊檢視 5 歲

幼兒10 歲兒童及成人連結三種資訊的能力結果發現3 歲幼兒無法綜合三個

層面訊息因此在幼兒認知作業中為了能區別年齡上的發展狀況本研究利

用一維（one dimension）概念及二維（two dimensions）概念來增加幼兒認知作

業的複雜度即將各個認知能力區別為簡單（一維）及複雜（二維）例如蒐

集資訊能力可以區分為一維概念的資訊蒐集及二維概念的資訊蒐集舉例來說

在平衡概念作業中幼兒要評斷放在天平兩端的物品是否一樣重時必須觀察到

兩端物品的重量及與中心點的距離兩個概念（二維概念）若幼兒只觀察到兩物

品的重量即是屬於一維概念的訊息蒐集若是幼兒同時觀察到兩端物品的重量

及距離表示其具有二維概念資訊蒐集的能力藉由一維及二維概念的區別可以

說明不同幼兒在認知能力展現上的層次差異及幼兒在不同領域概念的認知過程

技能表現上是否出現領域特定性（domain-specific）的現象

在幼兒認知發展研究中有些研究以鷹架理念執行實驗這些研究指出若

有適當的引導幼兒會有更加的表現例如 Brown 和 Kane（1988) 研究 3 至 5

歲的幼兒發現 45 歲幼兒能夠以故事間的類比（analogy）產生學習的轉移

解決新的問題而 3 歲組在暗示討論教導的情境下也有 80的幼兒能轉移

所學習的全新的題目上本研究亦將鷹架理念納入作業中以確認幼兒在協助的

解題表現

（二）幼兒科學概念

4

有關幼兒科學概念的相關文獻包括生物概念改變與平衡概念地球科學

概念及人的概念以下分別就不同概念之文獻進行回顧

1 生物概念

在生物概念中幼兒的生物類別（生物與非生物活的東西）遺傳與收養

（與父母相像）生長及生殖等概念常被提及Gelman 與 Coley（1990）研究發

現2 歲幼兒在區分鳥類典型及非典型成員特質的作業上在區分典型性鳥類的

作業上正確的表現率達 74Gelman 與 Markman（1987）的研究結果顯示

34 歲幼兒已能更正確的進行生物類別的分類且幼兒會以根據類別訊息來描

繪出生物的特質而非以知覺外在做決定

在生物與非生物的區別方面Massey 與 Gelman（1988）利用生物實體可以

自行移動的概念探究 34 歲幼兒區別生物非生物的能力結果發現 3 歲幼兒

有 78的正確表現4 歲幼兒有 90的正確表現另一項區分生物與非生物的線

索為物體「內在」和「外在」的相似性例如生物均具有相同的內在特質包括

血液及骨骼Gelman 與 Wellman（1991）以 3 和 4 歲幼兒為對象進行探究結

果發現 3 歲幼兒有 58的正確表現4 歲幼兒有 73的正確表現Gellman 與

Meck 進一步詢問 34 和 5 歲幼兒有關動物與非動物的內在與外在問題結果發

現幼兒認為動物成員體內有血液骨骼心臟而非動物成員的內部為石頭棉

花和材料學前幼兒相信透過手術可以將臭鼬改變為浣熊直到九歲兒童才

會相信雖然臭鼬的外表看起來是浣熊但是臭鼬仍是臭鼬（Keil 1989）Simons

與 Keil（1995）探究 345 歲幼兒是否以抽象期望（abstract expectations）來

區分3 歲幼兒不知道內部構造為什麼但是他們確知到哪些東西比較可能為動

物的內部哪些東西比較可能為機械內部表示他們具有內部抽象期望只是缺

乏具體實際經驗Gelman 與 OrsquoReilly（1988）研究發現5 歲及 8 歲幼兒皆知道

動物有相同的內部構造他們也能區分動物和人造物的不同對生長概念的了解

亦是區分生物與非生物的另一項線索即生物隨著時間流逝會改變外貌如毛毛

蟲變成蝴蝶樹會長成較大的樹RosengrenGelmanKalish 與 McCormick（1991）

研究發現3 歲幼兒還不確定人造物經過一段時間是否會成長但對生物的成長

具有概念直到 5 歲幼兒已能具有完整的成長概念並據以區分動物和非動物

有關遺傳的重要概念是瞭解「基因會被傳遞下去」的事實Gelman 與

Wellman（1991）研究發現幾乎所有的 4 歲幼兒都能正確的指出袋鼠寶寶雖然

被山羊撫養仍具有其原來的特質（跳躍及袋子）Keil（1989）利用外型上的

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

4

有關幼兒科學概念的相關文獻包括生物概念改變與平衡概念地球科學

概念及人的概念以下分別就不同概念之文獻進行回顧

1 生物概念

在生物概念中幼兒的生物類別（生物與非生物活的東西）遺傳與收養

（與父母相像）生長及生殖等概念常被提及Gelman 與 Coley（1990）研究發

現2 歲幼兒在區分鳥類典型及非典型成員特質的作業上在區分典型性鳥類的

作業上正確的表現率達 74Gelman 與 Markman（1987）的研究結果顯示

34 歲幼兒已能更正確的進行生物類別的分類且幼兒會以根據類別訊息來描

繪出生物的特質而非以知覺外在做決定

在生物與非生物的區別方面Massey 與 Gelman（1988）利用生物實體可以

自行移動的概念探究 34 歲幼兒區別生物非生物的能力結果發現 3 歲幼兒

有 78的正確表現4 歲幼兒有 90的正確表現另一項區分生物與非生物的線

索為物體「內在」和「外在」的相似性例如生物均具有相同的內在特質包括

血液及骨骼Gelman 與 Wellman（1991）以 3 和 4 歲幼兒為對象進行探究結

果發現 3 歲幼兒有 58的正確表現4 歲幼兒有 73的正確表現Gellman 與

Meck 進一步詢問 34 和 5 歲幼兒有關動物與非動物的內在與外在問題結果發

現幼兒認為動物成員體內有血液骨骼心臟而非動物成員的內部為石頭棉

花和材料學前幼兒相信透過手術可以將臭鼬改變為浣熊直到九歲兒童才

會相信雖然臭鼬的外表看起來是浣熊但是臭鼬仍是臭鼬（Keil 1989）Simons

與 Keil（1995）探究 345 歲幼兒是否以抽象期望（abstract expectations）來

區分3 歲幼兒不知道內部構造為什麼但是他們確知到哪些東西比較可能為動

物的內部哪些東西比較可能為機械內部表示他們具有內部抽象期望只是缺

乏具體實際經驗Gelman 與 OrsquoReilly（1988）研究發現5 歲及 8 歲幼兒皆知道

動物有相同的內部構造他們也能區分動物和人造物的不同對生長概念的了解

亦是區分生物與非生物的另一項線索即生物隨著時間流逝會改變外貌如毛毛

蟲變成蝴蝶樹會長成較大的樹RosengrenGelmanKalish 與 McCormick（1991）

研究發現3 歲幼兒還不確定人造物經過一段時間是否會成長但對生物的成長

具有概念直到 5 歲幼兒已能具有完整的成長概念並據以區分動物和非動物

有關遺傳的重要概念是瞭解「基因會被傳遞下去」的事實Gelman 與

Wellman（1991）研究發現幾乎所有的 4 歲幼兒都能正確的指出袋鼠寶寶雖然

被山羊撫養仍具有其原來的特質（跳躍及袋子）Keil（1989）利用外型上的

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

5

改變來探究幼兒的遺傳概念結果發現年紀較小的幼兒在外型改變後自然物（將

老虎的外表變為獅子的模樣）及人造物（咖啡壺變為餵鳥器）都會改變其原來的

身份但是 7 歲和 9 歲幼兒確認為只有人造物身份才會改變綜合來說年紀較

小的幼兒是以潛在特質及較深入的因果關係作為決定自然物身份的依據而以具

備的功能作為人造物的辨識依據Inagaki 與 Hatano（1993）探究 45 歲幼兒之

身體特徵遺傳的概念（眼睛顏色性別）--是否會區別遺傳特徵是無法轉換或修

改的結果發現4 歲幼兒並不是非常瞭解生物現象（與預期不符可能是實驗

中的改變非自然轉變導致）

學前幼兒理解嬰兒（包含動物嬰兒）會遺傳父母的內在特質幼兒知道生

物遺傳特質包括與父母相像例如黑人父母會有黑人小孩藍色眼睛的父母較可

能擁有藍色眼睛的小孩（Carey amp Spelke 1994）Springer 與 Keil（1989）詢問四

歲到七歲幼兒及成人若是爸媽都擁有非典型的特質（譬如粉紅色的頭髮）

他們的孩子會不會具有這些特質然後問說父母的這些特質是一出生就有還是

意外獲得這個特質是身體內在還是外在的這些特質是生物功能的結果嗎

結果發現只有成人認為出生和遺傳有關7 歲開始考慮此變項縱使是學前幼

兒也會受到是否被描述為生物結果的特質影響判斷

在生長概念方面詢問幼兒出生的牛和被猪領養的牛是否不一樣叫聲為

牛叫聲（moo）或是猪叫聲（oink）擁有直直的還是捲捲的尾巴縱使4歲的幼

兒也會認為被猪養的牛會moo叫及擁有直直的尾巴縱使在相衝突的訊息中學

前幼兒仍是以類別成員關係（category membership）做為類別相關的特質的預測

Gelman amp Wellman 1991）Gelman與Wellman（1991）亦對幼兒講了一個一顆蘋

果種子種在花盆中的故事發現5歲幼兒認為此種子會長出蘋果而不是花

SolomonJohnsonZaitchik與Carey（1993）研究發現一個高牧羊人生了一個

兒子但這個兒子被矮國王收養並成為一個王子詢問兒童這個男孩長大以

後會高的像牧羊人還是像矮的國王成人會認為身體特質（例如身高）是生

物遺傳此概念要到7歲才開始出現直至目前仍未有證據顯示學前幼兒超越

父母與其子女間相似的預期而具有生物遺傳的概念學前幼兒不認為生殖

（reproduction）是定義動物的核心原則直到10歲生殖的知識才開始為兒童

所理解如此的改變部分建構出有生命的東西（living thing）的新類別此類

別中包括了植物和動物

綜合上述研究可以發現生命與非生命及遺傳概念這二個概念是在大多數研

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

6

究中被探討的但沒有研究同時將兩者在同一時間呈現給幼兒因此根據上述

的文獻討論及選取內容範圍的標準本領域選取生命與非生命及遺傳概念做為生

物概念的二維概念

2 改變與平衡的概念

運動與力溫度化學反應皆屬於改變與平衡的概念與這些概念相關的

幼兒研究大多是與幼兒的運動與力概念有關的研究Piaget（1972）提出 4 至 5

歲幼兒在解釋移動的彈珠撞上靜止彈珠的結果會傾向以移動彈珠的大小及速

度或是以移動彈珠大小及移動的距離來解釋大約到 5 歲半至 6 歲左右幼兒

才會開始區分出移動物體大小和速度距離在 7 歲至 8 歲幼兒則強調速度和速

度衝力的改變Piaget 認為這些年齡的幼兒皆處於具體運思期（stage of concrete

operations）所以幼兒認為若沒有了運動力就不存在直到 9 歲以上進入形

式運思期的兒童才能區別力與運動但有些研究顯示即使年齡大的兒童和成人

都還無法區分兩者他們認為在用力推一個物體時如果這個物體沒有移動代

表沒有力量行使在這個物品上（Ministrell 1982 Osborne amp Freyberg 1985）另

外Ioannides 與 Vosniadou（2002）探討 4 歲幼兒至 12 歲兒童對於力的意義的發

展狀況結果發現年紀較小的幼兒認為力是與此物體重量有關的內在特質直到

12 歲的兒童才會認為物體會移動是因為外力的推或拉Zhou（1996）比較美國

及中國的一三五七年級兒童對距離時間及速度相互關係的理解結果發

現兩個文化的兒童皆出現距離概念顯著的早於其他兩個概念的發展隨著年齡各

概念會更加精熟但是大約 8 歲的中國兒童即能精熟三種概念而美國兒童要到

10 歲才精熟所有概念王幸雯（2000）研究幼稚園大班幼兒的速度概念的發展

結果發現大班幼兒觀察行車狀況可以正確判斷速度快慢在已知車速快慢預

測何者可走較遠或先到時有部分兒童不能正確回答約有一半的兒童尚不能應

用概念解決問題而其說明的理由多以知覺為主部分以位置或距離判斷僅能

粗略估計車行距離與時間估計的策略以憑感覺為主因此初具速度概念但不穩

定陳嘉慧（2006）針對 5 歲6 歲7 歲與 8 歲兒童探討幼兒的距離時間

速率概念的發展及其所使用的距離時間速率判斷的策略結果發現7 歲組

幼兒對於距離概念的理解顯著優於 5 歲組幼兒5 至 8 歲組幼兒在三種概念發展

順序上皆為時間概念發展最早距離概念次之速率概念發展最晚

在運動與力概念方面關於物體撞擊事件亦有相關研究Baillargeon（1986）

研究發現 6 個半月大的嬰兒在看到車子從坡道滑下時會對車子與盒子之間撞擊

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

7

產生期望Leslie 與 Keeble（1987）亦發現 6 個月大嬰兒具有一塊紅色積木撞上

另一塊綠色積木會直接引起綠色積木移動的概念之後也有相關的研究皆顯示

年紀很小的嬰幼兒理解斜坡上的車子與盒子之間的撞擊事件（Kotovsky amp

Baillargeon 1998 Wang Kaufman amp Baillargeon 2003）

由於相關議題的幼兒研究較少在綜合各研究結果之後本領域選取嬰幼兒

即熟稔的撞擊概念作為認知作業內容並根據幼兒相關概念之發展12選取運動力

學的中速度及減緩撞擊的質地兩議題做為二維概念

3 地球科學概念

兒童的地球形狀知識有許多不同的概念根據 Nussbaum（1979）Nussbaum

與 Novak（1976）Sneider 與 Pulos（1983）Mali 與 Howe（1979）及 Vosniadou

與 Brewer（1992）的研究結果可知不同的概念包括

（1）先前概念兒童不認為地球是圓的他們認為地球是平的中空的兩個

地球（人們生活在平面的地球上另一個是球體在天空上）或

長方形的

（2）概念一兒童知道地球是圓的但是從別的問題回答顯示他們相信地球實

際上是平的

（3）概念二兒童認為地球像球一樣圓但缺乏無邊無際的太空概念他們認

為地面或海洋連接地球下方的太空天空連接地球下方的太空

（4）概念三兒童也認為地球是圓的但是他們缺乏重力的概念他們認為將

物體放置於地球面的下端會掉落

（5）概念四兒童認為地球是圓的他們也知道物體放置於地球面的下端不會

掉落但是他們仍無法完全瞭解地球的重力來自於地心的牽引

（6）概念五兒童完整具有文化上所接受的地球形狀及重力概念

地球概念發展的年齡階段為6 歲左右（國小一年級）的兒童為先前概念階

段8 歲至 10 歲以前的兒童概念為一二或三大約 11 至 12 歲左右即具有概

1 在 Baillargeon (1987)的研究中即顯示小至三個半月大的嬰兒即能分辨出軟硬物體的

質地及特性例如瞭解軟物體（如海綿）是可以受到擠壓但硬物體（如木塊）

是無法被擠壓的 2 在盧瑞青（2004）的研究中發現4-6 歲幼兒已熟悉和瞭解木頭石頭塑膠布鐵

玻璃等物質材質及特性

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

8

念四及五另外從 SamarapungavanVosniadou 與 Brewer（1996）及 Vosniadou

與 Brewer（1994）的研究結果發現大部分 8 歲以下的幼兒對於地球月亮及

太陽的運行及日月循環皆未具有正確的概念因此根據上述的文獻討論及選取

內容範圍的標準本領域不選取地球科學概念

4 人的概念

在人的概念的研究中人體的構造各項作用及疾病概念有較多的研究探

討Touncci（1986）研究發現兒童所知的人類骨骼大部分在手和腳上Mintzes

（1984）指出兒童認為心臟是可以把髒血換成乾淨血的地方有些兒童認為心跳

和呼氣吸氣有關

在呼吸作用消化作用亦有研究進行探討王美芬（1996）探討31位大班

幼兒對於呼吸作用及消化作用的認知結果發現在呼吸的必要性方面31位大

班幼兒中有25位不知道不呼吸會死亡在呼吸器官的知識方面24位中的14

位大班幼兒認為與呼吸有關的器官包括鼻胸胃肚子心臟只有3位幼兒

能畫出兩個肺及位置大班幼兒對消化作用的認知方面他們能明確的指出

「胃」「食道」「腸子」等的消化器官名稱31位中有28位幼兒知道口腔咬碎食

物有助於吞嚥而且容易消化食物吞下所經的途徑約半數幼兒認為食物所經

的途徑是嘴－胃－腸子其中有8位幼兒認為食物先到大腸再到小腸感覺肚

子餓的理由幼兒只有兩種回答「因為消化掉」「排泄掉了」

在疾病概念方面Campbell（1975）比較6到12歲兒童對疾病典型的定義

結果發現兒童隨著經驗和成熟度的增加而對疾病有更精準的定義Kister與

Patterson（1980）探討兒童對傳染性疾病病因的概念及使用內在正義（immanent

justice）3解釋的判斷研究結果發現學齡前幼兒傾向會將傳染性概念過渡延伸至

非常染性疾病或意外傷害幾乎所有的疾病都會傳染且年紀較大的幼兒較少使

用內在正義來理解病因Springer與Ruckel（1992）進一步探討45歲學前幼兒

對疾病病因的信念是否採用內在正義的判斷結果顯示大部分的兒童不會以內在

正義來判斷病因Solomon與Cassimatis（1999）探討45歲學齡前兒童對疾病概

念中細菌理論的認識結果發現幼兒無法像成人一樣清楚的區分細菌會傳染疾

病而毒素不會他們認為會生病都是因為和其他小朋友一起玩所以被傳染由

此顯示學前幼兒對細菌的概念仍不足Williams與Binnie（2002）的研究亦發現4

歲及7歲幼兒對於非傳染性感染疾病認識最少他們將接觸性感染疾病的知識

3 以內在正義判斷病因即是指幼兒傾向以他人行為的好壞來判斷其是否會生病

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

9

用於非接觸性感染疾病幾乎所有的及病都出現傳染性疾病的的反應王嘉菁

（2006）研究發現年幼的中小班幼兒傾向將所有疾病都判斷具有傳染性也

容易將所有疾病判斷為內在正義引起而大班及低年級兒童則具有較佳的疾病概

念

綜合上述所有的研究可知幼兒對於人體構造及各種體內的作用皆未具有

完整的概念在疾病病因判斷方面年紀小的幼兒已有傳染的概念只是尚未完

整而內在正義亦是會影響年幼幼兒病因判斷的因素由於尚未有研究同時探討

傳染病因和內在正義判斷對幼兒病因判斷的影響本研究即選取疾病的傳染性與

內在正義因素做為探討人的疾病病因概念的二維概念

（三）幼兒數學概念

有關幼兒數學概念可分別就數與量概念時間概念及空間概念方面進行探

討以下即為各概念之研究相關結果

1 數與量概念

在數與量概念方面六個月大的嬰兒可以區分兩個及三個（Starkey amp Cooper

1980 Wynn 1996）Wynn（1992b）研究發現 5 個月大的嬰兒可能計算出簡單的

（如1＋1＝22－1＝1）算術運算這也顯示嬰兒對數量有所瞭解Cooper

（1984）研究也發現大約到 14 個月左右嬰兒就對「大於」「小於」及「相等」

關係有所瞭解綜合相關的研究結果年紀小的嬰兒就已經具有瞭解數量關係和

數字關係的能力

在瞭解數字所代表的意義方面Wynn（1992a）發現雖然 2 歲幼兒仍不知

道哪一個字指的是哪一個數量但他們已經知道每一個數字指的是不同且唯一的

數量到了大約 4 歲左右幼兒開始會出現有關數字的語言規則（Siegler amp

Robinson 1982）

幼兒很早即學會計數2 歲幼兒就可以數到 3 以上（Gallistel amp T Gelman

1978）一旦幼兒可以計數物體他們也可以計數動作及聲音（Wynn 1990）

Gelmzn 與 Gallistel（1978）綜合幼兒計數現象提出幼兒的計數運作包含五種原

則

（1）一一對應原則（the one-to-one correspondence principle）計數時要點一

個念一個數目標記這種標記是可以任意的且每個物體只能被標記

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

10

一個記號

（2）固定數序原則（the stable-order principle）用以計數的數目標記必須每

次都相同遵守一個順序比如是 123 或 abc

（3）基數原則（the cardinal principle）點到最後一個其數目標記即為這堆

東西的個數例如數到 3表示這些東西共有 3 個

（4）抽象原則（the abstraction principle）上述的三個原則是指如如何數的

原則抽象原則是指數什麼的原則主要是在說明任何可數的具體或抽

象項目都可以加以計數

（5）次序無關原則（the order-irrelevant principle）每個項目被點到的順序

無論從哪一個開始數起均不影響總數例如將一堆蘋果從左邊數起

或從右邊數起都不影響最後的總數

大約 3 歲的幼兒就具有上述五項原則的概念（Gelman amp Gallistel 1978

Gelman Meck amp Merkin 1986）國內亦有相關的研究林宜亮（1983）探討 3

歲 7 個月至 5 歲 6 個月幼兒的計數能力結果發現隨著年齡的增加幼兒的計

數能力愈佳數字比較的能力也較好張建妤（1985）及姜忠信（1990）亦有相

似的發現常孝貞（2004）探討 3 至 5 歲學前幼兒的一一對應計數能力及基數

概念的發展結果發現 3 至 5 歲幼兒皆具有一一對應原則的概念計數原則的發

展順序為固定數序原則發展最先一對一原則發展其次接著是發展基數原則

抽象原則最後發展出次序無關原則綜合上述研究可知3 歲以前的幼兒不僅

具有數字概念還具有計數能力年幼的幼兒從計數學習到數字經由計數還可以

熟悉數字的序列瞭解數字所代表的意義更能明確的運用計數法則進而做數

字的運算學到更多的數與量概念

關於計數方面的研究有一部分在探討幼兒對數量的知覺（perception）方

面雖然許多研究者認為經過一一對應及接替順序（succession）的計數歷程

才能算出各種不同大小集合物的數量（Gallistel 1990 Gallistel amp T Gelman

1992）所謂一一對應的概念是指一組同另一組含有相同的數目例如每個人

都有一顆蘋果接替順序的概念則是指每一個數字都有一個獨特的接替數如

1的後面是22的後面是3但是卻有研究者認為透過對數量的知覺可以不用

經過計數的歷程也能知道集合物的數量（Simon 1997 Starkey amp Cooper 1995）

對於數量知覺是一個依據特殊辨識模式的歷程此歷程稱為「速視（subtizing）」

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

11

所謂「速視」是指即人們在看到一堆物品時可以很快的知覺並說出這堆物品的

數量通常「速視」的能力只能在小集合的數量上展現但是大集合數量的知覺

則需要透過計數的過程來完成（Klahr amp Wallace 1973 Davis amp Peacuterusse 1988）

速視歷程的運作規則尚未知但是研究者相信此運作規則與支配數字的推理規

則不同（Carey amp Spelke 1994）Starkey與Cooper（1995）的研究清楚顯示2至4

歲幼兒具有速視的能力BenoitLehalle與Jouen（2004）亦發現3至5歲幼兒可以

在一次呈現六個紅點的情況下展現速視的能力他們更進一步指出許多早期發

展的速視在數字發展上的重要性數字發展不單單只依賴著計數能力綜合相關

研究可以發現有關速視的研究都是有關於數量的知覺在容量上的知覺尚未有

研究進行探討此外在國內尚未有幼兒速視發展的相關研究據此本研究將

探討幼兒的容量速視能力

在有關數量概念的研究中Piaget（1952）還探討了兒童對數字及階層分類

的理解他發現 2 至 5 歲的幼兒可以把他們認為有關係的東西分類在一起但是

Piaget 認為兒童必須進一步理解階層集合的包含關係（class-inclusion）才是真

正理解數字及階層分類的概念他利用階層集合包含關係的問題詢問 3 至 7 歲的

兒童例如告訴兒童「那裡有四隻狗和兩隻貓」然後問兒童「那裡的狗比較

多還是動物比較多」若是兒童不具有階層集合包含關係的概念他們就會

回答「狗比較多」Piaget 的研究結果發現3 至 7 歲的兒童中年紀愈大的兒童

愈能夠正確的使用階層集合包含關係的概念來解決問題

綜合上述研究可以發現幼兒的數量概念已有相當多的研究探討從相關

的研究結果亦可知年紀很小的幼兒就具備相關的數量概念同樣的沒有研究

同時將兩種概念在同一時間呈現給幼兒因此根據上述的文獻討論及選取內容

範圍的標準本領域選取容量速視與階層集合包含關係概念做為數量概念的二維

概念

2 時間概念

根據鍾靜鄧玉芬與鄭淑珍（2003）的整理可知時間的概念包含了時刻

時間量（期間）時間單位順序週期及連續性所謂「時刻」是指時間序列

中瞬間的位置簡單來說時刻即是指在流動的時間上定出時間的點藉此與人

溝通「時間量」時刻與時刻間經過的量也就是時間數線上的點與點之間的距

離時間量包含兩個概念一個為時間單位量如年月日另一個為時間

間隔如早餐到午餐期間「時間單位」是指一段時間間隔可以分成等值的小

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

12

間隔作為單位時間單位分為時鐘時間月曆時間及歷史時間「順序」是指將

一些事件依發生先後排成順序「週期」是指先後多個事件接連發生的模式與規

律時間週期有兩種性質線性的時間次序和反覆簡單來說週期就是指事件

週期性的再發生「連續性」是指一個事件從開始到結束整個過程是連續的簡

單來說連續性是指時間是不會停止的概念

在幼兒時間概念的發展上Piaget（1969）認為只有 78 歲的兒童才開始

具有時間概念但是 Friedman（1982）研究發現6 至 8 歲幼兒能夠區別許多的

規律並能將自身的經驗與慣用的時間作結合而 CaseSandieson 與 Dennis

（1986）則發現35 歲至 5 歲的幼兒在時刻報讀方面可以瞭解時鐘的形式及

瞭解時間和事件的起點終點有關而 5 歲至 7 歲的幼兒則能比較時間線上的兩

個點的先後分辨長短針及讀報整點國內的研究則顯示幼稚園及一年級學

童尚無時刻概念（陳雪枝2002）而楊玉娥（1996）的研究顯示學齡前幼兒

已具有「生活事件發生的次序」「早上晚上」「今天明天」的分段概念但

對於「今天是星期幾」及「時鐘」的概念大部分兒童都顯的困難鍾靜鄧玉

芬與鄭淑珍（2003）進一步探討幼兒的各種時間概念其研究顯示在時刻概念

方面5 歲至 6 歲幼兒能經由他人告知日常生活中例行事件的時刻來描述例如

看卡通的時間洗澡但也能以上午中午下午來描述事件發生的時刻在時

間量方面幼稚園幼兒無法說出時間量的長短順序概念方面幼兒僅能以單一

事件來描述但他們仍能夠理解「之前－之後」的關係性在週期概念方面幼

兒能夠知道事件重複出現的週期性但無法確切的描述出時間點幼兒能知覺到

時間的連續性但無法明確的說出為何時間是持續的在時間用語方面幼稚園

幼兒在時刻的描述上會以已知事件發生的時間點與某一刻相連結例如以「放

學回家」與「卡通播出時間」相連結幼兒也具有時間量的概念

無論國內或國外關於幼兒時間概念的研究都相當少但綜合相關研究的結

果顯示幼兒已具有各種時間的概念在本研究中將選取時間的順序及週期做

為幼兒時間概念的二維概念

3 空間概念

空間概念包含了在空間中的位置(包含上面下面前面後面裡面外

面)方向（包含往前往後往左往右）及距離（靠近遠離）綜合各項研

究可以進一步將幼兒的空間概念分為四類相對於自己目標物體的位置

（egocentric representation）相對於環境中其它物體目標物體的位置

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

13

（landmark-based representation）相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如

地圖）（allocentric representation）及空間指示詞的使用在這些概念上皆有相

當多的研究探討

關於「相對於自己目標物體的位置之空間概念」與位置概念有關研究

顯示 16 個月大的嬰兒可藉由自己位置的改變而知道物體相對位置的變化

（Acredolo 1978）例如玩具在右手邊自己在轉了方向後可以知道玩具變

了方向不是在右手邊了如果提供物體位置顯著的標記即使方向不同6 個

月大的嬰兒也可以找到玩具（Reiser 1979）Roberts 與 Aman（1993）研究發現

56 歲幼兒無法指稱物體在別人的左邊還是右邊他們會用自己的參考架構回

答問題在心智旋轉（mental rotation）的概念上78 歲幼兒會用自己的架構

配合位於不同方位的人的架構所以即便不是自己所在的位置也可以確認左右

邊（Roberts amp Aman 1993）直到 8 至 10 歲兒童會使用想像別人移動的路徑

的策略（mental walk strategy）來說明如何由一個地方到另一個地方（Gauvain amp

Rogoff 1989）6 歲幼兒只要自己走過那條路或經過特別的提示就能說出更有

組織的方向但他們對於如何到哪裡無法給清楚的描述只會提到終點（Plumert

et al 1994）

而在「相對於環境中其它物體目標物體的位置的概念」與方向及距離有

關研究結果顯示 1 歲以前的幼兒可以藉由提供標的來界定方向標的要緊接在

目標物旁邊才有用幼兒在 2 歲之後標的物離目標物有一段距離也還有效用

可以幫助其界定方向直到 5 歲幼兒可用多個標的物來界定目標物體的位置

所以更能正確的界定方向在估算距離方面當場景是熟悉的或路的兩端以物

體標示時4 歲幼兒擁有距離保留概念但是當兩個物體中間有標的物時大部

分 4 歲幼兒和一半的 56 歲幼兒認為兩物間的距離比沒有標的物的兩物距離要

短（Fabricious amp Wellman 1993 Miller amp Baillargeon 1990)幼稚園大班幼兒對

轉彎數不同的路徑雖傾向認為兩條路徑距離長度不同但對哪一路徑距離或行

走時間較長則無明顯偏向而在行走時當注意力轉移至與距離時間無關的其

他事物時成人會認為該段行走路徑距離和時間較短幼兒則傾向認為該段路徑

行走距離及時間較長（梁芸欣2005）

「相對於一抽象的參考架構目標物體的位置（如地圖）的概念」亦與方

向位置距離有關研究顯示 1 歲幼兒擁有相對於一抽象的參考架構目標物

體的位置的概念（Hermer amp Spelke 1994）若是將玩具藏在房間的一個角落然

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

14

後讓幼兒蒙著眼睛轉十圈1 歲幼兒依然會根據「玩具是藏在左邊是長的牆右邊

是短的牆的那個角落」的表徵去尋找玩具即使有標的物標示玩具位置1 歲幼

兒還是只會按照相對於一抽象的參考架構目標物體的位置的概念去尋找玩具

學前兒童和年紀較小的學齡兒童會在地圖上畫路標但畫得很零散如果要他們

在教室地圖上標示桌子和同學位置他們可以表現的很好但如果地圖方位變得

跟教室方位不同要他們在地圖上標示就變得很困難（Liben amp Downs 1993）

當地圖以一個有意義的圖形（如狗的形狀）呈現時他們會用轉過方向的地圖

找到藏起來的東西他們是以類比推理找到東西（Uttal Gregg Chamberlin amp

Sines 2001）兒童中期末兒童可以建構出大比例尺的空間架構（large-scale

space）如地圖且其中的路徑和路標皆相互關聯（Newcombe 1982）

幼兒要具有看地圖找路的能力必須具有三個條件認得地圖上符號的意

義知道自己在地圖上的位置或方向及當地圖方向和空間不一致時要使用策

略找到方向在認得地圖上符號的意義方面幼兒必須要發現地圖上的位置必

須知道地圖上的元素和空間的元素是配合的研究顯示當地圖擺放方向和空間是

一致的（identity correspondence）35 歲幼兒可以找到藏起來的物品（Blades amp

Spencer 1994）要知道自己在地圖上的位置或方向幼兒需要沿著路發現很多

位置必須知道自己在地圖上位置並且可以隨著自已移動去找到東西當可以

使用地圖4 歲以上的學前幼兒可以一邊移動一邊知道自己在地圖上的位置

（Uttal amp Wellman 1989）當地圖與空間一致(方向)則學前兒童可以跟著一條

沒有轉彎簡單的路走（Blades amp Spencer 1987）但是當地圖方向和空間不一致

時幼兒需要使用策略如旋轉地圖找到方向當地圖有兩個轉彎每一個

轉彎都有一個障礙幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西在第一個轉彎

時大部分 45 至 6 歲幼兒都可以看地圖找到路但是到第二個轉彎就有困難

因為多數幼兒無法考慮方向改變的事實（Bremner amp Anderson 1998）

當地圖有三個轉彎每一個轉彎都有一個障礙時幼兒必須判斷要走哪一

邊才可以找到東西第一個轉彎和第三個轉彎的方向一致5 歲幼兒在第一個轉

彎和第三個轉彎的表現很好但在第二個轉彎的表現仍就很差表示在看地圖找

路時兒童有一直在看地圖但在第一個轉彎後並沒有修正地圖方向（即地圖－

空間關係（map-space relation)）而仍維持人－地圖關係（person-map relation）

（Vosmik amp Presson 2004）

當地圖有三個轉彎第一個轉彎沒有障礙第二和第三個轉彎都有一個障

礙時幼兒必須判斷要走哪一邊才可以找到東西而且第一個轉彎和第三個轉彎

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

參考文獻

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士論文

王美芬（1996）幼兒對於呼吸和消化作用的認知研究科學教育研究與發展64-18

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

15

的方向一致6 歲幼兒在第二個轉彎和第三個轉彎都表現很好結果顯示幼兒可

以靈活的使用地圖甚至連 548 個月和 692 個月大的幼兒也表現很好他們雖

然沒有跟著路方向的轉變去旋轉地圖但似乎可以用地圖去預測下一個轉彎的方

向（Vosmik amp Presson 2004）

在空間指示詞的使用方面3 歲幼兒就能說出空間指示詞其中「指位詞」

（這裡那裡）的使用和理解都比「指物詞」（這個那個）要早「近端詞」（這

個這裡）和「遠端詞」（那個那裡）幾乎是同時習得的對「近端詞」的使

用比「遠端詞」早但到 5 歲幼兒仍無法在所有情況下都理解空間指示詞其最

大障礙是幼兒有轉移參考原點的困難3 歲幼兒以絕對遠近來區分遠－近兩端

詞4 歲幼兒則已能用相對概念來區分遠－近兩端詞（戴宜蓉1986）

綜合上述研究可知年紀很小的幼兒即具有位置方向及距離的空間概念

大約 1 歲左右的幼兒即具有基本的辨別位置及方向的能力到了大約到 56 歲

時幼兒才能正確的預估兩物體之間的距離但仍無法完全清楚的理解空間指示

詞根據此結果本研究選取位置及方向做為空間概念中的二維概念

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

16

研究工具編製歷程

本研究測量幼兒認知能力的主要研究工具為幼兒認知歷程技能作業另

外為了調查與認知領域相關的課室活動現況本研究另一項研究工具為「課室

活動觀察紀錄表」此部份將詳細說明各個工具的編製過程

一幼兒認知歷程技能作業

幼兒認知歷程技能作業的編製歷程包括內容選取作業編製專家諮詢及

預試以下茲就各歷程詳細說明之

1 內容選取

幼兒認知作業主要是以自然科學及數學為內容探討幼兒認知歷程技能能

力－蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類似問題的遷移能

力雖然認知領域的內容並非只包含自然科學及數學舉凡語言社會情緒等

議題皆可為認知領域內容但在「幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能力指標」

之研究案中語言社會情緒等議題已被提出探討因此本研究選取自然科學

及數學做為內容但選取此兩議題做為內容並非強調自然科學及數學之學科知

識的學習而只是藉由其基本概念探討幼兒認知歷程技能

在確認以自然科學及數學做為認知領域工具之內容後研究者進一步參考

教育部 2006 年公布之九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領域」及「數

學學習領域」適合於低年級學童學習之內容要項進而歸結出自然科學及數學

之內容範圍在自然科學方面之內容範圍則包括生物物理化學地球科學

及人而在數學方面適於低年級兒童學習之內容範圍包括數量空間及時

間

雖然透過參考教育部九年一貫課程之內容要項可以幫助本研究選取完整的

內容範圍但由於本研究欲調查 2-6 歲幼兒之認知能力實況根據幼兒概念發展

之文獻結果可使得工具所選取的內容範圍更適切於幼兒因此本研究進一步

依據幼兒科學及數學概念發展的相關文獻選取並確認幼兒認知作業的內容本

研究選取作業內容的標準有三

（1）排除八歲以上兒童才發展出的概念

（2）排除中文文獻結果已確定為幾歲幼兒即發展出來的概念

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

17

（3）納入概念發展年齡不確定的概念

在根據文獻及內容選取標準選完作業內容項目後認知領域之工具概念如

圖一所示簡單來說幼兒認知作業是以文獻中 2-6 歲幼兒已發展出的自然科學

及數學概念探討其蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力解決類

似問題的遷移能力的展現數學概念的內容包括數與量空間及時間而自然科

學概念內容則包括生物改變與平衡及人本研究選取數與量概念中的層級階層

的包含關係及容量的速視空間概念中的方向及位置時間概念中的順序及週

期生物概念中的生命與非生命遺傳改變與平衡中之運動力學的速度及質地

人的概念中的疾病病因概念的內在正義因素及傳染概念做為幼兒認知作業的內

容

圖一認知領域工具概念圖

自然科學

數學

生物 遺傳

生命與非生命

時間 順序

週期

空間 方向

位置

數與量 階層包含

容量速視

一維（one dimension）amp 二維（two dimensions）

蒐集訊息 能力

分析整理

訊息能力

解決問題

能力

解決類似問題

的遷移能力

認知歷程技能

傳染概念

人 疾病病因

內在正義

改變與平衡 運動力學

質地

速度

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

18

2 作業編製

在獲得幼兒認知作業中的內容項目後即開始進行作業的編製為了使幼

兒不覺得是在進行測驗並覺得整個作業是有趣具有吸引力的幼兒認知作業

將作業項目融入故事中故事內容與幼兒日常生活的經驗有關整個幼兒認知作

業的實施以說故事的形式呈現在講述故事的同時佐以彩色圖片的呈現以利

於幼兒的專注及理解

在編製適合於幼兒的認知歷程技能作業的過程中大致有兩個需要較費心

力的地方一為作業內容需貼近幼兒生活經驗一為作業內容需避免受知識概念

的影響在作業內容貼近幼兒經驗方面本研究藉由實驗法的方式進行因此需

要藉助一套標準化的測驗及程序如此才能進行調查各年齡層幼兒認知能力表

現並比較各年齡間的差異本研究的幼兒認知作業主要是以故事敘述的方式

並以貼近幼兒生活經驗的內容為主但由於各個幼兒的生活經驗不同致使在編

製作業中的故事內容的選用及用詞上格外困難本研究為克服此困難經由專家

的諮詢及預試不斷透過討論修正作業內容

在作業內容避免受知識概念的影響方面認知領域所強調的是幼兒認知能

力的展現及學習並非強調知識概念的獲得然而認知能力通常須在知識下才

能展現因此要能將作業內容編製的能夠測量出不同的幼兒認知能力又不會

過於強調知識概念的獲得是研究者必須克服的一大困難研究者須在知識概念

與認知能力間的拉扯中取得平衡為克服此困難本研究立基於相關文獻研究結

果在幼兒已具有的概念上測量認知能力

幼兒認知歷程技能作業的內容共包含六種概念生物概念運動力學疾

病概念數量概念時間概念及空間概念研究者依據研究欲測量的概念編製出

帶有故事主角及情節的故事內容故事情節的選取以可以融入二維概念且與幼兒

生活經驗相關為主六種概念的故事結構鋪陳皆相同一開始提供與解決問題有

關的訊息然後以故事主角遭遇到問題做為結束之後再延續此問題故事編製

一個相類似需要使用相同方式解決的問題故事

最初在編製故事時研究者企圖將六個概念融入一個故事中但卻使得故

事內容變為複雜且訊息內容過多在考量如此的作業內容將增加幼兒進行作業時

的認知負荷量下研究者簡化的將一種概念編製出一個故事每種概念間的故事

內容分別獨立沒有連慣性如此一來可以減少幼兒的認知負擔增加故事的

多樣性還可吸引幼兒持續的專注力在研究方法上更可以隨機安排每個故事

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

19

出現的順序以平衡掉故事出現順序對研究結果所帶來的影響另外如文獻所

示提示有助於幼兒解題（Brown amp Kane1988）研究者在認知歷程技能中加入

提示（教學）的歷程以瞭解幼兒在接受提示或教學的情況下認知能力的展現

此結果也能幫助研究結果能與往後的教學活動綱要有所連結整個幼兒認知歷程

技能的流程見圖二

3 作業計分方式

在蒐集訊息及分析整理訊息的表現上幼兒第一次即答對即給予 5 分在給

予第一次提示後才答對則給予 4 分給予第二次提示後才答對給予 3 分第三次

提示後才答對給予 2 分給予三次提示後仍答錯則給予 0 分在問題解決的表現

上將幼兒的回答歸類至「同時考慮兩個次概念」「只考慮其中一個 A 次概

念」「只考慮其中一個 B 次概念」及「皆不考慮」四個類別回答同時考慮

兩個次概念者給予 2 分回答只考慮其中一個次概念者給予 1 分皆不考慮者給

予 0 分

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

20

圖二認知領域作業流程圖

故事呈現

訊息確認

解題遷移

停止 幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

幼兒解題正確 幼兒解題錯誤

給予提示

解題

分析整理訊息

給予提示

幼兒回答正確 幼兒答錯誤

停止 幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

幼兒回答正確 幼兒回答錯誤

給予提示

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

21

綜合來說為了獲知目前台灣幼兒認知能力的現況進而以幼兒現有能力

做為基礎提供編製幼兒課程之能力指標本研究編製幼兒認知歷程技能主要有

四個原則

（1）主要測量幼兒的蒐集訊息能力分析整理訊息能力解決問題能力及解決

類似問題的遷移能力等四種認知能力

（2）以二維變項分析幼兒認知能力展現的深度

（3）將測量的問題融入於故事的講述中

（4）故事中呈現的問題以開放性問題為主在提示教學的階段中問題才會以

選擇題的形式出現

4 專家諮詢

在編製幼兒認知作業的歷程中認知領域分別於 2006 年 7 月 7 日及 8 月 10

日舉行兩次專家諮詢會議專家分別包括兩位教學經驗豐富分別來自托兒所及

幼稚園的現場老師及三位研究專長皆在幼兒認知發展數學與科學概念之內容領

域專家透過現場老師使得幼兒認知作業的用語及內容更貼近幼兒的生活經

驗透過內容領域專家則給予本研究在研究方法及研究方向上給予指導及導

正使得幼兒認知作業的內容及形式不偏離內容架構

5 預試

幼兒認知歷程技能作業設計完成後研究者在台北縣兩間幼兒園及高雄市

一間幼兒園進行預試藉以修正作業內容及實施程序共有 30 位大中小班

幼兒參與預試結果顯示此作業確實能分辨不同年齡層幼兒的表現評分者信度

為92透過預試一方面可以訓練施測人員另一方面在預試之後還可進

工具的題本修正進而編製標準化的施測手冊

二課室活動觀察紀錄表

「課室活動觀察紀錄表主要是根據國際幼兒教育協會（NAEYCNational

Association for the Education of Young Children）所編製的教室實務量表

（Classroom Practices Inventory Hyson Hirsh-Pasek amp Rescorla 1990）此量表共

有 26 項評量課程要項及教學氣氛的項目主要填答者為參與認知作業幼兒的教

師在本研究中為了盡可能避免教師根據社會期許來填答紀錄表研究者改變

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

22

了原來教室實務量表的形式而盡量將句子敘述改為不同項目勾選的方式以刻

意藏匿問題原本的本意

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

23

研究結果

本研究共進行二次施測以調查台灣北中南東四區幼兒蒐集訊息分

析整理訊息解決問題能力及解決類似問題的遷移能力第一次施測在 2006 年

11 月及 12 月進行主要的目的在調查幼兒的各項認知能力表現第二次施測在

2007 年 5 月及 6 月進行目的為了能追蹤幼兒認知能力發展的趨勢因此以間

隔半年的時間各測驗每位幼兒兩次因此第一次施測的分析結果在說明幼兒的

各項認知能力的表現第二次施測的分析結果在說明各年齡層幼兒認知歷程技能

表現的穩定度另外本研究在最後部分說明有關課程及教學氣氛之課室活動觀

察紀錄的結果

一第一次施測結果

第一次施測原有 659 位幼兒資料扣除 9 位特殊幼兒（過動症自閉症）

及未完成六個概念的幼兒共有 650 位幼兒的資料北區 159 位中區 162 位

南區 165 位東區 164 位男生 334 位女生 316 位年齡最小為 27 個月最

大為 8747 個月本研究將幼兒的年齡依照年級劃分的方式區分即分為未滿

3 歲半3 歲半至 4 歲半4 歲半到 5 歲半5 歲半到 6 歲半大於 6 歲半各年

齡層幼兒人數見表 1

表 1第一次施測與第二次施測各年齡層幼兒人數 年齡

施測

35歲

以下 35~4歲

4~45歲

45~5歲

5~55歲

55~6歲

6~65歲

65~7歲

7 歲

以上 總計

第一次 34 86 77 91 87 94 85 62 34 650 第二次 36 16 31 33 41 40 36 49 39 321

第一次施測的結果分三個部份說明包括幼兒蒐集訊息分析整理訊息

及解決問題能力的表現幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

及蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係以下分別說明之

（一）幼兒蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力

由於在本研究中解決問題的遷移能力只有在幼兒正確解決問題後才能測量

到並非所有的幼兒皆有此能力的數據因此在此部分不予分析此處分別就

年齡性別及地區來分析幼兒在蒐集訊息分析整理訊息及解決問題能力表現的

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

24

差異

1年齡

（1）蒐集訊息能力

各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現見表 2經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在蒐集訊息的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝488Mse= 01plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異F(5 3225)

＝1744Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集時間及空

間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作

用存在F(35 3225)＝199Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示3

歲半以下的幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的幼兒plt001

（2）分析整理訊息能力

各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現見表 3經由年齡times概念二因

子重複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在分析整理訊息的表現上有顯著

的差異F(7 642)＝12348Mse= 005plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡

愈大的幼兒表現愈佳plt001幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯著差

異F(5 3225)＝13611Mse= 02plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在

分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外年齡

及概念亦有交互作用存在F(35 3225)＝1024Mse= 02plt001綜合 Scheffe

事後比較顯示3 歲半以下幼兒在蒐集各概念訊息的表現顯著的低於其他年齡的

幼兒plt001

（3）解決問題能力

各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現見表 4經由年齡times概念二因子重

複量數變異數分析結果顯示各年齡的幼兒在解決問題的表現上有顯著的差異

F(7 642)＝7383Mse= 17plt001經過 Scheffe 事後比較顯示年齡愈大的幼兒

表現愈佳plt001幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5 3225)＝

5564Mse= 13plt001經過 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學問題的

表現上顯著的低於其他概念plt001另外年齡及概念亦有交互作用存在F(35

3225)＝808Mse= 13plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示4 歲以下幼兒在解

決時間空間及力學方面的問題顯著的低於 6 歲以上幼兒解決時間空間疾病

生物及數量的問題的表現plt05

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

25

表 2兩次施測中各年齡層幼兒蒐集各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 072 082 082 086 083 085 090 095 092 095 095 098 097 098 097 099 空間 092 099 087 097 094 091 095 099 097 097 099 100 100 100 100 100

運動 力學 094 098 097 099 099 094 099 100 099 099 100 100 100 099 100 100

疾病 088 096 097 100 098 093 099 100 099 099 100 100 100 100 100 100

生物 094 097 098 100 099 094 099 100 100 100 100 100 099 100 099 100

數量 099 100 099 100 100 094 098 100 099 100 099 097 098 100 100 100

表 3兩次施測中各年齡層幼兒分析整理各概念訊息的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 040 058 058 074 071 082 082 092 086 092 093 096 096 098 098 099 空間 075 090 088 092 092 092 096 099 096 099 099 097 099 099 099 099 運動 力學 064 074 073 080 077 077 083 090 085 088 088 092 086 090 090 092

疾病 056 069 079 082 083 080 089 093 090 092 096 097 096 097 097 095 生物 053 064 063 071 063 068 071 080 073 082 078 088 082 088 078 088 數量 067 070 072 075 073 075 084 083 080 085 083 085 087 088 086 088

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

26

表 4兩次施測中各年齡層幼兒解決各概念問題的平均表現

35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~ 5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次 第一次 第二次

時間 007 018 007 022 025 037 044 053 063 072 076 079 084 092 077 087

空間 022 040 034 041 028 047 049 050 049 066 054 059 060 083 076 077

運動力學 007 043 024 038 017 035 019 044 027 043 036 043 035 040 039 052

疾病 054 057 063 056 061 066 070 070 069 083 068 088 075 081 081 084

生物 029 032 031 034 035 039 035 044 052 055 063 056 057 064 055 059

數量 036 050 045 050 050 052 050 061 057 061 050 055 050 063 062 064

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

27

表 5第一次施測不同性別幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

概念 性別 人數 蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題 男 334 89 80 54

時間 女 316 90 83 57 男 334 96 94 44

空間 女 316 96 95 48 男 334 99 82 27 運動

力學 女 316 98 82 25 男 334 99 88 67

疾病 女 316 98 89 69 男 334 98 73 44

生物 女 316 99 73 44 男 334 99 79 50

數量 女 316 99 80 48

2性別

表 5 說明了不同性別幼兒的各項認知能力表現以下分別說明不同性別幼

兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3240)＝1673Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外性別及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在分析

整理訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整理表現亦有顯

著差異F(5 3240)＝19197Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼

兒在分析整理時間及力學概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001性別及

概念沒有交互作用存在

（3）解決問題能力

經由性別times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同性別幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

28

3235)＝9230Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001性別及概念沒有交互作用存在總

括來說男女生幼兒在各項認知能力的表現上皆沒有差異存在

3地區

表 6 說明了不同地區幼兒的各項認知能力表現以下分別說明北中南

東四區幼兒的各項認知能力表現狀況

（1）蒐集訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在蒐集

訊息的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息蒐集表現亦有顯著差異

F(5 3225)＝9216Mse= 005plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在蒐集

時間及空間概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001另外區域及概念沒

有交互作用存在

（2）分析整理訊息能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在分析

整理訊息的表現上有顯著的差異F(3 646)＝281Mse= 09plt05但經過

Scheffe 事後比較顯示各區域間未有顯著的差異幼兒在各概念間的訊息分析整

理表現亦有顯著差異F(5 3230)＝19309Mse= 02plt001綜合 Scheffe 事後

比較顯示幼兒在分析整理生物概念訊息的表現顯著的低於其他概念plt001

幼兒在分析整理空間及疾病概念訊息的表現顯著的高於其他概念plt001區域

及概念有顯著交互作用存在F(15 3230)＝226Mse= 02plt01綜合 Scheffe

事後比較顯示北區幼兒在分析整理空間訊息的表現上顯著的高於其他地區幼兒

分析整理時間力學生物及數量訊息的表現plt001

（3）解決問題能力

經由區域times概念二因子重複量數變異數分析結果顯示不同區域幼兒在解決

問題的表現上沒有顯著的差異幼兒在各概念間的解決問題表現有顯著差異F(5

3235)＝9216Mse= 14plt001綜合 Scheffe 事後比較顯示幼兒在解決力學

問題的表現上顯著的低於其他概念plt001區域及概念有顯著交互作用存在

F(15 3235)＝201Mse= 14plt05綜合 Scheffe 事後比較顯示南區幼兒在解

決力學問題的表現上顯著的低於其他地區幼兒解決時間空間疾病及數量問題

的表現plt001

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

29

表 6第一次施測不同地區幼兒蒐集分析整理訊息及解決問題的平均表現

地區 北部地區 中部地區 南部地區 東部地區 人數 159 162 165 164

概念 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題 蒐集

訊息

分析

整理

訊息

解決

問題

時間 91 83 56 90 82 56 88 80 53 89 81 56

空間 99 97 43 95 94 46 96 94 43 95 94 52

運動

力學 98 84 35 99 84 21 99 79 20 99 82 28

疾病 99 92 68 99 88 66 99 88 71 97 87 68

生物 100 75 47 99 72 46 98 72 42 98 71 41

數量 100 82 54 100 80 52 100 82 40 96 74 49

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

30

（二）幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

此處說明不同年齡幼兒在第一次施測中通過蒐集訊息分析整理訊息解

決問題及遷移能力測驗的人數百分比透過此百分比說明可以更進一步瞭解不

同年齡的幼兒在不同概念中所能達到的認知能力表 7 說明了各年齡幼兒蒐集

分析整理解決問題及遷移各概念的通過率以下分別就六個概念說明

1時間概念

約 69未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到週期訊息蒐集定錨的時間訊息

對大部分的幼兒來說是困難的但若是透過提示超過 80的 4 歲半以上幼兒可

以正確蒐集到訊息在沒有提示下超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的分析

整理時間概念的訊息在經過提示後超過 85的幼兒可以完成分析整理由此

顯示提示對幼兒蒐集及分析整理困難時間訊息的表現有幫助在解決時間問題方

面超過 50的 4 歲半以上幼兒可以正確的解決二維時間概念的問題但要到 5

歲半才有 60以上的幼兒可以展現遷移能力

2空間概念

雖然只有 61及 389的 3 歲半幼兒可以正確蒐集位置及方向的訊息但

是經由提示後超過 90的 3 歲半幼兒可以完成經由提示後超過 60的幼

兒可以正確的分析整理位置及方向訊息超過 50的 5 歲半幼兒才能解決二維的

空間問題一直要到 6 歲半以上才有 177的幼兒可以展現遷移能力

3運動力學概念

超過 70的 3 歲半幼兒可以完成有關運動力學訊息的蒐集經由提示後

更有高達 94的 3 歲半幼兒完成雖然低於 34的 6 歲半以上的幼兒可以完成

有關運動力學訊息的分析整理但經由提示後超過 80的 4 歲半以上幼兒可以

完成也有 40至 60的 3 歲半以上幼兒可以完成分析整理經由提示後仍

只有 479的 6 歲半以上幼兒可以完成解決二維運動力學問題低於 10的各年

齡幼兒可以展現遷移能力

4疾病概念

超過 70未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關內在正義及傳染的疾病病

因訊息經由提示後超過 85以上的幼兒可以達成雖然只有低於 50的 5

歲半幼兒可以正確的分析整理有關疾病的訊息但經由提示後70的 3 歲半至

4 歲半幼兒可以正確的表現要經由提示後才有超過 50的 4 歲半以上幼兒可

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

31

以完成解決二維的疾病問題35至 40的 5 歲半以上幼兒可以展現遷移能力

5生物概念

在提示後超過 90的未滿 3 歲半幼兒可以正確的蒐集到有關生命有無及

遺傳方面的生物概念但只有大約 50的 3 歲半幼兒能正確的分析整理生物概念

的訊息直到 5 歲半20左右的幼兒才能正確的解決二維生物問題並遷移

6數量概念

高達 90以上的未滿 3 歲半幼兒可以正確的完成數訊息的蒐集經提示後

可以有 82的 3 歲半幼兒完成數訊息的分析整理但卻低於 60的 6 歲半以上

的幼兒可以完成容量訊息的分析整理低於 27的 6 歲半以上的幼兒可以正確的

解決結合數及容量二維訊息的問題

綜合來說各年齡的幼兒的通過率在蒐集訊息時皆為最高至分析整理訊

息階段時各年齡幼兒的通過率漸漸降低至解決問題及遷移時年齡較小幼兒

幾乎無法通過由此顯示蒐集訊息對各年齡層的幼兒來說是最簡單的認知技

能分析整理解決問題能力次之解決問題的遷移最困難另外從上述的結果

也顯示出提示對幼兒的各項認知技能表現有正向的影響

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

32

表 7 各年齡幼兒蒐集分析整理解決問題及遷移各概念的通過率

a 時間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

週期 定錨 週期 定錨

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示4

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 686 91 0 27 200 38 86 44 143 8 20 0 0

35~45歲 661 96 30 47 382 64 242 65 206 5 242 475 115

45~55歲 771 98 229 81 665 87 536 85 525 164 587 629 369

55~65歲 824 99 440 89 846 96 753 94 753 188 786 790 621

65 歲以上 938 100 490 95 917 99 823 95 792 0 791 816 646

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

4經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 2divide25=8 6divide120=5 11divide67=164 6divide32=188 0divide15=0

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

33

b 空間概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

位置 方向 位置 方向

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後5

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 611 971 389 941 472 765 306 647 111 0 111 0 0

35~45 歲 777 975 560 908 819 902 512 853 193 188 211 20 42

45~55 歲 844 972 743 983 888 978 743 961 385 60 436 218 95

55~65 歲 962 989 868 994 962 994 819 983 516 80 538 224 121

65 歲以上 979 100 938 100 948 99 792 969 615 333 625 283 177

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 316=19 915=60 45=80 13=33

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

34

c 運動力學概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

質地 速度 質地 速度

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後6

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 941 714 941 29 382 0 265 143 190 257 111 29

35~45 歲 843 969 837 994 24 62 06 457 114 222 247 49 12

45~55 歲 961 100 860 100 128 815 11 669 235 274 38 103 39

55~65 歲 989 100 929 994 258 922 11 804 203 474 456 229 104

65 歲以上 990 100 938 100 344 948 42 813 313 421 479 152 73

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

6經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 4divide21=190 22divide99=222 26divide95=274 46divide97=474 16divide38=421

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

35

d 疾病概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

內在正義 傳染 內在正義 傳染

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後7

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 771 853 743 912 143 441 314 412 229 0 229 25 57

35~45 歲 925 969 830 969 206 718 521 761 309 83 315 327 103

45~55 歲 939 994 899 100 447 876 749 944 520 125 525 340 179

55~65 歲 972 100 989 100 646 966 856 989 608 0 608 582 354

65 歲以上 958 100 990 100 698 969 833 99 625 0 625 70 438

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

7經提示後解題能力答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別為 05=0 112=83 18=125 01=0 00=0

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

36

e 生物概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 解決問題能力

的遷移

生命 遺傳 生命 遺傳

項目

年齡

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

(提示

前)

(提示

後)

未經

提示

經提

示後8

總和(未提示

加提示答對)進入 原始

35 歲以下 971 971 743 912 29 59 86 50 0 143 29 100 29

35~45 歲 100 100 861 963 85 135 200 521 73 227 103 235 24

45~55 歲 100 100 933 100 140 27 225 747 96 364 118 571 67

55~65 歲 100 100 984 994 264 464 363 838 203 778 242 659 159

65 歲以上 100 100 979 979 208 51 344 865 135 0 135 923 125

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

5 歲半到 6 歲半幼兒在解決問題能力經提示後達 778答對且整體而言各項能力都是隨著年齡增長而增加所以最後兩組的解決

問題能力被以「能」做表示

8經提示後解題能力的答對率為(此答對人數)divide(先前回答不知道人數)以下各格算式分別 1divide7=143 5divide22=227 4divide11=364 7divide9=778 0divide2=0

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

37

f 數量概念

蒐集訊息 分析整理訊息 解決問題能力 項目

年齡 數量(提示前) 數量(提示後) 容量 數量(提示前) 數量(提示後) 容量(提示前) 容量(提示後) 數量容量

35 歲以下 914 100 - 571 824 0 265 114

35~45 歲 952 982 - 830 926 12 27 152

45~55 歲 972 978 - 972 989 17 433 212

55~65 歲 984 994 - 989 100 77 598 203

65 歲以上 990 99 - 979 99 42 594 271

遷移能力的「進入」分母為夠進入遷移的人數

遷移能力的「原始」分母為該年齡層全體原始人數

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

38

（三）蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的關係

在認知領域中強調幼兒處理訊息的歷程在這歷程中幼兒所需要的認知技

能包括蒐集訊息分析整理訊息及解決問題此部分即透過數個相關分析說明各

概念中認知技能的關係在時間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=41 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =44 plt05）

在空間概念中蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =15 plt05）分析整

理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =25 plt05）在運動力學概念中蒐

集訊息與解決問題沒有顯著的正相關但分析整理訊息與解決問題有顯著的正相

關（r =13 plt05）在疾病概念方面蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r

=14 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =27 plt05）

生物概念中的蒐集訊息與解決問題有顯著的正相關（r =12 plt05）分析整理

訊息亦與解決問題有顯著的正相關（r =23 plt05）數量概念的蒐集訊息與解

決問題有顯著的正相關（r =10 plt05）分析整理訊息亦與解決問題有顯著的

正相關（r =08 plt05）綜合各概念的結果顯示幼兒在進行解決問題時蒐

集訊息的能力與分析整理訊息的能力有關係分析整理訊息的能力及解決問題的

能力亦有關係此份統計除說明本研究雖有不同內容但在認知技能的設計是有

其一致性且三個能力間有一貫性

二第二次施測結果

第二次施測於第一次施測後的半年後舉行從第一次施測的幼兒中再次抽

樣共獲得台灣北中南東四區 285 位幼兒資料北區 71 位中區 96 位

南區 57 位東區 61 位男生 144 位女生 141 位各年齡層幼兒人數見表 1

由於第二次施測主要的目的在說明第一次施測所測得各年齡層幼兒認知能

力表現的效度因此在此部分主要進行同一位幼兒第一次施測與第二次施測表

現的比較表 2表 3 及表 4 分別說明了第一次施測及第二次施測各年齡幼兒在

各項認知能力的平均表現透過數個 t 檢定檢驗兩次施測的差異結果發現各年

齡層中在半年之後的第二次施測表現比第一次顯著的好顯示出本研究的幼兒

問題解決認知歷程技能作業確實能有效的區分發展上的改變表 8表 9 及表 10

中顯示了各年齡層幼兒在第一次施測的表現與第二次施測表現的差異星號表示

在統計上達到顯著差異的水準整體而言幼兒蒐集訊息半年的進展較少（表 8）

這是因為第一次施測時不論年齡多數幼兒在不同內容都有相當高的通過率(表

7a-f)表 9 顯示幼兒在分析整理訊息會因成長有進步而表 10 所顯示解決問題

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

39

的表現在 45 歲到 55 歲間進步最為顯著這些資料在我們轉換成學習指標時都

是重要的參考依據

表 8 兩次施測各年齡幼兒蒐集訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 9 兩次施測各年齡幼兒分析整理訊息表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

表 10 兩次施測各年齡幼兒解決問題表現的顯著差異表 35 歲以下 35~4 歲 4~45 歲 45~5 歲 5~55 歲 55~6 歲 6~65 歲 65 歲以上

時間 空間 運動力學 疾病 生物 數量

註plt05 plt01plt01

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

40

三課室活動觀察紀錄結果

課室活動觀察記錄共調查分佈在台灣北中南東四區 43 位幼兒園教師

觀察的項目包括教室環境教材學習活動及教學方面綜合所有的調查結果顯

示在教室環境方面70以上的教師都會在教師中佈置積木益智及閱讀區

80以上的教室裡都拼圖積木色紙及剪刀等可以讓幼兒自由使用的工具95

的教室中的佈置是鼓勵幼兒閱讀但只有 35的教室是鼓勵幼兒留意教室中使用

的文字98的教室裡充滿著談話聲笑聲的教室氣氛在教材方面70以上

的教室都會使用練習本學習單及閃卡（展示卡）等教材在教室中較常進行的

學習活動為正確的使用剪刀（84）著色（60）及練習鉛筆寫字（53）

在教學方面98以上的教師會讓會讓幼兒在教室內自由地選擇參與的活

動會以提問的方式來激發幼兒提出各種可接受的答案會以堆積木測量食材

木工雕刻或繪畫等活動幫助幼兒學習數學科學和社會讓幼兒自由選擇使用

不同的藝術媒材（如粉筆與黑板手指）

98以上的教師會藉由激發幼兒的好奇及興趣吸引幼兒參與活動並鼓勵幼

兒聆聽閱讀講述故事及參與戲劇表演教師也重視幼兒個別的感覺鼓勵幼

兒談論他們的感受無論是正面或負面的我認為不同角度的導引正增強及鼓

勵可以幫助幼兒學習

只有 40的教師會明確地要求幼兒學習的內容及時間點幼兒必須精準地

完成學習目標26的教師認為閱讀或寫作練習強調的是直接教導幼兒辨認及背

誦字母和描紅30我認為記憶和讀寫練習是非常重要的19的教師會以要

求發獎品不允許其不參與等方式讓幼兒參與活動12的教師認為透過競

爭比較與批判可以幫助幼兒學習只有 2的教師期望幼兒能回答出唯一正確

的答案

綜合來說在教室環境中教師提供較多讓幼兒從事閱讀及美勞活動的環

境及工具大部分的教師皆重視幼兒的興趣且以自由開放的態度及教學方式鼓

勵幼兒參與活動

41

結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

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結論

根據上述各項分析的結果可知2 至 6 歲幼兒皆具有訊息蒐集的能力但在

分析整理訊息的能力上年齡較小的幼兒較會出現困難至於在解決問題及遷移

方面同樣的年紀較小的幼兒無法利用二維概念解決有關的問題有些年齡小

的幼兒甚至連一維概念都無法考量而有較多年齡較大幼兒可以利用二維概念進

行問題解決

關於「提示」是否能提升幼兒認知歷程技能的表現之問題綜合幼兒在各

概念表現的結果顯示在蒐集訊息分析整理訊息方面提示皆可以提升幼兒的

表現而在解決問題方面幼兒一開始無法同時考量二維概念時給予其提示也

可以提升幼兒的解決問題能力但歸結所有的結果發現「提示」的效果仍受到

幼兒年齡發展的影響例如在提示後5 歲半以上的幼兒能夠以二維概念解決

問題的比例多於 5 歲半以下的幼兒而較多年齡較小的幼兒在接受提示後從原

本兩者概念皆不考量的情況下進階為考量其中的一個概念

綜合來說幼兒處理訊息時需經由蒐集訊息分析整理訊息及解決問題的

歷程幼兒的性別及居住地區不會影響其在這些歷程中的認知技能表現但幼兒

的年齡及要處理的概念訊息內容則會影響隨著年齡的增長幼兒的蒐集訊息

分析整理訊息解決問題及遷移等認知技能的展現愈佳在處理不同概念時對

幼兒來說愈是困難或不熟悉的概念愈不易展現完整的認知技能

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

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51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

42

建議

本研究主要是調查了解台灣 2 至 6 歲幼兒認知歷程技能發展實況透過調

查結果讓我們瞭解不同年齡幼兒處理訊息的認知歷程及發展狀況根據本研究所

發現的結果可以提供教師有關教學方法的建議以下分別針對幼兒園教師在教

學上立即可行的建議以及針對教師培育機構提出長期可行的建議

一立即可行的教學建議

（一）教師應重視提示研究指出提示可以提升幼兒的認知技能表現

（二）教師應鷹架支持幼兒經由蒐集相關訊息進行分析整理進而解決相關問

題的思考認知歷程為能協助幼兒學習教師可以進行下列工作

1 提供豐富的材料及機會協助幼兒熟練的蒐集訊息

2 導引幼兒將蒐集到的訊息進行有系統的分析整理訊息進而解決問題

3 協助幼兒熟練利用蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷移等認知

歷程來解決面臨的難題

二長期可行的教師培育計畫

（一）在培育教師時應強調他們能覺察使用蒐集訊息分析整理訊息解決問題

及遷移各歷程的能力如此在往後的教學上才能夠熟練的協助幼兒大部

分成人的思考認知歷程亦是歷經蒐集訊息分析整理訊息解決問題及遷

移但是由於成人的發展成熟這些歷程往往在無意識的狀況下自動化產

生而無法覺察因此在教師培育的過程中應要提升教師的敏感性

（二）培養教師利用不同方式進行各個認知歷程技能的培養在各個認知歷程技

能中絕非只有一種形式才能進行蒐集訊息的方式可以有很多種可以

從不同角度分析整理訊息解決問題的方法更是不只一種因此在培育

教師的過程中應要鼓勵這些教師多思考各種可能性如此他們才能在未

來的教學中使用豐富且有彈性的方法導引幼兒

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

參考文獻

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士論文

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教育部（2006）九年一貫課程綱要

梁芸欣（2005）大搬兒童之空間距離感國立台北師範學院幼兒教育學系碩士論

文

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51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

43

實徵研究結果轉換指標的歷程

認知領域學習指標轉換歷程說明如下

在實徵研究進行完畢後認知領域統計各年齡層幼兒的通過率（即幼兒答

對的比率）做為指標及內容選取的依據根據研究結果認知領域共歷經下列五

個轉換歷程

一）統整不同年齡幼兒的各項認知表現

認知領域的研究為能充分瞭解幼兒認知發展的狀況因此以每半歲為單位

進行幼兒認知歷程表現的調查為能說明 2-3 歲3-5 歲及 5-6 歲幼兒的能力指

標認知領域需要統整不同年齡層幼兒認知表現的結果由於認知領域認為幼

兒能力指標所指的能力是希望幼兒在進行教學後可以提昇且達到的能力因此在

統整幼兒能力時認知領域以未滿 3 歲半幼兒的表現做為 2-3 歲幼兒的能力指

標以 5 歲半幼兒的表現做為 3-5 歲幼兒的能力指標以 5 歲半至 6 歲半幼兒的

表現做為 5-6 歲幼兒的能力指標在此處要特別說明的是從本領域研究的結果

顯示 3 歲半至 4 歲半幼兒及 4 歲半至 5 歲半幼兒的各項認知表現皆有統計上顯著

的差異但為配合其他領域以 2-3 歲3-5 歲5-6 歲區分幼兒的能力認知領域

整合 3 歲半至 5 歲半幼兒的表現做為此年齡範圍的幼兒能力指標

二）刪除困難的概念

綜合本研究的結果發現幼兒對有些概念進行認知處理是有困難的刪除困難

概念的評量是以各年齡層幼兒在分析整理訊息及解決問題的表現做為考量與其

他內容概念相較下各年齡層都有超過五成的幼兒無論是自己或是在他人提示

下皆無法解決運動力學的問題再加上年紀較小的幼兒無法進行分析整理運動力

學的訊息由此顯示運動力學的內容對大多數的幼兒來說是困難的另外在數量

概念的表現上各年齡層幼兒的問題解決表現也不佳但在分析整理訊息的表現

上只有容量訊息的表現較差此外經過專家諮詢會議的討論專家們一致認

為科學概念中人的概念原本即隸屬於生物概念中不應將其自成一類概念因

此認知領域不再使用「人的概念」

總結認知領域於內容中將運動力學概念及數量概念中的容量排除而以

生物數量形空間與時間做為主要概念內容

三）綜合領域研究及其他相關研究結果說明幼兒的能力表現

確定主要概念內容後經由專家諮詢會議進一步訂出各年齡幼兒在各項認

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知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

44

知能力表現層次的標準依據幼兒在本研究中的通過率表現幼兒能力表現的層

次包括下列兩種標準

（一）經提示後達七成的幼兒答對的能力項目維持在原年齡層以「能」表

示經提示後達四到七成幼兒答對則維持在原年齡層以「嘗試」表

示

（二）在未經提示下達八成的幼兒答對則此能力提前一年以「能」做表示

但是當提前一年的那個年齡層根據標準（一）被判定為「嘗試」或

是沒有達到能「嘗試」的條件時則仍以「嘗試」表示

（三）在未經提示下達 30至 40的幼兒可達成之能力加註「嘗試」作為本

年齡層之學習指標

被判定為「能」的能力指標表示這個年齡層的幼兒應能達到這樣的表現

但是基於認知技能可以擴充變複雜亦基於認知技能的展現會受學習內容的影

響以「能不能」的形式來呈現說不出其發展性與連續性因此我們在指標

的撰寫上不出現「能」的字詞若是被判定為「嘗試」則表示這個年齡層的幼

兒可以嘗試學習這樣的表現但不應強迫這個年齡層的幼兒都應表現出這樣的能

力

另外相關的認知技能如使用工具的能力提問能力記錄能力等因

為沒有相關的文獻提出通過率做為依據所以選取標準是以本研究所顯示的發展

階段為主若研究結果顯示 4 歲以上的幼兒才具有亦即「能」的能力提前至

2-3 歲此能力即為 2-3 歲幼兒能「嘗試」的能力例如提問能力

四）納入相關研究結果以豐富各概念內容範圍

若是根據本研究所探討的研究變項來制訂能力指標的內容會使得認知領域

的內容太過狹隘且會流於過度強調某部分知識的學習因此在確認主要概念

內容及幼兒能力表現的層次後認知領域即加入相關文獻中所探討內容以得更寬

廣的內容範圍（如鐘錶刻度地圖）

相關文獻被選取做為指標內容的標準是以各研究所探討幼兒的年齡做為依

據若其研究結果顯示 4 歲幼兒能具有的概念本領域則將其列入適合於 3-5 歲

幼兒的能力指標中若研究結果顯示 5 歲以上幼兒才具有的概念則列入 5-6 歲

幼兒的能力指標中

為避免過度強調知識的學習認知領域在能力指標的概念內容的撰寫上以

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

45

含括較大範圍的詞彙來說明舉例來說在生物概念中本研究所探討的變項為

生命的有無及遺傳其他的研究還探討了以內在特質（如血液心臟）及外在

特質（如頭髮皮膚及眼睛）來區分動物生物的生長hellip等亦有研究探討幼

兒對於動植物的概念綜合來說幼兒已具有非常多的生物概念因此在能

力指標的撰寫上不分別以動物生命有無動物遺傳生物生長或動植物等來說

明而是以統整後的「生物」來說明能力表現

五）接受專家檢驗並進行修正

在依據本研究及相關研究的結果轉換學習指標後由現場實務經驗豐富的教

保人員及教授進行審查提出了降低各指標難度（尤其是 2-3 歲）及避免使用過

於學術性用語的修正建議

本研究經由專家小組會議討論後將會影響指標難度的概念內容改為由各園

所依其所擁有的教學資源及幼兒興趣可發展的教學內容（如生物數量空間）

進一步使用更淺顯易懂的詞彙說明各項幼兒認知歷程技能並在認知技能上修正

2-3 歲幼兒學習指標的難度

46

參考文獻

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士論文

王美芬（1996）幼兒對於呼吸和消化作用的認知研究科學教育研究與發展64-18

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究所碩士論文

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（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

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估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

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（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

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看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

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（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

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Ministrell J (1982) Explaining the ldquoat restcondition of an object The Physis Teacher January 10-14

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2006) Curriculum and evaluation standards for school mathematics Reston VA Author

Nussbaum J (1979) Chidrenrsquos conceptions of the earth as a cosmic body A cross age study Science Education 63 83-93

Nussbaum J amp Novak J D (1976) An assessment of childrenrsquos concepts of the earth utilizing structured interviews Scinece Education 60 535-550

Osborne R amp Freyberg P (1985) Learning in science The implications of childrensrsquo science London Heineman

Piaget J (1952) The childrsquos conuption of number London Routledge amp Kegan Paul

Piaget J (1969) The childrsquos conception of time London Routledge amp Kegan Paul

Piaget J (1972) Understanding causality Norton

Roberts R J amp Aman C J (1993) Developmental differences ingiving directions Spatial frames of reference and mental rotationChild Development 64 1258ndash1270

Rosengren K Gelman S Kalish C amp McCormick M (1991） As time goes by Childrenrsquos early understanding of growth in animals Child Development 62 1302-1320

Samarapungavan A Vosniadou S amp Brewer W F (1996) Mental models of the earth sun and moon Indian childrenrsquos cosmologies Cognitive Development 11 491-521

Siegler R S (1981) Developmental sequences within and between concepts Monographs of the Society for Research in Child Development 46 189

Simon T J (1997) Reconceptualizing the origins of number knowledge A ldquonon-numericalrdquo account Cognitive Development 12 349ndash372

Simons D J amp Keil F C (1995) An abstract to concrete shift in the development of biological thought The insides story Cognition 56 129-163

Sneider C amp Pulos S (1983) Childrenrsquos cosmologies Understanding the earthrsquos shape and gravity Science Education 67 205-221

Solomon G E A amp Cassimatis N L (1999) On facts and conceptual systems Young childrenrsquos integration of their understanadings of germs adn contagion Developmental Psychology 35 113-126

Solomon G Johnson S Zaitchik D amp Carey S (1993) The young childrsquos

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conception of inheritance Paper presented at the Society for Research in Child Developmnet New Orleans

Springer K amp Keil F (1989) On the development of biologically specific beliefs The case of inheritance Child Devleopment 60 637-648

Springer K amp Ruckel J (1992) Early beliefs about the cause of illness Evidence against immanent justice Cognitive Development 7 429-443

Starkey P amp Cooper R (1995) The development of subitizing in young children British Journal of Developmental Psychology 19 399ndash420

Uttal D H amp Wellman H M (1989) Young childrenrsquos representation of spatial information acquired from maps Developmental Psychology 25 128-138

Uttal D H Gregg V Chamberlin M amp Sines A (2001) Connecting the dots Childrenrsquos use of a meaningful pattern to facilitate mapping and search Developmental Psychology 37 338-350

Vosmik J amp Presson C C (2004) Childrens response to natural misalignment during way-finding Journal of Cognitive Development 5 317-339

Vosniadou S amp Brewer W F (1994) Mental models of the daynight cycle Cognitive Psychology 18 123-183

Vosniadou S amp Brewer W F (1992) Mental models of the earth a study of conceptual change in childhood Cognitive Psychology 24 535-586

Wang S H Kaufman L amp Baillargeon R (2003) Should all stationary objects move when hit Developments in infants causal and statistival expectations about collision events Infant Behavior and Development 26 529-567

Wikdening F (1982) Childrenrsquos knowledge about time distance and velocity interrelations In W J Friedman (Ed) The developmental psychology of time (pp 87-112) New York Academic Press

Williams J M amp Binnie L M (2002) Childrenrsquos concepts of illness An intervention to improve knowledge British Journal of Health Psychology 7 129-147

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Wynn K (1992b) Addition and subtraction by human infants Nature 358 749-750

Zhou Z (1996) The development of American and Chinese childrens understanding of distance time and speed interrelations Dissertation Abstracts International Section B The Sciences and Engineering 57(2-b) 1473

51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

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Behavior Vol 25 Harcourt Publishers Ltd

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photographed unfamiliar object can move itself Developmental Psychology 24 307-317

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50

conception of inheritance Paper presented at the Society for Research in Child Developmnet New Orleans

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Vosniadou S amp Brewer W F (1994) Mental models of the daynight cycle Cognitive Psychology 18 123-183

Vosniadou S amp Brewer W F (1992) Mental models of the earth a study of conceptual change in childhood Cognitive Psychology 24 535-586

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

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（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

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photographed unfamiliar object can move itself Developmental Psychology 24 307-317

Mehler J amp Bertoncini J (1979) Infantrsquos perception of speech and other acoustic stimuli In J Morton amp J Marshall (Eds) Psycholinguistic Series Ⅱ London Elek Books

Miller K F amp Baillargeon R (1990) Length and distance Do preschoolers think that occlusion brings things together Developmental Psychology 26 103-114

Ministrell J (1982) Explaining the ldquoat restcondition of an object The Physis Teacher January 10-14

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Samarapungavan A Vosniadou S amp Brewer W F (1996) Mental models of the earth sun and moon Indian childrenrsquos cosmologies Cognitive Development 11 491-521

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Vosniadou S amp Brewer W F (1994) Mental models of the daynight cycle Cognitive Psychology 18 123-183

Vosniadou S amp Brewer W F (1992) Mental models of the earth a study of conceptual change in childhood Cognitive Psychology 24 535-586

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

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photographed unfamiliar object can move itself Developmental Psychology 24 307-317

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conception of inheritance Paper presented at the Society for Research in Child Developmnet New Orleans

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Wynn K (1992a) Childrenprimes acquisition of the number words and the counting system Cognitive Psychology 24 220-251

Wynn K (1992b) Addition and subtraction by human infants Nature 358 749-750

Zhou Z (1996) The development of American and Chinese childrens understanding of distance time and speed interrelations Dissertation Abstracts International Section B The Sciences and Engineering 57(2-b) 1473

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

50

conception of inheritance Paper presented at the Society for Research in Child Developmnet New Orleans

Springer K amp Keil F (1989) On the development of biologically specific beliefs The case of inheritance Child Devleopment 60 637-648

Springer K amp Ruckel J (1992) Early beliefs about the cause of illness Evidence against immanent justice Cognitive Development 7 429-443

Starkey P amp Cooper R (1995) The development of subitizing in young children British Journal of Developmental Psychology 19 399ndash420

Uttal D H amp Wellman H M (1989) Young childrenrsquos representation of spatial information acquired from maps Developmental Psychology 25 128-138

Uttal D H Gregg V Chamberlin M amp Sines A (2001) Connecting the dots Childrenrsquos use of a meaningful pattern to facilitate mapping and search Developmental Psychology 37 338-350

Vosmik J amp Presson C C (2004) Childrens response to natural misalignment during way-finding Journal of Cognitive Development 5 317-339

Vosniadou S amp Brewer W F (1994) Mental models of the daynight cycle Cognitive Psychology 18 123-183

Vosniadou S amp Brewer W F (1992) Mental models of the earth a study of conceptual change in childhood Cognitive Psychology 24 535-586

Wang S H Kaufman L amp Baillargeon R (2003) Should all stationary objects move when hit Developments in infants causal and statistival expectations about collision events Infant Behavior and Development 26 529-567

Wikdening F (1982) Childrenrsquos knowledge about time distance and velocity interrelations In W J Friedman (Ed) The developmental psychology of time (pp 87-112) New York Academic Press

Williams J M amp Binnie L M (2002) Childrenrsquos concepts of illness An intervention to improve knowledge British Journal of Health Psychology 7 129-147

Wynn K (1992a) Childrenprimes acquisition of the number words and the counting system Cognitive Psychology 24 220-251

Wynn K (1992b) Addition and subtraction by human infants Nature 358 749-750

Zhou Z (1996) The development of American and Chinese childrens understanding of distance time and speed interrelations Dissertation Abstracts International Section B The Sciences and Engineering 57(2-b) 1473

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附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

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（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

51

附件一施測手冊 幼兒認知作業 施測手冊

（一）出發前的準備 1 聯絡園所

（1） 開場白您好這裡是中央大學學習與教學研究所柯華葳教授的助

理受教育部委託將進行「幼兒園教保活動綱要及能力指標」的研究

計畫需要貴園所的小朋友參與我們的調查我們將於十一月或十二

月份派遣調查人員親至貴園所進行調查 （2） 園所配合事項需要貴園所協助的部分是隨機選派大中小班各 7 位小

朋友參與調查男女各半並有兩個不受干擾的場地讓調查人員與受

試者進行對話這是全台灣的整體調查無關乎個別表現 （公文上要求參與調查的人數是各園所 30 位小朋友）

（3） 出發前一週會與貴園所確認到達日期請貴園所先行準備參與調查的

小朋友的姓名及出生年月日 （4） 確認園所大中小班的人數 ----------------以下各點若對方「並未」詢問聯絡人員也不主動提起---------- （5） 時間每個小朋友約 20 分鐘為考量讓孩子有充裕的時間可以表達

估量約 20 至 30 分鐘施測時間為早上 9 點鐘到 11 點 30 分下午約

2 點到 4 點原則上要配合貴園所的作息時間一共會進行兩天 （6） 進行方式調查人員會跟小朋友說故事詢問一些簡單的問題採取

一對一的進行兩位調查人員同時進行所以一次進行兩位小朋友

早上先做小班和中班 （7） 目的我們負責的是認知能力的調查與瞭解以作為編製活動綱要及

能力指標的參考 （8） 公文公文由教育部委託中央大學發出

（如果一定要教育部或縣市教育局發出公文流程大概要一個月） （9） 家長同意書有準備家長同意書 （10）為什麼又選到我們呢（園所反應）名單是由教育部用電腦隨機選出 （11）我們可以知道小朋友的結果嗎（園所反應）調查的結果就是活動

綱要及能力指標沒有進行個別對象的統計分析 2 器材準備

（1） Checklist （2） 行政費用

（二）施測的時候 1 對照園方給的名單先填好受試者的姓名 2 敘說故事時手要配合著敘述指著圖中的相關物件 3 為確保錄音效果受試者回答後要再複誦此回答一次 4 初始的答案若模糊不清rarr追問「為什麼」或「還有呢」rarr答對rarr勾選「第一

次答對」 5 「解題能力」

（1） 受試者都不說話沒有反應時才提供 H我現在有幾種辦法你來

看看可以不可以

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮

52

（2） 「為什麼」或「還有呢」rarr答錯rarr教學rarr再問一次rarr答錯rarr教學rarr問

第二次rarr答錯rarr教學rarr問第三次rarr答錯rarr教學且停止本故事 （3） 無法正確完成解題能力者不進行解決類似問題的遷移 （4） 「解決類似問題的遷移」不給予任何提示只記錄受試者的回答

6 無論受試者的回答是對是錯施測者統一回應「嗯好」不給予讚美唯

一給予稱讚時機是故事說完的時候 7 利用貼紙鼓勵

（1） 受試者退縮不說話不合作 （2） 受試者完成當次施測（即故事說完時）

8 放棄個案的條件 （1） 沒有互動問話不理也不看施測者 （2） 沒有目光交流 （3） 出現拒絕或退縮的行為

（三）離開園所之前 1 預留時間與園所長溝通 2 感謝園所的配合與協助 3 孩子的發展是長期的非一時半刻可以清楚瞭解半年之後會再找同一批小

朋友做「再調查」以瞭解經過半年時間小朋友的認知能力有什麼變化跟進

步 4 回到研究室以後要確認受測園所是否皆收到我們的謝禮