«Εκπαιδευτικά Ηλεκτρονικά Παιχνίδια για το µάθηµα Νέες Τεχνολογίες στα Ολοήµερα ∆ηµοτικά Σχολεία»

Μπαµπούλη Ανθούλα

Επιβλέπων καθηγητής:

Τσιάτσος Θρασύβουλος Λέκτορας

Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης 2008

2

Τριµελής Εξεταστική Επιτροπή

Τσιάτσος Θρασύβουλος, Λέκτορας

∆ηµητριάδης Σταύρος, Επίκουρος Καθηγητής

Βασιλειάδης Νικόλαος, Επίκουρος Καθηγητής

3

Π Ε Ρ Ι Ε Χ Ο Μ Ε Ν Α

1. Εισαγωγή................................................................................................................5 1.1. Στόχος............................................................................................................5 1.2. ∆οµή και Μεθοδολογία εργασίας .......................................................................5

2. Ηλεκτρονικά Παιχνίδια .............................................................................................6 2.1. Ορισµός..........................................................................................................6 2.2. Χαρακτηριστικά ...............................................................................................6 2.3. Κατηγορίες ηλεκτρονικών παιχνιδιών .................................................................6 2.4. Προβλήµατα και ανησυχίες .............................................................................10

2.4.1. Επιθετικότητα........................................................................................ 10 2.4.2. Εθισµός ................................................................................................ 10 2.4.3. Κοινωνικότητα....................................................................................... 10 2.4.4. Φύλο .................................................................................................... 11 2.4.5. Σχολική επίδοση .................................................................................... 11

3. Game Based Learning – Μαθηση Βασισµενη Σε Παιχνιδια.......................................... 13 3.1. Εισαγωγή......................................................................................................13 3.2. Ηλεκτρονικά παιχνίδια και κινητροδότηση ........................................................13 3.3. Χρησιµότητα στη µάθηση...............................................................................14 3.4. Θεωρίες µάθησης ..........................................................................................16

3.4.1. Εποικοδοµισµός ..................................................................................... 16 3.4.2. Situated learning ................................................................................... 17 3.4.3. Προβληµατοκεντρική µάθηση (Problem based learning) ............................ 17

3.5. Μελέτες περιπτώσεων – Game based learning..................................................17 3.5.1. Εξωτερικό ............................................................................................. 17 3.5.2. Ελλάδα ................................................................................................. 20

4. Η Περίπτωση Του Ολοήµερου ∆ηµοτικού Σχολείου Στην Ελλάδα................................ 23 4.1. Απαιτήσεις ....................................................................................................23

4.1.1. Το Πρόγραµµα Σπουδών για την πληροφορική ......................................... 23 4.1.2. Προβλήµατα στην εφαρµογή του ............................................................ 26

4.2. Αντιµετώπιση προβλήµατος: Επιλογή-∆ηµιουργία-Ενσωµάτωση Εκπαιδευτικού παιχνιδιού.................................................................................................................27

4.2.1. Επιλογή παιχνιδιών ................................................................................ 27 4.2.2. Εφαρµογή παιχνιδιών ............................................................................. 28 4.2.3. ∆ηµιουργία ηλεκτρονικού σταυρόλεξου ................................................... 34 4.2.4. ∆ηµιουργία εκπαιδευτικού παιχνιδιού «Αρκουδάκι» ................................... 35 4.2.5. ∆ηµιουργία δραστηριοτήτων στο γνωστικό αντικείµενο της πληροφορικής.. 41

4.3. Προτεινόµενοι Οδηγοί Καθηγητή Πληροφορικής σε Ολοήµερο ∆ηµοτικό σχολείο .41 4.3.1. Ενότητα «Τα µέρη του υπολογιστή»........................................................ 42 4.3.2. Ενότητα «Βασικές λειτουργίες υπολογιστή» ............................................. 43 4.3.3. Ενότητα «Σωστή στάση σώµατος».......................................................... 44 4.3.4. Ενότητα «Πληκτρολόγηση» .................................................................... 45

4.4. Συµπεράσµατα και επίλογος............................................................................46 5. Αναφορές ............................................................................................................. 48

5.1. Βιβλιογραφία.................................................................................................48 5.2. ∆ικτυακές Πηγές............................................................................................52

4

Λ Ι Σ Τ Α Ε Ι Κ Ο Ν Ω Ν

ΕΙΚΟΝΑ 1: ΠΡΩΤΟΤΥΠΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ VIDEOGAME ............................................................ 18 ΕΙΚΟΝΑ 2: ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΣΧΕ∆ΙΑΣΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΟΥ “MAGALU” ΣΤΟ VIDEOGAME .......................... 19 ΕΙΚΟΝΑ 3: ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑ ΠΡΟΣΩΜΟΙΩΣΗΣ ................................................................................. 19 ΕΙΚΟΝΑ 4: ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑ ΤΟΥ ΕΙΚΟΝΙΚΟΥ ΚΟΣΜΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΟΥ VR-ENGAGE ............................... 20 ΕΙΚΟΝΑ 5: ΕΡΩΤΗΣΗ ΠΟΥ ΤΙΘΕΤΑΙ ΣΤΟ VR-ENGAGE ................................................................. 21 ΕΙΚΟΝΑ 6: ΕΡΩΤΗΣΗ ΠΟΥ ΤΙΘΕΤΑΙ ΣΤΗΝ ΑΠΛΗ ΕΚΠΑ∆ΕΥΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ .......................................... 21 ΕΙΚΟΝΑ 7: ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «ΠΟΥ ‘Ν’ ΤΟ, ΠΟΥ ‘Ν’ ΤΟ » ΑΠΟ ΤΟ RAMKID 1.............................................. 28 ΕΙΚΟΝΑ 8: ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «Ο ΠΕΡΗΣ ΣΤΟ ∆ΡΟΜΟ» ΑΠΟ ΤΟ RAMKID 8................................................. 31 ΕΙΚΟΝΑ 9: ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «ΒΡΟΧΗ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ» ΑΠΟ ΤΟ GCOMPRIS.................................................... 32 ΕΙΚΟΝΑ 10: ΖΩΓΡΑΦΙΕΣ ΠΟΥ ∆ΗΜΙΟΥΡΓΗΘΗΚΑΝ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ....................................................... 33 ΕΙΚΟΝΑ 11: ΤΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΟΥ TUX PAINT ΚΑΙ ΕΝ∆ΕΙΚΤΙΚΗ ΖΩΓΡΑΦΙΑ .......................................... 34 ΕΙΚΟΝΑ 12: ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΤΟΥ ΣΤΑΥΡΟΛΕΞΟΥ ΣΤΟΝ INTERNET EXPLORER .......................................... 35 ΕΙΚΟΝΑ 13: ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙ∆Α ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΟΥ «ΑΡΚΟΥ∆ΑΚΙ»..................................... 36 ΕΙΚΟΝΑ 14: ΕΝΟΤΗΤΑ «ΤΑ ΜΕΡΗ ΤΟΥ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ» ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «ΑΡΚΟΥ∆ΑΚΙ».............................. 37 ΕΙΚΟΝΑ 15: ΕΝΟΤΗΤΑ «∆ΙΑΛΕΞΕ ΤΟ ΣΩΣΤΟ» ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «ΑΡΚΟΥ∆ΑΚΙ» ....................................... 37 ΕΙΚΟΝΑ 16: ∆ΙΑΛΕΓΟΝΤΑΣ ΛΑΘΟΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΕΙΚΟΝΑ 17: ∆ΙΑΛΕΓΟΝΤΑΣ ΣΩΣΤΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ............... 38 ΕΙΚΟΝΑ 18: ΕΝΟΤΗΤΑ «ΚΡΕΜΑΛΑ» ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «ΑΡΚΟΥ∆ΑΚΙ» ................................................... 38 ΕΙΚΟΝΑ 19: ΕΝΟΤΗΤΑ «ΓΡΑΨΕ ΤΗ ΛΕΞΗ» ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «ΑΡΚΟΥ∆ΑΚΙ» ........................................... 39 ΕΙΚΟΝΑ 20: ΕΝΟΤΗΤΑ «ΚΑΘΕΣΑΙ ΚΑΛΑ;» ΣΤΟ ΠΑΙΧΝΙ∆Ι «ΑΡΚΟΥ∆ΑΚΙ»............................................ 40 ΕΙΚΟΝΑ 21: ∆ΙΑΛΕΓΟΝΤΑΣ ΤΗ ΣΩΣΤΗ ΕΙΚΟΝΑ ΣΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ «∆ΙΑΛΕΞΕ ΤΟ ΣΩΣΤΟ»............................ 40 ΕΙΚΟΝΑ 22: ∆ΙΑΛΕΓΟΝΤΑΣ ΤΗ ΛΑΘΟΣ ΕΙΚΟΝΑ ΣΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ «∆ΙΑΛΕΞΕ ΤΟ ΣΩΣΤΟ» ........................... 40 ΕΙΚΟΝΑ 23: ΤΕΡΜΑΤΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΟΥ «ΑΡΚΟΥ∆ΑΚΙ» .......................................................... 41

5

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ένα από τα σηµαντικότερα προβλήµατα που αντιµετωπίζει η εκπαίδευση και η κατάρτιση σήµερα είναι πιθανόν ότι οι περισσότερες διδακτικές προσεγγίσεις δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες των σηµερινών παιδιών και των νέων ανθρώπων ή στον τύπο της κοινωνίας στον οποίο ζούνε (Gros, 2002).

1.1. Στόχος

Το πώς χρησιµοποιούν τα παιδιά τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές είναι ένα θέµα που αφορά άµεσα τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, αφού πλέον έχουν εισβάλει στην καθηµερινότητά µας. Κάποιοι από τους προβληµατισµούς µας είναι αν πρέπει να τους αφήνουµε να παίζουν παιχνίδια, πόση ώρα παιχνιδιού θα έχει τα καλύτερα αποτελέσµατα και τι είδους παιχνίδια θα παίζουν.

Στόχος αυτής της εργασίας είναι αρχικά να µελετηθεί η µάθηση µέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Θα δοθεί έµφαση στα θετικά αποτελέσµατα της εφαρµογής τους κυρίως σε σχολεία, αλλά και στα αρνητικά τους αποτελέσµατα. Στο τέλος προσπαθώντας να επικεντρωθούµε στις θετικές επιπτώσεις παλαιότερων ερευνών και να διδαχτούµε από τις αρνητικές επιπτώσεις και τα λάθη του τοµέα, θα επιλεχθούν κάποια ήδη υπάρχοντα παιχνίδια και θα δηµιουργηθούν κάποιες δραστηριότητες και πλάνα διδασκαλίας για το µάθηµα «Νέες Τεχνολογίες» στα πλαίσια του ολοήµερου ∆ηµοτικού Σχολείου, ώστε να βοηθήσουν τους καθηγητές Πληροφορικής να οργανώσουν καλύτερα τη διδασκαλία τους.

1.2. ∆οµή και Μεθοδολογία εργασίας

Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται λόγος για τον ορισµός των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και τα βασικά χαρακτηριστικά τους. Ερευνήθηκαν οι κατηγορίες των παιχνιδιών και παρατέθηκαν κάποιες απόψεις επί του θέµατος. ∆υστυχώς δεν βρέθηκε κάποια κοινή κατηγοριοποίηση, λόγω του ότι δεν υπάρχουν αυτά τα χαρακτηριστικά που θα µπορούσαν να ληφθούν υπόψη για να γίνει µία και κοινά αποδεκτή κατηγοριοποίηση και πολλές φορές τα παιχνίδια µπορεί να ανήκουν σε περισσότερες από µία κατηγορίες. Σε επόµενη παράγραφο αναφέρονται ανησυχίες και προβλήµατα που προκύπτουν από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια σύµφωνα µε έρευνες. Βέβαια τα προβλήµατα αυτά µπορούν να ξεπεραστούν για τους εκπαιδευτικούς σκοπούς µας, επιλέγοντας κατάλληλα παιχνίδια σε συνδυασµό µε διδακτικές τεχνικές.

Στο τρίτο κεφάλαιο γίνεται λόγος για τη µάθηση που βασίζεται σε ηλεκτρονικά παιχνίδια. Γίνεται βιβλιογραφική έρευνα σχετικά µε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τα θετικά χαρακτηριστικά τους, κυρίως δε για τα κίνητρα που προσφέρουν. Στη συνέχεια αναφορά γίνεται σε θεωρίες µάθησης όπως είναι ο εποικοδοµισµός και αυτό γιατί τα παιχνίδια µπορούν να στηρίξουν αυτές τις θεωρίες. Σε επόµενη παράγραφο ενδεικτικά παρατίθενται κάποιες µελέτες περιπτώσεων µάθησης µέσω παιχνιδιών σε εξωτερικό και Ελλάδα.

Στο τελευταίο κεφάλαιο επικεντρωνόµαστε στο ολοήµερο ∆ηµοτικό Σχολείο και πιο συγκεκριµένα στο µάθηµα «Νέες Τεχνολογίες». Παρατίθεται το Πρόγραµµα Σπουδών που έχει αναπτύξει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας και τα προβλήµατα που αντιµετωπίζονται στην καθηµερινότητα του σχολείου. Προσπαθώντας να αντιµετωπίσουµε κάποια από τα προβλήµατα, ερευνήσαµε για παιχνίδια που θα µπορούσαν να βοηθήσουν. Κατά τη διάρκεια της έρευνας δυστυχώς δεν βρέθηκαν αρκετά παιχνίδια που θα µπορούσαν να καλύψουν τις ανάγκες του Προγράµµατος Σπουδών. Αυτά που βρέθηκαν εφαρµόστηκαν στο σχολικό εργαστήριο και περιγράφεται εµπειρικά η εφαρµογή τους, ενώ ταυτόχρονα γίνεται προσπάθεια ανάπτυξης ενός εκ νέου ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού παιχνιδιού που ευελπιστεί να συµπληρώσει κάποια κενά του Προγράµµατος Σπουδών. Το εκπαιδευτικό παιχνίδι «Αρκουδάκι» δηµιουργήθηκε µε πολλή διάθεση και ελπίδα ότι θα ακολουθήσουν αξιόλογες προσπάθειες για την επίλυση των προβληµάτων του τοµέα και για να γίνει η τυπική εκπαίδευση για τους µαθητές, από καταναγκαστικό έργο σε νόηµα ζωής. Τέλος προτείνονται κάποιες ενδεικτικές δραστηριότητες και πλάνα διδασκαλίας που αφορούν το µάθηµα «Νέες τεχνολογίες» και έχουν σκοπό να υποστηρίξουν τους καθηγητές Πληροφορικής στην διδασκαλία τους.

6

2. ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΑ

Σε αυτό το κεφάλαιο θα ασχοληθούµε για το τι είναι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια, ποια είναι τα χαρακτηριστικά του, ποιες είναι οι κατηγορίες στις οποίες χωρίζονται, όπως επίσης και ποια προβλήµατα µπορεί να προκύψουν σύµφωνα µε τη βιβλιογραφία.

2.1. Ορισµός

Σύµφωνα µε τον Caillois (1961) Παιχνίδι είναι µια εθελοντική δραστηριότητα ή ασχολία η οποία εκτελείται µέσα σε συγκεκριµένα χρονικά και τοπικά όρια, σύµφωνα µε κανόνες ελεύθερα αποδεκτούς αλλά και απολύτως υποχρεωτικούς. Το παιχνίδι έχει ως σκοπό τον ίδιο του τον εαυτό και συνοδεύεται από αισθήµατα έντασης, χαράς και πλήρης επίγνωσης ότι είναι διαφορετικό από την πραγµατική ζωή. Ένας άλλος ορισµός που δίνεται από τον ίδιο, βλέποντας το θέµα από διαφορετική οπτική γωνία, παρουσιάζει το παιχνίδι σαν «µια περίπτωση καθαρής σπατάλης: σπατάλη χρόνου, ενέργειας, εφευρετικότητας, ικανοτήτων και πολλές φορές χρηµάτων. Παρόλα αυτά ή για όλα αυτά, το παιχνίδι αποτελεί αναπόσπαστο κοµµάτι της ανθρώπινης, κοινωνικής και πνευµατικής ανάπτυξης».

Αργότερα οι Dempsey et al. (2002) ορίζουν το παιχνίδι σαν «ένα σύνολο δραστηριοτήτων στο οποίο συµµετέχουν ένας ή περισσότεροι παίκτες. Έχει στόχους, περιορισµούς, οφέλη και συνέπειες. Ένα παιχνίδι οδηγείται από κανόνες και είναι τεχνητό κατά τα λοιπά. Τέλος ένα παιχνίδι περιέχει κατά κάποιο τρόπο ανταγωνισµό, ακόµα κι αν αυτός είναι ανταγωνισµός µε τον ίδιο του τον εαυτό.»

Ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι ή βιντεοπαιχνίδι, συνήθως αναφέρεται σε ένα παιχνίδι για το οποίο είναι απαραίτητος ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής ή µια συγκεκριµένη παιχνιδοµηχανή αντίστοιχα. Από εδώ και στο εξής κάθε παιχνίδι που παίζεται είτε σε ηλεκτρονικό υπολογιστή, είτε σε παιχνιδοµηχανή, θα το αποκαλούµε ηλεκτρονικό παιχνίδι ή απλά παιχνίδι. Σηµαντικό επίσης να σηµειώσουµε ότι στα ηλεκτρονικά παιχνίδια πολλές φορές οι συµµετέχοντες δεν έχουν επίγνωση ότι το παιχνίδι είναι κάτι φανταστικό και δεν αποτελεί µέρος της πραγµατικής ζωής. Αυτό έρχεται σε αντίθεση µε τον παραπάνω ορισµό που έδωσε ο Caillois το 1961.

2.2. Χαρακτηριστικά

Ο Malone (1980) υποστήριξε ότι τα βασικά χαρακτηριστικά των καλών ηλεκτρονικών παιχνιδιών µπορούν να οργανωθούν σε τρεις κατηγορίες: Πρόκληση, φαντασία και περιέργεια. Για να δίνει ένα ηλεκτρονικό παιχνίδι πρόκληση, θα πρέπει να παρέχει ένα σκοπό, η πραγµατοποίηση του οποίου θα είναι αβέβαιη. Οι στόχοι που παρέχει το παιχνίδι µαζί µε τις προκλήσεις είναι σαγηνευτικά, γιατί προκαλούν την αυτοεκτίµηση των παικτών. Ακόµα και όταν χάνουν, θέλουν να ξαναπαίξουν για να κερδίσουν την αυτοεκτίµηση τους. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι η φαντασία, η οποία κάνει το παιχνίδι πιο ενδιαφέρον. Για παράδειγµα όταν από την απάντηση που θα δώσει ο παίκτης εξαρτάται η σωτηρία της γης από µια επικείµενη καταστροφή. Το τρίτο χαρακτηριστικό είναι η περιέργεια που δίνει το κίνητρο για µάθηση και είναι ανεξάρτητη από την επίτευξη των στόχων και την εκπλήρωση των φαντασιών.

Το 2001 ο Prensky ανέλυσε περισσότερο τα χαρακτηριστικά των παιχνιδιών, αν και η κατηγοριοποίηση στηρίζεται σε αυτά που υποστήριξε ο Malone (1980). Σύµφωνα µε τον Prensky υπάρχουν έξι σηµαντικά χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν τα παιχνίδια:

• οι κανόνες, • οι στόχοι, • τα αποτελέσµατα και η ανατροφοδότηση, • η σύγκρουση /ο διαγωνισµός /η πρόκληση /η αντιπαλότητα, • οι διαδράσεις και • η περιγραφή ή η ιστορία.

2.3. Κατηγορίες ηλεκτρονικών παιχνιδιών Μέχρι σήµερα οι επιστήµονες δεν κατάφεραν να καταλήξουν σε κοινές κατηγόριες

ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Υπάρχουν διάφορες κατηγοριοποιήσεις από έρευνες που έχουν γίνει

7

και βέβαια από ποικίλες ιστοσελίδες που έχουν ως θέµα τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Είναι δύσκολο να βρεθεί µια κοινή κατηγοριοποίηση γιατί το εύρος των παιχνιδιών έχει αυξηθεί και πολλές φορές παρατηρούµε ότι ένα παιχνίδι δεν µπορεί να ανήκει µόνο σε µία κατηγορία. Ουσιαστικά δεν υπάρχουν αυτά τα χαρακτηριστικά που θα µπορούσαν να ληφθούν υπόψη για να γίνει µία και κοινά αποδεκτή κατηγοριοποίηση.

Μια από τις πρώτες κατηγοριοποιήσεις επιχείρησε ο Roger Caillois (1958), χωρίζοντας τα παιχνίδια σε τέσσερις κατηγορίες: συναγωνισµού, τύχης, προσοµοίωσης και κίνησης. Αργότερα ο Chris Crawford (1982) ξεχώρισε 5 κύριες κατηγορίες παιχνιδιών: επιτραπέζια, χαρτοπαίγνια, αθλητικά, παιδικά και παιχνίδια υπολογιστή. Τα παιχνίδια υπολογιστή τα ανέλυσε σε δύο µεγάλες κατηγορίες: α)Παιχνίδια ικανοτήτων και δράσης και β)Παιχνίδια στρατηγικής. Αυτές τις χωρίζει περαιτέρω σε υποκατηγορίες όπως φαίνεται στον πίνακα.

Πίνακας 1: Κατηγοριοποίηση παιχνιδιών υπολογιστή σύµφωνα µε τον Chris Crawford

Παιχνίδια υπολογιστή Παιχνίδια Ικανοτήτων και ∆ράσης Παιχνίδια Στρατηγικής

Μάχης (Combat games) Περιπέτειες (Adventures) Λαβύρινθοι (Maze games) Φαντασίας (D&D games- Dungeons and Dragons) Αθλητικά (Sports games) Πολεµικά (Wargames) Με τηλεχειριστήριο (Paddle games) Τύχης (Games of chance) Αγωνιστικά (Race games) Εκπαιδευτικά και παιδικά (Educational and

children’s games) Συνδυαστικά (Miscellaneous games) ∆ιαπροσωπικά (Interpersonal games)

Μια άλλη κατηγοριοποίηση προτείνει ο Prensky (2001) οργανώνοντας τα παιχνίδια σε

οκτώ οµάδες: ∆ράσης (Action), περιπέτειας (Adventure), µάχης (Fighting), παζλ (Puzzle), ρόλων (Role Playing), προσοµοιώσεων (Simulations), αθλητικά (Sports) και στρατηγικής (Strategy).

Αργότερα οι Pivec, Koubek και Dondi (2004) παρέθεσαν στο βιβλίο τους µια προσπάθεια ταξινόµησης των παιχνιδιών η οποία αναπτύχθηκε λαµβάνοντας υπόψη τους µαθησιακούς στόχους. Αυτή η ταξινόµηση δεν στηρίζεται σε προηγούµενες κατηγοριοποιήσεις, αλλά είναι αποτέλεσµα της συνεργασίας στο project Unigame.

Η προσπάθεια της ταξινόµησης αυτής είχε ως σκοπό να βοήθησε να απαντηθούν τα εξής ερωτήµατα: Για έναν εκπαιδευτικό που θέλει να πετύχει συγκεκριµένους µαθησιακούς στόχους, ποιον τύπο παιχνιδιού πρέπει να εισάγει στη διδακτική του, ώστε να ενισχύσει την πραγµατοποίηση αυτών των στόχων; Ποια συγκεκριµένα χαρακτηριστικά πρέπει να έχουν τα παιχνίδια ώστε να υποστηριχθεί η επίτευξη συγκεκριµένων µαθησιακών στόχων;

Οι καταστάσεις ποικίλουν από εκείνες που απαιτείται µόνο αποµνηµόνευση πληροφοριών, µέχρι επίλυση προβληµάτων όπου ο εκπαιδευόµενος πρέπει να γνωρίζει, να κατανοεί και να αναλύσει δεδοµένα.

Στη συνέχεια παρατίθεται ο πίνακας µε την ταξινόµηση. Είναι ένας καλός οδηγός που µπορεί να βοηθήσει στην επιλογή του κατάλληλου τύπου παιχνιδιού.

Πίνακας 2: Κατηγοριοποίηση παιχνιδιών και προτάσεις σύµφωνα µε τους Pivec, Koubek και Dondi

Μαθησιακός στόχος

Ορισµός Απαραίτητα χαρακτηριστικά Κατάλληλος τύπος παιχνιδιού

Αριθµός παικτών

Παραδείγµατα

Μνήµη/ Επανάληψη/ ∆ιατήρηση

Αντικειµενική γνώση

• Ύπαρξη µηχανής περιεχοµένου (γεγονότα, ηµεροµηνίες, πληροφορίες για ανάκληση, περιστατικά, τοποθεσίες, µεγάλες ιδέες, αντικείµενα συζήτησης)

• Ύπαρξη µιας µηχανής αξιολόγησης µε σκοπό να εκτιµηθεί η ευφυΐα ενός παίκτη

• Ύπαρξη µιας µηχανής που δηµιουργεί το παιχνίδι απλό πλευράς περιεχοµένου, γραφικών κτλ.

• Αυξανόµενο επίπεδο δυσκολίας • Ο παράγοντας του χρόνου είναι ένας περιορισµός • Μικρού επιπέδου παραλλαγή των «σκηνικών» και καταστάσεων του παιχνιδιού

• Εκπαίδευση και πρακτική

• Παιχνίδι γνώσεων • Παιχνίδι γρίφων

Ένας εναντίον Η/Υ

• Al Morale’s Game Show Presenter

• Virtual cell • MedicMED • Geogebra • Principles of virology • Roadquiz

Επιδεξιότητα/ Ανάπτυξη/ Σαφήνεια/ Κινητικός

Αισθητήρια γνώση/ Επιδεξιότητα

• ∆ιαθεσιµότητα ενός συνόλου εύκολα κατανοητών οδηγιών • Το επίπεδο δυσκολία αυξάνει σταδιακά κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού από πλευράς ποσότητας

• Οι στόχοι του παιχνιδιού επαναλαµβάνονται • Το παιχνίδι συχνά µπορεί να είναι µια απλή δοκιµασία ικανοτήτων και αντανακλαστικών

• Η τύχη είναι ένας παράγοντας • Ύπαρξη µιας µηχανής για τα γραφικά • Το παιχνίδι είναι βασισµένο σε κοµµάτια (όταν χάνεις πρέπει να ξεκινήσεις από την αρχή)

• Μεγάλη προσοχή δίνεται στις λεπτοµέρειες των γραφικών • Ο παράγοντας του χρόνου είναι ένας περιορισµός • Ανάπτυξη ικανοτήτων συντονισµού µατιού µε χέρι • Προσοµοίωση εµβύθισης

• Shoot’em up Beat’em up (παιχνίδια µάχης/πολέµου)

• Παιχνίδια οδήγησης • Παιχνίδια προσοµοίωσης

Ένας ή Ένας εναντίον Ενός

• DOOM • Tomb Raider • Microsoft flight

simulation

Εφαρµογή εννοιών/κανόνων

Μετάφραση γνώσης σε καινούριο περιβάλλον Χρησιµοποίηση πληροφοριών, µεθόδων, εννοιών, θεωριών σε νέες καταστάσεις

• Ύπαρξη ενός συνόλου κανόνων και οδηγιών τα οποία είναι καλά ορισµένα και εύκολα κατανοητά

• Πιθανότητα να υιοθετηθούν και να εφαρµοστούν οι κανόνες και σε άλλα περιβάλλοντα

• Ισορροπία µεταξύ πραγµατικότητας και αφηρηµένου • Παιχνίδια βασισµένα στη σειρά • Παιχνίδια βασισµένα σε ενότητες

• Αθλητικά παιχνίδια • ∆ράσης • Οδήγησης • Εκπαίδευση και πρακτική

Ένας εναντίον Η/Υ

• FIFA 2004 • Driver/Carmageddon • Global infectious

diseases and epidemiology

• Monkey Wrench Conspiracy

• Protein purification Lab Simulation

Λήψη αποφάσεων (στρατηγική και λύση προβληµάτων)

Ανάλυση της γνώσης που βασίζεται σε επίλυση προβληµάτων, πρόβλεψη, εξαγωγή συµπερασµάτων,

• Παιχνίδια βασισµένα στην αφήγηση • Η τύχη είναι ένας παράγοντας • Παιχνίδια πραγµατικού χρόνου • Οι καταστάσεις του παιχνιδιού είναι χωρισµένες σε σενάρια µε συγκεκριµένους στόχους που είναι απλό να επιτευχθούν

• Υπάρχουν διαθέσιµα έγγραφα που περιγράφουν την κατάσταση µε λεπτοµερή τρόπο

• Παιχνίδια στρατηγικής

• Περιπέτειας • Ρόλων • Προσοµοίωσης

Ένας σε συνδυασµό µε άλλους παίκτες/ αντιπάλους

• The SIM saga • Business game

builder • International politics

simulative exercise • MARKSTRAT3

9

Μαθησιακός στόχος

Ορισµός Απαραίτητα χαρακτηριστικά Κατάλληλος τύπος παιχνιδιού

Αριθµός παικτών

Παραδείγµατα

επιλογή, λογική επιχειρηµατολογία

• Ακριβής περιγραφή του προβλήµατος • Παρακολούθηση σε πραγµατικό χρόνου της θέσης και των δραστηριοτήτων του άλλου παίκτη/αντιπάλου

• Ο παράγοντας του χρόνου λαµβάνεται υπόψη. • Εγγενή παιχνίδια • Με αβέβαιο τέλος (open-endedness) • Προηγούµενη σχετική γνώση µε το περιεχόµενο είναι ζωτικής σηµασίας για επιτυχή ολοκλήρωση ή νίκη

• Παρατηρητική προσοµοίωση Κοινωνική διάδραση/ Αξίες/ Πολιτισµοί

Κατανόηση του κοινωνικού περιβάλλοντος των άλλων

• Η τύχη δεν παίζει κανένα ρόλο • Το παιχνίδι περιέχει ένα βαθµό διαπραγµάτευσης ή δηµιουργία συνενώσεων

• Ένας παράγοντας είναι η απεικόνιση • Παιχνίδια καταστάσεων διαρκείας • Παιχνίδια βασισµένα στην αφήγηση • Ύπαρξη εργαλείων για επικοινωνία και ανταλλαγή αντικειµένων µε τους άλλους παίκτες

• ∆ιαθέσιµη ποικιλία περιβαλλόντων (contexts) • Ο χρόνος ολοκλήρωσης του παιχνιδιού δεν είναι ιδιαιτέρως ουσιώδες

• Το επίπεδο δυσκολίας καθορίζεται από τις ικανότητες των παικτών παρά από την υποδοµή του λογισµικού

• Η ανατροφοδότηση είναι ουσιαστική και λεπτοµερής • Ο παίκτης µπορεί να κάνει ανασκόπηση της στρατηγικής του

µετά την ολοκλήρωση του παιχνιδιού

• Παιχνίδια στρατηγικής

• Ρόλων • Προσοµοίωσης

Πολλοί παίκτες • A multimedia organizational change simulation

• Collective bargaining • Fablusi • Management game

for Europe (MAGEUR)

Ικανότητα για µάθησης/ Αυτοαξιολόγηση

Αξιολόγηση • ∆ιαθεσιµότητα εργαλείων αξιολόγησης • Μια µηχανή εφαρµόζει διαφορετικά σενάρια στο παιχνίδι κάθε φορά

• ∆ιαθεσιµότητα σχετικής τεκµηρίωσης • Ο παράγοντας χρόνος δεν είναι περιορισµός • Παιχνίδια καταστάσεων διαρκείας • Ύπαρξη εργαλείων παρακολούθησης και η δυνατότητα ανασκόπησης προηγούµενων βηµάτων

• Παρουσίαση και απολογισµός του αποτελέσµατος που επιτεύχθηκε

• Ερωτήσεις για ενίσχυση των συλλογισµών • Ανάδειξη των δυνατών και αδύνατων σηµείων ενός παίκτη • Η ικανότητα µάθησης αναπτύσσεται αυξάνοντας το επίπεδο δυσκολίας και το εύρος των διαφορετικών επιλογών

• Η τύχη δεν παίζει ρόλο • Υπάρχει ισορροπία µεταξύ δράσης και απεικόνισης

• Παιχνίδια Ρόλων • Προσοµοίωσης

Ένας • Business policy game • Daedalus’ end • Geogame • Middle-Easte politics

– internet based role play simulation

2.4. Προβλήµατα και ανησυχίες Παρόλο που υπάρχουν πολλές έρευνες που υποστηρίζουν τη µάθηση µέσω ηλεκτρονικών

παιχνιδιών, υπάρχουν και άλλες που έχουν αντίθετη γνώµη. Υποστηρίζουν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια έχουν αρνητικές επιπτώσεις ειδικά στα παιδιά. Κάποια από αυτά είναι ο εθισµός στα παιχνίδια (Griffiths M. και Hunt N. 1998), έλλειψη ποιοτικού ύπνου (Higuchi et al, 2005), παχυσαρκία (Vandewater et al, 2004), επικράτηση βίαιων εικόνων στα ηλεκτρονικά παιχνίδια (Smith et al), φυλετικά στερεότυπα (Dietz T. L., 1998), προβληµατικές ιδεολογίες και προβληµατικά πολιτιστικά θέµατα (Gottschalk, S. 1995).

Στη συνέχεια θα αναφερθούν κάποιες έρευνες και τα συµπεράσµατά τους σχετικά µε τις επιπτώσεις (κυρίως αρνητικές) των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. 2.4.1. Επιθετικότητα

Η Jessica Harris (2001) κάνοντας µια ανασκόπηση υποστήριξε ότι η έρευνα για τις επιπτώσεις στη συµπεριφορά από τη µακροχρόνια έκθεση στα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι αισθητά ελλιπής. Αρκετές από αυτές τις έρευνες που διεξήχθησαν, αποκάλυψαν λίγα ή καθόλου στοιχεία για τη σχέση µεταξύ ηλεκτρονικών παιχνιδιών και επιθετικότητας. Όπου επιθετικότητα εννοούµε µόνο τις βραχυπρόθεσµες επιθετικές συµπεριφορές. Ισχυρά στοιχεία πάντως σύµφωνα µε την Harris, µαρτυρούν ότι τα παιδιά που παίζουν παιχνίδια µε βίαιο περιεχόµενο παρουσιάζουν περισσότερη επιθετικότητα σε αντικείµενα και σε πρόσωπα, σε σχέση µε τα παιδιά που παίζουν µη-επιθετικά παιχνίδια. Η διέγερση που έχουν µπορεί να αποτυπωθεί στην προσπάθεια τους να µιµηθούν τον χαρακτήρα του παιχνιδιού που µόλις έπαιξαν. Γι’ αυτό και πολλοί θεωρούν ότι αυτή η διέγερση µπορεί να χρησιµοποιηθεί θετικά σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Ο Fileni (1988, στο Chou C., Tsai M.-J. (2004)) υποστήριξε ότι όταν τα παιδιά εµπλέκονται σε σκηνές βίας στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, είναι πολύ πιθανό αυτό να ενεργοποιήσει ή να αυξήσει τη βίαιη συµπεριφορά τους στην πραγµατική ζωή. Παρόλα αυτά οι Sanger et al. (1997) αναρωτιούνται εάν τα επιθετικά παιδιά είναι αυτά που µπορεί να ελκύονται από τα βίαια παιχνίδια και όχι ότι τα βίαια παιχνίδια προκαλούν βίαιες συµπεριφορές. Υπέδειξαν δηλαδή ότι τα παιδιά που παίζουν βίαια παιχνίδια είναι ήδη επιθετικά.

Σύµφωνα µε τον Squire (2003) η έρευνα σχετικά µε τη βία στα ηλεκτρονικά παιχνίδια απέτυχε να αποδείξει ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια προκαλούν βίαιη, αντικοινωνική ή επιθετική συµπεριφορά . 2.4.2. Εθισµός

Σε µια άλλη έρευνα ο Selnow (1984) αναφέρει τρεις λόγους που προκαλούν στους εφήβους εθισµό στα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Πρώτον οι έφηβοι συχνά ψάχνουν µία διέξοδο να αποδράσουν από τις κοινωνικές του σχέσεις στην πραγµατική ζωή και τα ηλεκτρονικά παιχνίδια τους επιτρέπουν να είναι µόνοι τους, αλλά να είναι και διαδραστικοί και να κοινωνικοποιούνται. ∆εύτερον, τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορούν να αντικαταστήσουν τις σχέσεις που έχουν µε συνοµήλικους και άλλους ανθρώπους, πράγµα που βρίσκουν δύσκολο να διαχειριστούν. Τρίτον το να παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια παρέχει στους εφήβους έλεγχο σε κάποιο βαθµό, τον οποίο οι περισσότεροι δεν µπορούν να δοκιµάσουν στην πραγµατική ζωή.

Ο Griffiths (1991) διαχωρίζει δύο τύπους εθισµού. Έναν εκείνο που παίζει για να αυξήσει τα επίπεδα διέγερσης που προέρχονται από την έξαψη του παιχνιδιού, όπως και από την κοινωνική επιβράβευση και ο άλλος τύπος που παίζει απλά και µόνο για να αντικαταστήσει κάποια άλλη δραστηριότητα ή για µειώσει τα επίπεδα άγχους που βρίσκονται σε άλλους τοµείς της ζωής του.

Μια ακόµη έρευνα έδειξε ότι τα παιδιά παρουσιάζουν εθιστική συµπεριφορά κατά την συµµετοχή τους σε ηλεκτρονικά παιχνίδια (Phillips et al, 1995). Από την άλλη πλευρά όµως, οι άνθρωποι που έχουν χαρακτηριστεί εθισµένες προσωπικότητες, έχει βρεθεί ότι είναι εξαιρετικά ευφυείς και σε µεγάλο βαθµό επιτυχηµένοι σε άλλους τοµείς της ζωής (Shotton, 1989). 2.4.3. Κοινωνικότητα

Αργότερα οι Roe and Muijs (1998) εξέτασαν το προφίλ των εφήβων που παίζουν πολύ ηλεκτρονικά παιχνίδια σε σχέση µε τις κοινωνικές σχέσεις τους και τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους. Τα αποτελέσµατα που βρήκαν θεωρούν ότι οι έφηβοι που παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια συνήθως οδηγούνται σε αρνητικές επιπτώσεις στην ακαδηµαϊκή

11

πρόοδο, στην αυτοεκτίµηση και στην κοινωνική αξία τους. Βέβαια υπάρχουν αρκετές άλλες έρευνες που αντικρούουν τα παραπάνω αποτελέσµατα όπως των Lin και Lepper (1987). 2.4.4. Φύλο

Από αρκετές έρευνες έχει φανεί ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια δεν έχουν την ίδια αποδοχή και από τα δύο φύλα. Κυρίως τα νεαρά έξυπνα αγόρια είναι αυτά που ενδιαφέρονται περισσότερο για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (McClure και Mears, 1984). Γενικά είναι πιο ενθουσιώδεις (Mitchell, 1985) για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια από ότι τα κορίτσια, βρίσκουν πιο γρήγορα στρατηγικές που πρέπει να ακολουθήσουν και συγκρίνουν τα σκορ τους πιο συχνά (Subrahmanyam & Greenfield, 1998).

Στην έρευνά τους οι Sanger et al. (1997) θεωρούν ότι υπάρχει ένα πιθανός λόγος για αυτές τις διαφορές: Τα αγόρια κατά µέσο όρο αποδίδουν καλύτερα από τα κορίτσια στα κοµµάτια που απαιτούν οπτικό-χωρικές ικανότητες. Τέτοιες ικανότητες είναι βασικές όταν ένας παίκτης πρέπει να επιδείξει υψηλού επιπέδου συγχρονισµό µατιού και χεριού, και να κάνει γρήγορα εκτιµήσεις για τις χωρικές σχέσεις που επικρατούν. Επίσης στην ίδια έρευνα υποστηρίζουν ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια επιτρέπουν στα παιδιά, ιδίως τα αγόρια µε χαµηλή αυτοεκτίµηση και αυτοπεποίθηση, να έχουν µια αίσθηση ελέγχου, να λειτουργούν σαν ειδικοί, να κερδίζουν τον σεβασµό των άλλων και κατά συνέπεια να απολαµβάνουν να παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια. Τέλος από την έρευνά τους φαίνεται ότι τα αγόρια απολαµβάνουν τον ανταγωνισµό και να κάνουν µεγάλα σκορ, ενώ στα κορίτσια αρέσει η συνεργασία και η συµπλήρωση.

Μια ακόµη άποψη είναι ότι τα εµπορικά παιχνίδια συνήθως δεν αντικατοπτρίζουν τα ενδιαφέροντα ή το γούστο των κοριτσιών (Kafai, 1996). Συνήθως τα κορίτσια προτιµούν να παίζουν µη-επιθετικά παιχνίδια, τα οποία τους επιτρέπουν να δηµιουργούν µε τη φαντασία και να παίζουν µε οικείους χαρακτήρες σε οικείο σκηνικό (Subrahmanyam & Greenfield, 1998).

Επίσης σύµφωνα µε τους Sherry et al (2002) το µεγαλύτερο ποσοστό του γυναικείου φύλου που προτιµούν παιχνίδια παζλ, περιπέτειας, µάχης και διευθυντικά παιχνίδια το κάνουν κυρίως γιατί περιέχουν πρόκληση και διέγερση. Αντίστοιχα τα άτοµα του αρσενικού φύλου προτιµούν τα παιχνίδια “first person shooters”, απόδοσης ρόλων, αθλητικά και στρατηγικής και τα επιλέγουν για την πρόκληση και την κοινωνική διάδραση.

Αυτές οι τάσεις µπορεί να πει κανείς ότι είναι µια διαδικασία προσαρµογής των διαφορετικών υποκρυπτόµενων νευρογνωστικών µηχανισµών που σχετίζονται µε το φύλο. Τα παιχνίδια που προτιµούν τα κορίτσια στηρίζονται στις φυσικές τάσεις και ικανότητες όπως η ταχύτητα που βασίζεται στις αισθήσεις, στις καλές κινητικές ικανότητες και στις διαδοχικές κινήσεις των χεριών.

Αντίθετα οι Bonanno και Kommers (2005) βρίσκουν µεγάλες διαφορές στις οπτικοχωρικές ικανότητες. Η θηλυκή ανωτερότητα φαίνεται στα τεστ που έτρεξαν όσον αφορά την επιδεικτική και δηµιουργική γλώσσα και σε πιο σύνθετες εργασίες όπως δηµιουργία αναλογιών και εφευρετική συγγραφή. Οι άντρες και τα αγόρια υπερτερούν στην οπτικοχωρική συλλογιστική, αφού γίνονται ειδήµονες πραγµατοποιώντας εσωτερικές χωρικές µετατροπές. Οι άντρες επίσης έχουν πλεονέκτηµα στις εργασίες που απαιτούν κινητικές ικανότητες για κατεύθυνση σε στόχο όπως επιδεξιότητα στα δάχτυλα και χωρική επίγνωση που εµπεριέχει τρισδιάστατη περιστροφή αντικειµένου, όπως πιάσιµο ενός αντικειµένου (Watson & Kimura, 1991), και καθοδηγώντας ή αναχαιτίζοντας εκτοξεύσιµα αντικείµενα, όπως εκσφενδόνιση βελών (Watson & Kimura, 1989, 1991). Αυτές οι γνωστικές και ψυχοκινητικές ικανότητες είναι επηρεασµένες από πρώιµα και τρέχοντα επίπεδα ορµονών (Margolis & Fisher, 2002). 2.4.5. Σχολική επίδοση

Το περιεχόµενο του παιχνιδιού σίγουρα µπορεί να επηρεάσει την σχέση µεταξύ του παιχνιδιού και της σχολικής επίδοσης. Αν για παράδειγµα οι µαθητές έπαιζαν µόνο εκπαιδευτικά παιχνίδια, πιθανότατα να είχαν λιγότερη αρνητική επίπτωση στην σχολική τους επίδοση. Αρκετές έρευνες υποστηρίζουν ότι υπάρχει αρνητική σχέση µεταξύ της ποσότητας παιχνιδιού και της σχολικής επίδοσης (π.χ. Harris & Wiliams 1985, Creasey & Myers, 1986 Lieberman, Chaffee, & Roberts, 1988, van Schie & Wiegman, 1997, Roberts, Foehr, Rideout, & Brodie, 1999, Anderson & Dill, 2000). Αυτό όµως δεν έχει να κάνει µε την ευφυΐα που αναπτύσσουν τα παιδιά παίζοντας ηλεκτρονικά παιχνίδια. Ποιο είναι το ζητούµενο τελικά; Να δηµιουργήσουµε ευφυείς και αυτόνοµες προσωπικότητες ή άριστους µαθητές;

Υπάρχουν κριτικές για την ποιότητα των υπαρχόντων εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Για παράδειγµα ο Brody (1993) επεσήµανε ότι η προσπάθεια να αναµειχθεί η εκπαίδευση και η

12

διασκέδαση, οδήγησε σε µερικά όχι πολύ εκπαιδευτικά παιχνίδια και σε µερικές όχι πολύ διασκεδαστικές µαθησιακές δραστηριότητες. Αυτό είναι κάτι που πρέπει σίγουρα να αποφύγουµε στην προσπάθειά µας.

13

3. GAME BASED LEARNING – ΜΑΘΗΣΗ ΒΑΣΙΣΜΕΝΗ ΣΕ ΠΑΙΧΝΙ∆ΙΑ

3.1. Εισαγωγή Οι Connolly and Stansfield (2007) όρισαν τη µάθηση βασισµένη σε ηλεκτρονικά παιχνίδια

σαν τη «χρήση µιας προσέγγισης βασισµένης σε παιχνίδια υπολογιστή που µεταφέρουν, υποστηρίζουν και διαχέουν διδασκαλία, µάθηση, αποτίµηση και αξιολόγηση».

Η µάθηση που βασίζεται σε εκπαιδευτικά παιχνίδια ολοένα αποκτά και περισσότερους υποστηρικτές. ∆υστυχώς δε διαφωνούµε ότι υπάρχουν προβλήµατα και ανησυχίες στον τοµέα όπως είδαµε στο προηγούµενο κεφάλαιο. Λύση όµως δεν είναι να αποσύρουµε όλα τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Αφού είναι τόσο δηµοφιλή και ελκύουν άτοµα από όλες τις ηλικίες, απλά πρέπει να τα χρησιµοποιήσουµε σωστά. Πρέπει να εκµεταλλευτούµε αυτή την δηµοτικότητά τους και να τη διοχετεύσουµε προς την επίτευξη θετικών αποτελεσµάτων και στην περίπτωσή µας προς την επίτευξη επιθυµητών µαθησιακών στόχων. Πρέπει σίγουρα να υπάρχουν όρια στο χρόνο που διαθέτει ο κάθε παίκτης, αλλά και στο είδος του παιχνιδιού που επιλέγεται.

Στις Η.Π.Α. βέβαια έχουν ήδη χρησιµοποιηθεί παιχνίδια στην τάξη, αλλά ακόµα υπάρχει αντίσταση που προέρχεται από 1) τους δασκάλους που αντιµετωπίζουν τα παιχνίδια µόνο ως µέσο διασκέδασης και όχι σαν εκπαιδευτικό εργαλείο, 2) την έλλειψη γνώσης και δεξιοτήτων χρήσης του υλικού και λογισµικού των υπολογιστών και 3) από την µη επαρκή δηµιουργία αποτελεσµατικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών.

Σύµφωνα µε κάποιες έρευνες υπάρχουν πολλές θετικές επιπτώσεις γενικά στη ζωή των εφήβων. Για παράδειγµα ο Favaro (1982) βρήκε ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια βοηθούν τα παιδιά και τους εφήβους να αναπτύξουν αυτοπεποίθηση και προωθεί την σύνδεση µε την κοινωνία, επειδή το παιχνίδι συχνά περιλαµβάνει επικίνδυνες και συναισθηµατικές αποστολές και απαιτεί αµοιβαίο σεβασµό µεταξύ συνοµήλικων. Ο Cunningham (1994) δίνει έµφαση στο ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν τις προσωπικότητες τους και την αυτοπεποίθηση τους. Οι Smith et al. (1995) θεωρεί ότι τα παιδιά που παίζουν ηλεκτρονικά παιχνίδια αναπτύσσουν καλύτερες κοινωνικές ικανότητες από ότι τα παιδιά που δεν παίζουν. Ο Greenfield (1999) επίσης συµφωνεί και προσθέτει ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορεί όχι µόνο να βελτιώνουν την προσοχή, τη συγκέντρωση, τον συντονισµό χεριού-µατιού, και καλές κινητικές ικανότητες, αλλά επίσης πολλές νοητικές δεξιότητες όπως επαγωγή, συντονισµός και συλλογιστική. Η στάση του Griffiths (1997) για το θέµα είναι ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι µια αβλαβής δραστηριότητα για τα περισσότερα παιδιά και εφήβους και αυτή φαίνεται να συνοψίζει τη δουλειά πολλών ερευνητών. Τέλος υπάρχουν έρευνες οι οποίες δείχνουν ότι η χρήση προσεκτικά επιλεγµένων παιχνιδιών υπολογιστή µπορεί να βελτιώσει τη συλλογιστική. (Aliya 2002).

3.2. Ηλεκτρονικά παιχνίδια και κινητροδότηση

Για να καταλάβουµε γιατί τα παιχνίδια είναι τόσο δηµοφιλή, πρέπει να καταλάβουµε τους λόγους για τους οποίους οι άνθρωποι παίζουν αυτά τα παιχνίδια. Έχει γίνει αρκετή έρευνα τα τελευταία χρόνια σχετικά µε τα κίνητρα, προσπαθώντας να καταλάβουν γιατί οι άνθρωποι συµπεριφέρονται µε τον τρόπο που το κάνουν. Οι Ryan και Deci (2000) διέκριναν διάφορους τύπους κινήτρων τα οποία βασίζονται σε διάφορους λόγους και στόχους για τους οποίους κάποιος ξεκινάει µια ενέργεια. Ένας σηµαντικός διαχωρισµός είναι αυτός σε εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα. Εσωτερικά κίνητρα έχει κάποιος όταν κάνει κάτι επειδή το βρίσκει ενδιαφέρον ή ευχάριστο, ενώ εξωτερικά κίνητρα έχει όταν κάνει κάτι επειδή θα τον οδηγήσει σε κάποιο εξωτερικό αποτέλεσµα (για παράδειγµα ένα λεκτικό βραβείο όπως έπαινο ή σε ένα χειροπιαστό βραβείο όπως χρήµατα).

Οι Malone και Lepper (1987) παρουσίασαν ένα θεωρητικό πλαίσιο µε τους παράγοντες που επηρεάζουν τα εσωτερικά κίνητρα στη σχεδίαση των εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Υποστηρίζουν ότι τα εσωτερικά κίνητρα αποτελούνται από τέσσερις ατοµικούς παράγοντες: πρόκληση, φαντασία, περιέργεια και έλεγχο, και από τρεις διαπροσωπικούς

14

παράγοντες: συνεργασία, ανταγωνισµό και αναγνώριση. Αυτοί οι παράγοντες σύµφωνα µε τους ίδιους είναι και αυτοί που κάνουν ένα παιχνίδι καλό, ανεξαρτήτως από τις παιδαγωγικές του αξίες. Ενώ τα εσωτερικά κίνητρα είναι αυτά που είναι απολύτως επιθυµητά, πολλές από τις δραστηριότητες που προσελκύουν τους εκπαιδευόµενους, δίνουν κυρίως εξωτερικά κίνητρα παρά εσωτερικά (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989). Τα εξωτερικά κίνητρα όµως δυστυχώς όπως δείχνουν οι έρευνες συνήθως οδηγούν σε µικρής διάρκειας δραστηριότητα και µειώνει το ενδιαφέρον για ένα θέµα. Αντίθετα µε τα εσωτερικά κίνητρα οι εκπαιδευόµενοι τείνουν να επιµένουν περισσότερο, να εργάζονται πιο σκληρά, να εφαρµόζουν αποτελεσµατικά στρατηγικές και να διατηρούν σηµαντικές πληροφορίες µε πιο πολλή συνέπεια (Guthrie et al., 1996). Επίσης συµµετέχουν σε δραστηριότητες χωρίς να απαιτούν οποιαδήποτε ανταµοιβή. Ένα πολύ σηµαντικό χαρακτηριστικό της εσωτερικής παρακίνησης του µαθητή είναι η πεποίθησή του ότι απαραίτητο στοιχείο επιτυχίας αποτελεί η προσπάθεια (Βοσνιάδου, 2002).

Γι’ αυτό σύµφωνα µε τους Connolly et al (2008) τα εξωτερικά κίνητρα πρέπει να υποστηρίζονται από εσωτερικά κίνητρα, αλλιώς το αποτέλεσµα θα είναι µάλλον µείωση στη συµπεριφορά που είναι επιθυµητή. Ένα από τα σηµαντικότερα προβλήµατα που έχει σηµειωθεί από την έρευνα τις τελευταίες δύο δεκαετίες είναι ότι όταν τα εξωτερικά κίνητρα χρησιµοποιούνται µόνα τους, είναι πιθανό να επιτευχθεί το αντίθετο από το επιθυµητό αποτέλεσµα στην πρόοδο του εκπαιδευόµενου (Lepper & Hodell, 1989).

Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια φαίνεται να αυξάνουν τα συναισθήµατα των παικτών, τα οποία µε τη σειρά τους, τους ωθούν να συνεχίσουν την εµπλοκή τους µε το παιχνίδι. Τέτοια συναισθήµατα είναι ικανοποίηση, επιθυµία, θυµός, προσήλωση, ενδιαφέρον, διέγερση, χαρά, περηφάνια για το κατόρθωµα και αποδοκιµασία/επιδοκιµασία από τους άλλους (Connolly et al, 2008). Αυτοί είναι και οι λόγοι που οι περισσότεροι θεωρούν ότι τα παιχνίδια µπορούν να βοηθήσουν στην εκπαίδευση.

Από µια άλλη έρευνα (Sherry et al., 2001) προκύπτει ότι υπάρχουν έξι κύριοι λόγοι για τους οποίους παίζουν οι άνθρωποι ηλεκτρονικά παιχνίδια. Οι λόγοι κατηγοριοποιούνται σε:

• ανταγωνισµό – για να είναι οι καλύτεροι παίκτες του παιχνιδιού, • πρόκληση – ωθούν τον εαυτό τους να κερδίσουν το παιχνίδι ή να φτάσουν το

επόµενο επίπεδο, • κοινωνική διάδραση – να επικοινωνήσουν µε φίλους και να µάθουν τις

προσωπικότητες των άλλων, • ψυχαγωγία – να περάσουν χρόνο ή να ανακουφίσουν την πλήξη τους, • φαντασία – να κάνουν πράγµατα τα οποία δεν µπορούν να κάνουν στην

πραγµατική ζωή, όπως οδήγηση σε αγώνα αυτοκινήτων ή πιλοτάρισµα, και • διέγερση – να παίζουν επειδή το παιχνίδι είναι συναρπαστικό.

3.3. Χρησιµότητα στη µάθηση Σύµφωνα µε τον Papert (2002): «..σε όλους αρέσει να κάνουν δύσκολα και γεµάτα

πρόκληση πράγµατα. Αλλά πρέπει να είναι τα σωστά πράγµατα τα οποία να ταιριάζουν µε το άτοµο και τον πολιτισµό της κάθε εποχής».

Οι ερευνητές προσδίδουν στα παιχνίδια µεγάλη ποικιλία πλεονεκτηµάτων τα οποία περιλαµβάνουν βελτιωµένες δεξιότητες πρακτικής συλλογιστικής, υψηλότερα επίπεδα συνεχούς κινητροδότησης, µειωµένος χρόνος εξάσκησης και µειωµένος διδακτικός φόρτος (Dempsey et al, 2002). Σύµφωνα µε το Schank (2001) η αποτυχία είναι ένας σηµαντικός παράγοντας τη µάθησης. Αυτός είναι ο τοµέας που τα παιχνίδια και οι προσοµοιώσεις λάµπουν, αφού παρέχουν µεγάλο εύρος δυνατοτήτων ή καταστάσεων αποτυχίας τα οποία συνεπάγονται ευρύ φάσµα ενεργειών των παικτών.

Ο Gagne (1985) κατηγοριοποίησε τα µαθησιακά αποτελέσµατα σε πέντε κύριες κατηγορίες. Αυτές είναι οι λεκτικές πληροφορίες, οι νοητικές δεξιότητες, οι γνωστικές στρατηγικές, οι στάσεις και οι κινητικές δεξιότητες. Στη συνέχεια θα διερευνήσουµε κατά πόσο µπορούν τα εκπαιδευτικά παιχνίδια να ανταποκριθούν σε αυτούς τους µαθησιακούς στόχους.

Λεκτικές πληροφορίες (verbal information): Λέγοντας λεκτικές πληροφορίες ο Gagne αναφέρεται στα κοµµάτια γνώσης που αποκτούµε. Τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορούν να βοηθήσουν στην εκµάθηση πληροφοριών, γεγονότων, ονοµάτων κτλ. (Ellington et al., 1982).

15

Αυτό συµβαίνει γιατί η αντικειµενική γνώση µπορεί πιο εύκολα να ενσωµατωθεί σε αυτά και είναι άµεσα απαραίτητη για την επίτευξη του στόχου (Tansey and Derick, 1969, σελ.73).

Νοητικές δεξιότητες (Intellectual skills): Όσον αφορά τις νοητικές ικανότητες φαίνεται ότι µπορούν να ενισχυθούν από τα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Πιο συγκεκριµένα τα παιχνίδια µπορούν να ενισχύσουν τη διαισθητική κατανόηση πολλών αρχών και κανόνων της φυσικής (Loftus & Loftus, 1983). Επίσης όπως σηµειώνει ο Malone (1980) µπορεί να ενισχύσουν την ικανότητα ανάγνωσης ή ακόµα και τη γνώση στρατηγικών σύµφωνα µε τους Greenfield et al (1996).

Κάτι άλλο που έχει παρατηρηθεί είναι ότι τα παιχνίδια µπορούν να αναπτύξουν και τις δεξιότητες χώρου, όπως η ικανότητα αντίληψης σχέσεων χώρου, η οπτικοποίηση χώρου, η ταχύτητα αντίληψης (Subrahmanyam and Greenfield, 1996) και η νοητική περιστροφή (Okagaki & Frensch, 1996). Μια άλλη έρευνα έχει δείξει ότι είναι πιο αποτελεσµατικά από µία συµβατική διάλεξη για τη διδασκαλία και την εκµάθηση πολύπλοκων δυναµικών µοντέλων (Rivers, 1990, σ.88). Τα παιχνίδια είναι πολύ πιο αποτελεσµατικά για την παρουσίαση τέτοιων µοντέλων, καθώς ο παίκτης θα µπορεί και να αλληλεπιδράσει µε αυτά, χωρίς να παρακάµπτει κάποια σηµαντική οπτική γωνία όπως πιθανότητα θα συνέβαινε µε τη χρήση ενός εγχειριδίου. Επιπλέον, η παρουσίαση ενός τέτοιου µοντέλου µέσα από ένα παιχνίδι είναι πολύ πιο κοντά σε ανάλογο µοντέλο σε πραγµατικές συνθήκες, κι έτσι η εφαρµογή της γνώσης γίνεται πολύ πιο εύκολη.

Γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies): Η σηµαντικότερη, πιθανότατα, συµβολή των παιχνιδιών είναι η εκµάθηση στρατηγικών (Schild, 1966), κι όχι τόσο η µάθηση κανόνων ή γνώσεων. Αυτές οι στρατηγικές φαίνεται ότι µπορούν να εφαρµοστούν και σε άλλα παιχνίδια. Οι πιο συνήθεις στρατηγικές που ασκούνται µέσω των παιχνιδιών είναι η προσπάθεια καθορισµού της πιο κατάλληλης επόµενης κίνησης (Neal, 1990), η πρόβλεψη των τυχαίων συνθηκών στο παιχνίδι, η ανάπτυξη της ικανότητας σχεδιασµού και της εκτίµησης πολύπλοκων ή µεταβαλλόµενων καταστάσεων, η ικανότητα λήψης αποφάσεων (Short, 1977, από το Cudworth, 1996) και η εκτίµηση πιθανολογικών µηχανισµών προκειµένου να ληφθούν κάποιες αποφάσεις (Abt, 1968). Τα παιχνίδια µπορούν να βοηθήσουν στην αποµάκρυνση από την περπατηµένη και τα δεδοµένα νοητικά κατασκευάσµατα καθώς και την προσέγγιση των προβληµάτων από µια νέα οπτική γωνία. «Το παιχνίδι προαπαιτεί την αποδοχή της πιθανότητας αλλαγής. Το να είναι κάποιος διατεθειµένος να αλλάξει γνώµη αποτελεί την ίδια τη βάση της δηµιουργικότητας και της µάθησης» (σελ. 472, Bousquet, 1986). Άπαξ και εκλείψει αυτή η πρόκληση ή γίνει προβλέψιµη, το παιχνίδι παύει να γίνεται ελκυστικό για τους παίκτες (Neal, 1990).

Στάσεις (attitudes): Ένα παιχνίδι που στόχο έχει να επηρεάσει συναισθηµατικά τους παίκτες µπορεί να αλλάξει τη στάση τους απέναντι στην κατάσταση που προσοµοιώνεται. Αυτό µπορεί να επιτευχθεί µέσα από τη συζήτηση επί των πράξεών τους ή επί των πράξεων άλλων ατόµων, τα αποτελέσµατα και τις συνέπειές τους (Romiszowski, 1974). Τα παιχνίδια προσοµοίωσης (simulation) ή ρόλων (role-play) επιτρέπουν στους µαθητές την εµπειρία και την κατανόηση καταστάσεων µακριά από το άµεσο περιβάλλον τους. Τους επιτρέπουν να µπουν στη θέση άλλων ανθρώπων και να κατανοήσουν και άλλες οπτικές γωνίες. Να κατανοήσουν ότι τα προβλήµατα δεν είναι πάντοτε απλά και ότι η επίλυσή τους δεν είναι πάντα απολύτως «καλή» ή «κακή» (Bousquet, 1986).

Κινητικές δεξιότητες (motor skills): Μεγάλος αριθµός ερευνών υποδεικνύουν ότι τα παιχνίδια µέσω υπολογιστή εξασκούν αισθητικό-κινητικές δεξιότητες, συντονισµό λεπτών κινήσεων, συντονισµό µατιού-χεριού και χρόνο αντίδρασης (Gailey, 1996, Greenfield, 1984, σελ.96; Short, 1977, στο Cudworth, 1996, De Landsheere, 1989), µέσω της συνεχούς εξάσκησης και της συνεχούς ανατροφοδότησης επί των αποτελεσµάτων.

Έχοντας ως οδηγό τα παραπάνω και σύµφωνα µε παλαιότερες µελέτες (Malone, 1981), πολλοί ερευνητές πρότειναν τη χρήση τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες (Lepper και Malone, 1987), όπως αναφέρθηκε και σε προηγούµενη παράγραφο.

Τα εκπαιδευτικά ηλεκτρονικά παιχνίδια είναι εκείνα τα παιχνίδια που ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της λογικής και την απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσης µε έναν ευχάριστο τρόπο (Klawe & Phillips, 1995). Το υπόβαθρό τους σχετίζεται µε κοµµάτια γνώσης τα οποία οι χρήστες πρέπει να εφαρµόσουν µε σκοπό να επιτύχουν τους στόχους που τους προτείνονται. Από τις πρώτες έρευνες που έγιναν για την χρήση των παιχνιδιών στην εκπαίδευση (Gordon, 1970) αποδείχθηκε ότι αποτελούν µία πηγή κινήτρου για τους χρήστες να δοκιµάσουν τις

16

γνώσεις τους, να τις αναπτύξουν εφαρµόζοντάς τις καθώς και να µάθουν πράγµατα που δεν γνωρίζουν, ενώ ταυτόχρονα διασκεδάζουν (Malone, 1980). Συγκεκριµένα, η χρήση των πολυµέσων, οι ελκυστικές ιστορίες που παρουσιάζουν πραγµατικούς ή φανταστικούς στόχους, πράκτορες (agents) που συνοδεύουν το χρήστη κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού προσφέροντάς τους κίνητρο να συνεχίσουν το παιχνίδι και εφοδιάζοντάς τους µε ανατροφοδότηση, και η δυνατότητα δοκιµής διαφόρων δεξιοτήτων και στρατηγικών, αυξάνουν την µαθησιακή επίτευξη (Klawe, 1999).

Ένα δεύτερο σύνολο παραµέτρων που συνδέει τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και τη µαθησιακή διαδικασία έχει να κάνει µε την προσπάθεια ανάπτυξης ηλεκτρονικών περιβαλλόντων που να υποστηρίζουν νέους τύπους µάθησης (Facer, 2002). Το µοντέλο που βασίζεται στην παραδοσιακή διδασκαλία είναι µία µη αποδοτική µέθοδος και δεν µπορεί να εξασφαλίσει υψηλά αποτελέσµατα µάθησης, όσο θα θέλαµε και όσο απαιτεί η σύγχρονη εποχή (Maragos & Grigoriadou, 2005). Μοντέλα όπως το µοντέλο “µαθαίνω κάνοντας” (ΜΙΤ, 2002) µπορούν να υποστηριχτούν από ενεργητικά περιβάλλοντα όπως είναι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια

Από τους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα των εκπαιδευτικών ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι η συγκράτηση του λόγου µεταξύ των δυνατοτήτων του εκπαιδευόµενου και των προκλήσεων που συναντά µέσα σε αποδεκτά όρια έτσι ώστε, να µην δηµιουργείται στον χρήστη το αίσθηµα ανίας, έλλειψης διασκέδασης, ανησυχίας και άγχους (Sedighian, 1997). Όταν η πρόκληση είναι ανώτερη των δυνατοτήτων, δηµιουργείται ανησυχία και απογοήτευση, ενώ όταν είναι κατώτερη δηµιουργείται το αίσθηµα της ανίας (Csikszentmihalyi, 1975).

3.4. Θεωρίες µάθησης

Όπως έχει δηλώσει ο Morin (1999) η σηµερινή διδασκαλία πρέπει να γίνει εκπαιδευτική διδασκαλία. ∆εν µιλάµε για µετάδοση καθαρής γνώσης, αλλά για µια νοοτροπία η οποία επιτρέπει την κατανόηση της κατάστασής µας και µας βοηθάει να ζήσουµε. Η πρόκληση του όλου είναι επίσης και πρόκληση της πολυπλοκότητας. Παρόλα αυτά µαθαίνουµε να αποµονώνουµε αντικείµενα, να ξεχωρίζουµε επιστήµες, να λύνουµε προβλήµατα, αλλά όχι να τα συσχετίζουµε µεταξύ τους και να τα ενοποιούµε.

Είναι δύσκολο, ειδικά για τα παιδιά, να µάθουν να βάζουν τη γνώση σε ένα γενικό και ευρύτερο πλαίσιο. Το σχολείο συµπεριφέρεται µε τον αντίθετο τρόπο στη σύγχρονη κοινωνική ανάπτυξη. «(Το σχολείο) δεν είναι ένα µέρος όπου η γνώση είναι ευέλικτη, αλλά ένα µέρος στο οποίο κάποια γνώση µεταδίδεται και κατηγοριοποιείται. Ένα µέρος στο οποίο η γνώση γίνεται καθιστική εργασία, µεγαλώνει και γίνεται στατική.» (Simone, 2001, p. 41). Παρόλα αυτά η γνώση είναι η οργάνωση, η συσχέτιση και η τοποθέτηση σε κάποιο πλαίσιο, πληροφοριών και εµπειριών τις οποίες έχουµε αποκτήσει στο πέρασµα του χρόνου.

Στην συνέχεια αναφέρονται θεωρίες µάθησης και προσεγγίσεις που θα µπορούσαν να ενσωµατώσουν εκπαιδευτικά παιχνίδια. 3.4.1. Εποικοδοµισµός

Ο εποικοδοµισµός είναι µια φιλοσοφική/επιστηµολογική και παιδαγωγική προσέγγιση της µάθησης, όπου η µάθηση εµφανίζεται σαν µια ενεργή διαδικασία στην οποία οι εκπαιδευόµενοι συνθέτουν καινούριες ιδέες ή έννοιες που βασίζονται πάνω στην τωρινή ή/και στην παλαιά γνώση. Ο εκπαιδευόµενος επιλέγει και µεταµορφώνει πληροφορίες, δηµιουργεί υποθέσεις και παίρνει αποφάσεις, βασιζόµενος σε µια γνωστική δοµή.

Όλες αυτές οι ιδέες ψάχνουν για µια χρήση της τεχνολογίας που ευνοεί και µεσολαβεί στη µάθηση, και όλες µπορούν να χαρακτηριστούν από τα παρακάτω χαρακτηριστικά (Gros, 2002):

• Χρήση µιας µαθητοκεντρικής τεχνολογίας και εφαρµογή δραστηριοτήτων παρά απλή µεταφορά κάποιου περιεχοµένου.

• Σηµαντικό είναι οι εργασίες και οι δραστηριότητες που δίνονται προς επίλυση να είναι όσο πιο ρεαλιστικές γίνεται.

• Η τεχνολογία είναι ένα εργαλείο το οποίο µεσολαβεί στη µάθηση. Η σχεδίαση εικονικών περιβαλλόντων µάθησης πρέπει να αναλυθεί στο πλαίσιο της κοινωνικής αλλαγής και επανάστασης.

Η γνώση δεν µπορεί απλά να µεταφερθεί, αλλά είναι το άτοµο που πρέπει να χτίσει τη γνώση και ο καλύτερος τρόπος για να συµβεί αυτό είναι η πράξη. Επιγραµµατικά θα λέγαµε

17

ότι ο εποικοδοµισµός προτείνει δραστηριότητες παρά απλό περιεχόµενο, αυθεντικότητα µέσα σε κοινωνικό πλαίσιο και συνεργατική παρά ατοµική µάθηση. 3.4.2. Situated learning

Πλαισιωµένη ή εγκαθιδρυµένη µάθηση είναι κάποιοι όροι που αποδίδουν όχι και πολύ πετυχηµένα στα ελληνικά, τη µάθηση που προκύπτει από τη δραστηριότητα, το πλαίσιο και τον πολιτισµό µέσα στα οποία (Gros, 2002). Όλη η µάθηση είναι πλαισιωµένη, γιατί πάντα συµβαίνει µέσα σε συγκεκριµένο πλαίσιο και έχει νόηµα µόνο από τα συµφραζόµενα.

Μέσα στην σηµερινή κατάσταση του εποικοδοµισµού, η ιδέα της κατάστασης ή των κειµένων είναι µια ιδέα η οποία τα τελευταία χρόνια έχει επηρεάσει σηµαντικά την ανάπτυξη και σχεδίαση των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων. Η ιδέα της εγκαθιδρυµένης µάθησης δεν είναι οµόφωνη και στην πραγµατικότητα, µπορούµε να θεωρήσουµε δύο εκδοχές. Υπάρχουν θεωρίες που δίνουν έµφαση στο ρόλο της ατοµικής κατάστασης και άλλες που δίνουν έµφαση στη σηµαντικότητα της εγκαθιδρυµένης µάθησης από την κοινωνική πλευρά, η οποία είναι γνωστή σαν κοινωνίες µάθησης. 3.4.3. Προβληµατοκεντρική µάθηση (Problem based learning)

Η µάθηση βασισµένη σε προβλήµατα (προβληµατοκεντρική µάθηση) είναι µια προσέγγιση η οποία επικεντρώνεται στη δραστηριότητα του εκπαιδευόµενου. Η επίλυση προβληµάτων πάντα ήταν µέρος της µάθησης, αλλά η παραδοσιακή προσέγγιση επικεντρωνόταν πρώτα στη µετάδοση περιεχοµένου, το οποίο µετά εφαρµοζόταν για να λύσει το πρόβληµα. Στην περίπτωση της µάθησης που βασίζεται στα προβλήµατα, συµβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Η κύρια δραστηριότητα είναι το πρόβληµα που πρέπει να λυθεί και το περιεχόµενο µαθαίνονται όπως και όταν χρειάζονται για να βρεθεί η λύση στο πρόβληµα (Gros, 2002).

Η προβληµατοκεντρική µάθηση όταν εφαρµόζεται σε περιπτώσεις ή εργασίες έχει πάντα σκοπό να δηµιουργήσει ένα µαθησιακό περιβάλλον, το οποίο προσφέρει όσο το δυνατόν περισσότερο ρεαλιστικές και αυθεντικές εργασίες, ή όσο πιο κοντά στα ενδιαφέροντα των µαθητών. Ο κύριος σκοπός αυτής της προσέγγισης είναι η διευκόλυνση της µάθησης και ιδιαίτερα σηµαντικό για τη µάθηση των µαθητών δεν είναι µόνο η αναγνώριση και η επίλυση προβληµάτων αλλά δίνεται έµφαση σε καινούρια προβλήµατα.

Μάθηση βασισµένη σε προβλήµατα είναι µια διδακτική στρατηγική κατά την οποία δίνονται καλά πλαισιωµένες και πραγµατικές καταστάσεις και παρέχονται πηγές, οδηγίες και συµβουλές στους εκπαιδευόµενους καθώς αναπτύσσουν γνώση και ικανότητες επίλυσης προβληµάτων.

Το περιβάλλον που βασίζεται στην προβληµατοκεντρική µάθηση έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά:

• Μαθησιακοί αντικειµενικοί στόχοι: Η σχεδίαση τέτοιων περιβαλλόντων είναι µια προσπάθεια για να δώσει κίνητρα στους µαθητές και να τους δεσµεύσει στην επίλυση του προβλήµατος. Τίποτα δεν είναι απλοποιηµένο και οι µαθητές δεν είναι ενηµερωµένος από την αρχή. Ο καθηγητής παίρνει το ρόλο του διευκολυντή στην ανάπτυξη των µεταγνωστικών ικανοτήτων των µαθητών.

• ∆οµή ή παραγωγή προβληµάτων: Τα προβλήµατα που παρουσιάζονται πρέπει να περιέχουν τις σχετικές έννοιες και αρχές για ένα συγκεκριµένο πεδίο. Όταν τα προβλήµατα δηµιουργούνται, οι βασικές έννοιες που πρέπει να ξέρουν οι µαθητές, πρέπει πρώτα να αναγνωριστούν. Σε πολλές περιπτώσεις αυτό µπορεί να οδηγήσει σε διαµάχη για τους σχεδιαστές προβληµάτων, αφού το τι είναι αυτές οι βασικές ιδέες, πρέπει να διευκρινιστεί πολύ καλά.

Το πρόβληµα πρέπει να είναι αυθεντικό για να µπορούν οι εκπαιδευόµενοι να εξερευνήσουν τις διαφορετικές διαστάσεις του προβλήµατος, τα πραγµατικά προβλήµατα παρέχουν στους µαθητές µεγαλύτερα κίνητρα και τους κάνουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για να βρούνε το αποτέλεσµα του προβλήµατος. 3.5. Μελέτες περιπτώσεων – Game based learning 3.5.1. Εξωτερικό

Υπάρχουν αρκετές µελέτες που έχουν γίνει στο εξωτερικό και λίγες στην Ελλάδα, άλλες εµπεριστατωµένες και άλλες εµπειρικές και σε µικρή κλίµακα, οι οποίες έχουν αποδείξει και εστιάζουν στις θετικές επιπτώσεις των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Στη συνέχεια παρατίθενται ενδεικτικά µερικές από αυτές περιληπτικά. Αυτό που παρατηρείται είναι ότι όλα τα παιχνίδια

18

έχουν δηµιουργηθεί ειδικά για εκπαιδευτικούς σκοπούς και δεν είναι του εµπορίου. Υπάρχουν βέβαια και έρευνες που έχουν χρησιµοποιήσει και εµπορικά παιχνίδια για εκπαιδευτικούς σκοπούς, όπως SimCity, Age of Empires, Rollercoaster Tycoon (Facer, 2004), Civilization iii (Squire, 2004) και αρκετά άλλα.

3.5.1.1. Βιντεοπαιχνίδι στη Χιλή Στη Χιλή το 2000 διεξήχθη µια έρευνα σε σχολεία (Rosas et al, 2003), χρησιµοποιώντας

δείγµα 1274 µαθητών που προέρχονταν από οικονοµικά µειονεκτική θέση. Χρησιµοποιήθηκαν videogames (Εικόνα 1) που σχεδιάστηκαν ειδικά για την πρώτη και δεύτερη τάξη µε στόχο την εκµάθηση βασικών µαθηµατικών (Εικόνα 2) και γλώσσας. Ο κύριος σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να αξιολογηθεί η επιρροή αυτών των εκπαιδευτικών videogame όσον αφορά τη µάθηση, τα κίνητρα και τη δυναµική των τάξεων.

Εικόνα 1: Πρωτότυπο του εκπαιδευτικού videogame

Το δείγµα των µαθητών που χρησιµοποιήθηκε, χωρίστηκε στην Πειραµατική Οµάδα (ΠΟ), στην Οµάδα Εσωτερικού Ελέγχου (ΕσΕ – Οµάδα στο ίδιο σχολείο και µε το ίδιο µορφωτικό επίπεδο) και στην Οµάδα Εξωτερικού Ελέγχου (ΕξΕ – Οµάδα σε διαφορετικό σχολείο στο οποίο δεν χρησιµοποιήθηκε το παιχνίδι). Μαθητές από την οµάδα ΕξΕ χρησιµοποίησαν το παιχνίδι µε µέσο όρο 30 ώρες στο διάστηµα τριών µηνών. Αξιολογήθηκαν στην απόκτηση γνώσεων στα µαθηµατικά, στην κατανόηση κειµένου και στην ορθογραφία, όπως επίσης και στο κατά πόσο ήθελαν να παίξουν µε το videogame (κίνητρα). Αξίζει να σηµειωθεί ότι το βιντεοπαιχνίδι σχεδιάστηκε ακολουθώντας το αναλυτικό πρόγραµµα του σχολείου, έτσι ώστε έµµεσος σκοπός του να είναι η µάθηση, ενώ άµεσος και εµφανής στα παιδιά, η νίκη.

Οι προσδοκίες των δασκάλων για αλλαγή σε σχέση µε τη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών, προήλθαν και αξιολογήθηκαν µέσω κάποιων τεστ και µέσα από την παρατήρηση στην τάξη. Τα αποτελέσµατα έδειξαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ της ΠΟ και της οµάδας ΕσΕ σε σχέση µε την οµάδα ΕξΕ στα µαθηµατικά, στην κατανόηση κειµένου και την ορθογραφία. Οι αναφορές των δασκάλων και η παρατήρηση των µαθητών µέσα στις τάξεις, επιβεβαίωσαν µια βελτίωση στα κίνητρα για µάθηση και µια θετική στάση απέναντι στην τεχνολογία λόγω του παιχνιδιού. Πιο συγκεκριµένα παρατηρήθηκαν υψηλά επίπεδα προσοχής και συγκέντρωσης, µεγαλύτερη αυτοεκτίµηση, ανάπτυξη τεχνολογικών ικανοτήτων και περισσότερη συνεργασία µεταξύ των µαθητών.

Αν και αρκετές άλλες έρευνες δείχνουν ότι η βελτίωση στη µάθηση µέσω ηλεκτρονικών παιχνιδιών είναι σίγουρη, µέσω αυτής της έρευνας φάνηκε ότι υπήρχαν θετικές επιρροές και στα κίνητρα και στη δυναµική των τάξεων, κι έτσι θεωρείται ότι τα ηλεκτρονικά παιχνίδια µπορούν να είναι χρήσιµα εργαλεία για την προώθηση της µάθησης µέσα στην αίθουσα. Έτσι οι συγγραφείς Rosas et al. προτείνουν την ενσωµάτωση εκπαιδευτικού περιεχοµένου (που βασίζεται στο αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών), στα ηλεκτρονικά παιχνίδια.

19

Εικόνα 2: Παράδειγµα της σχεδίασης του παιχνιδιού “Magalu” στο videogame

3.5.1.2. Προσοµοίωση ιχθυοδεξαµενής Στο Nashville στο Tennessee των Η.Π.Α. ανέπτυξαν ένα µαθησιακό περιβάλλον για το

µάθηµα της φυσικής το οποίο περιλαµβάνει τη µελέτη των οικοσυστηµάτων και των οικολογικών διαδικασιών (Tan & Biswas, 2007). Τα θέµατα της αλληλεξάρτησης και της ισορροπίας είναι δύο πολύ σηµαντικά θέµατα. Το περιβάλλον που δηµιουργήθηκε περιλαµβάνει µια προσοµοίωση ιχθυοδεξαµενής σαν ένα µέσο για τη µελέτη ενός απλοποιηµένου και περιορισµένου οικοσυστήµατος.

Εικόνα 3: Παράδειγµα προσωµοίωσης

Στην έρευνα πήραν µέρος 20 µαθητές της ΣΤ’ τάξης ενός σχολείου που ανήκει στην περιοχή των σχολείων Metro του Nashville και χωρίστηκαν σε 2 οµάδες ανάµεικτες µε χαµηλής και υψηλής βαθµολόγησης µαθητές εξίσου. ∆όθηκαν 50 λεπτά και στις δυο οµάδες να µάθουν για το οικοσύστηµα της ιχθυοδεξαµενής και µετά να επιβεβαιώσουν αυτά που έχουν µάθει απαντώντας τις ερωτήσεις ενός τεστ. Η πειραµατική οµάδα χρησιµοποίησε το περιβάλλον προσοµοίωσης (Εικόνα 3), ενώ ή συµβατική οµάδα χρησιµοποίησε ένα tutorial και την προσοµοίωση αντικατέστησαν απλά γραφικά.

Από τα υψηλά σκορ που πέτυχε η οµάδα της προσοµοίωσης στο τεστ αφήνεται να εννοηθεί ότι µπόρεσαν να συγκρατήσουν τις πληροφορίες που έµαθαν από το σύστηµα καλύτερα από το συµβατικό γκρουπ. Πάνω από όλα όµως η οµάδα προσοµοίωσης είχε τη

20

δυνατότητα να οικοδοµήσει τις δικές του εκπαιδευτικές εµπειρίες και να αποκτήσει µια πιο βαθιά κατανόηση του µοντέλου του κύκλου του αζώτου, αφού έφεραν καλύτερη απόδοση στην ερώτηση ανοιχτού τύπου στο τεστ. Επίσης η οµάδα προσοµοίωσης φάνηκε να έχει περισσότερα κίνητρα και δέσµευση στη δραστηριότητα.

3.5.1.3. Quest Atlantis Μια άλλη έρευνα (Lim et al., 2006) διεξήχθει σε ένα δηµόσιο ∆ηµοτικό Σχολείο στην

ανατολική Σιγκαπούρη. Πήραν µέρος 1200 µαθητές και µαθήτριες ηλικίας 7 µε 12. Χρησιµοποιήθηκε το Quest Atlantis σαν ένα εκπαιδευτικό εργαλείο για τις 5 µονόωρες συνεδρίες για τον κύκλο του νερού, την µόλυνση και τον καθαρισµό του. Το Quest Atlantis (Barab et al., 2005) είναι ένα παιχνίδι το οποίο χρησιµοποιεί τρισδιάστατη εικονική τεχνολογία για να δηµιουργήσει ένα διαδραστικό περιβάλλον στο οποίο να µπορούν παιδιά ηλικίας 8 µε 12 να «εµβυθίζονται» σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες τις οποίες αποκαλούν αναζητήσεις (quests).

Τα αποτελέσµατα εκµαιεύτηκαν από τεστ πριν και µετά την εφαρµογή του QA, από συνεντεύξεις, παρατηρήσεις και από τη δουλειά των παιδιών. Οι µαθητές ήταν ενθουσιασµένοι όταν βρίσκονταν στο τρισδιάστατο περιβάλλον. Είχαν σίγουρα εξωτερικά κίνητρα, αλλά µερικές φορές παρασύρονταν από το περιβάλλον και ξέφευγαν από το σκοπό τους. Χρειάστηκε επίσης να αναπτύξουν κριτική σκέψη, 3.5.2. Ελλάδα

3.5.2.1. VR-ENGAGE Η Βίρβου και οι συνεργάτες της (2002) ανέπτυξαν ένα εκπαιδευτικό παιχνίδι το οποίο

ονοµάζεται VR-ENGAGE (Virtual Reality - Educational Negotiation Game on Geography) και ένα στιγµιότυπο του φαίνεται στην (Εικόνα 4). Το συγκεκριµένο παιχνίδι αναπτύχθηκε µε σκοπό να διδάξει γεωγραφία σε µαθητές.

Εικόνα 4: Παράδειγµα του εικονικού κόσµου του παιχνιδιού VR-ENGAGE

Προσπαθεί να τους προσελκύσει και να τους δεσµεύσει, παρέχοντάς τους ένα δηµοφιλές και ενδιαφέρον περιβάλλον εικονικής πραγµατικότητας. Είναι ένα Έξυπνο ∆ιδακτικό Σύστηµα (Intelligent Tutoring System - ITS) που αποτελείται από τέσσερα συστατικά στοιχεία. Τη γνώση του αντικειµένου, το συστατικό της απεικόνισης του µαθητή, το συστατικό της διδασκαλίας και τη διεπιφάνεια χρήστη. Μοιάζει πολύ µε το γνωστό παιχνίδι “DOOM” (ID-Software 1993), αλλά παρόλα αυτά διαφέρει στο γεγονός ότι δεν περιέχει βία και είναι συνδεδεµένο µε µια εκπαιδευτική εφαρµογή.

21

Χρησιµοποιεί κάποιους πράκτορες για να επικοινωνήσει µε τον εκπαιδευόµενο, µέσω φωνής ή κειµένου. Περιηγείται σε ιδεατούς κόσµους µε µεσαιωνικά κάστρα, κάτω από το νερό, σε διαδρόµους και µονοπάτια, µέσα από φωτιές, ναούς που κρύβουν µυστικά, µπουντρούµια και δράκους. Σκοπός του µαθητή είναι να βρει σελίδες που λείπουν από το βιβλίο της σοφίας και οι οποίες είναι κρυµµένες.

Για την αξιολόγηση πήραν µέρος 90 µαθητές ∆’ τάξης δηµοτικού (Virvou et al., 2005). Μοιράστηκαν σε δύο οµάδες των 45 παιδιών τα οποία χρησιµοποίησαν το VR-ENGAGE και ένα απλό ITS αντίστοιχα η κάθε µία. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι µαθητές που χρησιµοποίησαν το VR-ENGAGE, επέδειξαν µεγαλύτερη βελτίωση από τους άλλους µε το απλό λογισµικό.

Σε επόµενη φάση της αξιολόγησης πήραν µέρος άλλοι 90 µαθητές πάλι ∆’ τάξης δηµοτικού αλλά διαφορετικού σχολείου. Αυτή τη φορά χωρίστηκαν σε τρεις οµάδες των 30, ανάλογα µε το αν είχαν χαµηλή, µέση ή καλή επίδοση στη γεωγραφία. Κάθε οµάδα χωρίστηκε σε δύο υποοµάδες εκ των οποίων η µία χρησιµοποίησε το VR-ENGAGE (Εικόνα 5) και η άλλη το απλό λογισµικό (Εικόνα 6).

Εικόνα 5: Ερώτηση που τίθεται στο VR-ENGAGE

Εικόνα 6: Ερώτηση που τίθεται στην απλή εκπαιδευτική εφαρµογή

Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι οµάδες µε τη χαµηλή και µεσαία επίδοση που χρησιµοποίησαν το παιχνίδι, είχαν περισσότερη βελτίωση σε σχέση µε τους αντίστοιχους που

22

χρησιµοποίησαν το απλό λογισµικό. Αυτό µπορεί να συµβαίνει επειδή έχουν έλλειψη ενδιαφέροντος για τα µαθήµατα και τα τεστ τους. Όσον αφορά τις δύο υποοµάδες που έχουν καλή επίδοση, φάνηκε να έχει καλύτερα αποτελέσµατα εκείνη που χρησιµοποίησε το VR-ENGAGE, αλλά η διαφορά δεν ήταν στατιστικά σηµαντική. Αυτό µάλλον συµβαίνει επειδή οι καλοί µαθητές συνήθως αποδίδουν σε οποιεσδήποτε συνθήκες. Πάντως από τις συνεντεύξεις φάνηκε ότι τους άρεσε περισσότερο το παιχνίδι από το απλό λογισµικό και το σίγουρο από την έρευνα είναι ότι το VR-ENGAGE δεν επέδρασε αρνητικά.

23

4. Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟΥ ∆ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ∆Α

4.1. Απαιτήσεις «Πρέπει να βεβαιωθούµε ότι δίνεται στα παιδιά από µικρή ηλικία επαρκής πρόσβαση σε

σύγχρονο εξοπλισµό τεχνολογίας πληροφοριών, που υποστηρίζεται από καθηγητές µε κατάλληλες ικανότητες.» (Sanger et al., 1997) 4.1.1. Το Πρόγραµµα Σπουδών για την πληροφορική

Σε αυτήν την παράγραφο παρατίθεται το Πρόγραµµα Σπουδών όπως έχει διαµορφωθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο [5] για όλες τις τάξεις του ολοήµερου ∆ηµοτικού Σχολείου.

Πίνακας 3: Πρόγραµµα Σπουδών για τις τάξεις Α’ και Β’

Στόχοι Θεµατικές Ενότητες Ενδεικτικές ∆ραστηριότητες

Οι µαθητές επιδιώκεται: Να αναγνωρίζουν, να κατονοµάζουν, να καταδεικνύουν και να περιγράφουν τη λειτουργία των κυριότερων φυσικών µονάδων ενός τυπικού υπολογιστικού συστήµατος (κεντρική µονάδα, πληκτρολόγιο, ποντίκι, οθόνη, ηχεία, εκτυπωτής) και τον υπολογιστή ως ενιαίο σύστηµα. Να αντιλαµβάνονται την ανάγκη προφύλαξης και του σωστού χειρισµού του µηχανήµατος. Να γνωρίζουν τη σωστή θέση του σώµατός τους µπροστά στον υπολογιστή (πώς πρέπει να κάθονται, πώς να τοποθετούν τα χέρια τους στο πληκτρολόγιο, θέση µατιών - οθόνης, κτλ.). Να ταυτίζουν τον υπολογιστή µε µια µηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του και που µπορεί, επιπλέον, να τον χρησιµοποιήσει για παιχνίδι και διασκέδαση.

Γνωρίζω τον υπολογιστή Αναγνώριση και λειτουργία των φυσικών µονάδων ενός τυπικού υπολογιστικού συστήµατος. Προφυλάξεις, εργονοµία. Σωστή θέση του σώµατος. Αναγνώριση του υπολογιστή και της χρήσης του στο άµεσο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον.

Τα παιδιά εργάζονται σε οµάδες, σχεδιάζουν και κατασκευάζουν τα µέρη του υπολογιστή (µε χαρτόνι ή άλλα υλικά και χρώµατα) και συναρµολογούν το δικό τους υπολογιστή. Ο εκπαιδευτικός επιδεικνύει τις µονάδες ενός τυπικού υπολογιστικού συστήµατος και ζητάει από τους µαθητές να τα αναγνωρίσουν. Πατούν πλήκτρα, κινούν το ποντίκι κτλ. ∆ιαπιστώνουν και περιγράφουν τη λειτουργία κάθε µονάδας. Θεατρικό παιχνίδι, όπου τα παιδιά αναπαριστούν - δραµατοποιούν τα µέρη του υπολογιστή. Ζητείται από τους µαθητές να αναφέρουν κανόνες σωστής χρήσης διάφορων οικιακών συσκευών. Συσχετίζουν και προσδιορίζουν κανόνες σωστής συµπεριφοράς στον υπολογιστή. Ζητείται από τα παιδιά να θυµηθούν αν έχουν δει υπολογιστή στο άµεσο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον τους και πώς νοµίζουν ό,τι αυτός χρησιµοποιείται.

Να αναφέρουν χρήσεις του υπολογιστή σε καθηµερινές δραστηριότητες (στο σπίτι, στο σχολείο, κτλ.).

24

Στόχοι Θεµατικές Ενότητες Ενδεικτικές ∆ραστηριότητες

Να κινούν το ποντίκι και να επιλέγουν (π.χ. εργαλείο σχεδίασης, χρώµα από την παλέτα κτλ.). Να αναγνωρίζουν τα γράµµατα στο πληκτρολόγιο καθώς και τα ειδικά πλήκτρα του κενού, της διαγραφής και του enter/return. Να χρησιµοποιούν τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης καθώς και τα υπόλοιπα εργαλεία της ζωγραφικής. Να χρησιµοποιούν έτοιµα γεωµετρικά σχήµατα και να δηµιουργούν τις δικές τους συνθέσεις. Να προσθέτουν κείµενο σε µια ζωγραφιά. Να γράφουν χρησιµοποιώντας κεφαλαία και πεζά γράµµατα. Να χρησιµοποιούν τα ειδικά πλήκτρα του κενού, της διαγραφής και του enter/return. Να ξεφυλλίζουν κείµενα και εικόνες, να ακούν ήχους και µουσική από έτοιµες πολυµεσικές εφαρµογές. Να τυπώνουν τις εργασίες τους.

Παίζω και µαθαίνω µε τον υπολογιστή Άνοιγµα και κλείσιµο µιας εφαρµογής αρχικά µε βοήθεια και στη συνέχεια µε σταδιακή αυτονόµηση. Ξεφύλλισµα κειµένων, εικόνων και ακρόαση ήχων και µουσικής από έτοιµες πολυµεσικές εφαρµογές. ∆ηµιουργία εικόνας, επανάληψη εικόνας-σχήµατος, µετακίνηση. Εξοικείωση µε τη θέση των ειδικών πλήκτρων.

Με τη χρήση κατάλληλου λογισµικού οι µαθητές ασκούνται στη χρήση του ποντικιού κάνοντας αντιστοιχίσεις (π.χ. συνδυάζουν εικόνες µε το πρώτο γράµµα της λέξης που απεικονίζεται, συνθέτουν εικόνες - παζλ, κάνουν αντιστοιχήσεις µε αριθµούς, π.χ. αντιστοιχίζουν ζώα µε τον αριθµό των ποδιών τους) και εξασκούνται στο άνοιγµα και κλείσιµο της εφαρµογής αρχικά µε βοήθεια και στη συνέχεια µε σταδιακή αυτονόµηση. Φτιάχνουν συγκεκριµένα σχήµατα σε διάφορα µεγέθη, τα επαναλαµβάνουν ή τα µετακινούν. Κάνουν συνδυασµούς σχηµάτων, συνθέτουν τις κατασκευές τους (π.χ. σπίτι, καράβι, δέντρα χρησιµοποιώντας βασικά γεωµετρικά σχήµατα). Προσθέτουν κείµενο στη ζωγραφιά τους (π.χ. το όνοµά τους, το θέµα που ζωγράφισαν κ.ά.). Αντιγράφουν λέξεις. Εκτυπώνουν την εργασία τους µε βοήθεια και σταδιακή αυτονόµηση. Επιδεικνύεται στους µαθητές ο σωστός τρόπος εισαγωγής – εξαγωγής ενός ψηφιακού δίσκου δεδοµένης µνήµης (CD-ROM). Με τη χρήση κατάλληλου ψηφιακού δίσκου δεδοµένης µνήµης CD-ROM οι µαθητές ακούν µουσική, κάποιο παραµύθι ή παρακολουθούν κινούµενη εικόνα. Μέσα από όλες τις δραστηριότητες γίνεται προσπάθεια τα παιδιά να µάθουν να συνεργάζονται, να συµβάλλουν στην οµαδική εργασία και να σέβονται τις απόψεις και την εργασία των άλλων. Να µαθαίνουν παίζοντας.

Να αναγνωρίζουν το ∆ιαδίκτυο ως πηγή πληροφόρησης.

Επικοινωνώ ηλεκτρονικά Επίδειξη επιλεγµένων τόπων του ∆ιαδικτύου (www).

Εργάζονται σε οµάδες και, ανάλογα µε την εργασία που τους έχει ανατεθεί (στο πλαίσιο των διαφόρων γνωστικών αντικειµένων), επισκέπτονται επιλεγµένους δικτυακούς τόπους, αρχικά µε βοήθεια και στη συνέχεια µε σταδιακή αυτονόµηση, για συλλογή πληροφοριών.

Πίνακας 4: Πρόγραµµα Σπουδών για τις τάξεις Γ’ και ∆’

Στόχοι Θεµατικές Ενότητες Ενδεικτικές ∆ραστηριότητες

25

Στόχοι Θεµατικές Ενότητες Ενδεικτικές ∆ραστηριότητες

Οι µαθητές επιδιώκεται: Να ανοίγουν και να κλείνουν τον υπολογιστή και τις διάφορες περιφερειακές συσκευές. Να γνωρίζουν το άνοιγµα - κλείσιµο µιας εφαρµογής. Να κατανοούν την έννοια και τη λειτουργία των παραθύρων (µεγιστοποίηση, ελαχιστοποίηση, κλείσιµο, µετακίνηση).

Γνωρίζω τον υπολογιστή Πρώτη γνωριµία µε το γραφικό περιβάλλον επικοινωνίας (GUI) του υπολογιστή.

Επιδεικνύεται στους µαθητές ο σωστός τρόπος ανοίγµατος και κλεισίµατος του υπολογιστή και άλλων συσκευών. Με τη χρήση των κατάλληλων εφαρµογών (ζωγραφική, κειµενογράφος, αριθµοµηχανή) µαθαίνουν να ανοίγουν και να κλείνουν εφαρµογές και να χειρίζονται τα παράθυρα.

Να γράφουν απλές προτάσεις, να ζωγραφίζουν, να εισάγουν εικόνα σε κείµενο µε τη βοήθεια του δασκάλου. Να αναζητούν και να ανασύρουν τις πληροφορίες από έτοιµες πολυµεσικές εφαρµογές, π.χ. από µια εγκυκλοπαίδεια. Να αποθηκεύουν και να ανοίγουν το αρχείο µε την εργασία τους.

Παίζω και µαθαίνω µε τον υπολογιστή Πληκτρολόγηση απλού κειµένου, ζωγραφική. Αναζήτηση πληροφοριών σε λεξικά, εγκυκλοπαίδειες κ.ά. Αποθήκευση και άνοιγµα αρχείου αρχικά µε βοήθεια και στη συνέχεια µε σταδιακή αυτονόµηση

Συνεργάζονται και φτιάχνουν προσκλήσεις για τη γιορτή του σχολείου, το περιοδικό ή την εφηµερίδα τους. Κάνουν συνθετικές εργασίες για τα διάφορα µαθήµατά τους γράφοντας, ζωγραφίζοντας, συγκεντρώνοντας στοιχεία από διάφορες πηγές. Μαθαίνουν απλές στρατηγικές για να εντοπίζουν πληροφορίες µέσα σε λεξικά, εγκυκλοπαίδειες κλπ. Ζητείται, παραδείγµατος χάρη, να βρουν τη βιογραφία ενός συγγραφέα.

Να επισκέπτονται, µόνοι τους, επιλεγµένους τόπους στο ∆ιαδίκτυο.

Επικοινωνώ ηλεκτρονικά Επίσκεψη επιλεγµένων τόπων του ∆ιαδικτύου (www).

Επισκέπτονται επιλεγµένους

δικτυακούς τόπους.αρχικά µε

βοήθεια και στη συνέχεια µε σταδιακή αυτονόµηση.

Πίνακας 5: Πρόγραµµα Σπουδών για τις τάξεις Ε’ και Στ’’

Στόχοι Θεµατικές Ενότητες Ενδεικτικές ∆ραστηριότητες

Οι µαθητές επιδιώκεται: Να αντιλαµβάνονται τον υπολογιστή και τις λειτουργίες του ως ενιαίο σύστηµα. Να αναγνωρίζουν τον υπολογιστή ως αυτόνοµο σταθµό εργασίας ή ως µονάδα ενός ευρύτερου δικτύου.

Γνωρίζω τον υπολογιστή Ο υπολογιστής ως ενιαίο σύστηµα.

Να µορφοποιούν κείµενο. Να προσθέτουν εικόνα σε κείµενο. Να αποθηκεύουν σε προσδιορισµένη θέση την εργασία τους και να την ανακτούν.

Γράφω και ζωγραφίζω Απλή µορφοποίηση κειµένου. Ενσωµάτωση εικόνας σε κείµενο. Αποθήκευση και ανάκτηση αρχείου.

Οι µαθητές κάνουν απλές µορφοποιήσεις σε κείµενα (πλάγια γράµµατα, έντονα, στοιχίσεις, αλλαγές στις γραµµατοσειρές και στο µέγεθος των γραµµάτων). Εισάγουν εικόνες που µπορούν να τις ενθέσουν στο µέγεθος που επιθυµούν και στο σηµείο της επιλογής τους. Αποθηκεύουν την εργασία τους και την ανακτούν, αρχικά µε βοήθεια.

26

Στόχοι Θεµατικές Ενότητες Ενδεικτικές ∆ραστηριότητες

Να καταγράφουν αριθµητικά δεδοµένα χρησιµοποιώντας κατάλληλο πρόγραµµα αριθµητικής επεξεργασίας αριθµητικών δεδοµένων. Να παρουσιάζουν στοιχεία σε γραφική παράσταση.

Υπολογίζω και κάνω γραφήµατα Παρουσίαση στοιχείων σε πίνακα. ∆ηµιουργία απλών γραφηµάτων.

Μέσα από κατάλληλες δραστηριότητες, καταγράφουν αριθµητικά δεδοµένα και δίνουν τη γραφική τους παράσταση (π.χ. διάγραµµα του µαθητικού πληθυσµού µιας τάξης µε διάκριση αγοριών – κοριτσιών, διάγραµµα του χρόνου που αφιερώνει ο µαθητής στις διάφορες δραστηριότητές του, διάγραµµα της κατανοµής του νερού στην επιφάνεια της γης).

Να κατανοήσουν ότι ο υπολογιστής εκτελεί οδηγίες που παίρνει από τον άνθρωπο σε µια κωδικοποιηµένη µορφή. Να χρησιµοποιούν απλές εντολές για τη δηµιουργία σχηµάτων ή τη λύση απλών προβληµάτων.

Ελέγχω και προγραµµατίζω Χρήση µιας απλής γλώσσας προγραµµατισµού (Logo like) για τον έλεγχο και προγραµµατισµό του υπολογιστή.

Καλούνται να δηµιουργήσουν απλά γεωµετρικά σχήµατα δίνοντας κατάλληλες εντολές µετακίνησης ή στροφής στη χελώνα. Μέσα από επιλεγµένα παραδείγµατα, όπου υπάρχουν σκόπιµα «λάθη», τα παιδιά κατανοούν ότι ο υπολογιστής εκτελεί τις οδηγίες που ο άνθρωπος του δίνει.

Να αξιοποιούν τον υπολογιστή ως πηγή πληροφόρησης. Να µπορούν να αξιοποιούν το ∆ιαδίκτυο. Να αναπτύσσουν στοιχειώδεις πολυµεσικές εφαρµογές.

∆ηµιουργώ – Ανακαλύπτω - Ενηµερώνοµαι Αναζήτηση, συλλογή, επιλογή πληροφοριών. Κριτική επεξεργασία, παρουσίαση.

Αποκτούν τεχνογνωσία για να παίρνουν την πληροφορία που θέλουν µέσα από ηλεκτρονικές πηγές και το ∆ιαδίκτυο. Συνεργάζονται και αναζητούν π.χ. αρχαιολογικούς χώρους, συλλέγουν φωτογραφίες, και τις ενσωµατώνουν στις εργασίες τους. Οι διάφορες οµάδες µεταφέρουν ή δηµιουργούν απευθείας τις εργασίες τους σε περιβάλλον µιας πολυµεσικής εφαρµογής (π.χ. Hyper Studio, Power Point) και τις παρουσιάζουν στην τάξη. Αξιολογούν την εργασία των άλλων.

4.1.2. Προβλήµατα στην εφαρµογή του Από την πείρα στην τάξη και γνώµες συναδέλφων έχει προκύψει ότι το παραπάνω

Πρόγραµµα Σπουδών είναι δύσκολο να εφαρµοστεί. ∆υστυχώς δεν παρέχονται περαιτέρω οδηγίες, εργαλεία, βιβλία και γενικά εκείνα τα εφόδια που θα ενίσχυαν τους καθηγητές Πληροφορικής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Για τα υπόλοιπα µαθήµατα έχουν αναπτυχθεί διάφορα εκπαιδευτικά λογισµικά από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο τα οποία διατίθενται στην ιστοσελίδα του [5]. Γενικά θα µπορούσαµε να πούµε ότι η Πληροφορική στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση βρίσκεται σε πρώιµο στάδιο και επιδέχεται βελτιώσεις.

Καθηµερινά στην τάξη αντιµετωπίζονται αρκετά προβλήµατα, που πρέπει να ξεπεράσουν οι καθηγητές. Ένα µεγάλο πρόβληµα που αντιµετωπίζεται κυρίως στις επαρχιακές πόλεις και στα χωριά, είναι ο ελλιπής εξοπλισµός στα σχολικά εργαστήρια υπολογιστών. Στην καλύτερη των περιπτώσεων υπάρχουν πέντε (5) µε έξι (6) υπολογιστές για να καλύψουν ολόκληρη τάξη από δέκα (που είναι ιδανικό) µέχρι και περίπου δεκαέξι (16) µαθητές και µαθήτριες. Όταν τα παιδιά κάθονται σε ζευγάρια είναι επιθυµητό και ιδανικό, γιατί κυρίως αναπτύσσεται συνεργασία µεταξύ τους. Όµως όταν κάθονται σε τριάδες δύσκολα επικρατεί ηρεµία και συγκέντρωση. Αυτό έχει να κάνει και µε το γεγονός του ότι ο υπολογιστής είναι ένα µέσο που µπορεί να αποσπάσει εύκολα την προσοχή ειδικά των παιδιών που βρίσκονται σε τόσο νεαρή ηλικία. Στα χωριά το πρόβληµα των ηλεκτρονικών υπολογιστών είναι τεράστιο, αφού µπορεί να υπάρχει µόνο ένας από κάποια δωρεά, και αυτός να είναι πολύ παλιός και καθόλου εύχρηστος.

Στα σχολικά εργαστήρια των δηµοτικών σχολείων επίσης υπάρχει πρόβληµα όσον αφορά το λογισµικό, αφού δεν υπάρχει κάποιος υπεύθυνος που να φροντίζει για την καλή λειτουργία τους. ∆υστυχώς οι καθηγητές Πληροφορικής δεν έχουν τη δυνατότητα να ασχοληθούν εκείνοι

27

εκτεταµένα, όντας ωροµίσθιοι. Επίσης συµβαίνει συνήθως στην επαρχία να πηγαίνουν σε τρία ή και τέσσερα σχολεία.

Άλλο πρόβληµα που αντιµετωπίζουν οι καθηγητές κυρίως πάλι στην επαρχία είναι ότι κατά τη διάρκεια του µαθήµατος µπορεί να υπάρχουν δύο ή και τρεις τάξεις ταυτόχρονα. Επίσης µπορεί κάποια παιδιά να λείπουν (γιατί έχουν έρθει να τα πάρουν οι γονείς τους νωρίτερα) οπότε δεν είναι πάντα ίδια η κατανοµή της τάξης. Αυτό δυσκολεύει το µάθηµα όταν ο καθηγητής προσπαθεί να έχει µια σειρά. Φανταστείτε τι επιπτώσεις µπορεί να έχουν τα παραπάνω στη διδασκαλία του.

Επίσης οι καθηγητές σπάνια πηγαίνουν στο ίδιο σχολείο την καινούρια σχολική χρονιά, οπότε δύσκολα µπορεί να παρακολουθήσει το επίπεδο γνώσεων των παιδιών, αλλά και την προσωπικότητα, το χαρακτήρα και τις ιδιαιτερότητες τους, πράγµα χρονοβόρο κάθε σχολική χρονιά. Το γεγονός αυτό µας προβληµατίζει κυρίως όχι για τον καθηγητή, αλλά για τις επιπτώσεις που φέρει σίγουρα στα παιδιά.

Συχνά επίσης παρατηρείται τα παιδιά να είναι κουρασµένα έπειτα από το πρωινό εξάωρο ή επτάωρο πρόγραµµα τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα επιπλέον διάσπαση της προσοχής. Έχουν ταυτίσει επίσης τον Η/Υ µε παιχνίδι και φυσικό είναι να θέλουν να παίξουν. Είναι κάτι σαν το µάθηµα της γυµναστικής στο οποίο διασκεδάζουν, αλλά ταυτόχρονα ο γυµναστής πετυχαίνει το αποτέλεσµα που θέλει. Αυτό πρέπει να γίνεται και στην Πληροφορική. Παίζοντας και κάνοντας διάφορες δραστηριότητες και διαγωνισµούς, να οδηγούνται τελικό στο επιθυµητό αποτέλεσµα, την αβίαστη µάθηση. 4.2. Αντιµετώπιση προβλήµατος: Επιλογή-∆ηµιουργία-Ενσωµάτωση Εκπαιδευτικού παιχνιδιού

Για να ξεπεραστούν τα προβλήµατα που προκύπτουν από το Πρόγραµµα Σπουδών το οποίο είναι το µοναδικό εφόδιο για τους καθηγητές Πληροφορικής στα ολοήµερα ∆ηµοτικά Σχολεία, επιλέξαµε κάποια παιχνίδια που κυκλοφορούν στο εµπόριο ή ακόµα και ελεύθερα στο διαδίκτυο, και τα εφαρµόσαµε σε κάποια σχολεία. Επίσης, λόγω του ότι δεν βρέθηκαν πολλά παιχνίδια τα οποία να καλύπτουν το Πρόγραµµα Σπουδών, οδηγηθήκαµε στη δηµιουργία ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού. Σε επόµενη ενότητα δίνονται κάποιες οδηγίες χρησιµοποίησης όλων των παραπάνω παιχνιδιών, λαµβάνοντας κυρίως υπόψη τα αποτελέσµατα από την εµπειρική έρευνα και τις γνώµες των µαθητών. 4.2.1. Επιλογή παιχνιδιών

Υπάρχουν πολλά online εκπαιδευτικά παιχνίδια που προσφέρονται στο διαδίκτυο δωρεάν. Έχει για όλες τις ηλικίες, για διάφορες προτιµήσεις και για διάφορα µαθήµατα. Αξιόλογα παιχνίδια που να υποστηρίζουν το µάθηµα της Πληροφορικής, όµως δεν βρέθηκαν για παιδιά του δηµοτικού. Αντίθετα υπήρχε µεγάλη γκάµα ιδίως για τα µαθήµατα της φυσικής, των µαθηµατικών, της γλώσσας, της γεωγραφίας, των ξένων γλωσσών και της ιστορίας. Βεβαίως υπάρχει και το πρόβληµα της γλώσσας, αφού δύσκολα ανακαλύπτει κανείς παιχνίδια στην ελληνική γλώσσα.

∆υσκολευτήκαµε να βρούµε κατάλληλα παιχνίδια που να προσαρµόζονται στο Πρόγραµµα Σπουδών. Αυτά που εντοπίσαµε εστιάζουν κυρίως στη διασκέδαση και όχι τόσο στη γνώση. Όµως επειδή θέλουµε να υποστηρίξουµε ηλικίες από 6 έως 12, θεωρήσαµε απαραίτητο οι µαθητές να εξοικειωθούν µε τον υπολογιστή και τη διεπιφάνεια χρήστη, να χειρίζονται καλύτερα το ποντίκι και το πληκτρολόγιο και γενικότερα να αποκτήσουν δεξιότητες σε τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνίας, ακόµα και αν δεν αναφέρεται ρητά στο Πρόγραµµα Σπουδών.

Μια αξιόλογη σειρά παιχνιδιών αποδείχτηκαν τα RAMKID, που είναι στην ελληνική γλώσσα και απευθύνονται σε παιδιά δηµοτικού. Όµως βασικός στόχος τους είναι η ψυχαγωγία και όχι η µάθηση, χωρίς βέβαια να µπορούµε να πούµε ότι οι µαθητές δεν µπορούν να αποκτήσουν δεξιότητες ΤΠΕ.

Ενδεικτικά επιλέξαµε κάποια παιχνίδια και τα εφαρµόσαµε σε διάφορες τάξεις από δύο σχολεία µιας επαρχιακής πόλης της Κεντρικής Μακεδονίας. Τα παιχνίδια είναι τα εξής:

• «Πού ‘ν’ το, πού ‘ν’ το» από το RAMKID 1 (Εικόνα 7), • «ο Πέρης στο δρόµο» από το RAMKID 8 (Εικόνα 8), • «Βροχή Γραµµάτων» από το παιχνίδι GCOMPRIS (Εικόνα 9), • «Μικροί Καλλιτέχνες» και

28

• «Tuxpaint» (Εικόνα 11). Στο πρώτο παιχνίδι έγιναν ερωτήσεις προς τους µαθητές κυρίως οµαδικά οι οποίες

παρατίθενται παρακάτω. Στα υπόλοιπα παιχνίδια τα αποτελέσµατα έφερε η παρατήρηση κατά τη διάρκεια του πειράµατος στο εργαστήριο Πληροφορικής. 4.2.2. Εφαρµογή παιχνιδιών

Πού ‘ν’ το, πού ‘ν’ το (RAMKID 1)

Εκπαιδευτικοί στόχοι • Εκµάθηση βασικών µονάδων ενός ηλεκτρονικού υπολογιστή. • Αριστερό κλικ για επιλογή • Αριστερό κλικ για εκτέλεση ενέργειας

Περιγραφή Βρίσκεται στο παιχνίδι RAMKID 1 στην κατηγορία «Ο υπολογιστής του Πέρη» (Εικόνα 7). Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια (ή και τριάδες αν χρειαστεί). Τους ζητείται µε ήχο να βρουν µια συγκεκριµένη συσκευή και να κάνουν κλικ πάνω της. Έπειτα πρέπει να κάνουν κλικ στον «έλεγχο απάντησης» και εφόσον είναι σωστό, κάνουν κλικ στη «συνέχεια». Κερδίζει η οµάδα που κάνει τον καλύτερο χρόνο. Ο καθηγητής επιβλέπει αν τα παιδιά βάζουν τυχαίες απαντήσεις.

Εικόνα 7: Παιχνίδι «Πού ‘ν’ το, πού ‘ν’ το » από το RAMKID 1

1η οµάδα Α’ τάξη – 1ο Σχολείο • Το σύνολο των ατόµων που πήραν µέρος ήταν δεκαπέντε (15). • Το παιχνίδι ήταν εγκατεστηµένο σε έξι (6) υπολογιστές. • Τα παιδιά χωρίστηκαν σε έξι (6) οµάδες, τρεις (3) των δύο (2) ατόµων και τρεις

(3) των τριών (3) ατόµων. Αποτίµηση – Αξιολόγηση Τα παιδιά καθ’ όλη τη διάρκεια της διδακτικής ώρας ήταν ανήσυχα και µιλούσαν. Λόγω του ότι ήταν πολλά παιδιά, ήταν ανέφικτο να ακούσουν τις οδηγίες από τα

29

ηχεία του υπολογιστή, οπότε τους δόθηκαν προφορικά από τον καθηγητή. Παρόλα αυτά δυσκολεύτηκαν στο να ακολουθήσουν τις οδηγίες. Η διδακτική ώρα τελείωσε χωρίς να υπάρξει νικητής. Τα παιδιά δυσαρεστήθηκαν και ελάχιστα ήταν αυτά που διασκέδασαν. Την επόµενη βδοµάδα µε λίγη υπενθύµιση των κανόνων και λίγη δυσφορία φάνηκε να βρίσκουν τα µέρη του υπολογιστή πιο εύκολα. Θα έπρεπε να υπάρχει όµως όρεξη και κέφι.

2η οµάδα Β’ τάξη – 2ο Σχολείο • Το σύνολο των ατόµων που πήραν µέρος ήταν δεκατρία (13). • Το παιχνίδι ήταν εγκατεστηµένο σε τέσσερις (4) υπολογιστές. • Τα παιδιά χωρίστηκαν σε τέσσερις (4) οµάδες, τρεις (3) των τρεις (3) ατόµων και

µία (1) των τεσσάρων (4) ατόµων. Αποτίµηση – Αξιολόγηση Στη Β’ τάξη η διαδικασία κύλησε οµαλά. Τα παιδιά αφότου χωρίστηκαν σε οµάδες επιδόθηκαν στο παιχνίδι µε σκοπό να νικήσουν. Ο διαγωνισµός κράτησε γύρω στα 10’, αλλά πολλά παιδιά διάλεξαν να συνεχίσουν µε το ίδιο παιχνίδι την υπόλοιπη διδακτική ώρα.

3η οµάδα Β’ τάξη – 1ο Σχολείο • Το σύνολο των ατόµων που πήραν µέρος ήταν δώδεκα (12). • Το παιχνίδι ήταν εγκατεστηµένο σε έξι (6) υπολογιστές. • Οι µαθητές χωρίστηκαν σε έξι (6) οµάδες των δύο (2) ατόµων. Αποτίµηση – Αξιολόγηση Παρατηρήσαµε ότι και εδώ τα πράγµατα πήγαν πολύ καλά. Φάνηκε τα παιδιά να διασκεδάζουν ιδιαίτερα µε το διαγωνισµό. Επίσης από τις ερωτήσεις που τους έγιναν στο τέλος του διαγωνισµού, φάνηκε να αναγνωρίζουν όλα τα µέρη του υπολογιστή µε ελάχιστες εξαιρέσεις. 4η οµάδα Γ’ & ∆’ τάξη – 1ο Σχολείο • Το σύνολο των ατόµων που πήραν µέρος ήταν δέκα (10) µε δώδεκα (12). • Το παιχνίδι ήταν εγκατεστηµένο σε έξι (6) υπολογιστές. • Τα παιδιά ήταν κυρίως χωρισµένα σε ζευγάρια. Αποτίµηση – Αξιολόγηση Στις πιο µεγάλες τάξεις καταλάβαιναν καλύτερα τις οδηγίες αν και πάλι τους δυσκόλευε η διαδικασία του παιχνιδιού. Υπήρχαν κάποια παιδιά που ήταν πιο ανήσυχα από τα άλλα και έπαιζαν άλλα παιχνίδια κρυφά. Από την αξιολόγηση στο τέλος φάνηκε ότι τους άρεσε και ότι θυµούνται καλύτερα τα µέρη του υπολογιστή. Την επόµενη εβδοµάδα πριν επαναληφθεί το παιχνίδι φάνηκε περισσότεροι να αναγνωρίζουν ακόµα και τα µέρη που τους ήταν δυσκολότερο να θυµούνται (σαρωτής και κεντρική µονάδα). Ο διαγωνισµός κράτησε λιγότερο και έπειτα δεν είχαν καθόλου ενδοιασµούς για τις συσκευές του υπολογιστή. Ερωτήσεις – Απαντήσεις – Παρατήρηση

1. Πώς σας φάνηκε αυτό το παιχνίδι; Όταν τα παιδιά που συµµετείχαν στο παιχνίδι ήταν πολλά ή ανήσυχα, το παιχνίδι δεν τους ενθουσίαζε, παρόλο που δεν το έλεγαν.

2. Για να δούµε τώρα θυµάστε τα µέρη του υπολογιστή; Ποιος θα µου πει ποιο

30

είναι το …. Φάνηκε να αναγνωρίζουν τα µέρη του υπολογιστή. Τα περισσότερα δεν γνώριζαν τον σαρωτή και την κεντρική µονάδα και µε το παιχνίδι είχαν µια πρώτη επαφή.

3. Τι δεν σας άρεσε σ’ αυτό το παιχνίδι;

Σε όλες τις τάξεις φάνηκε να τους δυσκολεύει αρκετά το ότι έπρεπε να πατήσουν ένα κουµπί για να ελέγξουν την απάντηση, το οποίο δεν ήταν οπτικά αναγνωρίσιµο και στη συνέχεια να πατήσουν ένα άλλο κουµπί για να συνεχίσουν.

4. Τι σας άρεσε πιο πολύ σ’ αυτό το παιχνίδι;

Πολλά είπαν ότι τους άρεσε που ήταν σαν διαγωνισµός και έπρεπε να νικήσουν τις άλλες οµάδες. Σε κάποιους άρεσαν τα γραφικά.

5. Θα θέλατε να το ξαναπαίξουµε;

Από τις τάξεις Β’, Γ’ και ∆’ παρόλο που απάντησαν θετικά παρατηρήθηκε ότι απέφευγαν να παίξουν το RAMKID 1 στο οποίο ανήκει αυτή η ενότητα.

6. Ποιο µέρος του υπολογιστή χρησιµοποιήσαµε πιο πολύ για να παίξουµε το

παιχνίδι; Ποιο πλήκτρο του ποντικιού χρησιµοποιήσαµε και πώς; Συνειδητοποίησαν ότι χρησιµοποίησαν το ποντίκι για να παίξουν το παιχνίδι και κυρίως το αριστερό κλικ.

Ο Πέρης στο δρόµο

(RAMKID 8)

Εκπαιδευτικοί στόχοι • Εξοικείωση µε τα βελάκια του πληκτρολογίου • Κυκλοφοριακή αγωγή (Μαθαίνουµε να περνάµε µόνο από τις διαβάσεις και µόνο

όταν είναι πράσινο το φανάρι για τους πεζούς) Περιγραφή Βρίσκεται στο παιχνίδι RAMKID 8 στην κατηγορία «Μαθαίνω τα σήµατα» (Εικόνα 8). Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια (ή και τριάδες αν χρειαστεί). Το παιχνίδι έχει τέσσερις (4) πίστες. Στην αρχή κάθε πίστας δίνεται ένα ηχητικό και ένα οπτικό µήνυµα για το πού πρέπει να πάει ο Πέρης – ο ήρωας του παιχνιδιού. Χρησιµοποιώντας τα βελάκια πρέπει να οδηγήσουν τον Πέρη στον προορισµό του. Μπορούν να περπατούν στα πεζοδρόµια και να περνούν το δρόµο µόνο από τις διαβάσεις. Στις διαβάσεις που υπάρχουν φανάρια, θα πρέπει να είναι αναµµένο το πράσινο. Αν περάσει κάποιος µε κόκκινο χάνει µια ζωή και του εµφανίζεται ένα αντίστοιχο µήνυµα. Όταν περνούν από αφύλαχτη διάβαση πρέπει να ελέγξουν το δρόµο, γιατί περνούν αυτοκίνητα και µπορεί να χάσουν ζωή. ∆εν υπάρχει περιορισµός χρόνου από το ίδιο το λογισµικό. Όποια οµάδα περάσει πρώτη και τις τέσσερις (4) πίστες είναι νικήτρια.

31

Εικόνα 8: Παιχνίδι «Ο Πέρης στο δρόµο» από το RAMKID 8

1η οµάδα Γ’ & ∆’ τάξη – 1ο Σχολείο • Το σύνολο των ατόµων που πήραν µέρος ήταν δώδεκα (12). • Το παιχνίδι ήταν εγκατεστηµένο σε έξι (6) υπολογιστές. • Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ζευγάρια. Αποτίµηση – Αξιολόγηση Το παιχνίδι φάνηκε να αρέσει στα παιδιά. Πολλές φορές προσπαθούσαν να περάσουν το δρόµο χωρίς να έχει διάβαση, επειδή πατούσαν συνεχόµενα το βελάκι για να προχωρήσει, µε αποτέλεσµα να µην προλαβαίνουν να διαβάσουν το µήνυµα που εµφανιζόταν και να χάνουν όλες τις ζωές τους χωρίς να καταλαβαίνουν το γιατί. Στη συνέχεια ξεκινούσαν από την αρχή. Παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά έδειχναν σηµάδια συνεργασίας, αφού προσπαθούσαν να εξηγήσουν σε συµµαθητές τους, τους κανόνες ακόµα κι αν ήταν σε αντίπαλη οµάδα.

2η οµάδα Β’ τάξη – 2ο Σχολείο • Το σύνολο των ατόµων που πήραν µέρος ήταν δώδεκα (12). • Το παιχνίδι ήταν εγκατεστηµένο σε τέσσερις (4) υπολογιστές. • Τα παιδιά ήταν χωρισµένα σε τέσσερις (4) οµάδες των τριών (3) ατόµων. Αποτίµηση – Αξιολόγηση Κι εδώ το παιχνίδι φάνηκε ενδιαφέρον στα παιδιά. Αρχικά χρησιµοποιούσαν τα βελάκια διστακτικά, αλλά στη συνέχεια εξοικειώθηκαν και γινόντουσαν καλύτεροι κατά τη διάρκεια. Επίσης διασκέδασαν και παρατηρήθηκε κατά τη διάρκεια της χρονιάς ότι διάλεγαν αυτό το παιχνίδι να παίξουν.

Βροχή Γραµµάτων

(GCompris)

32

Εκπαιδευτικοί στόχοι • Εξοικείωση µε γράµµατα πληκτρολογίου • Πληκτρολόγηση πεζών και κεφαλαίων • Πληκτρολόγηση αριθµών

Περιγραφή Βρίσκεται στο παιχνίδι GCompris στην κατηγορία «ΑΝΑΚΑΛΥΨΕ ΤΟΝ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΗ – ΠΑΙΞΕ ΜΕ ΤΑ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΑ ΤΟΥ» (Εικόνα 9) το οποίο υπάρχει µεταφρασµένο σε 40 γλώσσες, ανάµεσα τους και η ελληνική. Ένα µέρος του είναι διαθέσιµο δωρεάν στην ιστοσελίδα του GCompris [1]. Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια (ή και τριάδες αν χρειαστεί). Όποια οµάδα τελειώσει πρώτη το τέταρτο (4) επίπεδο κερδίζει (σύνολο έχει έξι (6) επίπεδα, αλλά δυσκολεύει αρκετά). Πρέπει να πληκτρολογήσουν τα γράµµατα πριν φτάσουν στο έδαφος. Αν χάσουν κάποια γράµµατα ακούγεται ένας χαρακτηριστικός ήχος, αλλά δεν έχουν κάποιες επιπτώσεις. Επίσης αν πληκτρολογήσουν κάποιο σωστό γράµµα, ακούγεται κάποιος άλλος χαρακτηριστικός ήχος. Κάτω δεξιά φαίνεται πόσα γράµµατα έχεις πληκτρολογήσει από το σύνολο.

Εικόνα 9: Παιχνίδι «Βροχή Γραµµάτων» από το GCompris

1η οµάδα ∆’ & Ε’ τάξη – 1ο Σχολείο • Το σύνολο το παιδιών που έλαβαν µέρος ήταν έντεκα (11). • Το παιχνίδι ήταν εγκατεστηµένο και στους έξι (6) υπολογιστές. • Χωρίστηκαν σε ζευγάρια και µία µαθήτρια έµεινε µόνη της. Αποτίµηση – Αξιολόγηση Παρουσιάστηκαν πάρα πολλά προβλήµατα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Τα παιδιά έκαναν λάθη ή πατούσαν τυχαία γράµµατα. Αυτό έκανε το παιχνίδι να κλείνει σε ανύποπτες στιγµές. προκαλώντας τον εκνευρισµό των παιδιών. Υπήρχε δυσαρέσκεια επειδή δεν µπορούσαν να διαγωνιστούν µε ίσες ευκαιρίες και να ολοκληρώσουν οµαλά το παιχνίδι. Σαν ιδέα τους άρεσε πολύ αν και στην αρχή οι περισσότεροι δεν ήθελαν να ασχοληθούν. Τους άρεσε που δυσκόλευαν τα επίπεδα, αλλά για να έχουµε καλύτερα αποτελέσµατα, θα προτιµούσαµε να έχει λιγότερα από έξι (6) επίπεδα και

33

να µη χρειάζεται να αλλάζουν από πεζά και σε κεφαλαία και το αντίθετο, γιατί ακόµα τα παιδιά δεν έχουν εξοικειωθεί τόσο καλά µε το πληκτρολόγιο. Αυτό το παιχνίδι µπορούµε να πούµε ότι απέτυχε στην πράξη, οπότε δεν δοκιµάστηκε περαιτέρω.

Προγράµµατα ζωγραφικής Μικροί Καλλιτέχνες και Tux Paint

Εκπαιδευτικοί στόχοι • Καλύτερη χρήση του ποντικιού • Συνειδητοποίηση εργαλείων υπολογιστή • ∆ηµιουργική έκφραση

Περιγραφή Μικροί Καλλιτέχνες Οι «Μικροί Καλλιτέχνες» είναι ένα λογισµικό σχετικό µε την εικαστική αγωγή. Aναπτύχθηκε και χρηµατοδοτήθηκε στα πλαίσια του έργου Πλειάδες της ενότητας Νηρηίδες [4] το 2007 από το Ε.Α.ΙΤΥ. Είναι κατάλληλο για διδασκαλία παιδιών µικρής ηλικίας αλλά και παιδιών που έχουν ανάγκη ειδικής αγωγής (χωρίς αυτό να είναι καθόλου περιοριστικό). Στο πρόγραµµα εµφανίζεται πάντα, ο κύριος Πινέλος που βοηθά, ξεναγεί και επιβραβεύει τα παιδιά σχεδόν σε όλες τις δραστηριότητες. ∆ιάσπαρτες στην οθόνη είναι 19 χρωµατιστές φατσούλες. Κάνοντας κλικ πάνω τους ξεκινά µια διαφορετική κάθε φορά δραστηριότητα. Υπάρχουν έξι οµάδες δραστηριοτήτων που χωρίζονται σε: Ζωγραφική, Χρώµατα, Σχήµατα, Παιχνίδια εξοικείωσης, Μαγικές εικόνες, Βίντεο-Μουσική – Εκτυπώσεις. Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια (ή και τριάδες αν χρειαστεί). ∆ιαλέγουν την ενότητα Χρώµατα και βάζουν χρώµατα και στάµπες σε ένα ήδη έτοιµο σχέδιο ().

Εικόνα 10: Ζωγραφιές που δηµιουργήθηκαν στο µάθηµα

Tux Paint Το Tux Paint [3] είναι ένα δωρεάν πρόγραµµα ζωγραφικής για παιδιά από 3 έως 12 χρονών. Συνδυάζει µια εύχρηστη διεπιφάνεια χρήστη, διασκεδαστικούς ήχους, επιπλέον λειτουργίες από την κλασική ζωγραφική (Εικόνα 11). Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια (ή και τριάδες αν χρειαστεί). Αφήνονται ελεύθερα να δηµιουργήσουν µια εικόνα.

34

Εικόνα 11: Το περιβάλλον του Tux Paint και ενδεικτική ζωγραφιά

Οµάδες Αφήσαµε τα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα. Συχνά δίναµε οδηγίες και ιδέες σε κάθε οµάδα. Φάνηκε τα παιδιά να διασκεδάζουν και πολλές φορές να αναζητούν το παιχνίδι της ζωγραφικής κι έξω από τα όρια της δραστηριότητας.

4.2.3. ∆ηµιουργία ηλεκτρονικού σταυρόλεξου Ύστερα από αναζήτηση για παιχνίδια που θα µπορούσαν να καλύψουν τις ανάγκες του

Προγράµµατος Σπουδών και την πεποίθηση ότι υπάρχει έλλειψη τέτοιων παιχνιδιών, γεννήθηκε η ανάγκη για δηµιουργία ενός ή περισσοτέρων παιχνιδιών που να µπορούν να εφαρµοστούν στα ολοήµερα δηµοτικά σχολεία. Αυτή η προσπάθεια οδήγησε στη δηµιουργία ενός ηλεκτρονικού σταυρόλεξου µε σκοπό την εξοικείωση των παιδιών µε όρους Πληροφορικής. Το σταυρόλεξο φτιάχτηκε µε το λογισµικό Hot Potatoes το οποίο διατίθεται δωρεάν για µη κερδοσκοπικούς σκοπούς [2] και τρέχει πάνω σε Internet Explorer.

Πίνακας 6: Σταυρόλεξου µε όρους Πληροφορικής’

Across: 1: Το κυνηγάει η γάτα..! Across: 3: Παίρνει χαρτί και το βγάζει µε τα δεδοµένα που του ζητήσουµε. Across: 5: Από εκεί ακούγονται οι διάφοροι ήχοι του υπολογιστή. Across: 6: Όταν κουνάµε το ποντίκι, βλέπουµε ένα βελάκι να κινείται πάνω της. Across: 8: Μια συσκευή που είναι απαραίτητη για να µπούµε στο ίντερνετ και αρχίζει από µ. Down: 1: Σε αυτό βρίσκονται τα γράµµατα της αλφαβήτας. Down: 2: Είναι γνωστό ως www. Down: 4: Η επιστήµη που ασχολείται µε τους υπολογιστές.

Down: 7: Μπορούµε να αποθηκεύσουµε τα δεδοµένα µας στον σκληρό δίσκο. Σωστό ή λάθος;

35

Παραπάνω φαίνεται η µορφή και τα δεδοµένα του (Πίνακας 6) ∆υστυχώς τα δεδοµένα δεν είναι διαθέσιµα όλα µαζί στους παίκτες (Εικόνα 12). Κάθε φορά θα πρέπει να κάνουν κλικ στον αριθµό που βρίσκεται στο πρώτο κουτάκι κάθε λέξης.

Επίσης οι οδηγίες δίνονται στην αγγλική γλώσσα, µε την οποία τα παιδιά δεν είναι ακόµα εξοικειωµένα. Η προσπάθεια όµως έληξε άδοξα αφού σε κάθε υπολογιστή εµφανιζόταν διαφορετικά το σταυρόλεξο π.χ. χωρίς το µαύρο φόντο που ξεχωρίζει τις λέξεις. ∆εν υπήρχε δυνατότητα χρόνου για επίλυση προβληµάτων και δυστυχώς δεν υπάρχει κάποιος υπεύθυνος του εργαστηρίου για κάθε σχολείο, ο οποίος να φροντίζει για την οµοιόµορφη κατανοµή του λογισµικού. Το σταυρόλεξο τελικά δεν εφαρµόστηκε σε καµιά δραστηριότητα µέσα στην τάξη.

Εικόνα 12: Απεικόνιση του σταυρόλεξου στον Internet Explorer

4.2.4. ∆ηµιουργία εκπαιδευτικού παιχνιδιού «Αρκουδάκι» Όπως αναφέρθηκε και στην προηγούµενη παράγραφο, για το λόγω του ότι δεν βρέθηκαν

εκπαιδευτικά παιχνίδια στην ελληνική γλώσσα µε τα οποία να µπορεί να υποστηριχθεί το Πρόγραµµα Σπουδών του ολοήµερου ∆ηµοτικού Σχολείου, οδηγηθήκαµε στη δηµιουργία ενός εκπαιδευτικού παιχνιδιού το οποίο ονοµάσαµε «Αρκουδάκι» (Εικόνα 13). Προσδοκεί να καλύψει κάποιες συγκεκριµένες ανάγκες του Προγράµµατος Σπουδών, όπως επίσης και να προσφέρει διασκέδαση στους µικρούς µαθητές. Το λογισµικό δηµιουργήθηκε στο περιβάλλον του Macromedia Authorware 7.

Στη συνέχεια θα αναλυθεί το παιχνίδι «Αρκουδάκι», θα συζητηθούν τα επιθυµητά µαθησιακά αποτελέσµατα που επιθυµεί να επιτύχει και θα δοθεί έµφαση στα αποτελέσµατα από την χρήση του σε ολοήµερα ∆ηµοτικά Σχολεία. Χρησιµοποιήθηκε σε αρκετές τάξεις κατά τη διάρκεια της δηµιουργίας του κι έτσι διορθώθηκαν λάθη, επεκτάθηκε και έφτασε στη σηµερινή του µορφή. Σίγουρα επιδέχεται και άλλες αλλαγές και επεκτάσεις, γιατί όπως αναφέρθηκε και προηγουµένως, το συγκεκριµένο παιχνίδι µπόρεσε να αγγίξει µόνο κάποιους τοµείς του Προγράµµατος Σπουδών. Επίσης απαραίτητη θεωρείται επιπλέον έρευνα, γιατί η συγκεκριµένη που διενεργήθηκε ήταν εµπειρική και σε µικρή κλίµακα.

36

Εικόνα 13: Αρχική σελίδα του εκπαιδευτικού παιχνιδιού «Αρκουδάκι»

Σκοπός του παιχνιδιού είναι να µαζέψει κάποιος νοµίσµατα για να µπορέσει να βοηθήσει το αρκουδάκι να βρει την αγαπηµένη του. Αυτό φάνηκε ότι έδωσε ώθηση στα παιδιά να ασχοληθούν µε τη συγκεκριµένη εφαρµογή, όπως φάνηκε έπειτα από σχετική ερώτηση. Αριστερά βρίσκονται όλες οι δοκιµασίες που πρέπει να περάσει κάποιος για να µπορέσει να µαζέψει τα απαραίτητα νοµίσµατα ώστε να µπορέσει το αρκουδάκι να βρει το ταίρι του. Ας δούµε αναλυτικά την κάθε «δοκιµασία».

4.2.4.1. Τα µέρη του υπολογιστή Εδώ οι µαθητές πρέπει να σύρουν τις λέξεις πάνω στα κίτρινα κουτάκια που βρίσκονται

κοντά σε κάθε συσκευή του υπολογιστή όπως µπορούµε να παρατηρήσουµε στην Εικόνα 14. Ουσιαστικά χρησιµοποιούν την τεχνική «σύρε και άφησε» (drag ‘n’ drop). Συχνή παρανόηση είναι ότι η λέξη πρέπει να αφεθεί πάνω στη συσκευή και όχι στην οριοθετηµένη περιοχή. Αυτό συµβαίνει γιατί οι µαθητές συχνά δε διαβάζουν τις οδηγίες του παιχνιδιού . Σε αυτήν την περίπτωση χρειάζεται η καθοδήγηση από τον καθηγητή. Βέβαια ύστερα από την πρώτη χρήση δεν παρουσιάζεται κάποιο ιδιαίτερο πρόβληµα. Οι µαθητές µαθαίνουν γρήγορα τη διαδικασία τοποθέτησης και φυσικά την τεχνική «σύρε και άφησε». Αν κάποιος µαθητής προσπαθήσει να τοποθετήσει µια λέξη σε λάθος περιοχή, εκείνη γυρίζει πίσω στη λίστα. Μόλις ολοκληρωθεί η τοποθέτηση όλων των λέξεων στη σωστή θέση, εµφανίζεται µήνυµα επιβράβευσης και πόσα νοµίσµατα κέρδισε. Σε αυτή τη δοκιµασία κερδίζουν όλοι 10 νοµίσµατα.

Ουσιαστικά όλοι σίγουρα θα έχουν κερδίσει κάποια νοµίσµατα µέχρι να τερµατίσουν το παιχνίδι. Ένας λόγος για το οποίο γίνεται αυτό είναι για να µην υπάρχει µηδενικό σκορ στο τέλος του παιχνιδιού το οποίο θα συνεπαγόταν απογοήτευση και χαµηλή εκτίµηση απέναντι στον εαυτό τους και τους συµµαθητές τους. Ένας άλλος λόγος είναι για να ολοκληρώσουν επιτυχηµένα τη σωστή αντιστοιχία λέξεων και εικόνων, το οποίο θα σηµαίνει ότι θα ενισχυθεί η διαδικασία της µάθησης σύµφωνα µε το µοντέλο της διπλής κωδικοποίησης και πιο συγκεκριµένα της αρχής των πολυµέσων. Οι λέξεις µαζί µε τις εικόνες, οδηγούν σε καλύτερη µάθηση από ότι οι λέξεις µόνες τους (Clark και Mayer, 2002).

37

Εικόνα 14: Ενότητα «Τα µέρη του υπολογιστή» στο παιχνίδι «Αρκουδάκι»

4.2.4.2. ∆ιάλεξε το σωστό Σε αυτή τη δοκιµασία υπάρχουν 5 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή σωστού-λάθους

(Εικόνα 15). Απλά ο µαθητής πρέπει να κάνει κλικ στη σωστή απάντηση. Μόλις κάνει κλικ σε µια απάντηση έχει αµέσως µια ανάδραση θετική ή αρνητική (Εικόνα 16, Εικόνα 167). Οι θετικές αναδράσεις εµφανίζονται σε πράσινο χρώµα και λαµβάνοντας υπόψη την αρχή της γειτνίασης, εµφανίζεται στην ίδια οθόνη µε την ερώτηση, τις διαθέσιµες επιλογές και την δοθείσα απάντηση. Ταυτόχρονα εµφανίζεται και το κουµπάκι συνέχεια για να µπορέσει να επιλέξει τη χρονική στιγµή που θέλει για να πάει στην επόµενη ερώτηση.

Εικόνα 15: Ενότητα «∆ιάλεξε το σωστό» στο παιχνίδι «Αρκουδάκι»

38

Εικόνα 16: ∆ιαλέγοντας λάθος απάντηση Εικόνα 17: ∆ιαλέγοντας σωστή απάντηση

Οι αρνητικές αναδράσεις εµφανίζονται σε πορτοκαλί φόντο, ενθαρρύνοντας τον µαθητή να σκεφτεί καλύτερα και να ξαναπροσπαθήσει. Εκείνος µπορεί να ξαναπροσπαθήσει µέχρι να βρει τη σωστή απάντηση. ∆εν µπορεί να πάει στην επόµενη ερώτηση αν δεν απαντήσει σωστά στην ήδη υπάρχουσα. Αυτό συνεπάγεται ότι θα πάρει όλα τα νοµίσµατα µετά την ολοκλήρωση αυτής της δοκιµασίας. Ισχύει δηλαδή ότι και στην ενότητα «Τα µέρη του υπολογιστή». Επίσης αυτό βοηθάει στο να µην διαλέγουν τυχαία τις απαντήσεις τους.

4.2.4.3. Κρεµάλα Αποτελεί κλασική κρεµάλα που αποδείχτηκε ιδιαίτερα αγαπητή από τα παιδιά. Οι µαθητές

εδώ πρέπει να βρουν τη λέξη που είναι µια συσκευή του υπολογιστή. (Εικόνα 18) Τους δίνεται και κάποιο στοιχείο για να µη διαλέγουν στην τύχη τα γράµµατα της αλφαβήτου. Μπορούν να διαλέξουν µέχρι και πέντε (5) λάθος γράµµατα, αλλά στο έκτο (6) λάθος η λέξη αποκαλύπτεται, µαζί µε ανάδραση ενθάρρυνσης σε πορτοκαλί φόντο. Σε αυτήν τη φάση εφαρµόζοντας την αρχή της γειτνίασης η ερώτηση, η ανάδραση και η σωστή απάντηση βρίσκονται στην ίδια οθόνη. Με αυτόν τον τρόπο ο γνωστικός φόρτος µειώνεται και υποστηρίζεται καλύτερα η µάθηση, ακόµα και όταν οι µαθητές κάνουν λάθος. Εάν όµως βρουν τη λέξη κερδίζουν δύο νοµίσµατα και είναι έτοιµοι να πάνε στην επόµενη λέξη.

Εικόνα 18: Ενότητα «Κρεµάλα» στο παιχνίδι «Αρκουδάκι»

Παρατηρήθηκε ότι οι µικροί µαθητές χρειάστηκαν βοήθεια στο να βρουν τον τρόπο που παίζεται, ίσως από τη βιασύνη τους ή ίσως από τα γκρι κουµπιά που δεν τους ήταν οικεία. Με

39

το πρώτο κλικ βέβαια που έκαναν τους λύθηκαν όλες οι απορίες. Συχνά τους έβλεπες να αναρωτιούνται για το στοιχείο που τους δόθηκε, καθώς και την αδηµονία να ξαναπαίξουν το παιχνίδι ξανά και ξανά µε σκοπό να µην κάνουν κανένα λάθος αυτή τη φορά.

4.2.4.4. Γράψε τη λέξη Σε αυτήν τη δοκιµασία (Εικόνα 19) οι µαθητές πρέπει να γράψουν τη λέξη που βλέπουν.

Στο κάτω µέρος της οθόνης έχουν όλες τις συµβουλές που τους χρειάζονται. Παρατηρήθηκε ότι σπάνια οι µαθητές λάµβαναν υπ’ όψιν τους αυτές τις συµβουλές. Εδώ έρχεται ο ρόλος του καθηγητής να υποστηρίξει και να βοηθήσει τα παιδιά. Εάν δεν γράψει σωστά τη λέξη, δεν µπορεί να πάει στην επόµενη. Άρα και σε αυτή τη δοκιµασία ο κάθε µαθητής µαζεύει όλα τα νοµίσµατα.

Εικόνα 19: Ενότητα «Γράψε τη λέξη» στο παιχνίδι «Αρκουδάκι»

Επιλέχτηκαν 5 λέξεις των οποίων η δυσκολία αυξάνει σταδιακά. Οι λέξεις είναι: Σχολείο, Πληκτρολόγιο, ∆ιαδίκτυο, Μαϊµού και Εκτυπωτής. Θα χρειαστεί να χρησιµοποιήσουν το πλήκτρο Caps Lock για να γράψουν το πρώτο γράµµα της λέξης. Στη συνέχεια στην 4η λέξη θα χρειαστεί να βάλουν διαλυτικά (¨) γράφοντας τη λέξη «Μαϊµού», η οποία παρεµπιπτόντως τους φάνηκε πολύ αστεία. Όπως επίσης στην τελευταία λέξη χρειάζεται να χρησιµοποιήσουν το τελικό σίγµα (ς).

4.2.4.5. Κάθεσαι καλά; Σε αυτήν τη δοκιµασία οι µαθητές πρέπει να διαλέξουν ποια από τις εικόνες είναι η σωστή,

όπως µπορούµε να παρατηρήσουµε στην Εικόνα 20. Σε αυτήν την ενότητα δεν µπορούν να αλλάξουν την επιλογή τους.

Η απάντηση που διαλέγουν είναι πιο έντονη και φαίνεται αν είναι σωστή µε ένα πράσινο √ (Εικόνα 21) ή αν είναι λάθος µε ένα κόκκινο χ (Εικόνα 22) και αυτό όπως έχουµε ήδη αναφέρει για να ενισχύσουµε τη σωστή απάντηση και τελικά τη µάθηση.

40

Εικόνα 20: Ενότητα «Κάθεσαι καλά;» στο παιχνίδι «Αρκουδάκι»

Εικόνα 21: ∆ιαλέγοντας τη σωστή εικόνα στην ενότητα «∆ιάλεξε το σωστό»

Εικόνα 22: ∆ιαλέγοντας τη λάθος εικόνα στην ενότητα «∆ιάλεξε το σωστό»

41

Αυτή η ενότητα έχει πέντε επίπεδα µε δύο ή τρεις εικόνες για να διαλέξουν τα παιδιά. Επειδή δεν µπορούν να αλλάξουν την απάντησή τους, τα νοµίσµατα που µπορούν να κερδίσουν είναι από µηδέν, για καµία σωστή απάντηση, µέχρι δέκα, για όλες σωστές.

Μόλις ολοκληρωθούν όλες οι ενότητες, αυτόµατα βγαίνει η εικόνα του τερµατισµού µε τα δύο αρκουδάκια χαρούµενα (Εικόνα 23). Όλοι µπορούν να τερµατίσουν το παιχνίδι και το εύρος των νοµισµάτων που µπορούν να κερδίσουν κυµαίνεται από 30 µέχρι 50 νοµίσµατα. Τα παιδιά ένιωθαν πολύ όµορφα όταν τερµάτιζαν το παιχνίδι και έβλεπες ένα χαµόγελο ικανοποίησης στα χείλη τους. Όλοι ένιωθαν κερδισµένοι.

Ένα µεγάλο πλεονέκτηµα που έχει το «Αρκουδάκι» είναι ότι χαρακτηρίζεται από την έλλειψη του χρόνου. Ο κάθε µαθητής προσαρµόζει το παιχνίδι στα µέτρα του, γι’ αυτό µπορεί να χρησιµοποιηθεί για όλες τις τάξεις του ∆ηµοτικού

Εικόνα 23: Τερµατισµός του παιχνιδιού «Αρκουδάκι»

4.2.5. ∆ηµιουργία δραστηριοτήτων στο γνωστικό αντικείµενο της πληροφορικής

Ύστερα από την εφαρµογή στην τάξη θα προτείνουµε κάποιους οδηγούς διδασκαλίας για το µάθηµα «Νέες Τεχνολογίες» στο ολοήµερο ∆ηµοτικό Σχολείο. Βέβαια ο κάθε καθηγητής πρέπει να προσαρµοστεί σύµφωνα µε τις ιδιαιτερότητες του τµήµατος του. Μπορούν να χρησιµοποιηθούν µεµονωµένα σε οποιαδήποτε χρονικό σηµείο της σχολικής χρονιάς και καλό θα ήταν να επαναληφθούν κατά τη διάρκειά της. Επίσης οι δραστηριότητες της κάθε ενότητας µπορούν να θεωρηθούν µέρη ενός διαγωνισµού. Για παράδειγµα κάθε φορά που µια οµάδα ολοκληρώνει επιτυχώς το παιχνίδι, κάθε µέλος της παίρνει πόντους. Οι οµάδες δεν χρειάζεται να αποτελούνται πάντα από τα ίδια άτοµα. Στο τέλος όλων των δραστηριοτήτων, όποιος έχει µαζέψει τους πιο πολλούς πόντους, είναι και ο νικητής και βραβεύεται µε έναν έπαινο και ένα συµβολικό δωράκι.

Η δηµιουργία του επαίνου θα µπορούσε να θεωρηθεί δραστηριότητα για επεξεργασία κειµένου. Για παράδειγµα να τους δοθεί ένα πρότυπο και να πρέπει να το κάνουν περίπου ίδιο, βάζοντας τη φαντασία και τη δηµιουργικότητά τους να δουλέψει.

4.3. Προτεινόµενοι Οδηγοί Καθηγητή Πληροφορικής σε Ολοήµερο ∆ηµοτικό σχολείο

42

4.3.1. Ενότητα «Τα µέρη του υπολογιστή»

• Γενικά στοιχεία "Μάθηση µέσω ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών

στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση" Μέρος Α

Γνωρίζω τον υπολογιστή Τα µέρη του υπολογιστή

• Στόχοι

Α. Γενικοί στόχοι µάθησης:

1) Η εξοικείωση των µαθητών µε την κεντρική µονάδα και τις βασικές περιφερειακές συσκευές (πληκτρολόγιο, οθόνη, ποντίκι, εκτυπωτής) του υπολογιστή. Να τις αναγνωρίζουν, να τις κατονοµάζουν, να τις καταδεικνύουν και να περιγράφουν τη λειτουργία τους.

2) Να µπορέσουν οι µαθητές να εξηγήσουν µε απλά λόγια τη χρησιµότητά των συσκευών που αποτελούν τον υπολογιστή.

3) Να κάνουν καλύτερη χρήση του ποντικιού.

4) Να εξοικειωθούν µε το γραφικό περιβάλλον του υπολογιστή.

Β. Ειδικοί στόχοι καθηγητή:

1) Να κινητοποιήσει τους µαθητές έτσι ώστε να αντιληφθούν τις λειτουργίες των συσκευών του υπολογιστή.

2) Στον ελάχιστο βαθµό όλοι οι µαθητές να αναγνωρίζουν τα µέρη του υπολογιστή και κάποιες χρήσεις του.

3) Να διατηρεί ευχάριστο κλίµα και αµείωτο το ενδιαφέρον των µικρών µαθητών.

• Προετοιµασία

Σε κάθε σταθµό εργασίας πρέπει να είναι εγκατεστηµένο το παιχνίδι «Αρκουδάκι» (ΕΙΚΟΝΑ 1). Προαιρετικά να είναι εγκατεστηµένο το παιχνίδι RAMKID 1.

Χαρτί και µολύβι για κάθε οµάδα.

• Προτεινόµενο πλάνο διδασκαλίας • 1η ∆ιδακτική Ώρα

Σκοπός Υποενότητας: Ο σκοπός αυτής της ενότητας είναι να µάθουν τα παιδιά τα µέρη του υπολογιστή. ∆ιδακτικοί και Μαθησιακοί Στόχοι (µαθήµατος): Οι µαθητές: • να αντιλαµβάνονται τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή, • να εξοικειωθούν µε το λεξιλόγιο και την ορολογία των συσκευών του υπολογιστή, • να συνεργαστούν, • να αναγνωρίζουν τις συσκευές που αποτελούν έναν υπολογιστή. Επιλογές Τεχνικών - Χρονοπρογραµµατισµός: Συζήτηση (10’) ∆ιδασκαλία για τα µέρη του υπολογιστή (15’) ∆ραστηριότητα Χρήση παιχνιδιού Ramkid 1 – ενότητα «Τα µέρη του υπολογιστή» – υποενότητα «Που ‘ν’ το – που ‘ν’ το»

43

Χρήση παιχνιδιού «Αρκουδάκι» – ενότητα «Τα µέρη του υπολογιστή» (10’-15’) Αξιολόγηση - Αποτίµηση Ερωτήσεις (5’)

• 2η ∆ιδακτική Ώρα Σκοπός Υποενότητας: Ο σκοπός αυτής της ενότητας είναι να κάνουν επανάληψη τα παιδιά τα µέρη του υπολογιστή ώστε να επιτευχθεί η µάθηση. ∆ιδακτικοί και Μαθησιακοί Στόχοι (µαθήµατος): Οι στόχοι παραµένουν ίδιοι µε τους παραπάνω. Επιλογές Τεχνικών - Χρονοπρογραµµατισµός: Συζήτηση – Ερωτήσεις (10’) ∆ραστηριότητες: Χρήση παιχνιδιού «Αρκουδάκι» (ενότητα «Τα µέρη του υπολογιστή») (10’-15’) Χρήση παιχνιδιού «Αρκουδάκι» (ενότητα «Κρεµάλα») (10’-15’) ∆ιαγωνισµός!: Ποια οµάδα θα γράψει πρώτη όλα τα µέρη του υπολογιστή (10’) Εναλλακτικά – Παντοµίµα µε θέµα τα µέρη του υπολογιστή(10’-15’)

Σηµειώσεις: Ο καταµερισµός χρόνου θα γίνεται ανάλογα µε την ηλικία των παιδιών και το µέγεθος της τάξης.

Επίσης καλό θα ήταν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς να επαναληφθούν οι ενότητες «Τα µέρη του υπολογιστή» και «Κρεµάλα».

4.3.2. Ενότητα «Βασικές λειτουργίες υπολογιστή»

• Γενικά στοιχεία "Μάθηση µέσω ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών

στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση" Μέρος Α

Γνωρίζω τον υπολογιστή Βασικές λειτουργίες υπολογιστή

• Στόχοι

Α. Γενικοί στόχοι µάθησης:

1) Να θέτουν σε λειτουργία τις συσκευές του υπολογιστή και να τις χρησιµοποιούν µε ασφάλεια.

2) Να γνωρίζουν βασικές λειτουργίες του υπολογιστή.

3) Να αντιλαµβάνονται την ανάγκη προφύλαξης και του σωστού χειρισµού του µηχανήµατος.

4) Να γνωρίζουν κάποια βασικά πλήκτρα του πληκτρολογίου

5) Να γνωρίζουν άλλες χρήσεις του υπολογιστή εκτός από το παιχνίδι.

6) Να εξοικειωθούν µε το γραφικό περιβάλλον του υπολογιστή

Β. Ειδικοί στόχοι καθηγητή:

1) Να κινητοποιήσει τους µαθητές έτσι ώστε να αντιληφθούν χρήσεις του υπολογιστή στο οικογενειακό τους περιβάλλον.

44

2) Να διατηρεί ευχάριστο κλίµα και αµείωτο το ενδιαφέρον των µικρών µαθητών.

• Προετοιµασία

Σε κάθε σταθµό εργασίας πρέπει να είναι εγκατεστηµένο το παιχνίδι «Αρκουδάκι» (ΕΙΚΟΝΑ 1).

• Προτεινόµενο πλάνο διδασκαλίας • 1η ∆ιδακτική Ώρα

Σκοπός Υποενότητας: Ο σκοπός αυτής της ενότητας είναι να µάθουν τα παιδιά κάποιες βασικές ενέργειες στον υπολογιστή. ∆ιδακτικοί και Μαθησιακοί Στόχοι (µαθήµατος): Οι µαθητές: • να γνωρίζουν πώς να ανοίγουν και να κλείνουν τον υπολογιστή και τις άλλες

περιφερειακές συσκευές, • να αντιλαµβάνονται ότι το σβήσιµο του υπολογιστή είναι µια συγκεκριµένη

διαδικασία, • να γνωρίσουν κάποια βασικά πλήκτρα στο πληκτρολόγιο, • να συνεργαστούν, • να αναγνωρίζουν άλλες χρήσεις του υπολογιστή εκτός από το παιχνίδι. Επιλογές Τεχνικών - Χρονοπρογραµµατισµός: Συζήτηση για τη χρήση του υπολογιστή (10’) ∆ιδασκαλία για το άνοιγµα και το κλείσιµο του υπολογιστή και των άλλων συσκευών. Εξοικείωση µε το πλήκτρο Caps Lock. (15’) ∆ραστηριότητα Χρήση παιχνιδιού «Αρκουδάκι» – ενότητα «∆ιάλεξε το σωστό» (10’). Αξιολόγηση - Αποτίµηση Ερωτήσεις (5’)

4.3.3. Ενότητα «Σωστή στάση σώµατος»

• Γενικά στοιχεία "Μάθηση µέσω ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών

στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση" Μέρος Α

Γνωρίζω τον υπολογιστή Σωστή στάση σώµατος

• Στόχοι

Α. Γενικοί στόχοι µάθησης

Οι µαθητές επιδιώκεται:

1) Να προσπαθούν να κάθονται σωστά µπροστά στον υπολογιστή.

2) Να τοποθετούν τα χέρια τους σωστά στο πληκτρολόγιο.

3) Να κάνουν καλύτερη χρήση του ποντικιού.

4) Να διακρίνουν τις σωστές από τις λάθος στάσεις του σώµατος.

5) Να έχουν σωστή απόσταση από την οθόνη.

45

6) Να εξοικειωθούν µε το γραφικό περιβάλλον του υπολογιστή.

Β. Ειδικοί στόχοι καθηγητή:

1) Στον ελάχιστο βαθµό όλοι οι µαθητές να γνωρίζουν τη σωστή θέση µπροστά από τον υπολογιστή.

2) Να διατηρεί ευχάριστο κλίµα και αµείωτο το ενδιαφέρον των µικρών µαθητών.

• Προετοιµασία

Σε κάθε σταθµό εργασίας πρέπει να είναι εγκατεστηµένο το παιχνίδι «Αρκουδάκι» (ΕΙΚΟΝΑ 1).

• Προτεινόµενο πλάνο διδασκαλίας • 1η ∆ιδακτική Ώρα

Σκοπός Υποενότητας: Ο σκοπός αυτής της ενότητας είναι να µάθουν τα παιδιά να κάθονται σωστά µπροστά από τον υπολογιστή. ∆ιδακτικοί και Μαθησιακοί Στόχοι (µαθήµατος): Οι µαθητές: • να γνωρίζουν ποια είναι η σωστή στάση του σώµατός τους, • να αναγνωρίζουν ποια είναι η σωστή απόσταση από την οθόνη, • να γνωρίζουν πώς πρέπει να κρατούν το ποντίκι, • να συνεργαστούν. Επιλογές Τεχνικών - Χρονοπρογραµµατισµός: Συζήτηση (5’) ∆ιδασκαλία για τη σωστή στάση του σώµατος, κυρίως µε παραδείγµατα (10’) ∆ραστηριότητα Χρήση παιχνιδιού «Αρκουδάκι» (ενότητα «Κάθεσαι καλά;») (10’-15’) Ο καθηγητής διαλέγει δύο µαθητές να καθίσουν µπροστά από έναν υπολογιστή αντίστοιχα. Ο ένας κάθεται σωστά και ο άλλος όχι. Οι υπόλοιποι µαθητές πρέπει να ψηφίσουν ποιος µαθητής κάθεται σωστά. (10’) Αξιολόγηση - Αποτίµηση Ερωτήσεις (5’)

Σηµειώσεις: Ο καταµερισµός χρόνου θα γίνεται ανάλογα µε την ηλικία των παιδιών και το µέγεθος της τάξης.

4.3.4. Ενότητα «Πληκτρολόγηση» • Γενικά στοιχεία

"Μάθηση µέσω ηλεκτρονικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση"

Μέρος Β Παίζω και µαθαίνω µε τον υπολογιστή

Πληκτρολόγηση • Στόχοι

Α. Γενικοί στόχοι µάθησης

Οι µαθητές επιδιώκεται:

46

1) Να αναγνωρίζουν τα γράµµατα στο πληκτρολόγιο.

2) Να γράφουν χρησιµοποιώντας κεφαλαία και πεζά γράµµατα.

3) Να χρησιµοποιούν τα ειδικά πλήκτρα του κενού, της διαγραφής και του enter/return.

4) Να αλλάζουν τη γλώσσα από τα αγγλικά στα ελληνικά.

Β. Ειδικοί στόχοι καθηγητή:

1) Να εξοικειωθούν οι µαθητές µε τα γράµµατα στο πληκτρολόγιο

2) Να διατηρεί ευχάριστο κλίµα και αµείωτο το ενδιαφέρον των µικρών µαθητών.

• Προετοιµασία

Σε κάθε σταθµό εργασίας πρέπει να είναι εγκατεστηµένο το παιχνίδι «Αρκουδάκι» (ΕΙΚΟΝΑ 1).

• Προτεινόµενο πλάνο διδασκαλίας • 1η ∆ιδακτική Ώρα

Σκοπός Υποενότητας: Ο σκοπός αυτής της ενότητας είναι να µάθουν τα παιδιά να κάθονται σωστά µπροστά από τον υπολογιστή. ∆ιδακτικοί και Μαθησιακοί Στόχοι (µαθήµατος): Οι µαθητές: • να γνωρίζουν ποια είναι η σωστή στάση του σώµατός τους, • να αναγνωρίζουν ποια είναι η σωστή απόσταση από την οθόνη, • να γνωρίζουν πώς πρέπει να κρατούν το ποντίκι, • να συνεργαστούν. Επιλογές Τεχνικών - Χρονοπρογραµµατισµός: Συζήτηση (5’) ∆ιδασκαλία για τη σωστή στάση του σώµατος, κυρίως µε παραδείγµατα (10’) ∆ραστηριότητα Χρήση παιχνιδιού «Αρκουδάκι» (ενότητα «Κάθεσαι καλά;») (10’-15’) Ο καθηγητής διαλέγει δύο µαθητές να καθίσουν µπροστά από έναν υπολογιστή αντίστοιχα. Ο ένας κάθεται σωστά και ο άλλος όχι. Οι υπόλοιποι µαθητές πρέπει να ψηφίσουν ποιος µαθητής κάθεται σωστά. (10’) Αξιολόγηση - Αποτίµηση Ερωτήσεις (5’)

Σηµειώσεις: Ο καταµερισµός χρόνου θα γίνεται ανάλογα µε την ηλικία των παιδιών και το µέγεθος της τάξης.

4.4. Συµπεράσµατα και επίλογος Σκοπός αυτής της εργασίας ήταν να ενισχύσουµε τη διδασκαλία των καθηγητών

Πληροφορικής στα ολοήµερα ∆ηµοτικά Σχολεία. Μελετήσαµε τα ηλεκτρονικά παιχνίδια και από τη βιβλιογραφία καταγράψαµε τις αρνητικές και βεβαίως τις θετικές επιπτώσεις τους. Επίσης δόθηκε έµφαση στη µάθηση που βασίζεται σε αυτά και λαµβάνοντας υπόψη τη σηµερινή κατάσταση στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, οδηγηθήκαµε στην ανάπτυξη του παιχνιδιού «Αρκουδάκι». Ελπίζουµε αυτή η προσπάθεια να είναι µια αρχή για ανάπτυξη παρόµοιων παιχνιδιών για την Ελληνική Εκπαίδευση, και γιατί όχι για την απασχόληση των παιδιών. Σίγουρα είµαστε θετικοί στην χρήση παιχνιδιών για την ενίσχυση της µάθησης. Αρκεί

47

βέβαια τα παιχνίδια να είναι εκπαιδευτικά, χωρίς βία και φτιαγµένα στα µέτρα του Προγράµµατος Σπουδών του εκάστοτε µαθήµατος και φυσικά της εκάστοτε βαθµίδας.

Αυτό που θέλαµε να πετύχουµε µε την δηµιουργία του παιχνιδιού, είναι οι µικροί µαθητές να µαθαίνουν κα να διασκεδάζουν ταυτόχρονα µε εργαλείο και παιχνίδι τον υπολογιστή. Από την εφαρµογή του στην τάξη φάνηκε ότι έγινε αρεστό στα παιδιά και ότι µπορέσαµε να εξοικειώσουµε τους µαθητές µε κάποιους τοµείς της Πληροφορικής. Επίσης τους δώσαµε κίνητρα να ασχοληθούν µε το περιεχόµενο του Προγράµµατος Σπουδών.

∆υστυχώς παρατηρήσαµε ότι δεν παρέχονται αρκετά εφόδια στους καθηγητές Πληροφορικής και υπάρχουν αρκετά προβλήµατα τα οποία αντιµετωπίζουν καθηµερινά. Γι’ αυτό το λόγο προτείναµε τέλος κάποιους οδηγούς διδασκαλίας οι οποίοι έχουν σκοπό να τους καθοδηγήσουν στη διδασκαλία τους.

48

5. ΑΝΑΦΟΡΕΣ

5.1. Βιβλιογραφία Abt, C, (1968). Games for Learning. In Boocock, S S, and Schild, E O (eds.) Simulations

Games in Learning. Sage Publications, Beverly Hill, Ca. Aliya, S., K. (2002) “The role of computer games in the development of theoretical analysis,

flexibility and reflective thinking in children: A longitudinal study.” In International Journal of Psychophysiology, 45, p 149.

Anderson C. A. & Dill K. E., (2000), Video games and aggressive thoughts, feelings and behavior in the laboratory and life, Journal of Personality and Social Psychology, 78, 772–790.

Barab, S. A., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R. & Tuzun, H. (2005). Making learning fun: Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and Development, 53, 1,86–107.

Bonanno P. and Kommers P. A. M., (2005), Gender Differences and Styles in the Use of Digital Games, Educational Psychology, Vol. 25, No. 1, pp. 13–41.

Bousquet M. M., (1986), “What makes us play? What makes us learn?”, Prospects, 16 (4). Brody H., (1993), Video Games that Teach? Technology Review, November/December, 51-

57. Caillois R. (1961), Man, play, and games, New York: Free Press. Clark R., Mayer R., (2003), E-Learning and the science of instruction, Pfeiffer . Connolly T.M., Stansfield M.H., (2007), From eLearning to games-based eLearning: Using

interactive technologies in teaching Information Systems, International Journal of Information Technology Management.

Connolly T.M., Stansfield M., Josephson J. (UK), Lázaro N., Rubio G. (Spain), Ortiz C.R. (The Netherlands), Tsvetkova N. & Tsvetanova S. (Bulgaria), (2008), Using Alternate Reality Games to Support Language Learning, Web-Based Education.

Crawford Chris, (1982), The Art of Computer Game Design, Osborne, McGraw-Hill. Creasey G. L. & Myers B. J., (1986), Video games and children: Effects on leisure activities,

schoolwork, and peer involvement, Merrill–Palmer Quarterly, 32, 251–262. Csikszentmihalyi M., Nakamura J., (1989), The dynamics of intrinsic motivation: a study of

adolescents. Research on motivation in education. Academic Press, San Diego, CA. Cudworth A L, (1996), “Simulation and Games”, International Journal of Educational

Technology, Second Edition, T. Plomp and D. P. Ely (Eds), Oxford: Pergamon. Cunningham H. (1994), Gender and computer games. Media Education Journal, 17, 13–15. De Landshere V., (1989), Taxonomies of Objectives. Michael Evant (ed.), The International

Encyclopedia of Educational Technology. London: Pergamon Press. Dempsey J. V., Haynes L. L., Lucassen B.A., Casey M. S. (2002), Forty simple computer and

what they could mean to educators. Simulation & Gaming. 33(2), 157-168. Dietz T. L., (1998), An examination of violence and gender role portrayals in video games:

Implications for gender socialization and aggressive behavior. Sex Roles 38, 5-6, 425-442.

Facer K., (2002), Computer games and learning, διαθέσιµο στο www.futurelab.org.uk. Favaro P. J., (1982), Games for co-operation and growth – an alternative for designers.

Softside, 6, 18–21. Gagné R. M., (1985), The Conditions of Learning and Theory of Instruction 4th edition. New

York-London : Holt, Rinehart and Winston. Gailey C. W., (1996), Mediated Messages: Gender, Class, and Cosmos in Home Video Games.

In Patricia M. Greenfield, Rodney R. Cocking (eds), interacting with Video. Advances in

49

Applied Developmental Psychology, 11. Norwood, New Jersay: Ablex Publishing Corporation.

Gordon A. K., (1970), Games for Growth, Science Research Associate Inc., Palo Alto California.

Gottschalk S., (1995), Videology - Video-games as postmodern sites, sights of ideological reproduction. Symbolic Interaction 1, 1, 1-18.

Greenfield P. M., (1984), Mind And Media, The effects of television, video games and computers, London: Fontana paperbacks.

Greenfield P. M., Camaioni L., Ercolani P., Weiss L., Lauber B A, and Perucchini P., (1996), Cognitive Socialization by Computer Games in Two Cultures: Inductive Discovery or Mastery of an Iconic Code? In Patricia M. Greenfield, Rodney R. Cocking (eds), interacting with Video. Advances in Applied Developmental Psychology, 11. Norwood, New Jersay: Ablex Publishing Corporation.

Greenfield D. N., (1999), Virtual addiction. Oakland, CA: New Harbinger Publications. Griffiths M. D., (1991), Amusement machine playing in childhood and adolescence: a

comparative analysis of video games and fruit machines. Journal of Adolescence, 14, 53–73

Griffiths M. D., (1997), Computer game playing in early adolescence. Youth and Society, 29(2), 223–237

Griffiths M. και Hunt N., (1998), Dependence on computer games by adolescents. Psychol. Reports 82, 2, 475-480.)

Gros B., (2002), Knowledge Construction and Technology, Jl. of Educational Multimedia and Hypermedia 11(4), 323-343

Guthrie J.T., Van Meter P., McCann A., Wigfield A., Bennett L., Poundstone C., Rice M.E., Fabisch F., Hunt B., Mitchell A., (1996) Growth of literacy engagement: changes in motivations and strategies during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31, 306-332.

Harris M. B., & Wiliams R., (1985), Video games and school performance, Education, 105(3), 306–309.

Harris J., (2001), The effects of computer games on young children – a review of the research.

Higuchi S., Motohashi Y., Liu Y. And Maeda A., (2005), Effects of playing a computer game using a bright display on presleep physiological variables, sleep latency, slow wave sleep, and REM sleep. J. Sleep Res. 14, 3, 267-273.

Kafai Y. B., (1996), Gender differences in children’s construction of video games. In P. M. Greenfield & R. R. Cocking (Eds.), Interacting with video (pp. 39–66). Norwood, NJ: Ablex Publishing.

Klawe M., (1999), Computer Games, Education And Interfaces: The E-GEMS Project, available online: http://www.graphicsinterface.org/proccedings/1999/20.

Klawe M. & Philips E., (1995), A classroom Study: Electronic Games Engage Children as Researchers, Proceedings of CSCL ’95 Conference, Bloomington, Indiana, 209-213.

Lepper M.R., Hodell M., (1989), Intrinsic motivation in the classroom. In R. Ames and C. Ames (Eds.). Research on motivation in education, 3. Academic Press, San Diego, CA.

Lepper M. R., & Malone T. W., (1987), Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based education. In R. E. Snow and M. J. Farr (Eds.), Aptitude, learning and instruction (Vol3): Conative and affective process analyses. Hilldale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Lieberman D. A., Chaffee S. H. & Roberts D. F., (1988), Computers, mass media, and schooling: Functional equivalence in uses of new media, Social Science Computer Review, 6, 224–241.

50

Lim C., Nonis D., & Hedberg J., (2006), Gaming in a 3D multiuser virtual environment: engaging students in Science lessons, British Journal of Educational Technology Vol 37 No 2 2006, 211–231.

Lin S., Lepper M., (1987), Journal of Applied Social Psychology, Correlates of Children's Usage of Videogames and Computers.

Loftus, G R and Loftus, E., (1983), Minds at Play, The Psychology of Video Games. New York: Basic Books, Inc.

Maragos K, & Grigoriadou M. (2005), “Towards the design of Intelligent Educational Gaming systems” Proceedings of Workshop on Educational Games as Intelligent learning environments, Artificial Intelligence in Education, University of Amsterdam, Amsterdam, 18-22 July 2005.

Malone T. W., (1980), What Makes Things Fun to Learn? A Study of Intrinsically Motivating Computer Games. Palo Alto, CA: Xerox. Pages: 162 – 169.

Malone T. W., (1981), Toward a theory of intrinsically motivating instruction, Cognitive Science, (4), 333-369.

Malone T.W., Lepper M.R., (1987) Making Learning fun: A Taxonomy of intrinsic motivations for learning. Aptitude, learning and instruction. Volume 3: Conative and affective process analysis. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N.J, 223-253.

Margolis J. & Fisher A. (2002), Unlocking the clubhouse: Women in computing. Cambridge, MA: MIT Press.

McClure R. F. & Mears F. G., (1984), Video game players: personality characteristics and demographic variables. Psychological Reports, 55, 271–276.

ΜΙΤ, (2002), Hephaestus, ∆ιαθέσιµο online: http://www.educationarcade.org/gtt/ Hephaestus/Intro.html

Mitchell E., (1985), The dynamics of family interaction around home video games. Marriage and Family Review, 8, 121–135. Neal L., (1990), Implications of Computer Games for Systme Design. In Diper, D. et al

(eds)Proceedings of INTERACT’ 90. Elsevier, North Holland, pp. 93-99. Okagaki L. and Frensch P. A., (1996), Effects of Video Game Playing on Measures of Spatial

Performance: Gender Effects in Late Adolescence. In Patricia M. Greenfield, Rodney R. Cocking (eds), interacting with Video. Advances in Applied Developmental Psychology, 11. Norwood, New Jersay: Ablex Publishing Corporation.

Papert, Seymour, (2002), “Hard Fun”, Bangor State News. ∆ιαθέσιµο στο: http://www.papert.org/articles/HardFun.html .

Phillips C., Rolls S., Rouse A. and Griffiths M., (1995), Home video game playing in schoolchildren: a study of incidence and patterns of play, Journal of Adolescence.

Pivec M., Koubek A., Dondi C., (2004), Guidelines for Game-Based Learning, Pabst Science Publishers.

Prensky M., (2001), Digital Game-based Learning, New York: McGraw-Hill. Rivers R., (1990), The Role of Games and Cognitive Models in the Understanding of Complex

Dynamic Systems. D. Diaper, D. Glmor, G. Cockton, G. Shacrel (eds). Human-Computer Interaction- INTERACT‘90. Amsterdam: North-Holland.

Roberts D. F., Foehr U. G., Rideout V. J. & Brodie M., (1999), Kids & media @ the new millennium. Menlo Park, CA: Kaiser Family Foundation.

Roe K., Muijs D., (1998), Children and Computer Games, European Journal of Communication, Vol. 13, No. 2, 181-200.

Romiszowski A. J., (1974), The Selection and Use of Instructional Media, London: Kogan Page.

Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille P., Marianov V., Correa M., Flores P., Grau V., Lagos F., Lopez X., Lopez V., Rodriguez P., Salinas M.,(2003), Beyond Nintendo: design and assessment of educational video games for first and second grade students. Computers & Education (40). 71-94.

51

Ryan R.M., Deci E.L., (2000), Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 1, 68-78.

Sanger J., Wilson J., Davies B., Whittaker R., (1997), Young children, videos and computer games: Issues for Teachers and Parents, Falmer Press.

Schank R., (2001), Designing World-Class E-Learning : How IBM, GE, Harvard Business School, And Columbia University Are Succeeding At E-Learning., New York: Mc-Graw Hill Trade.

Schild E. O., (1966), “The Shaping of Strategies”, The Americal Behavioural Scientist, 10(2). Sedighian K., (1997), Challenge Driven Learning: A model for Children’s Multimedia

Mathematics Learning Environments, World Conference on Educational Multimedia and Hypermedia, Calgary, Canada.

Selnow G. W., (1984), Playing Videogames: The Electronic Friend. Sherry J. L., Lucas K., Rechtsteiner S., Brooks C., & Wilson B., (2001), Video game uses and

gratifications as predictors of use and game preference. Paper presented at the annual International.

Sherry J., Holstrom A., Binns R., Greenberg B. S., & Lachlan K., (2002). Gender and electronic game play.

Shotton M., (1989), The costs and benefits of 'computer addiction', Behaviour & Information Technology, 10:3, 219 – 230.

Simone R., (2001), La tercera fase. Madrid, Spain: Taurus. Smith R., Curtin P., & Newman L., (1995), Kids in the _kitchen_: the social implications for

schooling in the age of advanced computer technology. In Paper presented at Australian association for research in education annual conference. November 27–30, Hobart.

Smith S. L., Lachlan K., & Tamborini R., (2003), Popular video games: Quantifying the presentation of violence and its context. J. Broadcast. Electron. Media 47, 1, 58-76.

Squire K., (2003), Video games in education. International Journal of Intelligent Simulations and Gaming, 2(1).

Squire K., Barab S., (2004), Replaying history: learning world history through playing "civilization iii", Ph.D. diss., Indiana University.

Subrahmanyam K., & Greenfield P. M., (1998), Computer games for girls: what makes them play. In J. Cassell & H. Jenkins (Eds.), From Barbie to mortal combat: Gender and computer games (pp. 46–71).Cambridge, MA: The MIT Press.

Tansey P. J., and Derick U., (1969), Simulation and Gaming in Education. London: Methuen Educational Ltd.

Tan J., Biswas G., (2007), Simulation-Based Game Learning Environments: Building and Sustaining a Fish Tank, Digital Game and Intelligent Toy Enhanced Learning, DIGITEL '07 (IEEE).

van Schie E. G. M. & Wiegman O., (1997), Children and videogames: Leisure activities, aggression, social integration and school performance, Journal of Applied Social Psychology, 27, 1175–1194.

Vandewater E. A., Shim M. S., & Caplovitz A. G., (2004), Linking obesity and activity level with children's television and video game use. J. Adolescence 27, 1, 71-85.

Virvou M., Manos C., Katsionis G., & Tourtoglou K., (2002), VR-ENGAGE: A Virtual Reality Educational Game that Incorporates Intelligence. Paper presented at the IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (2002), September 16-19, 2002, Kazan, Russia.

Virvou M., Manos C., Katsionis G., (2005), Combining Software Games with Education: Evaluation of its Educational Effectiveness, Educational Technology & Society, Journal of International Forum of Educational Technology & Society and IEEE Learning Technology Task Force, 8(2).

Watson N. V., & Kimura, D., (1989), Right-hand superiority for throwing but not for intercepting.Neuropsychology, 27, 1399–1414.

52

Watson N. V., & Kimura D., (1991), Nontrivial sex differences in throwing and intercepting: Relation to psychometrically-defined spatial functions. Personality and Individual Differences, 12, 375–385.

Βοσνιάδου Σ., (2002), Πως µαθαίνουν οι µαθητές, ∆ιεθνές Γραφείο Εκπαίδευσης της UNESCO. Βούλγαρη Α., (2002), Τα Εκπαιδευτικά Παιχνίδια µέσω Υπολογιστή: Χαρακτηριστικά,

Εκπαιδευτική Αξία, Εφαρµογή και Αξιολόγηση, 3ο Συνέδριο ΕΤΠΕ. 5.2. ∆ικτυακές Πηγές [1] Free Education Software GCompris, http://gcompris.net [2] Hot Potatoes, http://hotpot.uvic.ca/ [3] Tux Paint, http://www.tuxpaint.org/ [4] Έργο Πλειάδες, http://pleiades.cti.gr [5] Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, www.pi-schools.gr