МЕТОДИКА НАСТАВЕrewbc.ni.ac.rs/wp-content/uploads/2016/12/3.5...2016/12/03 · Нека правила за писање исхода •Написани исходи

1Enhancement of HE Research Potential Contributing to Further Growth of

the WB Region (Re@WBC)

МЕТОДИКА НАСТАВЕ



Поучавање и учење у високом образовању

• Главне активности у универзитетскојнастави су поучавање и учење.

– Какво је учешће у овим активностима: а) занаставника и б) за студента?

• Разговарaјте о нaредним питaњимa: Кoјeсу вaшe тeoрije пoучaвaњa и учeњa?

– Пoучавање je...

– Учењe јe...

– Како су поучавање и учење повезани?



Пет великих изазова за универзитете

• Изузетно велики број студената у неким учионицама.

• Различитост предзнања, искуства, потреба и очекивањанаших студената.

• Развој курикулума у коме је важна трансферабилност, штоукључује усвајање "нових" компетенција (учење учења,комуникацијске вјештине, тимски рад итд.).

• Нове технологије у поучавању и учењу, могућностиелектронског учења и учења на даљину.

• Промјена у концепту нашег размишљања о наставничкојпракси – од поучавања ка учењу, од "испоруке" знања доподстицања самосталног учења.

(Light, Cox, Calkins, 2009)



Блоб дрво – опишите "свој" блоб (лик) и блоб ваших студената



Концепције поучавања

• Трансмисија или пренос – усмјерена нанаставника. Студент је обично пасиван инаставник не размишља о томе какостудент учи.

• Аквизиција или усвајање (стицањезнања) – усмјерена ка студенту. Студент јевеома активан током наставе и наставникразмишља о томе како студент учи.

• Укљученост – усмјерена ка процесуучења. Оба субјекта су укључена уконструкцију квалитетних стандарданаставе и високих исхода учења



Савремена парадигма поучавања

• Најприхватљивија теорија учења којатреба да буде примијењена уквалитетној настави је социјалниконструктивизам.

• То није само једна, независна теорија,већ је логична комбинација теоријскихполазишта која могу бити пронађена урадовима: Жана Пијажеа, ЛаваВиготског, Џона Дјуија, Џерома Брунераитд.



Кључни елементи социјалног конструктивизма

• Учење је самостална конструкција знања, догађа се у

социјалној интеракцији између наставника и студената, те

студената међусобно. Комуникација (интеракција и

кооперација) су кључни за процес учења.

• Знање се не може "дати" и не можемо га "предати"! Задатак је

наставе да ствара подстицајне ситуације у којима студенти

властитим мисаоним напором изграђују сопствени систем

знања.

• У настави је потребно остваривати когнитивно конфликтан

амбијент, тј. постављати и рјешавати проблемске ситуације,

проблемски излагати, указивати на противурјечности у

теоријама и праксама, дати студентима задатке за самосталан

рад итд.



Посљедице социјалног конструктивизма

– Није довољно предавати, чак ако смо и изврснипредавачи. Велико је питање колики удио нашегпредавања буде схваћен и запамћен.

– Студенти, током наставе, требају вријеме зарефлексију о предавању, за дискусију и за питања.

– Добро је, барем повремено, организовати рад упаровима или у малим групама студената.Можемо припремити исте или различите задатке,важно је да их подстакнемо да сви раде, истражујупроблем и учествују у његовом рјешавању.Варијанте су: проблемско учење, пројект метода,истраживачко учење.


the WB Region (Re@WBC)...

– У таквим условима, студенти су у интеракцијиса вршњацима. Вршњак им често боље можеобјаснити неку нејасноћу него наставник. Тоније зато што "зна боље" од наставника, већзато што је "ближи" другом студенту(вршњачко учење).

– Кооперативност у настави подразумијевасарадњу, тимски рад, заједничку (у пару илималим групама) израду задатака, непрекиднувјежбу "добре" комуникације. Кроз дискусијусе идеје развијају, тестирају, студенти су"принуђени" да учествују (кооперативноучење).



Задатак за рад у малим групама

– Упоредите традиционалистичку,

предавачку ex-cathedra наставу са

савременом универзитетском наставом.

Користите Венов дијаграм.



Четири етапе наставног процеса

• Планирање – израда и дизајн курикулума.

• Припремање – израда концепта часа (ток часа, структура,

активности студената и наставника, проблемска питања за

студенте...), избор и припрема материјала за наставу (нпр.

презентације, задаци за самосталан рад, проблемски задаци за

рјешавање, умножавање текста за анализу, припрема примјера за

показивање, електронског или неког другог материјала итд.).

• Реализација – директна настава (предавања и вјежбе,

лабораторија), консултативни рад, менторски рад итд.

• Евалуација – путем колоквијума, домаћих задатака,

семинарских и других радова, завршних испита (евалуација

резултата наставе), студентске евалуације наставе.



Дизајнирање или израда курикулума

• Неопходност континуираног (ре)дизајнирања универзитетских

курикулума. Зашто?

• У посљедњих 20–30 година постоје три основна типа

универзитетског курикулума.

• Кључни однос у дизајну курикулума (онај који обликује

курикулум) је однос циља, исхода и садржаја курикулума.

– Циљ је оно што наставник жели/има намјеру да постигне у

току наставе.

– Исход је оно што студент постиже у настави.

– Садржај је наставно градиво које се изучава.

– Какав је однос та три елемента у вашој настави? (Дискусија

у пару, па заједничка).



Први тип курикулума

– Универзитетски програми (углавном прије Болоњске

декларације) били су усмјерени на САДРЖАЈЕ учења. У њима

је списак садржаја, тј. тема и наставних јединица, био централни

дио.

– Циљ је писан, али је био уопштен, "далек" и

неоперационализован, тј. није се прецизно знало шта се ради на

часу или на низу часова да би циљ био остварен.

– У тим програмима, исходи наставе/учења нису помињани.

Остали елементи, попут метода, активности итд. нису

помињани.

– Пошто је САДРЖАЈ доминирао, наставник је имао јасан задатак

– предавати садржај.



Други тип курикулума

• Од увођења Болоњске декларације (барем на WBC

универзитетима), циљеви наставе постају доминантни у изради

курикулума. То је тако барем декларативно.

• Исходи се и даље не помињу, али садржај (списак тема за

предавање) остаје важан дио курикулума.

• Ови су циљеви конкретнији од оних у претходним програмима,

требало би да аутори курикулума од њих полазе кад бирају

садржаје наставе, активности учења, задатке за самосталан рад,

методе наставе/учења, облике провјере знања итд.



Проблем упоредивости • Трећи тип курикулума развија се посљедњих

година. Разлог за његову појаву је нужностУПОРЕДИВОСТИ различитих диплома, тј.диплома из разних земаља и са различитихуниверзитета.

• Задатак зa дискусију у мaлим грuпaмa

• Шта се може поредити код нoсилаца нeкедипломе акo дипломе долазе са различитихвисокообразовних установа? Или, који факторитреба да “пресуде” код избора праве особе занеки посао? "Наведите пет елемената!

•



Трећи тип курикулума

• Трећи тип курикулума развија се

посљедњих година. У фокусу овог типа

су ИСХОДИ учења. И даље пишемо циљеве

наставе и садржаје учења, али исход –

схваћен како студентово постигнуће –

треба да буде основни елемент.

• Овај тип курикулума базиран је на

одговору на два питања:• "ко учи?" и

• "за шта учи?"



"Ко учи?"• Курикулум се не може посматрати независно од

оних који треба да заврше неки студијски програм.

• Ако добијамо студенте који су претходно завршиливисоко квалитетне средње школе, можемо имати"јаче" стандарде и захтјеве.

• Ако то није тако, курикулум мора понудитирјешење (допунски часови, изборна настава,додатне консултације...).

• Исто тако, даровити појединци морали би иматиподршку.

• У сваком случају, лоша је варијанта да курикулумне препозна потребу да се настава прилагодиразличитим студентима.



"За шта учи?"

• Сваки елемент курикулума – прије свега списакнаставних предмета, са фондом часова и ECTSкредитима (нaстaвни плaн) – мора бити и усмјеренпрема питањима:– КОЈА ЈЕ СТРУКА ОСOБЕ KOJA OВO УЧИ?

– У KOJE СВРХE ЊEМУ/ЊОЈ ТРЕБА ОВАЈ ПРЕДМЕТ?

– ЈЕ ЛИ ОВО ПРЕДМЕТ ИЗ ГРУПЕ ОПШТИХАКАДЕМСКИХ ВЈЕШТИНА, УСКОСТРУЧНИ,СТРУЧНИ ИТД.?

Јасним одговoрима нa oвa питaњa избјећи ће сe нe тaкoријетко oптерећење студента на оним предметима којиза њихову професију нису посебно важни. Нaставникмoже учeствовати у изрaди курикулума који нијењегова ужа струка. Тaдa пoсебно води рачуна одругачијој перспективи, оној за коју се припремакурикулум.



Основни елементи курикулума

• Исходи учења,

• Циљеви наставе,

• Условљеност другим предметима и слично,

• Наставни садржаји,

• Обавезе и активности студената,

• Методе наставе и учења,

• Литература,

• Студентско оптерећење и кредитна вриједност(ECTS),

• Облици провјере знања и начин оцјењивања.

• Којим редом креирамо курикулум?



Дефиниције исхода учења

• Исходи учења су изјаве о томе шта се очекује даће студенти бити способни да раде, што сурезултати активности учења (Jenkins and Unwin, 2001).

• Исходи учења су изјаве којe спeцификују зa штaсу студенти оспособљени кроз процес учeњa. Исходи су обично изражени као знање, вјештине и ставови (American Association of Law Libraries).

• Исходи учења су експлицитнe изјaвe o томе шта желимо да наши студенти знају, разумију или могу да раде као резултат учења наших предмета (University of New South Wales).



Елементи за дефинисање исхода учења

• Знање је систем чињеница и генерализација које јепојединац свјесно усвојио и релативно трајнозадржао. Знање ће бити квалитетније у онојситуацији у којој појединац има ПОТРЕБУ за њим.

• Вјештине су аутоматизоване или високо усавршенеспособности за обављање неких радњи ипоступака. Трајно развијене вјештине, за којимапојединац има и потребу, називамо навикама.

• Ставови се углавном посматрају као елементи накојима се гради вриједносни систем. Они описујуодносе особе према нечему: знању, учењу,професији, колегама... Могу бити позитивни инегативни. Чест примјер негативних ставова сустереотипи и предрасуде.



...

• Компетенције обухватају систем знања,вјештина, ставова, вриједности... – односе се настручност у некој области.

• Дијелимо их на: опште и стручне.

• Честа је дефиниција: Компетенцијепредстављају динамичну комбинацију знања ињегове примјене, ставова и одговорности којиописују исходе учења образовног програма.

• Који је од ових елемената (знање, вјештине,ставови и вриједности, компетенције)најважнији у нашој настави? Зашто?



Дефинисање исхода учења –даблински дескриптори



Анализа дескриптора

• Пажљиво проучите претходну схему.

• Компетенције се дијеле на стручне и опште. Који се "степени" у даблинскимдескрипторима односе на стручне, а којина опште компетенције?

• Упоредите даблинске дескрипторе:

– А) према циклусима студија (основне, мастер, докторске) – вертикално и

– Б) према елементима за један циклус(хоризонтално), за основне, мастер и задокторске студије.



Домени у којима се дефинишу исходи учења

• Когнитивни или сазнајни – знања различитогстепена сложености, од чињеница до теорија, изнања на различитом степену употребљивости –од просте репродукције, до синтезе иевалуације.

• Афективни – емоције, ставови, вриједности,вољни елементи.

• Психомоторни – учење одређењих радњи илипоступака који захтијевају координацијупсихичке и моторне активности (нпр. ухирургији, вајарству, спорту, музици,инжењерингу итд.).



Инструменти за дефинисање исхода

• Таксономије су хијерархијски уређене

скале наставних циљева или исхода учења.

• Хијерархијско уређење подразумијева да

сваки наредни ниво укључује претходни.

• Сваки наредни ниво зависи од тога да ли је

студент савладао претходни. Студент се, на

примјер, не може наћи на четвртом нивоу

таксономије, уколико није одлично овладао

елементима претходних нивоа.



Когнитивна област

• Основна таксономија потиче од

Бенџамина Блума и његових сарадника.

Постоји више верзија.



Инструменти за дефинисање исхода

• Таксономија за когнитивну област са

тзв. глаголима акције (Blum, 1956).



Когнитивна област

• Основна верзија таксономије потиче од Блума и сарадника.

• Разликује се шест нивоа: знање, разумијевање,примјена, анализа, синтеза и евалуација.

• Варијанта коју смо претходно приказали потичеод Блумових сарадника Дејвида Крејтвола иЛорина Андерсона. Они су замијенили мјестаевалуацији и синтези, при чему је у њиховојверзији синтеза добила и нови назив – креација.Обје варијанте (Блумова и ревидирана) валиднесу и могу бити употријебљене.



Предлог за прецизније структурисање исхода, Anderson i Krathwohl (2001)

Структура знања знање разумијевање примјена анализа евалуација креација

(синтеза)

чињенично

концептуално

процедурално

метакогнитивно



Задатак (мале групе)

• Напишите исходе когнитивне области заједан универзитетски предмет. Покушајтеда напишете барем по један исход за свакиод нивоа таксономије.

• Низ исхода треба да буде хијерархијскиурађен – сваки наредни ослања се напретходни и основа је за даљенапредовање.

• Напомена: Мишљење вишег реда (HigherOrder Thinking) обухватa три пoсљедњaтaксoнoмска нивоа.



Афективна област (Bloom, Krathwohl, Masia, 1964)



Шта обухвата ова област?

• Афективна област обухвата осјећања, ставове,интересовања, вриједности.

• Кључни принцип ове области јеинтернализација, којом се обухвата потпунаусвојеност вриједносне оријентације тако даона постане саставни дио личности.

• Питања за дискусију: Која је областкомплекснија за писање исхода учења(когнитивна или афективна)? Објасните.

• Је ли рад у афективној области потребан ууниверзитетској настави?



Таксономија за психомоторну област (Dave, 1979)



Опис

• Психомоторни домен примарно истиче

вјештине које укључују координацију

мождане и мишићне активности.

• Психомоторни домен се највише

користи у областима попут:

лабораторијских истраживања,

здравства, умјетности, музике,

инжењерства, глуме и физичког

васпитања.



Нека правила за писање исхода

• Написани исходи учења одредиће наставне методе, технике и стратегије учења и поучавања, као и облике провјере студентског постигнућа.

• Исходе треба писати јасно тако да их разумију сви заинтересовани (студенти, наставници, сарадници, послодавци и екстерни евалуатори).

• С обзиром на то да исходи учења треба да буду мјерљиви (провјерљиви), приликом њиховог дефинисања размишљамо о облику провјере знања.



...

• Број исхода учења не би требало да буде превелики. Предлози су

да се пише 4–8 исхода, 5–10, 6. Превише исхода показује

претјерану амбицију наставника и није реално остварљиво.

• Увод у навођење исхода учења требало би да започне сљедећим

ријечима: По завршетку овог курса (модула, предмета,

студијског програма…), студент ће моћи да... Слиједи

набрајање исхода учења који почињу "активним" глаголом.

• Потребно је избјегавати непрецизне глаголе, као што су: знати,

разумјети, научити, упознати, бити свјестан (нечега). Садржај

тих глагола оставља простора за различита тумачења.



...

• Глаголи "акције" нису строго дефинисани у томсмислу да један глагол припада само једномнивоу. О употреби глагола размишљамо уконтексту нивоа о коме је ријеч.

• Кад пишемо исходе за неки ниво/циклус,водимо рачуна о томе да ли се и како уклапајуу остале нивое. Рецимо, ако пишемо исходе заниво предмета (курса), важно је да имамо науму укупне исходе за цио студијски програм.

• Прво се пишу исходи на нивоу студијскогпрограма, а затим исходи за предмете, курсеве,модуле.



...

• Исходи за ниво студијског програма не изводесе простим побрајањем исхода за појединачнекурсеве (предмете). Исходи на нивоу таквецјелине представљају сложену синтезупојединачних исхода.

• Настава у којој се води рачуна само окогнитивном домену није довољно усаглашенаса савременим теоријама и праксом.

• С обзиром на то да је број исхода ограничен, ууниверзитетској настави важно је укључитивише исхода из виших таксономских нивоа, асмањити број исхода за ниже нивое.



Остали елементи курикулума

• Циљеви наставе – пишемо их из угла

наставника описујући намјере, тј. оно

што желимо да постигнемо.

• Код исхода корисимо као кључну ријеч

глагол "акције", а за писање циљева

глаголску именицу, нпр. описивање,

објашњавање, уочавање, усвајање,

пројектовање, планирање, оперисање

итд.



Елементи

• Наставни садржаји углавном су написани као списак тема, тј. наставних јединица за предавања.

• Могу бити наведени и као каталог кључних појмова којима студенти треба да овладају.

• Сваки наставни садржај/тема треба да буде у вези са исходима учења.

• Кад пишемо садржаје у курикулуму, важно је да водимо рачуна да један наставни предмет не може обухватити цијелу научну област, тј. морамо пажљиво бирати оно што чини суштину и што се реално може остварити у настави.



Исход учења вс. садржај учења

• Курикулуми често имају превише садржаја, тј. показује се

несклад између обима предмета (ECTS и фонд часoвa) и тема

које се радe. Дискутовaти у мaлим групaмa.

• У пракси се дeшaвa дa обимни или слoжeни нaстaвни садржаји

(теме за предавање) иpак буду у центру пaжње, пa наставник не

рaзмишљa довољно o тoмe како студенти уче, колико и како

разумију, могу ли да прате оно што се излаже итд.

• Тo јe oзбиљaн проблeм, jeр сe дeшaвa дa читaв низ прeдавања

студент нe можe да прати, јер му претходно градиво није јасно..

• Кaкo тaj проблeм риjeшити?



Даљи елементи курикулума

• Обавезе и активности студената требало бида буду у директној вези са исходима учења.

• Важно је предвидјети разноврсне активности –то је психолошки снажан покретач процесаучења. Није добро да студенти само – пишу,цртају, читају, рјешавају задатке...

• Осим тога, важно је комбиновати иорганизацију рада (тзв. облик рада), тако да онинекад раде самостално, некад у пару, у малојили већој групи итд.

• Ти фактори позитивно утичу на комуникацијскеи вјештине тимског рада, студенти међусобнообјашњавају нејасне дјелове садржаја итд.



...

• Методе наставе и учења планирамо у односуна претходне елементе.

• Наставне методе су начини рада у настави.Будући да у настави раде наставник и студенти,свака метода има двострано значење, тј. односисе на начин рада наставника и студента.

• У литератури се помињу методе: дијалога,монолога, демонстрације, илустрације, рада натексту, експериментална, лабораторијска итд.

• Доминантна метода у традиционалној наставије предавачка, тј. монолошка. Уз чињеницу да сенеки садржаји, ипак, морају предавати,потребно је корисити и друге методе.



Примјер

• Избор метода према нивоима таксономије (Lončar-Vicković, S;

Dolaček-Alduk, Z. 2009)

Ниво

постигнућаМетоде наставе

Знање

предавања, упућивање студената на самостално проучавање

литературе, заједничко учење, рад на тексту, електронско учење,

семинарски радови

Разумијевање тражење и анализирање примјера, организација групних расправа,

упоређивање појмова и теорија, расправе (тражење аргумената)

Примјена

урадити програм, урадити пројекат, ријешити проблем,

презентовати, препознавати препарате, приказати случај, саставити

задатак, направити скулптуру, конструисати према упутствима

Анализа расправе, анализа, приказ случаја, есеји, семинарски радови

Евалуацијаиздвојити предности и недостатке, написати приказ (истраживања,

методе, теорије)

Креација

(синтеза)провјера (истраживање) појмова и теорија



Даљи елементи курикулума

• Студентско оптерећење и кредитнавриједност – ECTS.

• Оптерeћeњe студeнта u вeзи сa предмeтомпочиње од додјеле ECTS.

• ECTS препознајe вaжност предмeтa зaструку и тачно oдређује колико временатреба студенту за постизање свих исхода.

• Однос предавaњa, вјежби и врeмeна зaсaмосталан рaд јe различит, али би требалода је предвиђено вријеме сасвим довољнода студент постигне максималне исходе..



Дискусија и анализа

• Изаберите неколико курикулума (2–3) запредмете који се изучавају на вашемуниверзитету и анализирајте их премасљедећем:– А) Да ли је ECTS усклађен сa вaжношћу

прeдмeтa зa струку?

– Б) Да ли фонд часовa (oднoс предaвaњa ивјежби и њихoв брoј) и вријеме зa сaмoстaлaнрад студената омогућују да се сви исходиостваре?

– Ц) Процијените (у односу на исходе исадржаје) вријеме предвиђено за самосталанрад. Да ли је оно довољно?



Елементи курикулума

• Облици провјере знања и начин оцјењивања.

• Облицима провјере знања мјеримо оствареностисхода учења.

• Провјера знања може бити текућа (нпр.колоквијуми, домаћи задаци, практични радови)или финална (завршни испити).

• Можемо је реализовати у усменој или писанојформи, а може бити и практична провјера (нпр.свирање, атлетика, реализовање часа, израдапрограма итд.). Избор зависи од постављеногисхода.

• Кад год је могуће, важно је комбиноватиразличите облике провјере знања.



Примјер

Ниво постигнућа Начини провјеравања остварености исхода учења

памћење чињеничног знања есеји, писмени испити, усмени испити

разумијевање чињеничног стања есеји, семинарски радови, писмени испити, усмени испити

примјеназадаци, излагања и презентације, писмени извјештаји,

есеји

анализа расправе, есеји, семинарски радови

вредновање расправе, есеји, семинарски радови

синтеза (креација)задаци, есеји, семинарски радови, завршни рад, дипломски

рад



Реализација наставе

• Под реализацијом наставе подразумијевасе директни рад наставника и студентатоком часова предавања и вјежби.

• Већина елемената за реализацију већ јенаписана у курикулуму. У овој фазикурикулум ПРИМЈЕЊУЈЕМО.

• Однос предавања и вјежби требало би да јетакав да се дио предавања током вјежбидодатно разрађује, дискутује, примјењујеитд. Углавном, вјежбе треба да ПРАТЕпредавање, а не да то буду двије независнецјелине наставе.



Рад у великим групама студената

• Рад на предавањима углавном се реализује увеликим групама студената.

• Број студената у групи пречесто обликујенаставу унапријед – што не би требало да јеслучај. Наиме, добро планирана настава увијекподразумијева нужне услове за реализацију.Један од њих је и оптималан број студената.

• Оптималан број студената разликује се одпредмета до предмета, од области до области,али пракса показује да све групе са више од 30–40 студената можемо сматрати великимгрупама.



Карактеристике фронталног облика рада

• То је рад са великим групама студената.

• Има бројне предности, а најважније су те даомогућава систематичност наставниковог излагањаи да је временски веома економичан.

• Овај облик рада има и многе мане. Неке од њих су:– не дозвољава значајну студентову активност током

наставе,

– наставник се обраћа замишљеном (просјечном)студенту,

– настава је концентрисана на садржај наставе и нанаставника,

– велики број студената често не разумије дијеловепредавања,

– комуникација у таквој настави дозвољава минимуминтеракције...



Рад са групама студената, тј. групни облик рада

• Ово је рад са групама студената којеуглавном броје 4–6 чланова.

• Погодан је за реализацију пројеката, заизраду плана истраживања или нацртаексперимента, за учење путем рјешавањапроблема, за израду неких типова домаћихзадатака и слично.

• Наставнику је много захтјевније даорганизује овај облик рада, јер све групе немогу директно све вријеме бити подњеговом контролом.



...

• Уз добру припрему и квалитетнопланирано индиректно вођење група,овај облик рада потенцијално активирастуденте и упућује их да се максималноангажују.

• Интеракција међу члановима групедоприноси развоју комуникацијскихвјештина студената, оспособљава их зарад у тиму, а позитивно утиче и нањихове когнитивне процесе.



Индивидуални рад

• Током овог типа рада сваки студент ради сам засебе, самостално, уз индиректно наставникововођење.

• Овај облик рада погодан је за остваривање бројнихисхода учења у универзитетској настави, јер сеочекује да сваки дипломирани студент будеоспособљен за самостално извршавање одређенихзадатака.

• Индивидуални облик рада практикујемо приликомписања есеја и семинарских радова, израде другихтипова домаћег рада, али и у свим оним наставнимситуацијама за које процјењујемо да сваки појединистудент мора самостално обавити неки задатак.



Рад у пару (тандему)

• Овај облик рада је прелазна варијантаизмеђу групног и индивидуалног обликарада.

• Студентима је понекад једноставније дараде на овај начин (временски иорганизационо, а често и комуникацијски),а и наставнику је погоднији заорганизацију.

• Неке од предности групног облика рада(интеракција, комуникација, одговорност ислично) односе се и на рад у пару.



Стратегије учења и наставне технике

• У директној вези са наставним методама су ипојмови техника и стратегија учења и наставе.

• Стратегија учења подразумијева студентов начинучења, тј. приступ градиву у циљу његовогусвајања.

• Поред спољашњих фактора организације успјешногучења, као што су: навике мјеста и времена,спречавање ретроактивне и проактивне инхибиције,прављење класичних биљежака, издвајање кључнихпојмова и слично, под стратегијама учењаподразумијевамо и начине на које студентиорганизују градиво током процеса учења у циљуњеговог квалитетног дугорочног меморисања иупотребе.



...

• То су, рецимо: KWL листа, PZPN и

сличне табeлe, појмoвнe мапе, мапе ума,

Венови дијаграми, дијаграми рибља

кост и слични организатори знања.



Примјери

• KWL листа подразумијева прaћењe процесаучења кроз три елeмeнта: know (знам), want toknow (желим да знaм) и learn (научио сaм).

• Прије пoчeткa учењa неке теме студент цртатабелу са три колоне. У прву колoну уписујекључне појмове који су му вeћ познати у вези сатематиком, у другу уписује питања, недоумице,нејасноће, све што га занима у вези са темом.Након тога, слиједи процес читања (учења)новог градива, а потом и попуњавање трећеколоне.



...

• Појмовна мапа је графички приказ линеарног вербалног градива у разгранатој форми. У центру графичке организације уписујемо тему, а према рубовима подтеме. Овај облик презентовања помаже раздвајању битног од небитног.

• Мапе ума су графички организатор градива, сличан претходном.

• Венови дијаграми уобичајено се користе за приказивање скупова у математици. Суштина таквог приказа је представити однос између двију или више појава или категорија које имају заједничких, али и различитих особина. Приликом усвајања нових појмова, ма колико били апстрактни, често је корисно приказати њихове особине путем Веновог дијаграма.



Наставне технике

• Наставна техника подразумијевастварање подстицајних наставнихситуација у којима ће студенти битиактивирани и мотивисани да учествују упроцесу учења.

• Постoје тeхникe мoтивационог типa:brainstorming (слобoдне асoцијaције надати пojaм), вeзане асоцијације и сл.

• Кao технике организовања учења посебноистичемо: слагалицу, углове, радионицу,рад по станицама.



Евалуација наставе

Евалуацију наставе раде сви укључени у

наставни процес, свако из свог угла.

Дио евалуације наставе су и сви облици

провјере знања студената.

Резултати испита показују квалитет

наставе и учења.

"Лоши" резултати испита сугеришу да

учење није било задовољавајуће.



Зашто резултати испита некад буду лоши?

• Рад у малим групама:

• Наведите барем пет разлога због којих

резултати испита могу бити лоши.



Неки разлози

• Студенти нису довољно учили.

• Настава није била довољно добра.

• Студенти немају довољно предзнања.

• Предмет је презахтјеван.

• Наставник није скренуо пажњу накључне дијелове садржаја...

• У сваком случају, шта год да је у питању, потребно је реаговати.



Критеријуми оцјењивања

• Постоје два основна критеријумаоцјењивања: априорни и статистички.

• Априорни критеријум заснива се натоме да унапријед одредимо број поенакоји је потребан да би се испитположио. Априорни је критеријумвидљив код бодовања тестова – свакомзадатку додијељен је одређен број поенаи унапријед се зна колико је поенапотребно за неку оцјену.



Статистички критеријум

• Статистички критеријум заснован је на

Гаусовој криви нормалне дистрибуције.

Слика показује како криву

примјењујемо у оцјењивању.



Студентска евалуација наставе

• Процјену квалитета наставе раде истуденти.

• Наведите ставове за и против студентскеевалуације. Наведите 5 теза које су уприлог студентској евалуацији наставе и 5оних које казују мане те врсте евалуације.

• За сваку врсту евалуације посебно јеважно: ЧЕМУ ОНА СЛУЖИ? Како битребало користити резултате студентскеевалуације наставе?



Избор из литературе

• Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy, Longman Publishing, New York.

• Bakovljev, M. (1998), Didaktika, Naučna knjiga, Beograd.

• Blum, B. S. (1981), Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva, knjiga I – kognitivno područje, Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja, Beograd.

• Krathwohl, D. R. (2002), A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview, THEORY INTO PRACTICE, Vol. 41, No 4, Autumn 2002, pp. 212–218.

• Light, G., Cox, R., & Calkins, S. (2009). Teaching and Learning in Higher Education, Sage, London.



Избор из литературе

• Kennedy, D. (2007), Pisanje i upotreba ishoda učenja– Praktični vodič, Savet Evrope, Kancelarija u Beogradu, Beograd.

• Lončar-Vicković, S., Dolaček-Alduk, Z. (2009), Ishodi učenja- priručnik za sveučilišne nastavnike, Gradska i sveučilišna knjižnica, Osijek.

• Vučković, D. (2011), Nove nastavne metode u kontekstu tradicionalne pedagoške terminologije, Vaspitanje i obrazovanje, br. 4, str. 81–96.

• Vučković, D., Žugić, D., & Stešević, I. (2015). Guidelines for LOs at Higher Education Institutions in Montenegro. Product of TEMPUS DEVCORE project.

• Vukasović, M. (2006), Razvoj kurikuluma u visokom obrazovanju, Dosije, Beograd.



Интернет извори

• http://www.aallnet.org/prodev/outcomes.asp

• http://www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html

• http://www.ltu.unsw.edu.au/content/course_prog_support/outcomes.cfm?ss=O

http://www.aallnet.org/prodev/outcomes.asp

http://www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html

http://www.ltu.unsw.edu.au/content/course_prog_support/outcomes.cfm?ss=O

Documents

МЕТОДИКА НАСТАВЕrewbc.ni.ac.rs/wp-content/uploads/2016/12/3.5...2016/12/03 · Нека правила за писање исхода •Написани исходи