Владимир «Калейдоскоп»

2018

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ)

МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ:ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

И ЛИЧНОСТНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

МАТЕРИАЛЫ VII ВСЕРОССИЙСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ

27 МАРТА 2018 годаг. Владимир

Под общей редакцией кандидата психологических наук, доцента Е.В.Прониной

© Издательство «Калейдоскоп», 2018

УДК 159.9ББК 88.52 М 75

УДК 159.9ББК 88.52

ISBN 978-5-88636-230-5

Редакционная коллегия:Пронина Елена Викторовна, (ответственный редактор),

кандидат психологических наук,заведующая кафедрой общей и педагогической психологии ФГБОУ

ВО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Абрамян Нина Георгиевна,кандидат психологических наук,

доцент кафедры общей и педагогической психологии ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени Александра

Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

М 75 Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореали-зация: материалы VII Всероссийской студенческой научно-практической кон-ференции по психологии с международным участием/Под общей ред. Е.В. Прониной; Владим.гос.ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григо-рьевича Столетовых. – Владимир: Изд-во Калейдоскоп, 2018. – 240 с.

CIP ГУК «Владимирская областная научная библиотека»

Статьи отражают широкий круг вопросов и проблем в области психологии, исследуемых современной студенческой молодежью, что свидетельствует об активном развитии психологической науки на современном этапе.

Издание адресовано специалистам в области психологии, широкому кругу педагогов, интересующихся вопросами современного развития личности.

3

СОДЕРЖАНИЕ

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ И МОЛОДЕЖЬ: ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ

Белов С.И. Проблемные аспекты молодежной политикив современной России .................................................................................................................8Зобков А.В. Развитие саморегуляции процесса учения.....................................................10Пронина Е.В., Пронина А.А. Социальная активность молодежикак фактор развития личности................................................................................................12Селезнева А.В. Политико-психологические особенности молодежив контексте развития страны ...................................................................................................15Тонкович Р.Д. «О времени и о себе»: литературное творчествокак смысложизненный ориентир ............................................................................................18Шмидт А. Взаимодействие иностранных выпускников российских вузовкак условие их международного сотрудничества:перспективы и возможности ...................................................................................................21

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Алексеева О.И., Абрамян Н.Г. Развитие речи через театрализованнуюдеятельность по русской народной сказке «Теремок» .......................................................23Белоус Ю.А. Использование акций здоровья в деятельности волонтеров ...................24Бурмакина Е.А., Хаидов С.К. Развитие креативности у студентов .................................26Гаспарян А.М., Погосян Г.С. Проектная технология как метод продуктивногоизучения школьниками экологических тем ........................................................................29Кичигин И.Н. Инновационный потенциал молодежи:сущность и подходы к изучению ............................................................................................30Чушикина Е.Ю., Пронина Е.В. Психология творческого мышления в подротсковом возрасте ...........................................................................................................33

РАЗДЕЛ II. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Вердеш Т.А., Куницына Л.А., Попова (Смолик) С.Ю. Социальнаяадаптация молодежи в рамках образовательной миграции ............................................35Козырева М.Н, Богданова Е.С. Мыслеречедеятельностный компонентна уроке литературного чтения при изучении лирики С.А. Есенина ............................37Колягин А.Л., Соколова Ю.А. Особенности совладающего поведениякурсантов ВЮИ ФСИН России ...............................................................................................40Кривова Е.С., Макушина О.П. Развитие жизнестойкостиюноши в образовательном процессе ......................................................................................42Кривошеев А.В., Ткаченко Е.С. Особенности адаптации курсантовк будущей профессиональной деятельности в период обученияв образовательных организациях ФСИН России ...............................................................44Кузнецова А.С., Тимченко О.Г. Требования к организациии проведению тестовой диагностики в начальной школе ................................................47

4

Литвиненко А.В., Фёдорова Е.В. Особенности педагогической ситуациив период формирования отечественной системы образованияи начала реализации ФГОС ......................................................................................................47Литвиненко А.В., Смирнов А.А. Мотивационные детерминантывузовской адаптации ...................................................................................................................50Лысова Е. Ю., Богданова Е.С. Концеитоцентрическое эссе:упражнения при подготовке .....................................................................................................52Мотовилова О.В., Евсеева А.Н. Исследование влияния профиляобучения на социальные установки студентов вуза(на примере студентов СГУ им. Питирима Сорокина) ......................................................55Рясов А.А., Соколова Ю.А. Особенности проявления агрессиив поведении курсантов ВЮИ ФСИН России ........................................................................57Садкова Д. А., Садков А.А., Кудряшов Ю.В. Мониторинг качестваобразования, состояние и проблемы ......................................................................................59Садовникова М.А., Богданова Е.С. Влияние произведения К.Г. Паустовского«Заячьи лапы» на формирование системы ценностей младшего школьника ..............61Старкова Е.Н. Профильная направленность в преподаванииобщеобразовательных предметов в условиях СПО ............................................................63Стрючкова П.С., Белоус О.В. Развитие творческих способностейу детей дошкольного возраста с ОВЗ ......................................................................................65Ширенина Ю.Н., Тимченко О.Г. Аграмматическая дисграфиякак проблема обучения русскому языку ................................................................................66

РАЗДЕЛ III. СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Андреева К.А., Зобков А.В. Проблема отношения к смерти в работахотечественных и зарубежных психологов .............................................................................69Березина А.Е. Страх общения с людьми .................................................................................72Галошина Е.О., Чухрова М.Г. Механизм психологических защитпри интернет-зависимости ........................................................................................................74Горбова А.И., Зобков А.В. Уверенность в себе у студентов первогокурса с разной выраженностью суеверности .......................................................................76Гофман Е.А., Мухина С.Е. Взаимосвязь внимания и тревожностиу школьников младших классов ...............................................................................................79Зимин Н.В., Трусов В.П. Взаимосвязь доминирующей эмоциональнойнаправленности и креативности личности ...........................................................................81Кучерова И.Г., Чухрова М.Г. Взаимосвязь агрессивности и эмоционального интеллекта ..................................................................................................83Лобанов Е.В., Артамонова Е.Р. Профессионально значимые качествав структуре личности медицинских регистраторов ...........................................................84Лучшева В.А., Винарчик Е.А. Особенности смысложизненных ориентациймужчин с разным стажем семейной жизни ..........................................................................87Мальсагова Л.Б., Попова (Смолик) С.В. Предтавления о ценностяхРоссийского государства у современной молодежи............................................................89Миронова Е.А., Тетеухина О.В. Особенности проявлениясозависимого поведения молодежи ........................................................................................91Окунькова Ю.А., Буянкина М.А. Позитивное мышление:вина и ответственность ..............................................................................................................94

5

Осипова М.В., Шефов С.А. Особенности отношений в парах,состоящих в браке и сожительствующих ...............................................................................96Петрищева В.С., Пронина Е.В. Исследование жизнестойкостистудентов гуманитарного института ......................................................................................99Пискленова Е.В., Завгородняя И.В. Психологические особенностипредставления о браке ................................................................................................................101Сарычева А.Б., Писненко А.Г. Особенности личности людей,придерживающихся вегетарианского питания .................................................................. 104Тереханова Т.А., Пронина Е.В. Компоненты межличностных отношений .................. 106Титкова Е.Д., Абрамян Н.Г. Теоретические подходы к проблемесепарации от родителей и личностной зрелости в юношеском возрасте .................... 107

РАЗДЕЛ IV. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА

Бандурин Н.А. Актуальные инструменты формирования вовлеченностистудентов в проектную деятельность ................................................................................... 110Бородкина В.М., Писненко А.Г. Ресоциализация осужденных как факторпредупреждения рецидива преступлений .......................................................................... 113Брайцева С.В., Арпентьева М.Р. Проблема насильственных ненасильственных типов межкультурных отношений .................................................... 116Брайцева С.В., Арпентьева М.Р. Проблемы евгеники и дисгетикив мире биологических и цифровых технологий ................................................................. 119Горбатенко С.О. Перспективы экспорта российскойвысокотехнологичной продукции ......................................................................................... 121Евдокимова М.С., Шумов П.В. Авторское право во всемирной сети:понятие, проблемы защиты, пути решения ........................................................................ 125Зайцева С.В., Пронина Е.В. Адаптация персонала в современной компании ............. 127Ильина А.В., Абрамян Н.Г. Понятие о нервно-психической устойчивостисотрудников ГПС МЧС как параметра профессиональной деятельности .................. 130Костюк М.В., Иринина О.И. Психологический аспект восприятия услугпотребителями предприятий ресторанного бизнеса ........................................................ 132Лаукарт В. Психология управления нефтяной компанией в условияхформирующегося свободного рынка .................................................................................... 134Ленюшкина И.И., Юдина А.М. Особенности миграции молодежи в России .............. 141Маринин А.Д., Куркина И.Н. Неблагополучная семья как социальнаяпроблема современного общества ......................................................................................... 143Махмутова А.И., Клемантович И.П. Социальная поддержкамолодых семей ............................................................................................................................ 145Попов А.А. Психологическое здоровье студентов в контекстеправовой социализации: постановка и проблемы ............................................................ 147Филимонцев И.Д., Ткаченко Е.С. Социально-психологические особенностиличности осужденных за тяжкие и особо тяжкие преступления ................................. 150Шульмин И.Д., Куркина И.Н. Специфика морально-нравственноговоспитания осужденных в условиях мест лишения свободы ........................................ 152Ярцева М., Плешаков В.А. Роль и место классических профориентационныхдиагростических методик в условиях современного рынка труда ................................ 154

6

РАЗДЕЛ V. КЛИНИЧЕСКАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Аминова М.Е., Волкова Т.В. Интегрированное занятие для детей в ОНРс использованием нетрадиционных техник изодеятельности ....................................... 158Балашова А.В., Шефов С.А. Психологические стратегии и личностныересурсы в преодолении никотиновой зависимости ......................................................... 161Вицына М.Н., Зобков А.В. Нарушения когнитивной и эмоциональнойсферы у людей, страдающих болезнью Паркинсона ......................................................... 164Володченкова А.И., Писненко А.Г. Коргнитивная психотерапия:консультирование клиентов с депрессией ........................................................................... 167Денисова А.В., Писненко А.Г. Исследование проблемы зависимостистудентов колледжа от социальных сетей ........................................................................... 169Маюрова Т.М., Вареца Е.С. Анализ сказки как диагностикапсихологического здоровья человека ................................................................................... 171Смаилова М.Б., Заяц Н.М. Коррекция страхов у дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием сказкотерапии ................................................... 174Фалеева Е.Ю., Белоус О.В. Инклюзивное образованиев дошкольном образовательном учреждении..................................................................... 176Швецова О.В., Артамонова Е.Р. Особенности мужчин пожилого возраста,проходящих реабилитацию в санатории ............................................................................. 178Шевченко П.Е., Белоус О.В. Использование арт-методов в работепо коррекции отклоняющегося поведения детей .............................................................. 180Шибаева Г.Е., Разенкова И.Н. Особенности воспитательной работыс осужденными, состоящими на профилактическом учете (на примерелиц, склонных к употреблению наркотических веществ) .............................................. 183Шиморский М.И., Артамонова Е.Р. Психология и медицинакак взаимосвязанные отрасли науки .................................................................................... 185Якухина В.И., Толстов С.Н. Стереотипы в вопросе прерываниябеременности .............................................................................................................................. 187

РАЗДЕЛ VI. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ

Аннамурадов А., Юдина А.М. Олимпийские соревнования по греко-римской борьбе, их роль в культурно-гуманитарном обменев аспекте энопсихологии .......................................................................................................... 190Афонина А.И., Реут Д.В. Гиперопека как фактор рискадевиантного поведения подростков ...................................................................................... 194Глазунова О.В. Дорожная карта «Профессиональные ниши в областиобразования», индивидуальные образовательные маршрутыстудентов-педагогов .................................................................................................................. 195Григорьева Н.В., Смирнова П.В. Характеристики предметно-развивающейсреды как условия развития познавательных интересов детей младшего дошкольного возраста ........................................................................................... 200Грубая Т.Н., Селезнева А.В. Проблемы и перспективы развитиядобровольчества в России........................................................................................................ 202Гусейнова С.М., Зобков А.В. Коррекция агрессивного поведенияподротсков ................................................................................................................................... 205Гу Фанси, Юдина А.М. Влияние китайских традиций на человека:этнопсихологический дискурс ................................................................................................ 208

7

Ермилова А.О., Юдина А.М. Формирование и развитиеэтнического самосознания ...................................................................................................... 210Какабаева С., Юдина. А.М. Особенности формирования этническогосамосознания на примере студенчества Туркменистана ................................................ 212Кованов Д.С., Кованов Е.С. Спортивная этика как один из факторовуспешной реализации молодежи в жизни ........................................................................... 213Ли Тяньтун, Юдина А.М. Восприятие этнической культуры Китаясовременной молодежью: проблемы и перспективы ........................................................ 215Ли Тхи Ань, Юдина А.М. Влияние культурно-познавательного туризмана превенцию интолерантных явлений в культуре .......................................................... 216Локтева Н.В., Хозяшева Л.В. Творчество: традиции народных мастеров ................... 218Малхозова Т.А., Пушкарева Н.Н. Детский оздоровительный лагерькак площадка для профилактики девиантного поведениямолодежи 14-18 лет .................................................................................................................... 219Нестеров Г.Э., Селезнева А.В. Волонтерское движение как консолидирующийфактор российского общества (на примере чемпионата мирапо футболу 2018) ........................................................................................................................ 221Нигарян И.А., Скрипник А.В. Анализ современной российскойи зарубежной социальной политики .................................................................................... 222Потапова О.В., Хозяшева Л.С. Художественно-образовательное решениекомпозиции в пейзажной живописи .................................................................................... 225Сейтеков С.Р., Юдина А.М. Отношение к дискриминацииу современной молодежи ......................................................................................................... 226Серацкая А.С., Попова (Смолик) С.Ю. Творчество как способраскрытия потенциала молодежи .......................................................................................... 227Соболева М.К., Попова (Смолик)С.Ю. Социальные сети интернет-средыкак технология работы с молодежными субкультурами ................................................. 230

Сведения об авторах.................................................................................................................. 233

8

СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ И МОЛОДЕЖЬ: ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ

Белов С. И.ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ МОЛОДЕЖНОЙ

ПОЛИТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Взаимодействие с молодежью справедливо относят к числу приоритетных направлений государственной политики. Именно от того, каким образом выстраиваются взаимоотношения молодежи и государственных институтов во многом зависит воспроизводство модели национально-государственной идентичности. Не следует забывать и о том, какую роль молодежная политика играет в процессе социализации подрастающего поколения, перенаправлении его энергии в конструктивное русло и восприятии позитивных моделей поведения. Эффективная молодежная политика – это гарант консолидации и развития общества, барьер на пути формирования внутренних конфликтов, препятствие для маргинализации общества, лучший инструмент профилактики экстремизма [9].

Несмотря на очевидные достижения российских специалистов в области работы с подрастающим поколением, следует признать, что в молодежной политике Российской Федерации в последние годы наблюдается ряд проблемных аспектов, негативным образом отражающихся на ее эффективности.

Первым препятствием на пути к достижению стратегических целей является отсутствие достаточного объема выделяемых государством ресурсов. Из бюджета выделяются сравнительно небольшие средства. При этом речь идет не о регуляр-ном финансировании, а о разовых траншах под конкретные проекты. Следствием этого является отсутствие слаженной системы реализации молодежной политики, существенное ограничение масштабов ее охвата [5]. Федеральное агентство по делам молодежи реализует серию грантовых конкурсов для поддержки талантливой и активной молодежи, но эту позитивную практику необходимо сделать более масштабной.

Вторым проблемным моментом является устаревание части методологической базы взаимодействия с молодежью. Практики и теоретики, активно перерабатывающие опыт прошлого, обоснованно настаивают на необходимости активно использовать творческое наследие предшественников. Однако необходимо понимать, что заимствуемый багаж навыков несет в себе не только позитивные элементы. Многие из ранее разработанных методик и подходов утратили эффективность еще в советский период. В СССР существовала мощная, ресурсообеспеченная система патриотического воспитания молодежи. Однако события перестройки наглядно показали, что, с точки зрения внедрения в сознание молодежи смыслов и символов, она во многом уже не оправдывала возложенных на нее ожиданий. Отдельные специалисты игнорируют этот негативный опыт, одновременно оставляя без внимания изменения как в коммуникативной (широкое распространение Интернета), так и в социокультурной среде (распространение социальной аномии, отсутствие четко оформленных социальных страт с полноценным самосознанием, архаизация общественного сознания и т.д.) [3].

Попытка тиражирования советских методик (рассчитанных на применение в рамках единой, контролируемой властями информационной среды, выстроенной на основе единой государственной идеологии) зачастую приводят к обратным результатам. Их применение вызывает (в особенности – у подростков) негативную реакцию. Они воспринимают использование такого рода методов как попытку навязать официальную точку зрения. Если же исполнители на местах начинают

9

в ответ давить на молодых людей, это приводит к возникновению резонансных инфоповодов в социальных медиа, используемых радикальной оппозицией для фор-мирования протестной идентичности в молодежной среде [7].

Третьим проблемным аспектом является относительно слабая степень знакомства многих экспертов со спецификой массовой молодежной культуры. В частности, по большей части вне поля зрения специалистов существуют такие пласты активности молодежи, как «летсплей» (создание обзоров на популярные видеоигры) и фестивали поклонников произведений массовой культуры (кино- и мультфильмов, комиксов, видеоигр). Без должного внимания остаются также деструктивные субкультуры, существующие в молодежной среде (в качестве наиболее яркого примера их проявления можно привести националистические сообщества и группы, романтизирующие криминал). Как следствие, в программах молодежной политики игнорируются как потенциальные «точки роста», так и значимые вызовы

Наконец, необходимо отметить, что имеющие место попытки формирования национально-государственной идентичности у молодежи, как правило, лишены двух системно значимых элементов – образа будущего и объединяющей широкие слои представителей подрастающего поколения модели исторического нарратива.

Первый должен быть выстроен вокруг реализации актуальной и значимой как для общества в целом, так и для абсолютного большинства его отдельных представителей задачи, имеющей, помимо прочего, ценностное и символическое наполнение. Абстрактные задачи (вроде роста уровня благосостояния как такового) для этой цели не подходят в силу отсутствия смыслообразующего компонента [6].

Объединяющий исторический нарратив, выстроенный в позитивном ключе, призван дать основания для возникновения эффекта ингруппового фаворитизма, в отсутствие которого формирование полноценной идентичности представляется невозможным. Помимо того, образ прошлого, сформированный таким образом, должен нивелировать противоречия и отличия между различными макросоциальными группами [1].

В настоящее время можно констатировать и полное отсутствие внятного образа будущего, и объединяющей, непротиворечивой модели повествования о прошлом. В последнем случае уместнее говорить даже о дезинтеграции общества в плане восприятия национальной истории. Этому в немалой степени способствует то, что на государственном уровне широкой аудитории транслируются противоречивые смыслы. Наглядным примером в данном отношении может послужить трактовка распада Советского Союза: остается малопонятным, следует ли воспринимать этот процесс как величайшую геополитическую трагедию XX века или же оценивать его позитивно, сквозь призму «обретения россиянами свободы» [8].

Первую из обозначенных проблем можно устранить лишь посредством существенного увеличения бюджетного финансирования. Однако прочие недостатки относительно легко устранимы, их ликвидация не требует принципиально значимых дополнительных вливаний денежных средств. В то же время следует признать, что выполнение обозначенных рекомендаций должно потребовать масштабного обновления кадров, в том числе руководящих сотрудников.

Также рациональной представляется организация тиражирования позитивного опыта реализации сетевых форм активности, не требующих существенных финансовых вливаний. В качестве примера последних можно привести программы Русского географического общества («Географический диктант», «Молодежный киноклуб», «Молодежный интеллектуальный клуб»), «Волонтеров Победы» (тематические квесты для детей и подростков «Первый космический», «Сталинградская битва» и т.д.), Российского движения школьников («Я познаю Россию», «Школьный музей»), Музея Победы (уроки мужества «Сталинградская

10

битва», «Курская битва» и т.д.). Подробно ознакомиться с перечисленными формами активности можно через обращение к материалам методической базы данных «Лучшие молодежные проекты». Данный проект (методическая база данных) реали-зуется на средства гранта, который предоставлен Федеральным агентством по делам молодежи.

Список литературы1. Акмалова А.А., Капицын В.М. Роль знаков и символов в обеспечении

социального единства .- Социально-гуманитарные знания. – 2013. – № 4. – С. 31-51.2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М.: «Медиум»,

1995.3. Василенко И.А. Роль символического капитала культуры в информационном

обществе . - Власть. – 2017. – Т. 25. – № 7. – С. 75–79.4. Евгеньева Т.В., Нечаев В.Д. Проблема формирования национально-

государственной идентичности российских школьников. Анализ результатов исследования гражданской и национальной самоидентификации старшеклассников.- Ценности и смыслы. – 2014. – № 1. – С. 7 – 21.

5. Евгеньева Т.В., Регнацкий В.В. Формирование национально-государственной идентичности московских школьников .-Ценности и смыслы. – 2015. – № 2. – С. 5 – 15.

6. Евгеньева Т.В., Селезнева А.В. Образ «врага» как фактор формирования национальной идентичности современной российской молодежи .- Полития. Вест-ник Фонда «Российский общественно-политический центр». 2007. – № 3. – С. 83 – 91.

7. Евгеньева Т.В., Титов В.В. Формирование национально-государственной идентичности российской молодежи .-ПОЛИС: Политические исследования. – 2010. – № 4. – С. 122 – 134.

8. Капицын В.М. Анализ советской и постсоветской национальной идентичности // Человек, образ, слово в контексте исторического времени и пространства. Мате-риалы Всероссийской научно-практической конференции. – Рязань, 2015.- С. 44–47.

9. Малинова О.Ю. Символическая политика и конструирование макрополитической идентичности в постсоветской России .-Полис.- 2010.- № 2.- С. 90 – 105.

Зобков А.В.РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ

Система научного образования требует подготовки ответственного, дисципли-нированного, самостоятельного, инициативного и творчески мыслящего молодого человека, гражданина, готового к эффективной трудовой деятельности, способного к саморазвитию, самовоспитанию, к саморегуляции поведения и деятельности.

Учебная деятельность, реализуясь через познавательную активность учащегося, опирается на уровень сформированности у него саморегуляции поведения и дея-тельности.

Современная общеобразовательная и высшая школа должны удовлетворять по-требность общества в воспитании такой молодежи.

Чтобы обучение могло быть действенным фактором развития личности и, вместе с тем, средством удовлетворения потребностей социального заказа народного обра-зования, оно должно носить черты развивающего обучения, где приоритет отдается развитию саморегуляции, формированию самостоятельности и инициативности учащегося.

11

Саморегуляция есть своеобразное единство свойств и качеств личности учаще-гося как «совокупность внутренних условий», находящихся в единстве и определен-ной взаимосвязи, необходимой для эффективного функционирования личности и проявления её творческой активности. Творческая активность личности необходима тогда, когда у неё сформированы самостоятельность и инициативность.

Много ли среди учащейся молодежи той, у которой сформирована саморегу-ляция поведения и деятельности? Наши исследования показывают, что около 30% учащейся молодежи обладают саморегуляцией поведения и учебной деятельности. Причем только у 10% учащихся наблюдается гармония мышления, эмоций и чувств, наличие адекватной самооценки. Значительной части учащихся свойственна неадек-ватная самооценка, что является причиной нарушения саморегуляции поведения и деятельности.

Практика и исследования показывают, что педагогическая деятельность в школе и вузе не направлены на формирование личностных факторов саморегуляции. Ак-цент в обучении делается в основном на развитии интеллектуальной сферы учащих-ся. Проблема развития саморегуляции у учащегося процессом учения, как прави-ло, не ставится, а, следовательно, не реализуется социальный заказ, обозначенный выше. На наш взгляд, действия самоконтроля и самооценки, о которых говорится в развивающем обучении, в настоящее время только обсуждаются на конференциях, а в обучении доминирует контроль над процессом учения. К высшим формам само-регуляции, как показывают ниши исследования, относится деловая коллективисти-ческая мотивация и адекватная самооценка. На формирование этих составляющих саморегуляции и должен быть направлен учебный процесс.

Конечно, образовательный процесс в средней и высшей школе отличаются, в первую очередь, по решаемым в процессе обучения задачам развивающего, воспиты-вающего, познавательного характера, что, собственно, формирует специфику орга-низации самого процесса обучения. В этой связи и процесс развития саморегуляции учебной деятельности школьников и студентов должен отличаться.

Для школьников наиболее эффективной является целенаправленная работа пе-дагогов в ходе урока и во внеклассной деятельности, которая направлена на эмоци-ональную оценку себя, своих и чужих знаний, умений и навыков. В первую очередь здесь должны затрагиваться эмоции уверенности и сомнений, колебание которых вызываются интенсивными впечатлениями в процессе познания нового материала и совместной работы учебников. Также работа с эмоциями уверенности-сомнения и выработка навыков уверенного поведения должна осуществляться и на психологи-ческом тренинге. Основной идеей такого тренинга выступает концепция уверенно-сти, понимаемая как переживание установки адекватного поведения человека по от-ношению к самому себе, к внешним обстоятельствам в конкретный момент времени. Уверенность – это эмоциональное проявление самооценки учащегося. Корректируя эмоциональную составляющую самооценки, мы воздействуем и на саму самооценку учащегося. Успешность человека в деятельности всегда связана как с уверенностью в ее успешном исходе, так и с уверенностью человека в своих возможностях, которая в большей степени зависит от недостатка или избытка чувства собственной ценности, чем от недостатка в умениях и навыках.

Развитие и оптимизацию саморегуляции учебной деятельности студентов следу-ет начинать с работы над их адаптацией к новым условиям обучения, низкий уро-вень которого в большинстве случаев связан с неадекватностью самооценки, низким уровнем развития коммуникативности, с ориентацией учащихся на высокие оценки со стороны преподавателей.

В этой связи на начальном этапе обучения в вузе необходимо сформировать цен-ностное отношение к учебному процессу и к себе как к субъекту этого процесса; по-

12

вышать уровень развития коммуникативных навыков, научить работать в группе, формировать самостоятельность и инициативность; заложить основы субъект-объ-ект-субъектного взаимодействия в учебном процессе, развивать познавательную и творческую самостоятельность студентов.

Вовлечение студентов (как и обучающихся выпускных классов, готовившихся стать абитуриентами) в различные виды учебной и внеучебной деятельности посред-ством реализации активных методов обучения (дискуссии, деловые игры, тренинги), социально-психологические и интеллектуальные игры (по типу брейн-ринга, игры «Что? Где? Когда?», викторины), конференции, индивидуальное и групповое тести-рование и консультирование, обратная связь дадут возможность воздействовать на мотивационно-организационный, когнитивный, мотивационно-эмоциональный компоненты личности обучающегося. Студентам необходима целенаправленная ра-бота в ходе семинарских и практических занятий над актуализацией потребности в личностном и профессиональном самопознании, над развитием интереса и цен-ностного отношения к своей будущей профессиональной деятельности, по развитию навыков самостоятельности в планировании и исполнении деятельности, формиро-ванию умения совместной работы, общения, первичных профессиональных умений. Все перечисленное будет способствовать развитию эффективной саморегуляции учебной деятельности и повышению ее продуктивности.

Также не стоит забывать о самостоятельной работе студентов, которая является неотъемлемой и важной частью их учебной деятельности. Именно в ней более всего проявляются мотивация, целенаправленность, организованность, осознанность об-учения.

От сформированности компонентов саморегуляции учения будет зависеть его успешность и качество. Профессиональная деятельность педагога (преподавателя) должна быть направлена на формирование личностных компонентов саморегуля-ции субъектов учебной деятельности, на раскрытие их творческих и интеллектуаль-ных способностей.

Пронина Е.В., Пронина А.А.СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ МОЛОДЕЖИ КАК

ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Молодежь как социальная группа постоянно привлекает внимание представите-лей различных областей знания: философов, социологов, психологов, культурологов, историков, педагогов. В отечественной науке преобладает социально-философский и культурно-исторический подходы к изучению общественных явлений и определе-нию места и роли молодежи как особой социально-демографической группы. Такой подход представлен в работах Ю.П. Сокольникова, Н.В. Андреенковой, И.С. Кона и других.

Несмотря на то, что проблематика молодежи привлекает внимание отечествен-ных и зарубежных ученых, вопросы социальной активности молодежи как конструк-тивной основы ее образа жизни недостаточно разработаны в психологии.

Актуальность изучения личностных особенностей социально активной моло-дежи и социальной активности как конструктивной основы образа жизни связана, прежде всего, с формированием подрастающего поколения, от которого зависит бу-дущее общества. В современном социуме возникают противоречия по отношению к молодежи как социальной группе, к ее роли в жизни общества: социально активную молодежь воспринимают в обществе, как молодежь, ведущую активную обществен-ную жизнь.

13

В связи с этим проблемой нашего исследования является изучение личностных особенностей социально активной молодежи, именно тех её качеств, которые явля-ются основополагающим фактором активной социальной деятельности, способству-ют включенности в общественно - значимую деятельность.

В исследовании рассматривается работа молодежных форумов. В нем участвова-ла молодежь в возрасте 20-28 лет. Выборка составила 150 человек.

Молодежные форумы являются ресурсными площадками не только для даль-нейшего развития, но и для формирования социальной активности в различных сферах деятельности в зависимости от направлений и смен форумов. Последние дают возможность воплощать в жизнь подготовленные проекты, развивать само-стоятельность, инициативность, ответственность, организаторские качества в ходе конкурсов. Образовательные программы, в свою очередь, позволяют развить такие качества, как дисциплинированность, познавательную активность, общительность, уверенность, трудолюбие.

Проведя анализ теоретических источников, мы пришли к выводу, что существует множество понятий социальной активности, спектр её определений очень широк.

Наиболее развернутым и реализующим главный смысл социальной активно-сти, на наш взгляд, является определение, данное Ю.П. Сокольниковым: «Соци-альная активность – это сознательная, интенсивная и целенаправленная деятель-ность личности в определенной системе общественных отношений и способность к её осуществлению. Существует социальная активность как сложное интегральное качество, являясь выражением главного качества – социально-деятельностной сущ-ности. Социальная активность реализуется в виде социально полезных действий под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые по-требности» [3, с.4].

Говоря о соотношении творческого отношения к деятельности и социальной активности, мы отмечаем, что объективно-психологические характеристики твор-ческого отношения к деятельности мы находим и в характеристиках социальной активности. Безусловно, и интеллектуально – волевые, и эмоционально – волевые, и морально – нравственные, и коммуникативные характеристики, являясь субъек-тивными качествами личности, считаются для нас связующим звеном, через которое мы наблюдаем соотношение понятий творческой активности, творческого отноше-ния к деятельности и социальной активности.

В современных исследованиях представители молодежи не всегда рассматри-ваются как творческие личности, как целостные субъекты деятельности в аспекте стремления к реализации своих сущностных сил, потребности в их саморазвитии, не всегда исследуются противоречия между потребностями в развитии творческих способностей молодежи и реальными условиями системы высшего, дополнительно-го образования, различных слетов и форумов.

Изучение развития творческой активности личности позволяет углубить знания о ряде феноменов творчества и творческого отношения к деятельности, раскрыть возможности личности в самосовершенствовании и преобразовании себя и мира.

Творческая активность, являясь одной из частей социальной активности, спо-собствует развитию творческого отношения к деятельности, выхода за рамки пред-ложенного с целью развития современного общества, оптимизации связей в нем.

В свою очередь, изучение творческого отношения к деятельности и связи объ-ективно – психологических характеристик творческого отношения с особенностями, свойственными социально активной личности, способствует созданию своеобраз-ного профиля, психологического портрета с целью развития необходимых качеств в обществе, а именно, в молодежи как инновационном ресурсе социума, способном улучшить качество жизни.

14

В эмпирическом исследовании мы использовали: метод контент-анализа – каче-ственно-количественного анализа содержания эссе, написанных участниками фору-мов по теме «Мое творческое отношение к жизнедеятельности: профессиональное кредо»; личностный опросник NEO PI – R Пола Т. Коста-младшего и Роберта Мак-Крея в адаптации В.Е. Орла и И.Г.Сенина «Личностный опросник профессионала», для определения выраженности базовых личностных характеристик с точки зрения их проявления в профессиональной деятельности человека, опросник «Творческая активность личности» М.М. Кашапова, Ракитской О.Н. с целью определения уровня развития творческой активности и методику «Диагностика объективно - деятель-ностных характеристик творческого отношения» А. В. Зобкова для изучения степени выраженности личностных особенностей современной молодежи; методы матема-тической статистики (корреляционный анализ Спирмена и факторный анализ по методу максимального корреляционного пути Л.К. Выханду).

Подводя итог анализу полученных данных, необходимо отметить, что в процес-се тестирования и написания эссе социально активной молодежью отмечается важ-ность ответственности, организованности, трудолюбия, общительности. Данные ка-чества способствуют не только успешной организации собственной деятельности и деятельности группы, но также формированию творческого отношения к ней.

Выводы, к которым мы пришли, могут быть представлены в следующих положе-ниях:

Установлено, что доминирующими личностными детерминантами социально активной молодежи являются ответственность, организованность и творческое от-ношение к деятельности;

Выявлено, что в блок морально-организационных качеств вошли организован-ность, ответственность, трудолюбие, добросовестность и дисциплинированность; в блок интеллектуально-волевых – открытость опыту, самостоятельность, инициатив-ность, познавательная и творческая активность; в блок коммуникативных – умение совместно работать, эмпатия, общительность; в блок эмоционально-волевых – на-стойчивость и уверенность; в блок индивидуально-типологических – нейротизм и экстраверсия;

В состав доминирующих качеств личности вошли два блока: морально - органи-зационные (организованность, ответственность, трудолюбие и дисциплинирован-ность) и интеллектуально-волевые качества личности (открытость опыту, самостоя-тельность, инициативность, познавательная и творческая активность).

Итак, социально активная молодежь – это молодежь, для которой характерны ответственность, организованность, инициативность, самостоятельность и трудо-любие. Названные качества личности социально активной молодежи способствуют успешной организации её деятельности и деятельности группы, а также являются психологическими условиями для формирования творческого отношения к деятель-ности.

Наличие и доминирование указанных выше качеств личности способствуют ак-тивной включенности ее в процесс деятельности. Кроме того, проникая друг в друга, выявленные в исследовании черты личности образуют новый конструкт социально активной творческой личности.

Список литературы1. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. – Казань: КГУ, 1992.

– 156 с.2. Левицкая Л.В. Поликомпонентная актуализация субъектной акме-позиции у

студентов на начальном этапе профессиональной подготовки: автореф. дис. … кн. пс. наук 19. 00. 13 / Левицкая Линда Викторовна. Кострома, 2013. – 26 с.

15

3. Сокольников, Ю. П. Опыт исследования проблем воспитания социально ак-тивной личности с позиций системного подхода // Проблемы системного подхода к воспитанию социально тактивной личности в младшем школьном возрасте. – М.: Прометей, 1989. – 158с. – С. 3-15.

4. Чупров, В.И. Социальное развитие молодежи: теоретические и прикладные проблемы / В.И. Чупров. – М.,1994.- 230 с.

5. Шаламова, Л.И. Социальная активность молодёжи: принципы управления / Л.И. Шаламова // Высшее образование в России. – 2006. – № 7. –  С 96-99.

Селезнева А.В.ПОЛИТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

МОЛОДЕЖИ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СТРАНЫ

В настоящее время в общественном дискурсе рефреном звучит фраза о том, что «молодежь не та». Особенно часто ее повторяют представители старших поколений. И с ними отчасти можно согласиться. Да, сегодняшняя молодежь отличается от мо-лодых поколений двадцати и более лет давности. И отличается разительно. Моло-дежь – это возрастная группа, не отягощенная бременем воспоминаний о советской эпохе, не пережившая перелома сознания и крушения надежд в период перестройки. Молодежь – это люди, для которых демократия и свобода так же естественны, как Интернет и мобильный телефон. Современная молодежь и должна быть другой, по-скольку за истекшие десятилетия наша жизнь и мир вокруг сильно изменились. При этом, изучая ее и работая с ней, мы зачастую пользуемся «старыми» инструментами и подходами. При разработке государственных документов – программ, проектов, стратегий, касающихся молодежи, - мы определяем конечный результат и отталки-ваемся от существующих возможностей. Но при этом мало учитываем психологиче-ские особенности и интересы тех, для кого эти программы реализуются.

В настоящее время в науке активно обсуждаются проблемы молодежи. И поиски ответа на вопрос «что делать?» смещены в инструментальную плоскость. Но выра-ботка конкретных технологий работы с молодежью не имеет смысла без понимания того, что представляет собой современная российская молодежь.

Определение понятийВ структуре общества молодежь определяется, в первую очередь, как социаль-

но-демографическая группа. Ее возрастные границы традиционно обозначаются в пределах 14-30 лет. Это связано с социально-психологическими особенностями и спецификой социального статуса личности.

В рамках политологического анализа мы рассматриваем молодежь как политиче-ское поколение, то есть общность людей определенного возраста, имеющих сходные политические ценности и представления, сформированные в процессе первичной политической социализации под влиянием историко-политического и социокуль-турного контекста его протекания [5].

Политические поколения относятся к категории символических и означают общ-ность современников, жизнь которых совпала с особым периодом истории, сделав именно их свидетелями и участниками событий, реформ, революций. Именно цен-ности, а не возраст, формируют и определяют поколение.

Психологический анализ молодежи как политического поколения опирается на концепцию «фундаментальной психологической триады» [1], которая предполагает выделение когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов в структу-ре личности. Когнитивный компонент составляет основу политического сознания и включает в себя элементы, которые определяют интерес человека к политике и объясняют, как он видит мир (политические образы, представления, ценности, уста-

16

новки). Аффективный (эмоциональный) компонент связан со сферой бессознатель-ного, определяет позицию человека по отношению к миру и самому себе (в первую очередь, эмоции, настроения, переживания). Поведенческий компонент в структуре личности является наиболее видимым, выражается в поведенческих актах.

Психологический портрет российской молодежиГраницы молодого возраста охватывают такой период онтогенеза человека, в

который происходит значительное психофизиологическое развитие. В результате в этот период формируется предметно-содержательный и операционно-динамиче-ский интеллект, развивается и усложняется Я-концепция, происходит идентифика-ция с этнокультурными и социально-политическими сообществами, актуализирует-ся и реализуется потребность в общественной самореализации.

Групповое сознание молодежи неустойчиво и экстремально. В молодом возрасте происходит формирование мировоззрения, нравственные «метания», поиски иден-тичности. Молодым людям свойственны крайние реакции на окружающую действи-тельность: фанатизм, конформизм, нигилизм. Молодым свойственно эмоциональ-ное восприятие событий, часто в преувеличенной и максималистской форме.

Когнитивный компонентОбщественно-политическая сфера является наименее значимой для современ-

ной молодежи по сравнению со сферой личных отношений или духовной сферой. Почти три четверти молодых людей интересуются политикой, хотя интерес носит преимущественно обобщенный характер [3].

Наши исследования показывают, что первую пятерку собственно политических ценностей молодежи составляют такие как «мир» (14,1%), «справедливость» (12,4%), «законность» (11,4%), «порядок» (11,3%) и «безопасность» (9,5%).

Ценности обуславливают политические ориентации людей, позволяют им най-ти свое место в спектре идеологических течений. Наибольшее количество молодых людей, по данным ФОМ, определяют свои политические предпочтения в рамках со-циалистического (28%) и либерального (20%) полюсов. В то же время, значительное количество молодых россиян (28%) затруднились ответить [2].

Исторические представления молодежи достаточно бедны, шаблонны и стерео-типны. История представляется, в основном, не как целостный и взаимосвязанный процесс, а скорее, как совокупность или перечень отдельных фактов с недостаточно четким пониманием связи с предыдущими и последующими событиями. При этом, среди наиболее значимых, молодые люди выделяют события, информацию, сведения о которых они получили в процессе абсорбции исторической памяти предшествую-щих поколений (самый яркий пример – главными историческими событиями они называют победу в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг., полет Юрия Гагари-на в космос). Образ будущего в сознании молодежи неопределенный. Большинству хотелось бы видеть Россию мировым лидером, сильным и развитым государством, однако реальный сценарий развития кажется им не столь радужным и оптимистич-ным.

Представления о пространстве России можно оценить, как когнитивно бедные, неустойчивые и фрагментарные. Чуть более половины молодых людей видят Россию в ее современных границах, около 15% воспринимают страну в пределах бывшего СССР. При этом почти половина не удовлетворена размерами территории страны, считают ее меньшей, чем она должна быть, и ратуют за ее расширение. Абстрактно-положительный образ России, в основном, опирается на образы природы, обшир-ных территорий.

Примерно половина молодых людей достаточно полно осознает наличие такого субъекта, как государство и основных государственных институтов. В то же время в системе представлений отсутствуют такие субъекты, как общество и гражданин

17

(граждане). Вместо них присутствует обобщенный абстрактный конструкт – народ, который репрезентируется как совокупность одинаковых безличных образов, кото-рые не воспринимаются в качестве самостоятельных социальных или политических акторов.

В подавляющем большинстве государство, государственные институты, власть, правительство, Президент позиционируются как субъекты, противопоставленные условному народу или человеку. В меньшей части случаев присутствует позитивная оценка, при этом государство ассоциируется с личностью Президента РФ В.В. Пути-на. Оценка В.В. Путина в целом более положительна, чем остальных государствен-ных институтов.

Социальная структура общества в интерпретации молодежи выглядит состоя-щей из двух (реже трех) уровней: нижний уровень – народ, простые люди, верхний уровень – чиновники, реже - предприниматели и олигархи. То есть самый негатив-ный образ – это не привычный образ богатого человека, который еще в начале 2000-х олицетворял «чужих», а образ коррумпированного чиновника, притом, что более четких когнитивно сложных представлений о существующих в России социальных группах и слоях у современных молодых граждан практически нет.

Эмоциональный уровеньРезультаты наших исследований показывают, что эмоциональный компонент

политического сознания российской молодежи является жестко поляризованным: либо полностью позитивные установки по отношению к России, либо полностью не-гативные. Нейтральные или амбивалентные установки встречаются крайне редко. Причина данной ситуации кроется в отсутствии у молодежи сложной и монолитной системы представлений о России на когнитивном уровне, на основе которой мож-но было бы формировать устойчивое и определенное эмоциональное отношение к стране и государству. И на эту бедную и дробную картину мира молодежи активно воздействуют СМИ, предлагая простые и понятные образы-стереотипы (страны, врагов, истории), тем самым формируя на бессознательном уровне эмоциональное отношение к ним.

Поведенческий компонентВообще возрастные особенности молодежи как социальной группы, а также ме-

сто в социальной иерархии, предполагают ее участие в разнообразных формах обще-ственной – социальной, политической, гражданской - активности как часть процесса поиска себя и реализации интересов и убеждений.

Результаты исследований показывают неготовность молодежи к социально-по-литической (гражданской) активности. Активное участие в управлении государ-ством занимает пятую позицию в рейтинге демократических ценностей молодежи. Несмотря на определенную степень недовольства существующей экономической (бедность), социальной (неравенство) или политической ситуацией, молодые люди не проявляют желания быть включенным в неприятные им процессы, символически отгораживают себя от государственных структур, правоохранительных органов и власти в целом.

Российская молодежь на протяжении последних семи лет устойчиво демонстри-рует готовность участвовать в выборах. Однако эта готовность носит декларативный характер. Молодые люди не интересуются выборами: более 50% из них не следят за ходом избирательных кампаний, не читают агитационных материалов, не слушают выступлений кандидатов [4]. Информированность молодежи о предстоящих выбо-рах в Государственную Думу в июне 2016 года составляла 24%. Количество молодых людей, реально выражающих свое волеизъявление на избирательных участках, зна-чительно уменьшилось в последние избирательные циклы. Это можно объяснить общим снижением уровня доверия к институту выборов в нашей стране.

18

Некоторые выводы.Комплексная работа по воспитанию подрастающего поколения как ключевого

субъекта политического развития страны в будущем должна в обязательном поряд-ке учитывать психологические особенности молодежи, состояние ее политического сознания, отталкиваться от уже имеющихся у нее представлений и ценностей.

Можно обозначить некоторые направления решения существующих проблем:- формирование комплекса исторических, социально-политических знаний у

молодежи (и в целом – непротиворечивой и когнитивно сложной картины мира) с помощью образовательных организаций (школы, ВУЗы) и средств массовой инфор-мации;

- формирование положительного эмоционального отношения к политике, вла-сти, государству, своей стране с помощью образно-символических средств (кинема-тограф, телевидение, Интернет);

- вовлечение молодежи в социально значимую деятельность молодежных орга-низаций и движений.

Список литературы1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. –

М.: Смысл, 1998. – 685 с.2. Взгляды и ценности молодых. Пресс-выпуск ФОМ от 13 апреля 2017 года. Ре-

жим доступа: http://fom.ru/TSennosti/132883. Интерес молодежи к политике. Пресс-выпуск ФОМ от 17 апреля 2017 года. Ре-

жим доступа: http://fom.ru/Politika/132854. Отношение молодежи к выборам и электоральному законодательству. Пресс-

выпуск ФОМ от 27 апреля 2017 года. Режим доступа: http://fom.ru/Politika/132995. Селезнева А.В. Молодежь в современной России: политические ценности и

предпочтения. – М.: АРГАМАК-МЕДИА, 2015. – 276 с.

Тонкович Р.Д.«О ВРЕМЕНИ И О СЕБЕ»: ЛИТЕРАТУРНОЕ ТВОРЧЕСТВО

КАК СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ ОРИЕНТИР

Сначала позволю себе сообщить некоторые подробности о моей книге из резюме о ней после выхода ее в свет…

Книга “Небесные героини мира», автором которой является сербская писатель-ница и общественный деятель Радмила Тонкович, является единственной в мире мо-нографией о смелых девушках и женщинах, завоевывавших с помощью парашютов, воздушных шаров, дирижаблей, планеров, дельтапланов, вертолетов и самолетов воздушное пространство – третье земное измерение и среду обитания человека. Они создавали летательные аппараты и парашюты, как астрономы и ученые устремляли свои взоры в небо, были хозяйками в самолетах, на реактивных машинах преодо-левали «звуковые барьеры» и устанавливали спортивные авиарекорды, управляли боевыми самолетами и космическими кораблями, завоевывая космос и «прогули-ваясь» по этому негостеприимному безграничью…Одновременно, с естественной легкостью, они были дочерями, сестрами, женами и матерями, доказывая свои спо-собности, равноправие полов, а подчас и престиж, при этом часто заслуживая эпитет «сильнейший» пол. Речь не о каких-то там феминистках, а о идущих впереди своего времени дамах, самостоятельных, энергичных, решительных и способных отодви-гать границы возможного, добиваться невозможного.

Книга эта – одновременно – и об особом поколении, Не написать о нем она не могла, потому что не могла пройти мимо судеб «небесных героинь».

19

Радмила Тонкович создает целую галерею из двух тысяч образов, она вникает в тончайшие эмоции и ощущения полета и радости творчества героинь, их восхище-ние успехом. Здесь не скрывается желание «поймать» столь необходимый адреналин, но и высвечиваются смелость и отвага, готовность к самопожертвованию в борьбе за свободу. На страницах книги мы встречаемся со статистикой, знакомимся с так-тико-техническими данными самолетов, их предельными возможностями, женской любовью к ним и теми, кто их учил летать.

Многие страницы этой волнующей книги посвящены «русскоговорящему про-странству» и полетам женщин из России и СССР (упомянуты 313 россиянок), их важной роли в возникновении, первопроходстве и полном размахе воздухоплавания как в нашей стране, так и на мировом уровне. В книге искусно переплетаются рас-сказ и история, техника и увлечение авиацией, судьбы людей и эпоха, сопровождаю-щие развитие авиационной техники и технологии. Однако это не только не утомляет читателя, но вдохновляет его читать далее и вновь возвращаться к прочитанному. Читатель буквально впитывает многообразную и увлекательную информацию, сно-ва и снова восхищается отвагой женщин, шествующих по страницам этой необычно привлекательной книги.

Р.Тонкович, несомненно, своим произведением уберегла от забвения определен-ную часть истории авиации, решившись на столь крупное и значимое начинание, не имеющее, как представляется, аналогов. Книга «Небесные героини мира» – больше чем книга, монография, история, хрестоматия – это энциклопедия, ода отважным женщинам всего мира. Она ставит автора, Р.Тонкович, в один ряд с видными, все-мирно уважаемыми писателями, летописцами и историками, чья любовь и восхище-ние перед воздухоплаванием объединяет все меридианы и пространства, упраздняет формальные границы и объединяет передовых людей планеты, искренне благодар-ных ей за единственное в своем роде произведение об авиации.

Значительная часть изложенного выше текста принадлежит атташе по вопросам культуры посольства РФ в Республике Сербии О.Будлакову, так пристально и худо-жественно вглядевшегося в мое литературное творчество, Несомненность практиче-ски всех положений из резюме к книге дополняет глубину и тщательность проработ-ки темы , которая так меня увлекла.

Но в этой статье следует привести и выдержки из моих размышлений и публика-ций, подтверждающих мысль о том, что не писать (и в этом писательском предназна-чении – один из моих смысложизненных ориентиров!) я не могу. Предлагаю вашему вниманию ряд размышлений социально-исторического плана. Вот они.

Латинская пословица нас учит: «История является учительницей жизни» – Historia magistra vitae est! Но, готовы ли мы всегда учитывать эту мудрость и жить по её правилам? У народа, который не уважает свою историю и на гордится ею и своим прошлым, нет будущего. Наши предки нам обеспечили свободу и прекрасную жизнь, и мы должны быть благодарным за великое дело – за лучшее и свободное будущее.

История – это наука, которая изучает прошлое человеческого общества. Преды-стория – это первый и самый долгий период в прошлом человечества. Он исходил от появления первого человека до появления письма. Наша картина прошлого часто не соответствует «действительному» прошлому. Поэтому нам нужно подумать о том, как наилучшим способом подойти к нему. Нам нужно знать, как исследовать. Моя книга представляет собой современное, доступное, практичное и широкое введение в историю как науку в разных отраслях жизни, прежде всего в авиации. Она даёт представление о методах исследований, истории науки и дидактики, объясняет, что такое история авиации, как история авиации эволюционировала, какие вопросы от-носятся к историкам, имеющим отношение к современности, и каковы особенности их профессионального подхода. Мы можем увидеть, как проводить исторические

20

исследования и какие методы доступны исследователям. Кроме того, возникает во-прос, почему именно история авиации и как эта наука используется в обществе.

Предмет изучения истории состоит из событий прошлого, которые относятся к человеку как к социальному существу. Все события, которые запоминаются или хранятся в аутентичной форме, представляют собой исторические записи. Задача исторического исследования – выявить источники, которые наиболее полезны для точного описания прошлого. Самая сложная часть исторической методологии – это связь событий и отношений – синтез. Синтез создаёт чёткую картину определённого исторического события, явления, деятельности, видной личности ... Последняя фаза методологии – это экспозиция, т. е. представление результатов, полученных в устной или письменной форме.

Современная история имеет большое значение для современного человека. По-следствия многих событий недавнего прошлого ощущаются и сегодня. Таким об-разом, результаты основных конфликтов в мире сегодня подвержены различным толкованиям, в зависимости от государства или какой-либо политической или со-циальной группы. Необходимо объективно придерживаться этой проблемы, то есть, как римский историк Корнелий Тацит рекомендовал в древности: «Sine ira et studio», то есть без гнева и предвзятости. Очень важно знать свою собственную историю, важную из-за идентичности своего региона, своих людей, традиции, культуры. Об этом памятники говорят – это уважение предков, ответственных за преемственность суверенитета страны. Они – отличный пример патриотизма, героизма и благород-ства.

Мы живём в то время, когда мир потребителей, подвергшийся воздействию СМИ, трепещущий под эгидой государства, отменил культуру памяти в пользу культуры забывания и развлечений. Небрежность и отсутствие интереса подтачивают все чув-ства традиционных ценностей, и говорить о патриотизме, правдивости, справедли-вости... сегодня кажется совершенно неинтересным, непонятным, мифическим, не-реалистичным.

О сегодняшней молодежи на Западе говорят, что она бессмысленная, безразлич-ная к добру и злу, незаинтересованная в религии и политике, оппортунистическая, конформистская и террористическая. Поэтому невозможно, чтобы молодой человек сегодня, как и прежде, действительно стал индивидуумом, наиболее часто мятежной и несколько анархической, истинной личностью, если не на основе хорошего зна-ния своего национального прошлого. С самого раннего детства нас образовывают не только семья и окружающая среда, но мы получаем много знаний о мире вокруг нас по телевидению, газетам, радио и в последнее время дети и молодёжь все чаще обращаются к Интернету. Информация, которую мы получаем из средств массовой информации, помогает нам формировать мнение по различным темам?

Поскольку культурное наследие составляет значительную часть нашей истории и нашей идентичности, информация о нём не должна быть скрыта в книгах, но ши-роко доступна для всей общественности, а это говорит о том, что средства массовой информации, которые более чем доступны всем людям, именно те, которые должны каждый день расширять наши знания в связи с культурным наследием. И так ли это? Нет, наоборот, Интернет – не самый надёжный источник, и им надо пользоваться очень осторожно... Средства массовой информации действуют в сегментах для раз-ных групп населения, а наибольшее влияние оказывают на молодёжь, потому что их система рассуждений (отношений) все ещё развивается, и они учатся, поглощая всю информацию, которая приходит к ним. Я хотела бы привлечь внимание и подтвер-дить тот факт, что на стратегическом уровне необходимо позаботиться о влиянии средств массовой информации на молодёжь, особенно по культурному наследию. Множество факторов и обстоятельств важны как в контексте прошлого, так и из-за

21

проблем будущего, которые остаются на молодёжи. Вывод: уважая наше прошлое, строим будущее.

Одной из главных целей мира должно быть укрепление международных отно-шений между молодёжными работниками, развитие культуры, сбор молодёжи мира по поводу идеи справедливости, сохранение общей памяти и истории, развитие ме-жэтнической и межкультурной коммуникации. Надо постоянно проводить встречи и семинары по таким темам, как культура и глобализация, глобальная экономика, развитие социальных институтов, политики и международной безопасности, эконо-мика знаний. Надо проводить мероприятия, направленные на укрепление между-народных связей, создавая основу для более активного и интенсивного междуна-родного сотрудничества в качестве предпосылок для участия и целенаправленной активизации молодёжи во всех международных рамках, имеющих важное значение для молодёжи.

Только практические действия, только соучастие в процессах строительства но-вого мира может стать продуктивным путем развития мирового сообщества.

Шмидт А.ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИНОСТРАННЫХ ВЫПУСКНИКОВ

РОССИЙСКИХ ВУЗОВ КАК УСЛОВИЕ ИХ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА: ПЕРСПЕКТИВЫ И ВОЗМОЖНОСТИ

Эффективная работа по взаимодействию с иностранными выпускниками – одно из направлений сотрудничества в международном сообществе выпускников россий-ских вузов. Являясь выпускницей российского вуза, автор статьи инициировала в свое время, стала организатором и вдохновителем, а затем и президентом Литовской ассоциации выпускников вузов России и стран СНГ.

Эта организация призвана налаживать связи и сотрудничество между вышед-шими из стен вузов России иностранными студентами, окончившими в российских городах высшие учебные заведения.

Автор данной статьи неоднократно приезжала во Владимир со своими друзьями из разных стран, они проводили экскурсии по историческому центру города, бывали в соборах, музеях, разглядывали фрески Андрея Рублева, запомнили на долгие годы свои впечатления от встреч как незабываемое событие. Учеба в университете, к сча-стью, не состоит только из лекций, семинаров и сессий. Множество мероприятий, которые организовывались в университете, способствовали всестороннему разви-тию студентов. Люди, обладавшие более активной жизненной позицией, с удоволь-ствием участвовали в мероприятиях, а затем организовывали их сами.

Ещё в студенческие годы вместе с другими студентами из Литвы мы организо-вали землячество. Мы активно участвовали в жизни университета и обрели очень большой опыт, который нам много раз пригождался. В данный момент Литовская ассоциация выпускников ВУЗов России и стран СНГ активно сотрудничает со мно-гими подобными ассоциациями из других стран. Организация входит в состав Все-мирной организации.

Ассоциация молодая, но планы у нее очень большие. Все выпускники являются послами университета в своих странах, а это очень важно.

В моей записной книжке номера телефонов друзей из 100 стран. Ассоциация – это, прежде всего, дружба, которая зародилась ранее. Мы ездим к друг другу в гости, сотрудничаем по работе. Ко мне в Литву приезжают преподаватели моего ВУЗа и всегда рады принять меня у себя.

Ни для кого не секрет, что на сегодняшний день между Россией и Литвой нет со-трудничества между дипломатическими службами. Министерства между собой об-

22

щаются, пусть даже минимально. Несмотря на санкции, экономические показатели растут, растет торговля между странами.

Русский драматический театр участвует в российских фестивалях в Литве. Литовцы едут учиться в Россию, а россияне – в Литву. Наверное, важно сказать,

что в Литве интерес к русскому языку не угасает. В середине апреля ежегодно про-ходит Государственная олимпиада по русскому языку среди учеников русских школ и среди литовских школьников. Победители получают возможность участвовать в международной олимпиаде и выиграть бесплатное обучение в российском вузе.

Наша ассоциация помогает абитуриентам в подборе российского ВУЗа, проводит конкурсы и встречи. Ассоциация выступает посредником в сотрудничестве ВУЗов. Университеты Литвы хотят сотрудничать с университетами России по обмену сту-дентами и преподавателями. А также высказываются предложения о проведении со-вместных научных исследований учеными и выпускниками российских и литовских вузов.

Уже существует официальное приглашение, в котором самый большой универ-ситет Литвы ждёт ученых и студентов в Литве.

Таким образом, можно надеяться на продуктивное дальнейшее сотрудничество между нашими странами на ниве просвещения и взаимодействия между бывшими и нынешними выпускниками-иностранцами, учившимися в российских институтах, академиях и университетах.

23

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Алексеева О.И., Абрамян Н.Г.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РУССКОЙ НАРОДНОЙ СКАЗКЕ «ТЕРЕМОК»

«Театрализованная деятельность является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребёнка, приобщает его к духовно-му богатству. Постановка сказки заставляет волноваться, сопереживать персонажу и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определённые отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» (В. А. Сухомлинский).

С театрализованной деятельностью тесно связано и совершенствование речи, так как в процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных вы-сказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй.

Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грам-матический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется. Театрализованная деятельность создаёт условия для раз-вития творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, под-чиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, пред-ставляет самый частый и распространенный вид детского творчества.

Театрализованные игры в дошкольном возрасте, так или иначе, основаны на ра-зыгрывании сказок – способом познания мира ребенком. Русская народная сказка радует детей своим оптимизмом, добротой, любовью ко всему живому, мудрой яс-ностью в понимании жизни, сочувствием слабому, лукавством и юмором при этом формируется опыт социальных навыков поведения, а любимые герои становятся об-разцами для подражания.

Приведем пример логопедического занятия по русской народной сказке «Тере-мок», целью которого является развитие диалогической речи, совершенствование грамматического строя речи: согласование существительных с прилагательными, гла-голами и числительными, развитие навыков словообразования и словоизменения с помощью театральной деятельности.

Логопед:Здравствуйте, детишки!Девчонки и мальчишки!Рада видеть всех сейчас.Ведь давно ждала я вас.Вот пришел и сказки час.И зовет в театр он нас.Всем ли видно, всем ли слышно?Приготовьте ушки, глазкиМы пойдем сейчас все в сказку.По тропинке мы пошлиИ конверт в пути нашли,А конвертик не простой он волшебный – вот какой! .Что же в конверте?

24

Загадочное письмо, прочитав которое, мы узнаем, в какую сказку мы попадем, а в помощь нам загадки:

Серенький шарик под полом шарит. МышкаПо земле скачет, по воде плывет ЛягушкаКомочек пуха, длинное ухо, прыгает ловко, любит морковку. ЗаяцХитрая плутовка всех обманет ловко, знают все её в лесу – рыжехвостую – ЛисуСеровато, зубавато по полю рыщет, телят, ягнят ищет. ВолкНеуклюжий он, лохматый спит зимою он, ребята. Может громко он реветь, по-

тому что он – Медведь.

Белоус Ю.А.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКЦИЙ ЗДОРОВЬЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОЛОНТЕРОВ

Объективная реальность не оставила никаких сомнений в том, что существова-ние цивилизации, а также будущее самого человека как вида Homo sapiens в суще-ственной степени зависят от решения важнейшей социальной задачи современного общества – сохранения здоровья человека. Социально-экономические и политиче-ские преобразования государств XX – XXI вв., формирование общепланетарной ци-вилизации, глобализация мировых процессов, экологические проблемы ведут к цело-му ряду нерешенных проблем и негативно отражаются на здоровье людей.

Одной из приоритетных задач реформирования системы образования становится сегодня сбережение и укрепление здоровья учащихся, формирование у них ценности здоровья, здорового образа жизни, выбора образовательных технологий, адекватных возрасту, устраняющих перегрузки и сохраняющих здоровье школьников.

Психолого-педагогические исследования профилактики ранней алкоголизации и табакокурения подростков проведены психологами С.А. Бадмаевым, С.А. Беличе-вой, А.П. Горбачевой, И.И. Кауненко; педагогами Т.К.Зуевой, И.В.Иванниковой, В.П. Кащенко, Ю.А. Клейбергом, A.C., Меликсетяном, И.А. Невским, В.А. Поповым, З.Д. Раевской, О.Л.Романовой. Расширяют и углубляют изучение данной проблемы труды социальных педагогов: В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Т.П.Гуриной, Д.В.Колесова, A.B. Мудрика, Л.П.Федоренко. Свой вклад в решение этого вопроса вносят исследователи-криминологи Г.А. Аванесов, А.И. Алексеев, В.Р. Кудрявцев, Г.М. Миньковский. Ме-дицинский аспект проблемы отражен в работах Б.С. Братуся, A.A. Вдовиченко, В.В. Ковалева, А.Е. Личко.

Проблеме проявления отклоняющихся форм поведения подростков, вызванных неблагоприятным положением ребенка в системе внутрисемейных отношений, по-священы работы Ю.Р. Вишневского, И.А. Горьковой, Г.А. Гурко, И.А. Двойменного, А.Н. Елизарова, E.H. Заборовой, В.А. Лелекова, A.B. Меренкова, В.Д. Москаленко, Г.П. Орлова, Б.С. Павлова. Влияние школьной среды в процессе социализации подростка, а также ее роль в профилактике ранней алкоголизации и табакокурения учащихся представлены в работах Б.Н. Алмазова, B.C. Афанасьева, Г.Ф. Кумарина, В.В. Лозово-го, И.А. Невского, В.Г. Степанова. [2, 3].

Признавая значение названных выше работ, стоит отметить, что, несмотря на множество подходов к исследованию вредных привычек личности, проблема ранней подростковой алкоголизации, табакокурения и наркомании, а также разработка си-стемы их педагогической профилактики, направленной на нравственное и физиче-ское оздоровление подрастающего поколения и утверждения здорового образа жиз-ни требует дальнейшего изучения.

Здоровье сберегающие технологии прочно входят в учебно-воспитательный про-цесс. Особое место по формированию здорового образа жизни занимает системати-ческая воспитательная работа. На помощь приходит идея волонтерского движения,

25

потому что волонтерство не только почетно и привлекательно, так как позволяет рас-крыть лучшие человеческие и гражданские качества, демонстрирует зрелость, но и приносит реальную пользу обществу. [1, 5]

Мы четко осознаем, что волонтерское движение – институт воспитания семей-ственности, честности, справедливости, дружбы, верности, милосердия, вдохновения, ответственности, созидательности, терпимости, трудолюбия, умеренности, добра.

Привлечение молодых людей к профилактической работе с молодежью обеспе-чивает наибольшую результативность и эффективность такой работы, так как при распространении идей ничто не является более эффективным, чем привлечение тех, на кого эти идеи направлены. Такие стратегии, как молодежное участие, равное об-учение, отлично себя зарекомендовали.

Лучший способ воспитать человека – не воспитывать, а привлекать его к вос-питанию других. Лучший способ информировать − привлекать к информированию других. Один из самых действенных способов усвоения информации − передача ее кому-либо.

За счет волонтеров значительно увеличивается количество представителей це-левой аудитории, привлеченной к деятельности, число проводимых мероприятий и свежих идей.

Свою волонтерскую деятельность в школе возможно направить на пропаганду здорового образа жизни среди старших и младших школьников. Особо актуален кру-жок «Экология и биология человека. Культура здоровья» с программой волонтерской работы «Мы за здоровый образ жизни». [4, 6].

Цель волонтерского движения - формирование у учащихся негативной установки на употребление ПАВ, вредных привычек как способа решения своих проблем или проведения досуга, ориентация на позитивные ценности через вовлечение учащихся в работу по профилактике всех вариантов зависимостей.

Направления работы волонтерского движения:1. Распространение доступной информации о причинах, формах и последствиях

употребления ПАВ.2. Представление альтернатив наркотизации.3. Психологическая подготовка волонтеров к работе со сверстниками.4. Самосовершенствование участников движения.5. Обучение профессиональному взаимодействию с молодежью в вопросах про-

филактики наркотической зависимости, основным принципам организации этой ра-боты.

6. Привитие молодежи навыков преодоления трудных жизненных проблем.Аспекты деятельности волонтеров:Мониторинг ситуации, состояния здоровья, мотивации отношения и употребле-

ния ПАВ.Проведение консультативной работы.Проведение профилактической работы.Принимая участие в волонтерском движении, учащиеся на семинарах и тренин-

гах, проводимых врачами-наркологами, психологами и специалистами по социальной работе, получают первичную подготовку по различным вопросам профилактической работы. К этой деятельности привлекаются не только специалисты наркологической службы, но и врачи других специальностей, юристы, специалисты по связи с обще-ственностью, специалисты по работе с молодежью, работники библиотек.

Волонтеры регулярно проводят в классах беседы, посвященные борьбе со СПИ-Дом, наркоманией, алкоголизмом и табакокурением, а также профилактике других заболеваний. Особое внимание уделяется профилактике нарушений путем нацелива-ния на здоровый образ жизни, отказа от вредных привычек.

26

Важное значение в работе волонтеров имеет использование наглядных средств агитации: памяток, плакатов и оформление тематических стендов «За здоровый об-раз жизни!».

Волонтеры в своей профилактической деятельности все больше используют ин-новационные методы пропаганды – видео- и мультимедийный материал, игры, что позволяет более полно и содержательно донести необходимую информацию до слу-шателя.

В целях саморазвития и информационной осведомленности волонтеры сами за-нимаются исследовательской деятельностью в области значимых проблем и вопро-сов. Вот некоторые из них: «Каково влияние пива на организм человека», «Почему люди пьют?» «Влияние курения на детский организм» и др.

Участие ребят в волонтерском движении, несомненно, имеет для них самих поло-жительное значение. Практически у всех волонтеров наблюдается личностный рост: повышается самооценка, растет уверенность в себе, формируется личностная ответ-ственность, коммуникативная компетентность; развиваются организаторские и ли-дерские качества; изменяется социальный статус в классном коллективе. Для многих школьников – это способ самореализации.

Список литературы1. Холина О. И. Волонтерство как социальный феномен современного российско-

го общества // Теория и практика общественного развития. – 2011. – № 8.2. Попова А.В., Шнейдер О.С. Здоровый образ жизни студентов: учеб. пособие.

Хабаровск: ДВГУПС. 2012.3. Гусева Н. А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей / Н. А. Гусева;

науч. ред. Л. М. Шипицына. – Санкт-Петербург: Речь, 2005.4. Методические рекомендации по организации волонтерских отрядов по про-

паганде здорового образа жизни, противодействию распространения наркомании, алкоголизма и табакокурения в молодежной среде

5. http://gov.cap.ru/SiteMap.aspx?gov_id=78&id=1312392Методические рекомен-дации по работе с волонтерами.  http://www.dm-mari.ru/volonters/vol-method/462-metodicheskie-rekomendacii-po-rabote-s-volonterami.html

6. Бодренкова Г.П., Караваешников С.Е. Системное развитие молодежного добро-вольчества в контексте пропаганды здорового образа жизни. Методические рекомен-дации. – М., 2011.

Бурмакина Е.А., Хаидов С.К.РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ

Будьте милостивы к воображению. Не избегайте его. Не преследуйте, не одергивайте и, прежде всего нестесняйтесь его, как бедногородственника. Это тот нищий, что прячет несметные сокровищаГолконды.

К.Г. Паустовский

Давайте разберемся, что такое «креативность». Несмотря на то, что понятие кре-ативность принято считать предметом исследования психологии, ее трактовки так-же представлены и в других науках, среди которых наибольший интерес для нашего исследования представляют дефиниции в философии и педагогике. С точки зрения

27

философии, креативность – это способность к творческому мышлению, творческое созидательное начало, деятельность людей, преобразующая природный и социаль-ный мир в соответствии с целями и потребностями человека на основе объектив-ных законов реальной действительности. В педагогике креативность рассматривается с позиции проблемных ситуаций и в общем виде представляет собой способность решать бесчисленное множество задач в постоянно меняющихся обстоятельствах – умение принимать решения в различных ситуациях, а также представляет собой на-бор следующих компетенций:

- умение заявлять о своих потребностях и интересах;- умение находить другие источники информации;- умение принимать решения в разных педагогических ситуациях;- способность генерировать оригинальные способы решения проблемы [4, 93].В психологии понятие креативность трактуется по-разному: ассоциативная тео-

рия рассматривала креативность с точки зрения возникновения ассоциаций; гешталь-тпсихология – с точки зрения продуктивного мышления, психоанализ – с позиции образования творческой энергии и мотивации творческой деятельности, гуманисти-ческая психология – через мотивацию и самоактуализацию. Обобщает все эти пси-хологические подходы, по нашему мнению, определение, представленное в словаре по психологии: «креативность» – творческий потенциал и способности индивида, которые проявляются в ментальных актах, чувственно-эмотивных актопроцессах, в процессе коммуникации с другими индивидами, а также в различных формах-видах деятельности, инициативности, активности, связанных с созданием – репродуциро-ванием – продуцированием тех или иных предметов, продуктов деятельной актив-ности» [3, 202].

Кроме того, существуют различные виды креативности; анализ истории разви-тия данной категории позволил в ходе нашего исследования рассматривать два вида креативности: «малую (или индивидуально личностную) креативность» и «большую (общественную) креативность». Под малой креативностью мы, вслед за М. Боденом, понимаем повседневную креативность, которую люди проявляют, решая новые про-блемы или решая знакомые проблемы новым путем. Под большой (общественной) креативностью понимается креативность, результат которой оказал влияние на ми-ровую историю и культуру, к ней относятся музыкальные произведения Моцарта, Бетховена, картины Малевича, Микеланджело. Впервые это слово стал использовать американский профессор Джо Гилфорд. Он заимствовал слово «creatio» из латин-ского языка, в переводе оно означало «творение» или «создание» чего-либо. Изучая интеллект человека, этот профессор обнаружил два типа мышления: дивергентное и конвергентное. Конвергентное – это такое мышление, при котором человек создает что-то, ссылаясь на уже существующие идеи, а дивергентное - когда человек спосо-бен создать что-то новое, не существующее ранее. Конечно же, важны два этих типа мышления, они взаимосвязаны. Чтобы появилось какое-то новое открытие или инте-ресная идея, необходимо проделать большой путь, через опыт и познание нового. По большому счету, каждый человек наделен способностью творчески мыслить, просто необходимо развивать это свойство.

В наше информационное время просто необходимо студентам развивать это ка-чество. Образование, рассчитанное на перспективу, должно строится на двух важных принципах: умении ориентироваться в быстро растущем потоке информации и на-ходить нужное и умение осмыслить и применить полученную информацию. Образо-вательная система начинает понимать потребность готовить студентов к будущему, которое трудно предсказать.

Конечно, для того, чтобы современный студент мог креативно мыслить, необхо-димо с самого детства развивать это свойство. Педагоги должны создавать такие ус-

28

ловия, чтобы студент мог находить самостоятельные решения тех или иных задач, поощрять инициативу студента и помогать раскрывать потенциал. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-ис-пытателям, художникам, музыкантам, изобретателям [1, с.113].

Раньше образование строилось на догмах, постоянном заучивании и повторении материала. Сейчас же ситуация стала меняться, преподаватели в учебных заведени-ях стали понимать, что в двадцать первом веке поток информации очень большой и постоянно меняются требования в профессиональной среде. Применяются активные методы обучения и технологии, развивающие познавательную, коммуникативную и личностную активность современных студентов: дискуссии, семинары в диалоговом режиме, компьютерные технологии, деловые и ролевые игры, психологические тре-нинги, наблюдение за специалистом в работе, групповые дискуссии, участие в раз-личных конкурсах.

Основные условия, необходимые для стимуляции креативности, психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, а также кли-мат психологической свободы, атмосферы дозволенности, открытости, игры и спон-танности. Важно не заглушать креативность критикой, оценкой, осуждением.

Студенческий возраст выпадает на начало периода, характеризующегося индиви-дуализацией, который «связан с выработкой своего особого мировоззрения, со ста-новлением подлинного авторства в определении и реализации собственного образа жизни». Студенчество характеризуется познанием новых информационных областей и углублением познания в известных областях, освоением способов репродуктивной и творческой деятельности, дающих положительную мотивацию на формирование познавательного интереса студентов в профессиональной деятельности.

Развитие креативности студентов и молодых специалистов требует обращения к их личности. Определенное влияние на стимулирование самостоятельной активности в процессе творчества в университете оказывает студенческая среда, в частности, сту-денческая группа как круг единомышленников. В психолого-педагогической литера-туре также отмечается, что студенческая среда оказывает мощное социализирующее воспитательное воздействие. Вообще же задачей образования должно стать развитие потенциальных творческих способностей, способствующее дальнейшему раскрытию личности студента как творческой единицы в профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, следует сделать выводы.Во всех подходах прослеживается общее: креативность – это творческий потенци-

ал, способности индивида.Выделяются следующие виды креативности: «малая (или индивидуально лич-

ностная) креативность» и «большая (общественная) креативность».Необходимость развития креативности у студентов обусловлена тем, что она

очень ценится как в ВУЗах, так и в профессиональной деятельности. Творческая лич-ность притягивает к себе идею.

Развивать творческое мышление – значит развивать очень важные мыслительные операции. И конечно, важно учитывать условия развития креативности.

Список литературы1. Богоявленская. Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. Пособие для

студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. – М.: Издательский центр «Акаде-мия», 2013. – 320 с.

2. Дружинин. В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. -3-е изд. – СПб: Питер, 2014. – 368 с.

3. Петровского. А.В. Психология. Словарь /А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. – Москва: Политиздат, 2015. – 494с.

29

4. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.Чошанов. М.: Народное образование, 2012. – 158 с.

5. Boden, M.A. Computer models of creativity// Handbook of Creativity. R.J. Sternberg (ed.).Cambridge University Press, 2016. – С.351-372.

Гаспарян А.М., Погосян Г.С. ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК МЕТОД ПРОДУКТИВНОГО

ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ТЕМ

В самое последнее время активно используются проективные методы в обучении не только студентов, но и школьников.

В опыте нашей работы в школе уже были освоены проективные методы на приме-ре работы с экологической тематикой. Апробация проективной технологии осущест-влялась в средних школах республики Армения.

Применение новой проектной технологии потребует от педагогов отказаться от роли исключительно передатчиков знаний, а от учащихся – исключительно полу-чателей знаний. Вместо этого оба субъекта обучения будут действовать совместно, что обеспечит учащимся не только освоение новых знаний, умений и навыков, но и обогащение их системы ценностей, развитие их мировоззрения. Выполнение проек-та предполагает работу учащегося с предварительной информацией, направленную на решение конкретной проблемы, на разработку и последовательную реализацию оптимального способа, обеспечивающего достижение заранее запланированного ре-зультата.

Деятельность учащихся в процессе выполнения проекта (проектная деятельность) основывается на активном использовании накопленного ими жизненного опыта, ус-военных в процессе обучения и систематизированных научных знаний, практических и интеллектуальных умений, связанных с планированием и осуществлением наме-ченной цели, это, несомненно, помогает повышению мотивации.

Как результат проектной деятельности учащиеся за определенный период созда-ют WEB-сайты, публикации, видеофильмы, электронные газеты, карты, рекоменда-тельные пакеты, справочники, словари, сценарии, путеводители, виртуальные экс-курсии и т.д.

Проект – целенаправленная, сложная работа, в которой все элементы взаимосвя-заны и представляют собой единство. Проект состоит из следующих обязательных этапов осуществления деятельности:

1.Составление плана;2.Работа с информацией;3.Работа с людьми;4.Обсуждение полученных материалов, создание рекомендаций.При этом чрезвычайно важным оказывается наличие реальной практической рабо-

ты. Практическая работа в данной ситуации считается компонентом создания системы, которая непосредственно связана с формированием мировоззрения учащегося.

Различные возрастные категории учащихся достигают определенного уровня проектной деятельности. Формирование специальных умений и навыков, обеспечи-вающих готовность учащихся к осуществлению проектной деятельности, целесоо-бразно осуществлять как в процессе проектной работы, так и на отдельных уроках, с ней непосредственно не связанных. Для этого подходят практические лабораторные работы, уроки с групповой формой работы, учебные занятия с использованием ро-левых игр.

По своей структуре проектная деятельность представляет собой многоступенча-тую систему взаимосвязанных этапов.

30

Проектная работа по экологической проблематике позволяет комплексно оце-нить знания, умения и навыки каждого участника. Оценка должна быть основана на оценке степени актуальности избранной экологической темы, на анализе хода и результатов осуществления школьниками как всех этапов проектной работы, так и всего проекта в целом.

В настоящее время сфера профессионального образования Республики Армения находится на стадии реформ. Их осуществление обусловлено изменением цели содер-жания образования, где к знаниям, умениям и навыкам прибавляется также компо-нент компетентности. Личностная и социально значимая продуктивная деятельность по отношению к объектам реальной действительности должна быть взаимосвязана с другими целевыми компонентами содержания и основываться на опыте как социаль-ном заказе.

Система экологического образования в Республике Армения является компонен-том единой образовательной системы и включает в себя все образовательные уровни, в том числе и уровень профессионального образования. В настоящее время в усло-виях экологического кризиса одной из важнейших актуальных задач является раз-работка новых подходов к экологическому образованию и воспитанию. Основная проблема экологического образования связана с вопросами повышения осведомлен-ности учащихся об охране окружающей среды и их участия в их решении, то есть с формированием компетентного гражданина.

Пакет реформ в Республике Армения требует внедрения новых глобальных эко-логических проблем в систему образования. Таким образом, возникает необходи-мость применять новые образовательные технологии, которые позволяют с помощью компонентов содержания интегрированно представить постоянно меняющиеся эко-логические проблемы на местном, региональном и глобальном уровнях.

Кичигин И.Н.ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ МОЛОДЕЖИ:

СУЩНОСТЬ И ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

Одним из центров создания инноваций традиционно являются высшие учебные заведения, в которые генерируются и передаются новые знания, в том числе. в но-вых областях. Особенностью вузов является «аккумулирование молодежи»: как сту-дентов, получающих знания и делающих попытки генерации нового, так и молодых кандидатов, и докторов наук, чья деятельность по генерации нового знания является профессиональной.

Рассматривая место и роль молодежи в инновационных процессах, можно обна-ружить, что это явление особенно характерно для университетской среды: студенты и молодые преподаватели больше всех погружены в работу на всем жизненном цикле ин-новационного решения: от предварительных исследований до внедрения результатов.

Научные открытия и разработки – это основа для будущих инноваций, способных кардинально изменить жизнь общества к лучшему. Тем не менее, не каждый молодой исследователь становится новатором. Многие ученые выбирают фундаментальную науку как траекторию своего образовательного и профессионального движения. Что лежит в основе выбора в пользу инновационной деятельности, генерации и внедре-ния нового? На наш взгляд, основы генерации нового лежат в таком явлении, как склонность, способность к инновационной деятельности.

Вопрос изучения инновационной активности и инновационного потенциала обу-чающихся и молодых работников ПГНИУ никогда не поднимался руководством вуза и профильными подразделениями университета: управлением инновационной дея-тельности и научно-исследовательской частью. На настоящий момент неизвестно ни

31

общее число исследований, ориентированных на практическое применение, ни общее количество обучающихся и работников вуза, занятых в этих исследованиях.

Пермский государственный национальный исследовательский университет тра-диционно имеет статус центра инноваций в регионе, поэтому особенно важно на-ходиться в тренде, заданном руководством страны. Особенно актуальным этот во-прос становится в связи с инициацией Правительством РФ программы поддержки вузов для развития студенческого технологического предпринимательства, основой которого и является деятельность по генерации практикоориентированных научных решений.

Но насколько молодежь ПГНИУ способна к инновационной деятельности? Каков ее потенциал в этой области, на какой объем и качество новых исследований можно рассчитывать?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо дать определение иннова-ционного потенциала молодежи в контексте практического применения разработок.

Наиболее общим является определение потенциала молодежи как возможности действия, основанной на наличии средств, способностей, запасов, источников, ресур-сов, которые могут быть приведены в действие и использованы для решения задачи сотворения нового [1].

Однако в данном определении речь идет о возможности использовать внешние ресурсы в определенных условиях среды и не рассматриваются внутренние мотивы, установки, ценности.

В этом отношении интересен подход, который объединяет инновационный по-тенциал и социальную субъектность молодежи.

Авторы подхода рассматривают социальную субъектность молодежи как «свой-ство этой группы иметь активную жизненную позицию, осуществлять самостоятель-ную креативную деятельность. Механизм преобразования социальной реальности связан с ценностями, нормами, убеждениями личности, состоянием культуры обще-ства» [1].

Считается, что становление субъектности является «механизмом реализации мо-лодежью своего инновационного потенциала, превращением новационного свойства в инновационную сущность в процессе освоения молодежью социальной субъект-ности» [2].

Для описания инновационной деятельности молодежи не выработано специфи-ческого понятийного аппарата, в связи с чем авторы используют социологические категории: активность молодежи, готовность к деятельности, имеющей креативный, созидательный характер для общества, умение осуществлять такую деятельность, ин-терес к такой деятельности и т.д.

Отдельно следует рассмотреть подход, определяющий источником инновацион-ного потенциала творческий характер научной деятельности.

В 2014 году Центром социального партнерства и социологических исследований Пермского государственного национального исследовательского университета было проведено исследование инновационных характеристик молодежи Пермского края. Согласно результатам опроса 1000 человек, молодежь, особенно с высшим образо-ванием, отличается большей приверженностью к социальным изменениям и демон-стрирует стремление к проявлению творческой активности, что делает ее обладателем необходимого для развития российского общества инновационного потенциала [3].

Ключевым результатом этого исследования является показатель в 75 % из числа испытуемых молодых людей, считающих, что «инновации – это именно то, что по-зволит вывести отечественную экономику и общественную жизнь России на новый, более высокий уровень. Этот показатель превышает аналогичный у людей старшего возраста» [3].

32

Но на какие качества молодежи будут влиять создаваемые условия? Некоторые авторы выделяют так называемые новационные свойства молодежи, т.е.  особую фор-му восприятия действительности и отсутствие в ее сознании страха ошибиться [7]. Первое качество выражается в активной деятельности в тех областях знаний, которые более взрослые исследователи признали для себя малоинтересными или неперспек-тивными, либо не смогли разглядеть выгод, которые находятся в настоящем поле ис-следований. Второе качество заключается в большей склонности молодежи к риску и действиям в условиях неопределенности и неизвестных правил.

Аналогичную концепцию выдвигает Грегори Бернс. Он предлагает рассматри-вать молодых исследователей как «разрушителей стереотипов», которые «генериру-ют и успешно реализуют на практике идеи, опираясь на непривычные (и даже не-возможные) для абсолютного большинства людей, картины мира (онтологии)» [4]. Результаты труда «разрушителей» меняют текущие парадигмы и сами становятся признанными правилами в силу большей направленности на практику, т.е. внедрение в повседневную жизнь людей. Восприятие, реакция на страх и социальные навыки составляют портрет «разрушителя стереотипов», что пересекается с рассмотренными нами ранее концепциями [4].

Восприятие отвечает за то, что молодежь видит вещи иначе, чем другие люди.  Страх, в частности, страх неопределенности и страх стать объектом насмешек, пре-одолевается молодым инноватором. Но если человеку и удается взять под контроль своё восприятие и побороть страх, ему еще нужно уметь презентовать свои идеи дру-гим людям, а для этого он должен обладать определенными социальными (коммуни-кативными) навыками [3].

Ранее мы уже сказали, что многие молодые исследователи не готовы по разным причинам заниматься разработками и их внедрением, выбирая исключительно ис-следовательскую стезю. Однако даже в ПГНИУ существует достаточно обширное со-общество студентов, разработчиков и исследователей, которые являются авангардом прикладной науки. Квалифицированно ответить на вопрос, что стало стимулом для занятий инновационной деятельностью, не представляется возможным в силу отсут-ствия объективных данных.

Список литературы1. Арапова М. А. Инновационный потенциал и актуальная культура молодежи

/ М. А. Арапова // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образо-вания и управления: материалы всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 28 февраля 2014 г. – Екатеринбург: УрФУ, 2014. – Т. 1. – С. 16-20.

2. Луков Вал. А. К комплексному изучению человеческих сообществ: новацион-ные свойства, инновационный потенциал, инновационные возможности молодежи // Комплексное изучение человека: проблемы методологии. Вып. 2. – M.: Изд-во MосГУ, 2008. – - С. 61-77. 

3. Носова С.С., Кужелева-Саган И.П. Инновационный потенциал молодежи как социокультурный феномен https://www.sworld.com.ua/index.php/ru/philosophy-and-philology-411/social-philosophy-411/10697-411-0423

4. Бернс Г. Разрушители стереотипов: Когда и как можно нарушать общепринятые правила и выходить победителем / Грегори Бернс; Пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2009. – 249 с.

5. Безруков А. В. Творчество как основа развития инновационного потенциала молодежи / А. В. Безруков // Инновационный потенциал молодежи: глобализация, по-литика, интеграция: сборник статей участников Междунар. молодежн. науч.-исслед. конф. (Екатеринбург, 25–26 октября 2016 года). – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2016. – С. 75-81.

33

Чушикина Е.Ю., Пронина Е.В.ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Творческое мышление – это особый вид мышления, который не имеет четких гра-ниц и заключается в преобразовании абстрактных образов. Это обширное понятие, результатом которого является созидающая деятельность, направленная не только на улучшение окружающего мира, но и на самовыражение индивида. Творческое мыш-ление следует рассматривать как один из надсознательных процессов психики, т.е. яв-ление, в ходе которого происходит образование некоего интегрального продукта [2, с. 94-98]. В качестве видимого результата можно выделить образный (литературное произведение) или конкретный (скульптура, картина) предмет.

Творчество – это не просто процесс, это особое состояние личности, которое можно отличить по определенным психологическим чертам. Это индивидуальность, независимость, относительно высокий интеллект, спонтанность и толерантность к неопределенности. В.Н. Дружинин дал следующее описание творческим людям: «У них наблюдаются резкие спады и подъемы активности. Они гиперчувствительны к социальному поощрению и наказанию» [3, с. 174]. Приверженцы глубинной психоло-гии и психоанализа считали, что главная особенность творческой личности – это не-стандартная мотивация. Так, З. Фрейд говорил о том, что творческая активность есть результат сублимации полового влечения на другую сферу деятельности.

Важную роль в вопросе о творческом мышлении играет понятие воображения – преобразования имеющегося образа и построение новых форм на основе когда-либо увиденного. Побудителями (или доминантами) творческого мышления являются на-копленная информация, индивидуальный опыт и мотивация человека [6, с. 10].

Большой вклад в исследование свойств творчества (креативности) человека внес Дж. Гилфорд. Он выделил четыре особенности творческого типа личности: ориги-нальность (стремление к нахождению нестандартного решения), гибкость мышления (способность к присвоению объекту новых функций), образная адаптивная гибкость (способность обращать внимание на скрытые стороны объекта) и легкость приспо-сабливания (способность генерировать разнообразные идеи в контексте различных случаев). Помимо этого, ученый определил шесть параметров творческого мышле-ния, а именно: способность обнаружить и поставить перед собой какую-либо пробле-му, способность эффективно решать поставленные проблемы, умение генерировать большое количество идей, умение давать нестандартные ответы, умение генериро-вать идеи различной направленностей и характеров, способность к усовершенство-ванию какого-либо объекта путем добавления новых частей.

Помимо Дж. Гилфорда, процессы творчества и творческого мышления изучали Я. Пономарев, Э. Торренс, Л. Китаев-Смык, Е. Ильин и другие советские и зарубежные ученые.

В современном мире проявления творческого мышления можно наблюдать в са-мых различных сферах. Креативный подход к проблеме затрагивает не только худо-жественные стороны деятельности, где просматривается его наибольшее значение, но и научное общество. Если говорить о науке, то след воображения можно обнаружить в открытиях, до которых, по словам английского химика Джозефа Пристли, «никогда не додумался бы рассудительный медлительный и трусливый ум». Это те открытия, которые радикально отличаются от предшествующих познаний и изобретений.

В данной работе мы обращаем внимание именно на развитие творческого мыш-ления в подростковом возрасте (подразумевается максимально возможный проме-жуток от 11 до 18 лет), так как в этот период жизни у человека происходит борьба между критичностью интеллекта и еще детским воображением. Изучаемый возраст характеризуется стремлением к самостоятельности, нахождением себя в социуме, из-

34

менением личностных ценностей. В подростковом периоде человеку крайне важно найти способ самовыражения.

В данном возрасте у человека происходит переосмысление своего места в окру-жающем мире, складываются новые отношения со взрослыми людьми. Подросток стремиться стать самостоятельным и независимым от взрослых, хотя психологически еще не готов к отрыву от своих родителей. Его самооценка колеблется и становится в большей степени, зависимой от мнения окружающих его людей (в особенности, свер-стников) [7, с. 45-49].

Творчество – отличный способ эмоционального выплеска для подростка. Росту творческой и креативной активности способствуют следующие аспекты: стимули-рование к получению новых знаний и умений, поддержание приоритетной для лич-ности деятельности, а также понимание ценностей достижений, которые зависят от обучения и практики.

Большую роль в формировании творческого мышления для подростка на раннем этапе имеет семья. Именно в семье в человека закладываются основы его будущих на-выков и взглядов. Родители, как никто другой, способны помочь в развитии креатив-ности ребенка. В более позднем подростковом возрасте влияние на человека оказы-вает близкое окружение. Здесь отдельная роль в развитии творческих способностей уделяется школе: преподавателям, сверстникам, друзьям.

Учителя способны влиять на развитие творческого подхода в мышлении подрост-ков введением определенных элементов в план урока. Это могут быть интеллекту-альные групповые игры (составление рассказов группой по определенным правилам, игра в ассоциации и многое другое), театральные упражнения на импровизацию и решение задач методом мозгового штурма. Отличным способом развития креативно-сти выступают задания, связанные с художественным оформлением (классные угол-ки, плакаты по учебным дисциплинам и так далее).

В качестве инструмента для измерения уровня творческого мышления могут вы-ступать тесты на дивергентное мышление Дж. Гилфорда и батарея тестов Э. Торренса.

Список литературы1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. – Москва: Прогресс, 1965. –14 с.2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – Москва: Издательство Мо-

сковского университета, 1988. – 253 с. – с. 88 – 98.3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е издание. – Санкт-

Петербург: Питер, 2007. – 368 с.4. Лебедева С.А. Развитие детей с повышенными творческими способностями. –

Германия, Saarbrucken: Lap Lambert, 2013. – 63 с.5. Линдсей Г., Халл К.С., Тоипсон Р.Ф. Хрестоматия по общей психологии. /Психо-

логия мышления. – Москва: Издательство Московского университета, 1981. – с. 149 – 152.

6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для вузов. – Москва: Аспект Пресс, 1955. – 271 с.

7. Толшин А.В., Рождественская Н.В. Креативность: пути развития и тренинги. – Санкт-Петербург: Речь, 2006. – 320 с.

35

РАЗДЕЛ II. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Вердеш Т.А., Куницына Л.А., Попова (Смолик) С.Ю.СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ МОЛОДЕЖИ В РАМКАХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МИГРАЦИИ

Социальная адаптация к вузовскому сообществу является неотъемлемой частью жизни студента. В данной статье мы рассмотрим социальную адаптацию в рамках образовательной миграции молодежи. Молодежь – самый миграционно-активный сегмент общества. Активность молодежи является важным фактором ее социальной мобильности. Одним из главных факторов позитивных тенденций миграционных по-токов является социальная адаптация мигрирующей молодежи.

Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся со-циальной среде за счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осозна-ния своих возможностей в сложившейся социальной обстановке, умения удерживать свое поведение в соответствии с главными целями деятельности. Под социальной адаптацией понимают «приобщение личности к определенным видам деятельности, усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды), к которой он принадлежит» [4].

Следует охарактеризовать понятие социологии миграции. В качестве базового было взято определение, данное Т.О. Юдиной [15]. Так, социология миграции – это относительно самостоятельная отрасль социологического знания, объектом которого является миграционный процесс как социальное взаимодействие населения, вовле-ченного в социально-географическое перемещение, а предметом – динамика измене-ний объективных и субъективных аспектов социальных отношений перемещаемых лиц в рамках прежнего и нового социума. Понятие “образовательная миграция” ох-ватывает как поездки, связанные с удовлетворением потребности в получении об-разования и повышении уровня квалификации, так и разнообразные стажировки, дополнительное образование, курсы и другие формы повышения квалификации.

Миграция в студенческом возрасте направлена не только в большие города, но и в университетские центры, которые могут быть расположены на удалении от крупней-ших мегаполисов, этим она отличается от миграции представителей иных возрастных групп. Попадая в малоизученную среду, студент-мигрант может столкнуться со сле-дующими проблемами во время адаптации:

1. Неспособностью быстро определиться и сориентироваться в новых условиях. 2. Недостаточной коммуникабельностью, сложностью общения с новыми людь-

ми. 3. Идеализированным представлением об учебе в вузе, которое не оправдалось. 4. Неумением рационально организовать свою деятельность, плохой приспосо-

бленностью к самостоятельной жизни. 5. Сложностями материального характера, связанными с самостоятельным про-

живанием. 6. Другими негативными факторами, которые приводят к упадку сил, депрессии,

снижению интереса к учебе.Чтобы избежать или минимизировать риск возникновения данных проблем у

первокурсников, вуз создает определенную студенческую среду, которая способна адаптировать всех студентов к жизни в университете и учебной деятельности. Данная среда включает в себя студенческое самоуправление, адаптивные курсы, профессио-нальную подготовку, что позволяет реализовать социально-психологическую адапта-цию студента.

36

Рассмотрим их подробнее. Студенческое самоуправление является воспитатель-ным механизмом, который основан на свободном волеизъявлении и осознании самими студентами необходимости работы по самосовершенствованию. Создается единое вос-питательное пространство, которое обеспечивает развитие новых возможностей для адаптации и самоопределения личности, появляются молодежные инновации в раз-личных сферах общества. Студенческое самоуправление представляет особую форму общественной деятельности студентов, направленной на решение важных вопросов жизнедеятельности студенческой молодёжи, развитие её социальной активности, что способствует активному включению студентов в учебный и воспитательный процес-сы, позволяет им реализовать свой потенциал в различных направлениях деятельности [2]. Также деятельность студента в данной системе позволяет успешно пройти ему этап адаптации в рамках вуза. Реализация основных направлений позволяет в комплексе со-действовать воспитанию духовно-нравственной, профессионально-трудовой и граж-данской культуры студентов университета, их адаптации и развивает их автономность.

Мы рассматриваем профессиональную подготовку абитуриентов, осуществляе-мую перед их поступлением в вуз. Профессиональная подготовка осуществляет адап-тацию студента-мигранта к университетской среде, к новому виду профессиональной деятельности, условиям труда и особенностям конкретной специальности. Следует отметить, что данный вид подготовки не может ограничиваться только овладением профессиональных навыков. Необходима деятельность, направленная на формиро-вание личностных качеств, обеспечивающих эффективность деятельности; поэтому профессиональную подготовку стоит рассматривать как целостную педагогическую систему. Системообразующим компонентом профессиональной подготовки является цель – формирование готовности к учебе и профессиональной деятельности.

Студентам-мигрантам, прошедшим предварительную профессиональную подго-товку и уже ознакомившимся со структурой вуза, намного легче интегрироваться в учебный процесс, так как социальную адаптацию студент прошел еще, будучи аби-туриентом.

Еще одним компонентом среды, которую создает социальная адаптация, являют-ся адаптационные курсы. Они создаются на базе вуза и применяются с целью адапта-ции студентов первого курса к условиям обучения в университете. Адаптационный курс проводится в свободное от занятий время. Он представляет собой знакомство с историей университета, встречу с администрацией факультетов, преподавательским составом и студенческим активом. Адаптационная программа способствует более интенсивному и целенаправленному привыканию студентов к условиям вуза, форми-рованию коллектива группы; помогает студентам и кураторам наладить взаимодей-ствие, создать доброжелательную атмосферу в коллективе.

Результатом данной программы является ответственный подход первокурсников к учебному процессу, снятие эмоционального напряжения, сплочение коллектива и налаживание студенческо-преподавательских отношений.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, мы можем сказать, что на сегодняш-ний день проблема адаптации студентов-мигрантов является актуальной, и универ-ситеты заинтересованы в оказании им в этом помощи. Создаются все необходимые условия, чтобы первокурсник вошел в вузовскую среду без негативных последствий, так как от уровня успеваемости студента зависит статус вуза. Адаптируясь, студент избегает серьезных проблем в различных сферах жизнедеятельности, что способству-ет его благополучной самореализации в новом пространстве.

Список литературы1. Большой толковый социологический словарь. М.: Вече, АСТ, 2001. Т. 2. П-Я.

528 с. Российская социологическая энциклопедия / под общей ред. Г.В. Осипова. – М., 1998.– 486с.

37

2. Макеева Е. А., Кондрашова К. Э., Литвинова М. А. Студенческое самоуправ-ление как особая форма общественной деятельности студентов // Молодой ученый. – 2016. – №10.

3. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и про-гнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. – Т. 22. – № 1. – С. 16-24.

4. Медведев Г.П., Рубин Б.П., Колесников Ю.Г. Адаптация важнейшая проблема педагогики//Советская педагогика. – 1969. – № 3.

5. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Киев: КГУ, 1983.

6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

7. Попова (Смолик) С.Ю. Адаптация первокурсников к вузовскому сообществу. Организация развивающего пространства вуза. Сборник научно- методических мате-риалов/ Сост. И.И. Зарецкая, Н.С. Чагина: – М: АПК и ППРО, 2005- 260с.

8. Попова (Смолик) С.Ю. Проблемы психологического сопровождения личности студента. /Материалы Международной научно-практической конференции «Модер-низационные процессы в обществе». – Тверь: «СКФ-офис», 2012.

9. Попова С.Ю. Психологические особенности студенческого возраста и проблема адаптации будущих профессионалов. /Предметно-педагогическое творчество. Науч-но-теоретический и учебно-методический альманах/ Выпуск №2. – Барнаул. – 2001. – С. 130-136.

10. Юдина Т.Н. Социология миграции: Учебное пособие для вузов. – М: Академи-ческий Проект. – 2006. – 272 с.

Козырева М.Н, Богданова Е.С.МЫСЛЕРЕЧЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ НА УРОКЕ

ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИРИКИ С.А.ЕСЕНИНА

Литература как учебный предмет обладает высокими потенциальными возмож-ностями в реализации поставленных государством перед школой задач. Вместе с тем нельзя не учитывать современную ситуацию, сложившуюся в стране, характеризу-ющуюся резким падением интереса к чтению. В связи с этим одной из актуальных проблем современного школьного литературного образования является поиск новых подходов к изучению классики с использованием современных образовательных тех-нологий.

Соответственно, актуальность исследования новых подходов к обучению чтению литературных произведений обусловлена тем, что задача развития школьного обра-зования в настоящее время заключается в обновлении содержания, методов обучения и достижения нового качества его результатов в новых социальных условиях.

Одной из целей деятельности учителя является развитие познавательных творче-ских способностей учащихся. Средством же ее достижения стали различные приемы активизации мыслеречевой деятельности на уроках литературного чтения

Систему работы на уроке, направленную на активизацию учебной деятельности, необходимо выстраивать планомерно, с постепенным достижением цели, развивая познавательные творческие способности учащихся.

Одной из вечных проблем в образовании является активизация деятельности учащихся. Понятие активности раскрывается М.Р. Львовым как интенсивность на-правленности школьника на учебную деятельность [1]. Соответственно, чтобы обе-спечить активность обучающихся на уроке необходимо активизировать познаватель-ную, мыслительную и речевую активности.

38

Ссылаясь на М.И. Лисину, для объяснения данного термина можно выделить три неодинаковых явления: активность как деятельность, активность как готовность к де-ятельности, активность как инициативность.

Общим среди вышеперечисленных определений является наличие энергии и ее мобилизованность. М.И. Лисина, подчеркивает, что в советской психологии актив-ность также связывают с деятельностью, а деятельность, в свою очередь, с потребно-стью. [2]

Так как активность исходит из потребности, как было уже отмечено ранее, она имеет неразрывную связь с эмоциональными переживаниями. В.С. Юркевич отмеча-ет, что потребность – это нужда человека, которая отражается в форме эмоционально окрашенного переживания. Иными словами, можно сказать что активность появля-ется из состояния, которое имеет достаточно яркий эмоциональный фон.

Так, среди основных компонентов современного урока мы выделяем мыслерече-деятельностный компонент, который в значительной мере формирует коммуника-тивную культуру личности школьника, проявляясь в его речевой и мыслительной активности на уроке. Очевидна связь между мышлением и памятью, мышлением и порождением речи. Чем глубже осмысливаются явления и их взаимосвязь, тем доль-ше и полнее память удерживает необходимое.

Мыслеречедеятельностный компонент мы рассматриваем как комбинацию успешно сочетаемых навыков и умений в зависимости от коммуникативного кон-текста. Она включает в себя полное понимание информации устного и письменного сообщения, предполагающее в последующем продуктивное воспроизведение текста с разной степенью свёрнутости; чтение текстов разных стилей и жанров и владение разными видами; извлечение информации из различных источников; создание тек-стов различных стилей и жанров; выбор и организацию языковых средств в соответ-ствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения; владение различными видами монолога и диалога; свободное, правильное изложение собственных мыслей в устной и письменной форме при соблюдении норм построения текста (логичность, последо-вательность, связность, соответствие теме, а также адекватное выражение отношения к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; речевой самоконтроль, оценку своей речи с точки зрения её правильно-сти, способность к рефлексии и совершенствованию собственных текстов [4].

Для реализации данного компонента на уроках литературного чтения в началь-ной школе необходимо выстраивать такую работу на уроке, чтобы дети активно были вовлечены в мыслительный и речевой процесс, а это, как мы сказали, достигается успешным образом посредством поддержания интереса к изучаемому материалу. Для достижения этой составляющей на уроках необходимо затрагивать темы, которые близки к жизни учащимся, не оторваны от реальности.

Учитывая также и воспитательную цель, и воспитательный потенциал произведе-ний, анализируя школьные программы по литературе, мы пришли к выводу о том, что произведения русских писателей не так широко затрагиваются в младших классах. Учителю необходимо рассчитывать учебные часы по литературе так, чтобы как мож-но подробнее и глубже разбирать с учащимися стихотворения, которые предусмотре-ны учебной программой, а также вести работу над стихотворениями во внеурочное время.

Учитывая психологические особенности младшего возраста, особенно важно ис-пользовать разные методы работы над лирическими произведениями, такие как целе-направленное включение учащихся в процесс сопереживания чувствам лирического героя; использование дополнительного материала (наглядного, раздаточного, презен-тационного) для активизации мыслеречевой деятельности; создание необходимых условий для самостоятельной деятельности, как познавательной, так и мыслеречевой

39

у учащихся посредством творческих заданий; создание необходимых условий для полного эмоционального погружения учащихся посредством всевозможных техни-ческих средств обучения (презентации, работа с интерактивной доской).

Исследования по данному вопросу доказали, что грамотно составленный ход за-нятия, форма работы, приемы, которые использует учитель, важны для активизации мыслеречевой деятельности учащегося в начальной школе.

Т.А. Налимова, раскрывая тему формирования первичных исследовательских умений у младших школьников на уроках литературного чтения, приводит возмож-ный исследовательский метод на уроке литературного чтения. В самом начале урока учитель зачитывает отрывок из исследовательской работы по творчеству А.С. Пушки-на о том, насколько часто слова «друг», «ненависть», «враг» встречаются в его произ-ведениях. Это вызывает интерес у детей, после чего младшим школьникам предостав-ляется возможность проделать ту же работу, но уже по творчеству С.А. Есенина. [3]

Далее учитель предлагает детям прочитать несколько стихотворений поэта, в ко-торых встречается слово «береза». Данное задание становится отправной точкой, от которой далее учитель может спросить учеников: «Как вы думаете, почему образ бе-резы в творчестве С.А. Есенина встречается так часто?». И тогда школьникам предо-ставляется достаточно широкий перечень ответов, так как они не ограничены в раз-мышлениях над данным вопросом.

Ответами на вопрос могут стать различные предположения: береза – символ Рос-сии, что поэт очень любит свою Родину; что береза – часть живой природы, часть того мира, в котором и жил С.А. Есенин, значит, можно сделать вывод, что он любил природу и все, что с ней связано; береза – дерево нежное, изящное; восхищаясь ее красотой, гибкостью, тонкостью, можно провести параллель с душой поэта. [3]

Дома же учитель предлагает школьникам выписать все строки стихотворений, в которых встречается слово «береза». Ученик, который выпишет самое большое коли-чество примеров, получит звание Почетного исследователя. На следующем уроке со-бранный материал под чутким руководством учителя классифицируется на группы:

1) стихотворения, посвященные Руси;2) стихотворения о природе;3) стихотворения, воспевающие красоту девушки через красоту березы [3].Таким образом, недостаток количества изучаемых в школе произведений может

пополниться другими стихотворениями, которые учащиеся найдут в результате са-мостоятельной работы над домашним заданием на тему стихотворений С.А. Есенина. Тему возможно выбирать самостоятельно, в зависимости от того, какие стихотворе-ния учитель выберет для изучения в начальной школе конкретным классом.

На основании изложенного материала можно заключить, что развитие мыслере-чевых способностей учащихся – цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имею-щемуся уровню развития учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их по-знавательных умений.

Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом планомерного постепенного и целенаправленного дости-жения желаемой цели – развития познавательных творческих способностей учащих-ся и мыслеречевых способностей.

Следовательно, активизировать мыслеречевую деятельность учащихся – это зна-чит, прежде всего, активизировать их мышление.

40

Список литературы1. Бреслав Г. М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной де-

ятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. – М., 1979. – С. 62-67.

2. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. – 1982. – № 4.

3. Налимова Т.А., Формирование первичных исследовательских умений у млад-ших школьников на уроках литературного чтения [Электронный ресурс] https://elibrary.ru/item.asp?Id=29049419, (Дата обращения: 13.12.2017 г.)

4. Тигина С.А. Структура психолингвистической компетенции младших школь-ников // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Материалы Международной школы-семинара (VI Березинские чтения). – 2010. – №. 17.

Колягин А.Л., Соколова Ю.А.ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

КУРСАНТОВ ВЮИ ФСИН РОССИИ

В настоящее время стресс приобрел форму неотъемлемой части повседневной жизни человека. Каждый человек регулярно переживает постоянные физические и эмоциональные нагрузки, которые влияют на его психическое здоровье и, в целом, на его жизнь.

В профессиональной деятельности стресс возникает в связи с определенными факторами, которые оказывают влияние на психическое состояние. Специфика рабо-ты в уголовно-исполнительной системе имеет свои особенности и связана с постоян-ным стрессом и риском. Стресс как явление оказывает воздействие на все сферы жиз-ни обществ. Принятые вовремя меры по борьбе с его негативными проявлениями, способствуют решению массы проблем, которые мешают сотруднику сохранить свое физическое и психическое здоровье, а также реализовать себя в дальнейшем. Поэтому в последнее время все большее внимание ученых привлекает проблема использова-ния различных стратегий совладающего поведения для преодоления профессиональ-ного стресса.

Термин «копинг» происходит от английского «to cope» (справляться, преодоле-вать). В российской психологии его трактуют как «адаптивное, совладающее поведе-ние» или «психологическое преодоление» [6].

Р. Лазарус и С. Фолкман утверждали, что совладание с трудными жизненными ситуациями - это «непрерывно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью регулирования специфических внешних и (или) внутренних тре-бований, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превыша-ющие его ресурсы» [6].

Копинг-стратегия объединяет когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые помогают личности справиться с внутренним напряжением, дискомфортом. В повседневной жизни мысли и чувства, а также действия образу-ют определенные копинг-стратегии, которые применяются в различной степени и в определенных обстоятельствах.

Копинг-поведение – это поведение, которое направленно на приспособление к со-ответствующим обстоятельствам, которые предполагают формирование умений, на-правленных на использование определенных средств для преодоления стресса.

Для анализа способов совладающего поведения мы использовали методику «Спо-собы совладающего поведения» Р. Лазаруса. В исследовании приняли участие курсан-ты 3-х, 4-х и 5-х курсов Владимирского юридического института ФСИН России.

41

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что наиболее распро-страненными способами совладающего поведения у курсантов, принявших участие в исследовании, являются самоконтроль, планирование решения проблемы, положи-тельная переоценка, бегство-избегание и поиск социальной поддержки. Следует от-метить, что применение данных копингов свидетельствует о среднем адаптационном потенциале личности курсантов.

Стратегия «самоконтроля» предполагает различные попытки преодоления нега-тивных переживаний, которые строятся в связи с проблемой путем целенаправлен-ного подавления и сдерживания эмоций, а также уменьшения их влияния на оценку ситуации и выбор стратегии поведения, высокий контроль поведения, стремление к самообладанию. При выборе этой стратегии самоконтроля для курсантов характерно стремление скрывать от окружающих людей свои эмоциональные переживания и по-буждения, что может говорить о чрезмерной требовательности к себе, которая впо-следствии приводит к сверхконтролю поведения, боязни самораскрытия.

Если рассматривать данное явление с другой стороны то положительной стороной выбора такой стратегии является преобладание рационального подхода к проблем-ным ситуациям, избегание импульсивных поступков. А отрицательными сторонами, в свою очередь, являются сверхконтроль поведения, трудности, которые связаны с выражением эмоциональных переживаний, потребностей и некоторых побуждений в связи с проблемной ситуацией.

При выборе стратегии «планирование решения проблемы» курсанты решают воз-никающие проблемы путем целенаправленного анализа ситуации, которые выраба-тывают у них разные стратегии решения проблемы, а также рассматривают возмож-ные варианты поведения, планируют свои действия с учетом существующих условий, прошлого опыта и имеющихся личностных ресурсов.

С точки зрения некоторых исследователей данной стратегии, она рассматривается как адаптивная, способствующая конструктивному разрешению трудностей.

Положительной стороной выбора данной стратегии является целенаправленное разрешение проблемной ситуации; недостатками данной стратегии являются низкая эмоциональность, интуитивность и спонтанность в поведении, чрезмерная рацио-нальность.

Используя стратегию «положительной переоценки», курсанты преодолевают свои негативные переживания за счет положительно направленного переосмысления про-блемы, рассматривая ее как стимул для дальнейшей социализации.

Положительными аспектами выбора данной стратегии является положительное переосмысление проблемной ситуации; отрицательными сторонами – недостаточная оценка личностью возможностей эффективного разрешения проблемы.

Предпочтение стратегии «поиск социальной поддержки» предполагает разреше-ние проблемы за счет задействования внешних (социальных) ресурсов, поиска ин-формационной, эмоциональной и действенной поддержки. Для курсантов наиболее характерны ориентированность на помощь других людей, ожидание внимания, со-вета, сочувствия, поиск определенной информационной поддержки, которая предпо-лагает обращение за советами к экспертам и знакомым, владеющим необходимыми знаниями в данной сфере.

Положительной стороной применения данной стратегии является возможность использования внешних ресурсов для разрешения проблемной ситуации; отрица-тельной стороной - формирование зависимой позиции или чрезмерных ожиданий от других людей.

При предпочтении стратегии «бегство-избегание» избегание от проблем у кур-сантов наблюдаются при использовании неконструктивных форм поведения в стрессовых ситуациях: отрицания, либо полного игнорирования проблемы, не-

42

которого уклонения от ответственности или действий по разрешению возникших трудностей, пассивности, нетерпения, раздражения, погружения в фантазии с целью снижения сильного эмоционального напряжения. Большинством исследователей ут-верждается, что данная стратегия является неадаптивной.

Положительной стороной использования данной стратегии является быстрое снижение эмоционального напряжения в ситуации возникшего стресса; отрицатель-ной стороной - невозможность разрешения проблемы, вероятность накопления не-которых трудностей, оказывающих краткосрочный эффект предпринимаемых дей-ствий по снижению эмоционального дискомфорта.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что в стрессовых ситу-ациях курсанты применяют как адаптивные варианты копинг-поведения, так и не-адаптивные варианты, что обусловлено необходимостью сохранения самообладания в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Выбор курсантами различных копинг-стратегий говорит о возможных вариантах совладания в стрессовых ситуациях и тех личностных ресурсах, которые эффективно помогают им преодолевать проблемные ситуации.

Использование данных систем психологической поддержки и компенсации будет способствовать снижению уровня стресса и риска развития негативных изменений личности.

Список литературы1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмыслива-

ние, преобразование ситуаций и психологическая защита. // Психология социальных ситуаций: хрестоматия. – СПб: Питер, 2011.

2. Бабурин С.В. Совладающее поведение и профессиональный стресс в деятель-ности сотрудников уголовно-исполнительной системы. // Вестн. Владим. юрид. ин-ститута. – 2017. – № 1 (42). – С. 7-12.

3. Вассерман Л.И., В.А. Абабков, Е.А. Трифонова Совладание со стрессом: теория и психодиагностика: учеб.-метод. пособие. – СПб: Речь, 2010. – 192 с.

4. Дементий Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий ко-пинг-поведения. // Журнал прикладной психологии. – 2004. – №4. – С. 20-25.

5. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. // Вестник КГУ им. А.Н. Не-красова. – 2013. – Т. 19. – №5. – С. 184-188.

6. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические явления. // Эмоциональный стресс/ под ред. Л. Леви. – Л.: Медицина, 1970.

7. Фетискин Н. П. Психология воспитания стрессосовладающего поведения: учеб. пособие. – М.: Форум, НИЦ ИНФРА-М, 2015. – 240 с.

Кривова Е.С., Макушина О.П.РАЗВИТИЕ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ ЮНОШИ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Для профессиональной и личностной самореализации молодого поколения в современном мире приобрел значение такой личностный феномен, как жизнестой-кость. В данной статье мы придерживаемся взглядов С. Мадди и Д. Кошаб и под тер-мином «жизнестойкость» понимаем систему убеждений о себе, о мире, об отношени-ях с миром, а также совокупность навыков, которые помогают человеку преодолевать стрессовые ситуации и поддерживать равновесие в постоянно изменяющейся окру-жающей среде. Таким образом, жизнестойкость – эта та совокупность личностных особенностей, которая помогает молодому человеку самореализоваться, развить свои лучшие качества и быть успешным.

43

В молодом возрасте жизнестойкость зависит от профессиональных и учебно-профессиональных успехов, удовлетворенности человека окружающей действитель-ностью. Жизнестойкость выступает основой для самоорганизации личности, ее спо-собности изменить свои личностные смыслы в зависимости от ситуации. Большое значение имеет развитие жизненных и социальных навыков, формирование высокого уровня «я могу», способность эффективно мыслить (дивергентное мышление), а так-же становление ценностно-смысловых структур личности. В дальнейшем с созрева-нием личности будет повышаться значение близких людей и усиление собственного «Я» с сохранением влияния вышеперечисленных факторов.

Жизнестойкость начинает свой онтогенез из детства. Ребенок, совершая те или иные поступки, получает ответ из окружающей среды о благоприятности или не бла-гоприятности своих действий. На этой основе он может заключить, стоит ли повто-рять данные действия в дальнейшем. И к юношескому возрасту личность обладает собственным жизнестойким стилем. Однако формирование жизнестойкости на этом не завершается, это постоянно меняющееся образование, имеющее в своей основе стабильное ядро.

Образовательный процесс может дать широкие возможности для развития и кор-рекции жизнестойкости у студентов, расширения их кругозора. Рассмотрим это более подробно на примере трех компонентов жизнестойкости, выделяемых С. Мадди и Д. Кошаб.

Вовлеченность отражает заинтересованность личности в происходящих событи-ях, возможность найти в них ценность для себя. Способность заинтересовать студен-тов в получаемой ими профессии, возможность показать им полезность и нужность данных навыков поможет повысить показатели данного компонента, а также найти студенту личностный смысл в посещениях занятий и усвоении знаний.

Контроль определяется как причинно-следственная связь между действиями че-ловека и результатом в окружающем мире. Если студент, совершая определенные по-зитивные действия, получает положительное подкрепление, то его представления о собственных возможностях будет меняться. Со временем появится уверенность, что его действия имеют смысл для его жизни и могут улучшить его навыки. Примером может служить получение студентом высокой оценки при качественной подготовке. Студент с высоким уровнем жизнестойкости решит, что заслужил эту оценку своими усилиями при изучении предмета. Студент с низким уровнем может не провести эту связь, а сетовать на везение.

Третьим компонентом является принятие риска. Это убежденность человека в том, что любой опыт способен принести знания для развития, независимо от его по-лярности (позитивный или негативный). Разнообразие образовательных меропри-ятий и их направленности расширяют представления студента и увеличивают его опыт. А анализ своих действий, который помогает сформировать ему преподаватель, позволяет вынести из любой совершенной деятельности итог, важный именно для конкретного студента. К примеру, студент с высоким уровнем жизнестойкости, про-анализировавший свое выступление на научной конференции и выслушавший кон-структивную критику преподавателя, может сделать вывод, что этот опыт позволил ему понять свои возможности как оратора, а также предоставил возможность отрепе-тировать данный доклад для выступления на более значимом мероприятии. Студент с низким уровнем жизнестойкости в этой же ситуации не смог бы извлечь позитивного опыта, и пришел бы к выводу о прекращении своей научной и ораторской деятель-ности.

Таким образом, жизнестойкость является важным феноменом внутренней жизни человека, который помогает ему преодолевать стрессовые ситуации и сохранять век-тор развития. Правильно организованный образовательный процесс и процесс об-

44

учения молодых специалистов (стажировка) поможет развить и провести коррекцию жизнестойкости, а значит, помочь в становления личности молодого профессионала и обеспечить более здоровое и эмоционально стабильное молодое поколение.

Список литературы1. Долженко Я. А. Некоторые аспекты изучения проблемы жизнестойкости/ Я. А.

Долженко //Актуальные вопросы современной педагогики: материалы Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). – Уфа: Лето, 2011. – С. 15-18.

2. Фоминова А. Н. Жизнестойкость личности: монография/ А. Н.  Фоминова. – Москва: Прометей, 2012. – 152 с.

3. Фризен М.А. Взаимосвязь субъективной оценки качества жизни личности и ее субъективной активности в плане собственного развития // Вестник КРАУНЦ: Гума-нитарные науки. – Петропавловск-Камчатский, 2014. – № 1 (23). – С. 106-114.

Кривошеев А.В., Ткаченко Е.С.ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ КУРСАНТОВ К БУДУЩЕЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ФСИН РОССИИ

Опыт подготовки курсантов как будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы в образовательных учреждениях ФСИН России свидетельствует о том, что их личностный потенциал не в полной мере соответствует специфике и особенно-стям профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, провоцирует сложности в ходе профессиональной адаптации к их будущей работе, наполненной различными психологическими проблемами, связанными с экстремальными ситуациями, с кото-рыми будущий молодой сотрудник встретиться при работе с осужденными. Частые конфликтные ситуации усиливают напряженность, что сказывается на психологиче-ской устойчивости сотрудника УИС. Такие обстоятельства, как захват заложников, массовые беспорядки, неповиновения и т.д., нередко приводят сотрудника в состо-яние стресса. Все это негативно сказывается на профессиональной деятельности и отношениях с близкими. Для сотрудников, которые только что покинули стены об-разовательной организации и приступили к работе в исправительных учреждениях, характерны расхождения и несоответствия между теоретическими знаниями, полу-ченными в ходе изучения различных дисциплин, и реальностью профессиональной деятельности, что неизбежно приводит к увеличению числа профессиональных оши-бок при исполнении служебных обязанностей, в некоторых случаях к фрустрации, а зачастую и дезадаптации. Таким образом, остро встает проблема психологического сопровождения профессиональной деятельности сотрудников УИС, направленного на своевременное выявление психологических проблем, повышение адаптивности сотрудников, их устойчивости к стрессу, формирование готовности к действиям в экстремальных условиях.

Стоит отметить, что профессиональная деятельность сотрудника уголовно-ис-полнительной системы интегрирует и оперативно-розыскную, и коммуникативную, и организационную виды деятельности. Основной, конечно же, является оператив-но-розыскная деятельность, направленная на защиту жизни и здоровья граждан, их неотъемлемых прав и свобод. Она связана с поиском и получением информации, отслеживанием состояния оперативной обстановки и т.д. Изучение специфики опе-ративно-розыскной деятельности курсантами – будущими оперативными сотруд-никами - показало, что особые трудности возникают в экстремальных ситуациях с высокой долей риска. Для принятия решения необходимо наличие полного объема достоверной объективной информации, которая на практике бывает несвоевремен-

45

ной, искаженной и субъективной. В то же время ситуация риска не предоставляет возможности для длительной обработки информации и требует быстрого принятия решения, основываясь на личном опыте и теоретической базе. Ситуации неопреде-ленности в деятельности курсантов как будущих оперативных сотрудников требуют уверенности в себе и своих силах, умения эффективно ориентироваться в различ-ных непредвиденных ситуациях, профессиональной тренированности, способности мгновенно реагировать на источники опасности. В связи с этим готовность к риску по своему содержанию тесно связана с готовностью к профессиональной адаптации курсантов.

В процессе обучения в образовательных организациях курсанты получают опре-деленные теоретические знания. При этом у будущего сотрудника формируются опре-деленные компоненты профессиональной адаптации [2]: субъективный, характери-зующийся на личностном уровне такими свойствами личности, как осторожность, бдительность, осмотрительность; волевой, включающий в себя такое свойство лично-сти, как умение управлять своими действиями; когнитивный, включающий в себя зна-ния способов предотвращения нежелательных последствий; эмоционально-волевой, характеризующийся способностью определять эмоциональное состояние преступни-ка, управлять собой в экстремальной ситуации, сдерживать эмоции в экстремальной ситуации.

Также важное значение имеют и иные компоненты профессиональной адаптации, такие как поведенческий и ценностно-мотивационный [2], которые будут способ-ствовать объективной оценке экстремальной ситуации, быстрому ее анализу, приня-тию адекватного решения и противостоянию источнику опасности. Всему этому кур-сант может научиться только на практических занятиях и в процессе прохождения производственной практики в исправительных учреждениях. Например, системати-ческое моделирование ситуаций риска на занятиях по профессионально-прикладной физической подготовке оказывает стабилизирующее воздействие на психические процессы, а избирательное использование средств профессионально-прикладной фи-зической подготовки способствует формированию готовности к риску. Практические задания для выполнения на занятиях по профессионально-прикладной физической подготовке требуют от курсанта – будущего оперативного сотрудника – непрерывной активной деятельности, обеспечивающей устойчивую готовность к выполнению по-ставленной задачи и формируют психологическую готовность к риску.

Сформированная готовность к риску выражается в мобилизованности психиче-ских процессов, опыте эффективных действий в ситуациях угрозы жизни и здоровью сотрудника УИС, установке на максимально рациональное и полное использование всего арсенала навыков и умений для достижения положительного результата и, как следствие, в эффективной профессиональной адаптации. Все это позволяет рассма-тривать готовность к риску курсантов – будущих оперативных сотрудников как ин-тегративное личностное образование, включающее в себя субъектный, когнитивный, эмоционально-волевой, поведенческий, ценностно-мотивационный компоненты, показатели которых свидетельствуют о возможности эффективного выполнения со-циальной, оперативно-розыскной, коммуникативной, организационной, удостовери-тельной деятельности.

Список литературы1. Белоносов В.О. Риск в правоприменительной деятельности. /В.О. Белоносов. //

Вестник Самарского юридического института ФСИН России: межвузовский сборник научных статей по проблемам юридических, гуманитарных и социально-экономиче-ских наук. Вып. 4. – Самара: СЮИ ФСИН России, 2006. – 75 с.

2. Дьяченко М.И. Психология высшей школы /М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович – Минск, 1981. – 137 с.

46

3. Шапкин, С.А. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ струк-туры и стратегии адаптации. /С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая. // Психологический журнал. – 1996. – № 1. – Т. 17.– С. 19-34.

Кузнецова А.С., Тимченко О.Г.ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ

ТЕСТОВОЙ ДИАГНОСТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В настоящий момент тестовая форма контроля является довольно значимой и ак-туальной в обучении. Одной из задач, стоящих перед учителем на начальном уровне образования, является формирование навыка работы с тестовыми заданиями, т.е. подготовка младших школьников к тестированию в форме ОГЭ и ЕГЭ.

Использование тестов на уроке требует значительных усилий и от ученика, и от учителя. Теперь учитель выступает не только в роли контролёра за выполнением заданий, но и является для каждого ученика помощником, который поддерживает в стремлении обучаться и анализировать личностные результаты для того, чтобы школьники могли объективно оценивать свои знания, умения и навыки.

Перед составлением тестовых заданий учителю необходимо продумать все аспек-ты работы.

На первом этапе школьникам необходимо сообщить о цели проведения тестиро-вания в доступной для них форме, обратить внимание учащихся на последователь-ность выполнения заданий, уточнить, что задания необходимо выполнять по поряд-ку, но при этом не стоит слишком долго останавливаться на одном задании. Если же оно вызвало затруднение, то к нему можно вернуться позднее.

При выполнении тестовых заданий необходима доброжелательная и спокойная обстановка. Учащиеся не должны чувствовать, что их проверяют, а их результаты бу-дут сравнивать с другими учащимися. При этом главная задача учителя – объяснить школьнику, что тестовые задания – способ оценки уровня знаний для дальнейшей коррекции «слабых» мест.

Для того чтобы приступить к тестовым заданиям, учителю сначала необходимо объяснить обучающимся порядок действий, при этом не употребляя в своей речи таких слов, как «тест», «проверка». Лучше представить тестирование в форме игры, которая поможет выявить пробелы в знаниях после изучения темы.

Далее необходимо помочь детям заполнить «шапку»: проследить, чтобы каждый учащийся указал своё имя, фамилию и дату выполнения теста. Приступать к выпол-нению тестовых заданий можно только в том случае, если у учащихся не возникнет вопросов после прочтения инструкции. Если же возникнут вопросы, то на них не-обходимо ответить повторением инструкции, но более доступными для учащихся словами. Если же тестовый метод контроля проводить регулярно, то в дальнейшем необходимость в уточнениях отпадёт.

При составлении тестовых заданий учитель должен помнить о тех требованиях к тестам, которые сформулировали Анастази А. и Урбина С. [2].

1. Валидность. При составлении задания необходимо выделять значимые и не-значимые признаки элементов знаний и в правильный ответ заложить только зна-чимые признаки. Незначимые признаки следует поместить в другие ответы с учётом характерных ошибок. Если в тестовых заданиях учащиеся продемонстрируют знания значимых признаков, то тест соответствует критерию валидности.

2. Определённость. После того как учащийся прочтёт тестовое задание, он чётко должен понять, что от него требуется, какие знания ему необходимо продемонстри-ровать.

47

3. Простота. Задания и ответы на тестовые задания должны быть сформулирова-ны чётко и кратко.

4. Равнотрудность. Если тест составлен в нескольких вариантах, то и варианты должны быть соотносимы по степени равнотрудности. Это означает, что одно и то же тестовое задание во всех вариантах должно предполагать стабильный результат. Если же учащиеся, решающие один вариант, показывают высокие результаты, а учащиеся, которые решают другой вариант, показывают низкие результаты при выполнении по-добного задания, это значит, что принцип равнотрудности нарушен. При составле-нии тестов следует использовать вопросы, которые проверяют все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями.

Большая часть заданий должна быть направлена на проверку результатов обуче-ния. Задания творческого характера должны содержаться в конце, чтобы учащиеся смогли продемонстрировать полученные знания в другой ситуации.

Контроль и самоконтроль – важнейшие компоненты в обучении. Проводя тесто-вую диагностику систематически по отдельным разделам или темам, учитель при-учает учащихся к осознанному выполнению учебных задач на всех этапах усвоения знаний и формирования умений [3].

В отличие от контрольных работ, которые помогают оценивать итоговый резуль-тат, тесты помогают выявить пробелы в знаниях у учащихся по тем или иным темам и установить причину благодаря поэтапному выполнению заданий.

В самом начале работы по внедрению тестов в практику начальной школы не сто-ит готовить индивидуальные тестовые задания для каждого ученика. Наибольший эффект в этот период даст коллективная работа, а индивидуальные тестовые задания могут быть предложены тем учащимся, для которых тестовая диагностика стала при-вычной.

Тесты для учащихся – это не только практические задания, в которых применяют-ся полученные знания, но и объект познания. Вопросы и задания тестов развивают мыслительные операции у младших школьников, а также учат их устанавливать при-чинно-следственные связи [1].

Тесты помогают оценивать знания учащихся в баллах по единым для всех кри-териям. Это даёт возможность определить, как усвоен материал и на каком уровне.

В начальной школе тестирование используется в качестве проверочных работ, развития логики рассуждения.

Список литературы1. Алёшина Т.Н., Савинцева Н.В. Тесты как форма контроля // Начальная школа –

1993. – №1. – С. 23-25.2. Анастази А., С. Урбина. Психологическое тестирование. – СПб: Питер, 2007. –

688 с.3. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений – М.: Школьные технологии,

1998. – 296 с.

Литвиненко А.В., Фёдорова Е.В.ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ

В ПЕРИОД РЕФОРМИРОВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАЧАЛА РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

В системе отечественного образования продолжает сохраняться заочная форма получения среднего образования. Открытых школ осталось мало, не многочислен-нее и состав педагогических работников в них, возможно, поэтому и не уделяется должного внимания их готовности к внедрению ФГОС: ни обновлению материально-

48

технической базы, ни нормативно-документальной регламентации. Сотрудники уч-реждений данного типа осуществляют попытки поиска гармонизирующих трудную ситуацию подходов, позволивших бы соответствовать поставленным задачам. Такое положение может быть охарактеризовано как нестабильное, с высоким уровнем ри-сков, влияющих на профессиональное выгорание педагогов [1].

При всей многозначности и противоречивости трактовок явления эмоциональ-ного выгорания (психического, профессионального выгорания, психоэмоционально-го истощения, синдрома сгорания и др.), его отграничивают от стресса и фрустрации. Различие состоит в источниках возникновения. Если стресс и фрустрация служили своеобразным ответом на широкую совокупность воздействия неблагоприятных жизненных факторов (средовых, событийных, идентификационных), то эмоциональ-ное выгорание появлялось в ответ на исключительно профессиональные факторы (Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц 1998) [2].

Идея, которая легла в основу нашего исследования, продиктована потребностью осмыслить особенности эмоционально-волевой сферы педагогов в педагогической ситуации периода реформирования отечественной системы образования и начала реализации ФГОС. В соответствии с целью мы поставили следующие задачи.

Определить уровень организационного стресса.Выявить взаимосвязи уровня организационного стресса и компонентов удовлет-

ворённости трудом.В нашем исследовании были использованы две методики: А.В. Барашева «Мето-

дика определения удовлетворенности трудом», «Шкала организационного стресса» Мак-Лина (в модификации Н. Водопьяновой, И. Сачко). В исследовании были при-менены методы статической обработки эмпирических данных, а именно корреляци-онный анализ на основе r-корреляции Спирмена; структурный анализ: метод оцен-ки степени организованности корреляционных плеяд и характера их конфигурации (А.В. Карпов, В.Д, Шадриков).

Шкала организационного стресса Мак-Лина. Данная шкала измеряет восприим-чивость к организационному стрессу (ОС).

Методика позволяет определить общий индекс ОС и пять дополнительных по-казателей: способность самопознания (когнитивность); широта интересов; принятие ценностей других; гибкость поведения; активность и продуктивность деятельности.

Методика определения удовлетворенности трудом А. В. Батрашева, направлена на выявление уровня удовлетворенности трудом по следующим составляющим: интерес к выполняемой работе, достижения в профессиональной деятельности, взаимоотно-шения с коллегами и руководством, предпочтение выполняемой работы заработку, условия труда; определяется профессиональная ответственность работника и его уровень притязаний в профессиональной деятельности.

В опросе принял участие педагогический состав открытой (сменной) школы № 96 города Ярославля.

Полученные результаты по методике «Шкала организационного стресса Мак-Лина» показывают, что самый высокий показатель у преподавателей по шкале «Гиб-кость поведения» (13,8). Следовательно, данному педагогическому коллективу свой-ственна способность своевременно отказываться от не соответствующих ситуации поставленных задач, способов поведения и вырабатывать новые оригинальные, творческие подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях деятельности. Показатель по шкале «Широта ин-тересов» немного меньше, но, тем не менее, также вырывается вперед (13,1). Это сви-детельствует о разносторонности, говорит о богатстве духовной жизни личности, о ее интеллектуальных запросах. Разносторонность интересов не только стимулирует человека к деятельности, но и развивается, формируется в ней. Широта интересов не

49

исключает какого-нибудь главного, центрального интереса, связанного с профессио-нальным самоопределением. Широта интересов – это основа многообразного опыта. Однако показатель по шкале «Способность самопознания» значительно ниже других, что говорит о том, что данному педагогическому коллективу мало свойственно изуче-ние собственных психических и физических особенностей, осмысление самих себя (8,9). Следствием этого может быть невысокий уровень рефлексии, т.е. способности человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что он делает, как познает, в том числе и самого себя.

Суммарный показатель организационного стресса свидетельствует о поведении типа А., следовательно, у данного педагогического коллектива существует предрас-положенность к переживанию дистресса и различным стресс синдромам, например, к риску профессионального выгорания и коронарных заболеваний.

По результатам методики на определение удовлетворенности трудом мы устано-вили, что педагоги в данной школе в наибольшей степени удовлетворены взаимоот-ношениями с сотрудниками, т.е. своими коллегами-педагогами, так как по данной шкале самый высокий показатель (5,3). Следовательно, педагогический коллектив является дружным. Кроме того, наблюдаются высокие значения по шкалам «Интерес к работе» (4,7) и «Удовлетворенность достижениями в работе» (4,4). Это свидетель-ствует о том, что конкретный вид деятельности вызывает интерес у педагогов и они вполне довольны успехами, которых достигли в данной области. Однако сотрудники недовольны своим заработком (2,4) и взаимоотношениями с руководством (2,6), т.е. между администрацией и педагогами нет взаимопонимания. Следствием являются множественные запросы и требования со стороны руководства к сотрудникам и низ-кая оплата труда при этом.

При коррелировании показателей методик обнаружили, что существует поло-жительная взаимосвязь между шкалами «Интерес к работе» и «Удовлетворенность взаимоотношений с сотрудниками». Следовательно, при установлении дружеских отношений у педагогов возникает больший интерес к работе, они охотнее идут на неё. Иначе говоря, чем теснее будут взаимоотношения в коллективе, тем выше сам интерес к работе.

Отметим, что имеются и отрицательные взаимосвязи. Так, например, при низкой удовлетворенности взаимоотношений с сотрудниками наблюдается более высокая гибкость поведения, так как педагог ориентирован, в первую очередь, на работу, а не межличностные отношения.

Структурный анализ выявил в сложившейся педагогической ситуации, что струк-турообразующим компонентом является организационный стресс.

Таким образом, нам удалось выявить, что с введением ФГОС коллектив вынуж-ден разделять главную ценность самой идеи введения стандарта (r = 0,75; p <0,05) с руководящими инстанциями и коллегами, при этом ухудшаются взаимоотношения с администрацией школы из-за снижения взаимопонимания (r = - 0,94; p <0,01) и тре-бования повышать продуктивность и активность к сотрудникам (r = 0,897; p <0,01). Результаты показывают, что педагогическая ситуация внедрения ФГОС в систему за-очного обучения по общеобразовательным программам повышает риски профессио-нального выгорания работников.

Долгое время популяризировали результаты ряда исследований мотивов дея-тельности педагогов, которые утверждали, что совсем не денежное вознаграждение, а призвание определяют успешность в данной профессии. Нам удалось установить следующее уточнение: с повышением интереса к труду (r=0,77; p <0,05) педагог более удовлетворён педагогической деятельностью (r=0,75; p <0,05) и тем выше его ожида-ние повышения заработной платы (r=0,75; p <0,05).

50

Значимость существования школ с заочной форой получения среднего образо-вания в современных социально-экономических условиях следует учитывать, т.к. в них реализуется индивидуальный подход, поддерживается среда, реабилитирующая и корректирующая молодых людей. Коллективы педагогов обладают необходимыми профессионально значимыми качествами, ресурсами не только для ставшей тради-ционной работы, но и для внедрения новых стандартов, что может послужить ар-гументом для всяческой поддержки их деятельности вышестоящими инстанциями.

Список литературы1. Федорова Е.В. Анализ структуры социальной идентичности в разных социаль-

ных группах / Федорова Е.В.//Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. Выпуск № 3. – Челябинск, 2014. – № 4 (333). – С. 125-131.

2. Черникова Т.В., Болучевская В.В. Психология эмоционального выгорания: мо-нография / Под ред. Т.В. Черниковой. – Волгоград.

Литвиненко А.В., Смирнов А.А.МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ВУЗОВСКОЙ АДАПТАЦИИ

В современной науке и практике понятие адаптации занимает ключевые позиции при разработке методов повышения эффективности подготовки студентов. Адапта-ция студентов включена в ряд фундаментальных вопросов образования: подготовка конкурентоспособных специалистов, развитие личности, профессионализация, соци-ализация студентов. От успешности вузовской адаптации зависит профессиональное становление студентов, их вхождение в новую социальную ситуацию развития [2].

В качестве основного фактора студенческой адаптации рассматривается характер мотивации учебной деятельности. От силы, устойчивости, структуры, и иерархии мо-тивационной структуры зависит успешность данного процесса и его результата [1]. Высокая роль мотивации связана с тем, что ведущие мотивы выступают в качестве побудительной силы, направляющей деятельность, активность студентов, которая протекает во внешней предметной и социальной среде, а также имеет неразрывную с ней внутреннюю эмоционально-смысловую сторону [2].

В задачи исследования входило следующее: - провести теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по

проблематике мотивационных детерминантов вузовской адаптации;- провести эмпирическое исследование;- установить взаимосвязь мотивации и вузовской адаптации;В качестве диагностического инструментария нами были использованы следую-

щие методики:Мотивации успеха и боязнь неудачи (автор-разработчик: Реан А.А.),Адаптация студентов к ВУЗу (автор-разработчик: М.С.Юркина), «Уровень субъективного контроля» (автор-разработчик: Дж. Роттер).По итогам проведения данного исследования были получены следующие резуль-

таты:1. Динамика компонентов вузовской адаптации.В данном разделе рассмотрена динамика дидактического, социального и профес-

сионального компонента вузовской адаптации в трёх группах первокурсников, раз-личных по профилю подготовки (экономический факультет, факультет биологии и экологии, факультет психологии).

У студентов экономического факультета и студентов факультета психологии соци-альная адаптация выше, чем у студентов факультета биологии и экологии (экологов).

51

Профессионалам, которые каждый день работают непосредственно с населением, не-обходима высокая социальная адаптация. Дидактическая адаптация у студентов эко-номического факультета и факультета психологии также выше, чем у студентов фа-культета биологии и экологии (экологов). Возможно, это связано с тем, что студентам данного факультета требуется больше времени на подготовку к занятиям.

Отметим, что профессиональная адаптация больше всех развита у студентов эко-номического факультета. Студенты данного факультета в будущем будут занимать должности не только рядовых, но и ведущих специалистов. Эти достижения будут тесно связаны с качеством полученного им образования, с перспективностью специ-альности на рынке труда и занятости в финансово-банковской сфере.

2. Мотивация успеха студентов.Самая высокая мотивация успеха преобладает у студентов факультета биологии

и экологии. Возможно, это связано с тем, что данная профессия позволяет в даль-нейшем заниматься научной деятельностью, которая ценится в любое время, ведь экология также тесно связана с химией и биологией и является междисциплинарной наукой.

3. Уровень субъективного контроляМы можем отметить, что у студентов факультета психологии самый большой

показатель интернальности, который соответствует более высокому уровню субъ-ективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Данные студенты больше остальных склоняются к тому, что большинство важных событий в их жизни есть результат их собственных действий, что они могут ими управлять, и, таким образом, они больше чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь, в целом.

4. Взаимосвязи компонентов вузовской адаптации с мотивацией успеха и уров-нем субъективного контроля у студентов экономического факультета.

Установили, что между мотивацией успеха и профессиональной адаптацией на-блюдается взаимосвязь. Мотивация является толчком, который помогает студентам реализовать себя в данной профессии, не застояться и достичь прорывных результа-тов. Также нам интересна взаимосвязь дидактической адаптации и профессиональ-ной. Для будущего экономиста это важный аспект. Кроме того, профессиональная адаптация зависит от интернальности в сфере неудач, говорит о том, что студенты при неудачах, касающихся профессионального развития, склонны винить себя, а не окружающих. Значимая взаимосвязь наблюдается у дидактической адаптации и интернальности неудач, т.е. если студенты-экономисты не смогут освоить высокую учебную нагрузку в связи с новыми формами обучения, то винить в этом они также будут только себя.

5. Взаимосвязи компонентов вузовской адаптации с мотивацией успеха и уровнем субъективного контроля у студентов факультета биологии и экологии.

Мотивация успеха взаимосвязана с социальной адаптацией. Мотивация успеха способствует процессу социализации, который необходим для каждого человека, живущего в обществе. Возможно, это связано с тем, что студенты хотят изменить свое положение в ВУЗе. Значимая отрицательная корреляция, которой также ранее не было, наблюдается между социальной адаптацией и дидактической. Это говорит о том, что в процессе социализации, экологи полностью забывают об учебном ком-поненте. Также отрицательная корреляция наблюдается у социальной адаптации и интернальности в сфере производственных отношений. Это говорит о том, что сту-денты, которые хорошо социально адаптированы, склоны приписывать более важное значение внешним обстоятельствам – преподавателям, товарищам по работе, везе-нию-невезению при организации собственной учебной деятельности. Кроме того, на-блюдаются новые положительные связи. Так, положительная взаимосвязь есть между

52

дидактической адаптацией и интернальностью в сфере здоровья. Это свидетельству-ет о том, что если студенты ответственно подходят к своему здоровью и редко болеют, то им легче справиться с учебной нагрузкой, поскольку они не пропускают занятия.

6. Взаимосвязи компонентов вузовской адаптации с мотивацией успеха и уровнем субъективного контроля у студентов факультета психологии.

Установили, что на данном факультете мотивация не является детерминантой ву-зовской адаптации, в отличие от предыдущих факультетов. Возможно, данные сту-денты не настроены на достижение успеха, их не интересует возможный результат, а наказание не значимо. Прослеживается взаимосвязь социальной и профессиональ-ной адаптации с общей интернальностью. Высокий уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями будет способствовать процессу социализации и профессионализации. Также можем отметить новую взаи-мосвязь социальной адаптации и профессиональной адаптации с интернальностью в сфере семейных отношений. Испытывая ответственность за членов семьи, данные студенты учатся возлагать ее на себя и в профессиональной деятельности, а также при создании межличностных отношений.

На основе данного исследования были сделаны следующие выводы.Обнаружили, что мотивация взаимосвязана с вузовской адаптацией. Студенты экономического факультета наиболее адаптированы в связи с иным

профилем подготовки, отличающимся от других исследуемых факультетов.Самый высокий показатель мотивации успеха у студентов факультета биологии

и экологии, что свидетельствует о том, что данные студенты больше ориентированы на успех.

Самый высокий уровень субъективного контроля у студентов факультета психо-логии. Данные студент считают, что большинство важных событий в их жизни явля-лось результатом их собственных действий.

Список литературы1. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной

деятельности: дис. … докт. психол. наук / Е.В. Карпова. – Ярославль, 2009. – 461 с.2. Смирнов А.А. Адаптация студентов и образ вуза: монография / А.А. Смирнов,

Н.Г. Живаев; Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова. Ярославль: ЯрГУ, 2010. – 300 с.

Лысова Е. Ю., Богданова Е.С.КОНЦЕПТОЦЕНТРИЧЕСКОЕ ЭССЕ: УПРАЖНЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

Одной из новейших разработок современной методической науки является линг-воконцептоцентрическая стратегия речевого развития школьника [5], [1, с.166]. Все-стороннему рассмотрению данной темы посвящают свои работы такие ученые, как Н.Л. Мишатина, А.Д. Дейкина, И.П. Цыбулько, Е.С. Богданова и другие. Интерес вы-зывает то, что освоение русского языка в аспекте методической лингвоконцептологии рассматривается, прежде всего, как способ формирования личности обучающегося, обогащение его концептосферы, интериоризации национальных ценностей, а также как совместное творчество учителя и ученика. Одной из основных форм творческих работ на уроках русского языка является сочинение. В свете лингвокульторологиче-ского подхода выделяется концептоцентрическое эссе – сочинение-рассуждение, в котором ученик-автор, словно в некой словесной лаборатории, исследует и «интер-претирует смысложизненные концепты» [4, c.168], [2, с.210].

Одним из способов подготовки к данному типу работ является проведение уро-ков-концептов. Такой вид учебной деятельности можно назвать наиболее эффектив-ным при подготовке к итоговому сочинению. В данной статье предлагается набор

53

упражнений для работы с концептом КРАСОТА, для которого не полным, но доста-точным для данной работы набором составляющих будет красота природы, красота человека, красота музыки, красота слова, красота художественных текстов, «Ух, кра-сота!» –выражение чувства радости и одобрения и т.д. Ниже приведен ряд упражне-ний для 5-9 классов, целью которых является подготовка к написанию концептоцен-трического эссе.

Упражнение 1. Ученикам предлагается представить слово КРАСОТА метафориче-ски – как галактику со множеством звезд и планет. Ученикам предлагается записать, что же может входить в состав созвездия красоты, то есть попытаться вспомнить, ка-кие значения могут быть у этого слова. Затем в ходе совместного обсуждения звезды созвездия получают свои имена.

Упражнение 2. Работа с толковыми словарями. Ученики делятся на группы, кото-рым раздаются статьи из разных толковых словарей. Задача – кратко записать значе-ние слова «красота». Далее группы зачитывают свои записи и дополняют друг друга.

Упражнение 3. Работа со словарем синонимов. Ученикам предлагается выписать синонимы к слову КРАСОТА из статьи словаря, где левый столбик предназначен для слов с негативной окраской, средний – для значений, которые можно отнести и к от-рицательным, и к положительным, правый столбик – для слов с позитивной окраской. Далее работа в парах:

Сравните друг с другом полученные результаты. Пометьте слова, мнения по кото-рым у вас совпали.

Обсудите, почему некоторые значения попали в столбец с отрицательным значе-нием.

Упражнение 4. Работа со словарем эпитетов. Ученикам предлагается выписать из словарной статьи эпитеты, подходящие к слову «красота» в значении «красота чело-века». Задание:

Найдите значение незнакомых слов в толковом словаре.Составьте предложение с самым интересным на ваш взгляд эпитетом. Запишите

его в тетрадь.Прочитайте вслух получившиеся предложения. Запишите себе то предложение,

которое вам больше всего запомнилось.Упражнение 5. Работа с произведениями фольклора. Учащимся предлагается в ма-

лых группах выполнить следующие задания.Прочитайте русскую народную пословицу:Родилась пригожа, да по нраву негожа.В праздник — белоличка, в будень — чумичка.Краше поля перегорода.Убери пень в вешний день, и пень будет пригож.Не пригожа, да пригодна. [3].Найдите слова, значения которых вам незнакомы. Постарайтесь понять их смысл,

исходя из всего текста пословицы, проверьте свою догадку по толковому словарю. Составьте устное сообщение для выступления перед классом по следующему пла-

ну:Вступление. Пословица.Незнакомые слова в пословице.Как звучит пословица на современном русском языке?Тема пословицы и ее смысл. Согласны ли вы с пословицей? Пример из жизни или литературы, который под-

тверждает или опровергает пословицу.

54

Упражнение 6. Анализ репрезентации концепта «Красота человека» в литературе. Одна из первых встреч с понятием «Красота человека» в литературе – «Сказка о мерт-вой царевне и семи богатырях» А.С.Пушкина. Ученикам демонстрируется таблица.

Царица ЦаревнаВысока, стройна, бела, И умом и всем взяла;

Но зато горда, ломлива, Своенравна и ревнива.

Белолица, черноброва, Нраву кроткого такого.

И царица хохотать, И плечами пожимать,

И подмигивать глазами, И прищелкивать перстами,

И вертеться подбочась, Гордо в зеркальце глядясь.

Дом царевна обошла, Всё порядком убрала, Засветила богу свечку,

Затопила жарко печку…

В пояс низко поклонилась; Закрасневшись, извинилась,

Ученики зачитывают отрывки из сказки и отвечают на вопросы:1. Одинаково ли красивы были царевна и царица? В чем разница?2. По каким критериям оценивало зеркальце красоту?3. Могла ли царица или царевна «быть всех краше» в царстве? Почему?Упражнение 7. Анализ репрезентации концепта «Красота человека» в литерату-

ре. Посмотрите выступление К. Райкина со стихотворением «Некрасивая девочка» Н. Заболотского. [6]. Напишите сочинение-рассуждение на тему «Что есть красота?», в котором отобразите мнение поэта и выразите свое согласие либо несогласие. Под-крепите собственное суждение примером.

Упражнение 8. Анализ репрезентации концепта «Красота человека» в литературе. Прочитайте отрывок из книги «День творения» В.Краковского.

Жили-были как-то на свете сестры-близняшки. Походили они друг на друга как две капли воды: и носы одинаковые, и глаза, и волосы, и рост, и плечи, и все осталь-ное. Только одна из них была красивой, а другая – нет. И вот люди, которые умели понимать красоту, различали их. А которые не умели – путали. 

Подумайте и обсудите в классе следующие вопросы:1. Предположите, чем могла одна сестра отличаться от другой?2. Только ли внешность входит в понятие «красота человека»?3. Что может быть красивым в человеке, по мнению В. Краковского?4. Подумайте, почему автор употребляет выражение «понимать красоту», а не

«видеть красоту»?Напишите сочинение-рассуждение на тему «Как я определяю, красив ли чело-

век?».Использование приведенных выше упражнений может повысить эффективность

подготовки обучающихся к итоговому сочинению-рассуждению, а также позволит взглянуть формирующемуся человеку на себя и на окружающих, возможно, под но-вым углом. Тема красоты человека актуальна для подростков, из чего можно сделать предположение, что данный интерес увеличит их читательскую активность.

Список литературы1. Богданова Е.С. Обучение сочинению в русле лингвоконцептоцентрической

стратегии речевого развития старших школьников// Методическая лингвоконцеп-тология: итоги и перспективы развития: монография. СПб: ООО «Книжный дом». – 2017. Богданова Е.С. Русский язык: сочинение по прочитанному тексту на уроках в старших классах и ЕГЭ: 9-11 классы. – М.: Издательство АСТ, 2017. – 320 с.

2. Даль В.И. Пословицы русского народа. – М.:, 1989.

55

3. Мишатина Н.Л. В поисках жарового пристанища (методологические размышле-ния) // Университетский научный журнал. – 2013. – №4 – С. 160-171.

4. Мишатина Н. Л. Работа с художественным концептом как средство речевого развития школьников // Русский язык в школе. – 2006. – № 3. – С.19-22.

5. Николай Заболоцкий. Некрасивая девочка. [Электронный ресурс] // Канал «Сти-хи» на видеохостинге YouTube. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Du8OIAI8qLg (дата обращения 05.03.2018).

Мотовилова О.В., Евсеева А.Н.ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОФИЛЯ ОБУЧЕНИЯ НА

СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА(НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ СГУ ИМ. ПИТИРИМА СОРОКИНА)

Современное высшее образование требует не только овладения профессиональ-ными навыками, но и ставит своей задачей развитие гармоничной личности студента. Личность, в свою очередь, определяется совокупностью межличностных отношений, самооценкой и ценностными ориентациями человека.

Несмотря на различие профилей высших учебных заведений, категория студен-тов является особой частью общества и имеет свои отличительные черты. Особен-ностями студенчества являются: корпоративность, обостренное чувство гордости, высокая оценка собственного интеллекта. Специфическим для студентов является вид деятельности – учеба: приобретение знаний и профессиональных навыков [1].

В рамках нашего исследования были изучены социальные установки по отноше-нию к насилию, т.к. эта проблема является актуальной для современного общества. Насилие – древнейший и один из самых простых способов разрешения социальных конфликтов. Всемирная организация здравоохранения определяет насилие как пред-намеренное применение физической силы или власти, направленное против себя или других лиц и несущее за собой различного рода ущерб [2].

Под социальной установкой по отношению к насилию мы понимаем предраспо-ложенность личности воспринимать насилие определенным образом, а также прояв-лять поведение, соотносящееся со своими убеждениями и опытом.

Отметим, что процесс получения высшего образования изменяет систему уста-новок. Проведенное ранее исследование [3] позволило выявить и проанализировать различия в социальных установках по отношению к насилию у студентов помогаю-щих профессий по направлениям подготовки «Социальная работа» и «Юриспруден-ция».

Данные, которые будут представлены далее, касаются изучения социальных уста-новок по отношению к насилию у студентов направлений подготовки «Юриспруден-ция» и «Прикладная математика и информатика» (далее - ПМИ). Целью исследования являлось выявление различий в этих психолого-социальных компонентах личности у студентов-«гуманитариев» и студентов-«технарей», в том числе обнаружение особен-ностей у студентов разных курсов обучения.

В исследовании приняли участие 46 студентов-юристов и 45 студентов направле-ния ПМИ в возрасте от 17 до 22 лет, обучающихся в Сыктывкарском государственном университете имени Питирима Сорокина. Для определения социальных установок по отношению к насилию была разработана анкета, в которой анализировались показа-тели собственного отношения к насилию у студентов и их представления об отноше-нии к насилию других людей.

Результаты показали, что в процессе обучения происходит усиление, либо осла-бление определенных социальных установок по отношению к насилию в студенче-ских группах.

56

Так, на первом курсе 50% юристов и 58% студентов ПМИ отмечают, что насилие в обществе встречается чаще, чем раньше. Студенты четвертого курса убеждены в этом на 63% и 45% соответственно. Данная динамика может объясняться тем, что студенты гуманитарного профиля больше погружены в обсуждение общественных проблем, а «технари» больше увлечены спецификой искусственного мира. Это подтверждает и то, что процент тех, кто вообще не задумывался над поставленным вопросом, среди юристов понижается с 40% до 21%, а среди математиков повышается с 33% до 36%.

Мнения студентов о том, кому стоит сообщать о пережитом насилии, расходятся. Юристы на 1 и 4 курсах считают, что нужно сообщать в правоохранительные органы для защиты своих прав; возможно, это связано с тем, что они сами получают образо-вание в этой сфере. Математики и информатики на первом курсе считают так же, но вот к четвертому курсу уже меняют своё мнение: они отдают предпочтение разговору с близкими людьми, которые уменьшают страдание и стресс. Однако все студенты склонны думать, что, пережив насилие или его попытки, люди склонны переживать самостоятельно случившееся и никому не сообщают, чтобы не было стыдно.

В целом, можно обозначить, что по мере получения образования среди пред-ставителей гуманитарного направления обучения всё больше студентов отмечают проявление негативных чувств по отношению к ситуации проявления жестокого об-ращения. У студентов технического направления обучения наблюдается обратный процесс. Также у «гуманитариев» диапазон переживаний более дифференцирован, чем у «технарей». Это может быть обусловлено различной степенью вовлечения в межличностные отношения с окружающими – сфера ПМИ охватывает, в основном, отношения «человек-машина», в то время как юристу необходимо непосредственно общаться со своими клиентами.

Среди студентов-юристов процент людей, которым приходилось проявлять на-силие по отношению к кому-либо, в два раза больше (22%), чем среди студентов ПМИ (11%). Чаще насилие было направлено на отношение к случайным людям, к себе и животным.

В рамках анкетирования были выявлены представления респондентов о при-чинах склонности к насилию. Так, студенты первого курса направления подготовки «Юриспруденция» считают, что этими причинами являются месть, обида и потреб-ность в доминировании. Студенты четвертого курса этого же направления выделяют в качестве причин невоспитанность, постоянное напряжение и нервозность, обиду и низкий интеллект.

Математики и информатики первого года обучения в вузе считают причинами склонности к насилию постоянное напряжение, нервозность, месть, ранее пережитое насилие и низкий интеллект. Студенты старшего курса выделяют, главным образом, месть, потребность в доминировании и низкий интеллект. Из этого следует, что соци-альные установки по данному вопросу у студентов направления ПМИ устойчивее в том плане, что они незначительно отличаются у представителей первого и четвертого курсов.

Таким образом, обнаруженные различия позволяют заключить, что профиль получаемого высшего образования влияет на изменение социальных установок по отношению к насилию. Эти личностные структуры имеют значение в определении системы взаимоотношений с окружающим миром. Поэтому мы считаем, что при со-ставлении образовательных программ, необходимо думать не только о получаемых в будущем профессиональных навыках и компетенциях, но и социально-психологиче-ских особенностях организации процесса обучения, в том числе о включении в него основ психологии.

57

Список литературы1. Петровичев В.М. Современное студенчество: проблемы социокультурной само-

идентификации // Известия Тульского университета. Гуманитарные науки. – 2012. – №1-1. – С.52-60.

2. Насилие и его влияние на здоровье. Доклад о ситуации в мире / Под ред. Этьен-на Г. Круга и др./ Пер. с англ. – М: Весь Мир, 2003. – 376 с.

3. Мотовилова О.В. Сравнительный анализ социальных установок по отношению к насилию у студентов высшего профессионального образования // Социальные и гу-манитарные науки: теория и практика. – 2017. – №1. – С. 598-603.

Рясов А.А., Соколова Ю.А.ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ

В ПОВЕДЕНИИ КУРСАНТОВ ВЮИ ФСИН РОССИИ

В современной социальной ситуации изучение проблемы агрессивного поведения человека становится актуальным направлением исследовательской деятельности пси-хологов. Особое внимание к данной проблематике связано с ростом агрессивного по-ведения подрастающего поколения, влекущего за собой тяжкие преступления.

Несмотря на возрастающий интерес психологов к проблеме агрессивности, одно-значного определения данного понятия не существует.

Одни исследователи рассматривают агрессию как мотивированные действия, на-рушающие нормы и правила, причиняющие боль и страдания. Другие понимают под агрессией акт враждебности и разрушения.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон дают такое определение: «Агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому су-ществу, не желающего подобного обращения» [1].

Агрессия – это поведение, направленное на нанесение физического, либо психо-логического вреда или ущерба. Агрессивность – относительно устойчивая черта лич-ности, выражающаяся в готовности к агрессии, а также в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное.

Профессиональная деятельность сотрудников уголовно-исполнительной системы связана с постоянным стрессом и риском. Сотрудники постоянно подвержены воздей-ствию различных стрессогенных факторов, оказывающих травмирующее воздействие на психику, что повышает риск возникновения хронического стресса, профессиональ-ной деформации, эмоционального выгорания, агрессивных и аутоагрессивных реакций.

Для изучения степени проявления агрессивности и враждебности в поведении курсантов ВЮИ ФСИН России нами был использован опросник Басса-Дарки [6].

В исследовании приняли участие 100 курсантов очного обучения вторых и тре-тьих курсов юридического факультета ВЮИ ФСИН России.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что самыми распростра-ненными видами реакций у курсантов, принявших участие в исследовании, являет-ся вербальная агрессия. Вербальная агрессия проявляется в выражении негативных чувств как через форму ссоры, крика, визга, так и через содержание словесных отве-тов (угрозы, проклятия, ругань, унижение другого человека).

Такая реакция, как косвенная агрессия, проявляется у курсантов в ярости, крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и др., то есть она не направлена на конкрет-ное лицо и является эмоциональной реакцией человека на какую-либо ситуацию или событие.

Невысокий показатель по шкале физической агрессии у курсантов связан с тем, что они испытывают страх перед отчислением из института, поэтому учатся контро-лировать проявления своих эмоциональных реакций.

58

В меньшей степени у испытуемых проявляются такие формы агрессии, как по-дозрительность, раздражительность, обида, негативизм. Эти реакции, как правило, не проявляются открыто, имеют скрытый характер, что объясняется особенностью межличностных отношений, складывающихся в коллективе.

Кроме проявлений различных агрессивных реакций, данная методика позволяет определить индекс враждебности и агрессивности. Индекс агрессивности включает в себя физическую агрессию, раздражение, вербальную агрессию. Индекс враждеб-ности включает в себя обиду и подозрительность.

У курсантов ВЮИ ФСИН России индекс враждебности составляет 7, индекс агрессивности – 19, что говорят о том, что это средняя степень проявления агрессив-ности и враждебности.

Для определения форм проявления агрессивности, потребности в ней, степени агрессивного заражения, способности к торможению, способов переключения агрес-сивности нами была использована методика определения интегральных форм комму-никативной агрессивности В.В. Бойко [8].

Как видно из анализа полученных результатов, для курсантов пенитенциарных учреждений наиболее часто используемыми формами коммуникативной агрессии яв-ляются спонтанность агрессии, анонимная агрессия, неумение переключать агрессию.

Данная методика позволяет определить уровень агрессивности курсантов ВЮИ ФСИН России.

Анализ полученных результатов говорит о том, что у 40% курсантов ВЮИ ФСИН России, принявших участие в исследовании, отмечается невысокий уровень агрессии, что возможно, обусловлено проявлением спонтанной агрессии и сопряжено с неуме-нием переключать агрессию на деятельность и неодушевленные объекты (в этом, воз-можно, нет необходимости).

У 60% курсантов наблюдается средний уровень агрессии. Это обычно выражается в спонтанности, некоторой анонимности и слабой способности к торможению, не-умению переключать агрессию.

Следовательно, анализ результатов диагностики агрессивности показал, что раз-личные агрессивные и враждебные реакции присутствуют в профессиональной дея-тельности курсантов ВЮИ ФСИН России.

Следует отметить, что агрессия является неотъемлемой частью эмоционально не-устойчивого расстройства личности, при котором различные агрессивные реакции, вспышки гнева, раздражения не имеют преднамеренного злого умысла, а формиру-ются как ответные реакции.

Для профилактики агрессивного поведения требуется проведение исследований с целью разработки комплекса мероприятий, ориентированных на снижение веро-ятности развития предпосылок и проявлений агрессивности. Разработка программ профилактики и коррекции агрессивного поведения курсантов будет способствовать повышению эффективности их профессиональной деятельности.

Список литературы1. Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. - СПб: Питер, 2001. – 352 с.2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб: Прайм-

Еврознак, 2005. – 512 с.3. Зинченко В.П. Психологический словарь. – М.: Педагогика-Пресс, 2011. – 200 с.4. Налчаджян А.А. Агрессивность человека. – СПб: Питер, 2007. – 736 с.5. Психические состояния: хрестоматия / сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. – СПб:

Питер, 2001. – 512 с.6. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб.

пособие. – Самара: Летопись, 2010. – 458 с.

59

7. Реан А.А. Психология развития личности. – М.: АСТ, 2007. –384 с.8. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диа-

гностика развития личности и малых групп: учеб. пособие. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 362 с.

9. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: АСТ, 2015. – 624с.

Садкова Д. А., Садков А.А., Кудряшов Ю.В.МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ. СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ

Изначально термин «мониторинг» был введен для геологических наблюдений, на-правленных для изучения изменений природных явлений. В ходе применения дан-ного понятия смысловая нагрузка данного термина расширилась и стала использо-ваться в контексте широкого спектра услуг: медицинских, при работе с техникой [1].

В настоящее время процесс мониторинга качества образования является важным показателем для дальнейших принятий решений по формированию образовательных процессов. Появление понятия «мониторинг» было связано с развитием информа-ционного общества, а также развитием современных технологий сбора и анализа ре-зультатов, в результате получение которых также возникла необходимость в обработ-ке и хранении большого количества материала новым способом.

Мониторинг качества образования – это определенный ряд физических процес-сов, таких как сбор, хранение и обработка информации, связанных с педагогической деятельностью и обеспечивающие развитие качества образования.

Целью мониторинга качества образования является формирование объективной информации о состоянии образования на различных образовательных уровнях [2].

Исходя из цели, были сформированы следующие задачи:целенаправленное, фиксируемое наблюдение за состоянием качества образова-

ния;своевременное обнаружение изменений процессов и факторов, влияющих на ка-

чество образования;формирование недолговременного прогнозирования развития образовательных

процессов, так или иначе влияющих на показатели обучаемых;оценка эффективности образовательного процесса.В настоящее время мониторинг качества образования проводится во всех типах

образовательных учреждений: от муниципальных детских садов до высших учебных заведений.

Исходя из задач мониторинга качества, можно сделать вывод о ряде возможных факторов, действующих на образовательные процессы, выделив при этом немало-важный такой фактор, как поощрение образовательного процесса в различных видах: ответственном поручении, награде, устной или письменной благодарности, одобре-нии или похвале.

Данный фактор может послужить толчком для мониторинга ученика, так и всей группы обучаемых в целом. Создав доверительную обстановку внутри коллектива, можно выявить проблемные места в получении тех или иных знаний в определенной предметной области и корректно изучить ряд недостающих знаний, либо, наоборот, открыть ряд талантов, способствующих в личном росте обучаемого [3].

Мониторинг качества образования формируется, исходя из ступеней образова-ния обучаемого (дошкольное, школьное и высшее образование) и особенностей его проведения, а также проблем, проявляющихся на каждом из этапов.

В детских садах мониторинг качества образования проводятся три раза в год. В начале года определяются базовые направления работы с ребенком. В середине года проводится диагностика с детьми, для которых оказались непродуктивными методы

60

работы после первичной диагностики. В конце года мониторинг качества образова-ния проводится для выявления динамики и подведения итогов работы за год.

В дошкольном образовании возникли проблемы мониторинга качества образова-ния с появлением и внедрением ФГОС [4], появился ряд требований о том, что можно оценивать динамику развития ребенка, не оценивая при этом его развитие. Таким об-разом, в результате мониторинга качества образования детских садов анализируется деятельность и эмоциональное поведение детей.

Мониторинг качества образования в школе – это не просто контроль или диа-гностика каких-либо показателей обучаемого, это целая работа над большой базой данных по следующим показателям: уровням успеваемости, качества знаний, степени обученности учащихся, посещаемости учебных занятий, уровня воспитанности уча-щихся, работы по сохранению здоровья детей [5].

Таким образом, результаты мониторинговых исследований на ступени школьного образования дают возможность скорректировать содержание обучения, обосновать правомерность тех или иных управленческих действий. Исходя из этого, мониторинг качества образования один из основных инструментов, способствующих управлению и повышению эффективности обучения в школе. Информационная база, накаплива-емая в системе мониторинга, может использоваться для идентификации проблем в обучении, связанных с недостатками в методах преподавания, искажениями в про-порциях учебных планов, просчетами авторов школьных учебников. Она помогает оценивать последствия инноваций в образовании, осуществляемых в государстве, регионе, районе или внутри отдельной школы. Данные мониторинга мотивируют ру-ководство школ и преподавателей на улучшение своей деятельности и способствуют повышению ответственности за результаты учебного процесса.

Перед мониторингом высших учебных заведений стоят задачи повышения каче-ства образования и его условий [2]. В результате анализа большого объема данных, полученных с помощью мониторинга качества образования, вуз получает информа-цию о том, почему потребители выбирают образовательные услуги данного образо-вательного учреждения, на какие характеристики потребители обращают внимание, какие факторы конкурентоспособности на данный момент являются критическими и в какой последовательности следует осуществлять мероприятия по совершенствова-нию деятельности в целях повышения привлекательности и конкурентоспособности образовательных услуг.

На каждую ступень образования влияет большое количество внешних и внутрен-них факторов. Используя мониторинг качества образования как элемент образова-тельной структуры организации, можно контролировать и корректировать структу-ру образовательных методов.

Список литературы1. Мониторинг качества образования [Электронный ресурс] / Педагогическая ин-

формация от структур института. – Электрон. дан.: bank.orenipk, 2015. – Режим до-ступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t32_192.htm/, свободный. – Загл. с экрана.

2. Мониторинг качества обучения студентов как средство управления образова-нием [Электронный ресурс] / Электронный журнал Вопросы Интернет Образова-ния. – Электрон. дан.: vio.uchim, 2017. – Режим доступа: http://vio.uchim.info/Vio_56/cd_site/articles/art_1_6.htm/, свободный. – Загл. с экрана.

3. Анализ подходов к оценке качества образования за рубежом. [Электрон-ный ресурс] / научная электронная библиотека «киберленинка». – Электрон. дан.: cyberleninka, 2017. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/analiz-podhodov-k-otsenke-kachestva-obrazovaniya-za-rubezhom/, свободный. – Загл. с экрана.

61

4. Мониторинг с позиции ФГОС дошкольного образования. [Электронный ре-сурс] / Учебные материалы для детского сада и школы. Публикации школьных учи-телей, педагогов и воспитателей ДОУ. – Электрон. дан.: maam, 2017. – Режим досту-па: http://www.maam.ru/detskijsad/monitoring-s-pozici-fgos-doshkolnogo-obrazovanija.html/, свободный. – Загл. с экрана.

5. Мониторинг как один из инструментов системы управления в школе. [Элек-тронный ресурс] / Национальный фонд подготовки кадров. – Электрон. дан.: openclass, 2017. – Режим доступа: http://www.openclass.ru/node/199354/, свободный. – Загл. с экрана.

Садовникова М.А., Богданова Е.С.ВЛИЯНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ К.Г. ПАУСТОВСКОГО «ЗАЯЧЬИ ЛАПЫ» НА ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Ценности, по мнению П.А. Сорокина, служат основой и фундаментом вся-кой культуры, формирующей ценностное сознание. Приобщение к ценностям куль-туры – это процесс, рождающий в душе человека особое эмоциональное состояние [5, с.7]. Ценности являются феноменом духовного творчества, которое состоит в соз-дании смыслов, когда человек не просто отражает, а порождает и принимает их в ка-честве личностно значимых. Такие смыслы помогают определить выбор жизненных позиций и поведения, они становятся основаниями для ценностных отношений [1, с.58].

Ценностные отношения формируются у человека с раннего детства. Воспитыва-ясь в семье и видя пример родителей, ребенок получает первичные представления о мире, начинает осознавать добро и зло, плохое и хорошее, знакомится различными социальными ролями. Такая внутренняя позиция проявляется у младшего школьни-ка на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. У детей начинают формироваться такие нравственные качества, как стремление к взаимопо-мощи, уважение к людям старшего возраста, любовь к Родине, бережное отношение к окружающей среде. Учащиеся начальных классов овладевают первичными знаниями о нормах поведения людей в различных ситуациях. В возрасте от 3 до 7 лет человек начинает понимать, насколько ценно всё живое, и часто испытывает чувство благого-вения перед жизнью. Поэтому перед начальной школой стоит важная задача – помочь ребёнку принять ценности гуманистического взгляда на мир.

Нравственное воспитание, по мнению Н.М. Болдырева, является целенаправ-ленным процессом, предполагающим определенную систему: содержание, формы, методы и приемы педагогических действий [2, с.102]. В неё включено и приобщение к ценностям своего народа через искусство, в том числе и словесное. Чтение литера-туры является одним из методов формирования ценностных установок у школьника. В программе по литературному чтению Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого и М.В. Голо-вановой отражено, что литературное произведение своим нравственно-эстетическим и духовным содержанием влияет на личность юного читателя, его чувства, сознание, волю и оказывает на него огромное воспитательное воздействие. Одной из основных задач программы является обогащение чувственного опыта ребенка, его реальных представлений об окружающем мире [3].

Помощником учителя в воспитании у детей уважительного отношения к окру-жающей среде, ко всему живому являются произведения К.Г.Паустовского. Главное достоинство его произведений – необычная сила воздействия на чувства, сознание и волю читателя.

Ученик, знакомясь с художественным произведением, учится воспринимать текст и давать ему оценку на основе личного опыта. Автор в своих произведениях не толь-

62

ко реалистично и лирично описывает красоту природы России, но и «восхищается живым существом, находит с ним родственную связь» [4, с.55]. Одним из произведе-ний, включенных в программу начальной школы, является рассказ К.Г. Паустовского «Заячьи лапы» – драма о страшном пожаре в лесу и о лечении зайца, о бескорыстной помощи животному и связи всего живого на земле. В произведении раскрываются добрые начала в человеке, гуманное отношение к «братьям нашим меньшим», и вос-приятие этого играет большую роль в формировании системы ценностей младшего школьника.

Сюжет, на первый взгляд, достаточно прост для детского понимания. Однако для того, чтобы школьник осмыслил гуманистическое начало в произведении, учителю при подготовке урока необходимо выделить те компоненты, которые будут способ-ствовать раскрытию авторской концепции. С первых строк мы можем увидеть, с ка-ким сочувствием автор относится к страдающему животному, спасшему человека от пожара, какие трудности пришлось преодолеть героям ради спасения животного. В процессе развития событий все больше нарастает чувство сострадания к этому пер-сонажу. И учитель должен помочь детям пережить подобную эмоцию.

Для работы с художественным произведением учащимся необходимо глубоко из-учить содержание, сравнить отношение автора к природе, обществу, человеку, со сво-им собственным. Для решения поставленной задачи на уроке литературного чтения учащимся могут быть даны следующие задания:

1. Сопоставить цепочку событий, которые происходили на самом деле и описан-ные писателем. Попросить ответить на вопрос: «Почему автор нарушил хронологиче-ский порядок рассказа?». Это задание позволит детям глубже познакомится с сюже-том, узнать, какую идею вложил автор в свой рассказ.

2. Найти в тексте эпизоды, описывающие главных героев произведения, раскры-вающих их характер и отношение к происходящему.

3. Пересказать историю от лица зайчонка, Деда Лариона, Вани, Карла Петровича, Бабки Анисьи.

4. Описать внешний облик героев рассказа, манеру их разговора. Подробных де-талей в тесте представлено мало, зато поступки, возраст и род занятий помогут детям в выполнении задания. Эта работа помогает учащимся давать собственную оценку персонажам и их поступкам. В этом учителю поможет прием выборочного чтения совместно с составлением словесного портрета героя.

5. При знакомстве с биографией К.Г. Паустовского дать ученикам задание найти интересные факты о жизни писателя. Дети узнают о том, что Паустовский описывал красоту Рязанского края, что события рассказа происходили в Рязани.

6. Показать красоту природы, увидеть её глазами автора поможет повторное чте-ние описания пейзажа в тексте. Например, можно предложить учащимся найти в рас-сказе эпизод пожара и описать свои чувства с помощью приема ассоциаций (страх, тревога, опасность, напряжение).

7. Проследить, как менялась природа в произведении, как автор показывал связь пейзажа с происходящими событиями? Это задание поможет учащимся осознать, что пожар в данном рассказе – это стихийное бедствие, что все живое является ее частью.

Видно, что автор большое внимание уделяет описанию природы в произведении, чтобы показать отношения между героями и к дальнейшей судьбе животного – все это служит раскрытию дорогой для автора мысли о бережном отношении ко всему живому [6, c.31].

Понять, что природа имеет непреходящее значение в жизни человека, поможет метод ценностного анализа текста, предложенный Е.С. Богдановой [1, с.61]. Ценност-ный анализ художественного произведения предоставляет более глубокое и полное восприятие текста в единстве его формы и содержания [3, с.1]. Для его осуществле-

63

ния при работе над произведением Г.К. Паустовского целесообразно задать вопросы: Почему Ваней и дедом Ларионом было приложено столько усилий для лечения за-йчонка? Почему дорог зверек героям? Как отреагировали ветеринар и детский доктор на просьбу лечить зайца? Чья позиция вам ближе? А вы смогли бы помочь? Почему дед отказался продать зайчонка московскому профессору? Как же проявляется связь человека и животного в минуту опасности? Что об этом хотел нам сказать К.Г. Пау-стовский? Зная это, как мы должны относиться к животным?

Итак, видно, что привлечение внимания детей к поступкам, направленным на спасение живого, которые ярко описаны в рассказах К.Г. Паустовского, формирует у них ценностное отношение к природе.

Список литературы1. Богданова Е.С. Аксиология как методология обучения текстовой деятельности.

– Педагогика. – 2016. – № 2. – С. 58-64.2. Борисова Н. Ф., Айрумян Г. С., Колесникова А. Н. Сущность и содержание нрав-

ственного воспитания [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 3-5. – URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6424/ (дата обращения: 30.03.2018).

3. Голикова Г.А. К вопросу о реализации аксиологического (ценностного) подхода в изучении литературного произведения в школе // Вестник ТГГПУ. – 2010. – №19.

4. Здоровье сбережение и экологическое воспитание как главное направление реализации национальной стратегии действий в интересах детей России на 2012-2017 г.г. [Текст] / ред. Кучма В.Р. – 2-е изд. – Москва: ПРОБЕЛ-2000, 2015. – 96 с.; ISBN 978-5-98604-492-7-v-shkole (дата обращения: 30.03.2018). 

5. Климанова Л. Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы: пособие для учителей общеобразо-ват. организаций / Л. Ф. Климанова, М. В. Бойкина. – М.: Просвещение, 2014. – 128 с.

6. Лазарева В.А. «Уроки литературного чтения в современной начальной школе». // «Начальная школа». – 2005. – № 2. – С. 2-10.

7. Терентьева Н.П. Литературное образование как способ ценностного самоопре-деления учащихся: дис. ... д-ра пед. наук / Н. П. Терентьева. – Санкт-Петербург, 2014 – 572 с.

Старкова Е.Н.ПРОФИЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В ПРЕПОДАВАНИИ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ В УСЛОВИЯХ СПО

Совокупность требований, обязательных при реализации основной образова-тельной программы среднего общего образования в образовательных учреждениях среднего профессионального образования определена ФГОС СОО. Содержание сред-него общего образования в пределах освоения образовательных программ средне-го профессионального образования на базе основного общего образования вполне может быть наполнено материалами профильной направленности. Профильная на-правленность предполагает отбор содержания учебного материала с учетом профиля получаемого профессионального образования. Для отбора материала профильной направленности и использования его в работе от преподавателей требуется кропот-ливый труд, так как этом материал не должен искажать, подменять собой данные научных областей. Необходимо отметить, что в преподавании дисциплин общего среднего образования использование материалов профильной направленности при освоении профессий и специальностей ни в коем случае не умаляет принцип науч-ности в обучении, но способствует развитию познавательно интереса, активизирует

64

деятельность обучающихся на учебных занятиях и в процессе выполнения самосто-ятельной работы.

Для выявления знаний, умений обучающихся, получаемых в процессе освоения общеобразовательных дисциплин, им была предложена анкета из 13 вопросов. В ан-кетировании принимали участие обучающиеся первого курса СПО, осваивающие профессии «Мастер по ремонту и обслуживанию инженерных систем ЖКХ» и «Свар-щик». На первых курсах обучающиеся изучают общеобразовательные предметы. Во-просы были составлены таким образом, что выявляли их знания и умения из всех предметных областей: «Математика и информатика» и «Естественные науки»; «Фило-логия» и «Общественные науки» гуманитарного цикла; «Физическая культура, эколо-гия и основы безопасности жизнедеятельности».

Первый вопрос был сформулирован следующим образом: «Насколько быстро ты сможешь рассчитать расход материала для выполнения задания: 15 мин, 30 мин, 1 час, 2 часа, скорее всего не сможешь сосчитать? /подчеркни нужное/». Почти половина отвечавших ответила, что рассчитает расход материала за 15 минут, 43% потратит на это полчаса, и одна десятая опрошенных – 2 часа.

Вторым вопросом выяснялось, сколько времени потратят обучающиеся на пои-ски необходимой информации о характеристиках материала, используемого в работе. 86% опрошенных отводят на это 15 минут и 14% – полчаса.

Следующая группа вопросов была направлена на выяснение физических, химиче-ских и биологических характеристиках материала, используемого в профессиональ-ной деятельности. Ответы распределились в соответствии с указанным обучающими-ся временем, потраченным на воспоминание свойств материалов:

Физические характеристики материала: 43% – 15 минут, 48% – 30мин., 9% – 1 час.Химические характеристики материала: 48% – 15 минут, 33% – 30 минут, 9% – 1

час, 5 % – 2 часа и 5% – нет отчета.Биологические характеристики материала: 43% – 15 мин, 52% – 30 мин., 5% – 2

часа.Шестой вопрос выяснял осведомленность обучающихся о Героях Труда по полу-

чаемой ими профессии или любых других, в том числе деятельность которых описана в художественной литературе. В результате, 23% назвали своих мастеров производ-ственного обучения в качестве героев, 67% отвечающих не дали ответа.

Скорость извлечения из глубин памяти английских слов, обозначающих матери-ала и инструменты, используемые в собственной профессиональной деятельности: 33% – 15 минут, 5% – 30 минут, 19% – 1 час, 9% – 2 часа, 23% признались, что не смогут этого сделать.

Восьмым вопросом предполагалось выявить известные открытия за весь обозри-мый исторический период в своей профессиональной области. Было названо всего 2 открытия: одно назвали сантехники – акведук и одно сварщики – полуавтомат.

О роли профессии, специальности в развитии общественного прогресса спраши-валось в девятом вопросе. 76% ответили роль как великую и 23% как среднюю.

«Роль отрасли, в которой ты будешь работать в экономическом процветании стра-ны?» – таким образом был сформулирован десятый вопрос. 57% опрошенный счита-ют эту роль великой, 23% – средней, 5% – ничтожной, у 14% опрошенных – нет ответа.

Одиннадцатый вопрос был связан с физическим воспитанием, со знанием основ здоровье сбережения при выполнении своих профессиональных функций и звучал так: «Какие части тела наиболее подвержены напряжению при выполнении твоей профессиональной деятельности?». Ответы: 86% – руки, 43% – глаза, 9% – голова.

Попытка связи с ОБЖ была прослежена в двенадцатом вопросе: «В чем, в первую очередь, должны проявляться правила безопасности жизнедеятельности при выпол-нении профессиональной деятельности?». 19% назвали спецодежду, 5% – охрану себя, 5% – правила ТБ.

65

Тринадцатый вопрос связан с экологией: «Вред экологии, который будет наносить твоя профессиональная деятельность. 48% – ничтожный, 38% – средний, 9% – вели-кий.

Анализ полученных данных и его оглашение на заседаниях профессионалов раз-ных профилей и педагогов учреждения позволили скорректировать направления воспитательной работы и разработать комплекс учебно-методические мероприятий, связанных с профильной направленностью в преподавании общеобразовательных дисциплин в СПО.

Стрючкова П.С., Белоус О.В.РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ

Жизненный уклад ребенка с особенными потребностями очень сложен. Каким образом мы можем показать таким детям многообразный окружающий мир?

Общество сейчас находится на таком этапе развития, когда большое внимание об-ращается на формирование у детей способности творческого мышления. В дошколь-ном возрасте велик потенциал развития творческих способностей.

Средства творчества позволяют социализироваться ребенку через выражение своих чувств, мыслей и эмоций, что, в свою очередь, позволит очень эмоционально-му ребенку понизить большую активность, а более робкому и боязливому, не очень уверенному в своих силах, независимо от сюжета творческой деятельности, позволит выйти из состояния зажатости.

Для детей с особенностями развития есть много ограничений в разных видах дея-тельности. Они не обладают самостоятельностью и нуждаются в постоянном контак-те со взрослым. Дети с ОВЗ не могут получить нужного опыта от своих сверстников, как это делают обычные дети. Их мотивация к различным видам деятельности и воз-можности приобретения навыков сильно ограничены. Стоит обратить внимание, что познавательная активность ребенка непосредственно зависит от уровня активности, так как у таких детей собственная активность находится на низком уровне.

Хорошим стартом для того чтобы развить детское творчество является изо-бразительная и декоративная деятельность детей, а главным источником для этого является народное искусство. Воспитатели в специализированном детском саду, за-нимаются с детьми декоративно-прикладным творчеством. Занятия прикладным творчеством направленны на эстетическое и духовное развитие детей с особенными потребностями.

Чем успешнее освоение творческой деятельности, тем становится лучше интел-лектуальное развитие ребенка, которое способствует формированию различных видов деятельности. Когда ребенок изображает предметы и явления окружающего мира, сложные по своей природе, это связывает его с развитием личности и с форми-рованием его чувств и самосознания. После того как ребенком был усвоен ряд навы-ков, у него уже происходит улучшение работы тонкой моторики рук.

Все материалы для занятий подбираются согласно теме, ну и самое главное – учи-тываются возрастные и индивидуальные особенности детей. Для того чтобы развить творческие способности детей с ОВЗ, применяются разнообразные техники: тради-ционные – аппликация, лепка, рисование; нетрадиционные рисование свечой, углем, восковыми мелками; витражи, коллажи с применением стружек, соломы, крупы, бро-сового материала, скорлупы; папье-маше, смешанная аппликация – из войлока, тка-ни, кружева, тесьмы, пряжи, экспериментирование с различными художественными материалами, дидактические игры, силуэтное и объемное моделирование, упражне-ния для составления орнамента, прорисовки элементов росписей. Все необыкновен-

66

ное очень привлекает детский взор, и очень удивляет. Применение разных материа-лов и техник способствует развитию интереса дошкольников с ОВЗ к творчеству и развитию творческих способностей. Как уже известно, применение нетрадиционной техники способствует возможности вывести особенного ребенка за уже обыденные границы прикладного творчества, пробуждает в них интерес к самостоятельному творчеству, к эксперименту, раскрепощает, помогает детям избавиться от комплекса «я не справляюсь», «у меня не получается», «я не умею и не хочу». Ребенок начинает работать смелей, уверенней.

Бытовавшее ранее мнение, что творческая деятельность доступна не каждому, а лишь одаренным детям, перестает быть актуальным. Данные техники интересны, своеобразны в своей художественной выразительности, включают стороны новше-ства, способствуют развитию индивидуальных способностей дошкольника, предо-ставляют огромные возможности для фантазии с различными материалами.

Различная деятельность дошкольников на занятии прикладным творчеством даёт только позитивные эмоции.

Можно сделать вывод, что развитие творческих способностей для детей с ОВЗ приобрело большое значение, поскольку раскрывает личностный потенциал, спо-собствует ситуации успеха в каждой области деятельности. Дошколенок с ОВЗ, уча-ствующий в творческой деятельности, самостоятельно проходит дорогу от интересов, через приспособление конкретных навыков, к будущему профессиональному выбору, что очень важно для успешной социализации. Когда мы развиваем творческие спо-собности у ребенка с ОВЗ, мы автоматически создаем условия для успешной адапта-ции в социум.

Список литературы1. Дереклеева Н.И. Мастер-класс по развитию творческих способностей учащихся

с ОВЗ – М., 2007.2. Миронов Н.П. Способность и одаренность в дошкольном возрасте с ОВЗ // На-

чальная школа, 2004. – №6.3. ХуторскийА.В. Развитие творческих способностей, – М., 2000.4. Шадриков В.Д. Развитие способностей// Начальная школа – М., 2004. – № 4.

Ширенина Ю.Н., Тимченко О.Г.АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ

КАК ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Ускорение темпа жизни, занятости родителей приводят к снижению уровня их внимания к речевому развитию ребенка в семье в раннем возрасте. Как следствие, в начальных классах ежегодно выявляется значительное количество учащихся с раз-личными видами дисграфии. Поэтому прοблема изучения и кοррекции специфиче-ских нарушений письменной речи у детей является одной из актуальных задач педа-гогической и методической науки в условиях инклюзивного образοвания.

Разумеется, овладение письменной речь является залогом успешности всего школьного обучения, а нарушение данного процесса, обусловленное проблемами логопедического характера, вызывает у учащихся начальных классов значительное затруднение при освоении школьной программы, влияет на процесс их социальной адаптации в целом. Учителю важно вовремя выявить причины самых первых труд-ностей письма, которые возникают у ребёнка в период овладения грамотой, чтобы иметь возможность сразу оказать ему целенаправленную помощь, координируя уси-лия педагогов, психологов, логопедов и определяя методическое своеобразие работы в классе, где в равных условиях учатся дети с логопедическими нарушениями и без них.

67

В литературе, которая посвящена нарушениям письма у детей, нет единого мне-ния в отношении терминологии и в определении природы состояний, именуемых дис-графией. Например, И.Н. Садовникова определяет данное нарушение так: «Частич-ное расстройство процессов письма... Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» [1].

А.Н. Кοрнев предлοжил следующее οпределение: «Дисграфия ‒ стойкая неспосοбность овладеть навыками письма пο правилам графики, несмотря на доста-точный уровень интеллектуального и речевого развития и οтсутствие грубых нару-шений зрения или слуха» [2].

А.Л. Сирοтюк рассматривает дисграфию как частичное нарушение навыков пись-ма, обусловленное очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры голов-ного мозга [1].

Больше всего в научном дискурсе распространено определение Р.И. Лaлаевοй: «Дисграфия ‒ это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несфοрмированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [3]. Дети с дисграфией, как правило, име-ют несфοрмированность некоторых высших психических функций. К ним относятся зрительный, фонематический, слоговой анализ и синтез, слухопроизносительная диф-ференциация звуков, расстройства внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких ошибках в письменных работах детей школьного возраста, не связанных с неумением или незнанием способа приме-нения орфографических правил на практике [1]. Это речевая симптоматика: искаже-ния, замены букв, звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, а также нарушения слитного написания слов. Например, «В лесу росло много деревьях», или «В наших лесах живет много бурах медведей».

Как известно, наиболее распространенным видом дисграфии является аграммати-ческая дисграфия. Учитель начальных классов должен понимать, что это нарушение характеризуется несформированностью лексико-грамматического строя речи. Пред-посылки аграмматической дисграфии проявляются в дошкольном возрасте. Прежде всего, они выражаются в позднем появлении речи, а также в замедленном темпе её развития. Например, в возрасте четырех лет ребенок не способен дифференцировать все звуки, т. е. у него не сформировано фонематическое восприятие.

Нужно учесть тот факт, что в основе аграмматической дисграфии лежит несфор-мированность грамматического строя устной речи ребёнка [4]. Этот вид дисграфии проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, и, несомненно, является составной частью грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с алалией, дизартрией и у умственно отсталых воспитанников.

Как показали исследования, аграмматическая дисграфия начинает проявляться в основном во 2-3 классе, когда изучаются первые грамматические правила. Харак-терно то, что ребёнок может отлично знать правила, но на практике совершенно не способен их применить. Часто наблюдается хроническая неуспеваемость по русскому языку. Ошибки, которые допускают учащиеся, по своему внешнему виду не отлича-ются от обычных грамматических ошибок. С точки зрения Л.Г. Пaрамoнoвой, если ученик пишет «много птицев», то учитель может квалифицировать это как неусво-ение им окончаний родительного падежа имён существительных, написание «синий лента» можно отнести к не усвоению правил согласования прилагательных с суще-ствительными в роде [5].

Овладение грамматическим строем языка, его синтаксическими и морфологи-ческими элементами при коррекции аграмматической дисграфии должно вестись в

68

практическом плане. Обучение русскому языку в школе нужно осуществлять на ос-нове речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем должны составляться другие предложения. Такой метод, однозначно, позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, которые были для формирования грамматических навы-ков на знакомом детям лексическом материале. Например, «…записать без скобок со-четания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила и т.д.»

Для более успешного обучения русскому языку в ходе коррекционной работы ученики, безусловно, должны с легкостью выделять морфологические части слова, а также расширять запас однокоренных слов.

Лексический и наглядный материал для устранения аграмматической дисграфии, без всякого сомнения, должен подбираться с учетом принципа доступности. На уро-ках русского языка дети должны знакомиться со свойствами предметов, пополнять словарный запас различными частями речи. Тщательно должна проводиться работа по дифференциации приставок и предлогов. На всех занятиях нужно уделять боль-шое внимание семантике слов. Только при учете этих составляющих урока обучение русскому языку детей с ОВЗ будет наиболее эффективно.

Проблему, именуемую аграмматической дисграфией, можно решить только ка-чественным содружеством учителя начальных классов и учителя-логопеда. Такое сотрудничество помогает формировать у педагогов школы информационную готов-ность к работе с детьми с ОВЗ, способствует росту профессиональной компетентно-сти участников образовательного процесса, и, несомненно, обеспечивает условия для создания единого образовательного пространства, координации и совместной раз-работки содержания обучения.

Список литературы1. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции

у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

2. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. ‒ СПб, 1995.3. Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты):

Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учеб-ных заведений: В 2 тт. Т. 2 / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

4. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб: Союз, 2004.

5. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб: Питер, 2004.

69

РАЗДЕЛ III. СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Андреева К.А., Зобков А.В.ПРОБЛЕМА ОТНОШЕНИЯ К СМЕРТИ В РАБОТАХ

ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

Феномен смерти рассматривался на протяжении всей истории человечества. Ис-ток исследования данного феномена берет свое начало из античной философии. Ан-тичный философ Демокрит отмечал, что «…во вдыхании и выдыхании заключается жизнь и смерть…, вследствие невозможности дышать животное умирает...». Согласно философии Сократа, главная задача человека в жизни – это отделение его души от тела, а философия является главным помощником в выполнении данного действа. Эпикур разработал свое учении тетрафармакон (четверолекарство). В нем одно из положений гласило: «Приучай себя к мысли, что смерть не имеет к нам никакого от-ношения…, так как когда мы существуем, смерть еще не присутствует, а когда смерть присутствует, тогда мы не существуем».

Особое внимание к феномену смерти привлекает философия киренейской шко-лы. Гегесий (320 -280 гг. до н.э.) призывал людей к смерти, так как жизнь приносит много страданий, а в другом мире люди смогут постичь истинное удовольствие. За свое учение он получил прозвище «подстрекающий к смерти» [7].

В области экзистенциальной психологии центральное место занимает Ирвин Д. Ялом – американский психолог, психиатр и психотерапевт. Он известен своим трудом «Экзистенциальная психотерапия».

Свое исследование Ялом сводит к четырем постулатам:1. Для каждого страх смерти заложен внутри, в бессознательной части. Он пре-

следует нас на каждом этапе нашей жизни, косвенно напоминая о себе в той или иной ситуации;

2. Каждого ребенка в детстве поглощает страх смерти, и его главная задача пре-одолеть его;

3. Психологические защиты, воздвигаемые нами в процессе взросления, блокиру-ют страх смерти, но если они не эффективны, то они могут в дальнейшем породить клинические синдромы;

4. Осознание человеком смерти может служить в дальнейшем эффективной пси-хотерапевтической стратегией [6].

Отношение к смерти человека, находящегося в предсмертном состоянии, хорошо описала американский психолог Элизабет Кюблер-Росс. В 1969 году она разработала теорию о 5 стадиях, которые проходит человек в процессе переживания своего конца. Выделяются следующие стадии:

1. Отрицание. Эта стадия представляет собой временную защиту, которая дает время индивиду собрать всю информацию о своих изменениях. Индивид не хочет верить, что все это происходит именно с ним. Данная стадия сопровождается оцепе-нением и шоком;

2. Гнев. Данная стадия наступает в момент четкого осознания индивидом своего положения. Он начинает злиться на себя, на окружающих. Его окружают мысли: «По-чему это происходит именно со мной? Почему я? и т.д.»;

3. Сделка. Индивид пытается отложить неизбежное. Он пытается договориться с людьми, Богом, врачами, жизнью: «Если я пообещаю это делать, ты не допустишь этих изменений в моей жизни?»;

4. Депрессия. Эта стадия охватывает индивида, когда он понимает, что сделка не дает результатов. Происходящее и будущее становятся для него реальными. Он ана-

70

лизирует все потери, что ему необходимо будет оставить. Эти мысли вгоняют инди-вида в состояние опустошенности и подавленности, характеризующиеся отсутствием энергии и депрессией;

5. Принятие. К этой стадии индивиды приходят с осознанием того, что борьба с переменами не дает результатов. Состояние принятия не носит счастливый характер, это покорное чувство, чувство смирения, повиновения неизбежному [10].

Американский психиатр Роберт Джей Лифтон описал пути, с помощью которых, человек пытается достичь бессмертия:

1. Биологический путь – это стремление человека, оставить потомство;2. Теологический путь – это существование человека на высоком духовном уров-

не;3. Творческий путь – жизнь, которую продолжает человек через свои труды: жи-

вопись, скульптура, литература и т.д.4. Путь вечной природы – все существа продолжают жить, благодаря неизменно-

му круговороту жизненной энергии природы;5. Путь превосхождения – это вера, что смерть и жизнь исчезают и мы остаемся

жить в «непрерывном настоящем» [6].Зигмунд Фрейд предполагал, что люди в древности объединялись в группы ис-

ключительно из-за боязни остаться одним и из-за страха того, что скрывалось во тьме. Деятельность группы, согласно Фрейду, – это поиск человеком бессмертия. По мнению Фрейда, страх смерти развертывается между «Я» и «Сверх-Я». Иными слова-ми, страх смерти рассматривается между регулятором сознательного приспособле-ния к внешней и внутренней среде и с тем, что личность приобрела в процессе своей социализации [5].

Виктор Эмиль Франкл в своих исследованиях пытался дать ответы на вопросы, пу-гающие человечество. Люди боятся смерти, их пугает, что смерть делает нашу жизнь бессмысленной и ничтожной. Уничтожает ли смерть осмысленность жизни? если бы наша жизнь была бессмертной, то все важные дела, решения, люди откладывали на по-том, что сделало бы жизнь бессмысленней в два раза. Конечность бытия заставляет че-ловека действовать, поступать решительно, рисковать, но добиваться цели [9].

Среди отечественных психологов, в первую очередь, хочется отметить – Сергея Леонидовича Рубинштейна. В своем знаменитом труде «Человек и мир» Рубинштейн понимает личность человека как его жизненный путь, деятельность. Субъект вы-ступает как активный индивид, который формирует свое собственное отношение к жизни. Самостоятельность индивида начинается в тот момент, когда человек начина-ет ответственно подходить к построению своего жизненного пути и к собственному выбору. Но как бы человек не формировал свой жизненный путь, ему не удастся из-бежать столкновения с феноменом смерти. Когда человек осознает конечность бытия, то перед ним возникает вопрос ответственности за свои поступки и об упущенных моментах. Именно наличие феномена смерти порождает у человека чувство долга, заботы по отношению к другим людям. Трагичность смерти, по Рубинштейну, заклю-чается в том, что данные обязательства могут завершиться в любой момент [8].

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что мысли в сознание человечества о конеч-ности бытия внесли такие жестокие события, как войны, катастрофы (землетрясение, цунами и т.д.), террористические акты. В связи с этим появился страх неожиданной смерти. Человечество начинает осознавать, что в современном мире произошло обе-сценивание человеческой жизни. На сегодняшний день жизнь легко приносится в жертву (различные сатанинские обряды и т.д.), зависит от случайностей и обстоя-тельств (к примеру, заказ киллера) [2].

Л.И. Анциферова утверждает, что каждому человеку свойственно стремление к переживанию полноты своей жизни. Главная задача, которая стоит перед человеком –

71

это найти свой смысл существования. Смысл жизни дает силу человеку к дальнейшим действиям, к построению своей судьбы. Но у человека есть другой выбор – это впасть в отчаянье и бездействия, чувство безысходности. Проще говоря, человек делает ба-нальный выбор между жизнью и смертью [3].

В.М. Бехтерев отмечает, что если человеческая жизнь кончается ничем, заверше-нием функциональности тела, разложением материи, то что можно сказать насчет духовной и интеллектуальной энергетики? Ведь бессмертие – это источник морали. Если исключить бессмертие, то получается, что человечеству все дозволено.

Существует ли бессмертие человеческой жизни со стороны научного познания? Когда человек умирает, его тело разлагается. Со временем тело разлагается на более простые вещества, которые дают начало простейшим существам (бактерии) и расти-тельному царству. А это, в свою очередь, служит началом развития энергии в других организмах. Но, по сути, человеческое тело не утрачивает свою значимость, оно не уничтожается и не истлевает – оно дает начало новым организмам, которые, согласно эволюции, могут превращаться в другие существа. Этот круговорот энергии не оста-навливается после гибели организма, а служит развитию жизни на земле.

А что происходит с духовной частью человека, с индивидуальным сознанием че-ловека? В процессе общения, воспитания, социализации человек передает свой опыт, эмоции, переживания другим. При помощи коммуникативного аспекта мы передаем свою энергию другим, которые, в свою очередь, передают следующим. Именно этот круговорот показывает бессмертие духовной части человеческого существа [4].

При анализе жизненного пути Б.Г. Ананьев выделяет такие стадии, как подготов-ка, старт, стабилизация, пик, временный спад, подъем и финиш. Б.Г. Ананьев отмеча-ет, что умирание у людей происходит намного раньше, чем физическое одряхление. Данное состояние характеризуется изоляцией себя от общества, отказом от роли в общественном строе, что влечет за собой разрушение личности. Поэтому активная социальная роль человека в обществе, выполнение каких-либо общественных функ-ции в обществе ведет к ограждению себя от деформации личности [1].

Таким образом, мысли отечественных и зарубежных психологов схожи во мно-гом, дополняют друг друга. Если их объединить в «цельное знание», то можно поду-мать о создании новой дисциплины «Психология жизни», о создании которой в свое время говорила Л.И. Анцыферова.

Список литературы1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб: Питер, 2001. – 288 с. 2. Абульханова К, Березина Т. Время личности и время жизни. – М.: Алтея, 2001.

– 304 с. 3. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. Элек-

тронный ресурс: URL:http://iknigi.net4. Бехтерев В. М. Объективное изучение личности. Избранные труды по психоло-

гии личности: в 2-х т. Т. 2. СПб, 1999. – 563c. 5. Зигмунд Фрейд. «Я» и «Оно». – М.: «Эксмо-Пресс», 2016. – 68с.6. Ирвин Д. Ялом. Экзистенциальная психотерапия. – М.: 2015. – 576с.7. Рассел Б. История западной философии. – М.: «Академический проект», 2009.

– 1008 с.8. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – СПб: «Мастера психологии», 2012. – 224 с. 9. Франкл В. Воля к смыслу. – М.: «Институт общегуманитарных исследований»,

2015. – 144 с. 10. Элизабет Кюблер-Росс. О смерти и умирании. – М.: Отдельное издание, 2001

– 320 с.

72

Березина А.Е.СТРАХ ОБЩЕНИЯ С ЛЮДЬМИ

Каждый человек одинок по природе. Кто-то страшится остаться один на всю жизнь, поэтому находит себе пару, кто-то постоянно пребывает в обществе людей, ибо не может реализоваться ни в одиночестве, ни с другим человеком; а кто-то не от-рекается от сущности собственного «я» и любит проводить время с собой. Это суть человеческой натуры. Каждый делает свой выбор.

В настоящее время социальные кризисные процессы, происходящие в современ-ном обществе, отрицательно влияют на психику людей, порождая тревожность и на-пряженность, озлобленность, жестокость и насилие.

Тема «Страх общения с людьми» выбрана неслучайно. В последнее время люди стали более закрыты к внешнему миру, общение свелось к минимуму.

Эту проблему необходимо искоренять, в ней разобраться и еще раз напомнить, что от этой болезни можно вылечиться.

Социофобия – это страх общения с людьми, боязнь социальных контактов. Сам термин появился недавно, но само заболевание довольно распространено.

Первый случай социофобии наблюдал Каспер в 1846 году, описавший серьёзное социальное беспокойство, развившееся у молодого человека. Эрейтофобию (так на-звали это расстройство) как феномен детально описали Питрес и Регис в 1887 году и 1902 году. – Клапаред. Джанет предложила в 1903 году классификацию болезней, включая раздел «социальной боязни». В 1910 году Гартенберг описал несколько форм социального беспокойства под термином застенчивость (робость). До 1960 года изу-чение социофобий не велось, хотя в 1930 году контакт-невроз или социальный невроз упомянут в британской и немецкой литературе. Учёный Морита в Японии изучал со-циальную фобию в 1930 году.

Существование социальной фобии как определённого синдрома было подтверж-дено в последовательных классификациях, начиная с DSM-III (начало восьмидеся-тых). Были предложены несколько шкал для определения наличия социофобии – Ли-бовица и Дэвидсона. Ни одна из методик не имеет преимущества перед другой и обе методики рекомендуются для исследования. В России, по данным Андрющенко А. В. (1994 г.), Яковлева В. А. (1998 г.); Ивлева Е. И., Щербатых Ю. В. (2000 г.) социальная фобия встречается в тот или иной период жизни у 8% популяции и требует незамед-лительного лечения. Интересно также отметить, что в Швеции (данные Furmork Т., Tillfbrs M., Evers Р., 2000 г.) социальная фобия встречается чаще у лиц женского пола, имеется связь с низким и недостаточным образованием, а также недостаточной со-циальной поддержкой.

В исследованиях канадских учёных - Dewit D. I.; Ogbome A., Offord D. R. (2000 г.) социальная фобия – явление хроническое, серьёзно нарушающее жизнь пациентов, с которыми редко обращаются, если только это не происходит в соединении с други-ми болезненными состояниями. Пик развития социофобии канадские исследователи констатируют между 30 и 45 годами жизни пациентов. Таким образом, социофобия – болезнь, требующая всестороннего изучения и лечения, данная проблема заслужи-вает особенного внимания со стороны клиницистов.

Учёными было установлено, что от 9 до 16% людей страдали от страха перед со-циумом в определенные периоды жизни. Процент людей, страдающий социальной фобией на протяжении всей жизни, колеблется от 1 до 2,5%. Социофобия не делает различия между полами, не щадит никакие социальные слои. От нее может постра-дать любой человек. Развивается социофобия со школьных времён, средний же воз-раст ее возникновения 18-20лет.

73

Конечно, можно сказать, что социофобия – та же застенчивость в своей макси-мально разросшейся, преувеличенной форме, но это все равно, что сравнивать пло-хое настроение и депрессию. Но надо понимать разницу между ними. Застенчивость – черта характера, а социофобия – болезнь.

У людей,  страдающих социофобией, неприятные ощущения могут возникнуть при разговоре с продавцом, при встрече с соседом, при общении с близкими и давни-ми знакомыми. Нечего и говорить про новые знакомства или ответственные деловые встречи.

Ситуаций, которых боится человек, страдающий социальной фобией:практически всегда – публичных выступлений и ситуаций экзаменов;общения с людьми, чьи авторитет и значимость для него велики (начальство, бо-

лее опытные коллеги по работе, старшие по возрасту);общения с противоположным полом;новых знакомств;находиться в центре внимания;открыто выражать свое неодобрение или несогласие;смотреть людям в глаза.Что испытывает человек, страдающий социофобией, во время общения? Многое

зависит от ситуации и от серьезности проблемы. Существуют разные степени про-явления страха: все может ограничиться легким замешательством, а может дойти до приступа паники. Порой человек как бы теряет рассудок и, в буквальном смысле сло-ва, ищет выход из ситуации, чего бы ему это ни стоило.

Чтобы понять, что у тебя приступ социальной фобии:трудности с речью, заикание,дрожь в руках,учащенное сердцебиение,повышенное потоотделение, чувство жара или холода,проблемы с дыханием (человек как бы «забывает» вдыхать, а потом «глотает» воз-

дух),напряженность во всем теле, скованная мимика,подергивание отдельных частей тела или лица,ощущение нереальности происходящего (дереализация),ощущение, что события происходят не со мной, а с кем-то другим (деперсонали-

зация).Боязнь оценки и  критики, отвержения со стороны других людей – корни со-

циофобии. Социофоб стремится произвести на окружающих  хорошее впечатле-ние, но из-за повышенного внимания к тому, какое он производит впечатление, за-частую выглядит неестественно и напряженно.  Страдающим социофобией также свойственно заранее ожидать провала, и поэтому, даже если при общении ничего страшного не произошло, он станет сомневаться, что произвел должное впечатление. Порой единственный выход, который видится  человеку – избегать социальных си-туаций, чтобы не испытывать неприятных чувств, которые с ними связаны. И тогда – замкнутый образ жизни, отсутствие новых знакомых. Такой человек не пойдет на встречу, даже если ему хочется, не будет добиваться повышения зарплаты, ему будет трудно общаться с обслуживающим персоналом и даже поход в магазин становится препятствием. В том случае, если человек не избегает социальных ситуаций, он может свести к минимуму риск обращения на себя внимания. Этому «помогут» неприметная одежда, опущенный взгляд, уход от разговора. На вопросы он будет отвечать кратко и лаконично, создавая впечатление, что не желает поддерживать беседу. Окружающие, вероятно, не поймут истинных причин такого поведения и решат, что просто не инте-ресны собеседнику, хотя это совсем не так. 

74

Причины социальной фобии. Одна из гипотез гласит, что ребенок копирует со-циофобическое поведение родителей. Другая – что существуют наследственные при-чины. Третья, что виной всему – повышенная опека или, наоборот, недостаточное внимание со стороны родителей. Излишняя опека не дает ребенку возможности дей-ствовать самостоятельно. Например, на вопрос, обращенный к ребенку, отвечают за него, как бы показывая, что «он еще маленький, чего с ним разговаривать». Если же родители часто бросали ребенка, оставляли его с чужими людьми, не давали ему достаточно ласки и внимания, запугивали своим уходом (веди себя прилично, будь послушным, или я тебя здесь оставлю), это также могло способствовать развитию страха перед миром. 

Как бы ни обидела человека судьба, она не в силах отнять у него детство, если оно было светлое, сияющее, человек счастлив до конца своих дней. Но если в детстве был получен негативный опыт общения с миром, ребенок становится взрослым и в завуа-лированной, искаженной форме социальной фобии уносит впечатления во взрослую жизнь.

Методы лечения. Социофобия - обратимое заболевание, оно поддается лечению. В зависимости от тяжести и продолжительности проблемы, а также индивидуальных особенностей человека рекомендована либо психотерапия, либо сочетание психоте-рапевтического лечения с медикаментозным.

Список литературы1. Скотт Стосел. Век тревожности: страхи, надежды, неврозы и поиски душевного

покоя – 2016. – 205с.2. Дж. У. Биик. Тренинг преодоление социофобии – 2003. – 157с.

Галошина Е.О., Чухрова М.Г.МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ

ПРИ ИНРЕНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ

В последнее время мировое сообщество столкнулось с активным развитием со-временных технологий, с компьютеризацией и информатизацией практически всех сфер деятельности человека, и, как следствие, с увеличением количества лиц, вынуж-денных большую часть своего времени проводить за компьютером, и с появлением новых видов зависимых состояний, связанных с нахождением в сети. Объективно растет количество интернет-зависимых, при этом пребывание за компьютером прак-тически не рассматривается как некая опасность, несмотря на многочисленные пред-упреждения со стороны медиков и психологов [2,5]. Нельзя отрицать, что интернет дает возможность быстрого достижения измененного состояния сознания путем по-гружения в виртуальную зону комфорта с целью ухода от реальных проблем, и это делает интернет аддиктивным агентом. Известно, что потребность в аддиктивных агентах, например, алкоголе и наркотиках, чаще возникает у лиц, которые не могут справиться с психологическоми проблемами, возникающими в реальном мире [6]. Многие заядлые пользователи интернета переживают стрессы, имеют проблемы, связанные с окружающей их жизнью, а посредством пребывания в интернете они пытаются укрыться от этих проблем. Той же цели служат психологические защит-ные механизмы, которые являются неким фильтром между сознательным миром и бессознательным, защищающим не только от отрицательных эмоций, ощущений, не-нужной информации, но и от воздействия патологически опасных факторов [1]. К основным видам защитных механизмов человека относятся: отрицание, вытеснение, проекция, регрессия, рационализация, компенсация, замещение и т.д. Всего насчи-тывается более двадцати различных видов, каждый из которых требует отдельного детального изучения [7].

75

Актуальность исследования вызвана потребностью изучения психологических защит у интернет-зависимых лиц с тем, чтобы иметь возможность прогнозирования риска формирования интернет-зависимости.

Цель исследования – выявление особенностей психологических защитных меха-низмов у интернет-зависимой личности.

Методы исследования. Исследование проводилось в онлайн-режиме среди актив-ных пользователей социальными сетями, «В контакте». Возраст испытуемых – от 16 до 20 лет, всего 168 человек, из них 42 девушки (25%) и 126 юношей (75%). Средний возраст участников составил 18,9 года. Для выявления интернет-зависимости при-менялся метод «Шкала Интернет – зависимости Чена» в адаптации К. Феклисова, В. Малыгина [3], по результатам которого выявлено 15 человек с признаками выражен-ной интернет-зависимости (из них 3 девушки и 12 юношей), 66 человек были обо-значены как «активные пользователями Интернета» (из них 17 девушек и 49 юношей) и 87 человек, не обнаружившие признаков интернет-зависимости (22 девушки и 65 юношей).

Для исследования специфики защитных механизмов человека, посредством ко-торых он пытается справиться с мешающими ему факторами окружающего мира, и риском возникновения интернет-зависимости всем испытуемым был предложен тест Плутчика - Келлермана – Конте в адаптации Л.В. Меньшиковой [4]. Результат этого теста показывает напряженность каждого из восьми эгозащитных механизмов и об-щую напряженность защит. Отклик составил 100%.

Результаты. Полученные значения механизмов психологических защит представ-лены в табл. 1.

Таблица 1Напряженность защитных механизмов у трех групп испытуемых

- пользователей интернета

Группы пользователей

Общ

ее

Нап

ря-

жен

ие

Защ

ит

Выте

с-не

ние

Регр

ес-

сия

Заме

-щ

ение

Отр

и-ца

ние

Про

-ек

ция

Ком-

пен-

саци

яГи

пер-

ком-

пен-

саци

яРа

ци-

онал

и-за

ция

Независимые 28,5 27,8 19,9 18,9 34,1 44,9 22,6 23,4 35,6Активные 34,8 33,9* 30,6* 22,0 35,8 52,8 32,6* 27,9 41,2Зависимые 34,7 39,3* 31,0* 20,7 32,7 50,6 28,0 36,7* 38,9Итого 31,5 31,3 25,1 20,2 34,6 48,5 27,0 26,4 38,1

(* - различия достоверны при p < 0,005)

При анализе суммарного профиля показателей выраженности психологических защит у всех испытуемых ведущими оказались показатели по шкалам «отрицание», «проекция» и «рационализация». Однако у активных пользователей и интернет-зави-симых достоверно больше, по сравнению с независимыми, выражены «вытеснение» и «регрессия». Также у группы активных пользователей интернета, помимо перечис-ленных механизмов, появляется «компенсация», а у группы зависимых от интернета – «гиперкомпенсация». «Вытеснение» и «регрессия» как неконструктивные способы защиты выявляют неадаптивные копинг-стратегии у интернет-зависимой личности. Инфантильное поведение, вытеснение неприемлемых переживаний и забот, позволя-ет справиться с тяготами повседневного мира и обрести комфортное существование. Усиленные механизмы «компенсации» при этом могут служить способом достижения личностного и профессионального роста, и тоже помогают оправдать свою вероят-ную несостоятельность в обычной жизни. Механизмы «гиперкомпенсации» указыва-ют на усиление внутреннего конфликта, о чем свидетельствует их достоверно более

76

частая встречаемость у зависимых лиц. Появление «гиперкомпенсации» с уменьше-нием «компенсации» может указывать на усугубление психической дезадаптирован-ности зависимых от интернета.

Подводя краткий итог, отметим, что неконструктивные, неадаптивные защитные механизмы, несмотря на свою компенсаторную роль, могут играть ключевую роль в формировании зависимости от интернета. Инфантильная, неуверенная в себе лич-ность не способная бороться с трудностями в реальной жизни, испытывает комфорт-ное состояние «в сети». Проведенное исследование позволило предположить, что, ве-роятно, существует динамика изменения спектра психологических защит в процессе формирования интернет-зависимости. По мере нарастания зависимого состояния происходит усиление вытеснения и трансформации компенсации в гиперкомпенса-цию. Это явление нуждается в дальнейшем изучении. Наличие практически одинако-вых и завышенных показателей шкал вытеснения и регрессии у групп активных поль-зователей и интернет-зависимых испытуемых можно связать с повышенным риском возникновения интернет-зависимости. Другими словами, наличие доминирующих шкал вытеснения и регрессии может способствовать возникновению зависимости.

Список литературы1. Джонсон Р.А. Внутреннее золото. Понимание психологической проекции. – М.:

Институт общегуманитарных исследований, 2015. – 80с.2. Дресвянников В.Л., Чухрова М.Г., Пронин С.В. Интернет-зависимость. Ново-

сибирск: ООО «Немо Пресс», 2015. 159 с.3. Малыгин В. Л. Интернет – зависимое поведение у подростков. Клиника, диагно-

стика, профилактика: пособие для школьных психологов, родителей, педагогов / под. общ. ред. В. Л. Малыгина. – М.: Арсенал образования, 2010. – 136с.

4. Парфенова З.А. Психологическая защита: Учебное пособие. – Новосибирск: Си-бАГС, 2000. – 240 с

5. Черемошкина Л.В. Интернет-активность как фактор влияния на когнитивные способности старших школьников / Вестник Московского ун-та.Сер. 20: Педагогиче-ское образование. –2013. – № 1. – С. 94-112.

6. Чухрова М.Г., Леутин В.П. Аддикция: зависимое поведение. – Новосибирск: Изд.НГПУ, 2010. – 215 с.

7. Ярин С. Механизмы психологических защит // Электронный ресурс, 2014. – Ре-жим доступа: http://www.b17. ru/article/24363/

Горбова А.И., Зобков А.В.УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ У СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА

С РАЗНОЙ ВЫРАЖЕННОСТЬЮ СУЕВЕРНОСТИ

Уверенность в себе является неотъемлемой частью успешной и легкой адаптации к новым условиям обучения, в нашем случае перехода от учебы в школе к обучению в вузе. Суеверия, в свою очередь, избавляют человека от страха перед неизведанным, рождают «уверенность в завтрашнем дне». Отсутствие соответствующей уверенно-сти в кризисных ситуациях, которых множество в начале обучения в ВУЗе, усиливает потребность студента в своей учебно-профессиональной деятельности руководство-ваться установленными вековыми традициями и ритуалами, к числу которых могут быть отнесены и суеверия. В основе суеверных представлений лежат разнообразные страхи, часто иррациональные, необъяснимые.

Большинство авторов сходится во мнении о том, что суеверия дают человеку, ис-пытывающему страх или тревогу, ощущение безопасности и защищенности [4].

77

Целью нашего исследования является изучение уверенности в себе у студентов первого курса с разной выраженностью суеверности.

Из поставленной цели вытекает ряд задач:1. Провести анализ теоретических исследований отечественных и зарубежных

ученых по проблеме уверенности в себе.2.Организовать и провести эмпирическое исследование об уверенности в себе у

студентов первого курса с разной выраженностью суеверности.3.Проанализировать полученные результаты и на их основе выделить различия в

уверенности в себе у студентов первого курса с разной выраженностью суеверности.Объект исследования – уверенность в себе.Предмет исследования – различия в уверенности в себе у студентов первого курса

с разной выраженностью суеверности.Гипотеза исследования: у студентов первого курса с различной выраженностью

суеверности будут наблюдаться различия в уверенности в себе. Студенты, имеющие низкий уровень выраженности суеверности, более уверены в себе, чем студенты, име-ющие средний и высокий уровень выраженности суеверности.

Для проверки гипотезы мы использовали следующие методы: теоретический ана-лиз по проблеме исследования; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование (методика Анкета «Степень суеверности»; наша модификация теста «Паранаука, Эзо-терика, Мистика» А.Г.  Шмелева); психодиагностический метод (тест уверенности в себе С. Рейзаса [3]); методы математической статистики (U-Критерий Манна-Уитни) и качественные методы анализа данных.

Анализ теоретических источников позволил нам определить понятие уверен-ность в себе, которую можно рассматривать как переживание человеком своих воз-можностей как адекватных тем задачам, которые перед ним стоят в жизни, и тем, ко-торые он ставит перед собой сам [2].

В.А. Лабунская рассматривает уверенность в себе как свойство личности, ядром которого выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способ-ностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей [1].

Феномен суеверия в психологии рассматривается как вера в действие сил, не объ-яснимых законами природы, которые оказывают благотворное или вредное влияние на жизнь людей и домашних животных, а также определяют известные явления при-роды (погоду, рост, рождение, смерть) [4].

Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования фе-номена суеверия Ю.В. Саенко, исследование проблемы уверенности в себе В.А. Ла-бунской.

Исследование проводилось на базе Владимирского государственного университе-та имени А.Г. и Н.Г. Столетовых и Московского государственного лингвистического университета им. Мориса Тореза.

В нашем пилотажном исследовании приняли участие студенты первого курса оч-ной и заочной формы обучения, различной профессиональной направленности (60 человек в возрасте от 15 до 35 лет).

Исследование проводилось в ряд этаповI этап. Разработка плана исследования, выдвижение гипотезы, анализ научных,

методических источников по проблеме уверенности в себе.II этап. Выделение групп студентов с низким, средним и высоким уровнем вы-

раженности суеверности.III этап. Изучение уверенности в себе и сравнение анализируемых групп.IV этап. Анализ и интерпретация полученных результатов.

78

В ходе эмпирического исследования было выявлено, что из 100% испытуемых, у 25% (от 27 до 59 баллов) высокий уровень выраженности суеверности, у 52% (от 18 до 33 баллов) средний уровень выраженности суеверности и у 33% (от 16 до 22 баллов) низкий уровень выраженности суеверности.

Среди испытуемых с высоким уровнем выраженности суеверности 20%уверены в себе (от 77 до 84 баллов), 46% испытуемых имеют средний уровень уверенности в себе (от 49 до 72 баллов), 17% испытуемых скорее не уверены в себе (от 38 до 48 баллов) и 17% испытуемых не уверены в себе (23 балла).

Среди испытуемых, имеющих среднюю выраженность суеверности, у 10% высо-кий показатель уверенности в себе (от 76 до 81 балла). У 58% испытуемых показатель уверенности в себе на среднем уровне (от 49 до 70 баллов), 25% испытуемых скорее не уверены в себе (от 25 до 48 баллов), 3% испытуемых не уверены в себе (23 балла) и 3 % испытуемых очень не уверены в себе (10 баллов).

Среди испытуемых с низким уровнем выраженности суеверности 7.3% слишком самоуверенные (90 баллов), 28.5% уверены в себе (от 75 до 81 балла), 42.8% испытуе-мых имеет средний уровень уверенности в себе (От 51 до 70 баллов), а 21.4% скорее не уверены в себе (от 35 до 45 баллов).

Для выявления различий в уверенности в себе нами были выделены 3 группы сту-дентов с низким, средним и высоким уровнем выраженности суеверности. Обработка данных проводилась с применением статистических методов (U-Критерий Манна-Уитни).

При сравнении группы с высокой выраженностью суеверности с группой с низ-кой выраженностью суеверности получено UЭмп = 76, при UКр._0.05 = 66. Получен-ное эмпирическое значение свидетельствует об отсутствии значимых различий в уве-ренности в себе у групп с высокой и низкой выраженностью суеверности нет.

При сравнении группы с высокой выраженностью суеверности с группой со сред-ней выраженностью суеверности было получено UЭмп = 229, при UКр_0.05 = 161. По-лученное эмпирическое значение находится в области незначимости, следовательно, различий в уверенности в себе у групп с высокой и средней выраженностью суевер-ности нет.

При сравнении группы с средней выраженностью суеверности с группой с низкой выраженностью суеверности было получено UЭмп  =  160, при UКр_0.05  =  149. По-лученное UЭмп>UКр_0.05, следовательно, различий в уверенности в себе у групп с высокой и средней выраженностью суеверности нет.

Таким образом, статистически значимые различия в уверенности в себе у сту-дентов первого курса с разной выраженностью суеверности не обнаружены. Наша гипотеза о том, что существуют различия в уверенности в себе у студентов первого курса с различной выраженностью суеверности (студенты, у которых низкий уровень выраженности суеверности, более уверены в себе, чем студенты, имеющие средний и высокий уровень выраженности суеверности), не подтвердилась.

Список литературы1. Лабунская В.А. ред. Социальная психология личности в вопросах и ответах:

Учебное пособие. – М.: Гардарики, 1999. – 400 с.2. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд.,

перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.3. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Владос, 2001. – 240 c.4. Саенко Ю.В. Психологические аспекты изучения суеверий // Вопросы психоло-

гии. – 2006. – № 6. – С. 85-93.

79

Гофман Е.А., Мухина С.Е.ВЗАИМОСВЯЗЬ ВНИМАНИЯ И ТРЕВОЖНОСТИ У

ШКОЛЬНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Важность вопроса о взаимосвязи тревожности и внимания в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что продуктивное внимание является новообразованием младшего школьного возраста и играет важную роль в обучении. [1] Высокий уровень развития внимания в деятельности детей младшего школьного возраста увеличивает эффективность обучения. [2] Часто трудности обучения присутствуют и при высоком уровне развития познавательных способностей. Почему так происходит? Во многих случаях возникающие трудности не зависят от уровня интеллектуальных способно-стей, и учитель оказывается перед лицом таких препятствий, которые, по-видимому, связаны с индивидуальными особенностями ученика. [3] Прежде всего это личност-ные особенности, например, тревожность личности. Сегодня образовательный про-цесс построен так, что с первых лет обучения в школе ребенок перегружен инфор-мацией, нагрузки намного увеличились, что приводит к увеличению тревожности у детей. На современных детей воздействует огромное количество факторов, которые способствуют росту школьной и личностной тревожности. Это компьютерные игры, социальные сети, разнообразие развлечений, социальные проблемы в семье. [4] Тре-вожность в процессе обучения оказывает огромное влияние на различные факторы учебной деятельности, в том числе, на уровень внимания учащихся.

В исследовании изучена проблема взаимосвязи тревожности и внимания у детей младшего школьного возраста. Эмпирическую выборку составили 51 учащийся 4-х классов в возрасте 10-11 лет. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что чем уровень тревожности выше, тем уровень внимания ниже.

Для изучения уровня развития свойств внимания были проведены методики: «Диа-гностика изучения уровня внимания» П.Я. Гальпериа и С.Л. Кабылицкой, «Корректур-ная проба» Бурдона. Тревожность исследовали тестом «Дифференцированное измере-ние тревожности» Ч. Спилберга и «Диагностика школьной тревожности» Б. Филлипса.

Анализ полученных результатов позволил сделать выводы, что у 55% испытуемых в целом уровень внимания низкий, концентрация внимания низкая у 45%.

Высокий и повышенный уровень школьной тревожности был выявлен у 87% детей, личностной – у 50 %, а ситуативной – только у 20 %. Причиной личностной тревожности у этих детей, может быть неадекватное восприятие себя как субъекта учебной деятельности или общения.

Далее в исследовании были проанализированы отдельные факторы тревожности.

Таблица 1Показатели уровня школьной тревожности по методике Б.Филлипса

Факторы Норма Повы-шенный Высокий

Общая тревожность в школе 23% 50% 27%Переживание социального стресса 61% 35% 4%Фрустрация потребности в достижении успеха 34% 58% 8%Страх самовыражения 19% 50% 31%Страх ситуации проверки знаний 27% 19% 54%Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 31% 31% 38%Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 46% 27% 27%Проблемы и страхи в отношениях с учителями 46% 50% 4%

80

Анализ данных показал, что наиболее высокий и повышенный уровень тревожно-сти у школьников вызывают ситуации проверки знаний (73%), страх не соответство-вать ожиданиям окружающих (69%), страх самовыражения (81%). Повышенный уро-вень тревожности также определился по факторам: проблемы и страхи в отношениях с учителями (54%), фрустрации потребности в достижении успеха (66%). Наиболее низкий уровень тревожности у испытуемых по фактору переживания социального стресса. Можно также отметить, что у данных младших школьников отсутствует во-обще низкий уровень тревожности по факторам общей тревожности в школе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожида-ниям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. В основном, у данных детей по всем факторам преобладает повышенный или высокий уровень тревожности.

Можно сказать, что у школьников с высоким уровнем школьной тревожности на-блюдается, в первую очередь, негативное отношение и переживание тревоги в ситуа-циях проверки знаний, достижений, возможностей; ориентация на значимость мне-ния окружающих в оценке своих результатов, тревога по поводу оценок, негативные эмоциональные переживания учебных ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия.

Таким образом, результаты исследования показали наличие прежде всего школь-ной тревожности, и, следовательно, внимание также будет зависеть от этого фактора, так как вес этого компонента в общей тревожности школьников наиболее существенен.

Сравнение результатов исследования свойств внимания и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста позволило сделать следующие выводы: суще-ствует взаимосвязь внимания и тревожности. Школьники, которые имеют высокий уровень школьной тревожности, в 80% случаях показывают низкий уровень концен-трации внимания и в 90% случаях – низкий уровень внимания. Учащиеся, имеющие высокий уровень личностной тревожности, в 93% случаях показывают низкий уро-вень внимания и в 77% случаях низкий уровень концентрации внимания. Следова-тельно, высокий уровень тревожности понижает уровень внимания.

В связи с тем, что проявления тревожности имеют место у значительной части учащихся начальных классов и понижают уровень внимания, школьному психоло-гу целесообразно организовать работу как с педагогами начальной школы, так и с родителями и детьми, предложить некоторые советы и рекомендации по снижению школьной тревожности детей. В работе с тревожными детьми полезно применять ро-левые игры. Совместно со взрослыми следует сочинять истории и сказки, это учит ребёнка выражать свой страх и тревогу. Необходимо избегать сравнения детей друг с другом. Для повышения самооценки надо ежедневно проводить целенаправленную работу: хвалить ребёнка пусть даже за незначительные достижения, отмечать их в присутствии других детей. Нужно учитывать возможности детей, не надо требовать от них того, чего они не могут выполнить. Нужно быть последовательными в своих действиях. Не запрещайте ребёнку без всяких причин то, что разрешали ранее.

Список литературы1. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. – М., 2005.2. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания.

– М., 1993.3. Мухина С.Е. Учет индивидуальных особенностей познавательных способно-

стей младших школьников в учебном процессе. //Начальное образование. – 2004. – №3. – С.22-28.

4. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. – СПб: 2007 г. – С. – 110-121.

81

Зимин Н.В., Трусов В.П.ВЗАИМОСВЯЗЬ ДОМИНИРУЕЩЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ И КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В современном обществе социальные отношения во многом определяют такие две взаимно дополняющие тенденции, как потребность в высоком уровне креативности и ориентация на прагматическое мышление. С одной стороны, общество нуждается в творческих людях, склонных к нахождению альтернативных путей решения при-вычных задач в различных сферах деятельности. С другой стороны, практически вся структура организации нашей социальной жизни, в особенности система образова-ния, имеет направленность на логический способ мышления. Данные тенденции фор-мируют потребность в исследовании креативных возможностей личности и условий их развития и трансформации.

Термин «направленность» был введён С.Л Рубинштейном. В зависимости от до-минирующих мотивов выделяют следующие виды направленности личности: на себя, на окружающих, на деятельность [1]. Идею эмоциональной направленности личности предложил также отечественный учёный Б.И. Додонов. По его мнению, каждый чело-век обладает определённой эмоциональной характеристикой личности, которая про-является в ценностном отношении к определенным видам эмоциональных пережива-ний, а также в стремлении человека снова испытать приятные для него эмоции [2]. На основе этой идеи предложена классификация эмоциональной направленности.

Креативность – это способность к творческим актам, которые ведут к новому и необычному видению проблемы или ситуации. К. Г. Юнг считал, что в основе твор-чества находится процесс индивидуализации, то есть поэтапное выделение индиви-дуального сознания из коллективного бессознательного. З. Фрейд предполагал, что базисом креативности и одним из источников художественного творчества является процесс сублимации, при котором исключительно сильному сексуальному возбужде-нию, исходящему от источников сексуальности, открывается выход и применение в других областях, а конкретно в творчестве. Э.П. Торренс под креативностью понима-ет способность к обостренному восприятию изъянов, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Дж. Гилфорд, работая над своей моделью интеллекта, выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Мышление первого типа называют «ин-теллектуальным», оно связано с решением задач, имеющих единственно правильный ответ. Мышление второго типа – дивергентное – называют «креативным» [3]. Г. Ай-зенк, в отличие от Гилфорда, утверждает, что при оценке креативности необходимо изучать уровень психотизма, так как именно умеренный уровень психотизма пред-располагает к высокой креативности [4]. Н.Ф. Вишнякова, представитель отечествен-ной психологии, считает, что креативность является особой восприимчивостью, чув-ствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или менять стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожи-данных и необыкновенных решений жизненных проблем [5].

Нами было проведено эмпирическое исследование по выявлению взаимосвязи между доминирующей эмоциональной направленностью и креативностью личности. Анкетирование проводилось с помощью методики «Определение общей эмоциональ-ной направленности» Б.И. Додонова [6] и методики «Креативность» Н. Ф. Вишняко-вой [7].

Исследование проводилось в апреле 2017 года, базой исследования являлось ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» и МБОУ СОШ № 189 г. Новосибирска. В исследовании участвовали 36 испытуемых, из них 26 девушек и 10 юношей в возрасте от 17 до 23 лет.

82

Были получены следующие результаты. У испытуемых преобладают эстетические эмоции, что говорит об их потребности быть в гармонии с окружающими. Высокий балл был получен по шкале «праксические эмоции». По методике «Креативность» Н. Вишняковой наиболее выраженным признаком у испытуемых является «воображе-ние». Это может говорить о том, что респонденты склонны создавать новые, отсут-ствующие ранее представления, идеи, опираясь на образы, которые сохранились в их памяти от прошлого чувственного опыта, преобразуя и изменяя их.

Взаимосвязь доминирующей эмоциональной направленности и креативности личности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Психологические переменные N rs-критерий Спирмени

уровень значимости

Эмоциаональность, эмпатия/альтруистические эмоции 36 0,375 0,024*

Воображение/гностические эмоции 36 -0,345 0,042*Интуиция/праксические эмоции 36 0,319 0,025*

Примечание:N - количество испытуемых* - 5% уровень значимости

Корреляционный анализ переменных показал взаимосвязь между следующими параметрами:

1.Шкала Эмоциональность, эмпатия значимо коррелирует с таким показателем эмоциональной направленности, как Альтруистические эмоции. Таким образом, можно предположить, что способность человека сопереживать людям связана с по-требностью в оказании помощи и покровительстве другим людям.

2. Также существует связь между шкалами Воображение и Гностические эмоции (r=-0,345при р =0,042). Данная взаимосвязь может говорить о том, что потребность в получении новой информации побуждает испытуемых создавать новые идеи на ос-нове ее переработки.

3. Шкала Интуиция значимо коррелирует с таким показателем эмоциональной направленности, как Праксические эмоции (r=0,319 при р =0,025). Таким образом, можно сделать предположение о том, что способность человека проникать в смысл событий, делать выводы на основе предшествующего опыта связана с успешностью в работе.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:Результаты исследования показали, что эстетический тип эмоциональной направ-

ленности присущ большему количеству испытуемых. Менее актуальной эмоциональ-ной направленностью является гностический тип. Выраженным показателем креа-тивности является воображение.

Существует взаимосвязь между параметрами эмоциональной направленности и креативности личности.

Список литературы1. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности [Текст] // Вопросы

психологии. – 1986. - № 4. – С. 101-108.2. Додонов, Б. И. В мире эмоций [Текст] / Б. И. Додонов. - К.: Политиздат Украины,

1987. – 140 с.3. Макдауголл У. Различение эмоций и чувства [Текст]: Психология эмоций /Витис

Вилюнас. – СПб: Питер, 2004. – 156 с.

83

4. Маслоу А. Мотивация и личность [Текст] / А. М. Татлыбаева. – СПб: Евразия, 1999. – 351 с.

5. Вишнякова В. Ф. Креативная психопедагогика [Текст]: Психология творческого обучения / В. Ф. Вишнякова. – Мн.: Просвещение, 1995. – 260 с.

6. Галюк Н. А. Практические занятия по психологии [Текст]: Учебное пособие / Д. В. Иванов. – Иркутск: Издательство ИрГТУ, 2003. – 160 с.

7. Миронова Е. Е. Сборник психологических тестов. [Текст]: Часть II: Пособие/Е.Е.Миронова – Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. – 146 с.

Кучерова И.Г., Чухрова М.Г.ВЗАИМОСВЯЗЬ АГРЕССИВНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

В современном обществе довольно серьёзной проблемой остается агрессивность как отдельных лиц, так и целых сообществ. Агрессивность – это свойство личности, выраженное в предпочтении использования насильственных методов для достиже-ния своих целей. Также агрессивность – это черта личности либо кратковременное эмоциональное состояние, которое проявляется в открытой злобе, недовольстве, стремлении к самоутверждению за счет других. Данный феномен достаточно хоро-шо изучен и раскрыт в зарубежной и отечественной психологии [1, 2], но общество развивается настолько стремительно, что рассмотренные подходы устаревают и тре-буют обновления. С каждым годом проявления агрессии становятся всё более жесто-кими и массовыми, в том числе в подростковой среде. Информационное давление, недостаточное воспитание, трудности в коммуникациях – всё это может стать пред-посылками для проявления агрессии подростками. Одной из причин неадекватной агрессивности подростков может быть низкий эмоциональный интеллект, трудности в осознавании своих эмоций, определении эмоций других людей, способности управ-лять своими эмоциями. Агрессия всегда сопровождается эмоциональным возбужде-нием. Выделяют импульсивную (или экспрессивную) эмоциональную агрессию, свя-занную с фрустрацией или другими неблагоприятными воздействиями [1]. При этом очень важно понимать причины своих (а также чужих) эмоций. Это невозможно без развитого эмоционального интеллекта.

Современные подростки в своём большинстве заменили общение и различные коммуникации на общение в виртуальной среде, соответственно проявлять свои эмо-ции могут с трудом, так же, как и осознавать их, из-за этого, по нашему мнению, могут возникать различные проявления агрессии.

Цель исследования: рассмотреть взаимосвязь агрессивности и эмоционального интеллекта в старшем подростковом возрасте.

Контингент и методы исследования. Были обследованы лица старшего подрост-кового возраста, учащиеся 1-2 курсов одного из колледжей г. Новосибирска, 15-17 лет, все – мужского пола. Применялись следующие психодиагностические методики:

1.Опросник уровня агрессивности Басса-Дарки.2. Методика диагностики эмоционального интеллекта МЭИ Манойловой М.А.3.Опросник эмоционального интеллекта ЭмИн Люсина Д.В.4. Статистические методы (коэффициент корреляции r-Спирмена и расчет пер-

вичных статистик).Результаты. В результате проведенного исследования были получены эмпириче-

ские данные, особый интерес из которых составляли связи между изучаемыми па-раметрами. Применения коэффициента корреляции Спирмена позволило выявить 10 обратно пропорциональных взаимосвязей. Так, показатель «Раздражение» имеет обратно пропорциональные взаимосвязи (p<0,01) с показателями «Осознание сво-их чувств и эмоций» (r=-,441**), «Интегральный показатель» (r=-,421**), «Пони-

84

мание эмоций» (r=-,453**). Слабое понимание своих и чужих эмоций провоцирует раздражение. Показатель «Косвенная агрессия» имеет обратно пропорциональные взаимосвязи с показателями «Внутриличностный эмоциональный интеллект» (r=-,389**, p<0,01) и «Общий уровень эмоционального интеллекта» (r=-,429**, p<0,01). Показатель «Обида» имеет обратно пропорциональные взаимосвязи с показателями «Управление своими эмоциями» (r=-,389**, p<0,01) и «Общий уровень эмоционально-го интеллекта» (r=-,483**, p<0,01). Показатель «Вербальная агрессия» имеет обратно пропорциональные взаимосвязи с показателями «Управление своими эмоциями» (r=-,413**, p<0,01) и «Контроль экспрессии» (r=-,399**, p<0,01). Показатель «Чувство вины» имеет обратно пропорциональную взаимосвязь с показателем «Контроль экс-прессии» (r=-,408**, p<0,01).

Выявленные взаимосвязи убедительно свидетельствуют, что снижение уровня общего эмоционального интеллекта и отдельных его составляющих вызывает некон-тролируемые проявления агрессивности, опасные для окружающих, такие, как вер-бальная и косвенная агрессия, или неблагоприятные для самой личности, такие, как чувства обиды, вины. Недостаточный контроль за своими эмоциями и их внешними проявлениями способствует реализации агрессивности через вербальные (брань, ру-гань, оскорбления) или косвенные, скрытые, замаскированные формы. Чем больше человек испытывает угрызения совести, вину перед другими людьми, проявляет са-мообвиняющие тенденции, тем меньше он может контролировать внешние проявле-ния своих эмоций, и наоборот.

Таким образом, проведенное исследование показало, что, чем больше человек осознаёт свои чувства и эмоции, понимает их значение, контролирует их проявление, тем меньше проявляет негативные эмоции при малейшем возбуждении, и наоборот. Также, чем выше способность человека к пониманию причин эмоциональных прояв-лений в целом, тем менее будет проявляться агрессия и включаться конструктивные механизмы. Чем выше умение управлять своими эмоциями, понимать свои эмоции, эмоции окружающих людей, а также, чем выше уровень эмоционального интеллекта в целом, тем менее будет проявляться раздражение, обида, ненависть и другие агрес-сивные проявления. Если развивать эмоциональный интеллект у подростков, обучать их эффективному управлению своими собственными эмоциями, то можно сократить различные виды агрессивных проявлений в образовательных учреждениях, повысить культуру личности, сделать человека более успешным и способным к эффективному взаимодействию с другими людьми, основанному на эмоциональных связях.

Список литературы1. Беркович Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб. Прайм-

ЕВРОЗНАК, 2011. – 512 с.2. Чухрова М.Г., Пилипенко Г.Н. Алекситимия и адаптация личности. – Новоси-

бирск: ООО «Альфа Ресурс», 2011. – 96 с.

Лобанов Е.В., Артамонова Е.Р.ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА В СТРУКТУРЕ

ЛИЧНОСТИ МЕДИЦИНСКИХ РЕГИСТРАТОРОВ

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического разви-тия Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 17.11. 2018 № 1662-р, основной целью го-сударственной политики в области здравоохранения на период до 2020 года являет-ся формирование системы, обеспечивающей доступность медицинской помощи и повышение эффективности медицинских услуг, объемы, виды и качество которых

85

должны соответствовать уровню заболеваемости и потребностям населения, передо-вым достижениям медицинской науки.

Амбулаторно-поликлиническая помощь населению, несомненно, играет важней-шую роль в медицинском обслуживании. Исходя из вышеизложенного, можно сде-лать вывод о том, что регистратура медицинского учреждения является его важней-шим структурным элементом.

Лицо, обратившееся за помощью в учреждение здравоохранения, впервые сталки-вается именно с медицинским регистратором. От качества работы данной категории сотрудников зависит результат правильности распределения пациентов, своевремен-ности обращения к тем или иным специалистам и уж тем более «лицо медицинского учреждения». На основании результатов исследования Литвиновой Н.Ю., 90  % со-трудников регистратуры медицинских учреждений характеризуют свою профессио-нальную деятельность как трудную, интенсивную, эмоционально напряженную [3, с. 102]. Причиной такой оценки является воздействие психологического фактора «труд-ного пациента» (все претензии и недовольства пациентов, адресованные медицинско-му учреждению в целом, переносятся на медицинских регистраторов).

В последнее время большинство европейский государств, и Россия не исключе-ние, прибегают к помощи сети «Интернет» во всех отраслях человеческого общежи-тия, безусловно делая доступнее большинство государственных и муниципальных услуг. Однако специфика нашего государства, особенности менталитета, говорят о том, что в Российской Федерации оказание регистрационных медицинских услуг с ис-пользованием сферы «высоких технологий» еще далеки от совершенства. Так, по дан-ным Федеральной службы государственной статистики, в 2017 году на 100 человек на-селения доля активных пользователей сети «Интернет» составила лишь 19,8 человека.

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что потребность руководителей высшего звена медицинских учреждений содействовать повышению эффективности профессиональной деятельности медицинских регистраторов в настоящее время не подвергается сомнению.

В ходе нашего исследования изучались особенности профессионально важных качеств в структуре личности медицинских регистраторов с различным уровнем об-разования. Для достижения цели был проведён анализ научной литературы, направ-ленный на определение требований профессиональной деятельности медицинских регистраторов к их личности, был изучен актуальный уровень развития професси-онально важных качеств и характеристик личности медицинского регистратора, а также особенности профессионально важных качеств медицинских работников с различным уровнем образования.

Проведенный теоретический анализ позволил нам выделить профессиональ-но важные качества профессий типа «человек-человек», которые мы сопоставили с особенностями профессиональной деятельности медицинского регистратора. Так, в частности, Е.А. Климов [2] дает общую характеристику основных профессиональных качеств данного типа сотрудников:

1. Данный профессиональный кластер отличается в большей степени неструкту-рированным характером и типом деятельности. Познавательный процесс сложен и текуч. Постоянное присутствие в рабочих процессах нестандартных ситуаций тре-бует наличия творческого склада ума, способности к моделированию собственной деятельности и необходимости предвидения возможных последствий.

2. Особо важными, на наш взгляд, исходя из специфики профессиональной де-ятельности, являются такие коммуникативные качества, как умение слушать, пони-мание потребностей человека и умение ведения конструктивной беседы; доброжела-тельность в общении, наблюдательность и, конечно же, отзывчивость.

86

3. Исследования показали, что важнейшим требованием со стороны посетителей медицинских организаций к регистраторам является наличие развитой эмпатии у по-следних (способность к сопереживанию). Особо остро данная потребность выражена именно у больных.

4. Не менее важное требование, предъявляемое к профессиональным качествам медицинских регистраторов - выдержка, стрессоустойчивость и самоконтроль.

5. Исходя из специфики работы и возлагаемых должностных обязанностей, важ-ным следует считать наличие широкого кругозора, стремление к получению знаний.

6. Еще одним качеством, отмеченным А.Е. Климовым, являются «качества направ-ленности личности (гуманизм, долг, альтруизм)».

В ходе эмпирического этапа исследования, направленного на изучение професси-онально значимых качеств медицинских регистраторов, использован набор психоди-агностических методик: анкета «Объективно-деятельностные проявления личности в процессе осуществления профессиональных обязанностей», опросник диагности-ки личностных особенностей профессионала (ЛОП) (разработана И.Г.  Сениным и В.Е. Орлом), методика дифференцированной оценки состояний работоспособности (ДОРС) (разработана А. Б. Леоновой и С. Б. Величковской на основе теста BMSII не-мецких психологов Х. Пласа и Р. Рихтера (H. E. Plath, P. Richter), тест «Смысложизнен-ные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева.

В исследовании приняли участие женщины – сотрудники регистратуры медицин-ских учреждений (ФКУ МУЗ Поликлиника МСЧ УВД, ГБУЗ Владимирской области «Областная клиническая больница», Городская поликлиника № 1 г. Владимира) в воз-расте от 28 до 46 лет с высшим образованием (n=16 чел.) и со средним образованием (n=19 чел.), всего 35 человек.

Исследования позволили выявить, что к наиболее выраженным профессионально важным качествам личности медицинского регистратора, объективно проявляющих-ся в профессиональной деятельности, относятся «самостоятельность в планирующей фазе деятельности», «организованность», «познавательная активность», «настойчи-вость», «наблюдательность» и «трудолюбие». Все профессионально важные качества, в сравнении с их идеальными образами, менее выражены, что указывает на адекват-ный уровень самооценки и стремление к саморазвитию.

Изучение показателей работоспособности показало, что в группе медицинских регистраторов высокий уровень утомления, монотонии, пресыщения и стресса, что снижает их работоспособность, хотя, в целом, и не значительно.

Анализ результатов теста смысложизненных ориентаций не выявил значитель-ных отклонений в группе испытуемых относительно среднестатистических значений показателей смысложизненных ориентаций.

Также нами были установлены различия (t-критерий Стьюдента) в группах ме-дицинских регистраторов с различным уровнем образования и было выявлено, что две группы медицинских регистраторов (с высшим и средним образованием) имеют значимые отличия по шкалам «организованность» (выше у группы с высшим образо-ванием) и «познавательная активность» (выше у группы со средним образованием). Еще одно отличие обнаружено по шкале «Результат» методики СЖО: удовлетворен-ность жизненными результатами выше в группе медицинских регистраторов со сред-ним образованием.

Установленные различия могут быть использованы администрацией медицин-ских учреждений для более эффективной организации деятельности регистратуры посредством распределения должностных обязанностей так, чтобы они в большей степени соответствовали особенностям регистраторов с различным уровнем обра-зования.

87

Список литературы1. Богачева Е.В. Профессионально важные качества медицинских сестер // Сред-

нее профессиональное образование. – 2011. – №7. – С. 61-70.2. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Изд-во Московского универ-

ситета. 1998. – 350 с.3. Литвинова Н.Ю. Психологические факторы эффективности профессиональной

деятельности сотрудников регистратуры медицинских учреждений // Вестник Вла-димирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. – 2015. – № 20 (39). – С. 101-110.

4. Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации: Федеральный закон от 21.11.2011 № 323-ФЗ//Собрание законодательства РФ. 28.11.2011. № 48. Ст. 6724.

Лучшева В.А., Винарчик Е.А.ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

МУЖЧИН С РАЗНЫМ СТАЖЕМ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ

Изучение ценностно-смысловой сферы личности – тема, которая с древнейших времён не потеряла своей актуальности. Эта область находится на стыке различных наук: психологии, социологии и даже экономики, т.к. в марксизме предполагается, что тип экономической формации определяет и «надстройку».

Проблемами ценностной сферы занимались философы всех времён, от Аристо-теля, Сократа и Диогена Лаэртского до учёных наших дней. В современном обществе проблемы ценностной сферы становятся ещё более актуальными. Тем не менее, мно-гие западные школы практически исключили ценностную сферу из своего рассмо-трения.

В австрийской психологической школе ценности понимаются как исключительно субъективный феномен. По X. Эренфельсу, ценность объекта определяется его жела-емостью, которая, в свою очередь, определяется возможностью получения удоволь-ствия. Иерархия ценностей, таким образом, выстраивается, исходя из способности объектов приносить удовольствие либо неудовольствие.

В бихевиоризме считалось, что ««ценностные суждения лишь там выходят на верный след, где этот след оставила наука. А когда мы научимся планировать и из-мерять мелкие социальные взаимодействия и другие явления культуры с такой же точностью, какой мы располагаем в физической технологии, то вопрос о ценностях отпадет сам собой». Тем не менее, ряд психологов уделял большое внимание вопро-сам ценностных факторов, в частности, Э. Фромм в своих работах «Душа человека», «Психоанализ и этика» и др.

Актуальность представленного исследования обусловлена тем, что существу-ет целый ряд признаков, которые указывают на то, что мужчины в большей степе-ни, чем женщины, подвержены кризисным явлениям экзистенциального порядка: у мужчин значительно тяжелее протекает кризис среднего возраста, многие мужчины перенимают деструктивные модели поведения. Эти явления могут быть обусловлены нарушениями в системе ценностей и смыслов, смысложизненных ориентаций. В этой связи представляется важным выявить, как именно состояние в браке влияет на си-стему смысложизненных ориентаций у мужчин.

Системное рассмотрение именно ценностных вопросов характерно для советской психологической школы, в которой этическими вопросами занимались такие учё-ные, как А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. И. Донцов, С.Л. Рубинштейн и др. Систему жизненных смыслов при этом рассматривали такие учёные, как А.Адлер, В. Франкл и другие.

88

Таким образом, целью исследования является изучение смысложизненных ори-ентаций мужчин с разным стажем семейной жизни. Из цели вытекают следующие задачи:

1. Осуществить теоретическо-методологический анализ отечественной и зару-бежной литературы по теме исследования;

2. Провести изучение особенностей смысложизненных ориентаций мужчин с раз-ным стажем семейной жизни;

3. Проанализировать факторы, влияющие на смысложизненные ориентации.Теоретико-методологической основой нашего исследования явились как общеп-

сихологические, так и основные методологические принципы психологии. В основу работы легли труды отечественных и зарубежных психологов: В. Франкла, А.Н. Леон-тьева, В.Э. Чудновского и др.

В ходе теоретического анализа мы выяснили, что смысложизненные ориентации представляют собой целостную систему сознательных и избирательных связей, отра-жающую направленность личности, наличие жизненных целей, осмысленность выбо-ров и оценок, удовлетворенность жизнью (самореализацией) и способность брать за нее ответственность, влияя на ее ход. Смысложизненные ориентации представляют собой частный случай смысложизненной концепции личности, проявляясь в повсед-невных условиях жизни. Существуют гендерные различия в отношении смысложиз-ненных ориентаций, которые выражаются, в частности, в том, что женщины лучше осознают временную перспективу, мужчины выше оценивают индивидуальные цен-ности, а женщины - ценности межличностных отношений. У женщин в большей сте-пени, чем у мужчин, представлены «абстрактные» ценности.

Анализируя вопрос факторов, влияющих на смысложизненные ориентации, сле-дует отметить, в первую очередь, психологические особенности мужчин. Мужчина стремится сдерживать свои эмоциональные проявления, не склонен к спонтанному самораскрытию, имеет «защитный панцирь» из норм и правил (эмоциональность, от-крытость, индивидуализированность языка могут быть показателями либо психоло-гического неблагополучия, дезадаптации, либо эмоциональной нестабильности, либо несоответствия стереотипам мужественности); ощущает себя «в порядке», будучи интегрированным в группу; деятельностно ориентирован, для него важно ощущение субъектности, собственной роли в достижении успеха; он склонен к объективиз-му, опирается на факты; уважает себя, если соответствует социально-желательным характеристикам. Отсюда проистекают различия жизненных сценариев: мужчины склонны выбирать для себя адаптационные сценарии, приучая себя жить ради ра-боты, семьи, таким образом, им в большей степени, чем женщинам, присуща жерт-венность. Женщины же выбирают трансформационные сценарии, связанные с само-реализацией и личностным развитием. Существуют традиционные представления о смысложизненных ориентациях у мужчин, но они не вполне соответствуют реальной ситуации. Смысложизненные ориентации в современном мире меняются из поко-ления в поколение. Пока ещё сохраняется классический взгляд на женское как экс-прессивное и мужское как инструментальное. Однако, в общем и целом, современное поколение не демонстрирует стереотипных установок, свойственных предыдущим поколениям.

Рассмотренные исследования специфики смысложизненных ориентаций муж-чин, состоящих в браке, дают представления в большей степени о ценностях мужчин в контексте семейной жизни, однако не дают в достаточной степени представления о смысложизненных ориентациях, временной перспективе. Также ощущается нехватка качественных данных. Недостаток информации по данной теме обуславливает необ-ходимость проведения эмпирического исследования.

Список литературы

89

1. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание раз-вития человека, Жанр: психология. – М.,2007. – 367 с.

2. Богачёва, И. Г. Теоретические подходы к изучению ценностно-смысловой сферы личности/ И. Г. Богачёва// Известия Российского государственного педагогического университета им. А. Герцена. – № 98. – Научный журнал – Санкт-Петербург: СПб, 2009. – С. 247-252.

3. Бучацкая М.В., Васина Н.В., Костыря С.С., Капранова М.В. Гендерные особен-ности смысложизненных ориентаций в период кризиса середины жизни и в предпен-сионном возрасте // Сервис +. 2013. – №3. – С. 29-34

4. Езин В. С. Психологические особенности взаимосвязи гендера и ценностных ориентаций личности // Молодой ученый. – 2017. – №52. – С. 193-196.

5. Сахарова Т. Н. Возрастная динамика смысложизненных ориентаций личности // Вестник ВГТУ. – 2012. – №10-2. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnaya-dinamika-smyslozhiznennyh-orientatsiy-lichnosti (дата обращения: 08.03.2018).

6. Яницкий М.С. Ценностная ориентация личности как динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат. 2006. – 204с.

Мальсагова Л.Б., Попова (Смолик) С.В.ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЦЕННОСТЯХ РОССИЙСКОГО

ГОСУДАРСТВА У СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Любое государство на каждом этапе своего развития имеет определенные цен-ности. Что является ценностями в рамках государственного управления? Кто их ге-нерирует? Ценности не создаются, они присущи системе и выявляются посредством долгого изучения особенностей функционирования конкретного государства. На протяжении истории каждое государство выработало специфический набор цен-ностных ориентиров. Ценности государства объединяют понятия о стране, Родине, земле своих предков, религиозной, этнической, цивилизационной идентичности; все это вытекает в национальную идею, занимающую главенствующее положение в лю-бом государстве.

Ценности - положительная или отрицательная значимость объектов окружаю-щего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедея-тельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях [3].

Под государством в данном случае понимается организованность и упорядочен-ность (пассивная и активная) существования территории, деятельности населения, проживающего на ней, при единой системе государственного управления. Таким об-разом, речь идет не о государстве в узком смысле слова, а именно о государствен-ности [2].

Что можно сказать о ценностях Российского государства? Издавна наша стра-на объединяла большое количество народов и народностей с совершенно разными взглядами на жизнь, традициями, и на протяжении всей истории государства именно духовно-нравственные ценности служили прочным фундаментом, который пережи-вал немало потрясений, но, тем не менее, выстаивал. Пренебрежение ими приводит к гражданской пассивности и ослаблению государстве и общества. И в условиях гло-бализации представляется немыслимым сохранение традиционных ценностей, на ко-торые ориентируется наша страна, грядет все большее отторжение молодежи о них, и «лейтмотив» состоит не с том, чтобы всеми возможными способами пытаться огра-ничиться, а в том, чтобы выстроить филигранную систему ценностей.

90

Какое представление о ценностях российского государства имеет молодежь? Со-гласно исследованию «Ценностные ориентации российской молодежи», составленно-му Государственным университетом управления в 2017 году, были выделены следу-ющие ценности российского государства: справедливость, патриотизм, уважение к традициям, равенство, державность, ориентация на западные ценности [6]. Молоде-жи было предложено выделить приоритетные для них ценности из перечисленных. По результатам исследования лидируют такие ценности, как справедливость (69,2%), патриотизм (56,8%) и уважение к традициям (55,5%). Ориентируясь на то, что цен-ность «уважение к традициям» находится в ведущем списке, можно предположить, что дань традициям очень прочно держится в подрастающем поколении, что отмеча-ется как положительный факт, но заставляет задуматься. Слишком низкий процент ориентации на западные ценности также расценивается как неоднозначный, так как действительные факты указывают на обратное. В исследовании, опубликованном Ин-ститутом социологии Российской академии наук, представлен следующий результат: 41-43% опрошенных заявили, что, по их мнению, большинство молодежи их круга выступают за то, чтобы жить и работать не в России, а за границей [4]. Это позволяет сделать вывод, что западная культура притягивает граждан не только в качестве не-ких образцов, приятных для созерцания, но и в качестве наиболее предпочтительной среды обитания.

Как показало исследование, понятия морали и нравственности, по мнению мно-гих граждан, и особенно молодежи, приобретают зачастую характер анахронизмов, пользоваться которыми значит обречь себя на неуспех. Так, немногим менее поло-вины опрошенных представителей молодежи (46%) в ходе опроса согласились с ут-верждением, что сегодня мы живем совсем в другом мире, отличном от того, что был раньше, и многие традиционные моральные нормы уже устарели. Противоположной точки придерживается большинством молодежи, но далеко не подавляющее: 54% уве-рены, что основные моральные нормы не подвержены влиянияю времени и всегда остаются актуальными и современными [4].

По вопросу «Одобряешь ли ты ценности Российского государства?» Институт ГУУ выяснил, что большинство молодых людей имеют сомнительное отношение к ценностям своей страны, тем не мене, низший процент принадлежит категории, кри-тично относящейся к данному вопросу, что говорит о том, что молодежь не выступает категорически против традиционных ценностей своего государства, но в то же время не поддерживает их полностью.

Быть патриотом, по мнению опрошенных, значил любить свою Родину (79,1%), испытывать гордость за достижения страны (72,7%), быть готовым защищать свою страну (57,5%) [6]. Достаточно ли этого? Разумеется, нет. Патриотизм не может ко-рениться в любви к Родине, и ценность патриотизма рассматривается молодежью на декларативном урове. И здесь стоит серьезный вопрос о том как изменить и донести до молодого поколения истинный смысл патриотизма, который выходил бы за рамки фарисейства. Среди молодежи проявляются миграционные установки, а также уста-новка «не я для страны, а страна для меня». Такая установка является в корне невер-ное, поскольку исключает само понятие патриотизма. Молодые люди должны быть ответственны за страну, в которой живут, и, если она нуждается в переменах, нести их для нее. В первую очередь, необходимо провести глобальное открытое исследова-ние для молодежи России, где в полной мере раскрывалась бы данная тема. Несмотря на немалое количество мероприятий, направленных на формирование патриотизма, важно расширить их возможности и изменить отношение молодежи к нему. Молодые люди не должны стремиться покинуть свою страну: они способны сделать ее лучше.

91

Список литературы1. Основы  элементов государственной молодежной  услуг политики Россий-

ской  элементы Федерации на  закупочной период до  являясь 2025 года,  этапом ут-вержденные распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2014 г. №2403-р от 20 августа 2013 г. № 718. – Режим доступа: http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd=102363167&rdk=&backlink=1. (22.03.2018).

2. Багдасарян В.Э. , Сулакшин С.С., Высшие ценности Российского государства. Серия «Политическая аксиология». Научная монография. М.: Научный эксперт, 2012. – 624 с.

3. Большой Энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Режим досту-па: http://alcala.ru/entsiklopedicheskij-slovar/bolshoj-entsiklopedicheskij-slovar.shtml. (22.03.2018).

4. Молодежь новой России: ценностные приоритеты. [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: URL: http://isras.ru/analytical_report_Youth_7_1.html. (22.03.2018).

5. Ростовская Т.К. Три кита управления государственной молодёжной политикой в современной России: Монография в трёх томах. – Т.1. Нормативно-правовое обе-спечение государственной молодёжной политики в современной России. – М.: ЦОЗ, 2014. – 192 с.

6. Ценностные ориентации российской молодежи и реализация государственной молодёжной политики: результаты исследования [Текст: монография / Государствен-ный университет управления; [под общ. ред. С.В. Чуева]. – М.: Издательский дом ГУУ, 2017. – 131 с.

Миронова Е.А., Тетеухина О.В.ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СОЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ МОЛОДЕЖИ

Как особая психологическая реальность созависимость была выделена в психоло-гии сравнительно недавно и несмотря на то, что в настоящее время данный феномен всесторонне исследуется, в этой области по-прежнему есть много нерешенных вопро-сов. В частности, остается открытым вопрос об определении понятия созависимости [2]. Современные авторы, как правило, ограничиваются описаниями данного явле-ния. Научные исследования практически отсутствуют. Поведенческие проявления и критерии диагностики созависимого поведения следуют не из экспериментальных данных, а из психотерапевтических практик. В итоге созависимость остается одним из наименее изученных явлений в психологии.

Феномен созависимости многолик, он касается не только отдельных личностей, но и общества в целом, которое создает условия, благоприятствующие созависимым отношениям и их передаче из поколения в поколение [3]. Ряд исследователей (Cermak T.L., Schaef A.W., Ананьева Г.А.) считают созависимость самым распространённым заболеванием, которое приводит к нарушениям на всех уровнях: физическом, эмо-циональном, поведенческом, социальном и духовном. Авторы считают, что созависи-мость присуща в той или иной степени или в латентной форме практически каждому человеку и лежит в основе всех зависимостей: химической зависимости, зависимости от денег, пищи, работы, секса и т.д. В связи с этим нам представляется важным изуче-ние особенностей проявления созависимого поведения молодежи с целью выявления детерминант созависимого поведения, а также личностных особенностей лиц моло-дежного возраста, демонстрирующих признаки данного поведения для определения путей его коррекции и профилактики.

В проведенном нами исследовании была предпринята попытка выявить особен-ности проявления созависимого поведения осужденных мужчин молодого возраста, отбывающих наказание в исправительных колониях.

92

Большинство современных исследований делает акцент на изучении феномена созависимости в контексте патологических отношений, складывающихся в семье, обремененной наркозависимым, алкоголезависимым лицом. Мы будем говорить о созависимости в несколько ином ключе, а именно о со зависимых «отношениях» за-ключенного и тюрьмы как замещающего объекта привязанности. Надо заметить, что понятие «тюрьма» мы имеем в виду здесь и далее в самом общем контексте и не под-разумеваем под ним тип исправительного учреждения.

В нашем исследовании приняли участие 120 мужчин молодежного возраста (от 18 до 30 лет), из которых 60 человек без судимости, 60 – лица, пребывающие в ме-стах лишения свободы (30 – осужденные впервые, 30 – осужденные-рецидивисты). В исследовании использовались следующие методики: тест-опросник механизмов психологической защиты «Индекс жизненного стиля» (Р. Плутчик, Г. Келлерман, Х.Р. Конте), индивидуально-типологический опросник (Л.Н. Собчик), тест портретных выборов (Л. Сонди).

Когда речь идет о созависимости, мы говорим о двух объектах, зависящих друг от друга. Если мы выходим на уровень исправительного учреждения, то речь уже идет о «созависимой системе», так как в отношениях «осужденный – исправительная коло-ния» отчетливо прослеживаются характерные черты доминаторной модели: автори-таризм, изолированность, поддержание чувства страха, препятствующего личност-ному росту [3].

Мы предположили, что для лиц, пребывающих в местах лишения свободы, сама тюрьма как нельзя лучше символизирует объект привязанности и зависимости. Именно она в данном случае постепенно приобретает образ матери, выполняя её функции – она кормит, одевает, воспитывает, принимает осужденного любым, какой бы он не был, дает тепло и кров. В то же время и сама пенитенциарная система напря-мую зависит от заключенных, от их особенностей, интересов, умонастроений и т.д. Таким образом, сама тюрьма становится объектом созависимости.

Критерием созависимости в нашей работе выступает такой фактор метода пор-третных выборов Л. Сонди, как m+ в избыточности (далее m+!), трактуемый автором как гипертония потребности в цеплянии, находящаяся на грани страсти.

В результате проведенного исследования было установлено, что фактор m+! встречается как среди мужчин без судимости, так и среди заключенных (значимые различия отсутствуют). То есть необходимость в наличии объекта, с которым можно удовлетворить данную потребность присутствует в обоих выборках, однако возмож-ности реализации данной потребности различны.

В группе мужчин без судимостей, то есть имеющих возможность без ограничений общаться с другими людьми, в том числе и с противоположным полом, семьей, зани-маться любимым делом, работать, получать образование, фактор m+! статистически значимо связан со множеством личностных качеств, что свидетельствует о наличии у них большого арсенала инструментов, с помощью которых они начинают реализовы-вать потребность в принятии и цеплянии за объект, тогда как у осужденных данные связи по объективным причинам отсутствуют.

Избыточность фактора m+! для мужчин, находящихся на свободе, не восприни-мается как угроза, поисковая активность в виде экстраверсии растет, тревожность снижается, возрастает такой вид психологической защиты, как отрицание, этиче-ский тормоз в виде совести (е+) снижается и не останавливает индивида, т.е. человек оправдывает свое поведение, считает его правильным и, не стесняясь, устанавливает взаимосвязи с конкретным объектом, чаще всего конкретной персоной противопо-ложного пола. В результате индивид выстраивает дуальные (не исключено, что и эро-тические) отношения, в которых он реализует либо разряжает повышенную потреб-ность в принятии и привязанности.

93

У осужденных данных инструментов в распоряжении нет, они не могут проявлять свои личностные качества и значительно ограничены в возможности удовлетворения потребности в привязанности и принятии, вследствие чего в системе побуждений при избыточности фактора m+! происходят определенные изменения: активность па-дает (чем выше m+, тем ниже s+). Снижается показатель k+ (включается Эго-тормоз), что свидетельствует о подавлении интроекции, вплоть до возникновения потребно-сти отрицания собственного существования. Кроме того, результаты нашего иссле-дования показали, что чем выше зависимость m+!, тем ниже значение фактора e-, т.е. потребность в разрядке грубых аффектов (злости, ненависти и др.) на других людей снижается, и, вытесняясь, она направляется на себя. В результате мы наблюдаем ме-ханизм зарождения и развития аутодеструктивных, саморазрушающих тенденций.

При этом стоит отметить, что мужчины, осужденные впервые, потребность в привязанности чаще вытесняют (в данной выборке статистически чаще встречается m-), однако показатель (h+) приближен к норме, то есть объект привязанности ещё есть. В выборке рецидивистов наблюдается вытеснение потребности в персональной любви (h-), то есть объекта привязанности нет так же, как и самой потребности в этом объекте. Таким образом, избыточная потребность в принятии и привязанности m+! получает разрядку в отношениях не с конкретным человеком, а в отношениях с некой общностью, в чем и заключается механизм включения в созависимые отно-шения от объекта «тюрьма». Данная категория лиц уже не способна на построение конструктивных зрелых персональных отношений. Наше исследование установило наметившуюся связь между ростом данного показателя с ростом количества совер-шенных рецидивных преступлений.

Обнаруженные статистически значимые взаимосвязи между фактором m+! и лич-ностными качествами мужчин молодежного возраста, находящихся в местах лише-ния свободы и мужчин без судимостей, позволяют нам раскрыть механизм включе-ния индивида в созависимые отношения от объекта «тюрьма», а также сделать вывод о высокой значимости персонального объекта привязанности, т.е. наличии индивида, по отношению к которому есть возможность проявлять активность и строить с ним персональные конструктивные отношения.

В будущем мы планируем более глубокое изучение данной темы в направлении раскрытия личностных особенностей лиц с избыточным фактором m+! в выборках молодежи без судимостей, молодежи, имеющей первую судимость и осужденных мо-лодежного возраста, отбывающих наказания за повторные преступления. Подобного рода исследования позволят нам сделать прогноз совершения рецидивного престу-пления конкретным индивидом, а также разработать научно обоснованную модель психологической коррекции созависимого поведения в исправительных учреждени-ях.

Список литературы1. Артемцева Н. Г. Феномен созависимости: психологический аспект. М.: РИО

МГУДТ, 2012. – 223 с.2. Артемцева Н. Г., Галкина Т. В. Созависимость как возможная угроза психоло-

гическому здоровью субъекта // Знание. Понимание. Умение. 2014. № 4. – С. 213-220.3. Уайнхолд Б., Уайнхолд Дж. Освобождение от созависимости / Перевод с ан-

глийского А.Г. Чеславской – М.: Независимая фирма “Класс”, 2002. – 224 с.4. Смирнов А. В. Екатеринбургские лекции по экспериментальной диагностике

побуждений Леопольда Зонди: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во «Универси-тет», 2005. – 223 с.

94

Окунькова Ю.А., Буянкина М.А.ПОЗИТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ: ВИНА И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

Зачастую люди путают эти два понятия, не различают их или считают синонимич-ными и невозможными друг без друга. Важно осознавать тонкую грань между виной и ответственностью, ведь зачастую получается так, что одно действительно вытекает из другого.

Чувствуя себя виноватым, человек начинает заниматься самобичеванием, враж-дебно смотрит на весь мир, обвиняет себя и всех окружающих, но самое главное – он бездействует. Поэтому так важно взять на себя ответственность за свои поступки и свою жизнь. Ведь ответственность за ситуацию или проблему ощущается спокойнее. А далее любую проблему можно перевести в задачу, а задачу всегда можно решить.

Заявленная тема очень важна и значима, поскольку влияет на продуктивность чело-века и качество его жизни, охватывает все сферы жизнедеятельности человека, начиная с самого детства. Однако на современном этапе развития науки она недостаточно из-учена и требует дальнейшей разработки, что также представляет особый интерес.

Проблема вины и ответственности была затронута американским психологом Лиз Бурбо, которая рассматривала данные понятия в контексте семейных отноше-ний, предлагая преобразовать чувство вины в чувство ответственности как за свои решения, так и за свои желания[1].

Также вопросом вины и ответственности занимался отечественный исследова-тель К. Муздыбаев, рассматривающий данные понятия в русле деятельности челове-ка и иллюстрирующий значение ответственного поведения для достижения успеха, справедливости и благополучия [3].

Итак, вина - это чувство, вызванное в человеке осознанием того, что он нарушил свои моральные нормы. Это полезное, но в то же время коварное чувство, которое деструктивно влияет на человека и даже позволяет манипулировать людьми.

«Быть виноватым» и «чувствовать себя виноватым» – далеко не одно и то же. Че-ловек виновен, когда он преднамеренно совершает что-то, заранее понимая, что спо-собен этим навредить другим или самому себе [1].

Для многих людей характерно самообвинение при отсутствии объективных на то причин. В своих обвинениях такие люди опираются на убеждения и верования из детства, которые нередко являются ошибочными.

Но даже при действительной виновности люди слишком много переживают вме-сто того, чтобы разрешить ситуацию.

Некоторые люди занимаются неким «мазохизмом»: они «крутятся» в чувстве вины, жалея себя и оправдывая, потому что им удобнее примерить на себя роль жерт-вы, нежели взять ответственность.

Вина – чрезвычайно разрушительное проявление совести, которое парадоксаль-ным образом вместо исправления свершенного нередко порождает бездействие и лень. Чувство вины в сущности представляет собой агрессию, обращенную на самих себя. Человек уходит в негативные переживания, порой даже в депрессию, и переста-ет саморазвиваться [3].

Поговорим немного об истоках чувства вины.Вину нам прививают родители как первые управленцы сознанием. Однако не сто-

ит впадать в осуждение близких людей. Они действуют так ввиду отсутствия необхо-димых знаний и из побуждений воспитать ответственного человека.

Возраст 3-5 лет является периодом, когда у ребенка может образоваться устой-чивое чувство вины как внутренний негативный регулятор поведения, поскольку именно в этом возрасте дети становятся способны его испытывать. Родители, в свою очередь, быстро выявляют эту способность и используют ее.

95

На возникновение чувства вины влияют осуждения и прямые обвинения, упре-ки и укоры родителей в адрес ребенка. Таким давлением на чувство вины родители стараются воспитать в ребенке совесть и ответственность, но порой они используют чувство вины для быстрого управления ребенком в определенных ситуациях. Таким образом, ребенок учится быть виноватым. Для него ответственность и «виноватость» взаимосвязаны и неразделимы.

Винить ребенка неверно. Он, по сути, не может быть виноват в том, в чём его осуждают родители, потому как он в принципе не несёт ответственности за собствен-ные действия и не способен ее нести. И взрослые с легкостью перекладывают свою ответственность на ребенка.

Что же такое ответственность? Слово “ответственность” было введено в научный обиход А. Бейном в книге «Эмоции и воля» в 1865 году и первоначально связывалось с наказанием [2].

Однако быть ответственным означает способность отвечать за последствия всех своих решений, действий, слов и реакций. Чувство ответственности – это стремление выполнять взятые на себя обязательства, и, в случае их невыполнения, готовность признать ошибку и компенсировать причиненный вред.

Понятие ответственности тесно сопряжено с действиями. Вернее сказать, это встреча с результатами своих действий или бездействий. Ответственность – это более зрелое понятие по сравнению с виной.

Важным является формирование ответственности с детства без опоры на чувство вины, т.е. не нужно ругать ребенка и обвинять в чем-то, тем самым заставляя его чув-ствовать себя виноватым. Нужно объяснить ребенку ситуацию и необходимости ее исправления.

Ответственность действует по принципу «я совершил действие, получил резуль-тат. Если результат не устраивает, то меняю действия», то есть ответственность дея-тельна и за ней следуют конкретные поступки, направленные на исправление ситуа-ции или компенсацию негативных последствий.

Вина действует по принципу «Я совершил действие, получил плохой результат. Если результат плохой, значит, я сделал плохое действие, и я плохой. Как я теперь себя накажу, чтобы стать хорошим?», то есть за виной следует наказание, вызывающее без-действие [4]. Вина не равна ответственности

Вина имеет отношение к прошлому. А ответственность – к настоящему и будущему. Чувство вины тянет нас назад, а принятие ответственности помогает двигаться вперед.

Помимо всего прочего, принятие ответственности полезнее для психики, нежели постоянное переживание вины. Оно придает человеку уверенности, снимает тревогу, напряжение, помогает сохранить самоуважение к себе. Однако не стоит путать уме-ренную ответственность с гиперответственностью, провоцирующей хронический стресс [2].

Итак, как же заменить чувство вины на чувство ответственности?Во-первых, необходимо принять ситуацию и перестать оправдываться и сопро-

тивляться случившемуся. Во-вторых, следует проанализировать ситуацию объектив-но и понять, по каким причинам она произошла. И в-третьих, нужно подумать, что можно сделать прямо сейчас для решения сложившейся ситуации и что нужно сде-лать в будущем, чтобы не допустить такой ситуации снова.

Вывод: В заключении хотелось бы сказать, что трансформация вины в ответствен-ность является залогом успеха не только в личной жизни человека, но и в его про-фессиональной деятельности. Ведь зачастую от наших действий и решений зависит не только наша жизнь, но и жизнь других людей.

Для взрослого человека чувства вины не существует. Есть лишь принятие ответ-ственности за каждый свой шаг, за сделанный выбор и за отказ от выбора - за все. И

96

совершение какой-либо ошибки не приводит его к внутреннему конфликту, взрослый человек не чувствует себя плохим - он просто исправляет ошибку и живет дальше. А если ошибку исправить нельзя, он все равно живет дальше.

Чтобы быть ответственным, не нужно быть виноватым. А чувствовать вину недо-статочно, чтобы быть ответственным.

Список литературы1. Бурбо Л. Ответственность, обязательство, чувство вины / Лиз Бурбо; [пер. с фр.

В. Чернышова, В. Трилиса]. – М. [и др.]: Изд-во «София», 2014. – 128 с.2. Дементий Л.И. Ответственность: типология и личностные основания: моногра-

фия. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2001. – 192 с.3. Муздыбаев К. Переживание вины и стыда. - СПб: С. – Петерб. фил. Ин-та со-

циологии, 1995. – 39 с.4. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев; под ред. В. Е. Семе-

нова. – Л.: Наука, 1983. – 240 с.

Осипова М.В., Шефов С.А.ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ В ПАРАХ, СОСТОЯЩИХ

В БРАКЕ И СОЖИТЕЛЬСТВУЮЩИХ

Социальные отношения на протяжении истории формируют разные формы общения между мужчинами и женщинами, разнообразие которых составляет исто-рию семьи [8, с.17]. Семья – основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны отношениями взаимной заботы, помощи, ответственности и общностью быта [3, с. 8]. Большинство семей имеют брачную форму. Реальный се-мейный союз может иметь и внебрачную форму, незафиксированную обществом, – внебрачная семья [8, с.17].

Современные социологи определяют брак как «исторически изменяющуюся со-циальную форму отношений между мужем и женой, посредством которой общество упорядочивает и санкционирует их половую жизнь и усматривает их супружеские и родительские права и обязанности» [1, c.75]. За последние полвека, начиная с се-редины 1950-х годов, в брачном поведении значительной части населения развитых стран произошли глубокие изменения [2, с. 304]. Вряд ли сегодня требуется доказы-вать, что зарегистрированный брак не является единственным и безальтернативным форматом организации устойчивых близких отношений. Сегодня вне юридического измерения сложно однозначно сказать, чем пара, прожившая всю жизнь совместно и вырастившая детей, но не зарегистрировавшая отношения, отличается от пары, про-жившей всю жизнь и вырастившей детей в браке [4, с. 67].

Растущее число как мужчин, так и женщин отказываются от легитимизации сво-их брачных союзов, предпочитая так называемое «свободное сожительство», не свя-занное ни с какими юридическими и даже порой моральными обязательствами друг перед другом. Этот процесс охватил и Россию [2, с. 304]. В нашей стране действитель-ным признаётся только брак, заключённый в органах записи актов гражданского со-стояния ЗАГС [2, с. 283, 284]. Такой брак называют официальным, формальным или зарегистрированным. В противоположном случае говорят о фактическом «граждан-ском» браке или сожительстве [7, с.28].

Не зарегистрированный «гражданский» брак – реальность нашей жизни. В на-стоящее время, по оценкам социологов, каждый десятый брак в РФ – «гражданский». В них проходит социализация большого количества детей. В связи с этим возникает новый класс психологических проблем, связанных с осознанием этого феномена, с из-учением специфики отношений в «гражданском» браке супругов, родителей с детьми.

97

Знание этих феноменов крайне необходимо для оказания эффективной психологиче-ской помощи супругам и воспитывающимся в таких семьях детям [5].

Таким образом, в связи с изменениями взглядов на брак, на традиционную соци-альную форму отношений между мужчиной и женщиной в современном обществе, актуальность исследований проблем в области психологического благополучия и особенностей отношений в зарегистрированном и незарегистрированном браке ста-новится одной из главных проблем при исследовании семьи.

В психологическом исследовании основной акцент ставится на изучении именно удовлетворенности браком. Большинство специалистов определяют ее как внутрен-нюю субъективную оценку, отношение супругов к собственному браку. Наиболее полное определение именно удовлетворенности браком дает С. И. Голод: «Удовлетво-ренность браком, очевидно, складывается как результат адекватной реализации пред-ставления образа о семье, сложившегося в сознании человека под влиянием встреч с различными событиями, составляющими его опыт действительный или символиче-ский в данной сфере деятельности» (Голод С. И., 1984).

Стабильность отношений больше относится к социологическому подходу. Ста-бильность семьи и удовлетворенность браком – не взаимоисключающие понятия, они имеют много общего, но однозначного значения они не имеют: высокостабиль-ные браки не всегда характеризуются высоким уровнем удовлетворенности браком (например, для традиционных семей вполне обычен стабильный брак при полной не-удовлетворенности супругов своими отношениями, а в современной семье подобная неудовлетворенность может привести к разрыву даже при наличии детей) [1 с. 88].

В настоящем исследовании была проведена работа с 15-ю парами, состоящими в зарегистрированном браке и имеющими детей, и 15-ю парами, состоящими в незаре-гистрированном браке с детьми. Всего в исследовании участвовали 30 пар, 30 женщин и 30 мужчин. Общее количество испытуемых – 60 человек. Возраст испытуемых – от 23 до 40 лет. Испытуемые пары состоят в браке или сожительствуют от 4 до 15 лет.

Объектом исследования являются отношения в парах. Предмет исследования – особенности взаимоотношений в парах, состоящих в браке и совместно проживаю-щих.

Цель исследования – провести психологический анализ уровня удовлетворённо-сти и особенностей взаимоотношений между супругами, состоящими в зарегистри-рованных отношениях и сожительствующими.

Гипотеза исследования: уровень удовлетворённости и особенности отношений в парах, состоящих в браке и сожительствующих, отличаются.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. На основе научной литературы изучить и проанализировать исследуемую про-блему.

2. Провести эмпирическое исследование отношений в парах, состоящих в зареги-стрированном браке и совместно проживающих

3. По результатам теоретического и эмпирического исследования провести психо-логический анализ особенностей взаимоотношений в парах, состоящих в зарегистри-рованном браке и сожительствующих.

В качестве метода сбора эмпирических данных использовалась «Методика диа-гностики супружеских отношений», авторы: В. П. Левкович, О. Э. Зуськова (1985) [6]. В качестве метода математической статистики применялся критерий Манна-Уитни.

При подсчёте среднеарифметических данных по показателю Индекса симметрии (согласованности представлений супругов в семейной жизни) были получены следу-ющие результаты: у пар, состоящих в браке, показатель составил 0,84 балла, у сожи-тельствующих – 0,73, что говорит о незначительной разнице между ними.

98

По уровню конфликтности расчёт среднеарифметических данных показал: в заре-гистрированных отношениях 24 балла, уровень конфликтности в сожительствующих парах – 36 баллов. Эмпирическое значение критерия Манна-Уитни попадает в зону неопределённости.

По показателю культуры общения в парах были получены следующие результа-ты: в зарегистрированных отношениях – 289,5 баллов, в сожительствующих – 166,5. Эмпирическое значение критерия Манна-Уитни (46,5) попадает в зону значимости. Из этого можно сделать вывод о том, что в зарегистрированных отношениях культу-ра общения значительно выше, чем в незарегистрированных, и предположить, что в брак вступают люди с более высоким уровнем культуры и образования, с менее высо-ким образованием более склонны к сожительству.

Также был произведён расчёт по уровню самооценки. В выборках между женщи-нами, состоящими в браке и сожительствующими, расчёт критерия Манна-Уитни по-казал незначимые различия. В выборках между мужчинами, сожительствующими и состоящими в браке, также результат показал незначимые различия. Сравнив само-оценку мужчин и женщин, состоящих в браке, мы выяснили, что общая самооценка женщин в браке составляет 306, а мужчин 158, эмпирическое значение критерия Ман-на-Уитни показывает значимые различия. Это говорит о том, что самооценка женщин в браке выше, чем самооценка мужчин. Самооценка, мужчин и женщин в сожитель-ствующих отношениях не имеет значимых различий.

Показатель удовлетворения потребности в общении значимых различий в парах, состоящих в браке, и сожительствующих не показал. Из этого можно сделать вывод, что потребность в общении в браке и сожительстве удовлетворяется одинаково.

По показателям удовлетворения материальных потребностей были получены следующие результаты: в выборках между женщинами, состоящими в браке и сожи-тельствующими критерий Манна-Уитни показал, что уровень удовлетворения мате-риальных потребностей выше у женщин, состоящих в браке, он составил 309 баллов, а у сожительствующих – 155. Данное различие является статистически значимым. У мужчин этот показатель находится в зоне неопределённости.

При сравнении мужчин и женщин, состоящих в браке, по данному показателю уровень удовлетворённости выше у женщин, он составил 293 балла, а у мужчин – 172, различие является статистически значимым. В незарегистрированных отношениях значимых различий между мужчинами и женщинами не выявлено. Общий показа-тель по удовлетворению материальных потребностей в браке выше, чем у сожитель-ствующих пар: в браке он составил 1149.5 балла, в сожительстве – 680.5, критерий Манна-Уитни показал значимые различия между ними.

Сравнение по уровню удовлетворённости браком в выборках между парами, со-стоящими в браке, и сожительствующими критерий Манна-Уитни показал значимое различие. В парах, состоящих в браке данный показатель составил 301.5 балла, в со-жительствующих – 163,5. Это говорит о том, что в зарегистрированных отношениях уровень удовлетворённости браком значительно выше, чем в сожительстве.

Также был произведён подсчёт баллов по типу супружеских пар (стабильные, проблемные, нестабильные) и представлен в процентном соотношении. В семейных парах было выявлено 73,3% стабильных пар и 26,7% находящихся в диапазоне между стабильными и проблемными. Нестабильных пар не выявлено. В незарегистрирован-ных отношениях было выявлено 33,3% стабильных, 53,3% находящихся в диапазоне между стабильными и проблемными, 6,7% проблемных и 6,7% – в диапазоне между проблемными и нестабильными. В результате можно сделать вывод о том, что в за-регистрированных парах стабильных на 40% больше, чем в незарегистрированных.

На основании полученных эмпирических данных можно сделать вывод: выдви-нутая гипотеза о том, что уровень удовлетворённости и особенности отношений в

99

парах, состоящих в браке и сожительствующих, отличаются, может считаться дока-занной.

Список литературы1. Андреева Т. В. Семейная психология: Учеб. пособие. – СПб: Речь, 2004. 2. Антонов А. И. Социология семьи: Учебник / Под. ред. проф. А. И. Антонова. – 2е

изд., испр. – М.: ИНФРА-М, 2012. 3. Великова С. А. Психология семьи: учебник и практикум для академического ба-

калавриата / C. А. Великова. – М.: издательство Юрайт, 2017. 4. Вовк Е. А. Незарегистрированные отношения: разновидности брака или альтер-

натива ему? // Человек. Сообщество. Управление. 2005. – №2. – С. 67-90.5. Дармодехин С. В. Государственный научно-исследовательский институт семьи

и воспитания: динамика и перспективы развития, 1791-2006 // Семья и дети в совре-менной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М., 2006.

6. Ильин Е. П. Дифференциальная психология мужчины и женщины – СПб: Пи-тер, 2006.

7. Посысоев Н. Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.

8. Холостова Е. И. Семьеведение: учебник для бакалавров / Под. ред. Е. И. Холо-стовой, О. Г. Прохоровой, Е. М. Черняк. – М.: Издательство Юрайт, 2012.

Петрищева В.С., Пронина Е.В.ИССЛЕДОВАНИЕ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ СТУДЕНТОВ

ГУМАНИТАРНОГО ИНСТИТУТА

В нашем мире каждый год, месяц, минуту, даже секунду все стремительно меня-ется, растет жизненный темп, появляются новые технологии, новшества в любой сфе-ре жизни, что накладывает свой отпечаток на человеческую психику. Одни хорошо справляются с возникающими напряженными ситуациями, а для других стрессовые факторы являются разрушающими, негативно сказывающимися на эмоциональном благополучии. Появляется тревога, неуверенность в собственных силах, также стра-дает чувство безопасности человека. Людям приходится адаптироваться ко всем этим изменениям.

Современная социальная действительность требует воспитания такой молодежи, которая умеет самостоятельно мыслить, которая способна ставить и понимать задачу, может идти успешно к её разрешению без постоянного систематического контроля на каждом шагу, может осознавать ответственность за результаты своей деятельности [4].

Студенческий возраст – это один из важнейших периодов в жизни человека. Мо-лодые люди активно занимаются учебной деятельностью, сталкиваясь с напряжен-ными ситуациями, связанными с большими информационными нагрузками, высо-кими требованиями учебного процесса, сдачей рейтингов, зачетов, экзаменов. Перед молодежью стоит важный выбор жизненного пути, выбор будущей профессии, поиск работы, жилья, создание семьи, для молодых людей – служба в армии и многое дру-гое. Несмотря на все это, данный возраст является благоприятным для развития жиз-нестойкости, которая связана с осмысленностью деятельности, сопротивляемостью человека потере смысла в деятельности и поиском нового смысла.

Понятие жизнестойкость было введено в психологию Сальваторе Мадди и Сью-зен Кобейса[3].

Развитие относительно автономных параметров «Вовлеченность», «Контроль» и «Принятие риска», объединяемых в общий психологический конструкт «Hardiness»,

100

способствует развитию личности, обогащению ее потенциала и успешному совлада-нию с трудными жизненными ситуациями [2].

Л.А. Александрова отмечает, что понятие жизнестойкость можно рассматривать как способность человека к деятельности по преодолению жизненных трудностей и как результат развития и применения этой способности[1].

Именно наличие жизнестойкости как способности не только успешно преодоле-вать негативные ситуации, а еще и воспринимать их как необходимый и полезный жизненный опыт позволяет студентам эффективно само реализовываться, достигать успехов в профессии, сохранять себя здоровыми и душевно, и физически.

Таким образом, актуальность исследования жизнестойкости у студенческой мо-лодежи является очевидной. Полученные в ходе исследования данные внесут вклад в разработку и практическую реализацию тренингов, направленных на повышение уровня жизнестойкости и выработку адекватных способов реагирования на стрессо-вые ситуации и подбор наиболее эффективных копинг-стратегий.

Цель работы – исследование жизнестойкости студентов гуманитарного институ-та.

Объектом нашего исследования выступает жизнестойкость личности, а предме-том – жизнестойкость студентов гуманитарного института.

Эмпирической базой исследования стал гуманитарный институт Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорье-вича Столетовых в количестве 50 человек (n=50), из них 46 девушек и 4 юноши в воз-расте от 18 до 23 лет.

Для достижения поставленной цели использовалась методика «Тест жизнестой-кости С. Мадди» (адаптация Д.А. Леонтьева). В результате исследования жизнестой-кости по данной методике нами было выявлено, что 2% опрошенных имеют высокий показатель компонента «Вовлеченность». Средний уровень наблюдается у 62% сту-дентов, они с радостью включаются в работу, извлекая из нее лишь позитив, чувству-ют уверенность в своем успехе. 36% молодых людей имеют низкий уровень вовлечен-ности.

По показателю «Контроль» мы получили следующие результаты: 2% опрошенных имеют высокий уровень данного компонента, 14% – низкий уровень. Большинство молодых людей показали средний уровень контроля (84%), они контролируют свою деятельность, свою жизнь, добиваются поставленных целей.

У 26% молодежи – высокий уровень компонента «Принятие риска», у 6% ˗ низкий уровень. 68% демонстрируют средний уровень принятия риска, а это значит, что сту-денты хорошо относятся к неопределенным ситуациям, с удовольствием усваивают полученный опыт.

По данной методике также был выявлен общий показатель жизнестойкости. 2% молодых людей имеют высокий уровень жизнестойкости. У 20% опрошенных наблю-дается низкий уровень данного показателя. На среднем уровне жизнестойкость на-ходится у 78% испытуемых, что говорит о том, что они реже испытывают стресс, так как достойно совладают с напряженными жизненными ситуациями.

Таким образом, общий уровень жизнестойкости и компонентов, входящих в это понятие (вовлеченность, контроль, принятие риска) у студентов гуманитарного ин-ститута находится на среднем уровне.

Список литературы1. Александрова Л.А. К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в кон-

тексте проблематики психологии способностей // Психология способностей: Совре-менное состояние и перспективы исследований: Материалы науч. конф. М.: Институт психологии РАН, 2005. – С. 16 – 21.

101

2. Александрова Л.А. Психологические ресурсы адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Ке-мерово, 2004. – 24 с.

3. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. – М.: Смысл, 2006. – 63 с.4. Пронина Е.В. Развитие творческого отношения детей и учащейся молоде-

жи к учебной деятельности // Экономика образования. – 2012. – №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-tvorcheskogo-otnosheniya-detey-i-uchascheysya-molodezhi-k-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 30.03.2018).

Пискленова Е.В., Завгородняя И.В.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БРАКЕ

Каждый из нас, так или иначе, включен в такие социальные институты, как семья и брак, в связи с чем они стали интересны для изучения многими науками. Рассмо-трим основные аспекты содержания понятия брак.

Определение содержания понятия брак в настоящий момент вызывает трудно-сти, поскольку он может принимать разнообразные формы в сегодняшних реалиях. В связи с этим, на наш взгляд, стоит сначала рассмотреть формы брака, описанные в научной литературе [1, 3].

1. Гражданский (юридический) брак – брак, заключенный в органах записи актов гражданского состояния (ЗАГС) путем его государственной регистрации. Только та-кой брак имеет доказательственное и правоустанавливающее значение: факт заклю-чения брака удостоверен документально и означает возникновение взаимных прав и обязанностей между супругами.

2. Фактический брак (сожительство) – представляет собой совместное прожива-ние без юридической регистрации. Это союз партнеров по обоюдному согласию, ос-нованный только на личностных предпочтениях и чувствах.

3. Пробный брак – это устный договор между мужчиной и женщиной, прежде чем вступить в законные отношения, пожить какое-то время вместе.

4. «Открытый» брак – брак, при котором оба супруга приходят к соглашению о допустимости открытых отношений – половых связей с другими людьми.

5. Браки-посещения (гостевые браки) – представляют собой официально оформ-ленные отношения двух людей, проживающих отдельно (в разных городах, странах, квартирах), при этом периодически ходящих (приезжающих) друг к другу в гости для совместного проведения досуга, праздника или отпуска, либо иногда живущих вме-сте, но не имеющих общего хозяйства.

6. «Брак на время» – семейный союз, рассматриваемый как сделка. Обычно «брач-ная сделка» оформляется юридически, чтобы супруги выполняли свои обязательства и не лишались своих прав по истечении срока ее действия. Данный брак всегда огра-ничен каким-либо промежутком времени. Если партнеры по истечении срока дей-ствия контракта не желают его продлить, то автоматически считаются чужими друг для друга людьми.

7. Церковный брак – это брак, заключенный по религиозным обрядам. Зачастую после официальной регистрации молодые люди заключают и церковный брак.

8. Повторный брак – это брак, в который вступает личность, ранее уже состояв-шая в брачных отношениях (это может относиться и к обоим супругам).

9. Возвратный брак – восстановление супружеских отношений между лицами, ра-нее состоявшими в браке.

10. Сознательно бездетный брак – брачный союз, в котором супруги не имеют проблем с репродуктивным здоровьем и могут зачать и выносить здорового ребенка, однако по тем или иным причинам отказываются от этой возможности.

102

11. Свингерство – это обмен партнерами внутри семейных пар. Классический свингинг предполагает обмен партнерами именно между устойчивыми парами.

12. Синергамный брак – это брак, близкий к двоеженству, двоемужеству, возмож-но и двойное двоеженство.

13. Гомосексуальный брак – брак между лицами одного пола.В связи с широтой проявления понятие «брак» может трактоваться по-разному

в научной литературе. Так, И. А. Макарова пишет, что часть исследователей считает браком только те союзы, которые созданы для рождения и воспитания детей; другие же – только тех, кто проживают совместно и ведут общее хозяйство; третьи – только союз мужчины и женщины [3]. Тем не менее, ни одна из этих трактовок не является полной, поскольку исключает некоторые нетрадиционные формы брака из поля зре-ния.

Исходя из работ И. А. Макаровой и В. А. Теньковой, брак можно определить, как равноправный, добровольный союз мужчины и женщины, объединенных взаимной любовью и заботой друг о друге, заключаемый с целью создания семьи. Это определе-ние будет в дальнейшем использовано и в нашей работе [3, 9].

Понятие «брак» часто употребляется вместе с понятием «семья». Во многих слу-чаях они даже могут отождествляться. Тем не менее, большинство исследователей разделяют их, определяя семью как более широкое понятие. Например, В. Г. Харчев определяет семью как основанное на браке и кровном родстве объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью [4].

П. А. Решетов подчеркивает, что семья основана на супружеском союзе и род-ственных связях, т. е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, бра-тьями и сестрами, и другими родственниками. Следовательно, семья основывается на браке, но в то же время может существовать и без него. Брак является основным сред-ством формирования семьи, способом самосохранения и развития общества, позво-ляет организовать совместную деятельность супругов для наиболее полного удовлет-ворения материальных, духовных, сексуальных и других потребностей супругов [7].

В современном мире брак имеет следующие особенности [8]:– общественно признаваемое и так или иначе закреплённое в законодатель-

стве равноправие мужчины и женщины в брачном союзе;– широкое распространение последовательной полигамии, выражающейся в по-

вторных браках вдовых и разведённых мужчин и женщин;– изменение критериев выбора брачного партнёра – ранее большую значимость

имело материальное и социальное положение будущего супруга/супруги, чем любовь, личные симпатии и т.д.;

– терпимое отношение к добровольному и сознательному безбрачию, рождению детей вне брака и одинокому материнству;

– появление добровольной бездетности брачных союзов.В нашей работе мы рассматриваем представления о браке, в связи с чем, необхо-

димо рассмотреть существующую в научной литературе информацию.В постоянно изменяющемся мире меняются и представления о том, каким дол-

жен быть брак. В связи с этим для многих исследователей стало интересным изучение представлений о браке [2, 4, 6, 9, 10, 11, 12]. Однако при внимательном рассмотрении этих работ становится понятно, что представления о браке здесь отождествляются по факту с другими понятиями: мотивационная оценка семейных отношений [11]; качества потенциального брачного партнера, мотивы вступления в брак и семейные установки [4, 6]; пред брачные предпочтения, идеальные для взаимоотношений каче-ства мужчин и женщин [12]; отношение к разным формам брака [4] и т. п. Понятно, что все перечисленные аспекты относятся к изучаемой нами области, однако каждый из них в отдельности не отражает сути представлений о браке в целом.

103

Такое разнообразие понимания понятия «представления о браке» в современных исследованиях приводит нас к мысли о том, что содержание данного понятия не было выявлено и однозначно определено на теоретическом уровне. Однако описание поня-тий «брак» и «представление» позволяют нам сформулировать определение понятия «представления о браке» следующим образом: представление о браке – возникающие на основе продуктивного воображения наглядные образы равноправного и добро-вольного союза мужчины и женщины, объединенных взаимной любовью и заботой друг о друге, заключаемый с целью создания семьи.

Среди факторов, влияющих на развитие представлений о браке чаще всего назы-вают воспитание, взаимоотношения с окружающими, окружение, ценности и нормы носителя представлений, родительскую семью, семьи родственников и знакомых, ге-роев литературы и кино, а также пример жизни известных, популярных личностей, средства массовой информации, совокупность материальных и духовных условий в обществе [2, 5, 9].

Таким образом, брак – равноправный, добровольный союз мужчины и женщины, объединенных взаимной любовью и заботой друг о друге, заключаемый с целью соз-дания семьи.

Проведенные ранее исследования представлений о браке, на наш взгляд, недоста-точно полно раскрывают сущность этого понятия, как в теоретическом, так и в эмпи-рическом плане. Представления о браке мы определяем как возникающие на основе продуктивного воображения наглядные образы равноправного и добровольного со-юза мужчины и женщины, объединенных взаимной любовью и заботой друг о друге.

Список литературы1. Гараева Г. Х. Супружеская правосубъектность как разновидность семейной пра-

восубъектности / Г. Х. Гараева // Вестник ТГГПУ. – 2010. – № 20. – С.197-201.2. Кацеро А. А. Предикторы успешного брака в представлениях личности разно-

возрастных групп / А. А. Кацеро, А. В. Кобзарь // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Ак-меология образования. Психология развития. – 2014. – № 1. – С. 85-91.

3. Макарова И. А. Понятие «Брак» в контексте научных теорий / И. А. Макарова // Вестник ЧелГУ. – 2014. – № 17 (346). – С. 121-125.

4. Маленова А. Ю. Представления о брачно-семейных отношениях студенческой молодежи: социально-психологические риски и ресурсы / А. Ю. Маленова, А. В. Са-мойленкова // ОмГУ. – 2014. – № 1. – С. 43-51.

5. Малимонов И. В. Проблема брачного поведения студенческой молодежи / И. В. Малимонов, Л. Г. Король, И. Г. Синьковская, Д. В. Рахинский // Современные иссле-дования социальных проблем. – 2015. – № 10 (54). – С. 202-219.

6. Матушкина М. В. Представления современной молодежи о браке и семье / М. В. Матушкина // Развитие общественных наук российскими студентами. – 2017. – № 4. – С. 49-52.

7. Решетов П. А. Основы психологии семьи и семейного консультирования / П. А. Решетов. – Москва: РосНОУ, 2006. – 55 с.

8. Синельников Г. А. Брак / Г. А. Синельников, Л. Л. Максимович // Большая рос-сийская энциклопедия. – Т. 4. – М., 2006. – С. 152-160.

9. Тенькова В. А. Представления о браке современной молодежи / В. А. Тенькова, Н. А. Шевченко // Педагогика и психология: перспективы развития: материалы Меж-дунар. науч.-практ. конф. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. – С. 146–149.

10. Тенькова В. А. Сходства и различия представлений о браке у юношей и деву-шек / В. А. Тенькова, Н. А. Шевченко // Научное и образовательное пространство: перспективы развития: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2017. – С. 188-190.

104

11. Хузина Г. М. Гендерные стереотипы представлений о браке на начальном этапе семейной жизни / Г. М. Хузина // Всероссийский журнал научных публикаций. – 2011. – № 4 (5). – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-stereotipy-predstavleniy-o-brake-na-nachalnom-etape-semeynoy-zhizni (дата обращения: 27.11.2017).

12. Шингаркина Д. А. Изучение представлений современной студенческой моло-дежи о браке / Д. А. Шингаркина // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2. – С. 188-193.

Сарычева А.Б., Писненко А.Г.ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ЛЮДЕЙ, ПРИДЕРЖИВАЮЩИХСЯ

ВЕГЕТАРИАНСКОГО ПИТАНИЯ

В современном мире все большую популярность набирает определенный тип питания, исключающий употребление продуктов животного происхождения, – ве-гетарианство. Однако оно не появилось только сегодня. Люди придерживались ве-гетарианского питания с древнейших времен. Специалисты определяют, что предки человека питались в основном листьями, фруктами и орехами, а перейти к мясной пище их заставили экстремальные условия [1]. Позже принципы вегетарианства при-няли для себя различные религиозные и философские школы: буддизм, джайнизм, пифагореизм. Тем не менее, спустя сотни лет количество людей, отказавшихся от мяс-ной пищи, достигает миллиарда [9]. Поэтому интересно не просто исследовать основ-ные мотивы и идеи перехода к вегетарианству. Но также важно выявить личностные особенности приверженцев вегетарианского типа питания с психологической точки зрения.

Таким образом, целью исследования является выявление личностных особенно-стей людей, придерживающихся вегетарианской диеты.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:проанализировать теоретические источники по проблеме исследования;описать основные мотивы перехода к вегетарианскому типу питания;обозначить особенности личностной сферы людей, придерживающихся вегета-

рианской диеты.Методологической основой исследования послужила концепция Джека Норриса,

американского диетолога, исследования авторов книг о вегетарианстве – Медковой И.Л., Павловой Т.Н., Брамбурга Б.В.

Итак, вегетарианец – это человек, который исключил из своего рациона мясную пищу. Существуют разновидности вегетарианства, когда люди отказываются от всех продуктов животного происхождения (веганство) или от определенных категорий (лактовегетарианство и ововегетарианство) [4].

Исследователи данного феномена выделяют следующие основные мотивы пере-хода к вегетарианской диете: этические, медицинские, религиозные, экономические, экологические, прочие [7]. Наибольший интерес для нас представляет изучение эти-ческих мотивов отказа людей от мясной пищи. В основном, при преобладании дан-ных мотивов людьми движет идея непричинения страданий животным во избежание их эксплуатации и убийств.

В любом случае (за некоторыми исключениями), перед человеком встает выбор: оставаться приверженцем традиционного типа питания или перейти к вегетариан-ской диете. Б.Ф. Поршнев пишет, что «функция личности заключается в выборе», т.е. предполагается доминирование одного мотива над другим на основании определен-ных ценностей личности[5]. Ценность есть особая высшая форма мотивации, наи-более тесно связанная с «ядром» личности.

Следовательно, в процессе развития данной темы необходимо исследовать преоб-ладающие ценности, наиболее характерные для людей, соблюдающих вегетарианскую

105

диету, а также ценности, наиболее типичные для людей, придерживающихся традици-онного питания. Мы предлагаем использовать для диагностики методику Ш. Шварца «Опросник ценностей». И смеем предположить, что исследуемые, соблюдающие веге-тарианскую диету, в превалирующем соотношении будут выбирать такие ценности, как самостоятельность, доброту, безопасность, универсализм, стимуляцию; а часть выборки, придерживающаяся традиционного типа питания, будет ориентирована на ценности власти, достижения, гедонизма, традиции, конформности [6].

Следующий критерий, по которому можно выделить особенности личности лю-дей, отказавшихся от мясной пищи, в сравнении с приверженцами традиционного питания, мы определяем как «агрессивность».

С.Ю. Головин в «Словаре практического психолога» дает определение агрессив-ности как «устойчивой черты личности, как готовности к агрессивному поведению», которое выражается в стремлении к насильственным действиям, направленным на нанесение ущерба другим людям [3]. Диагностировать испытуемых мы предлагаем по методике «Опросник уровня агрессивности «Басса-Дарки», выдвигая гипотезу о том, что в целом уровень агрессивности будет выше у людей, употребляющих мяс-ную пищу, нежели у вегетарианцев; и будут наблюдаться различия по шкалам: для людей, соблюдающих традиционный тип питания, показатели будут выше по реакци-ям «физическая агрессия» и «вербальная агрессия»; для людей, придерживающихся вегетарианской диеты, высокие результаты будут по видам реакции «негативизм» и «чувство вины» [2].

Таким образом, заключая все вышесказанное, хочется отметить, что мы описали определенные теоретические концепции и практические воззрения, задали направ-ление изучения данной проблематики, выдвинули несколько гипотез, подлежащих апробации. Наш анализ теоретических основ темы подлежит дальнейшему практиче-скому исследованию и диагностике.

Список литературы1. Медкова И.Л., Павлова Т.Н., Брамбург Б.В. Все о вегетарианстве. – М.: Междуна-

родные отношения, 1992. – 200 с.2. Методика «Ценностный опросник» Ш. Шварца: [Электронный ресурс].

URL:http://hr-portal.ru/tool/cennostnyy-oprosnik-shvarca.(Дата обращения – 14.03.2018).

3. Национальная психологическая энциклопедия: [Электронный ресурс].URL: https://vocabulary.ru/termin/agressivnost.html. (Дата обращения – 19.03.2018).

4. Позиция Американской ассоциации диетологов относительно вегетарианско-го питания // Пер. Ю. Савченко. – М: «Вита». – 2010.URL: http://veganhealth.ru/pages/ada/#2. (Дата обращения – 18.03.2018).

5. Поршнев Б.Ф. Функция выбора – основа личности //Проблемы личности: мате-риалы симпозиума. –М.: Педагогика, 1999.

6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. –Сама-ра: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. – 672 с.

7. Причины вегетарианства: [Электронный ресурс].URL: http://go-veg.ru/veg-reasons. (Дата обращения – 17.03.2018).

8. Психология личности: учеб. пособие для студентов вузов / П.С. Гуревич. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. – 559 с.

9. Число вегетарианцев в мире: [Электронный ресурс].URL: http://go-veg.ru/news/world/2015-09-21-187. (Дата обращения – 17.03.2018).

106

Тереханова Т.А., Пронина Е.В.КОМПОНЕНТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Отношение человека к деятельности, к себе и окружающим во многом определяет его жизнь[3]. Гармоничные межличностные отношения – необходимое условие для развития общества и развития здоровой личности.

Межличностные отношения могут быть определены как субъективно переживае-мые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, которые люди оказывают друг на друга в процессе совместной дея-тельности и общения. Также они выступают как система установок, ожиданий, ориента-ции, стереотипов и прочих диспозиций, благодаря чему люди осуществляют взаимное восприятие и взаимную оценку [1]. Обращая внимание на эмоциональную содержатель-ность, межличностные отношения довольно часто называют психологическими или экспрессивными, что существенно отличает их от деловых общественных отношений.

Выделяют три составляющих компонента межличностных отношений: когнитив-ный, аффективный и поведенческий.

Когнитивный компонент подразумевает осознание, понимание того, что нравит-ся, а что не нравится партнерам в процессе взаимодействия. Он включает все позна-вательные психические процессы: ощущения, восприятие, представление, память, мышление, воображение. Достоинство этого компонента в том, что партнеры позна-ют индивидуально-психологические особенности в ходе совместной деятельности, а также происходит взаимопонимание между людьми. Характерные черты взаимопо-нимания – адекватность (точность, соответствие психического отражения воспри-нимаемой личности) и идентификация (отождествление человеком своей личности с личностью партнера).

Аффективный (эмоциональный) компонент проявляется в многообразных эмо-циональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Этот компо-нент, как правило, является ведущим, содержит положительные или отрицательные переживания, которые возникают у индивида в процессе межличностного взаимо-действия. Это могут быть симпатии или антипатии, удовлетворенность собой, окру-жающими, партнером, работой, эмпатия – эмоциональный отклик на переживания другого человека, выражающийся в виде сопереживания, сочувствия и соучастия.

Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух про-тивоположных направлениях: от позитивных (сближающих) чувств к индифферент-ным (нейтральным) и негативным (разделяющим) чувствам, и наоборот [2]. Вероят-ны различные вариации проявления межличностных отношений.

Позитивные отношения проявляются в различных формах положительных эмо-ций и состояний, что говорит о готовности к сближению и совместной деятельности. Индифферентное (нейтральное) отношение к партнеру выражается в безучастности, равнодушии и пр. Негативные отношения выступают как различные формы отрица-тельных эмоций и состояний, партнер расценивает их как отсутствие готовности к сближению или, вероятно, как конфронтацию.

Иногда возможно противоречивое эмоциональное содержание межличностных отношений. Межличностные отношения проявляются в формах и способах, свой-ственных тем группам, представители которых взаимодействуют между собой. Все это может как привести к взаимопониманию партнеров, так и затруднять взаимодей-ствие и общение. Например, в случае если партнеры относятся к различным этниче-ским, профессиональным, социальным и другим группам, а также применяют разные невербальные средства общения.

Поведенческий (регулятивный) элемент межличностных отношений реализует-ся за счет конкретных действий. Он включает мимику, жестикуляцию, пантомими-

107

ку, речь и действия, которые показывают отношения конкретного человека к другим людям, к группе в целом. Этот компонент играет ведущую роль в регулировании от-ношений. Эффективность межличностных отношений может быть оценена по со-стоянию удовлетворенности – неудовлетворенности группы и каждого из ее членов. Например, если один из партнеров симпатизирует другому, то его поведение будет доброжелательным, направленным на продуктивное сотрудничество, на оказание по-мощи. Но если этот объект не нравится, то взаимодействие с ним будет затруднено. Между данными поведенческими полюсами встречается значительное количество форм взаимодействия, реализация которых определена социокультурными нормами и правилами групп, к которым принадлежат партнеры. Межличностные отношения формируются с позиций доминирования – равенства – подчинения и зависимости – независимости [4].

Список литературы1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведе-

ний / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 364 с.2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1982. – 200 с.3. Зобков В.А., Пронина Е.В. Творчество. Отношение. Деятельность. Теоретико-

методологические аспекты. – Владимир: Собор, 2010. – 164 с.4. Соснин В.А., Красникова Е.А. Социальная психология. Профессиональное об-

разование. – М.: Инфра-М, 2004. – С. 163-164.

Титкова Е.Д., Абрамян Н.Г.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ СЕПАРАЦИИ ОТ РОДИТЕЛЕЙ

И ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Статья посвящена рассмотрению направлений изучения сепарации, складываю-щейся в системе отношений «юноша – родитель», а также вариантов формирования личностной зрелости в юности. Исследования отечественных психологов, а также подходы некоторых зарубежных ученых представляют несомненный интерес для профессионалов.

В настоящее время некоторые отечественные исследования О.А. Карабановой, А.И. Подольского, Л.И. Вассермана, Е.Е. Ромицыной обращены к проблеме воспри-ятия подростками и юношами их отношений с родителями. В первую очередь в них рассматривалась проблема восприятия позиций родителей и возрастные аспекты детско-родительских отношений. [8]

Л.Ф. Фомичева полагает, что представления об отношениях с родителями форми-руются, исходя из трех составляющих: «Образа Я», образа родителей (матери, отца) и образа друга. Эти представления образуют целостную систему, формирующуюся на ос-нове представлений об отношениях с родителями и определяющую их специфику. [8]

В структуру «Образа Я» входит когнитивный компонент, то есть знание человека о своих особенностях и аффективный компонент, то есть отношение к себе. По мне-нию В.В. Столина, «Образ Я» подростка, как и самосознание в целом, на обоих уров-нях обуславливает отношение человека к окружающим, а также определяет стиль и характер общения с ними. [6]

Восприятие окружающих зависит от возраста человека, культуры и отношения к воспринимаемому объекту. Как представление, так и знание о человеке или пред-мете имеют двойственную природу. С одной точки зрения, они выступают в качестве единицы общественного сознания, с другой, – как образующая индивидуального со-знания. В течение как подросткового, так и юношеского периода совершенствуется

108

восприятие другого человека, увеличивается число описательных категорий, улуч-шается способность анализировать и объяснять поведение человека; растет гибкость и определенность в их использовании; повышается уровень последовательности, избирательности, сложности и системности информации о человеке, используются все более тонкие оценки и связи; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. [2]

Помимо «Образа Я» и образа другого человека, существуют также образы отно-шений. Представления об отношениях с родителями и другими людьми выполняют функцию регуляции в развитии взаимоотношений с другими. У ребенка формируется определенный образ опыта и характера его отношений с родителями. В дальнейшем уже сложившиеся образы матери и отца сами начинают определять их специфику. Образ дружбы также оказывает отличительное влияние на формирование представ-лений об отношениях с матерью и отцом. Зарождаясь ещё в подростковом возрасте, интимная дружба служит важным ресурсом и поддержкой в период обретения авто-номии и отделения от родителей.

В Н. Мясищев считал, что «отношение – психологический феномен, сутью кото-рого является возникновение у человека психического образования, аккумулирую-щего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех составляющих эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него». [8]

Другие исследователи рассматривают эмоциональное отношение, любовь, приня-тие и особенности требований и контроля в качестве основных факторов семейного воспитания. В процессе развития ребенок получает определенные навыки общения со старшим поколением. Помимо этого, в семье осуществляется развитие межпоко-ленных отношений, укрепляется связь между детьми, бабушками и дедушками.

Е.Г. Благушкин, В.Л. Титаренко также считают, что к особым факторам семейно-го воспитания относится эмоциональный фактор, основанный на родственных чув-ствах, эмоциональной близости между членами семьи, которая выражается в глубо-кой любви как родителей к детям, так и наоборот.

Э. Фромм выделил качественное различие между отношением отца и матери к ребенку по признакам «условность-безусловность» и «контролируемость-неконтро-лируемость». Любовь матери безусловна, она дается ребенку от рождения, но непод-властна контролю с его стороны. Материнскую любовь невозможно завоевать, она либо есть, либо её нет. Любовь со стороны отца обусловлена тем, оправдывает ли ребенок его ожидания. Она контролируема, ее можно заслужить и добиться посред-ством собственной активности ребенка. [3]

Отношения юноши с родителями играют важнейшую роль не только в становле-нии его самостоятельной жизни, но и в формировании его зрелой личности и обрете-нии нового жизненного статуса.

Зрелость является положительным качеством, которое характеризует уровень развития личности с точки зрения «достижения». Зрелость достигается в процессе развития и выступает интегральной характеристикой, описывающей особенности функционирования человека в конкретном жизненном контексте. [7]

Зрелость, по мнению Е.А. Сергиенко, – это динамическая характеристика, не до-стижение определенного уровня, а способность к достижениям, объединяющая и универсальную, и уникальную составляющие этого процесса. Он выделяет четыре направления анализа содержания понятия «зрелость», используемые в психологии: зрелость как стадия развития; как общая тенденция развития; как результат дости-жения дефинитивной стадии развития; как развитие разных модулей психической организации (эмоциональная, интеллектуальная, нравственная, социальная, а также биологическая зрелость). [5]

109

В качестве основной функции личностной зрелости А.Г. Портнова выделяла пре-образование или регуляцию процесса онтогенетического развития в системный, це-ленаправленный, личностно обусловленный процесс, приобретающий индивидуаль-ные черты в условиях, средствах и целях развития.

Представление о системном анализе феномена личностной зрелости предпола-гает, что она является неким механизмом организации жизнедеятельности челове-ка, определяющей во многом успешность его жизненного пути, профессиональной деятельности и самореализации. Это выражается в различной степени её основных критериев и признаков на разных этапах онтогенеза. [7]

Родительская любовь, с точки зрения С.В. Несыной, является «важным фактором психического и личностного развития, источником и гарантией эмоционального бла-гополучия, поддержания психологического здоровья, формирования субъективного мира, развития позитивной Я-концепции, идентичности, основой развития отноше-ний к людям и миру». Родители становятся первыми, кто учит ребенка любить, ока-зывают влияние на развитие эмоционально-ценностного отношения к другому че-ловеку, представлений о любви, эмпатийных, любовных переживаний и отношений, психосексуальной и половой культуры. [4]

В ранней юности «взрослеющие дети» в равной степени, как и на предыдущих этапах психического и личностного развития, нуждаются в родительской любви. Как показывают исследования Т.П. Скрипкиной, юноши и девушки в доверительном об-щении обращаются к близким взрослым со сложными вопросами бытия.

Жизненный путь, помимо всех прочих факторов, оказывает значительное влия-ние на формирование зрелости личности. Б.Г. Ананьев определяет понятие жизнен-ного пути человека как историю формирования личности в конкретном обществе, как объекта и субъекта исторического процесса и общественного поведения. [1]

Таким образом, юношеская пора отличается значительным многообразием пере-живаемых чувств. Преодоление жизненного пути, определенные условия жизни и де-ятельности, специфика семейных отношений юношей – всё это оказывает решающее влияние на развитие личности в юношеском возрасте, на формирование мировоз-зрения, самостоятельности, инициативности, творческой деятельности в различных областях знания.

Список литературы1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания – СПб: Питер, 2001. – 288 с.2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1982. – 200с.3. Камышева А.А., Шамухаметова Е.С. Эмоциональное отношение как фактор се-

мейного воспитания // Вестник Шадринского государственного педагогического ин-ститута. – Шадринск: ШГПИ, 2014. – №2. – С. 154-157.

4. Несына С.В. К вопросу о роли родителей в развитии отношений в юности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. – Тольятти: ТГУ, 2012. – №1. – С. 229-232.

5. Сергиенко Е.А. Зрелость: молярный или модулярный подход? // Феномен и ка-тегория зрелости в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Инсти-тут психологии РАН, 2007. – С. 13-28.

6. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: Издательство Московского универ-ситета, 1983. – 284с.

7.Портнова А.Г. Личностная зрелость сквозь призму возрастного и индивидуаль-ного развития // Вестник Санкт-Петербургского университета. – СПб: СПбГУ, 2008. – №4. – С. 29-37.

8. Фомичева Л.Ф. Образ родителей и представленность отношений с ними у под-ростков // Психологическая наука и образование. – 2005. – №3. – С. 26-40.

110

РАЗДЕЛ IV. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА

Бандурин Н.А.АКТУАЛЬНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОВЛЕЧЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Привлечение молодых специалистов к решению сложных управленческих задач является одним из актуальных направлений в подготовке профессионалов высокого качества в области управления проектами. Основной вопрос, который стоит перед наставником, – как увлечь студента будущим видом его профессиональной деятель-ности.

В том случае, если студент целенаправленно выбрал профессию, связанную с управлением и горит желанием её постигать, то особых затруднений в подготовке и обучении не выявляется. Но в реалиях современных условий данная ситуация – боль-ше исключение, чем правило.

Студент до конца не осознаёт, с чем ему предстоит столкнуться в будущем, и чем он будет заниматься в своей повседневной рабочей жизни.

Данная статья основана на анализе проведенных адаптивных практических заня-тий в рамках учебной дисциплины «Управление проектами» (курс разработан с учё-том требований федерального государственного образовательного стандарта высше-го образования по направлению 38.03.02 «Менеджмент»).

В статье использовался эмпирический (сбор и обобщение полученной информа-ции), сравнительный, общенаучный методы исследования. Основой исследователь-ского подхода является метод экспертных оценок и анализ текущей практической деятельности автора исследования.

Анализируя в своей профессиональной деятельности работу студентов в рамках учебных занятий по учебной дисциплине «Управление проектами», можно выделить несколько наиболее эффективных инструментов для вовлечения студентов как в из-учение дисциплины, так и в проектную деятельность в целом.

Вопросам вовлеченности персонала и создания эффективных систем достижения поставленных целей в последние годы уделяет внимание значительное количество от-ечественных и зарубежных исследователей, в ряду которых следует выделить Брайана Трейси, Игоря Манна, Вербаха Кевина и Хантера Дена. Тем не менее, инструменты, которые широко описаны в трудах предложенных авторов, не находят отражения в реалиях учебного процесса.

Автором статьи предлагается рассмотреть некоторые аспекты практического вне-дрения действенных инструментов для вовлечения студентов в проектную деятель-ность, которые были апробированы и используются в практике ведения учебной дис-циплины «Управление проектами».

На этапе обучения в вузе особую роль будет играть преподаватель, в задачи ко-торого входит обучение и подготовка будущего профессионала. Для наиболее каче-ственного и эффективного способа в обучении студента преподаватель должен быть, в первую очередь, наставником и примером для слушателя, обладать не только знанием о сфере изучаемого предмета, но и опытом в применении предоставляемых знаний.

Особую сложность в указанном утверждении вызывает тот факт, что действитель-но профессиональных преподавателей в области практического применения знаний крайне мало. Рассказать теорию применения знаний об управлении проектами – это одно действие, а привести качественный практический пример и разобрать его и про-анализировать в условиях постоянно меняющихся факторов внешнего и внутреннего окружения совершенно другое.

111

Тем не менее, существует ряд управленческих инструментов, которые при долж-ном грамотном использовании помогут преподавателю увлечь студента практически-ми аспектами изучаемой дисциплины.

Важно отметить, что спектр практических инструментов достаточно широк, и в данной статье внимание будет акцентировано только на некоторых из них.

В основу достижения поставленной цели – вовлечения студентов в проектную деятельность – мы ставим совокупность трёх важных условий: планирования, кон-троля, мотивации.

Именно соблюдение данных условий позволит преподавателю быть больше на-ставником для студента, чем формальным руководителем его учебной деятельности.

В сфере планирования обучения и вовлечения студентов в проектную деятель-ность эффективным инструментом будет являться сопоставление учебного плана с ожиданиями слушателей от представленных учебных занятий. В качестве примера рассмотрим систему вовлечения студентов с помощью схемы «ожидания-результат».

В рамках учебной дисциплины «Управление проектами» студентам экономи-ческого факультета по направлению подготовки «Менеджмент» было предложено сформировать свой пул ожиданий знаний и практических навыков, которые они предполагают получить за время изучения данной дисциплины. Сбор ожиданий про-изводился в форме опроса, где ключевыми пунктами значились вопросы:

Ваши ожидания от изучения учебной дисциплины «Управление проектами»?Опыт участия в проектах?Основные проблемы работы в проекте, с которыми вы столкнулись и как их ре-

шали?На основании полученных данных был создан перечень основных тем, на которые

будет акцентировано внимание во время проведения учебных занятий. Потребность в интересующих студентов особенностях проектной деятельности

изменила подход в проведении практических занятий, но не повлияла на объём и структуру учебной дисциплины, которые закреплены в учебно-методическом ком-плексе.

Основная задача данного опроса заключалась в привязке потребностей студен-тов к получаемым знаниям в рамках учебного плана. Тем самым мы запланировали учебные занятия, которые дадут ответы на поставленные студентами вопросы с при-вязкой к календарному плану изучения дисциплины и определения срока, в какой именно будут получены ответы на вопросы. Таким достаточно простым действием мы выполняем наше первое условие – «планирование».

Следующим важным условием в вовлеченности в проектную деятельность вы-деляем «контроль». Сложно вести деятельность и принимать участие в учебных ме-роприятиях, не понимая, какая награда ожидает за выполнение поставленных задач.

Выделив в основу эффективного контроля: открытость системы контроля, сво-евременность, гибкость, простоту, мы создаем систему контроля, которая позволяет следить за динамикой выполнения требований учебной программы студентом в рам-ках его обучения ведения проектной деятельности.

Можно выделить ещё несколько значений, но наша задача в данном случае, – разо-брать элементарный инструментарий, доступный «в любых условиях». Нам нужны основные «правила игры», которые можно усложнять или менять их специфику от возникающих учебно-производственных задач.

Мы сможем вводить исключения, изменять условия, давать дополнения к приня-той системе только в том случае, если поймём, как использовать основные элементы эффективного контроля.

В учебном процессе нам на помощь приходит уже внедрённая в образовательный процесс балльно-рейтинговая система (БРС) оценки успеваемости студента. Теперь

112

наша задача – адаптировать БРС под задачи, которые мы ставим перед собой, учеб-ным курсом и студентами. И не забываем, что студент должен не просто изучить дис-циплину, а суметь применить на практике полученные знания.

Открытость и простота системы БРС должна иметь полное описание и все зна-чения, которые могут быть включены в неё. Другими словами, сколько баллов мож-но получить за то или иное задание в рамках учебного курса, в какой срок и когда именно предполагается получение баллов, по каким принципам выставляется макси-мальное значение, а в каком случае – минимальное. Обязательно необходимо делать акценты на особенности оценивания выполняемых работ, если они есть.

Всегда должна быть шкала максимального значения баллов для предлагаемых за-даний и требований, которые оцениваются.

У студента должна быть возможность следить за динамикой оценивания: сколько заработал баллов, сколько осталось заработать, какой тренд зарабатывания баллов в рамках семестра (на какой результат можно рассчитывать в конце учебного курса).

Система контроля должна своевременно обновляться. Лучший вариант – сразу после зачетных заданий. Студент оперативно сможет реагировать и исправлять по-следующие задания на основе уже выполненных и оценённых работ.

Система контроля должна имеет возможность быть изменённой в случае острой необходимости, внесения дополнительных заданий или акцентировании внимания на особых учебных темах.

В любом случае, если мы вносим изменения в систему контроля, мы обязаны сво-евременно донести изменённую информацию до слушателя учебного курса.

Достаточно сложным аспектом в достижении вовлеченности студентов в проект-ную деятельность является мотивация. Уже принятые в учебном заведении системы оценки выполняемых знаний больше носят стимульный характер.

Преподаватель постоянно «давит» на слушателя требованиями учебного плана, а взамен предлагает оценочные баллы.

Сами того не желая, мы создаем систему, в которой зависимость «сдал работу» автоматически предполагает «получил балл». Но качество сданной работы, в лучшем случае, будет носить удовлетворительный характер.

Студент не обучается и не размышляет над затронутыми в работе задачами, его цель – набрать необходимое минимальное количество баллов.

В свою очередь, мы можем изменить подход к формированию значения оценки для студента при выполнении им учебных работ и заданий.

Основываясь на проведенным перед учебным курсом опросе, мы создаем систему, в которой студент может найти ответы во время выполнения учебных заданий на свои озвученные ранее вопросы. Теперь данная работа приобретает характер практи-ческого применения и заинтересовывает студента в поиске наиболее полных ответов на поставленные перед ним вопросы. Другими словами, создается мотив к поиску и изучению информации.

Преподаватель в данном случае должен выполнять роль куратора и корректиро-вать работу студента для наиболее полного и качественного изучения необходимого материала учебного курса.

Важное значение принимает тот факт, что преподаватель должен суметь показать, как теоретический материал учебной дисциплины накладывается на повседневные процессы будущей профессиональной деятельности студента.

В данном случае на этапе обучения следует приводить примеры проектов, с ко-торыми постоянно студент сталкивается: написание курсовой работы, организация дня рождения, закупка продуктов в крупном магазине. Демонстрация практического инструментария управления проектами в знакомых студенту ситуациях уведет его от потребности зарабатывания баллов к получению практического опыта ведения

113

проектной деятельности. В этом случае баллы будут действительно заслуженной на-градой за освоение теоретического материала и адаптации студента в своей повсед-невной деятельности.

Деятельность студента уже не зависит от изучения дисциплины. Понимая взаи-мосвязь теории и практики, студент начинает самостоятельно формировать цели для их достижения, разбирать происходящие с ним ситуации с точки зрения знаний об управлении проектами.

Знания в области управления проектами становятся основным инструментом для решения ежедневных задач как в рамках управления проектами, так и в не связанных с ними видами учебных заданий.

Как следствие внедрения данной системы – реальная вовлеченность студента в проектную деятельность, а не ее имитация.

Реализуя программу вовлеченности студентов в проектную деятельность, препо-даватель может дать наиболее полную и достоверную оценку качеству способностей студентов в рамках изучаемой дисциплины.

Преподаватель сможет сформулировать объективные критерии для рекоменда-ций студентов в реальные проекты вне стен вуза (трудоустройство) и привлечения студентов в решение задач, связанных с их будущей профессией.

Имея результаты работы студентов в процессе обучения, получаем достоверное обоснование для смещения акцентов с неинициативных студентов на активных. Тем самым можем перераспределить собственную нагрузку в сторону талантливых и вы-сокомотивированных студентов.

Основное значение – это усвоение знаний и понимание предмета с практической точки зрения, возможность применения теоретических знаний в ежедневной личной и профессиональной деятельности.

Проявляя инициативу и демонстрируя высокие результаты в освоении учебного материала, студент получает опыт реальных проектов.

Уже на стадии обучения в вузе создается возможность в формировании собствен-ного профессионального резюме, что, в свою очередь будет являться конкурентным преимуществом при устройстве на работу и в дальнейшем профессиональном раз-витии.

Список литературы1. Вербах К., Хантер Д. Вовлекай и властвуй. Игровое мышление на службе бизне-

са. – М.: издательство Манн, Иванов и Фербер, 2015, – 224 с.2. Манн И. Б., Номер 1. Как стать лучшим в том, что ты делаешь. – М.: Издатель-

ство Манн, Иванов и Фербер, 2018. – 240 с.3. Трейси Б., Полная вовлеченность. Вдохновляйте, мотивируйте и раскрывайте

все лучшее в своей команде. – М.: Издательство Манн, Иванов и Фербер, 2016. – 272 с.4. Трейси Б., Технология достижений. Турбокоучинг по Брайану Трейси. –М.: Из-

дательство Альпина Паблишер, 2018. – 390 с.

Бородкина В.М., Писненко А.Г.РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ ОСУЖДЕННЫХ КАК ФАКТОР ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ РЕЦИДИВА ПРЕСТУПЛЕНИЙ

В течение последних лет значительное негативное влияние на показатель преступ-ности в Российской Федерации оказывают ранее судимые лица. Это подтверждает официальная статистика Генеральной прокураторы РФ. Анализ социально-крими-нологической преступности за 2017 год показывает, что более половины, а именно 650 565 тысяч преступлений совершены лицами, ранее совершавшими преступления

114

(2016 год – 674 935 тыс.). Лица же, совершившие преступления, признанные опасным или особо опасными рецидивистами, в 2017 г. составили 21 505 тысяч человек (2016 год – 22 449 тыс.). Уровень рецидива среди лиц, отбывших наказание в местах лишения свободы, составляет более 50 % [5]. В связи с этим одним из основных направлений воздействия уголовной политики является предупреждение рецидива преступлений. Совершение преступления после исполнения уголовного наказания – подтверждение отсутствия положительного воспитательного эффекта пребывания в местах лишения свободы, а также низкой эффективности пенитенциарной ресоциализации личности и ее последующей социальной адаптации [2].

Именно поэтому в Концепции развития уголовно-исполнительной системы Рос-сийской Федерации до 2020 года поставлена цель сокращения рецидива преступле-ний, совершенных лицами, отбывшими наказание в виде лишения свободы, за счет повышения эффективности социальной и психологической работы в местах лишения свободы и развития системы постпенитенциарной помощи таким лицам [1].

Стоит упомянуть, что постпенитенциарный рецидив преступлений считается разновидностью криминологического рецидива и предполагает «совершение ново-го умышленного преступления лицом, освобожденным из мест лишения свободы по различным основаниям, в отношении которого уголовное наказание за предыдущее преступление не достигло своей цели в виде исправления осужденного» [6].

Одной из причин воспроизводства повторной преступности считается отсут-ствие государственно-правового механизма ресоциализации осужденных и лиц, от-бывших уголовное наказание. С целью установления главных направлений данной деятельности должны быть определены характерные причины, которые являются условием возникновения криминальной направленности поведения. Выделяют три этапа формирования антисоциальных установок.

Первый этап – период до совершения первого преступления, который включает в себя процесс становления личности, его воспитания, влияния общества и прочие важные социальные факторы.

Второй этап – период отбывания наказания, сопровождающийся восприятием либо отрицанием культивируемых в местах лишения свободы криминальных поня-тий и обычаев, соблюдением либо нарушением законных требований администра-ции, позитивным или негативным отношением к труду, воспитательным и иным не-маловажным мероприятиям, которые трансформируют личность.

Третий этап – период возвращения к нормальному образу жизни уже после отбы-тия наказания в виде лишения свободы. Полноценная ресоциализация подразумева-ет, прежде всего, стремление к этому, разрешение бытовых, семейных, медицинских и других важнейших социальных проблем, а также профориентацию и последующее трудоустройство. Само собой разумеется, профориентационная деятельность осуж-денных в местах лишения должна стать неотъемлемой составляющей процесса их ресоциализации и социальной адаптации. Немаловажно, что осужденному следует сделать выбор самостоятельно, более того, старания по профессиональному само-определению должны восприниматься им как обязательное требование его благопо-лучия после освобождения из места лишения свободы [2].

Под ресоциализацией понимается вторичная социализация, происходящая в течение всей жизни индивида, осуществляемая посредством изменения установок субъекта, его целей, правил, ценностей и норм. Она включает в себя немало крите-риев:

– образовательный, который отражает базу действенных знаний, умений и навы-ков, стремление к самообразованию и повышению интеллектуального уровня;

– социальный, который содержит в себе динамику показателей нарушения усло-вий содержания, режима и профилактику уголовного рецидива для осужденного;

115

– социальной активности, который отражает изменение социального статуса осужденного, сотрудничество, участие в образовательных и воспитательных меро-приятиях, изменение социального окружения в позитивном контексте;

– инициативности, который подразумевает креативные и культурные инициативы;– индивидуальной и социальной субъектности, который включает готовность к

активности в сфере занятости, сфере семейных отношений, активному продуцирова-нию жизненной стратегии самореализации;

– коммуникативности, который предполагает изменение речи, стиля языка осуж-денного, формирования способности выражать свои мысли [3].

Однако наибольшее деформирующее влияние на личность осужденного имеет этап нахождения в местах лишения свободы. По этой причине употребляется такое понятие, как пенитенциарный фактор, то есть порождаемые объективными свой-ствами, которые присущи лишению свободы, обстоятельства, обусловливающие та-кие изменения в личности заключенного, которые находят отражение в видах и меха-низме преступной деятельности. В их число включены факт лишения свободы, срок назначенного и отбытого наказания, режим исправительного учреждения [4]. Также наряду с общесоциальными факторами многократного рецидива выделяют следую-щие пенитенциарные факторы:

– пороки уголовно-исполнительной системы, которые обусловливают приобще-ние осужденного к преступному миру, приобретение криминального опыта и иници-ируют процессы его нравственной деградации;

– дополнительную криминализацию осужденных в местах лишения свободы;– низкую эффективность функционирования механизмов ресоциализации лиц,

отбывших наказание в местах лишения свободы, вследствие чего осужденный после освобождения не в состоянии найти работу, жилье и поэтому для обеспечения нор-мальной жизни снова совершает преступление.

Повышенное внимание к личности осужденного и его мотивам поведения в пе-риод отбывания наказания играет определяющую роль в предупреждении рецидива преступлений. Любое поведение лица, в том числе в процессе отбывания наказания в исправительном учреждении, отображает уровень выраженности асоциальных свойств и склонности к последующей преступной деятельности, отношение осужден-ного к обществу в целом и принятым в нем ценностям и нормативно одобренным социальным ролям. Благодаря криминологическим исследованиям можно сделать за-ключение о влиянии срока лишения свободы, возраста, в котором начата преступная деятельность, а также образования, семьи и полезных социальных связей на рецидив преступлений.

Фактически, Уголовный и Уголовно-исполнительный кодекс Российской Федера-ции не рассматривают в качестве одной из главных целей подготовку осужденного к жизни после освобождения. Следовательно, было бы необходимо дополнить ста-тью 43 Уголовного Кодекса Российской Федерации нормой о том, что одной из целей уголовного наказания является адаптация осужденного к условиям жизни в обще-стве, а в статье 1 Уголовно-исполнительного Кодекса Российской Федерации наряду с имеющимися целями уголовно-исполнительного законодательства закрепить цель адаптации осужденного к условиям жизни в обществе, поскольку решение проблем ресоциализации невозможно без ее реального законодательного закрепления как од-ного из приоритетных направлений уголовной политики государства.

Список литературы1. Распоряжение Правительства РФ от 14.10.2010 № 1772-р (ред. от 23.09.2015) «О

Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 года» // СПС «Консультант Плюс».

116

2. Бровкина А. А. Ресоциализация осужденных как фактор сокращения рециди-ва преступлений // Вестник общественной научно-исследовательской лаборатории «Взаимодействие уголовно-исполнительной системы с институтами гражданского общества: историко-правовые и теоретико-методологические аспекты». – 2013. – № 2. – С. 120-123.

3. Леонова Е. Ю. Ресоциализация осужденных в образовательном пространстве высшей школы // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-14.

4. Николайченко В. В.  Пенитенциарные и постпенитенциарные преступления: Криминалистическая теория и практика: автореф. дис.… д-ра юрид. наук. – Саратов, 2006. 

5. Статистический сборник «Состояние преступности в России за январь-декабрь 2017 г.» //https://genproc.gov.ru/upload/iblock/aab/Ежемесячный%20сборник%20де-кабрь%202017.pdf

6. Тохова Е. А. Предупреждение пост пенитенциарного рецидива преступлений: автореф. дис… канд. юрид. наук. – Краснодар, 2010.

Брайцева С.В., Арпентьева М.Р.ПРОБЛЕМА НАСИЛЬСТВЕННЫХ И НЕНАСИЛЬСТВЕННЫХ

ТИПОВ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Миграционные процессы с конца ХХ века все набирают интенсивность и разноо-бразие, вместе с ними умножаются и теориии миграций. По мнению Т.Ф. Кузнецовой и ряда иных исследователей, рассмотревших наиболее известные теории взаимодей-ствия культур (Н.Я. Данилевского, А. Дж. Тойнби, П.А. Сорокина, С. Хантингтона), можно выделить ряд более или менее пересекающихся и более или менее ненасиль-ственных типов межкультурных отношений [1; 2; 3]:

1) по линии культурных «трансгеографических» ориентаций – вестернизацию или колонизацию (европеизацию и американизацию), овосточивание культур, суще-ствование и формирование «третьих культур» и взаимодействие с ними,

2) по линии модернизации и слияния культур и производства – модернизацию, глобализацию как мондиализацию, и креолизацию транскультурализацию.

Все эти процессы взаимного влияния культур характеризуются определенным со-отношением насилия и ненасилия [4; 5].

Вестернизация как процесс выраженно насильственный, колониалистический, предполагает перенос элементов западной культуры в другую культуру, сопрово-ждающийся подрывом традиционных основ последней («глокализация» как явле-ние, сметающее иные культуры и распространяющее западные институты по всему миру, по Э. Гидденсу, «пересадка» – перенесение культур с одного места на другое посредством колонизации и «прививка» развитию новой культуры за счет основной в концепции Н.Я. Данилевского) [6; 7]. Овосточивание культур – влияние культур Вос-тока на культуру Запада, долгое время в ХХ веке было неагрессивным, в другие века – проникновение восточных культур шло вместе с завоеваниями, по мере успешности или неуспешности таковых. Такое взаимодействие представляется в целом ненасиль-ственным в силу незначительного масштаба и изменчивости влияния: проявляется в стилях моды, художественной культуры, в интересе к научным, образовательным взглядам и культурным доктринам, и искусству незападных ученых, писателей, ху-дожников и т.д. Однако активные действия многих стран востока на мировой арене (Китай, Индия, Корея, Турция) и массовые миграции из стран цветных революций в начале нынешнего века превратили «третьи» страны в конкурентов «первых», а «бе-женцев» – в захватчиков: наступил культурный реванш колониализма, в том числе связанный с привнесением ограничений и предписаний восточных культур в жизнь

117

европейских народов. Интересно также наличие «третьих культур», по М. Фезерстоу-ну, или культурных «мостов», культур-маргиналов, культур-эклектик (транскультур), «пограничных цивилизаций», которые нельзя отнести ни к западной, ни к восточной (российская, латиноамериканская, африканская культуры). Взаимодействие с ними выступает продуктивным смешением своего и чужого, в большей степени ненасиль-ственно. Их существование в целом ненасильственно в отношении влияния на сосед-ние и собственные народы и сообщества.

Модернизация – «вариант развития, совершенствования, накопления позитивных качественных изменений, которые связаны с ростом, накоплением количественных изменений (экономических, социальных, демографических, культурных и других)» как «благотворное воздействие более развитой цивилизации на менее развитую», при котором сохраняется самобытность последней (тип «почвенные удобрения») в теори-ях Н.Я. Данилевского; взаимодействие по типу «вызов»-«ответ», при котором одна из цивилизаций создает для другой ситуацию уязвимости, а другая способна превратить это негативное влияние в стимул (тип «столкновение цивилизаций-современниц») у А. Дж. Тойнби; тесное объединение разнородных, но находящихся в одном простран-стве элементов культуры, связанных не только этим пространством (тип «косвенная ассоциация под воздействием общего внешнего фактора») у П.А. Сорокина; преобла-дающее влияние одной цивилизации на другие, при сохранности исконно националь-ных ценностей и институтов (тип «взаимодействие и образование мультицивилиза-ционных систем») у С. Хантингтона. Модернизация не насильственна: направлена не на разрушение, а на преобразование культур [8; 9].

Э. Гидденс рассматривает глобализацию как продолжение модернизации; совре-менности (modernity) внутренне присуща глобализация: интенсификация распро-страняющихся на весь мир социальных отношений, которые «связывают удаленные места (localities) таким образом, что локальные события формируются событиями, происходящими за много миль от них, и наоборот» [9, р. 64]. Глобализация тракту-ется двойственно [9; 10; 11]. Например, в духе «захламленного чердака» П. Сорокина или в духе максимальной смысловой (культурной) интеграции. Она также трактует-ся как мондиализация – принудительное объединение стран и формирование одно-полярного мира, в котором бесчинствуют государство с его правоохранительными институтами и мальтузианская, компрадорская буржуазия (ТНК), занимающаяся системным геноцидом и отбором культур и наций, наращиванием систем управле-ния сообществом и человеком, беспрепятственного и неограниченного вторжения в его жизнь (тотальное порабощение и насилие на всех уровнях жизни, формирование людей-слуг и людей-господ, сценарий «матрицы»). Р. Робертсон выявляет две направ-ленности глобализации: 1) глобальная институционализация жизненного мира, ор-ганизация повседневных локальных взаимодействий и социализации непосредствен-ным воздействием макроструктур мирового порядка (экспансия «общечеловеческих ценностей», распространение стандартных символов, эстетических и поведенческих образцов глобальными сетями СМИ и ТНК; 2) локализация глобальности [11 р. 15-17], тенденция становления глобального через локальное – через превращение взаи-модействия с представителями иных государств и культур в рутинную практику, че-рез включение в повседневную жизнь элементов инонациональных, «экзотических» локальных культур. Она не уменьшает разнообразие культур, но даже увеличивает его: возникает «глокализация» по Р. Робертсону. Глобализация может выступать как «транслокализация», она обусловливает и де-локализацию, и ре-локализацию: соот-носительность и взаимопроникновение глобального и локального, сочетание тенден-ций к гомогенности и к гетерогенности. А. Аппадураи рассматривает глобализацию как детерриториализацию – утрату привязки социальных процессов к физическому пространству, становление транснациональных и диаспорных сфер публичной жиз-

118

ни людей, более или менее связанных с исходными территориально определенными публичными сферами соответствующих наций, но обладающих собственной и доста-точно автономной динамикой [12, р. 301]. Креолизация или гибридизация – произ-водство глобальных культур как «культурной смеси» (смешанные формы коопера-ции и развитие транслокальных культур) описана У. Ханнерцом, Дж. Фридманом и Я. Питерсом как один из основных процессов в глобализации. Развитие «глокальных» культур в условиях глобализации связано с тем, что они, будучи не привязаны ни к месту, ни ко времени, приходят к релокализации – в глобальных рамах по-новому от-крывают свои культурные особенности и/или настойчиво транслируют их через фун-даменталистские движения и протесты. Это «смешанные времена сосуществования предсовременности, современности и постсовременности. «Креолизация» У. Ханнер-ца особенно актуальна для мультикультурализма, предполагает культурное много-образие, базирующееся не на автономии культур, а на их связях: при «креолизации» речь идет не просто о «культурном плюрализме», а об «организованном культурном многообразии» [10].

Таким образом, в работах самых разных, в том числе величайших представителей культуры и науки, встречается указание на необходимость постоянного ограничения государственной «монополии» принимать жизненно важные для людей решения за них и вместо них, опираясь лишь на собственные интересы и пропагандируя насилие как единственную форму отношений людей. Важно дать возможность сообществам договариваться внутри самих себя и между собой напрямую, не применяя насиль-ственных мер и занимая политику поддержки транскультурализма: приятия и согла-сования всех возможных и вынужденных вариантов бытия.

Список литературы 1. Апресян Р.Г. Политическая социология ненасилия Дж. Шарпа // Социальные

конфликты: Экспертиза, прогнозирование, технология разрешения. Вып. 8. – М., 1995. – С. 234 – 246.

2. Вшивцева Л.Н. Ненасилие в культуре современного российского общества: дисс... канд. философских наук. – Ставрополь, Ставроп. гос. ун-т, 2008. – 158 с.

3. Кузнецова Т.Ф. Социокультурные взаимодействия и межкультурные коммуни-кации // Философские науки. 2003. – № 5. – С. 129-135.

4. Мир / Peace: Альтернативы войне от античности до конца Второй Мировой во-йны. Антология. Отв. ред.: Ч. Лэтфилд, Р.М. Илюхина. – М.: Наука, 1993. – 349с.

5. Цатурян, С.А. Ненасильственная революция. От теории к практике: моногра-фия. Москв : РУДН, 2015. – 280 с.

6. Albrow M. The global Age. Stanford: Stanford University Press, 1997. – 246р. 7. Gallaher, C.; Dahlman, C.T.; Gilmartin, M.; Mountz, A.; Shirlow, P. Key Concepts in

Political Geography. London: SAGE, 2009/2014. Р. 392.8. Nye J. Soft Power. The Means to Success in World Politics. N.Y., 2004. P. 87.9. Giddens A. The Consequences of Modernity. Stanford, 1990 10. Hannerz U. Transnational Connections. London: Routledge, 1996. 290 р.11. Robertson R. Mapping the Global Condition: Globalization as the Central Concept //

Global Culture: Nationalism, Globalization and Modernity. Ed. by M. Featherstone. London, 1990. 304 p.

12. Appadurai A. Disjuncture and Difference in the Global Cultural Economy // Global Culture. Ed. by M. Featherstone. London, 1990.

119

Брайцева С.В., Арпентьева М.Р.ПРОБЛЕМЫ ЕВГЕНИКИ И ДИСГЕНИКИ В МИРЕ

БИОЛОГИЧЕСКИХ И ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Мир социальных, в том числе производственно-трудовых и семейных отношений становится все более конфликтным и кризисным: вторгаясь в жизнь человека, кризи-сы и стрессы стимулируют реакции более или менее активного протеста, в том числе попытку убежать от стрессов и проблем. Цифровые (медийные технологии) и био-логические (нейротехнологии) технологии, как кажется людям, предоставляют такую возможность.

Обращение к миру данных технологий означает для человека перемещение в спец-ифическую культурную среду (цифровая и нейрокультуры). При этом происходящие в современном мире деформации и трансформации отношений людей, человеческого бытия в целом не имеют однонаправленного и однозначного характера. На поверх-ности мы видим активное вторжение в жизнь, включая приватную жизнь и отноше-ния людей, биологических и цифровых технологий. При этом, поскольку и биотех-нологическая или нейрокультура, и цифровая (инфокоммуникационная) культура в современном мире не сформированы, дисгеничны, внутренние эффекты такого вторжения оказываются часто исключительно негативными. Медиацифровые и био-технологические среды пока что в значительной степени дезорганизованы, прежде всего, по отношению к культуре как таковой, к миру человеческих ценностей и целей жизнедеятельности, к базовым смыслам человеческой жизни. Их развитие хаотич-но, что означает то, что и развитие человека в этих культурах приобретает характер дезорганизованного, развивая состояние ненужности и маргинальности. Пытаясь за счет технологий решить задачи иного уровня, человек отказывается от развития внутреннего, духовно-нравственного, заменяя его технологическими «костылями». Вместо декларируемых задач оптимизации развития деятельности и человека, меди-атехнологии и биотехнологии ведут к разрушению человека и его отношений. Мно-гие взрослые и дети демонстрируют типично трансгрессивные и асоциальные формы поведения и реагирования, сходные с состоянием изгоев-беспризорников: начиная с аномии и отчуждения и заканчивая изоляцией и десоциализацией, задержкой раз-вития и деструкцией личности и ее структур. В результате, несмотря на евгенический смысл проектов развития медиа- и биотехнологий, их воздействие усиливает дисге-нические процессы.

Культура является феноменом эмерджентным: если люди, живущие в этой куль-туре, деградируют, то, сколь бы ни были великими прежние достижения исходной культуры, они перестают существовать, как только человек теряет способность по-нимать себя и мир «прежним» способом, в том числе, целостно, а не «лоскутно», как это происходит сейчас. Лоскутными, фрагментированными становятся и жизнь, и отношения, и деятельность, и понимание себя и мира [1; 2; 3; 4]. Это – инфляция идентичности, фальсификация мышления и «нехватка нехватки» [5, с. 10-11]. Это – отчужденность, одним из проявлений которой выступает беспризорность, реальная или виртуальная, в том числе «цифровая» [6; 7]. Сбываются прогнозы исследователей о том, что «как только мы начнем полагаться на компьютеры в познании окружаю-щего нас мира, наш собственный интеллект упростится до уровня искусственного» [8]. Как только мы начнем сводить себя самих к компьютерам и полагаться на био-технологии, доверяя лишь мощности нашего мозга и забывая о теле, и, тем более, духе и душе, наши тело, дух и душа начнут умирать. Поэтому каждый день, проведенный без цифровых и биотехнологий может оказаться днем отсрочки радикальной «диз-геники» (dysgenics, genetic deterioration), деградации [5; 7, с. 215; 21]. Дисгеника или какогеника (dysgenics, cacogenics – термин, введенный в разное время разными уче-

120

ными: понятие введено Д.С. Джорданом (1915/2003), использовалось К. Салеби, Д. Джорданом и У. Шокли, – это противоположность евгеники – ухудшение здоровья и благосостояния популяции методами, допускающими накопление опасных алле-лей на генетическом уровне и девиаций на психологическом и социальном уровнях, в результате действия факторов, вызывающих дегенерацию у потомства, особенно применительно к факторам, уникальным для отдельных рас [9; 10; 11; 12; 13; 14]. У. Б. Шокли определил «дисгенику» как вырождение, инволюцию или эволюцию, иду-щую в обратном направлении посредством диспропорционального воспроизводства генетически неполноценных особей, призывая предотвратить «ретрогрессивную эво-люцию», вызываемую «дисгенным поведением»: цивилизованный мир катится в сто-рону, противоположную эволюции, поскольку «компетентные люди» ограничивают рождаемость, а «некомпетентные» активно плодятся, отсюда вытекает идея противо-действия «вырождению нации» [15; 16]. В итоге человечеству, по мнению К. Шокли, угрожают три катастрофы: «ядерная война, голод и генетическое угасание человече-ской расы, отказавшейся от эволюционной отбраковки наименее жизнеспособных особей…Эволюция повернула вспять» [10, p. 203, 205].

Р. Нунес писал, что дисгеника – отбор генетических признаков, которые высту-пают как «условие неспособности» (disabling condition) и, подобно евгенике, могут иметь положительное или отрицательное измерение: позитивная дисгеника означает отбор, который увеличивает число людей с дисгенными чертами, в то время как отри-цательная дисгеника означает отбор, приводящий к росту людей с инвалидностью [14].

В обществе и личности накапливается заряд негативизма, конфликтности, инво-люции и саморазрушения. Дисгеника – это изучение причин возникновения генети-ческого вырождения, или дисгенезиса. В ситуации дисгеники основной проблемой является прогнозирование отсроченных эффектов той или иной деятельности или формы взаимоотношений людей. Прилагательное «дисгеничный» (или «дисгениче-ский») означает способствующий или ведущий к вырождению, к ухудшению наших психофизических, социальных и иных характеристик [15; 16; 17; 18]. «Евгеничный» (или «евгенический»), согласно Ф. Гальтону, означает способствующий улучшению человеческой породы, то есть психических и физических черт человека, его социаль-ных и нравственных характеристик. Г. Спенсер ввел понятие «выживание наиболее приспособленных», разделяя опасения Ч. Дарвина о вымирании человечества. Он был против социального обеспечения, «компенсаторного обучения» малоимущих и пред-ставителей меньшинств, мигрантов и т.д., а также иных видов поддержки «слабых», утверждая, что, «способствуя размножению худших, мы сознательно порождаем пол-чища врагов для своих потомков» [8, p.356]: неуместная помощь выводит из строя силы эволюции. «Бедность бездарных, несчастья, обрушивающиеся на неблагоразум-ных, голод, изнуряющий бездельников, и то, что сильные оттесняют слабых, оставляя многих «на мели и в нищете» – все это воля мудрого и всеблагого провидения» [9, р. 354.]. Процесс отбора, по словам Г. Спенсера, «неизбежно осуществляется, страдания неизбежно продолжаются. Никакая сила на земле, никакие хитроумные законы, при-думанные государственными деятелями, никакие проекты по усовершенствованию мира, никакие коммунистические панацеи, никакие реформы, которые когда-либо предлагались или будут предлагаться, не могут уменьшить их ни на йоту» [9, р. 355-356.]. Однако Ч. Дарвин отмечал как фактор выживания взаимопомощь животных (и людей), которую Г. Спенсер игнорировал. А. Дженсен, проповедующий теорию ге-нетической неполноценности, а за ним Дж. Коулмен, Д. Мойнихен, Кр. Дженкс, Б.Ф. Скиннер, У. Мак-Даугалл, а также К.Г. Юнг пытались связать унижающую людей раз-ного пола, возраста и национальности теорию «неполноценности» части населения с теориями психологии и психодиагностики.

121

Р. Линн обратился к психогенетике, социологии и медицине, описав дисгенику как результат ухудшения здоровья популяции, ее психических способностей, а также нравственности («добросовестности», conscientiousness) [8; 17]. Р. Линн ввел понятие «дисгеничной рождаемости»: уровень рождаемости у неприспособленных превысил уровень рождаемости у приспособленных. Однако это понятие столкнулось с эффек-том Р. Линна – Дж. Флинта: ростом психологических и иных показателей человечества в целом [12; 18]. Парадокс объяснили тем, что генетически человечество вырождает-ся, его показатели во всех сферах снижаются, а фенотипически за счет комфортных условий жизни и неограниченного размножения – повышается. Поэтому прирост, согласно эффекту Р. Линна – Дж. Флинна, носит временный характер. Эффект Дж. Флинна заключается в следующем: с течением лет медианное значение интеллекта в изученной им выборке (американцы середины ХХ века) возрастает, становясь выше 100. Новые тестируемые показывают на старых тестах все более высокие результаты. Это означает, что средний IQ новейшего времени, определенный по новым тестам, соответствует более высокому IQ прошлых лет. Таким образом, средний IQ людей не-прерывно повышается, а сложность тестов непрерывно возрастает [12]. Проведенные в начале нынешнего века исследования показали спад эффекта Дж. Флинна: рост IQ замедляется, прекращается или даже сменяется спадом [18]. При этом психопатии и криминальные наклонности и их противоположности – сознательность и добропо-рядочность, например, в большей мере (около 70%) связаны с генами; таким обра-зом, способность самоуправления, в том числе трудовое усердие и совестливость как нравственная устойчивость (моральное чувство, чувство долга) снижаются, также как и постоянно снижаются психические и физические показатели человечества [8]. Однако вопрос не в отказе от технологий, якобы ведущих к дизгении, не в «неполно-ценности» части населения, а в том, что человечеству нужна культура инноваций, культура воспитания и обучения населения в условиях «цифрового мира» и иных технологий [4; 8; 13; 15].

Список литературы1. Арпентьева М.Р. Феномен цифровой беспризорности // Вестник Саратовско-

го областного института развития образования. – 2017. – №2(10). – С.37-40. Мат-лы Межрег. дистанц. научно-практической конф. «Информатизация образования: тео-рия и практика». 20 марта – 21 апреля 2017 г. – Саратов: СОИРО, 2017. – С.37-40.

2. Арпентьева М.Р. В поисках себя и мира // Психологическая культура личности – Ульяновск: Зебра, 2017. – С. 5-16.

3. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М.: Психо-неврологиче-ский институт, Издательство Т-ва Кушнерев и К°, 1910. – 41 с.

4. Spitzer M. Digitale Demenz. München: Droemer, 2012. 340 p.5. Курпатов А. Складка времени. М.: Трактат, 2016. 230с.6. Aoun J. E. Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence. – New

York, London: MIT Press, 2017. – 216 p. 7. Bassuk, E.L., et al. America’s youngest outcasts: 2010. Needham, MA: The National

Center on Family Homelessness, 2011. Р.20.8. Lynn R. Dysgenics. London: Ulster Institute for Social Research, 2011. 381p.9. Spencer H. Social Statics. - N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1851/1896. – 411p.10. Shurkin, J. Broken Genius: The Rise and Fall of William Shockley, Creator of the

Electronic Age. – International series on advances in solid state electronics and technology. – London: Palgrave Macmillan, 200/2013. – 298 p.

11. Jordan, D. S.. War and the Breed: The Relation of War to the Downfall of Nations (Reprint ed.). Honolulu, Hawaii: University Press of the Pacific, 2003. 310р.

12. Flynn J. R. The Mean IQ of Americans: Massive Gains 1932 to 1978 //Psychological Bulletin 1984, Vol. 95, No. 1, р. 29-51.

122

13. Shockley, W. Shockley on Eugenics and Race: The Application of Science to the Solution of Human Problems / Pearson R. (Ed.),- Jensen A. R. (Forew.). London: Scott-Townsend, 1992. 292 p.

14. Nunes, R. Deafness, genetics and dysgenics // Medicine, Health Care and Philosophy. 2006. - №9 (1): 25-31. doi: 10.1007/s11019-005-2852-9.

15. Наэм, Джозеф. Психология и психиатрия в США. М.: Прогресс, 1984. C. 150.16. Jensen, A. How much can we boost IQ and scholastic achievement // Harvard

Educational Review. 1969. Т. 39, № 1. С.1-123.17. Lynn R. Eugenics. - Westport, CT: Praeger, 2001.18. Teasdale T.W. & Owen D.R. A long-term rise and recent decline in intelligence

test performance: The Flynn Effect in reverse //Personality and Individual Differences. 2005.  №39 (4): Р. 837–843. 

Горбатенко С.О.ПЕРСПЕКТИВЫ ЭКСПОРТА РОССИЙСКОЙ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОЙ ПРОДУКЦИИ

Наша статья посвящена достаточно востребованной проблематике, обсуждаемой сегодня в экономической науке. Она направлена на рассмотрение конкретного вопро-са о вариантах продвижения высокотехнологичной продукции из России за рубеж. Статья включает описание методики, продуктивно и последовательно способствую-щей продвижению российской продукции на зарубежный рынок. Представленная в ней стратегия продвижения уже работает и оправдывает надежды российских эконо-мистов, крупных компаний и частных предпринимателей.

Расширение объемов высокотехнологичных производств в поставках на мировые рынки в условиях неблагоприятной экономической конъюнктуры является одной из приоритетных задач, стоящих перед страной. Хотя доля высокотехнологичной про-дукции в российском экспорте растет, в денежном выражении объем поставок высо-котехнологичной продукции из России в 2016 году по данным Росстата сократился по сравнению с 2015 годом.

В настоящее время в мировой практике используются три подхода к определению высокотехнологичности продукции [1]:

– секторальный: по видам экономической деятельности, где ключевым критерием выступает интенсивность использования современных технологий и научных разра-боток в процессе производства;

– продуктовый: по конечному продукту и его наукоемкости (на основе стандарт-ной международной торговой классификации – СМТК) с разбивкой на 9 групп;

– патентный: по высокотехнологичным патентам (на основе Международной па-тентной классификации).

Российским государством реализуются следующие меры поддержки экспорта вы-сокотехнологичной продукции:

– предоставление Внешэкономбанком и АО «Росэксимбанк» кредитов с понижен-ной процентной ставкой иностранным покупателям российской высокотехнологич-ной промышленной продукции (постановления Правительства Российской Федера-ции от 13.12.2012 г. № 1302 и от 08.06.2015 г. № 566 – Льготное кредитование, приказ Минпромторга России от 26.06.2017 г. № 1993);

– регистрация прав российских производителей на объекты интеллектуальной собственности в иностранных государствах (постановление Правительства Россий-ской Федерации от 15.12.2016 г. № 1368 - Патенты);

– компенсация затрат, связанных с сертификацией продукции на внешних рын-ках (постановление Правительства Российской Федерации от 17.12.2016 г. № 1388 - Сертификация);

123

– компенсация затрат на транспортировку продукции, в том числе организациям автомобилестроения, сельскохозяйственного, транспортного и энергетического ма-шиностроения (постановление Правительства Российской Федерации от 26.04.2017 г. №496 – Транспортировка);

– подготовка и запуск в 2018 году системы послепродажного обслуживания про-дукции автомобилестроения, сельскохозяйственного и железнодорожного машино-строения;

– продвижение высокотехнологичной, инновационной и иной продукции и ус-луг на внешние рынки (постановление Правительства Российской Федерации от 24.04.2017 г. № 488 – Выставки);

– повышение узнаваемости известных российских брендов и российской продук-ции за рубежом (постановление Правительства Российской Федерации от 28.04.2017 № 513 – Бренды).

Эти меры требуют дальнейшего развития и могут быть эффективны только при формировании синергетического эффекта в процессе совместной реализации. В дан-ном случае требуется применять также опыт зарубежных стран, которые уже явля-ются успешными экспортерами наукоёмкой продукции. Ведущими странами по экс-порту высокотехнологичной продукции в 2016 году были Китай, Германия и США [4].

Для разработки дополнительных направлений поддержки важно понимать слож-ную структуру высокотехнологичного экспорта из РФ. Его можно разделить на сле-дующие сегменты [2]:

продукция военно-промышленного комплекса (в настоящее время- это крупней-ший сектор в российском экспорте высокотехнологичной продукции);

электронные и автоматизированные системы; биотехнологии; нанотехнологии; программное обеспечение.

Рассмотрим возможности продвижения высокотехнологичной продукции на за-рубежных рынках на примере развития компаний в сфере экспорта программного обеспечения и электронных технологий. Российские компании в сфере электронных технологий сектора B2B идут за рубеж ради масштабного расширения рынка. На-пример, 10 лет назад в Индонезии среднего класса практически не было, сейчас он оценивается в 5%, прогноз на 2020 год – 20%. В Сингапуре целесообразно развивать проекты в сфере программного обеспечения. В городе-государстве собраны пред-ставительства многих глобальных корпораций и азиатских групп, что дает высокую концентрацию людей, принимающих решения. Имея офис в Сингапуре, можно рабо-тать на всю Азию. На фоне развивающейся Азии Сингапур имеет массу преимуществ: повсеместный английский, квалифицированный персонал и развитая инфраструкту-ра. Новые компании, переехавшие в Сингапур вслед за своими фондами, часто рас-сматривают регион как начальный плацдарм для глобальной экспансии. В частности, портфельная компания SREDA LifePay обосновалась там под названием LifePayGlobal. Некоторые российские компании выходят на иностранный рынок под новым брен-дом и с новым предложением.

В общем виде работу с российскими компаниями по продвижению высокотехно-логичной продукции на зарубежных рынках можно представить в следующем алго-ритме:

разработать стратегию продвижения на иностранном рынке с учетом его спец-ифики;

создать информационное представительство в региональном сегменте сети Ин-тернет, настроить продвижение;

разработать и адаптировать информационные и рекламные материалы;инициировать взаимодействие с местными СМИ;настроить присутствие в социальных сетях и развивать охват аудитории посред-

ством Social media marketing;

124

поддержать интерес аудитории и СМИ путем создания информационных пово-дов, организации или участия в профильных мероприятиях.

В развитии продвижения российских компаний – поставщиков высокотехноло-гичной продукции за рубежом заметно преобладает схема дешёвого импорта, в то время как экспортный потенциал российской экономики обсуждается куда меньше. Проблемой развития бренда выступает стереотип, что Россия – экспортёр сырья, при всей аргументированности этих доводов необходимо устранять представление за рубежом о том, что иных возможностей для экспорта компаний России нет. Для решения таких вопросов в ключевых странах-партнёрах целесообразно создать фи-лиалы по развитию бренда российских высокотехнологичных товаров и услуг через систему «торговых домов». Помимо создания инфраструктуры для продвижения рос-сийского экспорта, сеть торговых домов должна выполнять ещё несколько важных функций. Это защита интересов отечественного бизнеса за рубежом, в том числе в судах, создание благоприятной институциональной среды для выхода на внешние рынки и, наконец, создание привлекательного образа российских товаров в мире [2]. Ключевыми клиентами торговых домов могут стать преимущественно представители малого и среднего бизнеса, для которых внешние рынки – это возможный, но подчас неосознанный резерв роста и последующего превращения в крупные компании по принципу «газели». Торговые дома фактически должны являться главными агентами российских производителей высокотехнологичной продукции на внешних рынках и центральными инструментами поддержки отечественного бизнеса в области разви-тия экспорта в условиях глобализации мировых экономических процессов в системе внешней торговли с другими странами. В целом в ситуации прогнозируемого в миро-вой экономике нового витка кризисных явлений экспортно-ориентированный сектор экономики РФ в среднесрочной перспективе будет находиться в состоянии застоя. В этих условиях перспективы для роста есть только у компаний транснационального сектора экономики РФ, но они смогут расти при условии наличия производства вы-сокотехнологичной продукции не только для экспорта, но и для внутреннего рынка.

Таким образом, продвижение продукции сектора высоких технологий в ближай-шее время должно быть направлено, прежде всего, на поддержку транснациональ-ного сектора, который в долгосрочной перспективе будет способствовать модерни-зации производств и усилению уровня инновационной составляющей российской экономики. Применение представленных в данной статье предложений позволит максимально эффективно выстраивать процесс продвижения высокотехнологичной продукции российских компаний на зарубежных рынках.

Список литературы1. Кошовец О.Б. Ганичев Н.А. Экспорт российских вооружений как особый фак-

тор развития высокотехнологичной промышленности России// Экономический пор-тал – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://institutiones.com/industry/2591-export-rossiiskix-vooruzhenii.html (Дата обращения: 22.10.16).

2. Литвинов Н.Н. Стратегический менеджмент на примере Азиатско-Тихоокеан-ского региона: методология формирования групповой стратегии продвижения про-дукции авиационно-промышленных предприятий России в Азиатско-Тихоокеанском регионе: монография. – М., 2010. – (StrategicManagementintheAsian-Pacific).

3. Проценко Н.В. Окна в мир для российских товаров – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://expert.ru/south/2013/29/okna-v-mir-dlya-rossijskihtovarov/ (Дата обращения: 19.10.16).

4. Высокотехнологичный экспорт (текущие цены) в России в 2016 году. – Портал Статистической службы Европейского союза [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://data.trendeconomy.ru Дата обращения: 18.02.18.

125

Евдокимова М.С., Шумов П.В.АВТОРСКОЕ ПРАВО ВО ВСЕМИРНОЙ СЕТИ: ПОНЯТИЕ,

ПРОБЛЕМЫ ЗАЩИТЫ, ПУТИ РЕШЕНИЯ

В различных юридических источниках авторское право, как правило, определяют как совокупность норм гражданского права, регулирующих отношения по призва-нию авторства и охране имущественных и неимущественных прав авторов и право-обладателей [5].

Обращаясь к статье 1255 ГК РФ, мы видим, что под категорию «авторское право» подпадают:

1. Интеллектуальные права на произведения науки, литературы и искусства явля-ются авторскими правами.

2. Автору произведения принадлежат следующие права:1) исключительное право на произведение;2) право авторства;3) право автора на имя;4) право на неприкосновенность произведения;5) право на обнародование произведения [2].Исходя из вышесказанного, авторские права – это комплекс прав, необходимых

автору для охраны и защиты своих интересов, связанных с созданием и распростра-нением произведений.

Напомним, что авторские права регламентируются Гражданским кодексом Рос-сийской Федерации и защищаются Уголовным кодексом Российской Федерации и Ко-дексом об административных правонарушениях Российской Федерации.

Безусловно, в XXI веке наибольшую значимость приобретает гражданско-право-вые аспекты защиты авторских прав в сети Internet. Отметим, что единого, обще-принятого определения к понятию Internet не существует. Анализируя множество подходов к определению глобальной сети, мы обратились к подходу Ковалевой Н.Н., доктора юридических наук, которая определяет категорию «Internet» как всемирную систему объединённых компьютерных сетей для хранения и передачи информации. При этом совершенно разных сетей, от локальных, связывающих несколько домаш-них или рабочих компьютеров, до глобальных, при помощи которых мы можем под-держивать связь между целыми городами и даже странами [3].

Мы прекрасно понимаем, что сеть Internet доступна абсолютно каждому пользо-вателю, причём местоположение последнего не имеет значения. Следовательно, «ав-торская информация» доступна и открыта, что позволяет копировать и использовать информацию без особого труда в различных целях. Важно отметить, что на сегод-няшний день, несмотря на прогрессивное развитие юридической парадигмы, всё же Internet недостаточно проанализирован и исследован. Поэтому и по сей день защита авторского права во «всемирной паутине» нуждается в серьёзной доработке, в том числе и законодательной. 

Среди многих авторов распространено мнение, что различные произведения и информация, находящиеся в сети Internet, не охраняются авторским правом.

Для прояснения данного заблуждения предлагаем обратиться к части 4 ГК РФ ст. 1259, которая гласит, что объектами авторских прав являются произведения науки, литературы и искусства независимо от достоинств и назначения произведения, а так-же от способа его выражения: музыкальные произведения с текстом или без текста; аудиовизуальные произведения; произведения живописи, скульптуры, графики, ди-зайна, графические рассказы, комиксы и другие произведения изобразительного ис-кусства; фотографические произведения [2].

126

С произведениями всё предельно понятно. Что касается информации в сети Internet, следует отметить, что зачастую информация является произведением кон-кретного автора, соответственно, должна защищаться авторским правом.

Часть 3 ст. ГК РФ 1259 пояснят, что авторские права распространяются как на обнародованные, так и на необнародованные произведения, выраженные в какой-ли-бо объективной форме, в том числе в письменной, устной форме (в виде публичного произнесения, публичного исполнения и иной подобной форме), в форме изображе-ния, в форме звуко- или видеозаписи, в объемно-пространственной форме [2].

В наше время для автора доступен широкий спектр защиты своего труда в элек-тронном формате. Например, автор может на электронном документе установить ограничения копирования на своё произведение, программный код, указывать ин-формацию о себе, которую невозможно удалить при копировании, проставить свою цифровую подпись, заверенную цифровой подписью Центра Сертификации с одно-временным учетом времени регистрации электронного произведения и т.д.

Прежде чем размещать произведение в сети Internet, автор может зафиксиро-вать свой труд на бумажном носителе для дальнейшего предотвращения каких-либо споров. Так, если возникнет спор, то можно будет сопоставить материалы на бумаж-ном носителе и в электронном формате, что позволит определить настоящего автора произведения. Так же можно засвидетельствовать дату создания произведения авто-ром у нотариуса, путем нотариального заверения распечатки и т.д. [4].

В целом, система защиты авторских прав состоит из следующих элементов: осно-вание для защиты авторских прав (нарушение и оспаривание), формы защиты автор-ских прав (судебные и несудебные) и способы защиты авторских прав (организаци-онные, правовые, программно-аппаратные, инженерно-технические и т. д.).

Что касается действующего в Российской Федерации законодательства, регулиру-ющего отношения, связанные с Internet, то мы можем отразить перечень таких За-конов РФ, как «О средствах массовой информации», «О связи», «Об информации, информатизации и защите информации», ряд указов Президента (“Об основах госу-дарственной политики в сфере информатизации”), нормативно-правовые акты ор-ганов связи, ФАПСИ, ряд международных соглашений, связанных с использованием объектов интеллектуальной собственности.

Говоря об отечественной законодательной базе, регламентирующей вопросы по сети Internet, следует принимать во внимание практику принятия соответствующих законодательных актов и в других государствах для обеспечения унификации дей-ствующих нормативных актов и практику право применения [5].

К тому же сами авторы и правообладатели должны владеть информацией о своих правах и в случаях нарушения авторских прав, привлекать к ответственности нару-шителей (обращаться в суд).

Следует создавать наибольшее количество прецедентов в судебной практике, ко-торые бы широко освещались в средствах массовой информации. Наверняка после «нашумевших дел» охотников за лёгкой наживой станет в разы меньше.

В заключение отметим, что российское законодательство в области охраны объ-ектов авторского права хоть и требует доработки, но на сегодняшний день соответ-ствует мировым стандартам и современным тенденциям. Благодаря действующему законодательству, авторы и правообладателям успешно защищают свои права. Кроме совершенствования законодательной базы, в сфере защиты авторских прав нужно ак-центировать внимание и на то, что распространены проблемы именно практической стороны – в применении законов. Следовательно, важно не только принимать новые законы или совершенствовать старые, но и обеспечивать их соблюдение на практике.

127

Список литературы1. Конституция Российской Федерации, принятая всенародным голосованием

12.12.1993. // [Электронный ресурс]: СПС «КонсультантПлюс»: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/ (дата обращения 20.02.2018)

2. Гражданский Кодекс Российской Федерации // [Электронный ресурс]: СПС «КонсультантПлюс»: http://www.consultant.ru/document/consdocLAW64629/ (дата об-ращения 20.02.2018)

3. Ковалева Н.Н. Информационное право России – Москва: Дашков и К, 2008. – 359 с.

4. Серго А.Г. Защита авторского права в сети (способы защиты, опыт автора): до-клад на II Всероссийской конференции «Право и Интернет: теория и практика»: Мо-сква, 2001. – 11 с.

5. Юридические аспекты применения сети Интернет в России. [Электронный ре-сурс]: http://vpnews.ru/referat274.htm (дата обращения 20.02.2018)

Зайцева С.В., Пронина Е.В.АДАПТАЦИЯ ПЕРСОНАЛА В СОВРЕМЕННОЙ КОМПАНИИ

Как правило, профессиональную адаптацию принято рассматривать как процесс приобщения работника к труду в пределах какой-либо профессии. Адаптация пред-полагает взаимное приспособление предприятия и сотрудника, основанное на пла-номерном включении трудящегося в производственный процесс при возникновении новых условий труда и отдыха и достижения эффективности в рамках этих условий, а также представляет собой приобретение новых стереотипов, навыков, знаний и при-вычек, которые позволяют сотруднику максимально эффективно выполнять свои трудовые обязанности и функции [1].

При этом важно учитывать, что под условиями труда подразумеваются не только профессиональные, но и психофизиологические, социально-психологические, орга-низационно-административные, экономические, санитарно-гигиенические, бытовые и так далее [2].

Кроме всего перечисленного, адаптация предполагает приспособление нового со-трудника к уже устоявшимся нормам поведения в коллективе предприятия, установ-ление доверительных отношений с коллективом, которые будут повышать эффектив-ность труда, и так далее. Исходя из этого, формируются определенные цели и задачи адаптации персонала [3]:

1) сокращение издержек на старте трудовой деятельности, ведь, пока сотрудник-новичок не освоился на рабочем месте, эффективность его труда низкая и требует дополнительных затрат; снижение чувства неопределенности у новичков;

2) исключение текучки кадров, ведь, если новые сотрудники долго чувствуют себя дискомфортно, вероятнее всего, они предпочтут уволиться; возможность экономить время как работников, так и руководителей;

3) формирование положительного отношения к своей трудовой деятельности со стороны сотрудников, удовлетворение от рабочего процесса.

В рамках направления «Адаптация персонала» нужно понимать, что человек всег-да будет стремиться к эталону, но не всегда сможет его достигнуть. Аналогично нуж-но воспринимать и новых сотрудников.

Как бы компания ни старалась ускорить интеграцию в коллектив и рабочий про-цесс, все равно будет иметь место адаптационный период [4]. Однако именно от гра-мотности руководителя зависит, как долго он станет проходить: три-четыре месяца или один-два.

128

Управление адаптацией персонала в организации предусматривает разработку определенной системы. Она индивидуальна для каждой компании и может включать в себя [5] welcome-тренинг для новых служащих; систему наставничества; программу адаптации; план адаптации для различных категорий должностей; книжку сотрудни-ка; систему оценки по результатам адаптационных мероприятий.

В организационной психологии принято выделять шесть методов адаптации [6]:1. Метод неформализованного сопровождения. Во время применения данного ме-

тода эффективность адаптации персонала возрастает только в том случае, если осу-ществляются определенные меры, направленные на конкретную цель. В рамках тако-го способа адаптации персонала предполагается ведение сотрудника, что влечет за собой некоторые временные потери. Когда составляется план адаптации персонала, управляющий кадрами должен четко рассчитать временные затраты, которые пона-добятся для его исполнения. При этом каждый аспект внедрения нового сотрудника учитывается в рамках системы материального поощрения. А кадровик обязан позна-комить новичка с остальными работниками и основными нюансами работы.

2. Метод проведения мероприятий. Менеджер по кадрам организует различные кор-поративы, на которых новый сотрудник лично знакомится с остальным персоналом. Такая адаптация облегчает отношения внутри коллектива. При этом перед посещени-ем корпоратива руководитель должен дать новичку некоторые рекомендации: какую одежду выбрать, уместен ли юмор; как выбрать тему беседы и начать разговор; стоит ли произносить тосты на конкретном мероприятии. Если в компании принято проводить самопрезентацию, то осуществляется помощь новому сотруднику в ее организации.

3. Метод корпоративного PR. Этот метод предполагает составление определен-ного справочника, в котором перечислены основные правила поведения в трудовом коллективе. Каждая организация составляет свой индивидуальный список, который основан на особенностях ее деятельности и установленной модели поведения персо-нала. Этот перечень может включать дресс-код, режим работы с указанием переры-вов, регламент оформления рабочего места и так далее.

4. Командный тренинг. Данный метод используется не так часто, как другие. Напри-мер, если персонал давно представляет собой сплоченный коллектив, то, когда прихо-дит новичок, профессионал своего дела, отношение со стороны остальных сотрудников явно негативное. Командные тренинги способствуют ликвидации этой напряженности и дают возможность новому руководителю понять сложившуюся систему отношений в трудовом коллективе. В рамках командного тренинга каждый работник может вы-казать недовольство новичком. Перед таким мероприятием крайне важно провести инструктаж для всех участников, нужно рассказать им о нормах и правилах. В идеале результат такого тренинга – улучшение межличностных отношений среди работников. Видом мероприятия такого рода могут стать деловая игра или метод кейсов. Как прави-ло, для проведения таких занятий принято приглашать опытных тренеров.

5. Методы организационной адаптации. Сотрудник, который пришел на работу, должен понимать, что будет требоваться от его специальности. Если он сможет ус-воить основные правила и будет грамотно выстраивать общение с остальным пер-соналом, то адаптация пройдет достаточно быстро и беспроблемно. Например, если сотрудник едет в командировку, он должен собрать информацию о том, как купить билет, где взять деньги и какую документацию нужно взять с собой. После того как работник уже познакомился с остальным персоналом, вопросы такого рода не будут вызывать никаких затруднений.

6. Инструктаж в подразделениях. Данный метод адаптации персонала предпола-гает предоставление новичку всей необходимой информации об основных требова-ниях каждого отдела. В любом подразделении есть определенные правила, которые должен соблюдать весь персонал. Все это нужно записать и структурировать, чтобы

129

любой сотрудник мог усвоить эту информацию. Если персонал плохо воспринимает требования, то это чревато определенными последствиями: работник будет тратить слишком много времени на выяснение нюансов трудового процесса. Именно поэтому очень важно составить журнал правил так, чтобы он был прост и понятен для всего персонала. Необходима помощь членов коллектива.

Если адаптацию рассматривать как процесс, то в нём можно выделить следующие этапы [8].

Этап 1. Предварительный. Данный этап адаптации персонала начинается с воз-никновения интереса работодателя и соискателя по отношению друг к другу. Выража-ется это в поиске работы со стороны кандидата и в принятии решения о найме нового сотрудника, обладающего определенным набором качеств, со стороны руководителя.

Этап 2. Активный производственный. Этот этап включает в себя непосредствен-ную адаптацию персонала в рамках производственного процесса. Здесь сотрудники не просто осознают свою новую роль и новый набор функций, но и стремятся освоить нюансы новой работы.

Этап 3. Активный психологический. Социальная и психологическая адаптация персонала происходит, конечно, параллельно с трудовой. Однако в связи с тем, что выполнение основных функций в рамках рабочего процесса сопровождается фор-мальным контролем, психологическая адаптация персонала может значительно за-тянуться по сравнению с трудовой.

Этап 4. Стабильное функционирование. На этом этапе происходит окончательное включение сотрудника в рабочий процесс. Профессиональная и организационная адаптация персонала завершается тогда, когда каждый работник начинает осознавать себя частью всех структурных подразделений компании, когда каждый новичок ста-новится своим.

Если же подобного завершения так и не произошло, то в дальнейшем незакончен-ная адаптация персонала перейдет в категорию проблем на уровне управления пред-приятием. Итак, успех адаптации персонала в целом и каждого ее этапа в отдельности напрямую зависит от профессиональных и личных качеств сотрудника, общего кли-мата в рабочем коллективе и от усилий со стороны руководства организации.

Чтобы вся компания работала эффективно и все производственные процессы протекали бесперебойно, необходимо наличие эффективной системы адаптации пер-сонала [7].

Какой-либо единой методики по адаптации персонала не существует. Важно по-нимать, что все будет зависеть от ситуации и от вводных параметров конкретной организации, от методов, которыми пользуется руководство. Однако в любом слу-чае адаптация персонала должна быть основана на обоюдном интересе сотрудника и работодателя. Система вхождения персонала также обязана быть комплексной и целенаправленной.

Самые главные требования организации нужно довести до новичка во время пер-вого инструктажа, и только потом новый сотрудник может самостоятельно пытаться познакомиться с иными установками к работе, сформированными в том или ином отделе компании.

Адаптация персонала может представлять собой не только процесс, но и резуль-тат. Если проводить анализ адаптации персонала в этом аспекте, то можно сказать о том, что грамотно разработанная адаптационная система является эффективным способом управления и дает возможность получить значимые результаты, которые делятся на объективные и субъективные.

К объективным результатам принято относить снижение издержек по поиску но-вого персонала; сокращение сотрудников, которые уволились в процессе прохожде-ния испытательного срока (по собственному желанию или по решению руководства);

130

сокращение времени, которое необходимо для влияния деятельности одного сотруд-ника на конкурентоспособность всей организации; уменьшение временных затрат остального персонала на адаптацию новичков, что позволяет работникам больше времени тратить на выполнение своих непосредственных обязанностей.

К субъективным результатам можно отнести улучшение климата в организации, лояльное отношение со стороны новичка к своей работе и желание остаться в компа-нии надолго, удовлетворенность своей деятельностью в целом. Если в организации грамотно организована система адаптации персонала и новые сотрудники в короткие сроки становятся мотивированными на успех и долгую работу, то такой новичок яв-ляется отличным ресурсом предприятия с первых дней, и его деятельность сразу бу-дет позитивно влиять на конкурентоспособность компании. Главная задача кадровых служб на любом предприятии – разработать системы оценки адаптации персонала в организации [7].

Список литературы1. Кибанов А.Я. Управление персоналом организации. 4-е изд., доп. и перераб. –

М.: ИНФРА-М, 2010. – 695 с. 2. Мерманн Э. Мотивация персонала. Инструменты мотивации для успеха органи-

зации / Пер. с нем. Е. И. Высочинова. – X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. – 184 с. 3. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. – М.:

Дело, 2000. – 704 с. 4. Молодчик, А. В. Менеджмент. Стратегия, структура, персонал, знание / А.В. Мо-

лодчик, М.А. Молодчик. - М.: ГУ ВШЭ, 2013. - 296 c.5. Рогожин С.В., Рогожина Т.В. Теория организации. – М.: Изд-во «Экзамен», 2002,

– 320с. 6. Смолкин А. М. Менеджмент: основы организации. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 248 с.7. Трейси Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла. – М.: Автор, 1993, – 155 с.8. Шейн Э. X. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ. под ред. В. А.

Спивака. – СПб: Питер, 2002 –336 с.

Ильина А.В., Абрамян Н.Г.ПОНЯТИТЕ О НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ СОТРУДНИКОВ

ГПС МЧС КАК ПАРАМЕТРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современном мире жизнь и деятельность человека протекают в условиях боль-шого количества различных стрессов. Зарубежными и отечественными учеными большое внимание уделяется изучению вопросов особенностей влияния профессио-нальной деятельности на состояние здоровья специалистов, чья работа тесно связана с экстремальными ситуациями и рисковым поведением». К категории лиц, наиболее подверженных профессиональному стрессу, можно отнести сотрудников ГПС МЧС.

Сотрудник ГПС МЧС должен обладать способностями и качествами, необходи-мыми для реализации своей профессиональной деятельности, связанной с экстре-мальными ситуациями. К таким качествам, прежде всего, относят бесстрашие, на-дежность, ответственность, психическую устойчивость, инициативность, упорство, сильный характер и силу воли.

К способностям же относят:быстрое осмысление ситуации в условиях недостатка времени и информации; вы-

полнение профессиональных функций в течение длительного времени; устойчивость к экстремальным физическим и психологическим нагрузкам; грамотное и результативное использование всех необходимых в конкретной си-

туации средств и инструментов аварийно-спасательного назначения;

131

качественное взаимодействие с другими сотрудниками и готовность к взаимоза-меняемости при проведении спасательных работ и ликвидации аварий.

Наибольший интерес представляют индивидуальные качества личности, позво-ляющие контролировать оптимальный уровень физического и психического состо-яния, необходимого для выполнения профессиональной деятельности. Такой осо-бенностью часто выступает нервно-психическая устойчивость (НПУ). Именно эта особенность позволяет сотруднику ГПС МЧС сохранять необходимую физическую и психическую работоспособность в аварийно-спасательных работах, адекватно при-менять усвоенные знания и навыки, принимать правильные решения в условиях огра-ниченного времени. Если у сотрудника отсутствует достаточный уровень нервно-психической устойчивости, то это может привести к неэффективному выполнению стоящих перед ним задач, и, как следствие, к срыву профессиональной деятельности.

«В последнее время количество исследований, направленных на изучение аспек-тов профессионального стресса, возрастает. Изучением проблемы нервно-психи-ческой устойчивости занимались К.К.Платонов, Л.И. Аболин, М.И. Дьяченко, А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева, М.А. Дмитриева и другие. Однако работ, посвященных исследованию психологических ресурсов преодоления профессионального стресса, по-прежнему, немного. Под ресурсами понимается спектр характеристик, которые используются в трудных ситуациях, чтобы выполнить задачи профессиональной де-ятельности. Необходимым ресурсом, позволяющим сохранить физическое и психи-ческое здоровье людей, а также обеспечить успешность социально-психологической адаптации, является нервно-психическая устойчивость. Изучение этого качества яв-ляется важным для специалистов тех профессий, чья деятельность непосредственно связана с воздействием профессионального стресса».

Нервно-психическая устойчивость личного состава сотрудников ГПС МЧС, во-первых, обусловлена риском, сопровождающим их профессиональную деятельность, перенагрузками и исполнением оперативных задач в районах экстремальных ситуа-ций. Во-вторых, зависит от внутренней оценки этих ситуаций и сформировавшихся психологических ресурсов преодоления стрессовых ситуаций у спасателей.

Особенности профессиональной деятельности пожарных содержат в себе эле-менты отрицательного воздействия на их личность. При отсутствии у сотрудника достаточного уровня психологической устойчивости часто наблюдается развитие эмоционального выгорания и затем профессиональной деформации. При этом про-фессиональная деформация негативно влияет на деловое общение сотрудника и эф-фективность его служебной деятельности, нарушает целостность личности, снижает её адаптивность, устойчивость [1].

Нервно-психическая устойчивость позволяет сотрудникам ГПС МЧС более эф-фективно справляться со стрессом и хладнокровно применять профессиональные на-выки. Устойчивые к стрессу люди характеризуются как неимпульсивные, активные, настойчивые в преодолении любых трудностей. Противоположно этому эмоциональ-но неустойчивые лица эгоцентричны, пессимистичны, раздражительны, восприни-мают окружающую среду как враждебную и имеют склонность акцентироваться на раздражителях, связанных с опасностью. Нервно-психическая устойчивость зависит от мотивации и стремления к достижению высоких результатов, а также от глубины и длительности эмоционального переживания.

Психологическая устойчивость включает в себя способность личности к сопро-тивляемости к внешним вызовам, к саморегуляции эмоций, анализу нестандартной ситуации и принятию адекватного данной ситуации решения. Таким образом, нерв-но-психологическая устойчивость – это процесс сохранения оптимального режима работы человека в условиях постоянно изменяющихся обстоятельств и стрессового воздействия [2].

132

Психологическая устойчивость характерна лицам, мало подверженным тревоге, так как они более рациональны и с меньшим эмоциональным напряжением способ-ны преодолевать стрессовую ситуацию. Таких людей характеризует высокая подвиж-ность психических процессов, что способствует более успешной адаптации. Для лиц же тревожных типичны ригидность личностных качеств и психических функций, за-труднение социальных контактов и низкие возможности адаптации.

Психологическая устойчивость обусловлена лабильностью психики. Человек в период социализации должен готовить себя и свою психику к различным стрессовым ситуациям, в частности, умению находить баланс между эмоциональным состоянием и стрессовыми факторами со стороны окружения. Психологическую устойчивость не следует воспринимать как некоторую застывшую форму, как неизменное во времени психологическое состояние человека. Устойчивость предполагает протекание раз-личных адаптационных процессов. Отсутствие или слабое развитие свойств устой-чивости может привести к ослаблению реакции на окружение и в крайней форме – к гибели индивидуума, поскольку он не способен поэтапно развиваться (или приспоса-бливаться) в соответствии с изменяющимися условиями окружающей среды. В этом случае наступает противостояние между человеком и средой. Для исключения такой ситуации необходима психологическая подготовка человека, в том числе и в профес-сиональной деятельности [2].

У сотрудников ГПС МЧС профессиональная деятельность, как правило, осущест-вляется при воздействии неблагоприятных, а иногда и экстремальных средовых и климатических факторов, в условиях дефицита времени, сложной оперативной об-становки и высокой степени ответственности за жизнь других людей [2]. Именно по-этому для сотрудников органов ГПС МЧС проблема психологической устойчивости к стрессу является профессионально значимой, поскольку от нее зависит не только эффективность предупреждения и раскрытия преступлений, но и часто – жизнь по-страдавших лиц и самих сотрудников.

Таким образом, выявление особенностей проявления адаптационно-приспосо-бительной деятельности организма, а, следовательно, и нервно-психической устой-чивости у сотрудников ГПС МЧС, является основанием для эффективного прогноза поведения, что становится залогом успешности их деятельности в экстремальных условиях.

Список литературы1. Иванова С.П., Камаева Е.В. Особенности связи нервно-психической устойчиво-

сти и эмоционального выгорания у пожарных городских и сельских подразделений пожарной охраны // Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России». – 2014. – №1. – С. 127-131.

2. Николаевская Н.А., Невзоров Б.П., Фадеев Ю.А. Анализ психологической устойчивости сотрудников МЧС стандартизированным многофакторным методом исследования личности (СМИЛ) // Вестник Кемеровского государственного универ-ситета. – 2016. – №2. – С.131-135.

Костюк М.В., Иринина О.И.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОСПРИЯТИЯ УСЛУГ

ПОТРЕБИТЕЛЯМИ ПРЕДПРИЯТИЙ РЕСТОРАННОГО БИЗНЕСА

Услуги общественного питания занимают все большую долю в общем объёме ус-луг, что обусловлено их значимостью в современной жизни потребителей.

В настоящее время индустрия массового питания находится в процессе развития: растет как число заведений, так и качество обслуживания. На сегодняшний день на

133

рынке ресторанных услуг представлено большое количество разнообразных заведе-ний общественного питания: рестораны разных стилей и концепций; кафе; пивные; летние кафе; бары, кофейни, новые направления фри-фло, фуд-корты, или ресторан-ные дворики, расположенные в торгово-развлекательных центрах и т.д. Появились интересные авторские рестораны «высокой кухни», рестораны-театры, рестораны и кафе-кондитерские с развлечениями для детей, первые рестораны для животных («Groom room»), предприятия фаст-фуд (сети: «Макдональдс», «Сбарро», «Крошка-картошка», «Теремок», «Блин Дональдс», «Ро-стикс») и др. [9]

Такое разнообразие предложений на рынке ресторанных услуг приводит к ро-сту конкурентной борьбы. В условиях жесткой конкуренции ключевыми факторами успеха для предпринимателей становятся удовлетворение и удержание потребителя, это основывается и на том, что лояльные потребители, как правило, тратят при по-купке больше, приходят чаще и спокойнее реагируют на изменения цен. Привлечение новых перспективных потребителей - дорогостоящий и сложный процесс для пред-приятия.

В России, в отличие от других стран, не развита культура походов в ресторан. До сих пор в сознании большинства людей рестораны ассоциируются с праздничными банкетами, юбилеями, корпоративами, тогда как в ряде стран Европы это всего лишь одна из форм организации досуга. Для формирования традиции посещения ресто-ранов необходимо время. В настоящее время люди ходят в ресторан за атмосферой, за качественными, профессионально приготовленными блюдами, высоким уровнем сервиса. За рубежом приоритеты расставляются иначе: кухня, винная карта, обслу-живание и атмосфера [12].

Перед клиентом в ресторане стоит вопрос выбора блюд, и эта проблема довольно часто становится причиной разочарования, т.к. гостям не удаётся сделать квалифи-цированный выбор без участия официанта. В результате клиент не всегда знает, что он получит, в итоге – чтение меню и выбор блюд создают для гостей стрессовую си-туацию.

Рестораторы в практике работы предлагают учитывать различия типов людей, по отношению выбора из меню [12]:

- читающие все меню с начала до конца. При этом им никогда не хватает времени для выбора и в конце они уже забыли, что нашли на первых страницах. Этот тип го-стей будет очень благодарен официанту за помощь и квалифицированные советы и консультации в ходе обслуживания;

- заказчики по принципу «я тоже». Этот тип гостей воспринимает чтение меню как сложную работу. Когда к ним подходит официант для того, чтобы принять заказ , они часто говорят, что ещё не сделали выбор, а затем просто подключаются к выбору того, кто сделал заказ перед ними. Заказчики по принципу «я тоже» могут положи-тельно реагировать на альтернативные предложения, открыты для дополнительных рекомендаций;

- нерешительные. Они интересуются разными блюдами меню и не могут принять решение, часто обсуждают выбор с другими, проявляют неуверенность. При рабо-те с такими гостями официант должен проявить гибкость: «Тарелку с … мы могли предложить вам в качестве маленькой порции закуски, а стейк-в качестве основного блюда»;

- изменяющие заказ. Относительно быстро выбирают блюдо, но затем высказыва-ют множество запросов и особых пожеланий. Этот тип очень сложный для обслужи-вания. Официанты с трудом успевают записывать изменения их желаний, професси-онально и дружелюбно отвечать на запросы;

- пугливые. Они хотят знать все совершенно точно! «В деликатесном салате дей-ствительно маленькие креветки? Знаете ли, я не переношу креветки…». В этом случае

134

необходимо дружелюбное и компетентное поведение официанта, который сможет почувствовать и развеять страх такого гостя и при этом дать дополнительные реко-мендации;

- неполные: они выбирают основное блюдо, но при этом забывают о закусках, супе, гарнирах или напитке. В ответ на вопрос официанта суетятся, становятся не-уверенными. Официант при обслуживании таких гостей должен профессионально ограничить и упростить выбор, составляя при этом выбор между альтернативами и никогда не должен задавать прямых вопросов;

- определенные. Эти гости всегда заказывают от одного до трех блюд, которые за-казывают везде. При этом становится проблемой ситуация, когда в меню отсутствуют привычные для них блюда, например, в случаях, когда их приглашают в рестораны на-циональной или экзотической кухни. Этот тип гостей открыт для нового, но в рамках не апселлинга, а кросс-селлинга. Официант должен предоставить ему право сделать выбор и при случае предложить дополнения.

- быстро решающие. Эти клиенты предварительно всё обдумали в соответствии со своими вкусовыми предпочтениями, делают выбор структурированно, быстро ориентируются в меню и открыты для предложений в рамках кросс-селлинга;

- подготовленные. Накануне изучили меню ресторана в Интернете и уже знают, что им нужно. Если меню оформлено профессионально, грамотно, то они сами могут выбрать интересные сочетания и официанту останется только одобрить их выбор. Но при этом в дневное время предложения могут выбить их из колеи;

- завистники. Они уже сделали свой заказ (чаще всего блюда средней стоимости и без значительных дополнений), но затем изменяют или дополняют заказ в последнюю минуту. «Если вы все берете салат, тогда я тоже, пожалуй, возьму. И аперитив тоже, пожалуйста, … а вы что еще заказали?»

Эти типы гостей в реальной жизни не всегда встречаются в чистом виде. Но зна-ние психологии клиентов поможет обслуживающему персоналу в работе и суще-ственно облегчит им инициацию дополнительных продаж, способствуя тем самым увеличению суммы чека и получению дополнительной прибыли.

Успешный ресторан – тот ресторан, в котором гостей встречают гостеприимно, ра-душно. Подходя к такому заведению, посетители уже уверены в том, что здесь все с ра-достью ждут их прихода. У входных дверей их встретит швейцар в красивой униформе, в вестибюле – гардеробщик, у входа в зал – метрдотель. Они могут быть уверены, что их учтиво усадят за стол, дадут консультации по всем вопросам, представят официанта.

В процессе обслуживания в предприятиях ресторанного бизнеса потребитель ча-сто испытывает ряд психологических барьеров, связанных со спецификой оказывае-мых услуг и особенностями личности [7;11]:

- неуверенность в себе, связанная с тем, что услуги общественного питания не-осязаемы до момента приобретения и посетитель не может соприкоснуться с ними и попробовать на вкус до тех пор, пока услуга не оказана. На этом этапе неуверенному гостю может помочь высококвалифицированный персонал, который сможет проде-монстрировать достоинства блюд и будет способствовать его максимальной удовлет-воренности;

- чувство смущения, сопровождаемое тревогой, волнением, растерянностью, связанное с неразрывностью процессов производства и потребления услуги: Чтобы нивелировать психологический барьер, возникающий в процессе производства и по-требления услуги, официант должен больше разговаривать, узнавать о клиенте и его потребностях, стараться слышать своего клиента, что существенно повысит качество оказания услуг. От того, насколько эффективно складываются отношения между ре-стораторами и их гостями, существенным образом будет зависеть возможность полу-чить постоянных гостей и сформировать их потребительскую лояльность;

135

- чувство неуверенности, которое может проявляться как у официанта, так и по-требителя, вследствие непостоянства и изменчивости качества услуг. В связи с этим рестораторы должны постоянно стремиться к повышению качества услуг, снижению фактора непостоянства их качества, за счет обучения и повышения квалификации персонала, разработки и внедрения профессиональных стандартов. Вне зависимости от статуса гостя, к нему необходимо относиться как к очень важной персоне. При оказании услуг официанту необходимо быть предельно внимательным к гостю, мак-симально сосредоточиться на потребителе, его просьбах, пожеланиях, настроении.

Не уверенный в своих действиях и силах официант не способен оказать каче-ственную услугу, а при появлении чувства неуверенности у гостя возникнет психо-логический барьер, который сложно будет преодолеть работникам торгового зала - официантам, барменам, метрдотелю. В результате даже при оказании максимально качественной услуги неуверенный в себе гость всё равно будет испытывать чувство неудовлетворенности;

- чувство разочарования, вызванное несбывшимися ожиданиями, неудовлетво-ренностью по поводу чего-нибудь, не оправдавшего себя, неудавшегося. Этот психо-логический барьер возникает из-за неспособности услуг к хранению, их недолговеч-ности: В случае наступления разочарования человек перестает бороться за получение желаемого, в результате резко падает спрос на продукцию и услуги.

Для организаций сферы услуг характерно использование значительных людских ресурсов, поэтому их роль в маркетинге услуг всегда остается очень высокой. В связи с этим необходимо концентрироваться не только на клиенте, но и на официанте. Не-обходимо сделать его пребывание на работе комфортным, он должен быть удовлетво-рён условиями труда и спокоен, уверен в завтрашнем дне, что повысит вероятность оказания качественной услуги.

Основным критерием контроля качества для фирмы является степень привер-женности и удовлетворенности ее потребителей [8].

В ряде исследований отмечается, что основу правильного общения с клиентами составляют хорошо понимаемые и чётко усвоенные, корректно применяемые, меж-личностные механизмы общения, такие как рефлексия, идентификация и эмпатия [1]. Эти качества, в случае, когда они хорошо развиты у персонала, формируют высокий уровень культуры сервиса, повышают конкурентоспособность предприятий.

Качество услуг и культуру обслуживания могут обеспечить только специалисты с высоким уровнем общекультурных и профессиональных компетенций, работающие в этой сфере. Высокомерный, неприветливый к гостям персонал не будет успешным в своей деятельности, а посетитель может покинуть ресторан, где персонал недруже-любен и невнимателен к гостям и уйдёт в другой ресторан.

Благодаря рефлексии, идентификации и эмпатии создаётся психологически и этически комфортная обстановка для совместной профессиональной деятельности, достижения синергического эффекта. Общаясь с личностью, обладающей хорошей рефлексией, эмпатией и идентификацией, клиенты, партнёры, руководители, подчи-нённые испытывают комфортное ощущение, настраиваются на дальнейшее плодот-ворное сотрудничество, на принятие новых предложений [5].

В настоящее время в условиях жесткой конкурентной борьбы компании понима-ют, что ключевую роль в развитии бизнеса и получении прибыли играет построение взаимоотношений с клиентами. Тема клиентоориентированности актуальна для всех сфер, и успеха добиваются те компании, которые фокусируют свое внимание на кли-ентах, совершенствуя каждый этап работы с ними.

Стандарты обслуживания дают подробные инструкции и описания правил обще-ния при непосредственном контакте с клиентом, по телефону, при работе с возраже-ниями гостей и др. Например, для того, чтобы быть уверенными в том, что гостей

136

встречают так, как этого желал бы владелец или управляющий ресторана, необходи-мо прописать фразы, которые должны произносить сотрудники, провожая гостей к столу или сообщая, что мест нет и придётся подождать. Если не придавать значения этому моменту, то две-три пары гостей в день просто уйдут, что приведёт к весьма значительным финансовым потерям для предприятия (даже при невысоком среднем чеке 600-700 рублей на человека, потери предприятия за месяц составят более ста ты-сяч рублей) [2].

По результатам исследований, люди переоценивают время ожидания в среднем на 40-200 процентов, т.е. 20 минут ожидания большинством воспринимаются как полча-са или даже час. Рестораторы-практики предлагают ряд вариантов для решения вопро-са: приём заказа в очереди, по примеру «Макдональдса», предложение гостям бонуса за ожидание – бесплатный напиток или купон на другие варианты бонуса [2]. Скорость обслуживания – важный элемент, который позволяет получить довольного гостя.

Минимизировать причины, порождающие конфликтные ситуации, можно путём проведения различных организационных мероприятий, которые будут способство-вать рациональному распределению полномочий среди сотрудников, эффективной системе стимулирования, повышения эффективности организации производствен-ной деятельности.

Если гостя обслуживают качественно, вежливо, с улыбкой, то он будет готов про-стить рестораторам некоторые промахи. Во многих стандартах говорится о необхо-димости улыбки. Однако, на практике бывают ситуации, например, когда гость нахо-дится в разгорячённом состоянии, а официант при этом улыбается, человек на глазах просто приходил в ярость, воспринимая улыбку как усмешку, проявление равноду-шия или формальности. Именно поэтому в различных ситуациях необходимо учиты-вать, какие гости ходят в ресторан и решить, нужны ли постоянные улыбки на лице персонала и какими они должны быть – «голливудскими», скромными, шутливыми, т.е. установить стиль поведения сотрудников.

В последнее время большое внимание уделяется такому показателю, как сумма среднего чека, который полностью зависит от уровня обучения персонала. Для кон-троля данного показателя необходимо чётко прописать в стандартах шаги сервиса и определить, какие блюда официант обязан предлагать гостям, уместен ли аперитив и диджестив, дополнительные предложения, дополнительные ингредиенты к блюдам; дополнительные ингредиенты для напитков, десерты, избегая при этом «впаривания» и навязывания гостям дорогих позиций из меню.

На этапе внедрения стандартов для персонала проводятся семинары и тренинги, разрабатываются программы мотивации персонала, проводится премирование луч-ших сотрудников. Качество выполнения стандартов персоналом проверяют методом «тайный гость». Данный метод позволит получить информацию о том, в каком на-правлении необходимо совершенствоваться; во-вторых, вероятность присутствия «тайного гостя» повысит мотивацию персонала для исполнения стандартов.

Ресторатору необходимо быть уверенным в том, что в ресторане создана ком-фортная для гостей атмосфера Специалисты-практики считают, что правильная ат-мосфера в ресторане состоит из нескольких составляющих:

- интерьер, воспринимаемый через зрительный образ;- сервировка столов (тактильный образ);- видеосопровождение и звуковое оформление (звуковой образ);- запах (обонятельный образ), который может быть создан при помощи арома-

марркетингового инструмента;- меню (вкусовой образ);- программы лояльности и различные «фишки» для привлечениня клиентов –

свои, фирменные, отличающие предприятие от других ресторанов;

137

Психофизиологические особенности человека состоят в том, что процент запоми-нания увиденного составляет всего 15%, если к этому добавить звуковое сопровожде-ние, человек запомнит порядка 40%, а добавление к этим средствам маркетинговых коммуникаций аромата позволит приблизить процент усвоенной информации к 100, и гость запомнит всё. Такие подходы в настоящее время эффективно используются в ресторанной практике [2].

Создавая новую концепцию, ресторатор должен, в первую очередь, задумываться о том, для кого он открывает своё заведение, то есть, по сути, исследовать вопросы: кто мой гость, каковы его желания, что для него важно, чем ресторан ценен и при-влекателен для гостя, какую потребность гость будет удовлетворять, приходя в заве-дение? Для этого управляющие ресторанами и собственники бизнеса должны пони-мать, где кроются проблемы, для того, чтобы создать сильную команду и стабильный бизнес [6].

Список литературы1. Боголюбов В.С., Боголюбова С.А. Анализ и структуризация современных про-

блем туристского образования / Современные проблемы экономики и управления в сфере туризма: Сб.науч.тр. Вып.3 / под ред. В.С. Боголюбова, Л.В. Ругловой. – СПб. Инфо-Да, 2014. – С.41-50.

2. Курочкина О.Б. Ресторан: работа над ошибками. -М.: ООО «Информационная группа «Ресторанные ведомости», 2015. – 336 с.

3. Матолыгина Н. В. Деловая коммуникация в туризме: Учебное пособие. – СПб: СПбГИЭУ, 2009, С.19.

4. Матолыгина Н.В., Руглова Л.В. Профессиональная этика и этикет в сфере серви-са: Учебное пособие. – СПб: Интермедиа. – 2013. – 189 с.

5. Матолыгина Н.В., Руглова Л.В. Этика предпринимательства в современной Рос-сии // Интернет-журнал «Науковедение» [Электронный ресурс]. – М. – 2012. – №4 (13) [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://naukovedenie.ru/sbornik6/4.pdf, свободный – 116ПВН412. – Дата обращения-21.02.2018

6. Победоносцева Е.Б. Все дело в людях. Ваш ресторан: как из персонала сделать команду. Настольная книга для управляющих ресторанами и собственников бизнеса. – М.: ООО «Информационная группа «Ресторанные ведомости», 2017. – 304 с.

7.Психологический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://psygrad.ru/s1ovar/16/razocharovanie.htm1(Дата обращения-21.02.2018 г.)

8. Рычкова Н. В., Рычков С. Ю. Этнические модели потребительских практик. Ка-зань: Изд-во Казан. ун-та, 2014. Ч. 2. 112 с.

9. Ресторан «Простые вещи» – [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://www.qastronom.ru/resto.aspx?id=86512 Дата обращения-21.02.2018 г.)

10. Тультаев Т.А. Маркетинг услуг. – Москва: Инфра-М, 2012. – 206 с. 11. Тультаев Т.А., Шкляр Т.Л. Восприятие услуг потребителями ресторанного биз-

неса – Интернет-журнал «Науковедение», 2014. – №2 [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL:www.pitportal.ru – (Дата обращения-21.02.2018 г.)

Лаукарт В.ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ НЕФТЯНОЙ КОМПАНИЕЙ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ СВОБОДНОГО РЫНКА

В данной статье приводится анализ двух различных стилей управления на при-мере крупной нефтяной компании. Автор описывает примеры эффективных и неэф-фективных управленческих решений, производя оценку с учетом различных адми-нистративных ситуаций, а также культурной социальной среды, в которой компании

138

пришлось работать, что позволило выделить основные проблемы, с которыми может столкнуться крупное нефтяное предприятие на международном рынке, а также пути их решения.

Coursework Header Sheet239126-19 

                 

Laukart Victoria

Psychology of oil company management in terms of the emerging free market

This essay will carry analyses of the case study, that observes company under two different managerial styles, which lead to effective/ineffective conduction of various administrative situations and its outcomes. To start with, Kazoil is an oil company, that has a long history of its operation, which started its in Kazakhstan, while it was a part of USSR. In 1991, after Soviet Union separation Kazoil was the biggest company, that represented Kazakhstan on the world arena. It is important to mention, that by the time, as country received its independence, there still was high level of bureaucracy, which certainly evident consolidated structure. At those times, employees could be described as people, who has intense respect to authority, as well as emerge skepticism avoidance and an overall trend in planning for short term. Certain focuses have formed huge distance between general employees and managerial representatives, mainly because there was no interest in staff advancement (Minbaeva and Muratbekova-Touron, 2015).

Nevertheless, in 1996 Kazoil was sold to Canadian company, called Hydracarbons ltd and from the moment of acquisition, Kaziol was prospered. Company has increased its measures comparing previous performances, however main changes were made around working environment and managerial hierarchy itself. Firstly, Hydracarbons ltd introduced large-scale program that has been handled by Canadians, to stimulate “ice melting” process. Secondly, Canadians were focused on employee engagement, as the result team building actions and civil event were organized regularly. Thirdly, Kazoil’s Human Resource board encouraged employees to visit three hours seminar weekly, that meant introduction to Canadian culture, as well as supportive classes for those, who wanted to improve their English language skills. Moreover, HR team developed accurate strategy with the instantaneous aim of developing ordinary but locally oriented approach, which included re-write of existed job descriptions, introduction of different recruitment and retaining methods and establishment of new motivation procedures (Minbaeva and Muratbekova-Touron, 2015). Hydracarbons ltd made the main change in working environment, as all the movements were mainly focused on employee satisfaction, in result within short period of time, Kazoil employees felt freedom in giving feedback, as employee voice has been increased.

In 2005 Kazoil had its second acquisition, Hydracarbons ltd admitted selling the company to China Petrol. It is important to mention, that in a short period after annexation, large number of valued employees have applied for dismissals. Chinese way of management was very close to Post Soviet Union approach, that conducted its focus on bureaucracy and hierarchy, which focused on particular goal approach, by leaving employees interests aside. Regarding to new management, there were a few actions to prevent massive employees leaving. One of the biggest actions, that has been taken during a few years was based on

139

financial motivation, that gave an opportunity to receive up to 70 percent of monthly salary one to two times annually, depending on performance effectiveness. Nevertheless, employees who decided to stay within Kazoil had different priorities, mainly based on company stability, maternity or insurance benefits. In other words, everything that Canadian management implemented were taken away to the times of where company began (Minbaeva and Muratbekova-Touron, 2015).

Further down this paper will examine three main issues, that Kazoil faced, as its owners were changing. In my opinion, main difficulties were firstly, caused by variety of challenges and responsibilities that management met, secondly total change of culture and organizational environment and finally, communication between cultures.

As it has been mentioned above, Kazoil was firstly renowned after Kazakhstan got its independency from USSR, meaning that people still had specific way of thinking, observing and recognizing things. Touching on the first point of discussion, which would be challenges and responsibilities, that global managers may face. Generally talking, good specialist should inspire employees and develop their talents, that allow to satisfy business needs, as set goals will be reached, while employee will feel comfortable and motivated. Observing company, that has representatives from different cultures, manager should recognize different needs and ensure that employees will receive as many instruments, as they need (Kirkman et al.,2017).

While Kazoil had its Canadian management, it was the most effective time for business operation, because Hydracarbons ltd managers had an approach of investing in company’s talents- in its employees. In the new ideology, global managers believed that there are no better effectivity driver as motivated employees, who follow business strategy, making sure that an overall goal of the company are the goals of each individual in that company. Canadian management were developing business for everyone’s benefit, while as Chinese headquarters were following rules no matter what. In other words, new management did not follow individual approach and were focused of business measures. It cannot be stated that Chinese approach were wrongly chosen, however, there is no doubt that everything should be adapted under certain circumstances. As the result of bureaucracy and hierarchy redundancy, Chinese faced high labor turnover (Kirkman et al,2016). At that times main responsibility should focus on retaining employees, who did not leave yet, however, China Petrol “resolved” it financially by paying annual bonuses. Nevertheless, Kazoil has its experience under “western” managerial approach, where employees are not a tool but an individual with its own needs, who wants to be treated dignifiedly. China Petrol could avoid that talent loss by adopting different approach, moreover it could be reached by employing international HR specialists, who would find strategy that will satisfy both sides.

Second sub-topic would focus on cultural and organizational environment. As it has been explained above, during all the working years of Kaziol, company had change of management whose representatives had different nationalities, backgrounds and cultures. Touching on Canadian’s culture, it is important to mention that people from that country sees everyone equally because most of them moved from different countries themselves. It could be said, that Canadian’s has “specific” attitude towards other people, meaning they are very individualistic themselves (Brett et al.,2007. People from Canada are usually very respectful towards others, as national distinguish feature would be:” individual s valuable itself as a person, despite specific characteristics, which could be negative”. However, Canadian’s does not like to have too much attention on them, that is why they prefer modest and comfortable daily attributes, rather focusing on branded and prestigious goods.

Canadian’s came in into Kazoil very carefully, paying attention to every employee and cultural adaptation happened slowly. However, chosen strategy worked our very well, because Canadian’s did not want to change something just for change, they wanted to receive maximum effectiveness, ensuring that new approaches does not ruin existed base. Western

140

approach presumed individualistic development towards common goal, by supporting colleagues if they need to. Moreover, before Canadian’s ownership Kazoil had a massive abyss between employees and management, one of the first changes were taken to increase employee voice and reduce feeling of disqualify in the organization. Nevertheless, by the time as ownership came to Chinese, cultural adaptation was ignored, which increased uncertainty of employees. Chinese culture has massive difference with any European one (Kirkman et al.2016). Main contrast would be in the way as people think, Chinese are very committed to what they do, however, they would never go beyond the things that needed. Contrasting with Canadian’s, Chinese would never stay at work any longer as their “working day” would finish, does not matter how urgent situation would be. According to Kirkman et al. (2016), Chinese brought hierarchy back to the company and were not interested in the individual employee development. English courses, which were done before was stopped, which also increased cultural misunderstanding. Employees became demotivated, explaining that by the point, that they do not feel managerial interest in them as in the individuals but not as in business instruments (Brett et al., 2007).

Moving to the issue of communication between cultures, it could be said that it is one of the main reasons, that affected Kazoil the most. According to Nurlan Ospanov, who was working in the company for more than 25 years and saw different cultures in their managerial approaches, he identified Chinese headquarters as very self-focused. Nurlan stated, that the gap between Chinese managers and general employees was too big, he came to discuss it, as it seemed very important to him. However, Chinese managers did not even let him speak the problem as they were in different hierarchical levels, because Chinese see it disrespectfully and get very offended if employees from lower level trying to achieve them in direct ways. Nurlan saw that situation as a perfect example of cultures miscommunication, as for him he was doing that for organizational benefit without any purpose to offend anyone. Furthermore, different language was a barrier but if Canadian management has done the most to exclude the issue, Chinese did not see it as a problem.

Today, one of the key drivers of economy is a necessity in increased productivity of education awareness and service workers, who are a part of the team, that include many nationalities, which have developed internationally network. Cross cultural management attributes to certain policies that reveal to management of labor forces, recognizing different cultural backgrounds by controlling its possible authority on the accomplishments on managerial requests (Bailey et al. 1974). Moving to the solution part, there are number of recommendations. First, language barrier could be maximally avoided, if before the managerial change there would be preparational language courses. Touching on Chinese headquarters, it would be seen better in employee’s eyes if they try to speak fluently English, meaning that they care. Secondly, Chinese headquarters should reduce their antagonistic approach, by increasing an employee voice. Thirdly, it is very important top understand, that Chinese brought the company back to the Soviet times regime, where top management is the only one who makes the decisions based on their opinion and not asking anyone else. However, nowadays certain approach are less effective than the others, it would be more beneficial for the company, if Chinese would carry on going by the Western approach, that has been introduced by Canadians. Fourthly, effective leaders are those, who inspire most of the employees motivated and inspire them to do their best for common goal, staying balanced individually. Employment responsibility and autonomy is a driver for organizational success, which Kazoil did not has. Finally, according to !!!! radical organization changes commonly cause a sense of disorientation and insecurity. It is very important to analyze organizational environment carefully, to ensure that changes, that management would like to make would not be harmful for employees and organizational performance. Professional think few steps ahead and carry for the future but not following simple “wishes” to make certain thing explaining it with a sense that it is the “right way”.

141

Bibliography1. Bailey, F., Rogers, E. and Shoemaker, F. (1974). Communication of Innovations: A

Cross-Cultural Approach. Man, 9(2), p.331.2. Brett, J., Behfar, K. and Kern, M.C. (2006) ‘’Managing multicultural teams’’. Harvard

Business Review. Vol. 84, issue 11, pp. 84-91. 3. Kirkman, B., Lowe, K. and Gibson, C. (2017) ‘’A retrospective on Culture’s

Consequences:4. The 35-year journey’’. Journal of International Business Studies. Vol. 48, pp. 12–29. 5. Kirkman, B., Taras, V. and Steel, P. (2016) ‘’ Research: The Biggest Culture Gaps Are

Within Countries, Not Between Them’’. Harvard Business Review. May 2016. Available at: https://hbr.org/2016/05/research-the-biggest-culture-gaps-are-within-countries-not-between-them (Accessed: 15 January 2018).

6. Minbaeva, D.B. and Muratbekova-Touron, M. (2015) The acquisition experiences of KazOil. Available at: www.cbs.com (Accessed:

Ленюшкина И.И., Юдина А.М.ОСОБЕННОСТИ МИГРАЦИИ МОЛОДЕЖИ В РОССИИ

Россия вышла на третье место в мире по уровню миграции. Основной нацией в России являются русские: их более 115 млн. человек, или 79 % от общей численности. Однако за последние 50 лет русских в России стало меньше на 5 миллионов.

В условиях сокращения прироста населения России за счет внешней миграции, особенно заметного в начале текущего десятилетия, миграционный баланс всех фе-деральных округов, за исключением Центрального, приблизился к нулю. Чем ниже миграционный прирост населения России, тем большая часть мигрантов концентри-руется в Центральном округе.

Молодежная миграции представляет собой часть общих миграционных процес-сов, характеризуется теми же причинами, но обладает следующими особенностями:

1) молодежь в большинстве случаев переезжает в места с лучшими условиями проживания.

2) Молодежная миграция может не иметь ярко выраженной причины.3) Для молодежи чаще, чем для взрослого поколения, характерна нелегальная ми-

грация.4) В настоящее время для молодежной миграции характерны процессы фемини-

зации.В зависимости от определенных оснований миграция может быть классифициро-

вана следующим образом:1. Экономическая или трудовая;2. Образовательная;3. Политическая миграция;4. Миграция с видом на жительство;5. Семейная;6. Беженцы.В зависимости от периода времени миграция подразделяется на:1) временную (возвратную);2) постоянную (безвозвратную).В свою очередь, временная миграция подразделяется на:1) сезонную;2) циклическая.В зависимости от направления миграционных процессов миграции делятся на:1) выездную (эмиграция);

142

2) въездную (иммиграция).В зависимости от территорий миграция делится на:1) внутреннюю;2) внешнюю.За последние несколько десятилетий политические, экономические, социальные

и демографические перемены во многих частях мира сорвали многих людей с их род-ных мест и стимулировали миграцию в города и за границу. Рост объемов торговли, более дешевые и более быстрые средства транспорта и более легкие коммуникации побудили большое число молодых людей к миграции, как в пределах своих родных стран, так и через национальные границы.

Эмиграция молодых людей ведет к сокращению численности рабочей силы среди наиболее высокопродуктивной возрастной группы в направляющих странах, вклю-чая многих молодых людей, которые только что получили профессию или квалифи-кацию. С другой стороны, молодые мигранты посылают деньги домой в свои страны и привозят обратно свои профессиональные навыки и опыт, когда они возвращаются домой.

Миграция означает утерю связей с семьями и друзьями, которые дают молодым людям поддержку и чувство принадлежности и осознания собственной личности. С другой стороны, молодые женщины, в частности, могут найти определенную степень свободы от традиционных ограничений.

Интеграция в значительной мере зависит от политики принимающей страны, с точки зрения оказания помощи молодым мигрантам в изучении языка, поиске рабо-ты, обеспечении жильем, получении образования и медицинского обслуживания, а также в плане их защиты от расизма, ксенофобии и дискриминации. Это также зави-сит от способности мигрантов к адаптации. Молодые люди гораздо чаще проявляют гибкость и стремление к тому, чтобы учиться, и поэтому могут оказывать помощь своим старшим родственникам.

Несмотря на риски, сопряженные с миграцией за границу, многие молодые люди находят благоприятные возможности, которые дают им работу, позволяют повысить квалификацию, приобрести знания об окружающем их мире и установить связи, ко-торые отвечают интересам как принимающих стран, так и стран происхождения.

Современная молодёжь, будь то молодежь большого мегаполиса или любого ма-ленького городка, в последние годы предоставлена сама себе. Таковы реалии нашей нынешней жизни, в которой трудности молодежи сливаются с общими проблемами каждого человека и проблемами государства в целом. И в этом слиянии проблемы молодежи отходят как бы на второй план. Взрослые серьёзные люди с высоких трибун говорят о том, что молодежь является фундаментом нашей будущей жизни, будущим всего человечества.

Молодые люди современного мира характеризуются неустойчивостью жизненных установок, отсутствием производственного стажа и опыта работы и, как следствие, относительно низким профессиональным статусом. Из-за перенасыщенности рынка труда более конкурентоспособными категориями населения молодежь является до-статочно выраженной группой риска. В то же время, в отличие от других социально уязвимых групп (инвалидов, женщин), молодежь является наиболее перспективной категорией рабочей силы. Еще полностью не сформировавшись как субъект трудовой деятельности, она наиболее восприимчива ко всем изменениям, имеет способность к постоянной смене трудовых функций, огромные возможности профессионального роста, наиболее продолжительный период предстоящей трудовой деятельности.

Список литературы1. Аносов А.П. Проблемы молодежи. – М.: Инфра-М, 2008, – 44с.

143

2. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция. Сущность и явления. – М., 2008. – 296с. 3. Власова В.М., Сидоркина В.А. Стабилизация занятости в условиях рынка. - М.:

Финансы и статистика, 2007. – 93с. 4. Зинченко Н.Н. Миграция населения. Теория и практика международно-право-

вого регулирования, – М., 2008. – 264 с. 5. Ивахнюк И.В. Международная трудовая миграция, – М., 2009.6. Ильин В.И. Быт и бытие молодежи российского мегаполиса. Социальная струк-

турация повседневности общества потребления. – СПб: Интерсоцис, 2008. – 388 с. 7. Каламанов В.А., Моисеенко В.М. и др. Управление миграционными процессами:

– М., 2007. – 222с.

Маринин А.Д., Куркина И.Н.НЕБЛАГОПОЛУЧНАЯ СЕМЬЯ КАК СОЦИАЛЬНАЯ

ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Большое число зарубежных и отечественных учёных в качестве одного из основ-ных факторов риска формирования девиантного поведения у подростков выделя-ют неблагополучную семью. Семья является неотъемлемой частью жизни человека. Именно с семьи начинается первоначальная социализация личности ребенка. Небла-гополучие семьи оказывает существенное влияние на формирование у ребенка иска-женных взглядов на жизнь и окружающих людей, отклонений в психике и поведении, которые создают основу для совершения как незначительных проступков, так и тяж-ких преступлений.

Существует ряд причин, вследствие которых семьи попадают в группу риска. Сре-ди них выделяют пьянство, асоциальное и безответственное поведение, психическое расстройство родителей, сексуальное развращение детей, насилие и жестокое обра-щение, вредные привычки, нахождение одного из родителей в местах лишения свобо-ды, побеги из дома несовершеннолетних, малообеспеченность.

Неблагополучная семья, которая демонстрирует и прививает детям антиобще-ственные взгляды и стандарты поведения, а также не обеспечивает контроль, эмо-циональную поддержку, защиту от внешнего негативного влияния, оказывает разрушающее воздействие на формирующиеся нравственные свойства личности не-совершеннолетнего.

Большинство детей, проживающих в неблагополучных семьях, выделяются ха-рактерными эмоциональными и поведенческими особенностями, которые негативно влияют на всю их последующую жизнь. Отклонения в поведении детей несут в себе истоки проступков, социальных и правовых нарушений, и потому являются потен-циальной угрозой для развития личности ребенка, для окружающих людей и всего общества в целом.

Шипунова Т. В. в своих трудах выделяет три вида неблагополучных семей, кото-рые непосредственно влияют на формирование девиантного поведения у подростка [1].

Первый вид – это конфликтные семьи. Конфликты в семье могут быть как скры-тыми, так и открытыми, ярко выраженными, проявляясь через скандалы, ссоры и физическое насилие. Большая часть конфликтов ведет к появлению подростковых неврозов, снижению самооценки несовершеннолетнего и увеличению риска соверше-ния правонарушений.

Второй вид – нравственно неблагополучные семьи. К такому типу семей отно-сят семьи с наркозависимыми и алкоголезависимыми родителями. Для таких семей характерен попустительский стиль воспитания, который проявляется в отсутствии контроля и внимания за поведением, поступками и даже за соблюдением санитарно-

144

гигиенических норм. В результате подростковая запущенность перерастает в безнад-зорность и беспризорность.

Третьим видом является криминальная семья. Присутствие в семье судимого родственника играет значительную роль в формировании личности подростка. В криминальных семьях дети очень рано оказываются вовлеченными в преступную деятельность, зачастую под давлением старших. Подросток, приобщаясь к нормам и ценностям криминальной субкультуры, слишком быстро усваивает девиантные фор-мы поведения. Стоит также отметить, что на несовершеннолетнего влияет авторитет старших правонарушителей, общественное мнение, что приводит к большему усугу-блению ситуации.

Семейное неблагополучие, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям: от социально-го инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения. У каждого третьего взрослого преступника обнаруживается связь между его преступными наклонностя-ми и негативным влиянием родительской семьи.

Российское законодательство за неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей по воспитанию детей предусматривает различные виды юридической ответственности, в том числе административную (ст. 5.35 КоАП РФ), гражданско-правовую (ст. 1073-1075 ГК РФ), семейно-правовую (ст. 69, 73 СК РФ), уголовную (ст. 156 УК РФ). Однако, несмотря на, казалось бы, достаточно всестороннюю правовую регламентацию вопроса о мерах родительской ответственности, применение данных норм в совокупности не дает практически никакого результата.

Статья 69 Семейного кодекса РФ крайней мерой ответственности определяет ли-шение родительских прав. Однако зачастую сами родители не воспринимают данную меру как наказание. Как бы это противоречиво не звучало, но наказанными в подоб-ных ситуациях остаются дети. Данный вывод можно сделать на основе социологиче-ских опросов, которые проводились среди воспитанников детских домов в возрасте от 8 до 17 лет. Согласно полученным результатам, 74% опрошенных желают жить в своей родной семье [2].

Может сложиться впечатление, что единственная помощь детям из неблагополуч-ных семей, которая может быть предложена государством, – это лишение их возмож-ности жить и воспитываться в семье. Вместе с тем, использование подобной меры не соответствует реализации права ребёнка на семью.

Законодательством, которое применяется рядом развитых зарубежных стран, ис-пользование по отношению к родителям мер ответственности, связанных с изъятием ребенка из семьи, допускается только в исключительных случаях. Напротив, приори-тетным считается урегулирование вопроса о временном ограничении отдельных ро-дительских полномочий, что более соответствует представлению о реализации права ребенка на семью. Государством обеспечивается комплекс социальных и реабилита-ционных услуг, которые направлены на восстановление родительского потенциала семьи и её сохранение.

Таким образом, не стоит забывать о том, что семья представляет собой неотъ-емлемую часть жизни человека. И именно семья формирует эмоциональную сферу. Семейные отношения могут быть как благоприятными (в них присутствует и любовь, и взаимопонимание, и гармония), так и могут быть наполнены противоречиями, вза-имными упреками, проблемами, которые отражаются на взаимоотношениях и пове-дении членов семьи, а острее всего – на детях.

Неправильное воспитание, неполнота семьи, отсутствие внимания, доверия, люб-ви в семье, отсутствие заинтересованности и занятости ребенка во внеучебное время, окружение влияют на педагогическую запущенность подростка.

145

Список литературы1. Черняк Е. М. Семьеведение : учеб. для бакалавров / Е. М. Черняк. – М : Дашков

и Ко, 2014. – 288 с.2. Психологический портрет неблагополучной семьи. – Режим доступа: b17.

ru>article…portret_neblagopoluchnoy/.

Махмутова А.И., Клемантович И.П.СОЦИАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА МОЛОДЫХ СЕМЕЙ

В современном обществе разработка программ, направленных на поддержку мо-лодежи и молодой семьи характеризуется регламентацией процедур формирования и структуры, касающихся разработки целевых программ Российской Федерации. По-становлением Правительства Российской Федерации от 19.04.2005 № 239 утверждено Положение о разработке, утверждении и реализации ведомственных целевых про-грамм. Постановлением Правительства РФ от 02.08.2010 № 588 утвержден Порядок разработки, реализации и оценки эффективности государственных программ Рос-сийской Федерации. Рассматривая рейтинг программ по их распространенности в российских регионах, а также учитывая их целевую и тематическую направленность, необходимо отметить, что более 30% всех программ направлены на улучшение демо-графической ситуации и поддержку молодой семьи. Это, в первую очередь, програм-мы обеспечения жильём молодых семей [1, С.108-114].

Учитывая важность правильной демографической политики, государство стре-мится посодействовать молодым семьям в улучшении жилищных условий. Без под-держки из бюджета большинство молодых семей попросту не могут приобрести жи-лье, и, соответственно, не могут позволить себе завести ребенка.

Комплексная поддержка молодой семьи со стороны государства на законодатель-ном уровне закреплена в различных программах, схожих по своей сути.

Это, в первую очередь, программы обеспечения жильем молодых семей. С 2002 года реализуется подпрограмма «Обеспечение жильем молодых семей», входящая в состав Федеральной целевой программы «Жилище», на основе которой оказывается государственная поддержка в улучшении жилищных условий членам молодой семьи путем предоставления социальных выплат для приобретения (строительства) жи-лья. В 2011-2015 годах за счет средств федерального бюджета и консолидированного бюджета субъектов Российской Федерации более 159 тысяч молодых семей улучшили свои жилищные условия.

В настоящее время региональные программы содействия молодым семьям рабо-тают в 80-ти субъектах РФ. При этом каждый регион учитывает собственные возмож-ности и сам устанавливает приоритеты и льготный порядок очередности.

Есть следующие варианты социальной ипотеки, которые предусматривает за-конодательство: субсидии на часть стоимости жилья, приобретаемого с помощью, ипотеки, продажа муниципальных квартир в кредит и по льготной цене, возмещение части ставки в процентах по ипотечному кредиту.

С 2017 года в России предполагалось ввести дополнительные меры социальной поддержки молодых семей. Соответствующий законопроект «О дополнительных ме-рах поддержки молодых семей» был разработан группой депутатов и внесен в Госдуму еще в декабре 2013 года. Его текст размещен на официальном сайте Госдумы.

Законопроект предусматривал, в частности, такие мероприятия:беспроцентный заем многодетной молодой семье на приобретение (или строи-

тельство) жилья; льготная ставка по кредитному договору (или договору займа); со-циальная выплата на приобретение (или строительство) жилья (от 25% до 40% его

146

средней стоимости); жилищная субсидия на погашение части долга по кредиту и кре-дитных процентов при рождении ребенка.

Однако данный законопроект не принят, он пока находится на рассмотрении.В заключение, следует согласиться с Ростовской Т.К., которая отмечает особую

роль PR и социальной рекламы в продвижении и реализации принимаемых государ-ственных программ поддержки молодых российских семей.

Таким образом, «…необходимо наладить качественное информирование самих молодых семей о механизмах и проблемах реализации подпрограммы «Обеспечение жильем молодых семей» через проведение различных тематических мероприятий. Открытые пленумы, семинары и круглые столы позволят не просто обсудить важные проблемы, но и выдвинуть различные предложения по решению данных проблем, что, безусловно, повлияет на улучшение демографической ситуации в стране» [2].

Список литературы:1. Алоторцева И.С., Фомина С.Н. Молодежь как носитель инновационности чело-

веческого потенциала // Человеческий капитал. – 2011-. № 8(32). – С. 167-1702. Климантова Г.И. Социальная политика: семья, демография, детство. – М.: RUS,

2016.3. Климантова Г.И. Семья и социализация подрастающих поколений // Человече-

ский капитал. – 2009. – № 3. – С. 170.4. Климантова Г.И., Ростовская Т.К. Молодая семья – демографический ресурс

России. Национальный общественный ком. «Российская семья». – М., 2008.5. Князькова Е.А., Фомина С.Н. Государственная поддержка молодой семьи: кон-

текст реализации молодежной политики. //Научные исследования и образование. – 2016. – № 21. – С. 113-116.

6. Ростовская Т.К., Кучмаева О.В. Социальное программирование как эффектив-ный механизм решения проблем молодежи и молодежной семьи. Экономика и управ-ление: проблемы, решения. – 2016 – № 6.

7. Ростовская Т.К., Кипшара Т.А. PR- n технологии как инструмент эффективного продвижения государственных программ для молодежи// Информационное обще-ство. – 2015. – № 2-3.

8. Ростовская Т.К., Кучмаева О.В. Семья в системе социальных институтов обще-ства. – М.: ВАКО, Галлея принт, 2015. –372 с.

9. Сизикова В.В., Фомина С.Н. Проблема снижения воспитательного потенциала семьи в современных условиях. В сборнике: Социальная педагогика: теория, практи-ка, перспективы Материалы Всероссийских Макаренковских социально-педагогиче-ских чтений. Федеральное собрание Российской Федерации, – Российский государ-ственный социальный университет. – М., – 2008. – С. 263-268.

10. Теория и практика устойчивого ценностно-позитивного развития молодежи: Коллективная монография под ред. С.В. Тетерского, Т.К. Ростовской. – М.: ПЕРСПЕК-ТИВА, 2016. – 280 с.

11. Фомина С.Н. Подготовка молодежи к семейной жизни. В сборнике: Семейная педагогика: традиции и инновации. Социальные проекты VII Международный кон-гресс. – М. – 2010. – С. 300-303.

12. Чертина О., Фомина С.Н. Формирование семейных ценностей студенческой молодежи. В сборнике: Социальные технологии работы с молодежью: новое время – новые решения Материалы межвузовской научно-практической конференции. Сбор-ник научных статей. Под редакцией Ростовской Т.К., Фоминой С.Н. –М. – 2016. – С. 258-260.

13. Яшметова Е.И., Фомина С.Н. Технологии государственной поддержки моло-дых семей.В сборнике: Молодежь и общество. – М., – 2013. – С. 9-11.

147

14. Tsvetkova N.A., Rybakova A.I., Fomina S.N., Petrova E.A., Shcheglova, A.S. Personality traits of women of mature age with high and low levels of need in selfdevelopment actualization. ManinIndia. – 2016. – Т. 96. – № 7. – С. 2025-2051.

Попов А.А.ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ ПРАВОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Вузовская среда характеризуется рядом особенностей, которые оказывают суще-ственное влияние на психологическое здоровье студента. К ним, в частности, можно отнести проблемы адаптации к вузовскому сообществу, профессиональное само-определение, значительную интеллектуальную нагрузку, психоэмоциональное на-пряжение, низкую двигательную активность, проблемы межличностных отношений, недостаточный опыт самостоятельной деятельности, неумение рационально органи-зовать своё время.

Вместе с вышеперечисленными особенностями можно обозначить проблему не-достаточно сформированного правового сознания, наличие правового нигилизма, низкой правовой культуры будущего выпускника вуза. В связи с этим возникает во-прос об эффективной правовой социализации молодых специалистов, их ответствен-ности в рамках профессиональной деятельности.

Очевидно, что обучение и взросление студента сопровождается рядом специфи-ческих особенностей, которые в совокупности могут явиться мощным фактором ри-ска для психологического здоровья студентов.

Необходимо заметить, что психологическое здоровье является необходимым ис-точником и условием полноценного функционирования и развития человека в про-цессе его жизнедеятельности.

Исследования И.В. Дубровиной, В.Э. Пахальяна, О.В. Хухлаевой показали, что, с одной стороны, психологическое здоровье является условием адекватного выполне-ния человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жиз-ни. Непрерывность развития является важным свойством психологического здоро-вья и условием адекватного выполнения профессиональной роли [1, 8, 10].

Сохранение здоровья – это обеспечение социальной безопасности, повышение уров-ня жизни населения, сохранение и укрепление нравственных ценностей общества [13].

Практика показывает, что в современных условиях жизнедеятельности какой бы самостоятельностью не обладал человек, возникают ситуации, в которых личность нуждается в сопровождении определенного специалиста: это могут быть ситуации выбора профессии, принятия решения, выбора цели, сопровождения в трудных жиз-ненных условиях и другие. Современный студент нуждается в сопровождении со сто-роны педагогов, психологов, других специалистов.

Сопровождать – значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого [2]. Ю.В. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обо-значения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помо-щи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и само-развитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [3]. Также в литературе можно встретить понимание сопровождения как поддержку психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопро-вождение рассматривается как системная интегративная технология социально-пси-хологической помощи семье и личности и как одни из видов социального патронажа – социально-психологический патронаж [4,5,6].

148

Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддерж-ку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открыва-ет перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [6].

В настоящий момент можно выделить следующие виды сопровождения личности: тьюторское, психологичесое. коуч-сопровождение.

Тьюторское сопровождение заключается в организации такого образовательного движения, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его дости-жений (настоящего и прошлого) с интересами и устремлениями (образом будуще-го). Подобное сопровождение основывается на принципе индивидуализации [7]. Ко-уч-сопровождение предполагает достижение определенной цели, новых позитивно сформулированных результатов в жизни и работе. Психологическое сопровождение представляет собой активное психологическое воздействие, направленное на разви-тие личностных и профессиональных качеств человека. [9].

Феномен потребности человека в помощи со стороны некоего специалиста-про-фессионала, в сопровождении нами будет рассматриваться в контексте правовой социализации.

Прежде всего, под правовой социализацией нами понимается приобщение лич-ности к правовым нормам, ценностям, к нравственной и правовой культуре, созна-тельной социально-активной деятельности [12].

Правовая социализация представляет одну из важнейших частей общей социали-зации индивида и представляет специфическое проявление ее общих законов в сфере формирования и развития индивидуального политического, правового сознания и правовой культуры.

Очевидно, что человек не рождается гражданином, он им становится в результа-те длительного взаимодействия с окружающей средой. Молодой человек должен не только уяснить, что в обществе действуют конкретные законы, ему необходимо еще и отнести их к самому себе. Мы имеем в виду, что процесс осознания означает для него понимание, что ему позволено, а что не позволено, какие наказания он может понести за нарушение законов, каковы способы защиты его законных прав и т. д.. Не-обходимо отметить, что процесс усвоения правовых норм, стандартов правового по-ведения протекает последовательно, согласно жизненным циклам, этапам (стадиям) социализации личности.

Возникает вопрос о наличии системы формирования таких установок именно в процессе обучения студентов в вузе, в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. Действительность такова, что современный студент зачастую сталки-вается с нарушениями его прав, начиная с отказа предоставить ему общежитие и заканчивая отчислением из вуза в связи с отказом голосовать на выборах. Такие фак-ты зафиксированы организациями «СтудФонд», Всероссийский студенческий союз и другими.

Подобный опыт личности в студенческий период жизни может формировать правовой нигилизм, выражающийся в отрицании права как социального института, системы правил поведения, которая может успешно регулировать взаимоотношения людей. Его наличие может приводить к противоправным действиям, хаосу и, в целом, вызывать чувство неполноценности личности, ее незащищенности. Мы утверждаем, что подобные процессы могут негативно влиять на формирование, развитие и кор-рекцию профессионального становления личности.

Рассматривая образовательное пространство вуза как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её саморазвития, современный студент заинтересован в скорейшем ее освоении с использованием своего личност-

149

ного потенциала. «Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие», – отмечает В.А. Ясвин [11].

Выявив потребность студентов в сопровождении в разных ситуациях выбора, принятия решения, профессионального самоопределения со стороны профессиона-ла, обращаем внимание на то, что этим профессионалом не может быть один спе-циалист. В сложных современных условиях жизнедеятельности молодой человек нуждается в помощи разных специалистов, в том числе таких, которые обеспечат его правовую социализацию.

Таким образом, анализ исследований показал, что организация комплексного сопровождения профессионального становления личности будущего специалиста будет способствовать оптимизации процесса взаимодействия личности со средой, студента с вузовским и любым иным пространством, а в целом – сохранению психо-логического и иных видов здоровья студента.

Список литературы1. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология – М.: Академия,

2003. 2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: – М.: Академический Проект; Екатеринбург:

Деловая книга, 2003.3. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации само-

развития личности: Автореф. дис. ... канд. психол. Наук – СПб., 1992.4. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение

естественного развития маленьких детей. – СПб., 1996.5. Битянова М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы.- М., 1998.6. Мухина В. С., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопро-

вождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт рабо-ты ИРЛ РАО. Воспитание и развитие личности: Материалы международной научно-практической конференции. / Под ред. В.А. Горяниной.- М., 1997.

7. Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: со-держание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: Материалы Все-российского научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора: те-ория и практика», Москва, 18-19 мая.– М.:АПКиППРО,2009.

8. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. – СПб. – Питер, 2006.

9. Попова С.Ю. Проблемы психологического сопровождения личности студента/ Модернизационные процессы в обществе: проблемы теории и практики: Материалы международной научно-практической конференции.– Тверь: «СКФ-офис», 2012.

10. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологиче-ской коррекции. – М.: Академия, 2001.

11. Ясвин В.А., Психологическое моделирование образовательных сред // Психо-логический журнал. – 2000. – №4. – С.79-88.

12. http://textbook.news/yuridicheskaya-psihologiya_952/212-pravovaya-sotsializatsiya-162969.html

13. Леванова Е.А., Сахарова Т.Н. Опыт реализации магистерской программы «Технологии здоровьесбережения в образовании по направлению «Психолого-пе-дагогическое образование» // Вестник Воронежского государственного техническо-го университета 2014. https://cyberleninka.ru/article/n/opyt-realizatsii-magisterskoy-programmy-tehnologii-zdoroviesberezheniya-v-obrazovanii-po-napravleniyu-psihologo-pedagogicheskoe

150

Филимонцев И.Д., Ткаченко Е.С.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ОСУЖДЕННЫХ ЗА ТЯЖКИЕ И ОСОБО ТЯЖКИЕ ПРЕСТУПЛЕНИЯ

Лица, совершившие тяжкие и особо тяжкие преступления, составляют лишь часть контингента преступников, но чем их больше и чем опаснее совершённые ими преступления, тем сильнее проявляется нравственное неблагополучие общества. Личность этой категории лиц отличается особой структурой, то есть биофизиоло-гическими, социально-демографическими и социально-ролевыми, нравственно-пси-хологическими, уголовно-правовыми и криминологическими характеристиками. Личность преступника является исходной точкой анализа причин преступного по-ведения и основным объектом профилактического воздействия в целях предупреж-дения преступлений. Лица, совершившие тяжкие и особо тяжкие преступления, под-вергаются особому психологическому анализу, поскольку эта категория лиц является наиболее опасной для общества.

Сложность и многогранность проблемы изучения личности осужденного за тяжкие и особо тяжкие преступления обуславливается сложностью самого понятия «личность». Личность всегда конкретна, она включает в себя различные социальные и индивидуальные качества, через которые проявляются социальные отношения, существующие в данном обществе. Нельзя сводить личность осужденного только к влиянию на него криминогенного окружения. Так встает вопрос о первичности и вторичности криминогенной среды осужденного и его криминогенных индивидуаль-ных склонностях. Отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, отвечая на этот вопрос, ставит на первый план совокупность внутренних отрицательных для общества усло-вий, через которые в дальнейшем действуют внешние причины [3]. Понятие лично-сти преступника, совершившего тяжкое или особо тяжкое преступление, выражает его социальную природу, характеризующуюся комплексом связей, свойств, качеств, включая его нравственный и духовный мир, взятые в динамике, во взаимосвязи с со-циальными условиями, психологическими особенностями, которые в определенной мере проявляются при совершении им преступного деяния.

В психолого-юридической литературе широкое распространение получил под-ход к изучению личности преступника, предполагающий разделение ее на две под-системы: социально-демографическую и социально-психологическую. Социально-демографическая подсистема личности преступника включает пол, возраст, семейное положение, образование, профессиональную принадлежность, род занятий, социаль-ное, материальное положение, наличие судимости (иных связей с криминальной сре-дой). Сюда же относятся признаки, характеризующие личность преступника с точки зрения выполнения им определенных функционально-ролевых обязанностей. Вторая подсистема, а именно социально-психологическая, является объектом нашего иссле-дования. Именно она наиболее полно обуславливает детерминанты преступности.

Опыт исследований личности осужденного показывает преимущества подхода к психологическому анализу личности, при котором предмет пенитенциарного из-учения включает лишь те стороны личности, которые закономерно проявляются в поведении и деятельности в условиях отбывания наказания в местах лишения сво-боды [2]. Для выявления психологических особенностей личности преступника, совершившего тяжкое или особо тяжкое преступление, необходимо сопоставить отдельные ее характеристики с личностью осужденного за преступления средней и небольшой тяжести.

Нами был проведен психологический анализ осужденных исправительного уч-реждения строгого режима г. Владимир (ФКУ ИК-3) и исправительного учреждения общего режима г. Владимир (ФКУ ИК-5) (аналитические данные взяты из научных

151

работ и докладов сотрудников указанных колоний). В выборку наших исследований вошли 60 респондентов (30 – осужденные за тяжкие и особо тяжкие преступления и 30 – осужденные за преступления средней тяжести). Мы рассматривали социально-психологические характеристики, исключив социально-демографические (то есть мы исследовали исключительно влияние внутренних характеристик личности на пре-ступное поведение).

Сотрудниками колоний был проведен тест FPI для диагностики психического со-стояния и свойств осужденных, которые имеют первостепенное значение для процес-са социальной адаптации и регулирования поведения.

Первый показатель, исследованный на основе проведенного теста, – уровень не-вротичности. Осужденных с низким уровнем невротизации не выявлено. Осужден-ные за тяжкие и особо тяжкие преступления характеризуются высоким уровнем не-вротичности, а остальные осужденные – средним уровнем. К сожалению, на основе данного показателя мы не можем сделать вывод о влиянии состояния невротичности личности на преступное поведение, поскольку данную характеристику осужденный мог приобрести именно во время пребывания в условиях лишения свободы.

Второй показатель – спонтанная агрессивность. Посредством данной характери-стики нам удалось выявить и оценить психопатизацию личности осужденных. Осуж-денные за тяжкие и особо тяжкие преступления имеют средний и высокий уровень спонтанной агрессивности, остальные осужденные – средний и слабый уровень (либо он абсолютно не выявлен). Сопряженным показателем является уровень депрессив-ности осужденных. Данный показатель аналогичен выраженности спонтанной агрес-сивности у осужденных. Таким образом, характер преступного поведения может зависеть от нестабильности психического состояния личности. Неспособность кон-тролировать свои эмоции приводит к проявлению преступности.

Следующий показатель личности осужденных – уровень выраженности раздра-жительности. Эта характеристика не проявляется однозначно ни у одной группы ис-пытуемых. Так, у всех осужденных выявлена склонность к неустойчивому эмоцио-нальному состоянию со склонностью к аффективному реагированию.

Следующие показатели – уровень общительности и степень уравновешенности – также не являются пиковыми характеристиками, то есть не проявляются однозначно ни у одной группы респондентов.

Показатель реактивной агрессивности у лиц, осужденных за преступления сред-ней тяжести, не проявляется ярко. Однако эта характеристика является пиковой у опрошенных лиц, осужденных за тяжкие и особо тяжкие преступления. Это позволя-ет сделать вывод, что преступники последней категории являются крайне нестабиль-ными личностями, они антисоциальны, склонны совершать атрибутивные ошибки, которые приводят их к крайней реактивной возбудимости [5].

Такой показатель, как открытость, ярко выражена у обеих групп респондентов. Осужденные за преступления средней тяжести имеют высокий уровень открытости, а осужденные за преступления тяжкие и особо тяжкие, напротив, имеют средний и низкий уровни открытости [2]. Возможно, именно более низкий уровень открытости, не позволяющий вовремя выговориться, выплеснуть негативные переживания, спо-собствует тому, что осужденные совершают более тяжкие преступления, чем осуж-денные с высоким уровнем общительности. Также можно предположить, что уровень открытости влияет на степень социально-психологической адаптации личности, и чем выше он, тем более адаптирована личность в социуме.

На основании выявленных характеристик был проведен анализ взаимосвязи экстраверсии-интроверсии с другими личностными элементами. В результате этого анализа мы выявили, что осужденные за тяжкие и особо тяжкие преступления более интровертированы, чем остальные осужденные. Они более склонны к проявлению

152

физической агрессии, к открытому агрессивному поведению, а также к проявлению агрессии реактивной и спонтанной [4]. Чем осужденный более интровертирован, тем он менее общителен, открыт и эмоционально лабилен, а также менее склонен к аффектации. В свою очередь, среди осужденных за тяжкие и особо тяжкие престу-пления присутствуют интроверты, которые способны к активной социальной жизни, стремятся к сотрудничеству (6 респондентов из 30). Также осужденные за тяжкие и особо тяжкие преступления более директивны (в большей степени, чем осужденные за тяжкие преступления). Это свойство проявляется в установке превосходства над другими, повышенной готовности использовать других в своих интересах. Эти осуж-денные склонны испытывать тревогу, напряженность, дискомфорт, который прояв-ляется через высокую степень личностной дезадаптации и дезориентации.

Мы указали лишь основные характеристики, выявленные на основе проведенно-го теста. Тем самым мы осуществили попытку рассмотреть структурные особенности личности осужденных в зависимости от тяжести преступления, тяжкие и средней тя-жести, соответственно, отбывающих наказание в колониях строгого и общего режима.

Итак, структура личности осужденных, совершивших тяжкие и особо тяжкие преступления, выглядит следующим образом: высокий уровень невротизации (пико-вый параметр), высокий общий уровень агрессии, высокий и средний уровень спон-танной агрессивности, склонность к открытому агрессивному поведению, высокий и средний уровень депрессивности, низкий и средний уровень открытости, интровер-тированность (пиковый параметр), аффектация (низкая), директивность (высокая), чувство физической неадекватности, пассивная жизненная позиция, личностная де-задаптация, личностная дезориентация, психопатология.

Список литературы1. Анникова Н.Н. Преступное насилие как уголовно-правовая категория. // Терри-

тория науки. – 2013. – № 3. – С. 86-91.2. Кургузкина Е.Б. Концептуальные подходы к понятию «личность насильствен-

ного преступника». // Территория науки. – 2012. – № 4. – С. 144-152.3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2000. – 712 с.4. Чернышева Е.В. К вопросу о социально – психологической адаптации осужден-

ных. // Прикладная юридическая психология. – 2015. – № 3. – С. 46-56.5. Щипанова Н.И., Кухтина Т.В. Влияние социальных условий в местах лишения

свободы на личность осужденного. // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Право. – 2014. – Т. 14. – № 4. – С. 64-67.

Шульмин И.Д., Куркина И.Н.СПЕЦИФИКА МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

ОСУЖДЕННЫХ В УСЛОВИЯХ МЕСТ ЛИШЕНИЯ СВОБОДЫ

Роль нравственности в развитии и формировании полноценной личности пере-оценить трудно. Для того чтобы существовала гармония человека со своим внутрен-ним миром, с социумом, а также происходило разграничение понятий «добра» и «зла», необходимо осуществлять определенный вид деятельности, а именно – форми-рование мотива поведения [1].

Так, великий русский писатель Л.Н. Толстой определял духовность и нравственность как «специфически человеческие свойства… Нравственное совершенствование начина-ется с принятия личностного эталона, с самопознания, поиска смысла жизни» [2].

Говоря об особенностях морально-нравственного воспитания в пенитенциарной системе, следует обратить внимание на то, что под нравственностью понимаются «этические нормы, правила поведения в социуме и природе, которыми руководству-ется осужденный, и которые служат основой в развитии его духовного мира» [3].

153

Ознакомление осужденных с общепринятыми нравственными ценностями, фор-мирование на их основе жизненной позиции, утверждение в сознании лиц, лишен-ных свободы, моральных норм и принципов, убеждений и нравственных идеалов – вот основные направления нравственного воспитания.

В пенитенциарной педагогике при определении методов и средств воспитания мо-ральных качеств у осужденных исследуются внутренние нравственные мотивации, побуждающие человека идти «навстречу добру». Первоочередной составляющей мо-рально-нравственного воспитания осужденных является формирование отношения к другому человеку, как к ценности, что приводит к уважительному отношению осуж-денного к себе самому.

Общепринятыми морально-нравственными ценностями в межличностных отно-шениях выступают такие качества, как справедливость, отзывчивость, чуткость, до-брота, внимательность, вежливость, благородство, откровенность, гуманность и др. С отношением к самому себе связаны такие нравственные понятия, как скромность, самоуважение, сдержанность, достоинство. На этих общечеловеческих ценностях строится процесс воспитания осужденных.

Выделим два основных этапа в морально-нравственном воспитании лиц, находя-щихся в пенитенциарном учреждении:

1 этап – осознание осужденными правил поведения и нравственных норм;2 этап – переход знаний в убеждения, осужденный к лишению свободы осознает

необходимость именно такого, а не другого типа поведения. Конечной целью исполнения наказания является исправление осужденных, что

означает устранение человеком отклонений в своем развитии, его возвращение к со-циальной норме.

Нам хотелось бы отметить роль педагогического наследия А.С. Макаренко в совер-шенствовании деятельности современных исправительных учреждений. В процессе перевоспитания осужденных его опыт широко применяется вне зависимости от воз-растных категорий и степени морально-педагогической запущенности. Ведущие прин-ципы педагогической системы А.С. Макаренко отражаются и в основополагающих началах уголовно-исполнительной политики. Идеи педагога успешно воплощаются в современной практике исполнения наказаний. Например, одной из задач Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федерации до 2020 г. явля-ется изменение идеологии применения основных средств исправления осужденных в местах лишения свободы с усилением в сторону психолого-педагогической работы с личностью и подготовки ее к жизни в обществе после освобождения [4].

Педагог обращал внимание на возможности воспитательного воздействия искус-ства на личность. Он считал важнейшей задачей развитие чувства прекрасного, вкла-дывая в это понятие «не только воспитание чувства красоты неба, картины, одежды, а и красоту поступков, эстетику поступков». А.С. Макаренко неоднократно подчер-кивал, что в каждом человеке присутствует стремление к красоте, а это «есть лучший рычаг, которым можно повернуть человека к культуре», так как «именно в культуре заключена истинно очеловечивающая все природные задатки и дарования человека сила» [5]. По сей день эта генеральная идея о нравственном воспитании человека че-рез эстетическое остается актуальной.

В современных пенитенциарных учреждениях педагогические идеи А.С. Мака-ренко, проводимые в жизнь посредством коллективных и групповых форм художе-ственной и эстетической деятельности, помогают сотрудникам создавать атмосферу творческого, жизнерадостного, воспитывающего общения, которая способна пре-вратить осужденного не только в гражданина своей страны, высококвалифициро-ванного специалиста, но и просто хорошего человека. Художественно-эстетические занятия помогают ликвидировать дефицит позитивного общения у правонарушите-

154

лей, повышают общественную активность лиц, изолированных от общества, а четкая организация способствует их дисциплинированности.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что в наше время система нрав-ственных ценностей осужденных, еще не до конца сформирована. Также нельзя го-ворить, что только один аспект, будь то религиозное воздействие или труд, целиком влияет на развитие моральных качеств осужденных. Только совокупностью всех мер и возможно формирование морально-нравственных качеств осужденных.

Список литературы1. Матвеева Е. В. Нравственная ресоциализация осужденных как объект исправи-

тельного воздействия и психологическая проблема / Е. В. Матвеева, Е. А. Дровосекова // Концепт: науч.-метод. электрон. журн. – 2017. – № 12 (декабрь). – С. 82–86.

2. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой; сост. Н. В. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989. – 544 с.

3. Зауторова Э. В. Пенитенциарная педагогика: учеб. пособие / Э. В. Зауторова. – Вологда: ВИПЭ ФСИН России, 2013. – 356 с.

4. О Концепции развития уголовно-исполнительной системы Российской Федера-ции до 2020 г.: распоряжение Правительства Рос. Федерации от 14 окт. 2010 г. № 1772-р // Собр. законодательства Рос. Федерации. – 2010. – № 43, ст. 5544.

5. Макаренко А. С. Собр. соч.: в 7 т. / А. С. Макаренко. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. – Т. 2. – 527с.

Ярцева М., Плешаков В.А.РОЛЬ И МЕСТО КЛАССИЧЕСКИХ ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫХ

ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО РЫНКА ТРУДА

На сегодняшний день нельзя не отметить всю серьезность и важность такого института, как профориентация. В силу определенных экономических ситуаций, сложившихся в нашей стране, а также модернизации системы развития нашего го-сударства, интерес вызывает проблема кадрового обеспечения экономической со-ставляющей жизни России.

В Постановлении Министерства труда и социального развития РФ 1996 года «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической под-держке населения в Российской Федерации» [1] говорится: «Профессиональная ори-ентация - это компонент общечеловеческой культуры, в которой проявляется забота общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, о развитии природных дарований, о проведении комплекса мер содействия человеку в профес-сиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда».

Несмотря на давность данного определения, закрепленного соответствующим Положением, следует отметить, что и сегодня развитие системы профориентации рассматривается как одно из гарантов соблюдения государством прав граждан на труд и выбор профессии.

На практике же существует ряд проблем, мешающих в полной мере реализовать курс России на модернизацию и лишающих граждан возможности четкого определе-ния выбора той или иной профессии.

В частности, одной из проблем представляется наличие на сегодняшний день огромного множества профессий и специальностей, часто совершенно неизвестных профориентируемому по содержанию труда, и экзотических по предъявляемым к ра-ботнику этой профессии требований, в связи с чем гражданину становится практиче-ски невозможно адекватно и однозначно спланировать будущую профессию.

155

В связи с курсом модернизации российского образования и определения места и роли службы психологической помощи в системе школьного обучения в условиях «Новой школы» вопрос о применении диагностических методик в работе школьного психолога становится все более актуальным.

Следует обратиться к опросу, проведенному рядом исследователей [5; С. 6], для выявления наиболее популярных форм профориентационной работы у психологов. Итак, 36% опрошенных психологов заявляют, что используют в своей профориента-ционной работе диагностические формы (тестов, анкет).

Среди используемых методик в 51% случаев психологи выделяют традиционные профориентационные методики. То есть более половины профориентационных ме-тодик являются давно устаревшими и не в полной мере удовлетворяющими потреб-ности современных психологов.

Лидирующими методиками являются ДДО Е.А. Климова (24%); «Карта интере-сов» А.Е. Голомштока (10%); методика Дж. Ходданда (7%). Активно используются профориентаторами активизирующие методики Н.С. Пряжникова, «Опросник про-фессиональной готовности» Л.Н. Кабардовой, методика Л.А. Йовайши и др. В 7% слу-чаев психологи называют методики, направленные на изучение личностных особен-ностей, выделяя методики Т. Лири, Д. Кейрси, опросник А.К. Осницкого, методики М. Люшера, В.И. Гарбузова, К. Леонгарда. Около 3%предпочтений посвящены мето-дикам, направленным на изучение особенностей темперамента (методики Г. Айзенка, В.М. Русалова), ещё 3% – тестам интеллекта.

Данные цифры, выявленные исследователями при анкетировании, в очередной раз показывают низкий уровень информированности психологов о наличии новых профориентационных методик. Целесообразным представляется также рассмотре-ние вопроса о необходимости внедрения инновационных методик в практику профо-риентационных работ, или, возможно, старые профориентационные методики стоит реанимировать и трансформировать под современные условия развития общества.

Вполне закономерно заключить, что в свое время, классические способы и мето-ды проведения профориентационных исследований были исключительно полезны и востребованы, но за прошедшее время при стремительности изменения существую-щей реальности резко поменялось смысловое восприятие всей нашей жизни. Боль-шинство тестов, на которых построены классические методики, «не соответствуют действительности» и просто не воспринимаются и не понимаются «профориентиру-емыми» субъектами. Отвечая на вопросы тестов, подросток не понимает свою роль в происходящем процессе. Для него остаётся загадкой, откуда же в процессе диагно-стики получается именно этот (такой) результат, на основе которого ему дают профо-риентационную рекомендацию [3; С. 94]. Отсюда и недоверчивое отношение к этим результатам, а недоверие ведёт к полной дискредитации как самой диагностики, так и работы профориентатора в целом.

Хотелось бы привести наглядный пример «устаревания» классических профориен-тационных диагностических методик. Обратимся к опросникам Дж. Холланда, который инструктирует профориентирующего о необходимости подсказать школьнику, что вы-брать (между завучем по внеклассной работе и руководителем общественной организа-ции) или же попробовать объяснить современному московскому школьнику в условиях выбора, чем занимается вязальщик и какую профессиональную нагрузку несёт профес-сия философа [4]. Данная инструкция является, мягко говоря, трудновыполнимой.

Еще одним существенным недостатком практически всех классических диагно-стических методик является их смысловая перегруженность. Так, «Карта интересов» содержит в себе 174 вопроса, для ответа на которые современному школьнику необ-ходимо найти время и терпение, а их не хватает практически у 90% нашего населения, не говоря уже о подростках. Подростки не видят смысла тратить столько времени на

156

вопросы об их самоопределении, в связи с этим их ответы носят чисто описательный характер или представляют собой механический выбор в случае, если тесты требу-ют однозначного ответа «да» или «нет». А необходимость «внимательно прочитать вопрос и дать на него три ответа, да ещё оценить эти ответы в баллах» (опросник ОПГ – Кабардовой Л.Н.) вызывает у современного школьника обратный эффект, чем какой-то интерес.

Поэтому результаты таких исследований и опросов следует считать недостовер-ными и поверхностными.

Соответственно возникает вопрос о проблеме создания наборов унифицирован-ных профориентационных диагностик.

Следует согласиться с мнением Васенкиной С.Н., которая предлагает решить дан-ную проблему путём включения профориентационных диагностик в состав техноло-гий профессионального ориентирования (далее ТПО) [2; С. 27].

Психолого-педагогические технологии должны составляться с учётом континген-та каждого образовательного учреждения, которые имеют свою социальную окра-шенность и направленность. Каждая технология психолого-педагогического обе-спечения должна иметь свой набор методик, которые можно было бы применить в данной социальной ситуации.

ТПО могут быть классифицированы по сочетанию трёх составляющих направ-ляющих:

1. Адресной направленности; 2. Результативной направленности; 3. Возрастной направленности. Адресная направленность ТПО в данном случае означает, что блоки профориен-

тационных диагностик должны составляться с учётом контингента каждого образо-вательного учреждения, которые имеют свою социальную окрашенность и направ-ленность.

Результативная направленность профориентационной технологии означает, что ТПО представляет собой образовательный процесс, направленный на решение опре-делённых профориентационных задач, например, таких, как а) выбор учащимся про-фессиональной области деятельности и профессии в ней; б) выбор профиля обучения и определение траектории дальнейшей профессиональной деятельности; г) другое. При предложенном разделении ТПО по результативности направленности должны быть разделены и методы применения диагностических процедур.

И, наконец, третья составляющая ТПО – возрастная. Это обязательный учёт особенностей возрастного развития ребёнка, особенно в области применения диа-гностических методик. Диагностика должна соответствовать задачам каждого этапа школьного образования. Развитие способности к жизненному и профессиональному самоопределению становится ядром содержания общего среднего образования.

До сих пор доминирующим направлением ТПО является схема работы от «диа-гностики - к выбору профессии». Работа по этой схеме предполагает следующие эта-пы: профориентационную консультацию (информацию о мире профессий); диагно-стическое тестирование (выявление личных качеств, способностей, возможностей и т.д.) учащегося; соотнесение требований, которые предъявляет профессия (какая?), с выявленными в результате тестирования психологическими качествами «претенден-та»; выбор подходящей профессии (не очень понятно, по какому принципу); проведе-ние некоторых коррекционных мероприятий по совмещению требований профессии и возможностей «претендента».

Работа по этой схеме, с нашей точки зрения, является и непродуктивной, и неэф-фективной по многим причинам. Главным недостатком данной схемы является то, что человек, обратившийся за помощью, исключается из процесса собственного выбора.

157

При наличии широкого выбора диагностических тестов личностных качеств «пре-тендента», их бессистемное использование приводит к результатам работы, которые себя не оправдывают, т.к. психолог-профориентатор, даже будучи очень информиро-ванным в мире современных профессий, вряд ли имеет в своем арсенале более или менее исчерпывающий перечень профессиональных требований к этим профессиям, и вряд ли он может знать обо всех требованиях, которые будут предъявлять вновь появляющиеся профессии. С нашей точки зрения, диагностика личностных качеств в профориентационной работе лучше оправдывает себя на стадии профессионального отбора на уже выбранную профессию или специальность.

Часто бездумное диагностирование всех детей подряд часто бывает бессмыслен-ным с практической точки зрения. Психологу достаточно поговорить, пообщаться с ребёнком, и его интересы и склонности проявятся в процессе этого общения. Пред-ставление о «готовности» школьника к той или иной деятельности может быть рас-смотрено только в контексте его развития, и в этом случае это направление является определённым этапом его развития.

Отдельный вопрос о применении компьютерной диагностики, которая в по-следнее время становится всё популярней, во многом благодаря рекламе самих пси-хологов. С нашей точки зрения, такая диагностика, если она всё же запланирована, непременно должна проходить во время индивидуальных профконсультаций, и исключительно в присутствии психолога. Хотя дистанционная диагностика, как и дистанционное лечение, недопустима, она противоречит законам педагогики и пси-хологии детского развития, что может привести к нарушению психологической без-опасности ребёнка [3; С. 96].

Итак, применение традиционных (устаревших), известных сегодня методик без адаптации к реальному состоянию психолого-возрастного развития современных школьников, без учёта их социального статуса является неплодотворной тратой сил и времени как школьников, так и специалистов-профориентаторов.

Следует помнить и говорить подросткам, что работать в избранной профессии в условиях конкуренции придётся им самим, поэтому профессию следует выбирать в соответствии со своими интересами и предпочтениями, а не по результатам часто сомнительного тестирования. При этом необходимо иметь в виду, что большинство профессий относится к области относительной профессиональной пригодности, т.е. для овладения ими требуются не специальные способности, а достаточно сильная мо-тивация, желание, интерес именно к данной специальности.

Список литературы1. Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологиче-

ской поддержке населения в Российской Федерации: Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27 сентября 1996 года № 1 // Российские вести. – 1996. – № 230.

2. Васенкина С.Н. Концепция профессиональной ориентации учащихся общеоб-разовательных учреждений в современных условиях // Гуманитарные научные иссле-дования. – 2015. – № 11. – С. 24-31.

3. Кравчук Л. А. К вопросу о современной профориентации и профориентацион-ных услугах // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III Между-нар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). – Уфа: Лето, 2013. – С. 94-97.

4. Чистякова С.Н. Проблемы и перспективы развития отечественной профори-ентации на современном этапе / С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников [Электронный ре-сурс] // Режим доступа: www.academia-proforint.ru.

5. Шолохов М.Я. Психодиагностика в профориентационной работе с подростками и старшеклассниками / М.Я. Шолохов, И.И. Желнов, Л.В. Яроцкая // Мир науки. – 2014. – № 1. – С. 1-8.

158

РАЗДЕЛ V. КЛИНИЧЕСКАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Аминова М.Е., Волкова Т.В.ИНТЕГРИРОВАННОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОНР С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНИК ИЗОДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данной статье представлен один из вариантов разработки интеграционного за-нятия для логопедической группы, используемый в практике работы логопеда и вос-питателя МБДОУ №97 г. Владимира. Практикоориентированные циклы подобных занятий, могут стать подспорьем в работе, продуктивно развивающей речь дошколь-ников с общим недоразвитием речи.

Тема: «В гостях у Федоры»Цель: Формирование лексико-грамматических категорий и использование нетра-

диционных техник изо деятельности.Задачи:Образовательные:Уточнять и расширять представления о посуде, ее назначении, деталях и частях,

из которых она состоит;2) Закреплять умения образовывать уменьшительно-ласкательные формы су-

ществительных; употреблять существительные единственного числа в родительном падеже в самостоятельной речи, составлять описательные рассказы по плану-схеме;

3) Формировать различные технические навыки при работе с нетрадиционными техниками: выполнение аппликации способом обрыва бумаги, используя трафареты;

4) Продолжать обучать лепке посуды путем составления ее из колец, заготовки столбиков нужной длины и толщины, проверки их размеров в процессе работы, плот-ного соединения частей пальцами и стекой, сочетания размеров и формы с толщиной ручки.

Коррекционные:1) Контролировать автоматизацию поставленных звуков у детей;2) Развивать зрительный гнозис, мелкую и общую моторику, тактильные ощу-

щения, силу движений, творческое воображение, слуховое восприятие, психические процессы: внимание, память, мышление;

Воспитательные:Формировать активность и самостоятельность, аккуратность в работе в работе,

усидчивость;Воспитывать толерантность; уважительное отношение к народному творчеству, к

народным мастерам.Демонстрационный материал. Макеты посуды из кожи, коробка, фотография в

рамке с изображением чайного сервиза, замок, ключ, емкость с крупой, план-схема, посуда из различного материала (деревянная ложка, стеклянный стакан, деревянный стакан, глиняный горшочек, пластмассовая чашка, фарфоровая тарелка, металличе-ская ложка) аудиопроигрыватель, фланелеграф, игрушка кот.

Раздаточный материал. Индивидуальные конверты с разрезными частями посу-ды, трафареты чашек, подносы, цветная бумага, клей ПВА, кисть клеевая, клеенка, тряпочка, гуашь, глина, цветная бумага; глина, доски, стеки в форме лопаточки, ча-шечки с водой для увлажнения глины во время лепки и заглаживания поверхности посуды.

Предварительная работа. Беседа о посуде, ее назначении, материалах, из которых сделана, частях, из которых она состоит. Чтение детям произведения К.И.Чуковского «Федорино горе». Просмотр иллюстрации посуды, определение формы, деталей, на-значения посуды, ознакомление с понятием «дискообразная форма».

159

Ход занятияЛогопед: Ребята, посмотрите, сколько гостей к нам пришло. Поздоровайтесь!Дети: Здравствуйте!!!(Слышен плач за дверью, входит Федора)Федора: Ой, ой! Воротитесь, вы домой! Ой, горе мне, горе без посуды!Логопед: Ребята, вы узнали, кто это?Дети: Да, это, Федора.Логопед: Почему ты плачешь, что случилось?Федора: От меня убежала посуда. Я ее обижала, не мыла. Не знаю, что делать, где

ее искать?Логопед: Ребята, что же делать?Дети: Нужно Федоре помочь и найти посуду.Логопед: Мы отправляемся на поиски посуды! Посмотрите, что это? (На подносе лежат макеты посуды из кожи, накрытые полотенцем. Дети снимают

полотенце и находят посуду)Дети: Посуда!Логопед: Посуда спряталась от Федоры. Достаньте ее и назовите ласково, чтобы

она не убегала. Это чашка, а ласково я ее назову «чашечка», а это чайник. Как мы на-зовем его ласково?

Дети: Чайничек?Логопед: Правильно! (Аналогичная работа со словами кастрюля, вилка, тарелка, ложка). Логопед: Молодцы, ребята! Наведем порядок у Федоры на полках. Поставьте ма-

ленькую посуду на верхнюю полку, большую- на нижнюю.Дети выполняют задание.Маленькую чашку я поставлю на верхнюю полку, а большую чашку- на нижнюю.Логопед: -Посмотри Федора, какой порядок навели тебе ребята! Федора: У меня был любимый чайный сервиз, он разбился, когда убегал от меня.

Как я без него буду? Только фотография осталась. (показывает фотографию). Логопед: Не переживай, Федора, наши ребята тебе помогут. Но сначала давайте

вспомним, что такое чайный сервиз?Дети: Это посуда, из которой пьют чай: чашка, чайник, блюдце.Логопед: Садитесь за столы, я вам раздам конверты. В них осколки чайной посуды.

Нужно ее собрать.(логопед раздает индивидуальные конверты детям с разрезными картинками с

изображением посуды)Логопед: Даша, что ты собрала?Дети. Я собрала чашку!Логопед. Без чего не бывает чашки? (логопед убирает ручку у собранной чашки)Ребенок. Чашка не бывает без ручки!Логопед. Что ты собрал, Андрей?Логопед. Правильно! Вот тебе Федора чайный сервиз, береги его.А мы идем дальше искать посуду. Посмотрите, Котофей Иванович сидит. Он ска-

зал, что в шкафу тоже спряталась посуда, но ключ от шкафа потерялся. Давайте, най-дем ключ и «освободим» посуду. А ключ находится в одном из ларцов. (дети делятся на 2 команды и ищут ключ в ларцах с горохом, находят ключ, открывают шкаф)

Игра «Из чего сделана посуда?»(логопед достает из шкафа посуду, а дети говорят, какая она: «ложка из дерева, чашка из фарфора, тарелка из пластмассы, горшочек из глины»)

Логопед. Стакан из стекла – стеклянный, а из пластмассы? Дети. Пластмассовый!

160

Мы на славу потрудились и немного, утомились!Физкультминутка: «Пузатый чайник» (логопед показывает картинку пузатого

чайника)Вот какой пузатый чайник!(Дети надувают щеки)И на кухне он – начальник!(Встают на носочки)Воду кипятит, крышечкой стучит!(Произносят слог «пых» и приседают.Пых-пых-пых! Водичка дышит.Кипяточек паром пышет!Федора. Спасибо вам, ребята. Научили меня, как посуду любить. Надо ласково ее

называть, мыть. Научили порядок в шкафу наводить. А за это я вас хочу в гости при-гласить, чаем угостить, но посуды-то у меня мало…

Что же мне делать? Ребята, а вы могли бы мне помочь? Дети. Да.Федора: А вы можете сделать посуду?Дети. Да, можем. Федора. А из чего можно сделать посуду?Дети: Из глины.Федора: Да, можно сделать глиняную посуду для чая. Ребята, а вы знаете, что по-

суду из глины делает мастер, которого называют гончар? У нас есть мастерская гонча-ров. Дно чашки дискообразной формы. Ребята, что означает?

Дети: Значит, круглой формы. Федора: Да, из круглой плоской формы. Гончар скатывает шар и его расплющи-

вает. А стенки чашки лепит из столбиков, одинаковых по длине и толщине, равных размеру дна. Их может быть пять или шесть. Гончар кладет на доску дно. Затем по краю дна укладывает один из столбиков, плотно прижимает его к дну и примазыва-ет пальцами или стекой. (показывает) Затем берет другой столбик, помещает его над первым, прочно прикрепляет и т. д., А один столбик оставляет для ручки. Приглашаю в мастерскую гончаров трех человек. Как будете блюдце лепить?

Дети. Скатаем шарик, раздавим его.Федора. Правильно, нужно скатать шар, расплющить его и прищипнуть края. Ког-

да посуда высохнет, ее украсим. А кто украшает посуду?Дети. Художники!Воспитатель: Да, художники или дизайнеры!У нас есть мастерская дизайнеров. Здесь будут работать три человека. Они укра-

сят посуду красивыми цветами из цветной бумаги прямоугольной и квадратной фор-мы. Полоску бумаги держим пальцами левой руки, а правой рукой, не торопясь об-рываем по краю бумаги узкую полоску, рвем полоску на мелкие части и складываем их на подносы. Затем берем клеевую кисточку и намазываем сначала середину цветка, а потом уже украшаем весь цветок. (звучит музыкальное сопровождение).

Логопед. Ребята, вы закончили работу. Расскажите гостям о своей посуде по пла-ну, который находится на доске.

Что это?Какого цвета?Из какого она материала?Из каких частей состоит?Как ее используют?Дети рассказывают.Федора. Спасибо, вам, ребята, за помощь. Вы все молодцы, справились с работой.

161

«А на белой табуреточкеДа на вышитой салфеточкеСамовар стоит, Словно жар горит, и пыхтит,И на бабу поглядывает…»Я хочу вас, ребята, угостить чаем с баранками.Организуется чаепитие.Такого типа разработки, подготовленные воспитателем совместно с логопедом,

формируют у детей необходимые навыки речи, решают воспитательные и логопеди-ческие задачи для достижения целей занятий.

Список литературы1.Сажина С.Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ. Методическое посо-

бие. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128с.(Приложение к журналу «Управление ДОУ»).2.Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготови-

тельной к школе группе детского сада для детей с ОНР. – М.: изд. Детство-Пресс,2008.3.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей до-

школьного возраста. Практическое пособие. М.: изд: Айрис-Пресс,2008.

Балашова А.В., Шефов С.А.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ И ЛИЧНОСТНЫЕ РЕСУРСЫ

В ПРЕОДОЛЕНИИ НИКОТИНОВОЙ ЗАВИСИМОСТИ

По последним данным, Россия занимает одно из лидирующих мест по потре-блению табачных изделий во всем мире. Из проведенных социологических опросов становится ясно, что примерно 60% мужчин и 13% женщин курят, и возраст сред-нестатистического начинающего курильщика падает [3]. В результате никотиновой зависимости аддиктивное поведение человека становится частью его личности и не подвергается критике, разрушается психика и биологические процессы в организме. Несмотря на распространение антитабачных компаний, количество людей, страдаю-щих от никотиновой зависимости, постоянно растет. Несмотря на важность обсуж-даемой проблемы, изучена она недостаточно.

В связи с этим целью нашей работы являлось выявление различия между пси-хологическими стратегиями и личностными ресурсами людей, сумевших преодолеть никотиновую зависимость и психологическими стратегиями, и личностными ресур-сами людей, которым не удалось преодолеть никотиновую зависимость.

Предметом исследования являлись психологические стратегии и личностные ре-сурсы людей в преодолении никотиновой зависимости.

Никотиновая зависимость – это клиническая форма патобиологического про-цесса, который характеризуется потерей в сфере мышления контроля «Я» над пре-кращением и возникновением представлений и воспоминаний, желаний повторного курения табака с одновременным развитием клиники синдрома патологического вле-чения к курению табака, синдрома отмены, ремиссий и рецидивов [2].

В качестве гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что существуют различия между психологическими стратегиями и личностными ресурсами людей, сумевших преодолеть никотиновую зависимость, и психологическими стратегиями, и личностными ресурсами тех людей, которым не удалось преодолеть никотиновую зависимость.

Методы исследования: анализ библиографических источников, анкетирование, психодиагностический метод (конкретизирующийся в следующих методиках: мето-дика для психологической диагностики копинг-механизмов Э. Хейма [5]; копинг-тест

162

Р. Лазаруса [6]; 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла [1], тест Фагерстрема – методика на определение степени никотиновой зависимости [4]), статистический непараметрический критерий Манна-Уитни.

Для проведения исследования необходимо было сформировать 2 группы испыту-емых: группа № 1 – те, кто страдали никотиновой зависимостью, но сумели преодо-леть ее, и группа № 2 – страдающие никотиновой зависимостью, предпринимавшие попытки преодоления зависимости, но не сумевшие ее преодолеть. На данном этапе формирования групп испытуемых был использован метод анкетирования и психо-логического тестирования, а именно психодиагностическая методика на определение степени никотиновой зависимости – тест Фагерстрема.

Разработанная вводная анкета содержала вопросы: «Вы когда-либо курили?», «Ку-рите ли Вы в настоящее время?», «Пытались ли Вы бросить курить?».

В исследовании приняли участие 29 мужчин в возрасте от 27 до 35 лет, имеющих среднее специальное и неоконченное высшее образование. Из 29 испытуемых были сформированы 2 группы по 10 человек, имеющие среднюю, высокую и очень высокую степень никотиновой зависимости. По полученным результатам в обеих группах 50% испытуемых имело очень высокую степень никотиновой зависимости; 30% испытуе-мых имело высокую степень зависимости; 20% испытуемых имело среднюю степень зависимости.

Рассмотрим результаты исследования.По методике психологической диагностики копинг-механизмов Э. Хейма были

получены следующие данные.Группа № 1: 60% испытуемых используют продуктивные копинг-стратегии «про-

блемный анализ», «оптимизм» и «сотрудничество»; 30% испытуемых используют продуктивную копинг-стратегию «оптимизм», относительно продуктивные стра-тегии «придача смысла» и «конструктивная активность»; 1 испытуемый использует следующие копинг-стратегии: продуктивную – «оптимизм», относительно продук-тивные – «придача смысла» и «отвлечение».

Группа № 2: 60% испытуемых используют непродуктивные копинг-стратегии, та-кие как «растерянность», «диссимуляция», «игнорирование», «агрессивность», «по-корность» и «подавление эмоций», «активное избегание» и «отступление»; 30% ис-пытуемых применяют следующие копинг-стратегии: относительно продуктивные – «придача смысла», «отвлечение», «диссимуляция», «обращение», «конструктивная активность», «эмоциональная разрядка»; 1 испытуемый использует продуктивную копинг-стратегию – «проблемный анализ», непродуктивную – «агрессивность», от-носительно – продуктивную – «отвлечение».

Таким образом, в целом, по результатам данной методики спытуемые группы №1 используют продуктивные и относительно продуктивные копинг-стратегии, которые позволяют более успешно справиться с трудными жизненными ситуациями. В груп-пе № 2 испытуемые чаще используют непродуктивные копинг-стратегии, которые не устраняют трудную ситуацию, а, наоборот способствуют ее усугублению.

Для анализа копинг-стратегий, используемых испытуемыми для преодоления трудных жизненных ситуаций, была проведена методика – копинг – тест Лазаруса.

По результатам тестирования по методике копинг-тест Лазаруса получены следу-ющие данные.

Группа № 1: 6 испытуемых использует стратегию преодоления трудных ситуаций – «планирование решения проблемы»; 2 испытуемых – «положительная переоценка»; 2 испытуемых – «поиск социальной поддержки».

Группа № 2: 5 испытуемых использует стратегию – «избегание», 3 испытуемых – «конфронтация», 2 испытуемых – «дистанцирование».

Были выдвинута частные гипотезы:

163

1. Уровень использования стратегии «конфронтационный копинг» в группе 2 ниже уровня данного признака в группе 1. Полученное эмпирическое значение Uэмп=13.5 находится в зоне значимости (p<0.01). Гипотеза подтвердилась.

2. Уровень использования стратегии «дистанцирование» в группе 1 ниже уровня признака в группе 2. Полученное эмпирическое значение Uэмп=5 находится в зоне значимости (p<0.01). Гипотеза подтвердилась.

3. Уровень использования стратегии «самоконтроль» в группе 2 ниже уровня при-знака в группе 1. Полученное эмпирическое значение Uэмп=8 находится в зоне значи-мости (p<0.01). Гипотеза подтвердилась.

4. Уровень использования стратегии «поиск социальной поддержки» в группе 2 ниже уровня признака в группе 1. Полученное эмпирическое значение Uэмп=0,5 на-ходится в зоне значимости (p<0.01). Гипотеза подтвердилась.

5. Уровень использования стратегии «принятие ответственности» в группе 2 ниже уровня признака в группе 1. Полученное эмпирическое значение Uэмп=24 находится в зоне неопределенности (p<0.05).

6. Уровень использования стратегии «бегство – избегание» в группе 1 ниже уров-ня признака в группе 2. Полученное эмпирическое значение Uэмп=0 находится в зоне значимости (p<0.01). Гипотеза подтвердилась.

7. Уровень использования стратегии «планирование решения проблемы» в группе 2 ниже уровня признака в группе 1. Полученное эмпирическое значение Uэмп=1,5 на-ходится в зоне значимости (p<0.01). Гипотеза подтвердилась.

8. Уровень использования стратегии «положительная переоценка» в группе 2 ниже уровня признака в группе 1. Полученное эмпирическое значение Uэмп=29 на-ходится в зоне незначимости (p>0.05). Гипотеза не подтвердилась.

Сравнение показателей обеих групп по полученным результатам с помощью не-параметрического критерия различий Манна-Уитни позволил подтвердить выдвину-тую гипотезу о различиях в используемых копинг-стратегиях между испытуемыми группы № 1 и группы № 2.

Для анализа личностных ресурсов испытуемых была использована методика 16-факторный личностный опросник Кеттелла. В данной методике наибольшую зна-чимость для нас имели следующие факторы: Фактор «С» - «слабость – сила Я», Фактор «G» - «низкое супер – эго – высокое супер – эго», Фактор «Q – 3» - «высокое – низкое самомнение».

Сравнение показателей обеих групп по выделенным факторам с помощью непа-раметрического критерия различий Манна – Уитни позволил сделать следующие вы-воды:

1. Уровень выраженности фактора «С» в группе 2 ниже, чем в группе 1 (Uэмп=2, p<0.01).

2. Уровень выраженности фактора «G» в группе 2 ниже, чем в группе 1 (Uэмп=2, p<0.01).

3. Значимые различия между группами по фактору «Q3» отсутствуют. В резуль-тате исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Испытуемые, сумевшие преодолеть никотиновую зависимость, являются более эмоционально зрелыми, спокойными, уверенными в себе, постоянными в своих пла-нах и привязанностях, не скрывают от себя собственные недостатки, не расстраива-ются из-за пустяков, способны следовать нормам и правилам поведения, тогда как испытуемые, не сумевшие преодолеть никотиновую зависимость, не способны кон-тролировать эмоции и импульсивные влечения, у них них снижены эмоциональный контроль и чувство ответственности.

2.  Испытуемым, преодолевшим никотиновую зависимость, свойственны такие черты, как чувство ответственности и долга, стойкость моральных принципов, хо-

164

роший самоконтроль. Испытуемым, не сумевшим преодолеть никотиновую зависи-мость, свойственен более низкий самоконтроль.

3.Испытуемые, преодолевшие никотиновую зависимость, и испытуемые, которым не удалось преодолеть никотиновую зависимость, используют различные стратегии преодоления сложных жизненных ситуаций.

Список литературы1. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. – СПб. 2001.2. Смирнов В.К. Клиника и терапия табачной зависимости. – М., 2000.3. Интернет источник: https://nekurika.ru/stat/skolko-v-rossii-kurilshhikov/.4. Интернет источник: http://psy-clinic.info/index.php/testy/183-test-fagerstrema-na-

opredelenie-nikotinovoj-zavisimosti.5. Интернет источник: https://studfiles.net/preview/3558484/.6. Интернет источник: http://psylist.net/praktikum/00298.htm.

Вицына М.Н., Зобков А.В.НАРУШЕНИЯ КОГНИТИВНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

У ЛЮДЕЙ, СТРАДАЮЩИХ БОЛЕЗНЬЮ ПАРКИНСОНА

Нельзя остановить процесс развития человечества. Наука, техника, медицина до-стигают все больших результатов. И с каждым годом процесс этот ускоряется. Че-ловек научился летать в космос, изучил строение клетки, молекул, атомов. Техника призвана значительно облегчить нашу жизнь. Мы уже не думаем о том, чтобы при-нести воду из колодца, или разжечь костер, чтобы согреться и приготовить пищу. Разрабатываются все более действенные методы лечения болезней, новые лекарства, значительно увеличилась продолжительность и качество жизни человека.

Но все не так безоблачно, как кажется на первый взгляд. Отсутствие необходимо-сти добывать себе пишу, кров, безопасность, обеспечение базовых (и не только) по-требностей без физических, энергетических, эмоциональных затрат сделали человека слабее и уязвимее.

Мало кто станет спорить, что увеличение продолжительности жизни позволяет человеку добиваться больших результатов во всех сферах его жизни. Но, к сожале-нию, есть обратная сторона этой медали. Стали более распространенными заболева-ния, до которых раньше человек просто не доживал. Онкология, рассеянный склероз, болезнь Альцгеймера, болезнь Паркинсона и др. Помимо физических страданий, у больных отмечаются серьезные изменения в психике. Невозможность продолжать жизнь в прежнем качестве, реализовать себя в профессиональном, социальном, лич-ностном аспекте накладывает отпечаток на все стороны личности человека.

В России, по разным данным, насчитывается от 117 тыс. до 338 тыс. пациентов с болезнью Паркинсона (БП). После деменции, эпилепсии и церебрососудистых за-болеваний БП является наиболее частой проблемой инвалидизации пожилых людей и лиц трудоспособного возраста. Средний возраст начала БП 55 лет. В то же время у 10% больных заболевание дебютирует в молодом возрасте – до 40 лет [4].

Отдельно рассматривается ювенильный паркинсонизм. Считается, что термин «ювенильный паркинсонизм» применим в случаях, когда синдром Паркинсона про-является до 20 лет. Появление симптомов паркинсонизма в возрасте от 20 до 45 лет характерно для болезни Паркинсона с ранним дебютом [2].

Болезнь Паркинсона (БП) является одним из самых частых неврологических за-болеваний людей среднего и пожилого возраста, значимо нарушающих качество жиз-ни пациентов и их близких. Согласно традиционным представлениям, в картине за-болевания ведущим является синдром паркинсонизма (брадикинезия в сочетании с

165

ригидностью и/или тремором), в основе которого лежит дефицит дофамина в базаль-ных ганглиях. М.Р. Нодель отмечает, что распространенность патологического про-цесса при БП с формированием морфологических и нейрохимических нарушений не только в ряде подкорковых, но и корковых структур, периферическом отделе вегета-тивной системы, наличие сопутствующих патологических процессов обусловливают полисиндромность клинической картины. Она выражается в сочетании двигатель-ных нарушений с широким спектром немоторных проявлений заболевания (нервно-психических, автономных, сенсорных расстройств) [9].

Как самостоятельная нозологическая форма заболевание было описано в 1817 г. знаменитым английским врачом Джеймсом Паркинсоном (James Parkinson, 1755–1824) в книге «Эссе о дрожательном параличе». Дж.Паркинсон исключительно точно описал большинство основных проявлений заболевания: тремор покоя, согбенность, шарканье при ходьбе, ретропульсию, указав также на прогрессирующий характер за-болевания, неуклонно ведущего к обездвиженности и летальному исходу [5].

Дж. Паркинсон описал шесть случаев двигательных нарушений у пациентов, в том числе и у себя самого. Врач был уверен, что у пациентов с БП «чувства и интеллект не страдают». Но, в то же время, Паркинсон отметил у них признаки меланхолии. Таким образом, аффективные нарушения отмечены уже в первом описании заболевания.

Неоднократно предпринимались попытки к выявлению специфических черт «паркинсонической личности», однако такие данные противоречивы, а различия в личностных характеристиках пациентов при различных клинических формах в до-ступной литературе не встречаются [1].

О.С.  Левин указывает на то, что спектр аффективных нарушений при болезни Паркинсона (БП) широк и включает депрессию, тревогу, апатию, обсессивно-ком-пульсивный синдром, аффективную лабильность; нарушение эмоциональной памя-ти, нарушение распознавания эмоциональных состояний.

Аффективные нарушения (прежде всего депрессия или тревога) могут проявлять-ся уже на ранней стадии, оказывая негативное влияние на качество жизни больных в течение всего заболевания [6].

Показано, что депрессия может усугублять как двигательные нарушения, так и снижение социальной активности пациентов с БП [9]. Наличие депрессии коррели-рует с более быстрым прогрессированием когнитивных (лобных регуляторных) на-рушений, появлением психотических симптомов (малых зрительных галлюцинаций, иллюзий).

Психологические факторы, хотя и не объясняют генез депрессии всецело, но, ве-роятно, также играют существенную роль в ее формировании при БП. Наблюдения показывают, что наиболее выраженный стресс у пациентов обычно вызывает начало болезни и установление диагноза, а затем тяжелые осложнения на поздних этапах бо-лезни. С этим согласуется преимущественное выявление депрессивных расстройств на самых ранних и поздних стадиях заболевания [9].

К наименее изученным аспектам нервно-психических нарушений при БП отно-сится апатия. Апатия (от греческого apatheia – бесстрастие) – одно из основных по-нятий этики философов-стоиков, состоящее в стремлении к полному освобождению души от всех страстей. В клиническом контексте апатия рассматривается как нару-шение мотиваций и характеризуется ограничением целенаправленного поведения, когнитивной активности, уплощенностью эмоциональных реакций, сужением круга интересов [8].

Общим симптомом, характерным для всех стадий заболевания, является замедлен-ность когнитивных процессов, что объясняется ограничением рабочего ресурса вни-мания (нейродинамическая характеристика). Нарушение памяти, которое выявляется на ранних стадиях, носит выраженный характер на более поздних стадиях развития

166

болезни: наблюдается снижение способности к запоминанию и воспроизведению ма-териала. На ранних стадиях развития болезни когнитивные нарушения носят времен-ный, преходящий характер и хорошо скомпенсированы. В процессе прогрессирования заболевания становится характерным нарушение зрительно-пространственного вос-приятия, а в дальнейшем (на развернутых стадиях заболевания) четко проявляются нарушения регуляторных функций. Пациентам сложно планировать и контролиро-вать свою деятельность, правильно и адекватно реагировать на события окружающей действительности, подавлять свои реакции, реализовывать имеющиеся знания. С про-грессированием заболевания у многих пациентов отмечается усиление степени когни-тивных нарушений, в большинстве случаев, достигающих уровня деменции [7].

Активное изучение БП ведется уже более 200 лет, и на данный момент в арсенале врачей имеется довольно большой выбор противопаркинсонических средств, позво-ляющих уменьшить выраженность основных двигательных симптомов паркинсониз-ма: гипокинезии, ригидности, тремора и постуральных нарушений. В связи с этим увеличилась продолжительность жизни пациентов, и на первый план стали высту-пать другие, немоторные симптомы. Они встречаются практически у всех пациентов с БП, значительно снижают качество жизни и вызывают не менее тяжелую инвали-дизацию, чем двигательные нарушения. Кроме того, ряд проявлений заболевания, касающихся поражения вегетативной нервной системы, может вызвать тяжелые ос-ложнения. Поэтому в последние десятилетия особое внимание уделяется выявлению немоторных симптомов БП и их коррекции [10].

Изучение природы заболевания, поиск средств лечения пациентов являются при-оритетной научной задачей ХХI столетия в цивилизованных странах. Больные в позд-них стадиях не могут обходиться без посторонней помощи, что требует серьезных затрат социальных служб – паркинсонизм с каждым годом становится все более тя-желой социальной проблемой [3].

По статистике, с момента установления диагноза пациенты с болезнью Паркинсо-на живут от 5 до 15 лет. При правильном медикаментозном лечении – до 20 лет. Двад-цать лет депрессии, апатии, тревоги. Страшный диагноз, отсутствие и надежды на исцеление, перспектива стать тяжелым инвалидом, и/или уже имеющиеся серьезные проблемы со здоровьем, боязнь стать обузой для своих близких, осознание бессмыс-ленности дальнейшего существования и безнадежности своего положения – человеку очень трудно справиться самостоятельно с этими проблемами.

Поэтому, уже на самых ранних стадиях болезни Паркинсона пациентам необхо-димо психологическое сопровождение. Есть масса примеров того, как правильное от-ношение к болезни и активная жизненная позиция позволяют людям, страдающим болезнью Паркинсона, в большей степени сохранить относительно полноценный об-раз жизни.

Список литературы1. Богачева В.А., Захаров Д.В., Михайлов В.А. Особенности личностных характе-

ристик больных, страдающих болезнью Паркинсона. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Биопсихосоциальный подход к проблеме ней-рореабилитации». – 2015. – С. 13-14.

2. Владимирова О.В., Каленова И.В., Фарахян К.А. Оценка эффективности ком-плекса реабилитационных мероприятий на состояние здоровья лиц с болезнью Пар-кинсона // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта. – 2007. – №3. – С. 53-56.

3. Гузева В.И. Чухловин Б.А. Депрессивные расстройства у пациентов с болезнью Паркинсона. // Вестник российской военно-медицинской академии. – 2007. – №3(19). – С 50-52.

167

4. Карагеоргий Н. М., Алтухова Н. В. Использование трудотерапии как средства адаптивной физической культуры комплексной реабилитации лиц, страдающих бо-лезнью паркинсона. // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). – 2015. – №1 (153). – С 112-117.

5. Левин О.С. Болезнь Паркинсона / Левин О.С., Федорова Н.В. – 3-е изд. – М.: МЕДпресс-информ, 2012. – 352 с.

6. Левин О.С. Болезнь Паркинсона как нейропсихиатрическое заболевание О.С. Левин. //Consilium Medicum. Неврология и ревматология. – 2011. – №2. – C. 27-31.

7. Микадзе Ю.В., И.И. Титкова, А.В. Ширшов, А.О. Гуща. Когнитивные функции у пациентов с болезнью Паркинсона: динамика изменений после глубокой электрости-муляции структур паллидарного комплекса. // Оригинальные статьи. Клиническая неврология. – 2013. -№ 3. (том 7). – С. 4-7

8. Нодель М. Р., Яхно Н.Н. Апатия при болезни Паркинсона // Неврологический журнал. – 2014. – №1 (Том19). – С. 9-15.

9. Нодель М.Р. Депрессия при болезни Паркинсона // Медицинский совет. – 2013 – № 4. – С. 36-41.

10. Пилипович А.А. Немоторные симптомы болезни Паркинсона. // Неврология и ревматология. – 2014. – № 2. – С. 29-33.

Володченкова А.И., Писненко А.Г.КОРГНИТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ: КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

КЛИЕНТОВ С ДЕПРЕССИЕЙ

Проблема депрессий занимает на протяжении последних десятилетий значитель-ное место в работах многих зарубежных и отечественных клиницистов[1]. Все боль-ше людей разных возрастных групп подвержены этому заболеванию. Но в настоящее время термин «депрессия» скорее стал обще социальным, нежели медицинским. Это приводит к тому, что люди, страдающие депрессией, зачастую игнорируют свое со-стояние и не обращаются к специалистам[4]. По данным ВОЗ, депрессия является основной причиной плохого состояния здоровья и инвалидности во всем мире.

За последние несколько лет клиницисты достигли значительных успехов в сфере фармакотерапии депрессии, но это не привело к снижению распространения данного заболевания. Многие люди, страдающие депрессией, в силу тех или иных причин от-казываются принимать медикаменты. Это может быть связано с широким спектром побочных действий антидепрессантов. Кроме того, существуют пациенты, на кото-рых медикаментозное лечение не оказывает воздействия, что ухудшает их состояние. Именно по этим причинам невозможно переоценить роль психотерапии в лечении пациентов с депрессией[3]. Психотерапия применяется в лечении данного заболева-ния в разных формах и имеет долгосрочный эффект, в отличие от фармакотерапии, которая лишь временно облегчает состояние пациента. Также фармакотерапия мо-жет ослабить собственные психологические методы преодоления депрессии пациен-та, что приводит к объяснению причин улучшения самочувствия только посредством приема лекарственных препаратов[2].

Терапевт должен стремиться к взаимодействию с клиентом, помогая ему органи-зовывать мышление и поведение. Благодаря обучающей модели психотерапии паци-ент начинает использовать когнитивные техники в повседневной жизни, подвергая свои негативные идеи критике. Это способствует его освобождению от стереотипных автоматических паттернов мышления и облегчает его состояние.

Когнитивная модель депрессии содержит в себе понятия, объясняющие психоло-гическую структуру этого заболевания: 1) когнитивная триада, 2) схемы и 3) когни-тивные ошибки (неправильная обработка информации).

168

Под когнитивной триадой понимаются три главных когнитивных паттерна, объ-ясняющих отношение пациента к себе, к своему будущему и своему текущему опы-ту. Первый элемент триады объясняет негативное отношение клиента к собственной личности. Люди, страдающие депрессией, склонны к самообвинениям, они считают себя хуже других, чувствуют себя подавленными, ущербными, никчемными и лишен-ными всего того, что раньше приносило им чувство радости.

Следующий компонент триады заключается в негативной оценке своего будуще-го. Депрессивный пациент склонен считать, что в будущем его не ждет ничего хоро-шего, а только разочарования и трудности. Он верит в то, что его страдания никогда не прекратятся.

Последний компонент триады – это неверное восприятие пациентом своего опы-та. Зачастую депрессия приводит к тому, что человек не способен объективно оценить свои достижения и взглянуть на них с позитивной точки зрения. Терапевт должен подвести депрессивного пациента к осознанию того, что он неверно трактует факты, подгоняя их под заранее сформированные негативные умозаключения.

Объяснить, почему депрессивный пациент склонен к негативизму, вопреки при-сутствию в его жизни позитивных факторов, может понятие схемы. Каждый человек по-разному реагирует на те или иные стимулы, из которых складывается любая жиз-ненная ситуация. Таким образом, депрессивный пациент может показать одинако-вую реакцию на похожие ситуации. Такая сравнительная устойчивость когнитивных процессов называется схемой. Когда человек попадает в определённую ситуацию, он начинает действовать согласно алгоритму, связанному с этой ситуацией. Реакция индивида на определённые события зависит от того, какие схемы он использует. В психопатологических состояниях, таких как депрессия, человеку тяжело объектив-но оценивать события, он может подменять понятия или же реагировать только на те стимулы, которые вписываются в преобладающие в его сознании схемы. Пациент почти теряет контроль над своей мыслительной деятельностью.

Уверенность пациента в правдивости его негативных идей сохраняется благодаря следующим систематическим ошибкам мышления.

1. Произвольные умозаключения: несмотря на отсутствие фактов, подтверждаю-щих негативные идеи пациента, он делает выводы и умозаключения, основой кото-рым служит его искаженное восприятие.

2.  Избирательное абстрагирование: пациент строит свои умозаключения, осно-вываясь на какой-то одной, изъятой из контекста части ситуации, игнорируя ее более значимые аспекты.

3. Генерализация: пациент формулирует общее правило или делает общие выводы, основываясь на одной или нескольких не связанных между собой ситуаций и затем даёт оценку всем остальным ситуациям, исходя из ранее сформированных выводов.

4.  Переоценивание и недооценивание: неточности, связанные с оценкой значи-мости или важности события, столь велики, что приводят к неправильной трактовке фактов.

5. Персонализация: депрессивный пациент часто соотносит внешние события со своей личностью, даже в тех случаях, когда оснований для этого нет.

6. Абсолютизм, дихотомизм мышления: людям, которым присущи депрессивные состояния, зачастую впадают в крайности. Они разделяют события на две противо-положные категории.

В арсенале когнитивной психотерапии существуют разнообразные когнитивные и поведенческие стратегии. Когнитивные техники позволяют выявить и проверить ошибочные представления и умозаключения пациента. Во время терапии клиент учится производить высокоспецифичные операции, такие как 1) контроль своих не-гативных автоматических мыслей (представлений); 2) нахождение связи между сво-

169

ими мыслями, эмоциями и поведением; 3) производить анализ фактов, способных подтвердить или опровергнуть его выводы; 4) работать над более реалистичными оценками и представлениями; 5) определять и изменять дисфункциональные убеж-дения, располагающие пациента к искажению восприятия.

Когнитивная и поведенческая терапии разнятся тем, что первая акцентирует вни-мание именно на психическом опыте клиента, на его мыслях, чувствах, желаниях и установках. В целом, концепция когнитивной терапии, которая отличает ее от всех остальных терапевтических направлений, направлена на эмпирическое исследование «машинальных» мыслей, выводов и умозаключений клиента. После того как клиент сформулирует свои убеждения и представления о своей личности, своём будущем и о текущей ситуации, он должен найти факты, подтверждающие или опровергающие его гипотезы. Обычно лечение пациента проводится с недельными интервалами и состо-ит из 15-25 сессий. С людьми, у которых наблюдается более тяжёлая форма депрессии, терапевт должен проводить интервью несколько раз в неделю в течение 4-5 недель, а затем раз в неделю в течение 10-15 недель[1].

Список литературы1. Бек А., Раш А., Брайан Ш., Эмери Г. Когнитивная терапия депрессии. – М.: Сфе-

ра. – 2003. – 252с2. Вертоградова О.П. К проблеме депрессии в общемедицинской практике // Де-

прессии в амбулаторной и общесоматической практике. – М., 1984. 3. Коркина М.В., Цивилько М.А., Марилов В.Н. и др. К вопросу о депрессивных

состояниях при соматических заболеваниях // Материалы сов. – финлянд. симп. по пробл. депрессий. – М., 1983.

4. Смулевич, А. Б. Депрессии в общей медицине / А.Б. Смулевич. – М.: Медицин-ское информационное агентство, 2001. – 256 c.

Денисова А.В., Писненко А.Г. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАВИСИМОСТИ СТУДЕНТОВ

КОЛЛЕДЖА ОТ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ

В последнее время одной из основных форм проведения досуга молодежи стало времяпрепровождение в социальных сетях. По всемирной статистике, около 50% на-селения состоят в какой-либо социальной сети, а некоторые даже в нескольких сразу. В наше время существуют такие социальные сети, как «В контакте», «Одноклассни-ки», «Инстаграмм», «Фейсбук», «Твиттер», «Мир тесен». В основном, социальные сети вызывают особый интерес в юношеском возрасте. Например, 96% молодых людей об-щаются в социальных сетях [7].

Современный студент – это постоянно развивающая личность, которая ищет от-веты на жизненно-важные для него вопросы: «Кто я?», «Зачем я?», «Для кого я?» и «Каков я?» [3]. Формирование социальных установок индивида во многом зависит от того, как проходит его социальная ориентация. Интернет - одно из самых значи-мых изобретений человека в последние годы, он распространился и «завоевал» весь мир, сделав нашу жизнь намного интересней и легче. Каждый день мы работаем в Ин-тернете, общаемся с друзьями, смотрим видео, слушаем музыку, ищем информацию, играем в игры, совершаем покупки и обсуждаем разнообразные вопросы на форумах.

Известно, что отсутствие взаимопонимания и друзей в реальной жизни, слож-ности адаптации в новом коллективе, повышенная обидчивость, неумение строить межличностные отношения приводят молодых людей к виртуальному общению. Актуальность исследования психологических последствий интернет-зависимости в подростковом возрасте определяется постоянным увеличением числа пользователей-

170

юношей Интернета; чрезмерное пристрастие к интернету разрушающе действует на личность, вызывая отрицательное воздействие на психику; отсутствием глубоких ис-следований в этой области [6]. Анализ литературных источников показал, что работ, посвященных проблеме интернет-зависимости в студенческой среде чрезвычайно мало. Актуальность данной проблемы для современного общества неоспорима.

Интернет становится все более значимым фактором социализации и социальной адаптации подростков и юношей. Наряду с представляющимися возможностями ис-пользования интернета как инструмента социализации, благодаря которому раздви-гаются границы познания, возрастают возможности удовлетворения потребностей, расширяются рамки общения и взаимодействия, многократно возрастают и риски негативного влияния на психологическое самочувствие, эмоциональное благопо-лучие, здоровье и даже жизнь молодого человека. Риски, с которыми сталкивается пользователь интернета, многообразны. Их несет на себе разнообразная инфор-мация, размещаемая в Сети [1]. В последнее время все большую тревогу вызывает распространение рисков, связанных с вовлечением несовершеннолетних в опасные группы и сообщества. Это, прежде всего, так называемые «Группы смерти», которые вовлекают детей, подростков и юношей в выполнение опасных заданий, приводящих в конечном итоге к суициду. Это также экстремистские группы, внушающие несовер-шеннолетним идеи о несправедливости мироустройства и их особом предназначении в «улучшении мира», посредством его «очищения от недостойных» и вовлекающие в незаконную экстремистскую деятельность; группы, предлагающие несовершенно-летним «работу», заключающуюся в незаконной деятельности (прежде всего, в рас-пространении наркотических и других запрещенных веществ, литературы и т.п.). Действуя через социальные сети, злоумышленники вовлекают молодежь в группы, коммуникацию, игру и т.п., что определяет их особую опасность. Действие этих ри-сков очень трудно контролировать, т.к. закрытые группы возникают в сети с други-ми названиями, а вместо заблокированных страниц создаются новые. Относительно недавно появились исследования, посвященные другим интернет-рискам, в частно-сти, анализу представлений молодежи, их родителей и педагогов об интернет-рисках, их осведомленности об интернет-опасностях и угрозах, об интернет-безопасности, предлагающие типологию интернет – рисков и угроз, анализ особенностей восприя-тия интернет-рисков пользователями, характера их воздействия, факторов и причин их распространения.

Целью исследования выступило выявление зависимости от социальных сетей и сети Интернет в рамках проведенного мероприятия «Жизнь в сети».

Гипотеза исследования может быть сформулирована таким образом: существует неосознаваемая зависимости студента от социальных сетей.

Исследование проводилось на базе ГБПОУ ВО «Владимирского аграрного коллед-жа» с. Новоалександрово. В нем приняли участие 37 студентов в возрасте 16-19 лет в рамках мероприятия «Жизнь в сети» в формате лектория, дискуссии и анкетирова-ния. Для определения зависимости были выделены 2 ключевых вопроса. В таблице представлены результаты исследования в процентном соотношении:

Сколько времени в день Вы проводите в социальных сетях и сети Интернет?

Кол-во человек Количество человек в % соотношении

а) менее часа 5 13,6 %б) от 1 до 2х часов 3 8,1 %в) от 2х до 4х часов 6 16,2 %г) более 4х часов 23 62,2 %

171

Считаете ли Вы, что социальные сети от-нимают у Вас слишком много времени?

Кол-во человек Количество человек в % соотношении

а) ДА 5 13,5 %б) НЕТ 32 86,5 %

Таким образом, мы выяснили, что проблема интернет-зависимости от социаль-ных сетей носит актуальный характер. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что у студентов Владимирского аграрного колледжа имеется ярко вы-раженная зависимость от социальных сетей, при этом данная проблема не осознается самими студентами. Приведенные примеры дают основание полагать, что Интернет может быть использован для ухода в некий виртуальный мир, в котором трудности и проблемы реального мира отсутствуют. Зависимость от социальных сетей приводит к снижению успеваемости в учебном заведении и ухудшает здоровье. В результате формируется индивидуальная система ценностей, расходящаяся с общепринятой.

Студенты во взаимодействии с интернетом находятся в большой опасности, так как представляют собой наиболее незащищенную аудиторию, поскольку в меньшей степени, чем взрослые, в состоянии фильтровать тот вал информации, который обру-шивается на них из интернета. Профилактика и просвещение – доступные и эффек-тивные средства, которые могут использоваться и которые могут помочь обществу в осознании этой проблемы. Тем не менее, для студентов с начальным уровнем ин-тернет-зависимости распространение информации и проведение профилактических бесед – недостаточные меры. Чтобы избежать интернет-зависимости и пользоваться информационными технологиями во благо, необходимо заниматься воспитанием и самовоспитанием компьютерной культуры пользователей [4].

Изучение данной проблемы дает основание признать необходимость дальнейшего углубленного изучения интернет-зависимости как модели психических расстройств.

Список литературы1. Бабаева, Ю. Д. Психологические последствия информатизации /Ю. Д. Бабаева,

А. Е. Войскунский // Психологический журнал. – 2015. – №1.2. Вересаева, О. Психология и интернет на пороге ХХI века /О. Вересаева// Психо-

логическая газета. – 2016. – №12.3. Залесский, П. Сколько нас? Какие мы? Портрет российской Интернет-аудито-

рии /П. Залесский, М. Спектр //Мир Internet. – 2014.4. Шумакова, Е. В. Воспитательное пространство социальных сетей интернета /Е.

В. Шумакова //Профессиональное образование. Столица. – 2013. – № 6. – С.39-40.5. Баллонов, И. М. Компьютер и подросток. – М.: Эксмо, 2013. – 245с. –ISBN 958–

75–5849–576 6. Войскунский, А. Е. Исследования Интернета в психологии /М. И. Семенов. – М.

– Интернет и российское общество. – 2013. – 573 с. – ISBN 5–876–86–9487. https://nsportal.ru/ap/library/drugoe/2014/02/22/problema-internet-zavisimosti-

sredi-molodezhi

Маюрова Т.М., Вареца Е.С. АНАЛИЗ СКАЗКИ КАК ДИАГНОСТИКА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА

К числу актуальных социально-психологических проблем можно отнести изуче-ние психологического здоровья человека, которое является неотъемлемой состав-ляющей социальной стабильности и процессов, происходящих в обществе. Термин «психологическое здоровье» был введен И.В. Дубровиной, под ним понимается нор-

172

мальная работа структур психики, которые требуются для жизни. [2] Психологиче-ское здоровье – это нормальное состояние не только души, но и личности. Это не-кое состояние гармонии души с личностью, когда человек чувствует, что у него всё хорошо, наблюдается стремление и готовность к росту личности. Можно сказать, что психологическое здоровье – это динамическая совокупность психических свойств человека, которые обеспечивают гармонизацию потребностей индивида и запросов общества. Эти свойства составляют некую предпосылку ориентации личности на вы-полнение своей жизненной задачи.

Главными критериями психологического здоровья считают адекватность понима-ния общества, осознание поступков, работоспособность и активность, стремление к новым целям, умение находить контакты, нормальную семейную жизнь, чувство при-вязанности к родным, ответственность, умение составлять план жизни и следовать ему, ориентированность на развитие личности, целостность. [2] Абсолютно здоровых людей встречается мало, но они есть. При желании человек может подойти к состоя-нию абсолютного здоровья, это вполне реальная цель.

Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции лич-ности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствова-ния взаимодействий с окружающим миром. По мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия – это не направление психотерапии, а некий синтез из достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. [1]

Для диагностики психологического здоровья человека наиболее информативным будет сочинение сказки самим человеком. Автор может самостоятельно выбирать тему, или её задаёт психолог. В собственной сказке человека отражается его проблем-ная ситуация и те способы поведения, которые он применяет для её решения. При сочинении сказки включается механизм подсознательной идентификации человека с героем предложенной ситуации. Это помогает сделать выводы о целостной лично-сти, включая неосознаваемые механизмы поведения, поступков и действий, а также вытесняемые из сферы сознания, но, тем не менее, присутствующие, социально не приемлемые личностью свойства, мотивы, внутриличностные и межличностные кон-фликты. [1]

Как пример приведем сказку, которую сочинила студентка (19 лет).«– Ты не такой, как все! Посмотри на себя! Ты никогда не сможешь жить той жиз-

нью, которой живём мы!– Но ведь все мы с Вами одинаковые и, если окрас моих перьев красный, это не

значит, что я враг! – доказывала с отчаянием в голосе маленькая канарейка с перыш-ками красного цвета. Но её сородичи жёлтого цвета не хотели ничего слушать, а, толь-ко объединившись, взлетели высоко на ветку.

Тяжёлая судьба была у маленькой красной птички. Ведь она не выбирала, какой родиться. Весь секрет её окраса был в том, что родилась канарейка в очень солнечном городе и перышки её под солнечными лучами темнели и приобретали красноватый оттенок. И с тех пор везде, куда бы не прилетала птичка, другие канарейки встречали её враждебно.

И сидел как-то красноперый малыш на веточке в одиночестве и вдруг услышал громкое чириканье жёлтой стаи. Красная птичка сразу бросилась на помощь и уви-дела, что на самой верхушке дерева между листвой застрял маленький жёлтый птен-чик и как только мог, во весь голос, звал на помощь. Но ни одна взрослая птица не решалась подлететь к нему, так как солнце было настолько низко, что его лучи сразу обжигали. Красная птичка пролетела через взволнованную суетящуюся стаю и мигом освободила птенца.

Когда они опустились на землю, их обоих окружила удивлённая толпа жёлтых ка-нареек. Им было трудно сразу понять и принять, что произошло почему краснопёрая

173

птичка рисковала собой ради их детёныша. Но, собравшись с мыслями, отец птенца подошёл к герою и сказал: «Спасибо тебе! Пусть ты не такой как все, но ты один из нас. У тебя доброе сердце, и это главное!»

Проведя анализ этой сказки по главным критериям психологического здоровья, можно сделать вывод о том, что у автора определённо есть проблемы в восприятии себя. В начале сказки - это «маленькая канарейка», автор употребляет местоимение «её», а в конце звучит «ты не такой, как все, но ты один из нас». Таким образом, ста-новится не понятным половая принадлежность героя. Необходимо отметить, что ав-тор - достаточно миловидная девушка, которая в учебной деятельности и общении проявляет качества, присущие мужскому поведению. Прослеживая план жизни, мож-но отметить, что существует программа самопожертвования для некоего принятия обществом. Если говорить о психологическом здоровье автора, то оно требует опре-делённой коррекции.

Приведём сказку другой студентки (20 лет).«Жил в одном волшебном королевстве Принц. У Принца было всё: любимый

отец, большой замок, много прислуги, а самое главное — у Принца было очень мно-го друзей. Замок принца никогда не был пуст. Устраивались роскошные балы, столы ломились от угощений, играла замечательная музыка, дамы, кавалеры... Принц ни на секунду не оставался один. Дамы были без ума от него, друзья нуждались в нём, ведь Принц всегда был верным другом и в любой ситуации приходил на помощь.

В один прекрасный день Король объявил о своей женитьбе. Свадьба была на всё королевство. Король был счастлив, ведь рядом с ним была молодая красивая Короле-ва. Своей красотой она затмила всех дам королевства. А в это время в замке не стиха-ли слухи о том, что новая Королева околдовала Короля.

Прошло время. Король был стар и вскоре умер. Править королевством стала Ко-ролева. Весь замок и всё королевство теперь принадлежали ей. Принц не смог сми-риться с потерей отца и с новыми правилами королевства. И решил он уйти из зам-ка. Просил он приюта у многих друзей, но никто не мог его приютить. Горько было Принцу: теперь у него не было ни дома, ни друзей, которые так часто посещали его большой замок.

Так скитался Принц по широким улицам королевства, пока однажды не встретил маленького мальчика. Этот мальчишка был так похож на Принца! В нём Принц на-шёл опору и поддержку. Однажды Мальчик поведал Принцу историю о том, что злая Королева когда-то и его отца обманула, забрав и его королевство, и теперь Мальчик вынужден скитаться по улицам чужого королевства совсем один. Но перед тем как уйти, мальчик успел взять зеркало злой колдуньи, которое показывает все деяния Ко-ролевы.

Прошло время. Мальчик был уже совсем большим. С Принцем они стали настоя-щими друзьями. Королева за это время захватила много королевств. Решили Принц с Мальчиком проучить злую колдунью. С помощью зеркала Принц с Мальчиком смог-ли доказать, что Королева нечестным путём получила все королевства.

Принц и Мальчик вернулись в свои замки и стали править своими королевства-ми. Друзья Принца пытались наладить с ним отношения, но уже было поздно. Принц впредь будет осторожен в выборе друзей. Ведь в дружбе главное не богатство».

В начале сказки автор даёт вполне положительные характеристики своему герою, но это «Принц», а автор – девушка. Уже это показатель деформации самосознания автора. Дальше Принца ждут испытания, которые связаны с потерями: «не было ни дома, ни друзей». При этом стратегией решения жизненной трудности избран уход: «решил уйти из замка», «скитался». В сюжете сказки показано умение находить кон-такты. Принц встретил «маленького мальчика» и «нашёл опору и поддержку». Но это такой же скиталец, как и герой. План жизни героя фактически связан с местью: «про-

174

учить злую колдунью», а это стратегия инфантильной личности. Как положительный фактор проявления психологического здоровья можно отметить ориентированность на развитие личности. Герой делает определённые выводы и меняет своё отношение к друзьям, которые его предали.

Человек, у которого нарушено психологическое здоровье, строит свою жизнь по привычным схемам, не хочет что-то менять, воспринимает неправильно неудачи и удачи. Проективная диагностика с помощью авторской сказки поможет выявить про-блемы с главными критериями психологического здоровья. Результаты обследования станут основой развивающей работы, которая даст возможность гармонизировать психологическое здоровье как необходимое условие полноценного развития человека.

Список литературы1. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии – СПб: Речь, 2010. – 172 с.2. Интернет-ресурс: https://sunmag.me/sovety/03-03-2014-psikhologiya-zdorovya-

psikhologicheskoe-zdorove-cheloveka.html

Смаилова М.Б., Заяц Н.М.КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СКАЗКОТЕРАПИИ

Дошкольники с недостатками речевого развития в настоящее время составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного разви-тия дошкольников с ОНР Левченко И.Ю. [3], которое доказывает, что личность ре-бенка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревож-ности и агрессивности разной степени выраженности. И.Ю. Левченко отмечено, что страх выступает одним из главных показателей нарушения эмоционального развития дошкольников с речевыми нарушениями. Для большинства детей с ОНР характерны эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности, а также они испыты-вают как возрастные, так и специфические страхи.

Страхи детей, имеющих речевые нарушения, характеризуются устойчивостью и высокой интенсивностью переживания, тесной связью с родительскими страхами и условиями воспитания в семье, а также эмоциональной фиксацией специфических страхов (фрустрированность на речевом дефекте). Старшие дошкольники с нормаль-ным психофизическим развитием в большинстве случаев критичны к своим страхам и не фиксируют на них внимание. Таким образом, личностное развитие детей с ОНР характеризуется качественным своеобразием по сравнению с их нормально развива-ющимися сверстниками.

В процессе формирования личности страх выполняет и социализирующую, и об-учающую роль. В этой связи воспитание устойчивости к страху направлено не на из-бавление от него, а на выработку умения владеть собой при его наличии, тем более что у каждого есть свои «естественные психологические механизмы для его преодо-ления» [1, с. 66].

Исследователь А.И. Захаров отмечает, что именно в 6 лет дети наиболее чувстви-тельны к страхам, причем как мальчики, так и девочки. Кроме того, восприятие стра-хов расширяет переживания детей, делая их более глубокими, непосредственно влияя на завершающееся к этому возрасту созревание сферы эмоций дошкольника, разви-тие его воображения и умения «ставить себя на место другого человека» [2].

Среди множества терапевтических методов коррекции тревожности детей до-школьного возраста мы выбрали метод сказкотерапии как наиболее адекватный дан-

175

ному возрасту, поскольку сказкотерапия органично сочетается с другими видами те-рапии, такими как песочная терапия, куклотерапия, музыкотерапия.

Сказкотерапия – это процесс переноса сказочных смыслов в реальность, процесс активизации ресурсов, потенциала личности [1, 56].

Исследование проводилось в МБДОУ «Детский сад № 5» г. Алейска в группе детей с ОНР. В исследовании приняли участие 14 человек, из них 8 мальчиков и 6 девочек.

Для выявления специфических особенностей переживания страха и тревожно-сти нами были использованы следующие методики: А.И. Захарова и М.А. Панфилова «Страхи в домиках», опросник уровня тревожности Лаврентьевой Г. П., Титаренко Т. М.

Констатирующий эксперимент выявил низкий уровень тревожности у 21% дево-чек и 43% мальчиков; средний уровень – у 52% девочек и 49% мальчиков; высокий уровень тревожности – у 28% девочек и 9% мальчиков.

В связи с этим мы разработали программу применения сказкотерапии для кор-рекции детских страхов. Содержание программы разработано на основе выделенных нами педагогических условий преодоления детских страхов у детей старшего до-школьного возраста. Для проведения коррекционной работы из огромного арсенала сказок мы подобрали для коррекции и русские народные, и авторские, и специально разработанные психокоррекционные и медитативные, и многие другие, причем учи-тывали и пол ребенка. Сказки слушали, рассказывали, проигрывали, сидя на полу. Это помогает усилить эмоциональный отклик на сказку. С помощью отрезков из цветной бумаги, различающихся по форме, размеру, цвету дети изображают место, где происходит какое-либо действие сказки.

Кроме того, дети проживают сказку и через обоняние. Для этого используем раз-личные запахи (кофе, ванилин, корица, стружка и т.д.). Каждому персонажу в процес-се прочтения сказки дети подбирают определенный запах, с которым ассоциируется у них тот или иной герой. При ответе на вопрос, как пахнет избушка на курьих ножках, дети совместно решают, из каких запахов можно составить запах дома Бабы Яги.

Использовали аудиозаписи шума леса, воды, пения птиц, скрип избушки, а так-же звуки, которые издают бубны, колокольчики, трещотки и пластмассовые баночки с различными предметами внутри, которые при встряхивании шумят, что помогает слуховому восприятия сказки. Дети сами создает звуки: одни дети машут лоскутами, другие переливают воду из стакана в стакан, а кто-то медленно трясет баночки с пше-ном. Одни дети создают шум, другие слушают, закрыв глаза, потом все рассказывают, кто что представил. Такой прием помогает детям не только «ощутить» сказку более разносторонне и богато, но также снять психоэмоциональное напряжение, сформи-ровать навыки общения и развивать познавательные процессы.

После рассказывания сказки дети с помощью взрослого анализируют ее содержа-ние, вспоминают моменты, которые им показались веселыми, страшными, непонят-ными. Они выбирают любимых героев, оценивают их поступки.

Пересказ особенно важен для детей с ОНР, при пересказе сказки учитываем рече-вые особенности героя, его характер, отношения с другими персонажами книги, дети копируют голос героя, говоря его фразами.

Если детям что-то не нравится – сюжет или некоторый поворот событий, конец сказки – мы переписываем сказку в соответствии со своим внутренним состоянием после проигранной и пережитой сказки. Дети сами выбирают поворот событий и находят вариант разрешения ситуаций, который позволяет им освободиться от вну-треннего напряжения.

После анализа сказки ребенок в костюме своего героя танцует, предлагает всем остальным присоединиться к нему и повторить все элементы танца. В образ своего героя ребенок сам добавляет необходимые ему элементы, иногда изменяя образ героя.

176

Это является компенсаторным приемом, поскольку, меняя свой образ, дети меняют характер, стиль поведения и общения.

В связи с тем, что основная причина возникновения детской тревожности за-ключается в нарушении детско-родительских отношений, мы активно вовлекаем в процесс родителей. С этой целью проводятся родительские собрания, консультации, тренинги детско-родительских отношений по сказкотерапии, на которых родители и дети с помощью сказки учатся понимать друг друга, находить для себя новые лич-ностные возможности. Это объединяет родителей и детей, помогает испытывать по-ложительные эмоции.

Особое значение придается психологическому просвещению педагогического коллектива. Проводятся тренинги, направленные на усвоение психотерапевтических методов, необходимых в работе с тревожными детьми.

После проведенной коррекционной работы была проведена повторная диагно-стика уровня тревожности детей 5-7 лет с ОНР, воспитывающихся в нашем учреж-дении: снизилось количество детей с высокой и средней тревожностью, увеличилось количество детей с низкой тревожностью.

Дети научились преодолевать барьеры в общении, распознавать эмоциональное состояние другого человека, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, освобождаться от стереотипов и шаблонов, снимать мышечное напряже-ние. Сказкотерапия позволила снять у детей беспокойство, чувство вины, сформиро-вать психоэмоциональное отношение к себе и окружающим.

Список литературы1. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с об-

щим недоразвитием речи / О. В. Дзюба //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сб. научн. трудов / под ред. Е. А. Левано-вой. – Выпуск 23. – Калининград: Изд-во КГУ, 2014. – С. 56-60.

2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Развивающая сказкотерапия. – СПб: Речь, 2016. – 112 с.

3. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Под научной ред. И.Ю. Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2014. – 96 с.

4. Сергеева А. А., Невжинская Н. Н. Коррекция тревожности детей младшего школьного возраста средствами cказкотерапии // Актуальные проблемы психологии в образовании: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием 1-3 апреля 2013 года / отв. ред. И. А. Синкевич. – Мур-манск: МГГУ, 2014. – Т. 2. – C. 146-155

5. Сборник психологических упражнений для проведения коррекционно-разви-вающих занятий с элементами тренинга / под ред Е. А. Хмелева. – М.: Гуманитарный институт, 2005. – 63 с.

6. Радина Н. К. Истории и сказки в психологической практике. – СПб: Речь, 2006. – 208 с.

Фалеева Е.Ю., Белоус О.В.ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Образование в современном мире является приоритетной сферой, от которой за-висит развитие человека как личности. С момента внедрения ФГОС в сферу обра-зования особый интерес вызывает дошкольное детство как первая ступень системы непрерывного образования. Дошкольный возраст – важнейший период становления личности ребенка, именно поэтому предназначение дошкольного образования на со-

177

временном этапе состоит не только в формировании определенных знаний у ребенка, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навы-ков, здорового образа жизни.

На физическом, духовном, психологическом и эмоциональном здоровье наших детей негативно сказываются неблагоприятные экологические, политические и соци-альные факторы. В настоящее время каждый год увеличивается число детей с ограни-ченными возможностями здоровья. Для родителей, которые имеют нормально разви-вающегося ребенка, детский сад – это место, где он может пообщаться, узнать что-то новое, поиграть с другими детьми, интересно провести время, а для семей, которые воспитывают детей с особенностями здоровья, детский сад может стать местом, где их ребенок может полноценно развиваться и адаптироваться, приспосабливаться к жизни, поскольку построение коррекционно-развивающей программы в ДОУ обе-спечивает социальную поддержку детям с ОВЗ. Встречаются случаи, когда родите-ли ребенка не говорят педагогу «настоящий» диагноз своих детей, и в группах ДОУ воспитываются дети с ММД, ППНС, СВГД, гиперактивностью и пр. Именно поэтому одной из наиболее важных проблем образования считается развитие новых подходов к образованию для детей с ОВЗ.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - дети, которые имеют физиче-ские, интеллектуальные или эмоционально-волевые проблемы, испытывают те или иные трудности в социальной адаптации, в овладении навыками адекватного функ-ционирования в обществе, у них нарушена познавательная деятельность, которая ведет к проблемам, связанными с трудностями в обучении.   Чем раньше начинают работу с детьми ОВЗ, тем становятся выше их шансы на адаптацию и социализацию в обществе.

Одной из наиболее актуальных идей дошкольной педагогики стало внедрение в практику работы по воспитанию и обучению детей с ОВЗ (инклюзивное образова-ние), которая включена в единую государственную систему образования России.

Необходимо разобраться, что такое инклюзивное образование. Инклюзия – в переводе с англ. языка inclusive – означает включенность. Инклюзивное образование обеспечивает полное вовлечение ребенка с ОВЗ в жизнь образовательного учрежде-ния, это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность. Смыслом инклюзии является не только помещение ре-бенка в обычную группу, а вовлечение ребенка с ОВЗ в социум. Главная составляю-щая инклюзивного образования – исключение любой дискриминации детей, обеспе-чивающее равное отношение ко всем людям, но при этом создание условий для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Основной целью и задачами инклюзивного образования в ДОУ является обеспе-чение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психо-физическими особенностями развития и организация такого образовательного раз-вивающего пространства для всех и без барьерной среды, позволяющих детям с ОВЗ получить современное дошкольное качественное образование и воспитание, гармо-ничное всестороннее развитие личности; формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения; создание возможности для всех учащихся в полном объеме участвовать в жизни коллектива ДОУ.  Также следует выделить задачи в плане квалифицированной коррекции отклонений в физическом или психическом развитии воспитанников и интеграцию детей с отклонениями в со-стоянии здоровья в единое образовательное пространство.

Внедрение инклюзивного образования в ДОУ протекает успешно при условиях, когда в ДОУ есть лидер, который понимает идеологию инклюзии и может создать особую атмосферу, подобрать правильную команду, обучить ее и умеет строить взаи-моотношения с родителями и другими общественными организациями. Предметно-

178

развивающая среда ДОУ, доступная и развивающая, оснащена современным обору-дованием и имеет хорошее методическое обеспечение; высокую профессиональную квалификацию педагогов и специалистов, реализующих инклюзивный подход; адек-ватное нормативно-правовое обеспечение; открытую систему взаимодействия с со-циумом.

Содержание работы с детьми данной категории определяется комплексными и парциальными программами, реализуемыми в ДОУ. Педагоги, ведущие занятия в ин-клюзивных группах, сами варьируют время, затраченное на тех или иных воспитан-ников в соответствии с усвоением материала и их способностями.

Таким образом, инклюзивное образование обеспечивает максимальную социали-зацию детей с ОВЗ в соответствии с индивидуальными психофизическими возмож-ностями каждого ребёнка; формирует у всех участников образовательной деятель-ности таких общечеловеческих ценностей, как взаимное уважение, толерантность, осознание себя частью общества, предоставляет возможности для развития навыков и талантов конкретного человека, возможность взаимопомощи и развития у всех людей способностей, необходимых для общения. В ходе инклюзивного образования происходит рост педагогического мастерства, повышение педагогической компетент-ности и ответственности педагогов и родителей, расширяется образовательное про-странство ДОУ и повышается его социальный статус, скоординированная деятель-ность всех участников образовательного процесса; обеспечивается информационно методическое сопровождение семей детей с ОВЗ. Инклюзивное образование облада-ет ресурсами, направленными на стимулирование равноправия воспитанников и их участия во всех делах коллектива.

Список литературы1. Астапов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методологические

аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. – М., 1995.

2. Бариев В., Корнеев В. Реабилитация и образование особого ребенка. Часть 1. Центр лечебной педагогики. – М., 2003

3. Бациев В., Диенштейн В., Корнеев Р., Ларикова И. Реабилитация и образование особого ребенка. Часть 2. Центр лечебной педагогики. М., 2009

4. Инклюзивное образование: право, принципы. Практика / сост. Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. – М.; Владимир: Транзит-ИКС, 2009.

5. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Под редакцией Т.В. Воло-совец, Е.Н. Кутеповой. – М.; МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011.

Швецова О.В., Артамонова Е.Р.ОСОБЕННОСТИ МУЖЧИН ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА,

ПРОХОДЯЩИХ РЕАБИЛИТАЦИЮ В САНАТОРИИ

В XX веке доля пожилых людей в общей численности населения Земли постоянно увеличивалась. Эта тенденция сохранилась и в XI веке. Так, по прогнозам ООН, число пожилых людей (лиц в возрасте 60 лет и старше) в 2050 году достигнет 21 процента от количества мирового населения.

Несмотря на широкую представленность в научной литературе различных вопро-сов изучения психологических особенностей личности в пожилом возрасте, некото-рые аспекты данной проблемы изучены не в полной мере. В частности, в доступной литературе мало представлены исследования личностных особенностей мужчин по-жилого возраста, а сравнительный анализ психологических характеристик мужчин в зависимости от региона их проживания практически не рассматривается. В нашем

179

исследовании впервые были получены такие эмпирические данные, что обуславлива-ет его научную новизну.

Перед нами стояли задачи: рассмотреть проблему личности пожилого человека как предмет возрастной и социальной психологии и провести эмпирическое иссле-дование психологических особенностей личности мужчин пожилого возраста из раз-ных регионов проживания.

В исследовании приняли участие мужчины пожилого возраста из Московского и Владимирского региона, проходящих реабилитацию в санаторно-лечебно-профилак-тическом учреждении им. Н. С. Абельмана (город Ковров).

В ходе эмпирического этапа исследования, направленного на изучение личност-ных качеств мужчин пожилого возраста из Московского и Владимирского региона, использовался ряд психологических методик. Среди них Пятифакторный личност-ный опросник МакКрае-Коста «Большая пятерка» (разработан в 1983-1985 гг. амери-канскими психологами Р. МакКрае и П. Коста, адаптирован А. Г. Грецовым. Методика предназначена для измерения основных параметров личности и индивидуально-ти-пологический опросник Л. Н. Собчик (предназначен для исследования индивидуаль-но-типологических свойств. Он позволяет отнести каждого конкретного человека к определенному психологическому типу).

Согласно результатам сравнительного анализа данных, полученных в ходе изуче-ния личностных качеств мужчин пожилого возраста, проходящих реабилитацию в санаторно-лечебно-профилактическом учреждении, по Пятифакторному личностно-му опроснику МакКрае – Коста «Большая пятерка», уровень экстраверсии у мужчин, проживающих в Московском регионе, значимо ниже, чем у мужчин, проживающих во Владимирском регионе (р<0,01).

Мужчины, пациенты санатория из Московского региона, отличаются от мужчин, проживающих во Владимирском регионе, более высоким уровнем нейротизма, от-крытостью новому опыту, более выраженной сдержанностью, реалистичным мышле-нием, отчужденностью, ориентированностью не на общение, а на дело, открытостью новому опыту, гибкостью и готовностью к изменениям, но в то же время недоверчи-востью и подозрительностью к окружающим (р<0,01).

Мужчины, проживающие во Владимирском регионе, отличаются от мужчин, проживающих в Московском регионе, значительно более высоким уровнем добро-желательности (р<0,01), но средние показатели этого личностного качества в обеих группах низкие.

Мужчины же, проживающие во Владимирском регионе, в сравнении с мужчина-ми из Московского региона, более общительны, оптимистичны, больше любят по-веселиться, предпочитают работать в коллективе, а не в одиночку, более склонны к стабильности в жизни и закрыты для всего нового, более эмоционально устойчивы и доброжелательны к окружающим (р<0,01).

Согласно сравнительному анализу индивидуально-типологических особенно-стей личности пожилых мужчин, проведённому по результатам индивидуально-ти-пологического опросника Л.Н. Собчик, получены статистически значимые различия (р<0,01) по уровню спонтанности у мужчин (у мужчин, проживающих в Московском регионе, уровень спонтанности значимо выше). У мужчин, проживающих в Москов-ском регионе, получен значимо более высокий уровень интроверсии, в сравнении с мужчинами, проживающими во Владимирском регионе (р<0,01).

Агрессивность как личностное качество в сравниваемых группах имеет различие только на уровне тенденций (р>0,05) (у мужчин, проживающих в Московском регио-не, она несколько выше, чем у мужчин, проживающих во Владимирском регионе). В уровне ригидности также не было обнаружено значимых различий в сравниваемых группах (р>0,05).

180

Мужчины, проживающие во Владимирском регионе, отличаются от проживаю-щих в Московском регионе значительно более выраженной сензитивностью (р<0,01).

Интересной личностной особенностью мужчин, проходящих реабилитацию в са-натории, проживающих в Московском регионе, в сравнении с мужчинами из Влади-мирского региона, является более выраженная интроверсия и спонтанность, а также низкая впечатлительность и несклонность к рефлексии. (р<0,01). У мужчин, прожи-вающих во Владимирском регионе, сензитивность выражена умеренно (на уровне ак-центуации). Также мужчины, проживающие во Владимирском регионе, отличаются значительно более выраженной тревожностью, в сравнении с мужчинами, прожива-ющими в Московском регионе (р<0,01).

По уровню эмоциональной лабильности, проявляющейся в эмотивности, выра-женной изменчивости настроения, мотивационной неустойчивости, сентименталь-ности, стремлении к эмоциональной вовлеченности, значимых различий в сравнива-емых группах не выявлено (р>0,05).

Результаты сравнительного анализа данных, полученных в ходе изучения лич-ностных качеств мужчин пожилого возраста из Московского и Владимирского реги-онов, проходящих реабилитацию в санаторно-лечебно-профилактическом учрежде-нии им. Н. С.Абельмана (город Ковров), по Пятифакторному личностному опроснику МакКрае - Коста «Большая пятерка» и индивидуально-типологическому опроснику Л.Н. Собчик показали, что, независимо от региона проживания, их психологически-ми особенностями, в частности, являются сознательность, продуманность выска-зываний и поступков, критичность в отношении мнений других людей, умеренное честолюбие и пунктуальность, отсутствие активного стремления к самореализации, ригидность установок, субъективизм, повышенное стремление к отстаиванию своих взглядов и принципов, нежелание менять свои принципы и убеждения (р>0,05).

Практическая значимость исследования, заключающаяся в возможности ис-пользования полученных результатов в психологическом консультировании и пси-хокоррекционной работе с пожилыми мужчинами с учетом регионального фактора, позволяет нам планировать организацию и проведение коллективной работы с па-циентами, проходящими реабилитацию в санаторно-лечебно-профилактическом уч-реждении им. Н. С. Абельмана с учётом полученных данных.

Список литературы1. Дьяченко И.А. Социально-психологические факторы переживания одиночества

в пожилом возрасте: дис… канд. псих. наук: 19.00.13. – Санкт-Петербург,2014-134с.2. Психическое здоровье и пожилые люди (Электронный ресурс). – Режим досту-

па: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/FS381/ru/.3. Психология личности пожилых людей и лиц с ограничениями здоровья: Учеб-

ное пособие / Под ред. О.В. Красновой. – М.: ДСЗН, 2010.4. Рощак К. Психологические особенности личности в пожилом возрасте: авто-

реф. дис. ... канд.психол.наук: 19.00.07. – Москва, 1990. – 19с.

Шевченко П.Е., Белоус О.В.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АРТ-МЕТОДОВ В РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ

ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули ряд проблем, одной из которых является отклоняющееся поведение детей и подростков. Актуаль-ность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступ-ности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с откло-няющимся поведением. Особую тревогу вызывает проникновение различных видов

181

девиации в детскую среду, что отрицательно влияет на процесс становления лично-сти, адаптации и социализации в обществе.

Проблемой отклоняющегося поведения занимались ученые разных наук (В.С. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, И.В. Маточкин, Я.И. Гилинский, В.Н. Кудрявцев, Р.В. Овчарова, М.А. Галагузова, Ю.А. Клейберг, Е.В. Змановская и др.). [1]

Актуальность проблемы отклоняющегося поведения детей требует понимания сущности данного явления, владения основными методиками его диагностики и ор-ганизации профилактической и коррекционной работы в учреждениях образования.

Уже на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства для лечения души и тела. Они задумывались над тайнами влияния живописи, театра, движений, музыки, пытаясь определить их роль как в восстановлении функций организма, так в формировании духовного мира личности.

Появление арттерапии (термин А. Хилла) как области теоретического и практи-ческого знания на стыке искусства и науки относят примерно к 30-м годам прошлого столетия. Эволюция понятия «арттерапия» отражает процессы обособления трех са-мостоятельных направлений: медицинского, социального, педагогического. Объеди-няет названные направления применение художественной творческой деятельности в качестве лечебного, отвлекающего или гармонизирующего фактора.

Первоначально словосочетанием «арттерапия» обозначали различные методы ис-пользования всех видов искусств и творческой деятельности с терапевтическими це-лями. В США в 1940-е г.г. М. Наубург использовала в психотерапевтической работе с детьми рисуночные техники, рассматривая выражение ребенком своих переживаний в изобразительной деятельности в качестве инструмента исследования его бессозна-тельных процессов. [3]

Рассмотрение искусства как фактора психического развития детей, обоснование использования изобразительных приемов в работе с детьми в качестве психотерапев-тического и психокоррекционного инструмента дается в работах Х.Рид (1943), Шелби Б. (1958, 1971). [4]

В России такой опыт работы представлен в работах Горячева Т.Г. (1989), Кошеле-ва Л.Н. (1995) и др. [2, 3, 4] Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования, лепки, декоративно-прикладного искусства) облегчает отреагирование переживаний и фантазий, способствует изменению поведения.

Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представите-ля классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. 

Арт-технология – это метод профилактики, реабилитации, коррекции, досуга, со-циализации и развития личности посредствам художественного творчества. Он при-влекает к себе в последнее время всё большее внимание во всём мире. Арт-технология использует «язык» виртуальной и пластической экспрессии. Это делает её незамени-мым инструментом для исследования и гармонизации тех сторон внутреннего мира человека, для выражения которых слова мало пригодны.

Арт-технологию можно разделить на две основные группы: индивидуальную и групповую. Индивидуальные арт-технологии используются с широким кругом кли-ентов. Принято считать, что индивидуальные арт-технологии подходят, прежде всего, тем детям, которые имеют неглубокие психические расстройства, преимущественно невротического характера. При индивидуальной арт-технологии в самом начале нуж-но объяснить ребенку, в чём будет заключаться совместная работа, что ребенок мо-жет и чего не может делать. В некоторых случаях ребенок может попытаться уничто-

182

жить свою работу – как ту, над которой он трудится в настоящий момент, так и одну или несколько ранее созданных. Это может отражать тот или иной травматичный для него опыт, который он не может пока интегрировать, либо очевидный внутрен-ний конфликт. Как правило, не стоит этому препятствовать, но в то же время нуж-но попытаться выяснить, с чем связано данное желание клиента. Индивидуальная арт-технологическая работа может продолжаться довольно долго. Во многих случаях это несколько месяцев или даже лет. Нежелательно внезапное прекращение работы, оставляющее ребенка «незащищённым». Завершение работы обозначает некий лич-ностный «рост», совершившийся в ребенке за тот или иной промежуток времени. О групповых формах арт-технологической работы можно сказать, что в настоящее вре-мя они используются очень широко. Как всякий коррекционный метод, групповая арт-технология имеет своей целью определенные изменения в состоянии и социаль-ном поведении участников группы.

Реабилитационные и коррекционные возможности искусства по отношению к ребенку связаны, прежде всего, с тем, что является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удов-летворения в том или ином виде искусства.

Искусство, являясь фактором художественного развития, оказывает влияние на эмоциональную сферу ребёнка, при этом выполняя коммуникативную, регулятив-ную, катарсистическую функции. Участие ребенка в художественной деятельности со сверстниками и взрослыми расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает профилакти-ку, коррекцию, реабилитацию нарушений коммуникативной сферы и девиантного поведения. Ребенок в коллективе проявляет индивидуальные особенности, что спо-собствует формированию внутреннего мира, утверждению в нём чувства социальной значимости.

Основными функциями арт-технологий являются:– катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний);– регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосома-

тических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состоя-ния);

– коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений обще-ния, формирования адекватного межличностного поведения, самооценки);

– профилактическая.В процессе арт-технологической работы нередко используются музыка, движе-

ние и танец, сочинение историй и драма. Такие формы с одновременным использо-ванием различных способов самовыражения называют мультимедийными. Иногда их интегративный характер подчёркивается с помощью сложных словосочетаний: «арт-драма-технология», «арт-танцевальная» технология, «библиотерапия», «тера-пия художественными фильмами», «музыкотерапия», «оккупациональная терапия» и другие.

Игровой характер многих арт-технологических упражнений и техник позволяет обеспечить систему координат, отличную от той, что используется в реальной жизни.

Игры открывают возможность для непрямого обращения к актуальным пробле-мам, непосредственное обсуждение которых было бы слишком болезненным. Они могут быть источником радости и веселья, являясь в то же время серьёзным делом. Ещё одно важное обстоятельство – творчество самого социального работника. Ска-занным подчёркивается высокая степень творческой свободы, гибкость в использо-вании времени, средств, материалов, приёмов и техник в арт-технологическом про-цессе. По существу, социальный работник каждый раз по-новому выстраивает свою работу в зависимости от проблемы.

183

В условиях общеобразовательного учреждения или в специальном реабилитаци-онном центре, в системе реабилитационной помощи все больше используются раз-ные виды арттерапии: музыкотерапия, изотерапия, вокалотерапия, сказкотерапия и др. Однако применение той или иной арттерапевтической методики определяется вариантом и характером имеющегося у ребенка отклонения в поведении или наруше-ния в здоровье.

Использование арт-технологий позволяет расширить круг интересов ребенка, по-могает развить самосознание и получить новый опыт общения со сверстниками, что приведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний.

Список литературы1. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / под

ред. В.М. Никитина. – М., 1996. 2. Копытин А.И. Практикум по арттерапии -Санкт-Петербург, 2011.3. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей – Ярославль, Академия раз-

вития, 2006.4. Лебедева Л.Д. Практика арттерапии: подходы, диагностика, система занятий –

Санкт-Петербург, 2003.

Шибаева Г.Е., Разенкова И.Н.ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОСУЖДЕННЫМИ,

СОСТОЯЩИМИ НА ПРОФИЛАКТИЧЕСКОМ УЧЕТЕ (НА ПРИМЕРЕ ЛИЦ, СКЛОННЫХ К УПОТРЕБЛЕНИЮ НАРКОТИЧЕСКИХ ВЕЩЕСТВ)

Индивидуальная воспитательная работа с осуждёнными, состоящими на профи-лактических учётах, проводится с учетом индивидуальных особенностей личности и характера, осужденного и обстоятельств совершения им преступления. Индиви-дуальная воспитательная работа предполагает: изучение индивидуальных особен-ностей личности осужденного; выбор соответствующих средств психолого-педагоги-ческого воздействия; планирование индивидуальной работы; распределение личных поручений с учетом интересов и склонностей осужденного и педагогической целесо-образности; личный контроль за выполнением поручений; индивидуальное шефство над осужденным сотрудником колонии и представителя общественности [1].

В отношении осужденных, состоящих на профилактическом учете, разрабатыва-ются конкретные профилактические мероприятия и за ними закрепляются работни-ки для проведения профилактической работы в течение шести месяцев.

По истечении указанного времени начальники отрядов, в которых содержатся эти лица, готовят материал к рассмотрению на заседании комиссии администрации исправительного учреждения, где вносят предложение о целесообразности продол-жения профилактической работы либо снятия их с профилактического учета. Про-филактическая работа с профучетными лицами может проводиться в течение всего срока пребывания их в учреждении, если в отношении них регулярно продолжает поступать информация о намерении совершить противоправные действия.

Изучение личности осужденных, находящихся на профилактическом учете, являет-ся одной из центральных задач в работе на карантинном отделении и при переводе в отряд в первые месяцы пребывания в исправительном учреждении. Поскольку главная задача уголовного наказания – исправление осужденного, то психологами и начальни-ками отряда изучаются, прежде всего, те свойства, которые способствовали совершению преступления и которые позволяют прогнозировать его поведение в местах лишения свободы, а в последующем, и после освобождения. К этим свойствам относятся: цен-ностные ориентации (жизненные ценности и интересы); мотивы и обстоятельства со-

184

вершенного преступления; отношение к совершенному преступлению и жертве; отно-шение к наказанию; социальный статус и социальное окружение; личностные качества, определяющие отношение к другим людям (жестокость, агрессивность, доброжелатель-ность, степень чувствительности к межличностным отношениям, отчужденность и при-способляемость к новой обстановке); эмоциональные и волевые качества; общий уро-вень психического развития и интеллекта (нет ли признаков психических отклонений и акцентуаций характера); психическое состояние осужденного в момент обследования, его реакции на проводимую работу; планы и намерения осужденного.

Рассмотрим особенности воспитательной работы с осужденными, состоящими на профилактическом учете, на примере ФКУ ИК-4 УФСИН России по Калининград-ской области. Лимит наполнения в ФКУ ИК-4 639 человек. В данное время в учреж-дении отбывают наказание лица, впервые осужденные на лишение свободы и ранее отбывавшие лишение свободы в двух локальных участках. Всего на 1 января 2018 года содержалось 279 человек.

На профилактическом учёте в учреждении состоят 45 человек по следующим ви-дам профилактического учёта:

лица, склонные к совершению побега – 6 осуждённых;лица, склонные к суициду и членовредительству – 10 осуждённых;лица, склонные к употреблению алкогольных напитков – 11 осуждённых;лица, склонные к употреблению наркотических веществ – 15 осуждённых;лица, склонные к посягательству на половую свободу и половую неприкосновен-

ность – 1 осужденная;лица, склонные к распространению экстремистской идеологии – 1 осуждённая;лица, характеризующиеся как организующие или активно участвующие в азарт-

ных играх с целью извлечения материальной или иной выгоды – 1 осуждённая.Количественные данные свидетельствуют о том, что наиболее актуальная воспи-

тательная работа проводится в отношении осужденных, склонных к употреблению наркотических веществ.

При этом одним из основных условий эффективности воспитательной работы в отношении данной категории осужденных является комплексный подход. При этом следует учитывать не только разнообразие методов и средств терапевтических, пси-хиатрических, психолого-педагогических, правовых, применяемых к данным осуж-денным, но и сочетание различных видов деятельности при организации и регулиро-вании воспитательного процесса.

Для осужденных, склонных к употреблению наркотических веществ, характерна фиксированность на своем психическом и особенно соматическом состоянии, поэто-му необходимо правильно использовать эту фиксированность на своих проблемах с тем, чтобы преодолеть оказываемое сопротивление.

Чтобы убедить осужденного, склонного к употреблению наркотических веществ, действовать в нужном направлении, необходимо влиять на них силой положитель-ного примера. Большое впечатление может производить осужденный, успешно про-шедший курс лечения, с продолжительной ремиссией, положительным поведением, пользующийся авторитетом среди осужденных.

Воспитательную и профилактическую работу следует поручать наиболее подго-товленным сотрудникам, имеющим достаточно большой практический и жизненный опыт. Воздействию в основном должны подвергаться направленность и отношение к социальным нормам, правилам поведения. Учитывая такие психологические свойства осужденных, склонных к употреблению наркотических веществ, как аффективная ри-гидность (эмоциональная негибкость), подозрительность, довольно эффективной ме-рой при систематическом нарушении ими режимных требований является так называ-емое отсроченное наказание. В этом случае взыскание накладывается либо исполняется

185

не сразу после совершения нарушения, а после истечения определенного срока. Это в некоторой степени вынуждает осужденных данной категории взвешивать свои поступ-ки, анализировать их, а иногда и переживать содеянное (особенно при повторных на-рушениях, когда к ним уже применялось взыскание) в ожидании наказания [2].

Осторожно следует прибегать к наиболее строгим видам наказания и, в первую очередь, водворению в штрафной изолятор или переводу в помещение камерного типа. Необдуманность при применении этих мер может привести к нежелательным результатам, еще более глубокой деформации социальной позиции личности. Кроме того, частое и иногда неоправданное ужесточение ограничений в условиях изоляции чревато отрицательными последствиями для психики и, более того, обесценивает значение указанных мер.

Таким образом, в ходе проведения профилактической и воспитательной работы с осужденными, состоящими на профучете в ФКУ ИК-4 УФСИН России по Кали-нинградской области, было выявлено, что проведение дополнительных бесед и вос-питательной работы способствовало снижению нарушений установленного порядка отбывания наказания, у ряда осуждённых появилось стремление к снятию профи-лактического учета для дальнейшей подачи ходатайств на условно-досрочное осво-бождение.

Список литературы1. Агапов А.П. Порядок проведения индивидуальной профилактики правонару-

шений среди лиц, содержащихся в учреждениях УИС // Вестник УИС. – 2010. – №4. – С. 7-9.

2. Антонян Ю.М. Личность осужденного // Уголовно-исполнительная система: право, экономика, управление. – 2017. – № 5.

Шиморский М.И., Артамонова Е.Р.ПСИХОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА КАК ВЗАИМОСВЯЗАННЫЕ ОТРАСЛИ НАУКИ

Важнейшим направлением деятельности современного правительства России яв-ляется обеспечение в следующем десятилетии устойчивого естественного роста чис-ленности населения. Президент РФ В. Путин во время обращения к Федеральному собранию 1 марта 2018 года поставил задачу: к концу следующего десятилетия Рос-сия должна уверенно войти в клуб стран «80 плюс», где продолжительность жизни превышает 80 лет. Для достижения намеченного, необходима консолидация усилий различных отраслей науки. И роль психологии в развитии современного общества видится нам значительной.

Различные отрасли науки и практики, в том числе и современная медицина, все чаще обращают свои взоры к психологии, отчетливо понимая, что человек - не сово-купность частей и систем, а целостность, в которой все взаимосвязано и находится во взаимовлиянии. Психика как нечто, без чего человек принципиально немыслим, все больше интересует медицину, ныне трактующую болезнь не как патологию того или иного органа, а как отражение общего состояния организма, а значит, и как субъек-тивное отражение физического, социального и душевного неблагополучия.

Взаимосвязь психологии и медицины своими корнями уходит в глубины истории. В «Хармид» Платон писал: «Не следует лечить и тело, не леча душу... если целое в плохом состоянии, то и часть не может быть в порядке. Ибо все – и хорошее и плохое – порождается в теле и во всем человеке душою, и именно из нее все проистекает».

Медицина как область науки и практической деятельности, направленная на со-хранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней тела, и психология, испокон века занимающаяся изучением и врачеванием души, всегда ока-

186

зывали влияние друг на друга, в то же время идя к решению своих задач самостоя-тельно.

Анатомические исследования, данные о клинических проявлениях различных бо-лезней, достижения хирургии, акушерства, педиатрии, невропатологии, психиатрии и других областей медицинского знания подталкивали психологию к осмыслению и переосмыслению своих теорий, касающихся того, как формируется у человека образ своего тела, как ощущается, воспринимается им собственное физическое здоровье, как переживается состояние болезни и как следует заботиться о своем физическом «Я», как оценивается человеком помощь другого, восстанавливающего его физиче-ские силы.

В свою очередь, психологические исследования, касающиеся особенностей вну-треннего мира человека, становления в нем личности, темперамента, характера, когнитивной деятельности, эмоционально-волевой сферы, побуждали медицину к расширению своих представлений о возможных причинах и факторах телесных за-болеваний, включению в их список психологических причин и факторов. Помимо этого, психология подсказывала медицине пути взаимодействия с пациентом, учиты-вающие его индивидуальность, устоявшиеся способы восприятия и понимания мира, в котором он живет.

Во все времена было ясно, что болезнь, какую бы часть тела она ни поразила, всег-да есть болезнь всего организма, а не отдельного органа и потому лечить следует не ее, а больного, всегда имеющего неповторимый, уникальный склад психики. Это по-нимание сквозной нитью проходит через всю историю медицины, которая прицельно исследует психологию больного человека и специфику многосложных взаимоотно-шений врача и больного. Накоплен колоссальный объем знаний, касающихся того, как особенности характера, тип личности, темперамент влияют на поведение боль-ного человека, как мотивация к выздоровлению, желание реализовать те или иные жизненные цели помогают людям справляться с болезнями, как люди, страдающие психическими заболеваниями, психологически воспринимают мир и окружающих, как они адаптируются к реальности, как следует вести себя врачу, чтобы не нанести психологическую травму больному.

На сегодняшний день есть несколько теорий о влиянии психологических факторов на происхождении соматических заболеваний. Одни из них объясняют их появление длительно действующими стрессами, психологическими травмами, с которыми чело-век не в состоянии справиться, другие – внутренними конфликтами, в частности, кон-фликтами потребностно-мотивационной сферы, третьи – и следствием психологиче-ских травм, полученных человеком в детском возрасте и зачастую им неосознаваемых.

Описано множество фактов влияния психологических факторов на соматическое состояние людей. В качестве примера можно привести случаи, когда раны у воинов армий, одержавших победу, заживают быстрее, чем у проигравших, что слово автори-тетного человека может вылечить или погубить.

Вместе с тем, современная психология не видит себя лишь углублением и про-должением физиологической линии постижения бытия человека. Психологи хорошо понимают различия в психологической и физиологической постановке вопроса ис-следования сущности человека и поэтому продолжают оттачивать свой, не похожий на физиологический, инструментарий изучения внутреннего мира и поведения че-ловека. Одним из примеров, подтверждающих несхожесть физиологического и пси-хологического подходов к рассмотрению феноменов человеческой жизни, является описание механизма возникновения боли. С точки зрения физиологии, описанный ею механизм возникновения боли универсален. С точки же зрения психологии, ощу-щение боли зависит от множества факторов. Так, боль, испытываемая человеком по-сле удаления зуба, с психологической точки зрения, зависит и от того, жалеют его или

187

нет окружающие, сосредоточивается он на своей боли или отвлекается, доверяет он врачу, удаляющему зуб, или нет, от того, как переживает он косметический дефект от потери зуба, и т.д. Мало того, достаточно вспомнить всем известные факты, когда фи-зическая боль в момент пиковых душевных переживаний (счастье, трагедия, любовь, ненависть и др.) вообще может не ощущаться человеком, чтобы явственно понять, что физиология и психология охватывают в своем поиске различные стороны бытия.

Время, позволяющее игнорировать взаимосвязь психологических и соматических феноменов, прошло. Ему на смену пришло понимание неразрывности субъективно-сти и телесности, т.е. время, когда психология и медицина не могут не рассматриваться как взаимодополняющие друг друга и взаимосвязанные друг с другом научные дисци-плины, стремящиеся к целостному постижению феномена человека. Установленный факт возможности взаимовлияний психического и телесного объединяет медицину и психологию, оставляя за каждой свое пространство для исследований.

Эта реальность требует научного прояснения того, какие механизмы лежат в ос-нове соматопсихических и психосоматических взаимовлияний. Многие из этих меха-низмов продолжают оставаться нераскрытыми. Они приковывают к себе внимание медиков и психологов, настоятельно требуют скорейшего изучения, определяя тем самым поле для совместного медицинского и психологического поиска.

Активное движение медицины к психологии уже принесло ей ряд значимых успе-хов, что позволяет обоснованно надеяться на то, что союз с психологией будет про-должать придавать медицине импульс развития.

Список литературы1. Артамонова Е.Р. Биохимические процессы как фактор функционирования пси-

хики //Психология XXI столетия // Сб. по материалам ежегодного Конгресса «Пси-хология XXI столетия» (Ярославль, 27-29 октября 2017) / Под ред. Козлова В.В. –Ярос-лавль, ЯрГУ, МАПН, 2017. – 501 с. – С. 21-25.

2. Артамонова Е.Р., Лобанов Е.В. Взаимосвязь поведения человека и биохимиче-ских процессов в его организме // Молодежь и будущее: профессиональная и лич-ностная самореализация: материалы VI всероссийской студенческой научно-практи-ческой конференции по психологии с международным участием / Под общей ред. Е.В. Прониной; Владим. гос.ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2017. – 231 с. – С.116-118.

3. Артамонова Е.Р., Лобанов Е.В. Биохимические факторы социальных отношений // Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореализация: материа-лы V всероссийской студенческой научно-практической конференции по психологии с международным участием /Под общей ред. Е.В.Прониной; Владим. гос.ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2016. – 100 с. – С.78-81.

4. Лобанов Е.В., Плетень А.П., Трунилина Н.И Влияние окситоцина и вазопресси-на на поведенческие реакции человека // Эволюция современной медицины: сборник статей Международной научно-практической конференции (15 апреля 2015 г. г. Уфа) в 2 ч.Ч.2/– Уфа АЭТЕРНА, 2015. – 232с. – С. 151-154. .

Якухина В.И., Толстов С.Н.СТЕРЕОТИПЫ В ВОПРОСЕ ПРЕРЫВАНИЯ БЕРЕМЕННОСТИ

В последние десятилетия аборт превратился в одну из наиболее интенсивно и раз-носторонне обсуждаемых проблем морали.

Искусственное прерывание беременности распространено в наши дни более, чем когда-либо ранее. Религиозными конфессиями запрещается участие верующих в этой

188

процедуре. Появление во второй половине 20 века альтернативных средств регуляции рождаемости, а также общее изменение культурных традиций мирового сообщества заострило вопрос о нравственной оценке процедуры искусственного прерывания бе-ременности. С медицинской точки зрения, человеческий эмбрион на самом раннем этапе развития не более чем амеба или головастик, что определяет и соответствующее к нему отношение [3].

Общественное мнение относительно абортов разделилось. С одной стороны, это обычная медицинская услуга для тех, чья беременность оказалась «случайной и не планируемой» (более того, для многих женщин аборт становиться единственно пра-вильным выходом из создавшейся сложной жизненной ситуации). С другой стороны, религиозной, аборт – это грех, приравниваемый к убийству человека [1].

Вследствие этого складываются определённые стереотипные представления о женщинах, идущих на аборт, и о тех, кто не решается на него.

По мнению женщин, выступающих за прерывание беременности, аборт не может быть преступлением, так как в утробе матери ребенок еще не является членом соци-ума, а преступление – это всё же социально опасное действие [2]. Поэтому женщин, совершивших аборт, общественность характеризует как не религиозных, конфликт-ных и даже аморальных. Предполагается, что они имеют сомнительное семейное по-ложение (одиноки или брак не зарегистрирован), низкое материальное положение, пристрастие к пагубным привычкам (алкоголь, наркотики), и беременность у таких женщин, как правило, является нежеланной и незапланированной. Основными при-чинами аборта в подобной ситуации принято считать беременность вследствие из-насилования, перспективу стать матерью-одиночкой, измену супруга, материальные трудности.

К данной группе женщин относятся и совсем юные, несовершеннолетние девуш-ки, которые по настоянию родителей решились прервать «случайную» беременность. Свой поступок они оправдывают тем, что сначала следует окончить школу, иное учеб-ное заведение, получить профессию, выйти замуж, а так “у меня нет денег, чтобы про-кормить, одеть и дать приличное образование ребёнку”, «я же ещё так молода, сама не успела погулять»… Вот доводы несостоявшихся матерей. [2].

Женщин, сохраняющих беременность и выступающих против абортов, большин-ство людей представляет набожными, неконфликтными, не имеющими вредных при-вычек. Женщинам данной категории присуще, вероятно, семейное и материальное благополучие, и к беременности они относятся серьезно, заранее планируя её.

Представленные выше стереотипы не отражают полноты вопроса о том, в чём же всё-таки основные различия между женщинами, совершившими аборт и нерешив-шимися на него. В этих целях и были предприняты специальные исследования.

Все испытуемые делились на 2 группы: первая – женщины, осуществившие аборт; вторая, контрольная, – женщины, никогда не осуществлявшие его. На момент иссле-дования все респонденты были фертильного возраста от 20 до 40 и более лет.

Использование метода t-критерия для независимых выборок позволило выявить статистически значимые различия между данными группами респондентов.

Женщины, решившиеся на медицинский аборт, предпочитают уходить от осозна-ния конфликтов в семье и факта злоупотребления алкоголем супруга, знают о преры-вании беременности от матери или подруги, не вникая в проблему и не имея истин-ного понятия о религиозности. В связи с этим определение аборта для них остается вопросом нерешенным, в котором одновременно присутствуют вера и расчет.

Женщины, избежавшие процедуры медицинского аборта, чаще отмечают у себя наличие чувства незащищенности, страха и гнева. По сравнению с основной группой, респонденты контрольной группы критичнее относятся к определению сплоченно-сти своей семьи, преимущественно находятся в гражданском браке или живут одни.

189

Они воспитывались как в полной, так и в неполной семье, где один из родителей не-редко злоупотреблял алкоголем. Женщины этой группы, имея низкое материальное положение, стараются быть активными в жизни, стремясь улучшить её качество для потенциального ребёнка. Чёткого определения аборту они дать не могут, ссылаясь на то, что в близком окружении его никто не осуществлял, и, следовательно, интереса к этому вопросу не возникало. И хотя контрольная группа женщин относит себя к людям не религиозным, они трактуют аборт не только как помощь при случайной, нежеланной беременности, но и как грех и убийство собственного ребенка.

В заключении следует подчеркнуть, что сложившиеся стереотипы часто мешают восприятию проблемы прерывания беременности в полном объеме, и с течением вре-мени отношение к аборту меняется быстрее, чем они сами.

Список литературы1. Аборт. Последствия аборта для дальнейшей судьбы женщины, её рода и детей.

[Электронный ресурс]. – URL: https://samopoznanie.ru (дата обращения: 25.02.2018).2. Конаков С.А. Характеристика и особенности женщин, идущих на медицинский

аборт, в условиях мегаполиса // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-1. [Электронный ресурс]. – URL: http://science-education.ru (дата обращения: 20.02.2018).

3. Ракитина Е. Исследование психологического статуса женщин, перенесших ме-дицинский аборт на различных сроках беременности и по разным показаниям // Пе-ринатальная психология и психология родительства. – 2012.

190

РАЗДЕЛ VI. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ

Аннамурадов А., Юдина А.М. ОЛИМПИЙСКИЕ СОРЕВНОВАНИЯ ПО ГРЕКО-РИМСКОЙ БОРЬБЕ, ИХ РОЛЬ В КУЛЬТУРНО-ГУМАНИТАРНОМ ОБМЕНЕ В АСПЕКТЕ ЭНОПСИХОЛОГИИ

Роль соревнований по греко-римской борьбе в культурно-гуманитарном обмене сложно переоценить, так как соревнования привлекают к себе очень много внимания зрителей. Таким образом, победители, участники, тренеры в таком виде спорта как греко-римская борьба приобретают медийно-политическое значение.

Олимпийские игры, как мы уже выяснили в предыдущих пунктах, являются не только самым серьёзным спортивным соревнованием, но и политическим, культур-ным, медийным событием. В некотором смысле, по значимости их можно соотнести, например, с форумом ООН, с съездом стран СНГ.

«Олимпийское движение играет в мире важнейшую роль, выступая существен-ным фактором международного взаимопонимания и миротворчества. Основопола-гающие принципы олимпизма закреплены в Олимпийской Хартии, которая является сводом основополагающих принципов Олимпизма, правил и официальных разъяс-нений, принятых Международным олимпийским комитетом. Олимпийская хартия регламентирует организацию, мероприятия и деятельность олимпийского движения и определяет условия проведения Олимпийских игр. В соответствии с Олимпий-ской Хартией «олимпизм представляет собой философию жизни, возвышающую и объединяющую в сбалансированное целое достоинство тела, воли и разума». Он со-единяет спорт с культурой и образованием, преследует цель воспитания уважения к всеобщим основным этическим принципам; повсеместного становления спорта на службу гармоничного развития человека с тем, чтобы способствовать созданию мирного общества, заботящегося о сохранении человеческого достоинства» [1]. Та-ким образом, греко-римская борьба как она из важнейших составляющих Олим-пийского движения выполняет наиважнейшие: культурно-гуманитарную функцию, миротворческую функции. Греко-римская борьба сыграла и играет неоценимую роль в решении северо-кавказского вопроса. Когда благодаря спортивному воспитанию, спортивному развитию решались многие проблемы межрегиональной политики даже в рамках одного государства.

Мы полагаем, что соревнования по греко-римской борьбе вносят огромный вклад в развитие межрегиональных, международных связей. Благодаря им решаются и эт-нические, и национальные и спорные политические вопросы. В сущности, что такое международное соревнование сегодня – это огромная медийная площадка к кото-рой приковано внимание сотен тысяч СМИ. Поэтому выделяем, и объединяющую функцию греко-римской борьбы. Ни одни соревнования изначально в своей сути не разжигают межнациональные розни, не приводят к войнам. Дружба, спортивная со-лидарность, некоторое ощущение всеединства спортивной семьи, честного неагрес-сивного соперничества все это – взаимодействует с принципами пацифизма, гума-низма, толерантности.

Таким образом. Многое зависит от их культуры, понимания места и правил по-ведения во время соревнований. Болельщики во время масштабных соревнований знакомятся с особенностями иной социокультурной среды, духовными ценностями, религией, обычаями, это влечёт за собой воспитывающие, расширяющие кругозор и личную эрудицию фанатов. Происходит, с одной стороны, межкультурный диалог, как результат пересмотр ситуаций, имеющих политическую подоплеку, а с другой стороны, знакомство с далекими от политически ориентированных СМИ, опираю-

191

щихся на обыденную среду сведениями. Угол зрения успешно меняется посредством реальной картины вещей.

Таким образом, роль греко-римской борьбы в культурно-гуманитарном обмене в аспекте «спортивной дипломатии» заключается и в культурном взаимообогащении, установлению новых социально-культурных, социально-политических связей. Мы уверены, что именно этот вид спорта формирует взаимоуважение, гуманизм, честь, толерантность, развивает более доброе отношение к окружающему миру, здоровую состязательность. А это уже способствует установлению межгосударственных свя-зей на разных вертикалях общения. Это имеет и обратную сторону влияния, так оппозиционные движения рассматривают спортивные площадки как возможность реализации своей идеологии на разных уровнях. Например, наиболее эффективны демонстративные акции протеста перед началом соревнований, поскольку они будут обсуждаться в СМИ.

Отмечаем, что показательны и хрестоматийны случаи дисквалификации спор-тсменов как результат политических решений, и диквалификации целых команд по той же самой причине как индикатор социально-политических взаимоотношений стран. Интересно в данном вопросе отношение спортивного сообщества, мнение ко-торого часто расходится с политическими действиями и таким образом, формируется две противоположные точки зрения, позволяющие сделать другое более отвечающее сложившимся условиям решение.

Таким образом, греко-римская борьба оказывает сильное влияние на межрегио-нальное, межгосударственное взаимодействие, на межкультурный диалог и полити-ческий диалог в последствии.

На современном этапе развития греко-римской на международном уровне мы отмечаем ряд изменений геополитического значения. А именно, произошло форми-рование «новых» постсоветских государств, что с одной стороны, разбило команды, но с другой стороны, между командами был возможен диалог на уровне спортивной дипломатии в большей степени, чем между политиками[2]; повышение достижений борцов в международном сообществе[3]. Естественно, что спортивное взаимодей-ствие не ограничивается только олимпийскими международными соревнованиями, оно гораздо глубже и многограннее. Это формирует коммуникацию внутри спортив-ного сообщества борцов.

Греко-римская борьба играет, таким образом, исключительно важную роль, по-скольку благодаря ей, и другим видам спорта, и в частности при применении «спор-тивной дипломатии» удается влиять на геополитическую обстановку, способствовать снижению конфликтности, напряженности между странами-участниками спортив-ных игр. В свою очередь спортивные соревнования стали - нейтральной площадкой для политических переговоров.

Исходя из этого, мы заключаем, что греко-римская борьба как вид спорта являет-ся инструментом «спортивной дипломатии». Поэтому они актуальны не только для спортивных ассоциаций, но и для иных институтов гражданского общества, непра-вительственных организаций, межправительственных комитетов и организаций раз-личных государств.

Нельзя не отметить и воспитательную функцию спортивной деятельности. Под-ростки, начиная заниматься тем или иным видом спорта усваивают помимо спортив-ных навыков и нравственно-ценностные идеалы: сопереживания, чести, патриотизма, толерантности, ценности коллектива для формирования просоциальной жизненной стратегии в будущем. Поэтому международное сообщество должно больше внима-ния уделять неспортивным функциям спорта для развития и формирования мира без войн. Как можно больше уделять времени специальному разъяснению нравственных ценностей, необходимых в современном мире.

192

Агональность, победа любой ценой должны замещаться справедливостью, сво-бодным нравственным выбором, умением достойно переживать поражения, иметь навык диалога для осуществления коммуникации там, где в рамках политики она не-возможна.

В рамках проведенного нами исследования мы провели анкетирование респон-дентов возстрастной группы от 18 и до 21 года спортивной ориентации (борцы) (экс-периментальная группа (ЭГ) нами было установлено.

Цель анкетирования выявить уровень знаний в политико-спортивной сфере для применения их в социальном пространстве современной действительности респон-дентов возстрастной группы от 18 и до 21 года спортивной ориентации (борцы)

Гипотеза исследования: уровень применения «спортивной дипломатии» борцами зависит от когнитивного, коммуникативного и личностного критериев.

В анкетировании приняло участие 110 респондентов в возрасте от 18 до 21 года, занимающихся греко-римской борьбой.

Таблица 2Анализ спортивно-политической заинтересованности борцов.

Наименование вопроса ЭГ11. Интересуетесь ли Вы тем, как развиваются события в политической, спортив-ной жизни страны? (Выберите, пожалуйста, 1 вариант ответа)

1. да, внимательно слежу за развитием ситуации 50%2. слежу за развитием событий, но мне это не очень интересно 35%3. нет, меня это не интересует 15%

2. Как Вы оцениваете общее положение дел в стране, происходящие в ней пере-мены в области спорта? (Выберите, пожалуйста, 1 вариант ответа)

1. положительно 27%2. отрицательно 46%3. затрудняетесь ответить 17%

3. Какие общественные и политические силы в современной России заслужива-ют, по Вашему мнению, наибольшего доверия? (Выберите, пожалуйста, не более 3-х вариантов ответов)

1. Президент Российской Федерации 35%2. Правительство Российской Федерации 3%3. глава исполнительной власти субъекта РФ 2%4. Государственная Дума Федерального Собрания РФ 2%5. Совет Федерации Федерального Собрания РФ 3%6. правоохранительные органы (полиция, прокуратура, ФСБ) 25%7. национальные и национально-культурные объединения 4%8. средства массовой информации 18%9. руководители органов местного самоуправления 1%10. вооруженные силы (армия) 1%11. церковь, религиозные организации 3%12. представители бизнеса 2%13. общественные организации 3%

4. В случае нарушения Ваших прав, что Вы готовы предпринять? (Выберите, пожалуйста, 1 вариант ответа

1. ничего, так как уверены в безуспешности каких-либо действий 6%2. обратиться в правоохранительные органы (полицию, прокуратуру, ФСБ) 45%3. обратиться за помощью в органы власти 4%

193

4. участвовать в акциях протеста 4%5. использовать личные связи и вознаграждения 30%6. привлечь внимание общественности (обратиться в СМИ, общественные

организации)11%

5. В случае нарушения Ваших прав, какие действия граждан, на Ваш взгляд, являются правомерными? (Число ответов не ограничено)

1. обращения в официальные органы власти 57%2. забастовки, голодовки 4%3. участие в митингах и других массовых акциях протеста 38%4. вооруженные методы борьбы 1%5. другое (напишите) ________________________ 0%

Таким образом, исследование показывает, что для установления «спортивной ди-пломатии» нужно повышать образовательный уровень борцов. Это станет еще более прочной основой для установления межкультурного диалога и реализации. Если во-просы 1, 2,4 шкал проблем не вызвали, то шкал 3 и 5 требовали определенного инфор-мационного разъяснения и уточнения.

Гипотеза нашла свое подтверждение в положениях о необходимости усиления роли спорта в международных отношениях возможно при усилении когнитивного (знаниевого), коммуникативного и личностного критериев.

Это позволит спортивной модели противостоять вызовам социально-политиче-ского сектора. Именно спорт помогает создать модель здорового соперничества, кол-лективной кооперации, конструктивного решения конфликтов и выполняет объеди-няющую роль между спортсменами, болельщиками и государствами.

Олимпийские игры и греко-римская борьба способствуют кросскультурному об-щению и межкультурному диалогу, преодолению межкультурных барьеров. Болель-щики, участники игр (борцы) знакомятся с иными ценностями, иными культурны-ми и историческими достижениями страны-хозяйки игр. Происходит установление межкультруного диалога [4]. Устанавливается коммуникация. Язык спорта – универ-сален. Это делает его важным инструментом международных отношениях. Таким об-разом спортивная дипломатия сегодня не до конца оформленное в международных отношениях понятие, но мы полагаем, что именно оно должно лежать в основе со-временной греко-римской борьбы и олимпийского движения в международных от-ношениях. Это приведет к оформлению конструктивного диалога, формированию иного спортивного пространства, в котором политическое влияние присутствует, но не определяет всего пути развития.

Список литературы1. Мартыненко С.Е. Роль спортивной дипломатии в международных отношениях

и внешней политике: дисс. … канд. ист. наук: 07.00.15. – М., 2015. – С. 952. Карелин А.А., Иванюженков Б.В., Нелюбин В.В. Модель высококвалифициро-

ванного борца. Новосибирск . 2005. – 272 с.3. Карелин А.А. Система интегральной подготовки высококвалифицированных

борцов. СПб., 2002. – 47 с.4. Юдина А.М. Педагогические условия воспитания социокультурной толерант-

ности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Юдина Анна Михайловна; [Место защиты: Башкир. гос. пед. ун-т им. М. Акмуллы]. – Владимир, 2017. – 271 с

194

Афонина А.И., Реут Д.В.ГИПЕРОПЕКА КАК ФАКТОР РИСКА ДЕВИАНТНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

В современных условиях жизни часто распространен тот факт, что родители чрез-мерно опекают своё чадо, стараются оградить от всяческих неприятностей, контро-лировать и направлять каждый шаг ребёнка. Гиперопека – чрезмерная забота о детях. Выражается в стремлении родителей окружать ребёнка повышенным вниманием, за-щищать даже при отсутствии реальной опасности, постоянно удерживать детей око-ло себя, «привязывать» к своему настроению и чувствам[1].

Откуда же появляется у родителей стремление к такой опеке? В большинстве слу-чаев это исходит от молодых мам, которые направляют свои нерастраченные чувства на ребёнка, или же излишней доминантной позиции мамы, которое влечет за собой особый контроль. Также гиперопека является следствием того, что ребёнок в семье может быть «поздним», единственным и «желанным», то внимание к его жизни и поведению будет особым. Причинами могут являться и многие другие не указанные выше факторы. Стоит отметить, что гиперопека может исходить не только от родите-лей, но и от старшего поколения: бабушек, дедушек и т.д.

Выделяют два вида гиперопеки.Согласно первому виду, мать или оба родителя слишком мягкие по отношению

к ребёнку, присутствует сверхзабота. В такой семье ребёнок – любимец, «главный». Семья направляет всё воспитание на то, чтобы уберечь дитя от всего, что может не удовлетворить желания ребёнка.

Второй вид гиперопеки – тот, в котором один из родителей или оба – диктаторы. Они диктуют правила, которым все, в том числе подросток, должны следовать. Всё должно быть в идеальном порядке.

В результате родительской гиперопеки ребёнок вырастает беспомощным, без-вольным, безответственным, неуверенным в себе и безынициативным, либо, наобо-рот, агрессивным и своенравным эгоистом. У подростка постепенно растет напряже-ние, снижается уверенность в собственных силах, может возникнуть потеря интереса ко всему, чем интересуются его сверстники. Родители, часто понимая свои педагоги-ческие ошибки, не готовы меняться, подталкивая собственных детей к девиантному поведению.

Главным последствием родительской гиперопеки может быть стресс при столкно-вении с реальностью, особенно в период переходного возраста подростка. Вечные за-преты, отсутствие возможности принимать собственные решения – это все не даёт подростку возможности учиться быть самостоятельным, принимать правильные ре-шения, делать правильный выбор в трудной ситуации, разумно пользоваться свобо-дой и понимать свою ответственность.

При всём этом подростки могут уже довольно рано почувствовать желание осво-бодиться от опеки со стороны родителей. В большинстве случаев родители реагируют на это усилением контроля и ещё жестче требуют повиновения, строже наказывают и изолируют от сверстников. Тогда подросток сильнее испытывает желание избавится от контроля. Исследователи отмечают, что подросток в ответ может устроить самый настоящий бунт против родительского режима, и стремиться к свободе, в компанию друзей и сверстников, где их ждет полная свобода и поддержка со стороны.

Отсюда еще одно следствие гиперопеки – уход из семьи. Как только подросток почувствует такую возможность, он ею воспользуется. В таком случае может про-сто убежать, поскорее заключить брак, намеренно поступить в ВУЗ в другом городе или просто уехать в другой город. В таких случаях бывает, что ребёнок впоследствии практически полностью прекращает общение с родителями.

195

Когда у подростка обнаруживают отклонения от принятых в обществе правил, он становится для всех «трудным подростком». Мотивы, возникающие у подростка, могут осознаваться, но, в большинстве случаев, он действует бессознательно. Цели такого поведения, могут быть различными: «показать себя», избавится от тотального контроля взрослых, месть, самоутверждение, путь к удовлетворению своих потреб-ностей или способ привлечь внимание.

Получается, что девиантное поведение среди подростков складывается под вли-янием ошибок и грубых просчетов в воспитании. Отклоняющееся от нормы пове-дение подростка – это, в большей степени, защитная реакция на сложные условия в его жизни. Ведь именно в переходном возрасте подросток ищет самостоятельность и независимость.

Таким образом, одна из главных ошибок гиперопеки – это то, что данная модель воспитания подавляет индивидуальность подростка и его личностные качества. Именно такие дети впоследствии не имеют своего мнения, попадают под влияние бо-лее авторитетных сверстников, попадают в дурные компании, в дальнейшем начина-ют вести антисоциальный образ жизни. Специалисты отмечают, что нужно уважать право ребёнка на самостоятельность и приучать к ней, учитывая его возрастные осо-бенности, ценить его чувства и переживания.

Список литературы1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проспект. – М., –

2009. – 704 с2. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. 3. Со-

ловьёва С.С.

Глазунова О.В.ДОРОЖНАЯ КАРТА «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ НИШИ В ОБЛАСТИ

ОБРАЗОВАНИЯ», ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ

Всё чаще в статьях, выступлениях и высказываниях участников научно-практи-ческих конференций, посвященных образованию, работе с молодежью, говорится о том, что изменения, происходящие в обществе, технологиях, социальных отношени-ях, порождают определенные требования к изменению системы образования, затра-гивающему всех участников образовательного процесса: родителей, детей, педагогов, управленцев. Кризис образования и пути выхода из него обсуждаются на всех уров-нях: принимаются новые законы и постановления на уровне правительства, органи-зуются «круглые столы», семинары, дискуссии на уровне специалистов, родительских сообществ. Уже в 90-ые годы можно было выделить так называемую традиционную педагогику и новую «альтернативную педагогику». Сейчас альтернативностью и кре-ативностью мало кого удивишь. Область образования напоминает «лоскутное оде-яло», где смешались методики, технологии, подходы, концепции. Инновационными называют себя и вновь образующиеся площадки, проекты, стартапы, и опытные, име-ющие солидную историю и традиции, образовательные, досуговые заведения. Экс-периментируют все и повсюду.

В бизнес-среде используется такой термин, как «бизнес-разведка», когда освоение той или иной области происходит в режиме «сначала надо ввязаться в серьезный бой, а там уже видно будет». В области образования сейчас – похожая ситуация. Все по-нимают: «надо менять», а как – многие понимают по-разному. Бездействие – вариант точно проигрышный, отсюда и все многочисленные попытки изменить всё и сразу. Конечно, можно возразить, что в том-то и задача науки – построить модель, спрог-

196

нозировать результат. Несомненно. Но многофакторность и быстроизменяющиеся условия нашей жизни часто вносят свои коррективы, и без так называемой «педагоги-ческой разведки» обойтись невозможно. Отсюда и «лоскутное одеяло», и увеличива-ющееся в геометрической прогрессии количество инновационных и альтернативных площадок, программ и проектов. Именно поэтому необходимо проводить такие экс-перименты, и главное – научиться делать выводы.

Образование уже становится другим. Область образования, например, суще-ственно расширила возрастные границы: мы говорим о том, что учатся не только дети. Никого не удивишь тем, что взрослый человек идет на курс, тренинг, модуль, проходит переквалификацию, повышает квалификацию. Появилась необходимость готовить специалистов, способных создать необходимый курс, программу под спец-ифику и требования определенного производства, технологии, сообщества. Появле-ние огромного выбора возможных «образовательных кубиков», необходимость про-фессионального роста обуславливает потребность в навигации: нужны специалисты, которые помогут сориентироваться, выбрать и построить свою образовательную тра-екторию. Отсюда такой спрос на услуги тьюторов, коучей. Заметим, что таких специ-алистов не готовят в педагогических институтах и университетах. Мы уж не говорим про HR-специалистов. Умение работать в команде, выстроив при этом для каждого свой образовательный маршрут, – это непростая задача.

Ещё одна «новая» (востребованная сегодня) область образования – «средовая пе-дагогика». Мы привыкли это связывать с методикой Марии Монтессори или Валь-дорфской системой обучения. Однако есть и другие специалисты, которые работа-ют со средой. Всё большую популярность сейчас получают квесты: научный квест, городской квест, экотропа и т.д. Квест – это уникальная практика, позволяющая «превратить» в развивающее и образовательное пространство окружающую среду: городское пространство, научные экспонаты, лаборатории. Фактически получается такая «школа без стен». Весь мир – возможность познания, получения опыта. Однако нужны специалисты: квестовые педагоги, разработчики интерактивных экспонатов, дизайнеры образовательных сред. Где готовят таких специалистов? Ведь они нужны прямо сейчас. Таких специалистов тоже не готовят в педагогических вузах. А они востребованы, в уже созданных интерактивных развивающих пространствах: в «Ма-стерславле» (детском городе Мастеров), детском городе профессий «Кидбург», науч-но-развлекательных центрах «Экспериментаниум», «Живая наука», Интеракториу-ме «Марс-Тефо», Полигон-Про, Детских Университетах. Мы не говорим об огромном количестве музеев, которые открывают программы, превращая свои пространства в развивающие образовательные комплексы.

Не будем подробно останавливаться на геймификации в образовании. Это – тема отдельной статьи или даже книжной серии. Но такая профессия, как игропедагог, уже включена в штаты некоторых образовательных учреждений. Игра – это и средство моделирования сложных процессов, и своеобразный тренажер навыков и компетен-ций, в том числе, социальных, и ситуационный центр для прогнозирования слож-ных политических и экономических процессов. Игра не воспринимается только как ведущая деятельность человека в определенном возрасте. В игры играют и дети, и школьники, и студенты, и взрослые. Только они играют в разные игры. И это целое развивающееся направление в области педагогики и психологии. И снова вопрос. Кто готовит специалистов-игропрактиков? И снова можем констатировать факт, что в пе-дагогических ВУЗах таких специалистов не готовят.

Однако было бы несправедливо сказать, что в ВУЗах не ведется работа по вне-дрению различного рода экспериментальных программ и проектов, целью которых является создание новой системы образования – образования XXI века. Привожу ре-зультаты одного из таких экспериментов – итоги работы экспериментальной группы

197

широкополосного образования (на базе I курса ИФТИС МПГУ в 2015-2016учебном году).

Модель широкополосного образования была разработана инициативной груп-пой педагогов и психологов из Москвы и Санкт-Петербурга в 2014-2015 гг. Термин «широкополосное образование» появился на одном из форсайтов по образованию в 2004 году. Под этим термином подразумевается то, что образовательный процесс не замыкается в рамках одного учреждения, а может «складываться» из отдельных мо-дулей-кубиков, получаемых у разных специалистов, в том числе и при самообразова-нии. Стоял вопрос, как организовать данный процесс, чтобы он не носил хаотичный характер, чтобы отдельные модули соединялись в некое системное и полноценное об-разование.

Разработанная модель подразумевает практикоориентированность и ориента-цию на авангардные образовательные подходы; индивидуальные образовательные траектории, реализованные через Дорожную карту профессиональных ниш и новых профессий в области образования; микророльную модель в отслеживании роста и формирования профессиональных компетенций.

Остановлюсь на Дорожной карте профессиональных ниш и новых профессий в области образования. На этой карте мы постарались «собрать» и выстроить опре-деленную иерархию (по уровню сложности) профессий и профессиональных ниш (профессиограмм) в области образования. Мы специально ввели термин профессио-грамма. Некоторые профессиограммы отражают полноценные профессии, например, тьютора, игропедагога, квестового педагога, вожатого и т.д. Отдельные профессии мы включили в нашу карту из «Атласа новых профессий». [1, с.185]. На карте эти про-фессиограммы помечены синим шестигранником – логотипом Атласа: игромастер («мастер дидактических форм» – наше название, модератор («мастер рефлексий» – наше название), игропедагог («мастер эвентов» – наше название), тьютор, скил-тренер («тренер по майнд-фитнесу» – название из Атласа), организатор проектного обучения, координатор образовательных on-line платформ. В карту включены и про-фессиограммы, появившиеся в результате опыта работы с компаниями, создающими свои образовательные программы и проекты: конструктор образовательного дизай-на, гейм-офис-менеджер, навигатор и т.д.

Некоторые из профессиограмм никак нельзя «назвать профессией». Это, скорее, определенная профессиональная ниша, занимаемая педагогом, где он отвечает за определенные функции и выполняет определенные задачи. Например, лектор-высту-пающий, ведущий мастер-класса, игротехник, лаборант, ситуативный лидер и т.д. Эти профессиограммы являются определенной ступенькой в профессиональном росте педагога или специалиста, работающего в области образования.

Каждая профессиограмма расположена на своей ступени в зависимости от уров-ня сложности. Всего представлено 8 ступеней. Причем освоение профессиограмм первых 6 ступеней по времени может совпадать с семестрами (полугодиями). Однако профессиограммы 7-ой и 8-ой ступеней требуют более длительного освоения и прак-тики.

На каждой ступени представлено по 6 – 8 профессиограмм. Каждая профессиограмма определяет субъектную позицию педагога, а также круг

ответственности и спектр задач, которые «закрепляются» за специалистом. Для каж-дой из профессиограмм определен набор компетенций (12 – 15 компетенций).

Совокупность профессиограмм составляет карту. Она похожа на географическую в том плане, что на ней можно «выстраивать» свою индивидуальную образователь-ную траекторию, начиная со своего уровня «профессионального мастерства» и вы-брав свой вектор (направление) профессионального роста. В экспериментальную добровольную группу вошли студенты I курса. Они выбирали профессиограммы I

198

ступени, прицеливаясь, в каком направлении они хотели бы двигаться дальше: лабо-рант (направление – средовая педагогика, разработка интерактивных образователь-ных сред); помощник вожатого (педагогическая позиция); ведущий мастер-класса; ве-дущий события (эвента); мастерский игрок/сюжетный игротехник (игротехническое направление); игротехник/судья по правилам (игротехническое направление).

Студентам предлагалось вы-брать 2-3 позиции, в которых они хотели бы развиваться.

Каким образом отслеживается рост компетенций в выбранных профессиограммах?

Мы разработали микророль-ный подход в отслеживании роста компетенций. Он исходит из того, что мы не ведем прямое оценива-ние компетенций после каждого проявления их в деятельности. Суть микророльного подхода представлена на схеме 1.

Существует набор компетен-ций: K1, K2… Kn.

Каждая профессиограмма состоит из своего набора: 12 – 15 компетенций.Рассматривая цепочку деятельности, в которую включены студенты, мы можем

выделить отдельные события, в которых субъект занимает определённую роль (ми-кророль).

Например, событие – Дискуссия. Выделяем роли: активный участник дискуссии, зачинщик, лидер мнения, разработчик позиции, оппонент, модератор и т.д.

Каждая из ролей подразумевает определенную зону ответственности, а также свой набор компетенций, без которого эта роль не может быть успешно реализована. Мы выделяем для каждой роли 5 компетенций: 2 – 3 ключевых (в фокусе) и остальные – вспомогательные (не в фокусе).

Далее отмечается успешность «взятия» той или иной роли:1 – справился, но с определёнными сложностями либо при помощи кого-либо;2 – справился;3 – всё сделал на высоком уровне, блестяще.Результаты по микроролям заносятся модератором на портале в аккаунт студен-

та. Программа сама проводит математический подсчет по росту использованных в данной роли компетенций. Математика расчета разработана Лабораторией широко-полосного образования.

В результате в личном кабинете студента появляется возможность увидеть «иде-альную» профессиограмму (выделено серым цветом) и свою – полученную в резуль-тате прохождения курса (выделено зеленым цветом).

Кроме того, студент имеет возможность увидеть свои результаты в виде списка компетенций, а также просмотреть все оценки по микроролям за любой прошедший период.

Конечно, в рамках статьи невозможно осветить все аспекты и нюансы микророль-ной модели, а также вопросы и проблемы, которые мы решали нашей широкополос-ной лабораторией. Можно их только обозначить:

Составление списка компетенций, определение и расчеты «оптимального» и «воз-можного» их количества.

Понятие «интегральная компетенция». Компетенция и компетентность.

199

Составление «переводчиков» компетенций, которые могут показать соответствия между списками компетенций, составленными разными профессиональными груп-пами, в том числе переводчик для ФГОС.

Математика подсчета.Составление карты профессиограмм и набора микроролей для различных форма-

тов и видов деятельности.Специфика оценивания и отслеживания роста компетенций на разных ступенях

карты.В 2015-2016 году в эксперименте участвовали добровольцы с I курса ИФТИС

МПГУ (15 человек – группа ШПО). Отдельные элементы программы использовались в рамках курса «Технологии личностного роста» (ТЛР) для всех студентов I курса.

В рамках курса ТЛР (преп. Глазунова О.В.) и работы в группе ШПО студенты про-вели множество мероприятий, в которых были выделены микророли и получены ре-зультаты по компетенциям:

Марафоны эвентов (ежемесячно): для студентов 1 курса как площадка-практикум для интерактивных форматов, освоенных студентами (сентябрь, октябрь, ноябрь).

Физический фейерверк 15+. Научный квест с использованием физических экспо-натов, разработанных дидактических игр и других интерактивных площадок – для старшеклассников (10.12.2015).

Выпущен сборник дидактичеких игр, придуманных и апробированных студента-ми ШПО.

Студенты вели мастер-классы, работали игротехниками-волонтерами на различ-ных студенческих мероприятиях:

Марафоне эвентов (26.09.2015, с использование формы «Городской квест», для студентов I курса).

Мастерской дидактических игр для студентов Политехнического университе-та (в рамках Петербургского Международного Инновационного Форума 2015 – 7 – 9.10.2015).

Марафоне игротехнических эвентов (24.10.2015, для студентов I курса).Эвент-Сити (21.11.2015, деловая игра для студентов I курса).Физическом фейерверке15+ (для старшеклассников, 10.12.2015 г).ИШиПО. Пятая конференция СПб – Москва. ИШиПО (С-Петербург, 27 – 29 ян-

варя 2016).Игре «Геополитика-2015». Большая городская ролевая метаигра – ситуационный

центр (игротехники и игроки). Фестивале Увлекательной науки-2016 (23-24 апреля 2016).Были проведены модули погружения по различным тематикам и направлениям

для студентов ШПО:Выездная установочная сессия. Знакомство с моделью широкополосного образо-

вания (12-13.09.2015).Модуль-погружение. Простые интерактивные форматы. В помощь начинающе-

му педагогу (дискуссионные форматы, настольная дидактика, ролевые игры «живого действия») (3-4.10.2015).

Практика решения парадоксальных задач. Модуль-погружение «Школа ЭШЭР» (26-29.11.2015).

Еженедельные практические вечерние занятия для группы ШПО – по выбранным ими приоритетным направлениям (игропрактика, практическая психология и т.д.).

По итогам 1 семестра студенты ШПО получили 45-70 оценок по микроролям. К маю 2016 года получены адекватные результаты по выбранным профессиограмам: 50-70% закрытия выбранных профессиограмм. Окончательное подведение итогов – по-

200

сле летней практики. Положительный результат по освоению профессиограмм -70% и более.

Микророльную модель по формированию и отслеживанию компетенций разра-батывала рабочая группа Лаборатория широкополосного образования из Москвы и Санкт-Петербурга в составе О. Глазуновой (МПГУ, ИФТИС, Москва), М. Кожаринова (ОБ «Солинг»,Москва), О. Муромцева (школа «Унисон», «ЭШЕР», Спб), Д. Кожарино-ва (ОБ «Солинг», Москва), Е. Кожариновой (СПК «Бриз», Москва).

Портал студентов: http://metaversity.ru/Группы, работавшие в проекте с использованием модели широкополосного об-

разования и микророльного подхода, объединились под названием Метаверситет (Metaversity).

11октября 2015 года в «Новой газете» появилась статья «Гуманистическая педа-гогика: XXI век» [2], которая претендует на роль Манифеста педагогики XXI века. В ней, в частности, предлагается переосмыслить и «заново определить место учителя в школе и в жизни, предложить ему осмысленную роль. Какими могут быть эти роли?» А далее перечисляются роли и раскрывается субъектная составляющая новых пози-ций учителя: учитель-модератор; учитель-тьютор; организатор проектной работы; игровой педагог; учитель-предметник.

Несомненно, идеи Манифеста «резонируют» с нашей работой: и с точки зрения идеологии и оценки существующей ситуации, и с точки зрения организации практи-ки. Надеюсь, что наша работа способствует и помогает готовить не узкого специали-ста-предметника, а современного педагога, способного конструктивно и позитивно строить новую систему образования.

Список литературы1. Атлас новых профессий. Версия 1.5.М: АСИ, МШУ Сколково, 20142. А. Адамский [и др.], «Гуманистическая педагогика: XXI век». Новая газета № 112

от 12 октября 2015 года, статья http://www.novayagazeta.ru/society/70301.html

Григорьева Н.В., Смирнова П.В.ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Согласно Федеральному государственному основному стандарту дошкольного образования содержание примерной образовательной программы направлено на обеспечение развития личности, способностей ребенка в различных видах деятель-ности и охватывает следующие показатели: художественно-эстетическое, познава-тельное, социально-коммуникативное, речевое, физическое [1]. Образовательные области предусматривают реализацию программы развития на основе предметно-развивающей, предметно-пространственной среды, которая должна обеспечивать: реализацию различных образовательных программ, используемых в образователь-ном процессе Организации; учёт национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс[4].

Предметно-развивающая среда – это набор материалов, игрушек, предметов, по-нятных и интересных детям, без них невозможно осуществление разнообразных ви-дов деятельности. Она является основой для реализации возможностей детей в дви-гательной и игровой деятельности в здании и на участке и должна обеспечивать

– игровую, творческую, познавательную и исследовательскую активность всех категорий обучающихся, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе, с водой и песком);

201

– двигательную активность, предполагающую развитие мелкой и крупной мото-рики, участие в соревнованиях и подвижных играх;

– эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-простран-ственным окружением;

– возможность самореализации. В своих исследованиях В.А Ясвин приходит к выводу, о том, что развивающей

образовательной средой является та среда, в которой обеспечивается «комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса». По его мнению, она должна быть легко трансформируемой в зависимости от образова-тельной ситуации и познавательных интересов дошкольников. Трансформируемость предполагает периодическую сменяемость игрового материала.

Чтобы «стихийная» познавательная деятельность детей приобрела развивающий эффект и осмысленность, необходимо создавать условия для познавательно-интел-лектуальной активности детей с учетом различных факторов, одним из которых яв-ляется предметно-развивающая среда.

 Во-первых, ее необходимость обуславливается возрастными особенностями раз-вития и потребностями каждого ребенка.

Во-вторых, у каждого ребенка появляется возможность проявить любознатель-ность, пытливость, творчество в деятельности в условиях обогащенной предметной среды. Подчеркнем, что размеры предметно-развивающей среды зависят от возраста детей, их образовательных потребностей. Целью создания развивающей среды явля-ется расширение возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности и является эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка до школы, а также служит непосредственным организа-тором деятельности детей и влияет на воспитательный процесс.

Организация предметно-развивающей среды невозможна без участия всех педа-гогов дошкольного учреждения. Чтобы созданная среда вызывала у детей положи-тельные эмоции, необходимо создавать обстановку для проведения занятий, игр, предусматривать их тематические сюжеты и повороты. Для обучения и саморазвития личности ребенка, его способностей, самостоятельности и инициативности творче-ства воспитателю необходимо реализовать следующие задачи:

Наполнять и конструировать предметно-развивающую среду соответствующим содержанием;

Обеспечить продуктивность использования предметно-развивающей среды.Для того, чтобы созданное пространство положительно влияло на дошкольника,

необходимо соблюдать следующие условия:Иметь привлекательный вид.Выступать в роли естественного фонда жизни ребенка.Снимать утомляемость.Положительно влиять на эмоциональные состояния. Помогать ребенку индивидуально познавать окружающий мир.Давать возможность дошкольнику заниматься самостоятельной деятельностью.При соблюдении условий по созданию предметно-развивающей среды развитие

осуществляется через личностно-ориентированную модель взаимодействия между воспитателем и ребенком.

Если среда организована неправильно, она не вызывает новых впечатлений, не создает условия для развития воображения, фантазии, желания играть. В ней нет эле-мента неожиданности: все знакомо с первого дня и остается неизменным. Такая среда создает внутреннюю напряженность, создает у ребенка ощущение постоянного при-сутствия большого количества детей и не отвечает основным детским потребностям.

202

Организация предметно-развивающей среды является непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер. Так как, с точки зрения психологии, среда - это условие, процесс и результат саморазвития личности; а с точки зрения педагогики, среда - это условие жизнедеятельности ребен-ка, формирования отношения к базовым ценностям, усвоения социального опыта, развития жизненно необходимых личностных качеств, способ трансформации внеш-них отношений во внутреннюю структуру личности, удовлетворения потребностей субъекта.

Доказано, что для полноценного гармоничного развития дети нуждаются не толь-ко во внимании взрослых, в доброжелательном и содержательном общении, но и в предметной среде, обеспечивающей ребенку закрепление полученного опыта в прак-тической деятельности. Каждая деятельность служит удовлетворению каких-либо важных потребностей ребенка в соответствии с его возрастом и индивидуальными возможностями (в активности, одобрении взрослого, в интересной деятельности, в новых впечатлениях, в оценке своей деятельности и ее результатов и др.). Для удовлет-ворения этих потребностей ребенку необходимы объекты деятельности, в которых заложена интересная цель, которую надо решать (полоса препятствий, развивающие маршруты и центры активности, компьютерная дидактическая программа, решение проблемных ситуаций, проведение экспериментов и опытов, поиск источников и пу-тей получения необходимой для решения задачи информации и т.д.).

О возможности самовыражения детей можно сказать следующее. Наполнение развивающей среды должно подбираться таким образом, чтобы обеспечить возмож-ность решения педагогических задач в той или иной образовательной области, в том числе и на интегративной основе. Также в стандарте отмечается, что предметно-про-странственная развивающая среда должна быть вариативной, насыщенной, поли-функциональной. Насыщенность среды должна соответствовать возрастным особен-ностям детей.

Список литературы1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного обра-

зования: Письма и приказы Минобрнауки. - М.: ТЦ Сфера, 2015.2. Кобель Г.Н. Организационно-педагогические условия создания предметно-раз-

вивающей среды для детей младшего дошкольного возраста // Молодой ученый. – 2016. – №5. – С. 692-694.

3. Смолер Е. Познавательный интерес дошкольника [Электронный ресурс] – Ре-жим доступа: http://www.vscolu.ru/content/interes_doshkolnika.rar (дата обращения 10.10. 2017)

4. Формирование самостоятельности и инициативы у дошкольников [Элек-тронный ресурс] – Режим доступа:  http://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2014/05/18/formirovanie-samostoyatelnosti-i-initsiativnosti. – (дата обращения 10.09.2017).

5. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин // Психологический журнал. – 2000. – Т.21, N4. – С.79-88.

Грубая Т.Н., Селезнева А.В.ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ДОБРОВОЛЬЧЕСТВА В РОССИИ

Добровольчество или волонтерство (от лат. voluntarius – добровольный) – это общественно полезная деятельность (индивидуальная или коллективная), осущест-вляемая людьми безвозмездно на основе доброй воли и свободного выбора в пользу третьих лиц или общества в целом.

203

Российской истории и культуре более близок именно термин «добровольчество», в то время как «волонтерство» является калькой зарубежного термина.

Прежде чем строить картину будущего, стоит для общей ясности изобразить весь исторический путь развития добровольчества. Да, именно исторический. Многие считают, что это феномен современного общества, но это не так. Добровольчество – неотъемлемая часть историко-культурного развития народа.

Истоки добровольческой деятельности берут свое начало еще в Древней Руси, т.е. X веке, когда было принято христианство. Именно христианские заповеди побуждали нас заботиться о «ближнем своем». Так, впервые на Руси заговорили о призрении к нищим. Благотворительность выражалась в раздаче еды, одежды, помощи в построй-ке жилья, а также в медицинской помощи.

Позже, при Иване Грозном, произошел переход к системе общественного призре-ния с дифференцированным походом к различным группам населения. Петровская эпоха принесла нам гошпитали, где находились на содержании граждане малоиму-щие, престарелые, тяжелобольные. В середине XIX века с развитием образования широкое распространение получает медицинское волонтерство. Система социальной помощи стремительно развивается: открываются новые и совершенствуются старые общества призрения, налаживается система попечительства о бедных, создаются но-вые комитеты.

Начиная с 1917 года и до распада СССР, запрещается заниматься частной и обще-ственной благотворительностью. Слово «доброволец» используется лишь в годы во-йны и обозначает людей, которые добровольно, по собственному желанию идут на войну. Затем появилось понятие «коллективный труд», который, по сути, и являлся этой благотворительностью. Впервые возникают добровольческие отряды, которые оказывали помощь в реставрации памятников культурного наследия.

В XXI веке добровольчество находит широкое применение в различных областях, например, в работе общественных организаций, социальных учреждений, в сферах образования, здравоохранения, науки, культуры, социальной поддержки населения, физической культуры и массового спорта, охраны окружающей среды и т.д.

Потенциал волонтерства не исчерпан до конца, и еще есть куда развиваться. Но с какими же проблемами на пути развития сталкиваются волонтеры уже сейчас?

Среди основных проблем развития можно выделить следующие:Государственные В регионах, где волонтерское движение получило наибольшую поддержку, прояв-

ляются следующие тенденции: в добровольческую деятельность включается все боль-ше людей различных возрастных категорий, сфера влияния расширяется, изменяются организационные формы и методы работы с добровольцами, разрабатываются регио-нальные добровольческие проекты, возникает корпоративное добровольчество, раз-рабатываются различные программы поощрения и популяризации добровольчества.

Подобные мероприятия охватывают не всю Россию, а лишь ее часть. Это связано с отсутствием государственных (региональных и федеральных) программ, стимули-рующих участие населения в волонтерстве.

Стоит заметить, что некоторые эксперты и лидеры волонтерских движений счи-тают, что государственная поддержка волонтерам, наоборот, не нужна. Эта приносит больше пользы госслужащим и бизнесменам, чем добровольцам.

2. ПравовыеОстро стоит проблема, связанная с отсутствием нормативных правовых актов и

программно-стратегических документов, регулирующих волонтерское движение и деятельность волонтеров. Во многих субъектах Российской федерации до сих пор не приняты законы, регулирующие деятельность волонтеров и определяющие их статус, например, в Астраханской, Тульской областях, Республике Адыгея и других. На это

204

обратил внимание во время выступления на Всероссийской конференции «Социаль-ное волонтерство в России: перспективы и развитие, опыт регионов» Павел Астахов, Уполномоченный при Президенте РФ по правам ребенка.

3. Технологические Быстро развивающиеся сферы человеческой деятельности всегда требуют сво-

евременного реагирования и ответа. Добровольцев с каждым годом становится все больше и больше. Они разные по уровню знаний, по опыту, по возрасту и предпо-чтениям. Ресурсным центрам и НКО приходится совершенствовать способы обуче-ния, оповещения и работы с волонтерами. Но, к сожалению, на практике это не всегда удачно.

Актуальными остаются проблемы обучения основам социального проектиро-вания, взаимодействию и командообразованию, развитие лидерских качеств акти-вистов молодежного движения, овладения технологиями мотивирования участия в добровольческих акциях.

4. Социально-психологические.Психологические проблемы выражаются в непосредственной неготовности стать

волонтером из-за негативных тенденций, которые получили распространение в Рос-сии в последнее время. Многие не заинтересованы во вступлении в волонтерское движение и в проявлении своей гражданской позиции именно таким образом. Людям стала присуща пассивность.

Социальная проблема заключается в том, что общество еще не готово принимать добровольцев и их деятельность. Многие до сих пор считают, что это бесполезная дея-тельность, не приносящая никакой выгоды и пользы. Я часто слышу подобные фразы: «…тем более, что это на добровольной основе..», «Зачем тебе это? Лучше устройся на оплачиваемую работу». Это может быть также вызвано недостаточной информиро-ванностью людей о волонтерской деятельности.

Какие же перспективы рисует « власть» добровольческому движению в будущем? Стоит отметить, что концепций развития довольно много, и они все время дополня-ются. Развитие уже определенно есть и, как нам кажется, оно позитивное. По пла-нам программ, к 2025-2030 годам необходимо провести следующие мероприятия для усовершенствования и популяризации деятельности добровольческих объединений:

1. Создать сильные и активные волонтерские центры на базе различных универ-ситетов страны.

2. Открыть школы и образовательные центры, где бы обучали тому, «как быть во-лонтером», формируя постоянную и подготовленную базу волонтеров.

3. Формировать лидеров волонтеров, которые смогут привлечь в добровольчество новых, талантливых и креативных людей.

4. Воспитывать в социуме положительное отношение к волонтерам.5. Проводить грамотную политику, направленную на популяризацию волонтер-

ства.Это лишь небольшая часть из всех возможных мероприятий на пути развития, но

они являются ключевыми. Таким образом, несмотря на определенные трудности, сегодня в России намеча-

ются положительные тенденции развития добровольчества. Развитие такого важного сектора, как волонтерство, поможет в решении ряда социальных проблем, реализа-ции государственной социальной и молодежной политики. Волонтерство способ-ствует формированию ответственной гражданской позиции. Каждый человек должен понять, что он ответственен за свою судьбу, за судьбу страны, за настоящее и буду-щее поколение. От того, насколько много человек занимается волонтерской деятель-ностью, зависит уровень развития гражданского общества. Общественно полезная деятельность способна внести существенный вклад в процесс формирования здоро-

205

вого образа жизни; воспитание подростков и молодежи как ответственных членов общества; снижения барьеров разобщенности, укрепления доверия и сотрудничества между всеми секторами общества.

Список литературы 1. Локтионова Т. А. История возникновения и становления волонтерства в России

// Молодой ученый. – 2012. – №8. – С. 267-269. 2. Бодренкова Г. П. Системное развитие добровольчества в России: от теории к

практике / учебно-методическое пособие. – М.: АНО «СПО СОТИС». – 2013. – 320 с. 3. Бодренкова Г.П., Караваешников С.Е. Системное развитие молодежного добро-

вольчества в контексте пропаганды здорового образа жизни. Методические рекомен-дации. – Москва: 2011. – 88с..

4. Л. А. Кудринская, Добровольческий труд: опыт теоретической реконструкции. – М., 2006.

5. М.В. Певная, Вопросы о периодизации истории волонтерства в России. – 2004.

Гусейнова С.М., Зобков А.В.КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

В последние годы наблюдается рост исследований, посвященных изучению агрес-сивного поведения, что представляется нам одной из реакций научного сообщества на рост конфликтов и насилия в современном обществе. Проблемы агрессивного по-ведения достаточно полно раскрыты в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей (К. Лоренца, З. Фрейда, Дж. Долларда, Л. Дуба, Н. Миллера, Л. Берко-вица, А.Эллиса, К.А. Андерсона, А. Бандуры, Р. Уолтерсидра, Л.С. Выготского, Н.Д. Левитова, И.А. Фурманова и других).

Изучение агрессивного поведения представляет особый интерес в подростковом возрасте, поскольку этот период характеризуется эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, проявлением негативизма и различных видов агрессивности [1; 3; 8]. Данная проблема особенно актуальна в младшем подростко-вом возрасте, в 11-12 лет, когда учебная деятельность уже не является ведущей, авто-ритет взрослых падает, а взаимодействие в группе сверстников приобретает огром-ную значимость [3; 4; 8].

Целью нашего исследования стала разработка и апробация авторской программы коррекции агрессивного поведения подростков. Гипотеза исследования такова: раз-витие коммуникативных навыков и навыков эмоционально-волевой саморегуляции способствует снижению агрессии подростков. Для диагностики и оценки эффектив-ности программы нами были использованы следующие методики: опросник Басса-Дарки, тест «Руки» Э. Вагнера, методика «Я и друг». Исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 15» г. Владимира. Выборку ис-следования составили ученики 5 классов в возрасте 11-12 лет. Было сформировано 2 группы детей: экспериментальная (которая была включена в программу групповых коррекционных занятий) и контрольная группа (коррекционно-развивающие заня-тия с которой не проводились), по 15 человек каждая (далее ˗ ЭГ и КГ).

В авторской программе коррекции были реализованы условия, отраженные в на-шей исследовательской гипотезе: основной упор был направлен на развитие и совер-шенствование коммуникативных навыков и эмоционально-волевой саморегуляции.

Таким образом, нами была разработана авторская двухкомпонентная программа коррекции, реализуемая поэтапно (вводный этап, формирующий и закрепляющий_. Реализация первого, вводного этапа коррекционной программы, преследовала реше-

206

ние таких задач, как формирование мотивации на участие в программе коррекции и совместной деятельности; сплочение команды; формирование установки на достиже-ние групповой цели и командную работу; повышение позитивного восприятия диад ребенок-взрослый, ребенок-ребенок и ребенок-группа. Формирующий этап коррек-ционной программы имеет особую важность, так как является центральным эле-ментом всей программы. На втором этапе достигались такие цели, как расширение вариантов поведенческих паттернов в контексте социально желательных и социаль-но одобряемых форм поведения; способствование формированию конструктивных способов преодоления различных жизненных ситуаций, провоцирующих ребенка на проявление агрессии; формирование позитивных установок на дружелюбное обще-ние, повышение уровня развития коммуникативных умений и навыков, расширение и усиление положительного опыта взаимодействия (а также их форм) с ровесниками; развитие и закрепление навыков и умений эмоциональной саморегуляции; способ-ствование преодолению повышенной возбудимости и агрессивности. Завершающий, закрепляющий этап был необходим для анализа и обобщения подростками получен-ного ими на занятиях опыта, повышения уровня позитивной рефлексии, а также для создания условий для переноса полученного опыта в реальную жизнь. Основным ме-тодом работы в данной авторской программе коррекции выступает игровой тренинг, представленный совокупностью игровых упражнений. Занятия проводились 1 раз в неделю по 1 часу, всего было проведено 10 занятий.

Как показывают результаты исследования, в ЭГ произошло снижение с высокого на средний уровень следующих видов агрессивного поведения: физическая агрессия, негативизм, вербальная агрессия. Другие показатели имели незначительные измене-ния на том же уровне развития (Таблица 1).

Таблица 1Динамика агрессивного поведения и агрессивных чувств у подростков

№ Показатели Экспериментальная группа Контрольная группаПредвари-

тельная диагностика

Итоговая диагностика

Предвари-тельная

диагностика

Итоговая диагностика

Виды агрессивного поведения1 Физическая агрессия 6,8 5,3 5,07 5,22 Косвенная агрессия 5,6 5,5 5,27 4,93 Негативизм 7,4 6 6,8 6,74 Вербальная агрессия 7,33 6,2 7 6,7

Виды агрессивных чувств5 Раздражение 6,73 6,1 6,4 6,16 Подозрительность 4,4 4,1 4,8 4,57 Обида 5,47 5,1 5,6 5,48 Чувство вины 4,53 4,1 4,6 4,3

Были получены статистически значимые различия по показателям физической агрессии, негативизма и вербальной агрессии на уровне p<0,01 (отмечены в таблице полужирным начертанием) с помощью U-критерия Манна-Уитни. В КГ имеют место статистически незначимые изменения показателей в пределах того же уровня.

В ЭГ после реализации программы коррекции агрессивного поведения произо-шло снижение числа детей с агрессивными установками с 7 до 1 человека (Таблица 2).

207

Таблица 2Динамика агрессивных установок у подростков

УровниЭкспериментальная группа Контрольная группа

До занятий После занятий Предварительное тестирование

Итоговое тестирование

Высокий 7 (47%) 1 (7%) 2 (13%) 1 (7%)Оптимальный 8 (53%) 14 (93%) 13 (87%) 14 (93%)

Статистический анализ с помощью углового преобразования Фишера показал, что данные изменения являются статистически значимыми на уровне p<0,01. Полу-ченные результаты демонстрируют эффективность представленной в исследовании коррекционной программы.

Динамика агрессивного поведения подростков в общении, полученная с помо-щью методики «Я и друг», показана на рисунке 1 ниже.

Показатели: 1. Незащищенность. 2. Агрессивность. 3. Недоверие к себе. 4 Чувство неполноценности. 5. Депрессивность. 6. Враждебность.

7. Конфликтность, 8. Трудности в общении.Рисунок 1. Динамика агрессивного поведения в общении у подростков экспери-

ментальной группы

В ЭГ наблюдается значимое снижение показателей незащищенности, агрессивно-сти, трудностей в общении, незначительное снижение враждебности, конфликтности (значимы на уровне p<0,01). Анализ этих показателей в КГ показал незначительные изменения по всем показателям, однако они не являются статистически значимыми.

Таким образом, после реализации программы коррекции агрессивного поведения в ЭГ, в отличие от КГ, наблюдается снижение с высокого на оптимальный уровень фи-зической, вербальной агрессии и негативизма; уменьшение доли подростков с агрес-сивными установками на 40 %, а также снижение агрессивного поведения в общении: незащищенности, агрессивности, трудностей в общении. При сопоставлении данных ЭГ и КГ статистически значимые изменения показателей были обнаружены только в ЭГ. Наши результаты подтвердили выдвинутую в ходе исследования гипотезу и по-зволяют рекомендовать данную систему занятий педагогам и психологам общеобра-зовательных учреждений для реализации профилактически-коррекционных меро-приятий в отношении агрессивных подростков с девиантным поведением.

208

Список литературы1. Бандура А., Уолтерс, Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания

и семейных отношений. Пер. с англ., Брянцевой и Б. Красовского. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. – 512 с.

2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб: Прайм – ЕВ-РОЗНАК, 2001. – 512 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.т. Т.3. Проблемы развития психи-ки; под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Книга по требованию, 2012. – 368 с.

4. Змановская Е.В. Девиантное поведение личности и группы: учебное пособие. – СПб: Питер, 2011. – 352 с.

5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: «Питер», 2011. – 890 с.6. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). Пер. с нем. – М.: Изд. группа «Про-

гресс», «Универс», 1994. – 272 с.7. Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. – 1972.

– № 6. – С.168-171.8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: Учеб. для студ.

высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2015. – 656 с.

Гу Фанси, Юдина А.М.ВЛИЯНИЕ КИТАЙСКИХ ТРАДИЦИЙ НА ЧЕЛОВЕКА:

ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС

Многие государства с процветающей в древности высокоразвитой культурой уже исчезли, у многих культурный центр переместился в другие места. Только Китай – древнее и в то же время молодое государство. Традиционная культура Китая вос-ходит к незапамятным временам, она представляет восточную культуру, глубокую, обособленно развивающуюся. Китайская культура встала в ряд других культур, имея с ними много общего, дополняя мировую культуру новыми богатствами.

Все страны и нации мира внесли свой вклад в прогресс и развитие человечества, в то же время сформировали свои уникальные культурные традиции. Китай – древняя цивилизация с более чем 5-тысячелетней историей. Китайская цивилизация - одна из великих древних цивилизаций. В истории развития человеческого общества она занимает важное место.

Общества и нации склонны рассматривать себя как существующие вечно. Они также с повышенным пиететом относятся к легендам о своем происхождении. Спец-ифической чертой китайской цивилизации является тот факт, что она, как представ-ляется, не имеет своего начала. Она появляется в истории совсем не как традицион-ная нация-государство, а как постоянно существующий естественный феномен [1]. Таким образом, китайскому этносу в значительной степени присущи пластичность, гибкость, устремленность и в прошлое, и будущее одновременно.

Так, например, когда мы говорим об азах китайской грамоты, речь идет о ценно-стях китайцев, ценностях традиционных и современных [2]. Каллиграфия – особый стиль искусства, который несет в себе тепло китайской души, подобное лотосу и бес-конечности. Особенно ценны послания, изготовленные собственноручно.

Рассматривая китайскую культуру с разных точек зрения, можно сказать, что она необычная, историчная, многонациональная. До сих пор тщательно сохраняются ду-ховная, материальная и нематериальная культура, и им придаётся огромное значение. Так что же подразумевает под собой китайская культура? И на какой этнос она оказы-вает наибольшее влияние?

209

Традиционная культура Китая включает в себя различные культурные формы, такие как легизм, школа Маоцзы, буддизм и другие. Сама по себе конфуцианская культура в историческом процессе развития вобрала в себя множество различных культурных идей, обогащая тем самым себя; учение Сюнь Цзы включило в себя идеи Ста Школ, образовав собственную систему. Так называемая традиционная культура обозначает не только то, что уже прошло и существует, а имеет более глубокий смысл: традиционная культура – это вид мировоззрения, вид ценностных ориентаций, бе-рущих начало в прошлом и простирающихся через настоящее время в будущее[3]. Рассмотрим наиболее общие типы этнического мировоззрения в китайской традиции и их влияние социум:

1.Традиционная культура является основой построения национальной психоло-гии. Китайская традиционная культура часто ассоциируется с династиями или соци-альными идеалами. Старая книга, старинная классика могут помочь формированию опыта людей, живущих в реальной жизни, и они также могут дать тем, кто был трав-мирован, помощь; играть определенную роль в построении национальной психоло-гии, традиционной китайской культуры.

2. Традиционная культура является основным условием построения современно-го цивилизованного общества. Китайская традиционная культура не просто не равна конфуцианской культуре, она также не является синтезом конфуцианской, даосской и буддийской культур, это совокупность всех национальных духовных культур Китая, включая различные формы духовных и материальных культур.

Анализируя древнюю китайскую культуру, представленную Конфуцием и Мен-цием, от политических мыслей до жизни, китайская традиционная культура создала набор норм, которых должны придерживаться люди во всех областях общественной жизни, влияя на образ жизни и поведение китайского населения в течение поколе-ний. Таким образом, Китай представляет собой уникальное сочетание аксиологии как китайской традиционной, так и современной. Что заставляет задуматься о способах дальнейшей интеграции культур [7].

3.Духовная основа китайской традиционной культуры – особенности националь-ного менталитета. Такие, как стойкость и инициативность; гармония и спокойствие; добродетель; гармония человека и вселенной.

Чжан Дайнянь в своей книге «О духовных основах китайской традиционной культуры» оценивает эти характерные черты китайской культуры как духовные ос-новы китайской традиционной культуры[4]. Другой автор, Сюй Сыю-ань, полагает, что «столпы китайской духовной культуры находятся в единстве со свободой» [5]. Совершенно иную позицию в отношении религий занимает Ян Сяньбан, считающий, что основой всего является естественное хозяйство, род занимает главенствующую позицию, а родственные связи создают патриархальные отношения, определяют эти-ческие постулаты. Таким образом, хозяйственные отношения проходят через важные аспекты китайского первобытного общества [6]. Сущность и основы китайской тра-диционной культуры – производственная деятельность и производственные силы, общественные производственные отношения, общественный строй, общественную психологию и форму общественного сознания.

Таким образом, мы приходим к заключению при исследовании особенностей ки-тайского этноса и его психологических особенностей, что все имеет две стороны, по-этому влияние традиционной китайской культуры на современное общество также многогранно. Мы должны принять его сущность, перенести выдающиеся части тра-диционной культуры и выстроить конструктивное будущее с другими народами. Так, например, множество сходных психологических этнических черт можно усмотреть между китайским и российскими народами.

210

Список литературы1. Киссинджер Генри. О Китае; [пер. с англ. В.П Верченко]. – М.: Издательство

АСТ, 2017. – 640 с. 2. Галенович Юрий. Нравственность Китая – традиции и современность – книга

не дооформлена – указать год, страну и страницы3. Васильев Л.С. Культы, религии, традиции в Китае. – М.: Изд. «Восточная лите-

ратура» РАН, 2001. – 487 с.4. Чжан Дайнянь. О духовных основах китайской традиционной культуры: сб.

«Изучение китайской культуры». № 1, изд-во Фуданьского университета, 1982. – 214с. 5. Сюй Сыюань. О двух вопросах китайской культуры: сб. «Изучение китайской

культуры». № 1. Изд-во Фуданьского университета. 1982 . – 196 с..6. Ян Сяньбан. Очередной обзор китайской традиционный культуры» из серии

«Традиционная культура и модернизация». Изд-во Китайского народного универси-тета, 1987. – 415 с.

7. Юдина А.М. Риски в формировании социокультурной толерантности молодежи в современной социокультурной среде.[Текст] /А.М. Юдина// Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы VIII Международной научно-практической кон-ференции: в 2 ч. Москва, РУДН,15-17 апреля, 2015 г. / науч. Ред. В.И. Казаренков. – Москва: РУДН, 2015, – Ч1. – С.345 – 348

Ермилова А.О., Юдина А.М. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ

Говоря об этническом самосознании (по-другому данный термин можно называть «этническая идентичность»), нельзя ни сказать о его роли и значении для становле-нии личности человека.

Этническое самосознание необходимо формировать и развивать, потому что оно является одним из важных составляющих самосознания личности в целом, служит хорошим условием психического здоровья человека, гармоничного существования и целостности. Осознание своей этнической принадлежности способствует челове-ку адаптироваться к окружающему миру, ориентироваться в нем, задает жизненные ценности, мотивы, способствует познанию себя и этнического мира. Позитивная эт-ническая идентичность является условием успешной социализации человека, позво-ляет ощутить свою значимость, весомость, найти себя и свое место в жизни. Поэтому данная проблема очень актуальна и важна в настоящее время.

Этническое самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к определенной этнической общности, обособление от других этносов [2].

Большой вклад в изучение и исследование этнического самосознания внесли тру-ды таких ученых, как В.Ф.Афанасьева, Г.Н. Волкова, Г.Ф. Гасанова, А.Э. Измайлова, П.Н. Милюков, Т.Г. Стефаненко, Г.П. Федотов, и другие. В их трудах рассматривается роль этнического самосознания, его сущность, структура и характерные особенно-сти, освящены проблемы его эффективного формирования.

В частности, Стефаненко Татьяна Гавриловна выделяет два основных компонента в структуре этнической идентичности:

Когнитивный: включает в себя все представления человека о той этнической груп-пе, в которой он находится, а также осознание себя, как представителя определенного этноса.

Аффективный компонент: содержит в себе все эмоции и чувства, которые человек испытывает к этнической группе (например, чувство этнической принадлежности) и оценку её качеств. [4]

211

На наш взгляд, данные компоненты играют ключевую роль в развитии и форми-ровании этнического самосознания, они тесно переплетены и взаимозависимы. Так, на основе своих представлений об этнической группе человек может делать опреде-ленные выводы, а основываясь на свои эмоции и чувства, человек может формиро-вать определенные умозаключения.

Говоря о формировании и развитии этнического самосознания, необходимо раз-граничивать два таких важных процесса, как формирование и развитие.

Формирование предполагает активный процесс, в котором придаётся устойчи-вость, законченность. Например, устойчивые этнические ценности человека [5].

Развитие – это больше процесс закономерных изменений. Здесь можно принести пример, чувства и эмоции, которые человек испытывает к своей этнической группе, как её представитель. А они могут зависеть от многих факторов и изменяться [3].

Процессы оказывают одинаковое влияние на этническое самосознание человека. Однако формируя, мы придаем устойчивость определенным признакам, качествам, а развивая – даём возможность им изменяться. Здесь примером может послужить этническое мировоззрение – относительно устойчивое образование, но также и ста-тичное.

По мнению таких ученых, как Э.Г. Александренковой, В.И. Клементьевой, А.А.Кожановой, М.В.Крюковой, Э.Эриксона и других: первые представления об эт-ничности дети приобретают довольно рано, еще в дошкольном и младшем школьном возрасте. Однако для этого периода характерно нечеткое осознание своей общности с членами этнической группы, слабые этнические знания и немотивированный выбор своей этнической принадлежности. [1]

Следующим важным этапом ученые отмечают подростковый возраст – период в развитии человека, переходный этап между детством и взрослостью, возрастные рамки которого 10-11 – 15-16 лет. Здесь уже дети могут объяснить мотивы выбора той или иной этнической группы, происходит формирование представлений о своей этнической группе и сравнение её с другими [1].

Именно в ранней юности, в 16-17 лет – этнические установки начинают приобре-тать устойчивость, укрепляется осознание своей этнической принадлежности, фор-мируется этническое мировоззрение.

Становление этнического самосознание начинается в раннем детстве и заканчи-вается уже в пожилом возрасте. Этнический статус человека иногда остаётся неиз-менным на протяжении всей жизни человека. Однако не стоит рассматривать этни-ческую идентичность как статичное явление, она представляет собой динамичный процесс. Внешние обстоятельства могут толкать человека в любом возрасте на пере-осмысление своей этнической роли, своей этнической принадлежности [4].

Итак, этническое самосознание – это осознание этносом своего этнического един-ства, совокупность идей, взглядов и чувств, связанных с самоопределением этниче-ской общности, осознанием своего места среди других общностей подобного типа; это комплекс представлений этнической группы о самой себе, ее этнически осознан-ных интересов, ценностных ориентаций, этнической идентификации и установок по отношению к представителям других этносов.

С точки зрения практической деятельности психолога, можно предложить тре-нинговые занятия для детей школьного возраста и для студентов, направленные на формирование и развитие этнического самосознания. В дошкольных учреждениях, наряду с непосредственной образовательной деятельностью воспитателя, можно про-водить занятия, которые будут направлены на предоставление детям этнических зна-ний и этнической культуры.

212

Список литературы:1. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержа-

ние, структура, механизмы формирования: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – С. 48-57

2. Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков. М., 2004. – 24с.

3. Солдатова Г.У. Этническая идентичность и этнополитическая мобилизация под ред. Л.М. Дробижевой и др. М.: Мысль, 2004. С.296-367.

4. Стефаненко Т.Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической идентичности, – М.: 2005. С.55-71

5. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. – СПб.: Алетейя, 2000. – 240с.

Какабаева С., Юдина. А.М. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ

НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНЧЕСТВА ТУРКМЕНИСТАНА

21 век – время потрясений, как геополитических, так и индивидуально-личност-ных. Этническое самосознание сегодня выступает защитой и оружием против чело-века при его деформации и искажении. Поэтому сегодня необходимо формировать этническое самосознание особенно тщательно, потому что оно является одним из важных составляющих самосознания личности в целом, служит хорошим условием психического здоровья человека, гармоничного существования и целостности.

Осознание своей этнической принадлежности способствует человеку адаптиро-ваться к окружающему миру, задает жизненные ценности, мотивы, способствует по-знанию себя и этнического мира. Познавая мир через этнические ценности, человек чувствует гораздо большую включенность в социокультурную среду, нежели это осу-ществлялось бы в другом контексте. Принадлежность к роду – важная составляющая мировоззрения человека

Позитивная этническая идентичность является условием успешной социализации человека, позволяет ощутить свою значимость, весомость, найти себя и свое место в жизни. Поэтому данная проблема очень актуальна и важна в настоящее время [2].

Мы предлагаем в нашем исследовании способы по повышению коммуникации и интеграции между представителями РФ и Туркменистана. Художественное творче-ство и культурную среду мы рассматриваем как интенсивный фактор, создающий до-полнительные условия развития этнопсихологической коммуникации и понимания в обществе и их инкультурации, максимально возможной интеграции в социум, мини-мизирующем последствия дефекта.

Сегодня в Туркменистане политика социализации молодежи направлена на раз-витие, в некоторой степени «островной политики», но гораздо эффективнее повы-шать культуру людей, учить их коммуникации, пониманию ценностей друг друга. В данном ключе уместно говорить о социокультурной толерантности к неопределен-ности [3], понимаемой нами как способность к самым интересным решениям и под-ходам в сложных нестандартных обстоятельствах. Таким образом. Этнопсихология является важнейшей наукой, раскрывающей и разрабатывающей технологии корре-ляции. Взаимодействия между огромным количеством народов планеты земля.

Список литературы1. Словарь. Нация. Электронная библиотека. Китайская философия// URL.: [элек-

тронный ресурс]https://iphlib.ru/greenstone3/library/ collection

213

2. /newphilenc/document/HASH011d9edc764e9aac9fa95b1d (дата обращения 27 марта 2018 г.)

3. Завражин С. А., Овчинников О.М., Фортова Л.К. Очерки по истории и теории превентивной педагогики [Текст] : монография / С. А. Завражин, О. М. Овчинников, Л. К. Фортова ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Феде-ральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образо-вания «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьеви-ча и Николая Григорьевича Столетовых». – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2017. – 338 с

4. Фортова Л.К., Юдина А.М. Воспитание социокультурной толерантности стар-шеклассников посредством повышения уровня изучения региональной социокуль-турной среды. [Текст] /А.М. Юдина// Молодой ученый. – №5 (85). – 2015. – С. 549 – 551

Кованов Д.С., Кованов Е.С.СПОРТИВНАЯ ЭТИКА КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ

УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В ЖИЗНИ

В научной статье «Влияние занятий различными видами спорта на психическую устойчивость подростков с асоциальным поведением» профессора В.А. Кабачкова, профессора С.Ю. Тюленькова и доцента В.А. Куренцова было выявлено, что не все виды спортивной деятельности оказывают равнозначное влияние на формирование психоэмоционального состояния. Они утверждают, что командные виды спорта и выполнение элементов из лёгкой и тяжёлой атлетики положительно влияют на вну-треннее состояние человека, а такие спортивные дисциплины, как борьба, рукопаш-ный бой, бокс только развивают негативные качества. Такая точка зрения, бесспорно, имеет место быть, ведь их результаты подкреплены статистикой и собственным изме-рением испытуемых ими людей из определённой социальной группы. Однако придер-живаться мнения, что спарринги в спортивных единоборствах могут воздействовать на человека только отрицательно, – миф, который сегодня будет развеян.

Какой багаж качеств и умений приобретает человек, занимающийся или недавно пришедший в спорт? Первое, что приходит на ум: честь, достоинство, уважение, дис-циплина, выдержка. Не стоит забывать, что отдельно взятый вид спорта не может выявить и развить все задатки, которые вырабатывает спорт в целом, но основу, не-обходимую для дальнейшей успешной реализации себя и в конкретной спортивной дисциплине, и в жизни – вполне. Достаточно определиться, в каком направлении вы хотите усердно работать – результат не заставит себя ждать. Любому спортсмену зна-комо выражение «спортивная этика», и интерпретируется оно у каждого в соответ-ствии с его внутренним мировоззрением и кругом ценностей, а что эта фраза означа-ет в той идеологии, согласно которой она создавалась?

Спортивная этика в обыденном понимании предполагает честные отношения во всех аспектах спортивной деятельности. А это преобладание таких качеств, как прав-дивость, принципиальность, верность принятым обязательствам, искренность перед другими и перед самим собой.

Особенностью спортивной этики является способность держать эмоции под кон-тролем при самых сложных жизненных обстоятельствах, это признак внутренней организованности, собранности. Неписаные законы спорта не позволяют отказаться от выступления, тянуть время, сойти с дистанции, прекратить игру раньше времени, даже если спортсмен уверен, что все равно проиграл. Неэтично выражать досаду от неудовлетворенности партнером, соперником. Особенно важно уметь владеть собой после проигрыша: с достоинством, отдавая должное мастерству оппонента, поздра-

214

вить его с победой. Отношение к сопернику – показатель подлинной воспитанности спортсмена.

Соблюдение норм спортивной этики усиливает нравственное влияние спорта, повышает ответственность всех участников спортивной деятельности за свое пове-дение, в силу огромной притягательности спорта для молодежи способствует улуч-шению морального климата в молодежной среде и помогает юным или уже зрелым спортсменам реализовать себя в жизни.

Большинство людей уверены, что не столько увлечение занятиями спортом пре-образуют жизнь человека, сколько следование кодексу спортсмена. Что больше при-носит пользы: мышцы, наработанные многократным подниманием тяжести или преодоление своей слабости при выполнении того же упражнения? Мускулы могут «сдуться», одряхлеть, если не поддерживать их в надлежащем состоянии, а знание и умение их «накачать» уже никуда не денутся, уверенность в себе и в своих возмож-ностях, в отличие от физического состояния, останется с вами навсегда. Именно же-лание быть лучшим не позволит прибегнуть к обману: в случае достижения чего-то нечестным путём, самооценка и уровень самореализации не поднимутся. Талант, без-условно, играет немаловажную роль, но трудолюбие, самоотдача, пожалуй, ключевые качества любого спортсмена. С осознанием этого перед человеком пропадают грани-цы реальности: он не ищет оправданий очередной неудачи, а только возможности, новые способы преобразить себя и окружающий мир.

Любой вид спорта был бы бессмысленным без конкуренции. В соперничестве, неважно с кем, познаётся людская сущность: страхи, слабости, достоинства и цен-ности. Постоянно нужно держать себя в тонусе, а для этого необходимо обозначить оппонента, которого вы по истечении некоторого времени обязаны превзойти. Когда вы сделаете это, можно ставить себе уже более глобальные цели и искать соперников посерьёзнее. Этот продолжительный процесс сильно разовьет человека и морально, и физически. Борьба и, в частности, спарринги только положительно влияют на созна-ние человека, ведь на конкретном примере можно выявить сильные и слабые стороны индивида и вместе с полученной оценкой продолжать «подниматься в гору», преодо-левая лень и предрассудки. Только так добиваются успеха в жизни.

Спортивная этика предполагает воспитывать и развивать лучшее, что есть в че-ловеке: из нестандартного – в гениальное, из хорошего – в великое. В жизни, как и в спорте, всё решают не столько амбиции и харизма, сколько соблюдение собственного кредо, даже перед лицом вполне неблагоприятных обстоятельств. Реализовать себя в жизни – это не только материальное богатство, большая семья и овладение внутрен-ними, скрытыми от глаз людей, ценностями. Главное – оставаться хорошим челове-ком. Безусловно, каждый интерпретирует слово «хороший» по-своему, но идеология остаётся единой: каждый определяет для себя, что делать во благо, а что во вред, и расплачивается за это сам. Воплотить в реальность свои надежды и стремления по-может спортивная этика, потому что, соблюдая её, крайне трудно стать человеком порицаемым.

Список литературы1. Серова Л.К. Психология личности спортсмена / Л.К. Серова. – М. Советский

спорт, 2007. – 116 с. 2. Гайдук С.А. Значение волевых качеств для успешности соревновательной дея-

тельности спортсменов / – СПб, 2008. – С. 217-219.

215

Ли Тяньтун, Юдина А.М.ВОСПРИЯТИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ КИТАЯ СОВРЕМЕННОЙ

МОЛОДЕЖЬЮ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Нация – очень сложный социальный организм, ее структура дифференцирована. «НАЦИЯ (лат. natio – народ) – широко распространенное в науке и политике поня-тие, которое обозначает совокупность граждан одного государства как политическо-го сообщества» [1]. Таким образом, она включает в себя общую систему материаль-ных ценностей, духовного наследия и нравственного достояния нации. Социальная, культурная, экономическая, духовная, и биологическая системы коррелируют между собой в понимании нации. Каждая система имеет многоуровневую структуру.

Рассуждая о проблемах этноса, мы не можем не затронуть проблему этнопсихо-логии. Как себя чувствует человек в той или иной среде, какие мысли и ощущения его окружают. Что касается этнических культур, то существуют материальные куль-туры, духовные культуры, поведенческие культуры и институциональные культуры. Из этих культурных форм можно выделить явные культуры и рецессивные культу-ры. С точки зрения развития нынешнего национального сообщества, явная культура национального сообщества, то есть внешние культурные характеристики, такие как одежда, еда, жилье, транспорт и другой образ жизни, становится все менее очевидной, и степень интеграции повседневной жизни становится все более очевидной. Тем не менее, неявная культура национального сообщества, то есть его внутренние харак-теристики, такие как национальное сознание, ценности, способы мышления, исто-рические эмоции и религиозные убеждения, не только исчезли, но даже стали более сознательными и более сильными в определенной степени. Более глубокими стали факторы или основы рецессивной культуры, но именно они выступают доминантны-ми психологическими факторами этнических групп современного Китая.

Китайская нация имеет культурную историю в 5000 лет, но многие молодые люди не заинтересованы в традиционной китайской культуре из-за её непонимания. Мно-гие традиционные культурные формы исчезают, и «тенденции» таких мест, как Япо-ния и Южная Корея, стали более интересным, привлекающими внимание объектами для многих молодых китайцев. Но такая тенденция не однополярна, так, некоторые из представителей китайской молодежи, интересующихся традиционной китайской культурой, организовали сообщество для обсуждения возрождения и развития тра-диционной культуры, обмениваются идеями и опытом в изучении китайского язы-ка и местной культуры. Подобная трансляция знаний и его непрерывность является важным условием сохранения этничности и сохранения ее доступности для других. Деятельность общества направлена на объяснение и прививание вкуса к ношению традиционной китайской одежды, чтения древних книг, передачи смысла народных праздников и организации лекций по каллиграфии в сельских школах, например. Это течение называется «после 80-х» и «после 90-х». На наш взгляд, молодые люди делают важную работу, не разрывая линии между массовым и традиционным сознанием.

Во время праздника Весны в этом году некоторые молодые люди из Фучжоу от-правились в храм Фучжоу-Конфуций, чтобы поклониться Конфуцию в соответствии с традиционным этикетом и предложили статуи Конфуция с выращиванием пищи и риса (со ссылкой на рис и сухое мясо. Древние китайские студенты уважали этиче-ский стиль учителя). В прошлом зимнем отпуске в Фучжоу было много летних лаге-рей «народных исследований» для учащихся начальной и средней школы, и они были переполнены. Я слышала, что того, что есть в Национальном нематериальном куль-турном наследии Фучжоу «Зуофан», нет нигде в мире. Есть некоторые молодые люди, которые специализируются на обучении у старых художников.

216

В «Исследовательском отчете о 1980-х годах», опубликованном Китайским моло-дежным исследовательским центром, Китайской молодежной исследовательской ас-социацией, Пекинской новой школой Иньцяй и другими институтами, недавно было указано, что некоторые молодые люди в настоящее время опьянены традиционными костюмами, традиционными фестивалями и традициями. Стремление к народным обычаям и культуре показывает, что многие молодые люди в Китае начали выходить из-под влияния народной культуры и обратились к тому, чтобы найти свой собствен-ный духовный дом вне традиционной культуры. В то же время Лин Янь, профессор Фуцзяньского педагогического университета, сказал в лекции по китаеведению, что «после быстрого развития национальной экономики люди более уверены в своей тра-диционной культуре. Это может быть психологической отправной точкой для моло-дых людей для повторной подачи заявки на обучение традиционной национальной культуре», и мы полностью разделяем его точку зрения.

Этническая психология содержит множество стереотипов, это требует серьёзно-го, грамотного осмысления.

Список литературы1. Словарь. Нация. Электронная библиотека. Китайская философия// URL: [элек-

тронный ресурс] https://iphlib.ru/greenstone3/library/collection/newphilenc/document/HASH011d9edc764e9aac9fa95b1d

Ли Тхи Ань, Юдина А.М.ВЛИЯНИЕ КУЛЬТУРНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ТУРИЗМА НА

ПРЕВЕНЦИЮ ИНТОЛЕРАНТНЫХ ЯВЛЕНИЙ В КУЛЬТУРЕ

Культурно-познавательный туризм удивительным образом коррелирует с про-блемами самовосприятия и самооценки этноса. Сегодня благодаря процессами гло-бализации и глокализации очень важно создавать единое, дифференцированное информационного общечеловеческое пространство, ведущее к устойчивому росту интереса людей к культурам мира, мультикультурализму, расширению международ-ной коммуникации.

Культурно-познавательный туризм – это духовное присвоение личностью через путешествия и экскурсии богатств культуры в их подлинности. Его можно рассма-тривать как систему, предоставляющую все возможности для ознакомления с исто-рией, культурой, обычаями, духовными и религиозными ценностями данной страны. Основой культурно-познавательного туризма является историко-культурный потен-циал страны, включающий всю социокультурную среду с традициями и обычаями, особенностями бытовой и хозяйственной деятельности.

Историко-культурное наследие играет огромную роль в развитии внутреннего туризма. Для многих российских регионов использование историко-культурного на-следия становится одной из реальных возможностей экономического, социального и культурного подъема. Объекты историко-культурного наследия, являясь важным активом городов, приносят прибыль и существенно влияют на их экономическое раз-витие. Но помимо этого, они взаимодействуют с тем, что дороже любого сокровища, с человеческими ценностями, нравственностью.

Историко-культурное наследие играет огромную роль в социальной-психо-логической сфере. Возрождая местные культурные ценности, развивая народное творчество, традиции – историко-культурное наследие способствует культурному развитию, повышению культурной грамотности у местного населения. Культурно-познавательный туризм имеет большое значение для эффективной реализации задач культурной политики, в которую входят идеи толерантности и мультикультурализма,

217

так как призван служить утверждению идеалов терпимости в обществе, уважению, принятию и правильному пониманию богатого многообразия культур мира в целом.

Это, безусловно, соответствует целям культурной политики в широком понима-нии, поскольку взаимодействия государственной власти, негосударственных струк-тур, таких как политические партии, религиозные конфессии, общественные объ-единения, а также личностей или социальных групп направлены, прежде всего, на культурное развитие общества. Развитие культурно-познавательного туризма, по сути, невозможно без культурного наследия, поскольку предполагает использование историко-культурного потенциала стран. Таким образом, именно средствами куль-турного труизма возможно бороться с интолерантными явлениями, тем самым рас-ширяя кругозор человека.

В России существует не так много туристских брендов, известных не только на региональном уровне, но и представляющих собой «лицо» страны. К ним относится туристский маршрут «Золотое кольцо России», разработанный в конце 60х – начале 70-х гг. после серии популярных статей журналиста Юрия Бычкова. Высокая культур-но-историческая значимость маршрута, близость городов маршрута к Москве, всесе-зонность маршрута обеспечили его популярность и у соотечественников, в том числе до сих пор в городах Золотого кольца довольно популярны школьные программы на каникулах. Таким образом, обращая более пристальное внимание на аксиологическое содержание текста экскурсий и маршрутов, мы можем влиять на процесс этнической инкультурации индивида, вырабатывая просоциальные жизненные стратегии в бу-дущем у человека.

Наше исследование показало, что на сегодняшний день, мировая туристская ин-дустрия динамично развивается. Появляются новые виды туризма, отвечающие со-временным потребностям общества. И тем самым появляется новая возможность развития межнациональных отношений, выстраивание более глубокого и непосред-ственного культурного диалога.

Обратимся к природе Владимира, которая замечательна тем, что заманчива и зи-мой, и весной, и летом, и осенью. Владимир может гордиться неповторимой истори-ей, насчитывающей несколько веков. Всего данный город насчитывает более 20-ти увлекательнейших культурных мест. А вместе они составляют сокровищницу русской культуры. Владимир может стать неглавной столицей толерантнооринетированной среды. И такой проект был бы интересен и успешен. Владимир как толерантная сто-лица области, страны. Это вполне громкое и оправданное звание.

В настоящее время все больше людей преодолевает пространственные барьеры в надежде приобщиться к иной культуре, получить новые знания и впечатления. Таким образом, культурно-познавательный туризм становится устойчивым элементом раз-вития Владимира и способствует сохранению культурного наследия, росту толерант-ности, развитию навыков принятия «другого», обмену культурной информацией, но его развитие поднимает многие вопросы и проблемы, которые стоит решить в бли-жайшее время.

Список литературы1. Демьянов Н. По земле Владимирской. – Ярославль: Верх. – Волж. кн. изд-во,

1967. – 194 с.2. Дмириев Ю.А. и др. Край наш Владимирский. – Ярославль: Верх. – Волж. кн.

изд-во, 1989. – 240с.3. Биржаков М.Б. Введение в туризм. СПб: издательство Торговый Дом «Черда»,

2009. – 192 с.4. Гордин В. Э., Сущинская М. Д., Яцкевич И. А. Теоретические и практические

подходы к развитию культурного туризма // Культурный туризм: конвергенция куль-

218

туры и туризма на пороге XXI в. СПб: Изд-во Санкт-Петербургского гос. ун-та эконо-мики и финансов, 2001. С. 18.

5. Квартальнов В. А. Туризм. – М.: издательство «Финансы и статистика», 2008. – 320с.

6. Курорты России: основные тенденции и перспективы развития. Золотое кольцо России. М.: Департамент консалтинга, аналитики и исследований, 2009. – С. 30

7. Лаврентьев А. В. Золотое кольцо России / А.В. Лаврентьев, И.Б. Пуришев, А.А. Турилов. – М.: Профиздат, 2012. – 352 c.

8. Власова Т.И. Культурный туризм: условия устойчивого развития // Вестник На-циональной академии туризма – 2008. – № 4 (8) – С. 36-38.

9. Овчинникова Н.А. Путешествие по Золотому кольцу России. Большой путево-дитель по городам и временам. – М.: издательство: АСТ, 2017. – 256 с.

10. Глушкова В.Г. Золотое кольцо России. – М.: издательство: Вече, 2016 . – 384с.

Локтева Н.В., Хозяшева Л.В.ТВОРЧЕСТВО: ТРАДИЦИИ НАРОДНЫХ МАСТЕРОВ

Ткачество является очень древним ремеслом для многих народов мира. Зароди-лось, прежде всего, из потребности в одежде, позже достигло уровня производства изделий не только для хозяйственного обихода, но и товарного обмена. Совершен-ствование техники ткачества и накопление национального опыта преобразовало его в особый вид декоративно-прикладного искусства.

О древности культуры льняного ткачества на Руси свидетельствуют раскопки на Вологодчине, датируемые вторым тысячелетием до н.э. Уже в период X-XVвв. куль-тура ткачества была распространена повсюду. Полотна ткали с помощью сволочка, дощечки, ткацкого стана. О ручном узорном ткачестве на «бердо» (гребень, решетка) на Руси известно примерно с VIIIв. В XIVв., во времена Московского государства, были известны замечательные ткани, выполненные хамовниками (ткачами) в бран-ной технике. Льняные, шерстяные, шелковые изделия, тканные нашими предками, до сих пор удивляют своим разнообразием и колоритом. И нет, пожалуй, ни одного этнографического или краеведческого музея, где не были бы представлены образцы народного ткачества.

Особое значение славяне придавали поясам. Пояс был обязательной принад-лежностью мужского и женского костюма и играл важную смысловую роль: охраняя уязвимую часть человеческого тела от вражеского меча, злых духов и сглаза. Особая роль отводилась широкому поясу в обрядах: похоронном, поминальном, свадебном, родившегося ребенка свивали широким поясом. В каждом хозяйстве имелись разные пояса: праздничные, повседневные и даже боевые: большими браными поясами укра-шали божницу в избах, в церквях – иконостасы.

Исторически сформировались три географических области, где ткачество на бердо было одним из основных видов ручного узорного ткачества:1) русский Север. Геометрический орнамент, сочетание красного цвета на светлом фоне, мелкие узоры. Шерсть. 2) центр и южные районы европейской части России. Узор более частый, цве-та ярче. Шерсть, лен.3) Поволжье и Прикамье. Красно-зеленые цвета на фоне черного.

Для поясов используют малые ткацкие элементы – бёрдышко или бердо (от сло-ва бердить, т.е. «прореживать»). Принцип ткачества на бердо не отличается от стан-ка, это ручной станок. Так же, как в станке, нити основы попеременно открывают то один, то другой зев, между которыми прокладывается уточная нить. В бранном ткачестве выбираются нити основы соответственно рисунку (орнаменту) и прокла-дывается уточная нить.

219

Орнаменты на поясах – это отдельная область для изучения. Орнаменты ткачества носят яркий знаковый характер, являясь отметкой половозрастной, социальной, эт-нической, профессиональной и т.д. Орнамент в поясе, способ плетения, волокно, из чего соткан – все это передает определенный объем знаний: о сословии, семье и роде, о регионе, о деревне. Важно знать, чем отличается женский орнамент от мужского и учитывать это при построении своего орнамента, чтобы он соответствовал требова-ниям и традициям.

Народное и декоративно-прикладное искусство как искусство традиции объеди-няет прошлое и настоящее. Благодаря преемственности и обмену опытом из поко-ления в поколение народное искусство продолжает развиваться, рождая новые про-мыслы и обновляя старые.

Для сохранения мастерства необходимо знакомство с музейными образцами, изу-чение исторической, методической и научной литературы, обучение непосредственно у мастера – носителя промысла. Очень важна опора на каноны изучаемого мастерства.

Сегодня виды народного декоративно-прикладного ткачества, связанные с плете-нием из нити, приобрели современные мотивы, ритмы, рисунки и область примене-ния. На бердо ткут самые разные предметы домашнего обихода и аксессуары: шарфы, элементы одежды, салфетки, сумки, кошельки, дорожки, чехлы для телефона, косме-тички.

Список литературы1. Буровкина, Л.А. Декоративно-прикладное искусство как источник художе-

ственно-творческой деятельности учащихся / Л.А. Буровкина // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманит. науки. Вып. 6(74), 2009. – С. 204 -209.

2. Буровкина Л.А. Специфические особенности проявления декоративности в изобразительном творчестве младших школьников и творчестве профессиональных школьников / Буровкина Л.А., Демская Т.А. // Научное обозрение: гуманитарные ис-следования. – 2016. – № 12. – С. 13-19.

3. Хозяшева Л.С. Развитие творческого воображения студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов в процессе создания таписсерии (го-белен): дисс. канд. пед. наук – М.: МГПУ, 2009. – 56с.

4. Хозяшева Л. С. Формирование творческого воображения студентов ХГФ в про-цессе создания таписсерии // Вестник Костромского государственного университета. – 2008. – № 3. – С. 107.

Малхозова Т.А., Пушкарева Н.Н.ДЕТСКИЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ЛАГЕРЬ КАК ПЛОЩАДКА ДЛЯ

ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ МОЛОДЕЖИ 14-18 ЛЕТ

Знаменитый социолог Я.И. Гилинский считает источником девиации социальное неравенство, различия возможностей удовлетворения потребностей для разных со-циальных групп[1].

Гилинский говорит о том, что любые действия индивида осуществляются ради удовлетворения потребностей. Так как социальные группы имеют неравные возмож-ности достижения чего-либо, социальное неравенство и служит источником прояв-ления девиантного поведения как социального явления.

Увеличение числа подростковых и молодежных центров, проведение различных форумов и акций, дополнительные внешкольные мероприятия – все это способствует решению проблемы девиантного поведения. Однако система взаимодействия таких клубов и учреждений не всегда достаточно эффективна по причине однонаправлен-ности программ, а также их ограниченности.

220

Общество предпринимает действия для минимизации проявления отклоняю-щегося поведения у молодых людей, однако современные подростки находятся под большим влиянием окружающей привычной среды, что значительно уменьшает ре-зультаты профилактики негативного поведения.

Решением таких задач, как организация досуга подростков и молодежи, а также развитие творческих, личностных и иных видов способностей в летний период, в ос-новном, занимаются детские оздоровительные лагеря.

Закон «Об образовании» гласит, что детские оздоровительные лагеря являются образовательно-оздоровительными учреждениями и выполняют общественный за-каз по оздоровлению, социализации, педагогической поддержке детей и подрост-ков[5].

Несмотря на огромное количество научных работ, посвященных теме воспита-ния, вопрос о модернизации воспитательного процесса в детских оздоровительных лагерях для подростков с девиантным поведением не решен до конца, а это значит, что возрастает необходимость в прогнозировании дальнейшей деятельности и ее мо-делировании.

Детский оздоровительный лагерь выступает площадкой для полного выявления ребенка как личности. И именно в детских лагерях наблюдается обострение выраже-ния девиантного поведения. Самой распространенной причиной является «отрыв» подростков от родителей, что заставляет ребенка либо проявить себя с той стороны, с которой ему не давали проявляться в семье, либо с целью защиты от внешнего мира, так как подростки, оказываясь без влияния родителей, не знают, каким образом не-обходимо вести себя в обществе[2].

Одним из условий делинквентного поведения является избыток свободного вре-мени. У многих подростков «отмечается» неполная семья с нарушенными функцио-нальными связями. С другой стороны, гиперопека, также, как и безнадзорность, не-редко способствуют делинквентному поведению. Реакции, вызванные чрезмерным контролем, нудными поучениями и наставлениями, находят своё выражение в виде уходов из дома и бродяжничества, агрессивности [3].

В условиях ДОЛ особое внимание принято уделять насыщению досуговой сферы детей, а также участию в творческой работе, спортивных мероприятиях и других ви-дах деятельности, открывающих новые возможности для развития и самореализации детей.

При правильно организованной деятельности детский оздоровительный лагерь располагает благоприятной атмосферой для самопознания и самовоспитания, что об-условлено рядом особенностей.

Успешная коррекция отклоняющегося поведения возможна лишь через вовлече-ние подростков в досуговую деятельность, так как подростки становятся более от-крытыми для внешнего воздействия. При рассмотрении досуговой деятельности как педагогического процесса важным является правильный подбор наиболее эффектив-ных методов и технологий воздействия на личность молодых людей [4].

В деятельности детских оздоровительных лагерей с целью профилактики деви-антного поведения можно использовать следующие методы: тренинги, дискуссии, ро-левые игры, моделирование реальных ситуаций, психологические тесты, анализ про-веденной деятельности, рекомендации на развитие лидерских качеств [4].

Данные методы способствуют созданию условий для большей вовлеченности участников в процесс усвоения информации, а также развитию творческой направ-ленности и проявлению лидерских качеств.

Для того чтобы узнать, насколько разумным будет использовать детский оздоро-вительный лагерь как площадку для профилактики девиантного поведения, необхо-

221

димо провести мониторинг текущей ситуации и выявить уровень и причины прояв-ления девиантности в молодежной среде.

Проведение профилактики девиантного поведения молодежи в возрасте от 14 до 18 лет в детских оздоровительных лагерях будет эффективным через активную до-суговую деятельность.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что использование детского оздоровительного лагеря в качестве площадки для профилактики девиант-ного поведения подрастающего поколения в возрасте 14-18 лет будет наиболее эф-фективным, однако следует помнить о том, что в условиях современного общества большинство детских оздоровительных лагерей принимают на работу не вполне ком-петентных сотрудников. При грамотном обучении вожатых, а также введении модер-низированной системы воспитания подростков с уклоном к представителям откло-няющегося поведения, профилактика в детских оздоровительных лагерях приведет к возможной минимизации данной проблемы у подростков.

Список литературы1. Гилинский Я. И. Социология девиантного поведения как специальная социаль-

ная теория, – М.: СОЦИС, 1991.2. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного (отклоняющегося) поведения / Ю.А.

Клейберг //Вопр. психологии. – 1998. – №5. – С.141.3. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подрост-

ков и условия его коррекции, – М., 1996.4. Технологии работы с молодежью. Коллективная монография под ред. С.Ю. По-

повой (Смолик) – М.: Москва-Тверь: «СФК-Офис», 2015. – 326с.5. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании

в Российской Федерации».

Нестеров Г.Э., Селезнева А.В. ВОЛОНТЁРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ КАК КОНСОЛИДИРУЮЩИЙ

ФАКТОР РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА (НА ПРИМЕРЕ ЧЕМПИОНАТА МИРА ПО ФУТБОЛУ 2018)

Современное российское общество сталкивается со многими проблемами. Одним из главных вызовов в этой ситуации является поиск объединяющего начала, элемен-та, направленного на консолидацию российского общества. Политики находятся в состоянии поиска этого связующего звена. Выдвигаются различные инициативы, но чётко выработанного решения так и не найдено [11, с. 64].

Волонтёрство как часть программы молодёжной политики государства обладает огромным потенциалом для того, чтобы стать феноменом, который бы явился объ-единяющим элементом российского общества. Несмотря на определённые трудности, добровольчество становится всё популярнее. Истоки добровольчества лежат в исто-рии первых славянских поселений, жители которых отличались своим добродушием. На протяжении веков понятие доброволец трансформировалось и в наши дни приоб-рело несколько иное значение. Российское добровольчество имеет свои особенности и тенденции в развитии [7, с. 119].

Политика государства в сфере развития волонтёрского движения за последние годы изменилась. Власть стала уделять этому движению больше внимания, выявля-ются положительные тенденции в отношении государство-добровольчество. Данная проблема затрагивает не только сферу социального взаимодействия, но и сферу вза-имоотношений государства и гражданского общества. В мае 2018 году в силу вступят поправки к Федеральному закону «О благотворительной деятельности и благотво-

222

рительных организациях», где будут опеде-лены права и обязанности волонтёров, а также роль государства в помощи добровольчеству [10].

Вопрос волонтёрского движения является не до конца изученным, так как добро-вольчество в России получило активное развитие лишь в последние несколько лет. Стоит отметить, что 2018 год в России объявлен годом добровольца. В связи с этим вопросы волонтёрства являются актуальными.

В рамках подготовки проведения Чемпионата мира по футболу был организован набор волонтёров для помощи в организации мероприятия. Волонтёры выполняют важнейшие функции по взаимодействию с участниками мероприятия, по коорди-нации и ориентированию гостей Чемпионата, взаимодействию со СМИ и др. [3]. На примере этого мероприятия (подготовки волонтёров) можно выявить положитель-ные тенденции, выражающиеся в создании прочных социальных связей и в укрепле-нии общества.

Решая важнейшие социальные задачи, поставленные перед государством, волон-тёрство также выступает необходимым элементом гражданского общества. Добро-вольчество повышает уровень активности населения, его образованность в ряде жиз-ненно важных вопросов. Главное, волонтёрство объединяет людей, делает общество стабильным и сплочённым, что позволяет сделать вывод о том, что именно доброволь-чество в будущем может стать консолидирующим фактором российского общества.

Список литературы 1. История волонтёрского движения http://runion.ru/volonterstvo/istoriya-

volonterstva2. Ожегов. С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под. ред. Н.Ю. Шведовой.

– 22-е изд. – М.: Рус. яз., 1990. Официальный сайт FIFA, раздел «волонтёры». http://ru.fifa.com/worldcup/organisation/volunteers/faq/index.html

3. Политическая социология. Учебно-методический комплекс / под. ред. Т. В. Евге-ньевой. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2013

4. Послание Президента Федеральному Собранию (текст) http://kremlin.ru/events/president/news/17118

5. Сайт ресурсного центра Мосволонтёр, https://mosvolonter.ru/6. Социально-структурные факторы консолидации российского общества: моно-

графия / отв. ред. И.И. Елисеева, Г.В. Еремичева. – СПб. : Нестор-История, 2012. – 204 с.7. Социологический опрос ВЦИОМ «Работа общественных организаций в Рос-

сии: вовлеченность населения растет!» https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=88118. Социологический опрос ФОМ «Активизм и активисты» http://soc.fom.ru/

obshchestvo/106589. Федеральный закон от 5 февраля 2018 г. N 15-ФЗ «О внесении изменений в от-

дельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам добровольчества (волонтерства)». https://rg.ru/2018/02/07/volonteri-dok.html

10. Щелиной. Т.Т. «Семья выходного дня»: опыт организации волонтерской дея-тельности студентов по оказанию помощи детям-сиротам/Т.Т. Щелиной // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2005 – №4. – С. 64-76.

Нигарян И.А., Скрипник А.В.АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

Анализ социальной политики любого государства на данный момент является очень перспективным направлением научного изучения, поскольку во многих госу-дарствах, прежде всего в развитых, основной политики провозглашаются защита об-

223

щечеловеческих ценностей и интересов граждан каждого социального государства, а для эффективного удовлетворения таких потребностей требуется тщательный анализ поведенческих факторов населения.

Прежде чем исследовать социальные политики в геополитическом масштабе, не-обходимо иметь правильное представление о данном понятии. Социальная политика – совокупность принципов, методов осуществления государственного регулирова-ния правовых аспектов системы законодательства в социальной сфере, контроль за процессами, в основе которых лежат данные принципы, методы.

Рассматриваемое нами понятие не является единственным, поскольку социальная политика, как напрямую, так и косвенно, охватывает все сферы общественной жизни людей, что достаточно очевидно, так как в основе такой политики находится социум.

Из курса школьного обществознания известно, что социальное познание об-ладает некоторыми характерными чертами, в частности, это совпадение объекта и субъекта познания и сложность в осуществлении первичной практики при использо-вании данного познания. [1]. Заметим, что эти два аспекта необходимо учитывать при формировании принципов социальной политики, поскольку на основании первого аспекта через такую политику взаимодействуют власть и граждане, происходит про-цесс их взаимного самопознания: власть изучает, какие потребности у людей в со-циальной сфере, а люди осознают, насколько хорошо понимают властные структуры специфику их потребностей.

Второй вышеуказанный аспект характеризует, прежде всего, разнообразие миро-воззрений в обществе каждого государства, в связи с чем принимаемые властью изме-нения могут иметь неоднозначный результат при реализации их в стране с большим разнообразием этнических общностей.

Анализ нашей проблемы мы начнем с Китая и Японии – азиатских стран, извест-ных своей консервативностью во взглядах на внешнюю и внутреннюю политику. Однако Японии на определенном этапе развития пришлось частично сузить рамки консерватизма для возможности взаимодействия с европейским рынком, который принимал товары, доставляемые экспортом из Японии. Социальная политика Япо-нии ставит перед собой задачу детальной проработки социальных программ для на-селения, в частности, это касается вопроса инвалидности. Работники определяют не только степень инвалидности, но и разрабатывают программы для реабилитации таких людей индивидуально. Такими полномочиями наделяются Совет по защите инвалидов с физическими недостатками, Национальный совет по трудоустройству инвалидов, Национальный совет социальной защиты. Государство не только создает программы поддержки инвалидов, но создает для них определенные льготы, в част-ности, в предпринимательской сфере инвалидам предоставляют особые права на от-крытие и эксплуатацию магазинов в зданиях, занятых органами администрации.

Социальная политика Японии схожа с политикой еще одной крупной страны ази-атского мира – Китаем. Это проявляется в обеспечении социальными привилегиями пожилых людей. Ответственными за данное действие признаются семьи, где, как и в Японии, основную роль в этом играют женщины (дочери или невестки). При увеличе-нии количества семей с одним ребенком нагрузка на девушек в этой сфере возраста-ет, поскольку приходится ухаживать не только за собственными родителями, но и за родителями мужа. Система общегосударственного пенсионного страхования на дан-ный момент распространена, в основном, в КНР, однако большинство престарелых жителей КНР не обеспечена пенсиями. Аргументируется это тем, что престарелые люди в сельской местности обеспечиваются финансовой поддержкой, прежде всего, со стороны своих детей, в этом проявляется другая крайность, которая показывает слабую прогрессивность служб общества в слаборазвитых регионах страны. Ознако-мившись с общественной обеспеченностью обозначенной проблемы в странах Азии,

224

необходимо рассмотреть данный аспект также и в европейских странах, в которых следует рассматривать социальную политику в зависимости от модели развития, при-нятой в государстве, которая устанавливает конкретные рамки между длительностью профессиональной деятельности и уровнем социальной защиты. [2]. В основе такой модели находится социальное страхование, которое формируется за счет взносов граждан. Конкретным примером может служить Германия, где существуют три уров-ня социального страхования: страхование по старости и инвалидности, по болезни, страхование от несчастных случаев на производственных предприятиях

Англосаксонская модель, в которую вписывается Великобритания, основывается на нескольких принципах: принципе справедливого распределения «правовых благ» (вне зависимости от критериев общественной дифференциации); принципе равно-мерности распределения материальных и нематериальных денежных благ, что харак-теризует единый размер финансовых единиц для граждан.[2] Такая система, с одной стороны, позволяет устранить «мировоззрение класса правящих и властвующих», а с другой стороны, слабо способствует развитию мышления взаимоподдержки (силь-ные помогают слабым).

Однако в южно-европейской модели развития (Испания, Италия, Греция, Пор-тугалия) уровень социального обеспечения достаточно низкий для социального государства, социальная сфера относится к сфере заботы о родственниках, поэтому институт семьи здесь играет не последнюю роль. Но страны с такой моделью сталки-ваются с определенными проблемами, в частности, с неравномерностью социальных расходов, активной деятельностью теневого сектора экономики, достаточно высоким уровнем безработицы, что и отличает такую модель от континентальной и англосак-сонской. Можем заметить, что страны с такой моделью менее развиты в области пра-вового обеспечения граждан, чем вышеописанные, но у них есть возможность на ос-нове анализа указанных моделей сформировать более качественную, основанную на конкретных практических наблюдениях концепцию взаимодействия политической и социальной сфер общественной жизни.

Однако для США социальное обеспечение признается важнейшим направлением в политике государства, в котором признается, что ответственность за это в равной степени должно быть разделено между политикой и сферой предпринимательства, поскольку бизнес может предложить достаточно высокий уровень социальных услуг на данной ступени развития государства. Это взаимодействие очень положительно влияет на нахождение взаимопонимания между часто враждующими субъектами – властвующими структурами и предпринимательскими объединениями, поскольку именно их взаимодействие позволяет осуществлять прогресс в таких процессах, как инновационные: результаты исследований научных организаций могут воплощаться в практике, властвующие структуры формируют для этого необходимую законода-тельную базу и как результат улучшается качество жизни населения через упроще-ние некоторых процессов жизнедеятельности человека. В США социальное обеспе-чение подразделяется на две сферы: социальное страхование и вспомоществование (выплаты освобожденным от налогов малообеспеченным слоям населения.)

Рассматривая социальное обеспечение в России[2], можно заметить, что оно представляет собой симбиоз всех описанных выше моделей: европейской, азиатской и американской. Необходимость такого симбиоза обуславливается большой регио-нальной дифференциацией страны и неравномерным развитием всех регионов го-сударства. Но здесь проявляются конкретные проблемы, в частности, недостаток финансирования сферы здравоохранения, существование неопределенности в фор-мировании выплат жилищно-коммунального хозяйства, недостаточное обеспечение необходимыми лекарственными препаратами.

225

На основании вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что в развитых странах, к сожалению, степень социального обеспечения находится не на должном уровне, поскольку, во-первых, каждая страна занимается преимущественно развити-ем определенной группы отраслей социальной политики, во-вторых, развитие этих отраслей прорабатывается не детально, а в общем виде, что достаточно негативно по своей сути, учитывая динамику общественного развития. Можно отметить также и основную проблему современной социальной политики – проблему роста безработи-цы или неопределенной занятости, что связано с недостаточным усилием государств по созданию необходимых центров переквалификации работоспособного населения.

Список литературы1. П.А. Баранов. Новый полный справочник для подготовки к ЕГЭ по обществоз-

нанию. – М., 2016. 2. https://studopedia.ru/7_71240_obshchaya-harakteristika-sotsialnoy-raboti-v-

stranah-azii-v-hh-v-kitay-yaponiya.htm3.  http://studbooks.net/700773/sotsiologiya/mezhstranovye_razlichiya_podhodah_

sotsialnoy_politike

Потапова О.В., Хозяшева Л.С.ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОЕ РЕШЕНИЕ

КОМПОЗИЦИИ В ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ

В процессе работы над портретом, натюрмортом, пейзажем или жанровой компо-зицией в первую очередь мы задумываемся о том, как начать, какого размера должен быть человек, как расположить натюрморт, больше будет фона или самих предметов. Очень важно, чтобы все, что мы изображаем на плоскости холста или бумаги, распо-лагалось гармонично и соразмерно плоскости.

«Чем больше работаешь, тем яснее понимаешь, что именно композиция лежит в основе всякого творчества, что в ней сфокусированы все слагаемые ремесла того или иного мастера. Композиция – это главное в произведении изобразительного искус-ства. В ней важно все: формат картины, ее размер, масса предметов, их зрительный «вес», размещение на плоскости, выразительность силуэтов, ритмические чередова-ния линий и пятен, организация пространства и точка зрения на изображаемое, рас-пределение светотени, колорит, позы, и жесты персонажей и многое другое». [3]

Очень важно, чтобы пропорциональные массы в натюрморте соотносились с краями плоскости. В зависимости от размера листа или холста меняется и ритмиче-ская организация внутри поверхности. В зависимости от того, что художник хочет изобразить на плоскости, выбирается формат холста или бумаги. Для пейзажа будет, конечно, наиболее актуален горизонтальный холст, для портрета – вытянутый верти-кальный и так далее.

«Создавая произведение искусства, то есть гармонию, необходимо выполнить два ее непременных условия: первое – равновесие, второе – единство и соподчинение, таковы основные законы композиции».[1]

Таким образом, опираясь на два закона, упомянутых выше, можно создать гармо-ничную композицию.

Примером поиска композиционного решения могут служить камчатские пейза-жи. Для того чтобы показать всю полноту и красочность природы, будет использован горизонтальный холст прямоугольной формы.

Е.И. Саяпина пишет в своей книге: «Главная тема пейзажной живописи для ху-дожника – прежде всего, природа его родного края. Необходимо лишь внимательно

226

наблюдать характерные мотивы природы родных мест, чтобы из многих возможных вариантов выбрать наиболее отвечающий замыслу и дарованию художника.

Выбрать пейзажный мотив – это значит выделить из развертывающейся перед глазами панорамы некую часть, представляющую по своему предметному содержа-нию, состоянию среды, колориту и пластическим качествам единое композиционное целое.

Работа над пейзажем-картиной по найденному конкретному пейзажному мотиву не должна сводиться к пассивному воспроизведению этого мотива на холсте. Простое копирование натуры приведет к созданию «этюда с натуры» даже в том cлучае, если будет взят большой «картинный» размер холста. Натурный мотив пейзажа должен быть переработан художником в соответствии с определенным замыслом и проду-манной композицией».

Работа над пейзажем – это, в первую, очередь, поиск того самого вида, в котором художник максимально передаст всю природную красоту и тем самым затронет душу зрителя.

Список литературы1. Голубева О.Л. Основы композиции – М.: Издательский дом «Искусство», 20042. Саяпина Е.И. Живопись пейзажа: учеб. пособие / Е.И. Саяпина. Краснодар: Ку-

банский гос.ун-т, 20123. Чеканцев П.А. Размышления о композиции в изобразительном искусстве.4. Хозяшева Л. С. Формирование творческого воображения студентов ХГФ в про-

цессе создания таписсерии// Вестник Костромского государственного университета. – 2008. – № 3. – С. 107.

Сейтеков С.Р., Юдина А.М.ОТНОШЕНИЕ К ДИСКРИМИНАЦИИ У СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Современная российская действительность определяет проблему межкультур-ного диалога крайне остро. Этнонациональные клише коррелируют с проблемами дискриминации. Во многом это зависит от той системы социализации, в которой социализируются граждане. Особенностью социализации в России выступает по-ликультурная среда. Это может повлечь за собой недопонимание, способное спрово-цировать серьёзные конфликты. Таким образом, этнонациональные установки могут выступать как смягчающим дискриминацию фактором, так и усугубляющим её.

Мы разделяем мнение Хухлаева О.Е., что «этнонациональные установки – это ат-титюды, объектом которых является феномен «национальности», «этничности» [1, с.5]. Тогда дискриминация – это противоположное негативное, предвзятое поведение.

Воспитание студента сегодня должно опираться на понимание того, что достиже-ние стабильности социокультурной среды – процесс непростой. Поэтому мы предла-гаем понимать коммуникацию и информационно-коммуникативную культуру не как некоторое дополнение к когнитивному компоненту, а как активную форму осознан-ной коммуникации, способность к диалогу, к пониманию особенностей социокуль-турной среды не на уровне узкопредметных знаний, а через возможность и навыки применения дифференцированных концепций, высокой коммуникативной культу-ры, умения согласовывать разнообразные интересы, мнения, концепции, практики, стремление к взаимопониманию и варьирование этнонациональных установок.

Мы считаем продуктивным включение идеи коммуникативной рациональности В. Ю. Харбемаса в этнонациональные установки. Осознанная коммуникация в таком ключе становится проявлением коммуникативного разума, отражением навыка «вза-имного признания» участников общения.

227

Мы считаем, что принципиально важным является необходимость переосмысле-ния применения подходов к процессу формирования этнонациональных установок у студентов вузов гуманитарного, технического, естественно-научного профиля. И как приоритетный здесь выделяется культурологический подход. По мнению Н.А. Бердяева, существует проблема восприятия дуализма божественного и животного в человеке, когда в процессе воспитания происходит наслоение внешней среды на вну-тренний диалог.

Исходя из этого, можно заключить, что для толерантного сознания достаточно серьёзную проблему создает рефлексия между традиционной (этнической), религи-озной и научной сферами, двойственность, противостояние, экстраполяция одного в другое при крайне неустойчивых бесструктурных взаимодействиях в социуме [2]. Та-ким образом, культурологический подход при формировании среды, в которой про-исходит коммуникационная деятельность и большое количество взаимодействий, усиливает ее внутреннюю рефлексию к ситуациям и выводит события, происходя-щие в ней, на уровень дифференцирования, нивелируя единство ценностной систе-мы. Осуществляется гипостазирование на коммуникационном и информационном уровнях, дифференцируются смысловые оттенки понятий.

Проведенное нами исследование позволяет нам проанализировать перспективы и особенности формирования информационной культуры студентов вуза, не при-водящей к дискриминации, через дисциплины гуманитарного профиля и выделение приоритетных подходов. Мы предлагаем комплексное применение подходов по фор-мированию этнической культуры в высшей школе, так как это будет способствовать гуманизации взглядов и расширению кругозора студентов разных этнических групп. Изучение теоретических и практических подходов к проблеме формирования этни-ческой дискриминации у студентов высшей школы приводит к пониманию того, что важную роль играет специфика включения студентов в процесс социокультурных от-ношений.

Список литературы1. Хухлаев О.Е. Этнонациональные установки московских старшеклассников в ус-

ловиях совместного обучения с мигрантами // Психологическая наука и образование. – 2009. – №1. – С. 5.

2. Юдина А.М. Педагогические условия воспитания социокультурной толерант-ности у старшеклассников в учебной и внеучебной работе: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 – Владимир, 2017. – 271 с.

Серацкая А.С., Попова (Смолик) С.Ю.ТВОРЧЕСТВО КАК СПОСОБ РАСКРЫТИЯ ПОТЕНЦИАЛА МОЛОДЕЖИ

Актуальность данной проблемы состоит в том, что современному развивающе-муся российскому обществу необходимы инициативные люди, которые могут са-мостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее культурное и социально-экономическое про-цветание. Эта идея развивается в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, где цель образования определена как ориентация на формирование раз-носторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в ди-намичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных инте-ресах, так и в интересах общества. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема воспитания социальной активности молодежи.

228

Творческая деятельность молодежной инициативы является гарантом успешно-го развития духовности подрастающего поколения, интеллектуального роста и фор-мирования личности. Развитие творческой молодежной инициативы в настоящий момент невозможно без участия в этих процессах молодежных, студенческих ини-циативных групп и молодежных общественных организаций и объединений, а так-же государства [1]. Сущность заключается в том, что молодые люди, объединяясь в студенческие организации, центры, профсоюзы, либо вступая в молодежные обще-ственные организации, кружки, ставят целью своей деятельности развития личности реализацию своего потенциала, возможность применения своих способностей в пол-ной мере. Ведущие современные педагоги, психологи, философы и социологи (Карл Маннгейм, Ильинский И.М., Левинсон А.Г.) считают, что добровольная обществен-ная деятельность молодежи сегодня не только помогает решить социальные пробле-мы общества, но и способствует развитию социально значимых качеств юношей и девушек, формированию у них активной жизненной позиции [2].

Нами было проведено исследование, задачами которого было выяснить, насколь-ко молодежь заинтересована в творческой деятельности, желают ли молодые люди связать свою будущую профессию с творчеством, и что мешает им в их самореали-зации. В онлайн-режиме молодые люди проходили опрос. Им было представлено 11 вопросов на тему «Творчество как способ раскрытия потенциала молодежи». В иссле-довании приняло участие 52 человека, из них 42 девушки и 10 юношей. В возрасте от 14 до 18 (23,1%), от 18 до 21 (65,4%), от 21 и старше (11,5%).

В результате мы выяснили, что большинство молодых людей (88,5%) занимают-ся творческой деятельностью. Более 20-ти человек указали, что творчество является главным в их жизни. Меньшинство ответили, что это способ отвлечься от повседнев-ной суеты, от дурных мыслей и лишь малая часть опрошенных (11,5%) указала, что не занимается творчеством.

Также 84,6% респондентов ответили, что большинство их знакомых занимаются творчеством, и никто не указал, что таких знакомых нет. На вопрос, развивает ли творчество потенциал, 64,7 % опрошенных считают, развивает. Они считают, что, за-нимаясь творчеством, ты становишься более открытым человеком, ведь творчеством можно показать свои эмоции; развиваешь свои личностные качества, способности; дисциплинируешь себя, получаешь знания; ты получаешь возможность попробовать себя во всем и научиться многому, найти друзей по интересам; человек понимает, что есть к чему стремиться и т.д.

Одной из главных задач нашего исследования было выяснить, много ли молодых людей, которые хотели бы связать свою будущую профессию с творческой деятельно-стью. В итоге, 48,1 % респондентов ответили, что хотят реализовать себя в творческой профессии, 30,8 % хотят, но сомневаются, 5,8 % уже работают в данном направлении и 15,4 % опрошенных не хотели бы связать свою карьеру с творчеством.

В связи с этим мы решили узнать, какие же трудности возникают у молодых лю-дей.42,3 % считают, что трудно найти профессию, 28,8 % ответили, что нет возмож-ности реализоваться, 15,4 % сказали, что родители против такого выбора. 44,2 % вы-сказали следующие мнения:

общественные стереотипы: все идут на юристов и экономистов, считая эти про-фессии более востребованными;

не сразу будет виден результат и выбор между деньгами и удовлетворением по-требностей;

трудности с образованием того или иного творчества;не является востребованной и высокооплачиваемой;в основном, творчеством называют хобби, и дальше это «свое» хобби не развива-

ют и стоят на месте;

229

требует много финансовых затрат большая конкуренция на рынке труда;трудно осознать, чем именно ты будешь заниматься в дальнейшем;трудно самореализоваться, трудно получать стабильную прибыль от творческих

профессий и др.На вопрос о том, должно ли государство активно поддерживать творческую ини-

циативу молодежи, 80,8 % считают, что это необходимо, 13,5 % респондентов выска-зались отрицательно и 5,8 % затруднились ответить.

Ими были предложены следующие меры, которые, по их мнению, должно пред-принимать государство: организация бесплатных учреждений и фондов для молодых дарований; финансирование молодежных программ и идей; различные конкурсы, ак-ции, открытые дни и ночи, мастер-классы, бонусы; больше проявлять интерес к куль-туре, выделять средства на конкурсы, на реставрацию зданий по культуре; создавать больше творческих организаций и финансировать их; больше колледжей и кафедр в институтах с творческим направлением, дать молодёжи раскрыться в своей деятель-ности (различные социальные проекты); спонсирование и продвижение в неком-мерческих целях; качественно реализовывать уже намеченный план для поддержки творческой, талантливой молодёжи; попытаться сделать творческие профессии более оплачиваемыми, чтобы не было сомнений творить или зарабатывать себе на хлеб; дать возможность молодым людям работать в творческой деятельности, т.е. расши-рить рынок труда в этой сфере; надо строить больше творческих учреждений; раз-работка целевых программ; организовывать недорогие поездки в тематические лагеря для учащейся молодежи; строительство школ искусств, поддерживающих молодежь, поддерживающих их инициативы.

Таким образом, анализируя данные опроса, можно сделать вывод, что в нашей стране существует множество молодых людей, заинтересованных в творческой дея-тельности. Молодежь хочет работать и развиваться в творчестве, но для работы нет стабильной площадки на рынке труда. Сейчас государство нацелено на развитие тех-нических профессий. Но творчество является производной реализации индивидом уникального потенциала в определенной области. Поэтому между процессом твор-чества и реализацией способностей человека в общественно значимой деятельности, которая приобретает характер самореализации, существует прямая связь. Не обяза-тельно, чтобы все члены общества писали стихи или пели песни, были свободными художниками или играли в театре [3]. Тот вид деятельности, в котором лучше всего, свободнее всего проявляется творческий подход, и тот объём, в каком человек может его проявить, зависит от склада личности, от привычек, от особенностей жизненного пути. Объединение всех сущностных сил человека, проявление всех его личностных особенностей в деле способствуют развитию индивидуальности, подчеркивают, на-ряду с общими для многих признаками, его уникальные и неповторимые черты.

Творческая самореализация способствует и развитию личности, и достижению многих других целей, а главное – такой путь становится индивидуальным. Отмечено, что зачастую человек ставит перед собой цель стать таким, как его идеал [4]. Творческая самореализация исключает данный путь, так как в процессе таковой человек находит себя, раскрывает и развивает свой талант, а не подражает кому-то другому. В подража-нии найти себя невозможно, ведь это всего лишь очередная роль, которую примеряет человек.

На сегодняшний день, на наш взгляд, необходимо развивать творческую актив-ность молодежи. Государству необходимо предпринимать меры и создавать условия молодым людям для реализации личности в творческих профессиях.

Разрешение вопроса содержательной составляющей труда (творчества) требует комплексного изменения непосредственных условий труда, утверждения качествен-но новых, прогрессивных социальных отношений, перехода к свободной экзистен-

230

циально-творческой деятельности [5]. Все это требует времени. Для достижения же реальной подлинной свободы необходимо развитие высших творческих функций труда, которые, в итоге, будут способствовать превращению труда в поисковый, сози-дательный процесс, а также самореализации личности в труде. Воплощение принци-па свободы позволяет человеку получать наиболее полное удовлетворение от труда, наиболее активно задействовать себя на благо целого [6]. Главная дилемма реализа-ции деятельностной функции заключается в раскрытии сути вопроса от творчества к самореализации. При изучении труда и решении вопросов его организации, управ-ления, мотивации и стимулирования необходимо, по нашему мнению, исходить из принципа совместимости труда и творчества.

Список литературы1. Кравченко Е.И. Творя и познавая себя (Социальная драматургия Эрвина Гофма-

на) // Социол. исслед. – 1993. – № 11. – С. 58-66;2. Лощилин А.Н. Философские основания теории творчества. –1998.3. Макарова Т. А. Статья «Творчество как способ и условие активности личности».

Раздел: теоретическая культурология. – 2008.4. Маслоу А. Мотивация и личность. – 2004.5. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. – 1983. 6. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М., 2001.7. Резник Ю.М. Жизнетворчество: соотношение индивидуальных и социальных

начал // Россия. Духовная ситуация времени. – М., 1998.8. Сохань Л. В., Тихонович В. А. Жизнь как творчество// Социально-психологиче-

ский анализ. – Киев, – 1985.

Соболева М.К., Попова (Смолик)С.Ю.СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ ИНТЕРНЕТ-СРЕДЫ КАК ТЕХНОЛОГИЯ

РАБОТЫ С МОЛОДЕЖНЫМИ СУБКУЛЬТУРАМИ

Согласно Н. Фрадкину, субкультуры типологизируются на просоциальные, асо-циальные, антисоциальные и др. [4].

Примером асоциальной субкультуры можно считать АУЕ. Сейчас она набирает обороты и активно распространяется по школам.

«Арестанский уклад един» – это молодежное неформальное движение, участники которого придерживаются уголовных понятий, поддерживают и признают авторите-ты преступного мира, насильственно навязывают свое мнение сверстникам, проеци-руя на взаимоотношения с окружающими тюремные поведенческие схемы [2].

Это пример отрицательного влияния на молодых людей социальных сетей. В на-стоящее время молодежь смотрит ролики на видеохостинге «YouTube» и перенима-ют ценности, которые им представляют блогеры. Например, популярный персонаж «Мопс дядя Пес» пропагандирует тюремную жизнь как нечто придающее высокий авторитет.

Необходимо проводить работу с родителями, дети которых подвержены АУЕ. Многие не знают о существовании такого направления и о том, что их дети состоят в нем. Возможно, школьные психологи должны проводить мероприятия, направлен-ные на искоренение этой субкультуры из школ.

На наш взгляд, через социальные сети интернет-среды можно оказывать поло-жительное влияние на представителей субкультур, так как большую часть времени современная молодежь проводит в интернете. Тем самым удастся минимизировать количество асоциальных явлений.

231

Молодежная субкультура – это система символов, норм, ценностей, и социальных институтов, определяющая самоидентификацию, поведение и деятельность индиви-дов и групп, регулируя, таким образом, значимую часть жизнедеятельности своих представителей [3].

С появлением в нашей жизни Интернета мы стали почти всё свое свободное вре-мя проводить в различных социальных сетях. Интернет со всеми его плюсами имеет огромные потоки неконтролируемой информации, и нам необходимо умение видеть и использовать только нужные материалы.

Социальные сети интернет-среды – социализирующее киберпространство для группы людей, объединенных в конкретное интернет-сообщество, совместно орга-низующих многообразную информацию (контент: фото-, аудио- и видеоматериалы, файлы, ссылки и т.п.), презентующих, позиционирующих себя и осуществляющих киберкоммуникацию с другими пользователями [5].

В современном мире существует и развивается огромное количество молодежных субкультур с различными ценностями, оказывающих влияние на людей индивиду-альным образом.

Одной из приоритетных задач в Основах государственной молодежной полити-ки Российской Федерации на период до 2025 года государство называет системную поддержку «программ и проектов, направленных на укрепление нравственных цен-ностей, профилактику экстремизма, взаимодействие с молодежными субкультурами и неформальными движениями» [6].

Государство в настоящий момент активно работает над такими актуальными про-блемами детей и молодежи, как рост суицида, экстремизма и т.п.

Для минимизации данных асоциальных явлений в обществе организаторы рабо-ты с молодежью и педагоги вовлекают молодых людей в творческую, социально ак-тивную деятельность, в активную работу поисковых, военно-исторических, краевед-ческих отрядов и молодежных объединений. Это позволяет включать молодых людей в общественно полезную деятельность, позволяет перевести их из позиции объекта деятельности в позицию активного субъекта.

Для того, чтобы проводить работу с представителями молодежных субкультур через социальные сети интернет-среды, необходимо понимать их интересы, учиты-вать их особенности, взгляды на ту или иную проблему и подбирать индивидуальные методы для взаимодействия.

Через социальные сети мы узнаем мировые новости, интересные факты, занима-емся саморазвитием, общаемся с людьми в группах по интересам. Также через соци-альные сети можно привлекать внимание молодых людей, которые состоят в субкуль-турах, для дальнейшего сотрудничества в сфере организации работы с молодежью.

Анализируя отечественную литературу, я пришла к выводу, что на данный момент почти не существует методов работы с представителями субкультур в социальных сетях интернет-среды. Рассмотрим зарубежный опыт.

Опыт работы западных стран с вовлеченностью молодых людей в субкультуры, в первую очередь, заключается в том, чтобы предотвратить формирование у моло-дого человека чувства социального отчуждения. Для этого молодежь вовлекают в программы социально-педагогической помощи. Также существуют различные об-разовательные центры, которые занимаются проблемами молодежи, в том числе и молодежными субкультурами. Подобные центры существуют и в виртуальном про-странстве.

Стоит отметить, что немаловажную роль в работе с представителями молодежных субкультур играют родители. Их необходимо научить общаться со своими детьми, находить к ним правильный подход. Для этого в России реализуются проекты «Ро-дительского университета» с целью повышения педагогической культуры родителей,

232

укрепления и поддержки института родительства, оказания помощи родителям в раз-решении проблем обучения, воспитания, развития детей. В рамках проекта организу-ются занятия (консультации, дискуссии, семинары), которые проводятся учеными и преподавателями школ и университетов с родителями по проблемам образования. [1] Темы обсуждений разнообразные: адаптация и социализация детей, индивидуальные особенности детей, родительская эффективность, возрастные кризисы и их влияние на детей и др.

Изучив зарубежный и отечественный педагогический опыт, и литературу, мы пришли к выводу, что работа с представителями субкультур в основном осуществля-ется через включение молодых людей в какие-либо программы и мероприятия. В век информационных технологий, когда интернет и социальные сети у молодежи зани-мают большую часть свободного времени, необходимо разработать методы работы с представителями субкультур через социальные сети интернет-среды.

На наш взгляд, в социальных сетях интернет-среды необходимо создать плат-форму для возможности раскрытия творческого потенциала представителей моло-дежных субкультур. Возможно, это будет группа, в которой молодежь будет делиться своими работами (стихотворения, фотографии, видео, рисунки и т.д.), получать об-ратную связь, знакомиться и читать новости по своим интересам. Но одной группы будет недостаточно, так как интересы у субкультур разные.

Список литературы1. Бессарабова И.С., Глебова Е.А., Воробьев Н.Е. Молодежные субкультуры за рубе-

жом: учебно-методич. пособие для студентов высших учебных заведений [Электрон-ный ресурс] – Волгоград: Изд-во Волгоградского филиала ФГБОУ ВПО РАНХиГС, 2014г. – 190с. – С. 145. URL: http://docplayer.ru/26911175-Molodezhnye-subkultury-za-rubezhom.html (дата обращения: 25.11.2017)

2. Опасные молодёжные движения. Или что такое АУЕ. URL: http://mykor.ru/blogs/blog-trang-a/opasnye-molodyozhnye-dvizhenija-ili-chto.html (дата обращения: 01.12.2017)

3. Конева Е.В. Молодежные субкультуры и работа с ними: практическое пособие. – Ярославль, 2009г. – 136с.

4. Левикова С.И. Молодежная субкультура. Учебное пособие. М.: Фаир-пресс, 2004. – 608с.

5. Плешаков В.А. Киберсоциализация человека: от Homo Sapiens’a до Homo Cyberus’a. Монография – М.: Прометей, Москва, 2012. – 211с.

6. Правительство российской федерации. распоряжение от 29 ноября 2014 г. № 2403-р. Москва.

233

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

1. Алексеева О.И., учитель-логопед МБОУ ДО «Контакт», Рязанская область, г. Спас-Клепики.

Научный руководитель – Абрамян Н.Г., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-дагогической психологии ВлГУ.

2. Аминова М.Е., учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №97 комбинированного вида», г. Владимир.

3. Андреева К.А., магистрант 2 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Зобков А.В., д.пс.н., профессор кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ. 4. Аннамурадов А., студент 4 курса ИТиП ВлГУ (Туркменистан).Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.5. Афонина А.И., студент 4 курса направления «Организация работы с молоде-

жью» Факультета педагогики и психологии, МПГУ.Научный руководитель – Реут Д.В., доктор экономических наук, кандидат техни-

ческих наук, МПГУ.6. Балашова А.В., студент ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Шефов С.А., преподаватель кафедры общей и педагоги-

ческой психологии ВлГУ.7. Бандурин Н.А., магистр менеджмента, ассистент кафедры менеджмента Эконо-

мического факультета РУДН, ведущий специалист Института прикладных технико-экономических исследований и экспертиз РУДН.

8. Белов С.И., кандидат исторических наук, ученый секретарь Музея Победы (г. Москва)

9. Белоус Ю.А., магистрант 1 курса, преподаватель биологии в Краснодарском Президентском кадетском училище, Краснодарский край, г. Краснодар; биологиче-ский факультет ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет».

10. Березина А.Е., студент 3 курса ИИХО ВлГУ.Научный руководитель – Буянкина М.А., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-

дагогической психологии ВлГУ.11. Брайцева С.В., магистрант 3 курса Калужского государственного университета

им. К.Э. Циолковского.Научный руководитель – Арпентьева М.Р. д.психол.наук, доцент, член-

корреспондент Российской академии естествознания (РАЕ), профессор кафедры пси-хологии развития и образования, Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского; ведущий научный сотрудник кафедры теории и методики физи-ческого воспитания Югорского государственного университета.

12. Бородкина В.М., студентка 2 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Писненко А.Г., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-

дагогической психологии ВлГУ.13. Бурмакина Е.А., магистрант 1 курса ВГБОУ ВО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого».Научный руководитель – Хаидов С.К. доцент, к.психол.наук, доцент кафедры спе-

циальная психология ВГБОУ ВО « ТГПУ им. Л.Н. Толстого».14. Вердеш Т.А., студент направления «Организация работы с молодежью» Фа-

культета педагогики и психологии МПГУ.Научный руководитель – Попова (Смолик) С.Ю., доцент, к.психол.наук, МПГУ.15. Вицына М.Н., магистрант 2 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Зобков А.В., д.пс.н., профессор кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ

234

16. Волкова Т.В., воспитатель логопедической группы МБДОУ «Детский сад №97 комбинированного вида», г. Владимир

17. Володченкова А.И., студентка 3 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Писненко А.Г., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-

дагогической психологии ВлГУ.18. Гаспарян А.М., к.биол.н., главный специалист научно-исследовательского де-

партамента, Институт национального образования Министерства науки и образова-ния Республики Армения ( Армения, г. Ереван).

19. Галошина Е.О., бакалавр «Психологии», ФГБОУ ВО «Новосибирский государ-ственный педагогический университет», факультет психологии, кафедра социальной психологии и виктимологии, магистрант направления «Девиантология».

Научный руководитель – Чухрова М.Г., доктор медицинских наук, профессор ка-федры общей психологии и истории психологии ФГБОУ ВО «НГПУ».

20. Глазунова О.В., магистр кафедры современных технологий ИФТИС Москов-ского педагогического государственного университета.

21. Горбатенко С.О., Институт туризма и предпринимательства, Владимирского государственного университета имени Александра Григорьевича и Николая Григорье-вича Столетовых (ВлГУ).

22. Горбова А.И., студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Зобков А.В., д.пс.н., профессор кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.23. Гофман Е.А., студент Новосибирского Государственного Педагогического уни-

верситета, факультета психологии, кафедры общей психологии и истории психоло-гии.

Научный руководитель – Мухина С.Е., к. психол. наук, доцент, НГПУ, кафедра об-щей психологии и истории психологии.

24. Григорьева Н.В., магистрант ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет».

Научный руководитель – Смирнова П.В., к. психол. наук, доцент департамента психологии Института педагогики и психологии образования ГАУО ВО «Московский городской педагогический университет».

25. Грубая Т.Н., студент 1 курса факультета политологии, Московский Государ-ственный Университет им. М. В. Ломоносова.

Научный руководитель – Селезнева А.В., доктор политических наук, доцент кафе-дры социологии и психологии политики факультета политологии Московского госу-дарственного университета имени М.В. Ломоносова.

26. Гусейнова С.М., магистрант 2 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Зобков А.В., д.пс.н., профессор кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ. 27. Гу Фанси, студент 4 курса ГумИ ВлГУ (Китай).Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.28. Денисова А.В., педагог-психолог ГБПОУ ВО «Владимирский аграрный кол-

ледж».Научный руководитель – Писненко А.Г., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-

дагогической психологии ВлГУ. 29. Евдокимова М.С., заведующая общежитием № 13 ВлГУ, Студенческий городок.Научный руководитель – Шумов П.В., кандидат юридических наук, доцент, кафе-

дры гражданского права и процесса ЮИ ВлГУ.

235

30. Ермилова А.О., студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.31. Зайцева С.В., студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Пронина Е.В. к.психол.н., доцент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.32. Зимин Н.В., студент ФГБОУ ВО НГПУ (г. Новосибирск).Научный руководитель – Трусов В.П., канд.психол.наук, доцент кафедры общей

психологии и истории психологии факультета  психологии НГПУ.33. Зобков А.В., доктор психологических наук, профессор кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.34. Ильина А.В., студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Абрамян Н.Г., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-

дагогической психологии ВлГУ. 35. Какабаева С., студентка 1 курса ИТиП ВлГУ (Туркменистан).Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.36. Кичигин И.Н., магистрант направления «Организация работы с молодежью»,

Пермский государственный национальный исследовательский университет, фило-софско-социологический факультет.

37. Козырева М.Н., студент РГУ им. С.А. Есенина, г. Рязань.Научный руководитель – Богданова Е.С., к.п.н., доцент, РГУ им. С.А. Есенина, г.

Рязань.38. Кованов Д.С., студент ВЮИ ФСИН, Россия, г. Владимир.39. Кованов Е.С., студент ВЮИ ФСИН, Россия, г. Владимир. 40. Колягин А.Л., курсант очного обучения 4-го курса 41 учебной группы юриди-

ческого факультета ВЮИ ФСИН, рядовой внутренней службы.Научный руководитель – Соколова Ю.А., старший преподаватель кафедры психо-

логии и педагогики профессиональной деятельности ВЮИ ФСИН России, к. психол. наук.

41. Кривошеев А.В., курсант очного обучения 2-го курса 22 учебной группы юри-дического факультета ВЮИ ФСИН, рядовой внутренней службы.

Научный руководитель – Ткаченко Е.С., начальник кафедры психологии и педаго-гики профессиональной деятельности ВЮИ ФСИН России, канд.психол.наук, доцент.

42. Костюк М.В., студент Института туризма и предпринимательства (ИТиП) ВлГУ.

Научный руководитель – Иринина О. И., кандидат технических наук, доцент ка-федры «Коммерция и гостеприимство», ВлГУ, институт туризма и предприниматель-ства (ИТиП).

43. Кривова Е.С., магистрант 1 курса ФГБОУ ВО Воронежский государственный университет.

Научный руководитель – Макушина О.П. к. психол. н., доц., ФГБОУ ВО Воронеж-ский государственный университет, преподаватель.

44. Кузнецова А.С., магистрант РГУ им. С.А. Есенина.Научный руководитель – Тимченко О.Г., доцент, кандидат педагогических наук,

РГУ им.С.А. Есенина.45. Кучерова И.Г., «Новосибирский государственный педагогический универси-

тет», г. Новосибирск.Научный руководитель – Чухрова М.Г., доктор медицинских наук, профессор ка-

федры общей психологии и истории психологии ФГБОУ ВО НГПУ».

236

46. Куницына Л.А., студент направления «Организация работы с молодежью» Фа-культета педагогики и психологии МПГУ.

Научный руководитель – Попова (Смолик) С.Ю., доцент, к. психол. наук, МПГУ.47. Лаукарт В., студент высшего учебного заведения University of Greenwich (Ве-

ликобритания).48. Ленюшкина И.И., студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.49. Литвиненко А.В., студент ЯрГУ им. П.Г. Демидова.Научный руководитель – Смирнов А.А., доцент, кандидат психологических наук

ЯрГУ им. П.Г.Демидова.Научный руководитель – Федорова Е.В., педагог-психолог, МОУ «Открытая

(сменная) школа № 96», соискатель учёного звания к.п.н.50. Ли Тхи Ань, студент 3 курса ИТиП ВлГУ (Вьетнам).Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.51. Ли Тянтун, студент 3 курса ИТиП ВлГУ (Китай).Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.52. Лобанов Е.В., студент 5 курса стоматологического факультета МГМСУ им.

А.И. Евдокимова.Научный руководитель – Артамонова Е.Р., к.психол.н., доцент кафедры общей и

педагогической психологии ВлГУ.53. Локтева Н.В., студент Института культуры и искусств МГПУ. Научный руководитель – Хозяшева Л. С., к.п.н доцент кафедры живописи и ком-

позиции Института культуры и искусств МГПУ.54. Лучшева В.А., студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Винарчик Е.А., к.психол.н., доцент кафедры психологии

личности и специальной педагогики ВлГУ.55. Лысова Е.Ю., магистрант ФГБОУ ВО «Рязанский государственный универси-

тет имени С.А. Есенина».Научный руководитель – Богданова Е.С., доцент, кандидат педагогических наук,

ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».56. Мальсагова Л.Б., студент направления «Организация работы с молодежью»

Факультета педагогики и психологии МПГУ.Научный руководитель – Попова (Смолик) С.Ю., доцент, к. психол. наук, МПГУ.57. Малхозова Т.А., студент направления «Организация работы с молодежью» Фа-

культета педагогики и психологии МПГУ.Научный руководитель – Пушкарева Н.Н., кандидат социологических наук, до-

цент МПГУ.58. Маринин А.Д., курсант очного обучения 2-го курса 22 учебной группы юриди-

ческого факультета ВЮИ ФСИН, рядовой внутренней службы.Научный руководитель – Куркина И.Н., доцент кафедры психологии и педагогики

профессиональной деятельности ВЮИ ФСИН России, кандидат педагогических наук.59. Маюрова Г.М., магистрант 2 курса по направлению «Практическая психоло-

гия в организации», Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир.

Научный руководитель – Вареца Е.С., к.психол.н., доцент, Армавирский государ-ственный педагогический университет, г. Армавир.

237

60. Махмутова А.И., студент направления «Организация работы с молодежью» Факультета педагогики и психологии МПГУ.

Научный руководитель – Клемантович И.П., д.пед.н., профессор МПГУ.61. Миронова Е.А., студент ФГБОУ ВО ЯГМУ Минздрава России.Научный руководитель – Тетеухина О.В., ЯГМУ, старший психолог межрегио-

нального отдела информационно-технического обеспечения психологической рабо-ты УФСИН России по Ярославской области.

62. Мотовилова О.В., студент 4 курса Института педагогики и психологии Сык-тывкарского государственного университета имени Питирима Сорокина.

Научный руководитель – Евсеева А.Н., к.психол.н., доцент Сыктывкарского госу-дарственного университета имени Питирима Сорокина.

63. Нестеров Г.Э., студент 1 курса факультета политологии, Московский Государ-ственный Университет им. М. В. Ломоносова.

Научный руководитель – Селезнева А.В., доктор политических наук, доцент кафе-дры социологии и психологии политики факультета политологии Московского госу-дарственного университета имени М.В. Ломоносова.

64. Нигарян И.А., студент ИСТиД в г. Пятигорске (Филиал СКФУ).Научный руководитель – Скрипник А.В., кандидат исторических наук, доцент ка-

федры ТиИГП, ИСТид в г. Пятигорске.65. Окунькова Ю.А., студент 2 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Буянкина М.А., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-

дагогической психологии ВлГУ.66. Осипова М.В., студент ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Шефов С.А., преподаватель кафедры общей и педагоги-

ческой психологии ВлГУ.67. Петрищева В.С., магистрант 2 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Пронина Е.В. к.психол.н., доцент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.68. Пискленова Е.В., магистрант 2 курса Воронежского государственного универ-

ситета.Научный руководитель – Завгородняя И.В., доцент кафедры общей и социальной

психологии, к.психол.н. Воронежского государственного университета.69. Погосян Г.С., к.биол.н., главный специалист государственного комитета при

Министерстве науки и образования Республики Армения (Армения, г. Ереван).70. Попов А.А., аспирант Факультета педагогики и психологии МГПУ.71. Потапова О.В., студент Института культуры и искусств МГПУ. Научный руководитель – Хозяшева Л.С., к.п.н доцент кафедры живописи и ком-

позиции МГПУ.72. Пронина А.А., преподаватель кафедры общей и педагогической психологии

ВлГУ.73. Пронина Е.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.74. Рясов А.А., заместитель командира взвода (курсантов) 3-го курса 34 учебной

группы юридического факультета ВЮИ ФСИН, сержант внутренней службы.Научный руководитель – Соколова Ю.А., старший преподаватель кафедры психо-

логии и педагогики профессиональной деятельности ВЮИ ФСИН России, к. психол. наук.

75. Садкова Д.А., магистрант 1 курса специальности «Психологическое консуль-тирование в образовании», САФУ им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск.

Научный руководитель – Кудряшов Ю.В., доктор исторических наук, профессор кафедры педагогики, САФУ им. М.В. Ломоносова.

238

76. Садков А.А., магистрант 2 курса специальности «Математическое моделиро-вание социально-экономических процессов» САФУ им. М.В. Ломоносова, г. Архан-гельск.

Научный руководитель – Кудряшов Ю.В., доктор исторических наук, профессор кафедры педагогики, САФУ им. М.В. Ломоносова.

77. Садовникова М.А., магистрант Института психологии, педагогики и социаль-ной работы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Научный руководитель – Богданова Е.С. – кандидат пед. наук, доцент Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

78. Сарычева А.Б., студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Писненко А.Г., к.психол.н., доцент кафедры общей и пе-

дагогической психологии ВлГУ. 79. Сейтеков С.Р., студент 4 курса ИМиАТ ВлГУ (Туркменистан).Научный руководитель – Юдина А.М., к.пед.н., ассистент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.80. Селезнева А.В., доктор политических наук, доцент кафедры социологии и пси-

хологии политики факультета политологии Московского государственного универ-ситета имени М.В. Ломоносова.

81. Серацкая А.С., студент направления «Организация работы с молодежью» Фа-культета педагогики и психологии МПГУ.

Научный руководитель – Попова (Смолик) С.Ю., доцент, к.психол.наук, МПГУ.82. Смаилова М.Б, магистрант психолого-педагогического факультета, ФГБОУ ВО

«Горно-Алтайский государственный университет».Научный руководитель – Заяц Н.М., кандидат психол. наук, доцент, ФГБОУ ВО

«Горно-Алтайский государственный университет».83. Соболева М.К., студент направления «Организация работы с молодежью» Фа-

культета педагогики и психологии МПГУ.Научный руководитель – Попова (Смолик) С.Ю., доцент, к.психол.наук, МПГУ.84. Старкова Е.Н., к. пед. наук, зам. директора по УМР, ГАПОУ МО «МЦК – техни-

кум им. С.П. Королева», г. Королев Московской области85. Стрючкова П.С., студент 4 курса, Факультет дошкольного и начального обра-

зования ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет».Научный руководитель – Белоус О.В., к.психол.н., доцент кафедры социальной,

специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет»

86. Тереханова Т.А., магистрант 2 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Пронина Е.В. к.психол.н., доцент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.87. Титкова Е.Д. студент 4 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Абрамян Н.Г, к.психол.н., доцент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.88. Тонкович Р.Д., почётный член русского Клуба жещин лётных специальностей

«Авиатрисса», член Военно-научного общества Культурного центра Вооружёных сил РФ, писательница, общественный деятель, профессор, Кавалер Почётного Золотого знака пилота ВВС и ПВО Армии Сербии (Сербия).

89. Фалеева Е.Ю., студент 4 курса, Факультет дошкольного и начального образова-ния ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет».

Научный руководитель – Белоус О.В., к.психол.н., доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет».

239

90. Филимонцев И.Д., курсант очного обучения 4-го курса 40 учебной группы юридического факультета ВЮИ ФСИН, рядовой внутренней службы.

Научный руководитель – Ткаченко Е.С., начальник кафедры психологии и педаго-гики профессиональной деятельности ВЮИ ФСИН России, канд.психол.наук, доцент.

91. Чушикина Е.Ю., студент 1 курса ГумИ ВлГУ.Научный руководитель – Пронина Е.В. к.психол.н., доцент кафедры общей и педа-

гогической психологии ВлГУ.92. Швецова О.В., старший культорганизатор, СЛПУ им.Абельмана.Научный руководитель – Артамонова Е.Р., к.психол.н., доцент кафедры общей и

педагогической психологии ВлГУ. 93. Шевченко П.Е., студентка 4 курса, факультет дошкольного и начального обра-

зования ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет».Научный руководитель – Белоус О.В., к.психол.н., доцент кафедры социальной,

специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет».

94. Шибаева Г.Е., доцент кафедры организации воспитательной и кадровой рабо-ты, ФКУ ДПО Санкт-Петербургский институт повышения квалификации работни-ков ФСИН.

95. Шиморский М.И., студент 3 курса стоматологического факультета МГМСУ им. А.И. Евдокимова.

Научный руководитель – Артамонова Е.Р., к.психол.н., доцент кафедры общей и педагогической психологии ВлГУ.

96. Ширенина Ю.Н., студент РГУ имени С.А. Есенина.Научный руководитель – Тимченко О.Г., доцент, кандидат педагогических наук,

РГУ имени С.А. Есенина. 97. Шмидт А. президент Литовской ассоциации выпускников вузов России и

стран СНГ (Литва).98. Шульмин И.Д., курсант очного обучения 2-го курса 22 учебной группы юриди-

ческого факультета ВЮИ ФСИН, рядовой внутренней службы.Научный руководитель – Куркина И.Н., доцент кафедры психологии и педагогики

профессиональной деятельности ВЮИ ФСИН России, кандидат педагогических наук.99. Якухина В.И., аспирант, Министерство образования и науки Российской Фе-

дерации ФГБОУ ВО «Ивановский государственный университет», город Иваново, Россия.

Научный руководитель – Толстов С.Н., доктор медицинских наук, доктор психоло-гических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Ивановский государственный университет».

100. Ярцева М.Н., студент 2 курса магистратуры программы «Технологии работы с молодёжью», направление «Организация работы с молодежью». Факультет педаго-гики и психологии ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный уни-верситет.

Научный руководитель – Плешаков В.А., кандидат педагогических наук, профес-сор кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психоло-гии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования«Владимирский государственный университет

имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ)

МОЛОДЕЖЬ И БУДУЩЕЕ:ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

И ЛИЧНОСТНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

МАТЕРИАЛЫ VII ВСЕРОССИЙСКОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ

27 МАРТА 2018 годаг. Владимир

Под общей редакцией кандидата психологических наук, доцента Е.В.Прониной

Подписано в печать ???Бумага офсет.№1. Печать офсетная.

Формат 60х90\16.Тираж 300 экз

Гарнитура Times New RomanОтпечатано в издательстве «Калейдоскоп Плюс»

Издательство “Калейдоскоп”г. Владимир, Студеная гора, 36, оф. 358.

Телефон/факс: (4922) 36-61-92. E-mail: kaleydos@mail.ru