ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ТОИСТЕВА Ольга Сергеевна

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант −

доктор педагогических наук, профессор

Галагузова Юлия Николаевна

Екатеринбург − 2015

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................... 5

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В КОНТЕКСТЕ

СТРАТЕГИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ

ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................... 23

1.1. «Образование для успеха» – актуальная стратегия гуманизации

отечественного образования ................................................................................ 23

1.2. Современные тенденции и определяющие социальные факторы

развития целей и ценностей социально-педагогического образования .......... 43

1.3. Системно-деятельностный подход как методологическое

основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе .................. 62

Выводы по первой главе ....................................................................................... 87

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ ......................................... 91

2.1. Психолого-педагогическая сущность и структура системной

готовности к социально-педагогической деятельности ................................... 91

2.2. Фактор успешности как интегративный критерий системной

готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности ................. 112

2.3. Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки

студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности ........ 134

Выводы по второй главе ..................................................................................... 154

3

Глава 3. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

СИСТЕМНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К УСПЕШНОЙ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...................................... 157

3.1. Дидактические условия формирования системной готовности

студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности ......... 157

3.2. Технологическое обеспечение процесса формирования системной

готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической

деятельности ........................................................................................................ 183

3.3. Проблема диагностики системной готовности студентов вуза

к успешной социально-педагогической деятельности .................................... 209

Выводы по третьей главе .................................................................................... 232

Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ

ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЯХ ............................................................................................................ 236

4.1. Общая характеристика организации и методика

экспериментальной работы ................................................................................ 236

4.2. Программа и ход проведения экспериментальной работы ...................... 268

4.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента

по формированию системной готовности студентов вуза

к успешной социально-педагогической деятельности .................................... 288

Выводы по четвертой главе ............................................................................... 317

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................... 319

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ........................................................................................... 325

ПРИЛОЖЕНИЯ ........................................................................................................... 366

Приложение 1 – Структура когнитивной составляющей системной

готовности студентов к социально-педагогической деятельности................ 366

4

Приложение 2 – Профессиональные умения работы социального

педагога (на примере работы с подростками девиантного поведения) ....... 367

Приложение 3 – Анкета для преподавателей по организации

педагогического процесса .................................................................................. 368

5

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Определяющей тенденцией развития образо-

вания на современном этапе, направляющей все многообразные парадигмальные

поиски, образовательные реформы и педагогические инновации, охватившие ми-

ровое образовательное пространство на рубеже тысячелетий, является поворот к

человеку, к личности обучающегося. Именно поэтому сегодня в мире образование

рассматривается как социальный институт, который призван не столько обеспе-

чивать общество социальными субъектами, отвечающими по своему «качеству»

социальным потребностям, способными участвовать в социально-экономических

процессах и выполнять различные социально необходимые функции, сколько

создавать условия для их успешной социализации, социальной адаптации и само-

реализации. Так, непрерывность образования (life long education), безоговорочно

признаваемая в мире главным стратегическим ориентиром его развития, вопло-

щает в себе, прежде всего гуманистическую идею, так как, в центре всех образо-

вательных начал человека, для которого необходимо создать условия, обеспечи-

вающие полноценное развитие его способностей в течении всей жизни. То же

можно сказать и о компетентностной парадигме, рассматриваемой мировым со-

обществом в качестве ключевой образовательной стратегии, которая ориентирует

образование на облегчение процесса включения молодежи в жизнь, посредством

формирования широкого спектра компетенций, обеспечивающих такие социально

и личностно важные качества человека, как мобильность, конкурентоспособность,

социальная адаптивность и др.

Иными словами, образование, в полной мере отвечающее современным со-

циальным требованиям, должно быть ориентировано в своих педагогических це-

лях на интеграцию как социальных, так и индивидуальных аспектов личности и ее

деятельности. С точки зрения профессионального образования это означает, что

недостаточно подготовить человека к будущей профессиональной деятельности,

вооружив его знаниями, умениями и компетенциями, которые позволят стать ква-

6

лифицированным и профессионально компетентным специалистом. Не менее

важной становится готовность человека к личностной самореализации и творче-

ству в выбранной профессии, непрерывному саморазвитию и самосовершенство-

ванию в ней. То есть подготовка к профессиональной деятельности в системе об-

разования должна быть наполнена и социально, и профессионально, и личностно

значимыми смыслами, обеспечивая не только социальную мобильность и профес-

сиональную компетентность выпускника, но в первую очередь формирование же-

лания и готовности человека осуществлять эту деятельность, самореализоваться в

ней, достичь личностного успеха.

Вместе с тем, как показывает практика последних десятилетий и социоло-

гические исследования, выпускники, получив профессиональное образование,

часто не идут работать по специальности. И причиной этого являются не столько

обстоятельства объективного характера, такие как отсутствие соответствующих

вакансий на рынке труда или отказ работодателей принимать на работу молодых

специалистов, сколько нежелание самих молодых людей включаться в профес-

сиональную деятельность, которую они осваивали в учебном заведении.

Особенно ярко эта проблема проявляется в педагогической сфере, на что

неоднократно указывал в своих выступлениях Президент России. В то время как

педагогические вузы ежегодно выпускают тысячи дипломированных специали-

стов, в стране сохраняется острый дефицит педагогических кадров, в том числе и

в сфере социально-педагогической деятельности, непосредственно направленной

на работу с самыми сложными категориями детей и молодежи. Вместе с тем со-

временная жизнь порождает множество проблем социализации и социальной

адаптации подрастающего поколения, вследствие чего потребность в социально-

педагогических кадрах непрерывно возрастает. Именно поэтому еще в Концепции

модернизации российского образования на период до 2010 года «расширение под-

готовки специальных кадров – социальных педагогов и психологов – по профи-

лактике социального сиротства и для работы с детьми группы риска» было назва-

но одной из важнейших задач на ближайшую перспективу. Эта задача нашла от-

ражение в таких документах как, Федеральная целевая программа развития обра-

7

зования на 2011–2015 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического

развития на период до 2020 года и других.

Очевидно, что в этой ситуации только традиционных подходов к подготов-

ке социально-педагогических кадров в учреждениях профессионального образо-

вания недостаточно, что актуализирует поиски путей совершенствования соци-

ально-педагогического образования на основе применения более адекватных по-

требностям общества и личности образовательных методологий и технологий.

Исследованность проблемы. Методологические, содержательные, техно-

логические, организационные и другие проблемы социально-педагогического об-

разования нашли отражение в работах практически всех ведущих исследователей

в области социальной педагогики и социальной работы, которые были институ-

циализированы в самом начале 1990-х гг. К этой проблематике обращались

В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, С. И. Григорьев, Л. Г. Гусля-

кова, В. И. Жуков, И. А. Зимняя, И. А. Липский, И. А. Маврина, Л. В. Мардахаев,

В. А. Никитин, A. M. Панов, А. В. Топчий, В. С. Торохтий, М. В. Фирсов, Б. Ю. Ша-

пиро, Г. П. Штинова и др., исследования которых позволили выявить специфику

социально-педагогического образования, его соотношение с такими смежными

образовательными профилями, как профессиональная подготовка педагогов и

специалистов социальной работы, а также многообразие возможных трактовок

его целей и социальных функций.

Наряду с этим за прошедшие годы проведен целый ряд исследований, по-

священных конкретным аспектам подготовки в учреждениях высшего и среднего

профессионального образования социальных педагогов: формирования их про-

фессиональной культуры (И. П. Клемантович, Л. Б. Соколова и др.); развития ду-

ховно-ценностных ориентаций (Т. Т. Щелина и др.); формирования коммуника-

тивной (Г. А. Кудрявцева, И. Г. Назарова и др.), эстетической (Р. К. Джандосов),

социально-перцептивной (А. Л. Фатыхова), этнокультурной (Н. Г. Арзамасцева)

компетентности специалистов данного профиля и др. Специально рассматрива-

лись проблемы углубленной (З. А. Аксютина, С. А. Маврин и др.) и практической

(Ю. Н. Галагузова, Л. К. Иванова, В. Л. Симонович, Г. В. Сорвачева и др.) про-

8

фессиональной подготовки социальных педагогов, их дифференцированной под-

готовки к работе в учреждениях различного типа (А. Л. Александрова, О. В. Во-

ронова, С. Н. Испулова и др.), формирования индивидуальной траектории про-

фессионального развития (Т. А. Макаренко) и др.

Накопленный опыт подготовки социально-педагогических кадров, позво-

ливший выявить многие ее проблемы и перспективные возможности, обусловил

обращение исследователей к поиску путей системного совершенствования обра-

зовательного процесса. В этом аспекте предметом исследования стали различные

методологические подходы, позволяющие целостно ориентировать процесс под-

готовки социальных педагогов на стратегически значимые тенденции развития

образования и общества: интегративный (И. А. Ларионова), адаптивной (Н. В. Аб-

рамовских), культурологический (А. Н. Галагузов), этнокультурный (Н. М. Ахме-

рова, Т. А. Василькова, Ф. А. Мустаева).

Анализ этих работ показывает, что применение данных подходов позволяет

существенно улучшить качество содержания и организации социально-педаго-

гического образования, в первую очередь вузовского, однако не решает в полной

мере проблемы индивидуальной готовности студентов к будущей профессио-

нальной деятельности, которая выражается не только в намерении реализовать на

практике полученные в учебном заведении знания и умения, но и в стремлении

добиться профессионального и личностного успеха в выбранной профессии,

сколь бы сложной она ни была. Достижение этой образовательной цели требует

применения такой методологии, которая позволяет формировать у студентов сис-

темную готовность к социально-педагогической деятельности, интегрирующую

как социально и профессионально важные ее компоненты, так и личностно зна-

чимые смыслы.

Кроме того, в условиях перехода системы высшего образования на трѐх-

уровневую подготовку кадров и обусловленного этим существенного сокращения

срока обучения студентов по образовательным программам бакалавриата по срав-

нению со специалитетом, приобретает чрезвычайную значимость проблема опти-

9

мизации образовательного процесса, в частности практической подготовки сту-

дентов к будущей профессиональной деятельности.

В наибольшей степени этим требованиям отвечает системно-деятель-

ностный подход, который в настоящее время начинает активно исследоваться в

педагогике.

Системно-деятельностный подход в общем образовании рассматривается

как новый этап развития деятельностного подхода, который разрабатывали

Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,

В. В. Давыдов. Деятельностный подход основывается главным образом на психо-

логических закономерностях процесса развивающего образования и возрастного

развития детей и подростков. Деятельностный подход направлен, не столько на

освоении обучающимися отвлеченных знаний, как на овладении ориентировоч-

ными основами деятельности, и конечно в первую очередь учебной деятельно-

стью, через которую осваиваются и другие виды деятельности.

В современной трактовке системно-деятельностный подход, нормативно за-

крепленный как методологическая основа государственных образовательных

стандартов общего образования второго поколения, понимается шире, однако, по

мнению специалистов, во многом остается психологическим по своему содержа-

нию. Различные аспекты его внедрения в практику школьного образования в на-

стоящее время широко обсуждаются педагогической общественностью и учены-

ми (А. Г. Асмолов, В. В. Степанова, В. П. Сухов, Т. И. Фисенко, А. В. Хуторской

и др.). При этом констатируется его недостаточная концептуальная, методическая,

технологическая проработанность.

Наряду с этим системно-деятельностный подход рассматривается в психо-

лого-педагогических работах как особый метод исследования (Е. М. Иванова,

В. В. Краевский, Г. П. Новикова и др.).

В теории и практике профессионального образования до не давнего времени

деятельностный подход фактически не рассматривался как особый методологиче-

ский концепт в силу того, что подготовка профессиональных кадров в целом име-

ет деятельностную направленность, и все образовательные технологии и модели,

10

разрабатываемые в рамках этой образовательной отрасли, в той или иной мере

могут рассматриваться как реализация деятельностного подхода. Однако в на-

стоящее время его концептуальная проработка приобретает все большее значение

(А. А. Арламов, Н. Ф. Талызина и др.).

При этом системно-деятельностный подход, хотя это понятие и использует-

ся рядом ученых применительно к подготовке профессиональных кадров

(С. Я. Батышев и др.), пока еще не стал предметом специальных исследований,

соответственно, методологические, концептуально-теоретические и дидактиче-

ские аспекты его применения в профессиональном образовании на сегодняшний

день не разработаны.

Таким образом, на основании теоретического анализа проблемы и ее акту-

альности можно выделить ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных проти-

воречий:

– социально-педагогическом уровне – между острой и непрерывно возрас-

тающей социальной потребностью в социально-педагогических кадрах и лично-

стной неготовностью выпускников педагогических вузов к практической соци-

ально-педагогической деятельности;

– научно-педагогическом уровне – между необходимостью системной соци-

ально-профессионально-личностной подготовки социально-педагогических кад-

ров в вузе к практической профессиональной деятельности и неразработанностью

теоретико-методологических основ применения системно-деятельностного под-

хода в подготовке профессиональных кадров;

– научно-методическом уровне – между необходимостью формирования у

студентов системной готовности к успешной социально-педагогической деятель-

ности и отсутствием дидактического обеспечения применения системно-

деятельностного подхода в образовательном процессе вуза.

В целом выделенные частные противоречия выражают общее противоре-

чие между необходимостью организации профессиональной подготовки социаль-

но-педагогических кадров в вузе на основе применения системно-деятельно-

11

стного подхода и неразработанностью методологических, теоретических и дидак-

тических основ его применения в профессиональном образовании.

Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение

общей проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: ка-

ковы методологические, теоретические и дидактические основы применения сис-

темно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-

педагогических кадров в вузе?

Необходимость разрешения названных выше противоречий и неразработан-

ность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного иссле-

дования: «Системно-деятельностный подход в профессиональной подготовке со-

циально-педагогических кадров в вузе».

В силу содержательно-технологической специфики разных направлений со-

циально-педагогической деятельности теоретические и дидактические основы ис-

следования рассматриваются на материале подготовки педагогов к социально-

педагогической работе только с одной, однако самой сложной категорией детей –

подростками девиантного поведения, что может быть принято как ограничение.

Цель исследования – разработать и научно обосновать методологические,

теоретические и дидактические основы применения системно-деятельностного

подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе.

Объект исследования – профессиональная подготовка социально-

педагогических кадров.

Предмет исследования – процесс профессиональной подготовки социаль-

но-педагогических кадров в вузе на основе системно-деятельностного подхода.

Ведущей идей исследования является положение о том, что системно-дея-

тельностный подход в профессиональной подготовке социально-педагогических

кадров в вузе является базовым, находит проявление в формировании социально-

профессиональной-личностной готовности выпускников к успешной социально-

педагогической деятельности.

Гипотеза исследования включает совокупность следующих предположений:

12

– парадигмальная ориентация профессионального образования на успеш-

ность в будущей профессиональной деятельности позволяет формировать в про-

цессе профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе

системную готовность студентов к социально-педагогической деятельности, ин-

тегрирующую как социально и профессионально важные ее компоненты, так и

личностно значимые смыслы;

– применение системно-деятельностного подхода как ведущего методоло-

гического основания подготовки социально-педагогических кадров в вузе обеспе-

чивает возможность системной организации целостного образовательного про-

цесса, в котором все виды деятельности студентов (учебной, учебно-профес-

сиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной) скоорди-

нированы на формирование их системной готовности к успешной социально-

педагогической деятельности;

– системная готовность к социально-педагогической деятельности достига-

ется как результат формирования целого комплекса взаимообусловленных про-

фессиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств

личности, в совокупности обеспечивающих успешность социально-педагоги-

ческой деятельности, которая при этом выступает критерием достижения образо-

вательных целей;

– концептуально системно-деятельностная подготовка студентов вуза к ус-

пешной социально-педагогической деятельности должна быть сориентирована на

усиление субъектной позиции обучающихся во всех видах деятельности в про-

цессе подготовки (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследователь-

ской, внеучебной, социокультурной), чем обеспечивается ее общая гуманистиче-

ская, личностно ориентированная направленность;

– дидактические условия формирования системной готовности студентов

вуза к социально-педагогической деятельности должны обеспечивать развитие их

профессионального самосознания посредством целостного погружения в профес-

сионально-ориентированную деятельность, а также вовлечения в процессы само-

организации и самоуправления.

13

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования реша-

лись следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы системно-деятель-

ностного подхода в теории и практике образования, сформировать представление

об объекте и предмете исследования в контексте значимых тенденций развития

отечественного образования.

2. На основе анализа научных представлений о деятельностном подходе

уточнить сущность понятия «системно-деятельностный подход» как педагогиче-

ской категории.

3. Выявить и обосновать специфику применения системно-деятельностного

подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе.

4. Разработать концептуальную модель системно-деятельностной подготов-

ки социально-педагогических кадров в вузе.

5. Выявить комплекс дидактических условий, для реализации модели

профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе на ос-

нове применения системно-деятельностного подхода.

6. Провести педагогический эксперимент по реализации основных положе-

ний исследования.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют со-

циально-философские и психолого-педагогические представления о сущности и

природе человека, о взаимодействии человека и общества, о деятельности как

важнейшей форме проявления жизни человека, его активного отношения к окру-

жающей действительности.

При разработке методологического инструментария сделана опора на поло-

жения: общей теории систем (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский,

А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в том числе теории моделирования как одного из

наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (А. Н. Дахин,

Л. И. Новикова, В. А. Штофф и др.); системного подхода в исследовании педаго-

гических явлений (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. Г. Кузнецова, В. И. Михе-

14

ев, Г. П. Щедровицкий и др.); общей методологии педагогики (Н. В. Бордовская,

В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).

В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования

концепции исследования имеют:

– фундаментальные положения о единстве деятельности и личности

(К. А. Абульханова-Славская, Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,

В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.); о лично-

сти как активном субъекте деятельности и отношений с миром (Л. И. Анцыферова,

Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Д. А. Леонтьев, Д. И.

Фельдштейн и др.); о творческом потенциале личности и возможностях его реали-

зации в социальной деятельности (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.Д. Никандров и

др.);

– теории нейрофизиологической и психологической готовности к различ-

ным видам деятельности (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Н. Д. Левитов,

А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Л. С. Нерсесян, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский и

др.), а также исследования готовности к педагогической деятельности (О. В. Гос-

се, Т. Е. Климова, И. А. Колесникова, К. К. Платонов, В. А. Сластенин,

Н. М. Яковлева и др.);

– концепции успеха как фактора социальной и экономической эффективно-

сти (В. И. Бакштановский, О. С. Виханский, Дж. У. Дункан, Я. Макдермот,

Е. Б. Перелыгина, Ю. В. Согомонов, В. А. Чурилов, J. R. Miller и др.), в частности,

успеха в профессиональной деятельности (В. И. Петрушин, А. Ю. Согомонов,

В. А. Толочек, Г. Л. Тульчинский, Н. Б. Энкельманн и др.);

– исследования успеха как педагогической категории (Ю. В. Андреева,

А. С. Белкин, В. Л. Бенин, Л. А. Дьякова, О. В. Зимонина, Е. В. Коротаева,

И. А. Ларионова и др.), а также факторов и условий успешности профессиональ-

ной педагогической деятельности (Н. Н. Демиденко, Е. В. Ерофеева, Ж. Н. Истю-

феева, Н. Л. Киселева, Л. Н. Колокольникова, П. Ш. Магомедов, С. В. Пазухина,

И. А. Цедрик и др.);

15

– современные представления о сущности системно-деятельностного под-

хода как методологии общего образования (А. Г. Асмолов, В. В. Степанова,

В. П. Сухов, Т. И. Фисенко, А. В. Хуторской и др.); особого метода исследования

(Е. М. Иванова, В. В. Краевский, Г. П. Новикова и др.); возможностях его приме-

нения в профессиональном образовании (А. А. Арламов, С. Я. Батышев,

В. В. Гладких, М. П. Ланкина, И. М. Максимова, Н. Ф. Талызина и др.).

Существенное влияние на логику исследования оказали: теории и концеп-

ции педагогического управления (Н. В. Кухарев, Т. М. Давыденко, В. С. Лазарев,

А. М. Моисеев, А. Я. Найн, М. М. Поташник, В. С. Решетько, Г. В. Савельев,

Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.), в частности партисипативно-

го подхода в управлении (И. А. Баткаева, И. Е. Ворожейкин, Д. К. Захаров,

Е. А. Митродинова, В. М. Свистунов, У. Дж. Дункан, W. E. Deming, O. Irwin,

P. B. Peterson и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки ис-

ходных предположений использован следующий комплекс методов.

Теоретические:

– методы теоретического анализа и синтеза, индукция и дедукция, сравне-

ние, обобщение, абстрагирование, систематизация, использовались для рассмот-

рения методологического, концептуально-теоретического и дидактического ас-

пектов проблемы.

– метод моделирования, используемый для наглядного описания системных

объектов.

Экспериментальные:

– комплексные эмпирические методы (констатирующий и формирующий

эксперименты);

– частные эмпирические методы (наблюдение, беседы, интервью, анкетиро-

вание, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучае-

мого явления; качественный и количественный анализ результатов исследования;

– методы статистической обработки полученных результатов.

16

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов, кото-

рые охватывают период с 2005 по 2014 гг.

Первый этап (2005–2008 гг.) был посвящен изучению научно-педагоги-

ческих источников по проблеме исследования, анализу и обобщению опыта фор-

мирования готовности студентов к социально-педагогической деятельности в

практике работы высших учебных заведений; формированию понятийного аппа-

рата исследования, что позволило сформулировать рабочую гипотезу исследова-

ния и определить направления исследовательской работы. Был проведен конста-

тирующий эксперимент.

На втором этапе (2009–2012 гг.) были определены методологические осно-

вы и теоретическая база исследования, выявлены концептуально-теоретические

подходы к профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в ву-

зе; разработана концептуальная модель и принципы системно-деятельностной

подготовки социально-педагогических кадров в вузе; обосновано и разработано

дидактическое обеспечение формирования системной готовности студентов вуза

к успешной социально-педагогической деятельности. На основе теоретических

изысканий был подготовлен и проведен формирующий эксперимент; разработаны

и внедрены в образовательный процесс учебные и методические материалы по

формированию и диагностике системной готовности студентов к успешной соци-

ально-педагогической деятельности.

Третий этап (2013–2014 гг.) был направлен на анализ, научно-теорети-

ческое обобщение и интерпретацию данных, полученных в ходе внедрения ре-

зультатов диссертационного исследования в образовательную практику; осущест-

влялось текстовое оформление результатов проведенного исследования.

База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась на

базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Ряд материалов были апробированы в ФГБОУ ВПО «Челябинский государствен-

ный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государствен-

ный университет».

17

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении ак-

туальной научно-педагогической проблемы применения системно-деятельност-

ного подхода в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в

вузе, ставшей предметом специального научного исследования, в ходе которого:

1. Раскрыты сущность и содержание парадигмальной стратегии «образование

для успеха», интегрирующей в профессиональном образовании личностно и соци-

ально ориентированные подходы, а также успешности как интегративного критерия

системной готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности.

2. Выявлена структура системной готовности к социально-педагогической

деятельности как интегративного качества личности, представляющего собой це-

лостную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофес-

сиональных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих стати-

чески и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые

обеспечивают успешность социально-педагогической деятельности на основе це-

ленаправленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к дея-

тельности, направленности на нее, профессионально-психической пригодности и

социально-профессионально-личностной адаптивности.

3. Разработана концептуальная модель системно-деятельностной подготов-

ки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности, вклю-

чающая следующие компоненты: целевой – формирование социально-профессио-

нально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической

деятельности; субъектный – личностно-ориентированная направленность подго-

товки, обеспечивающая личностное усвоение студентами ее содержания, реали-

зуемого в разнообразных деятельностных формах; деятельностный – деятельно-

стная интерпретация образовательного процесса как единства разных видов дея-

тельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследова-

тельской, внеучебной, социокультурной), целесообразно организованных и педа-

гогически скоординированных для достижения образовательной цели; управлен-

ческий – субъектно ориентированное управление образовательным процессом,

обеспечивающее расширение субъектных функций студентов в процессе подго-

18

товки, их более активное вовлечение в разные формы самоорганизации и само-

управления.

4. Выделен и обоснован комплекс дидактических условий формирования

системной готовности студента вуза к социально-педагогической деятельности,

включающий: развитие профессионального самосознания как интегрирующего

фактора, обеспечивающего личностное усвоение студентами содержания профес-

сиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов

(учебной, научно-исследовательской, внеучебной); целостное погружение в про-

фессионально-ориентированную деятельность, которое реализуется посредством

насыщения учебной, научно-исследовательской внеучебной, волонтерской и со-

циокультурной деятельности студентов профессионально ориентированными

формами работы, педагогически скоординированными на достижение цели сис-

темно-деятельностной подготовки; партисипативное управление деятельностью

студентов, которое обеспечивает расширение субъектных функций студентов в

процессе подготовки, переходу их в позицию самоорганизации и самоуправления

при сохранении управленческой функции преподавателя, обеспечивающей орга-

низационную интеграцию деятельности участников образовательного процесса в

соответствии с образовательными целями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные

результаты вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:

– уточнено содержание понятий «системно-деятельностный подход», «сис-

темная готовность к социально-педагогической деятельности», «успешность» как

интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессио-

нальной деятельности, что вносит вклад в развитие понятийного аппарата педаго-

гики;

– выявленные общие теоретико-методологические основы применения сис-

темно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-

педагогических кадров в вузе вносят определенный вклад в теорию общего и

профессионального образования;

19

– разработанная концептуальная модель системно-деятельностной подго-

товки студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности позво-

ляет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности

в вузе, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с

современными требованиями общества и личности;

– выделенные дидактические условия формирования системной готовности

студента вуза к социально-педагогической деятельности являются вкладом в раз-

витие дидактики высшей школы, способствующим разработке технологий лично-

стно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов в ву-

зе.

Практическая значимость исследования определяется разработкой в ходе

экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое

может быть использовано в качестве научно обоснованных средств применения

системно-деятельностного подхода в профессиональной подготовке социально-

педагогических кадров. Разработанное и апробированное научно-методическое

обеспечение, с соответствующими коррективами, может быть использовано также

при организации профессиональной подготовки кадров других профилей и на-

правлений на основе применения системно-деятельностного подхода.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечиваются исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-

философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области со-

циально-педагогического образования; применением методологии педагогиче-

ских исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам ис-

следования; сочетанием количественных и качественных методов анализа. Досто-

верность результатов обеспечена объемом и достаточной длительностью исследо-

вательской и экспериментальной работы, репрезентативностью выборок, стати-

стической значимостью результатов, апробацией и внедрением основных поло-

жений исследования в ряде вузов.

20

На защиту выносятся следующие положения:

1. Парадигмальная стратегия «образование для успеха», интегрирующая в

профессиональном образовании личностно и социально ориентированные подхо-

ды, в профессиональной подготовке социально-педагогических кадров в вузе

предполагает ее целевую направленность на формирование у студентов готовно-

сти к успешной социально-педагогической деятельности на основе применения

системно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания

подготовки.

2. Системно-деятельностный подход как методологическое основание про-

фессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе представляет

собой специфический метод системной организации целостного образовательного

процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной, учебно-

профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной),

целесообразно организованных и педагогически скоординированных для дости-

жения главной образовательной цели – формирования социально-профессио-

нально-личностной готовности студентов к успешной социально-педагогической

деятельности.

3. Системная готовность к социально-педагогической деятельности рас-

сматривается как интегративное качество личности, представляющее собой цело-

стную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессио-

нальных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически

и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечи-

вают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправ-

ленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к деятельности,

направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социально-

профессионально-личностной адаптивности.

4. Успешность как интегративный критерий системной готовности выпуск-

ника вуза к профессиональной деятельности представляет собой способность сис-

тематически достигать осознанно поставленных целей в личностно и социально

21

значимых видах деятельности разной направленности (учебной, учебно-про-

фессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной).

5. Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов

вуза к успешной социально-педагогической деятельности включает следующие

компоненты: целевой – формирование социально-профессионально-личностной

готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности; субъ-

ектный – личностно-ориентированная направленность подготовки, обеспечиваю-

щая личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообраз-

ных деятельностных формах; деятельностный – деятельностная интерпретация

образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов

(учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, со-

циокультурной), целесообразно организованных и педагогически скоординиро-

ванных для достижения образовательной цели; управленческий – субъектно ори-

ентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расши-

рение субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активное

вовлечение в разные формы самоорганизации и самоуправления.

6. Реализация в практике подготовки социально-педагогических кадров в

вузе разработанной концептуальной модели обеспечивается комплексом дидакти-

ческих условий формирования системной готовности студента вуза к социально-

педагогической деятельности, который включает:

– развитие профессионального самосознания как интегрирующего фактора,

обеспечивающего личностное усвоение студентами содержания профессиональ-

ной подготовки, представленного в разных видах деятельности студентов (учеб-

ной, учебно-практической, научно-исследовательской, внеучебной);

– целостное погружение в профессионально-ориентированную деятель-

ность, которое реализуется посредством насыщения учебной, научно-исследо-

вательской внеучебной, и социокультурной деятельности студентов профессио-

нально ориентированными формами работы, педагогически скоординированными

на достижение цели системно-деятельностной подготовки;

22

– партисипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечи-

вает расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки, переходу

их в позицию самоорганизации и самоуправления при сохранении управленче-

ской функции преподавателя, обеспечивающей организационную интеграцию

деятельности участников образовательного процесса в соответствии с образова-

тельными целями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения

исследования представлены в 53 публикациях автора, в том числе 3 монографиях,

16 статьях, включенных в реестр Министерства образования и науки РФ для пуб-

ликации основных результатов диссертационного исследования, учебных пособи-

ях, методических рекомендациях, статьях.

Промежуточные и окончательные результаты исследования обсуждались и

были одобрены на международных конференциях (Челябинск, 2003, 2005; Ках-

стан, 2003, 2005, 2006,2007; Новгород, 2006; Новосибирск, 2007; Польша, 2008,

2013; Москва, 2014; Екатеринбург, 2009), всероссийских научных конференциях

(Уфа, 2013; Екатеринбург, 2009); региональных конференциях (Оренбург, 2003,

Костанай, 2003; Алма-Ата, 2007).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заклю-

чения и библиографии (427 наименований, из них 23 на иностранных языках),

30 таблиц, 10 рисунков, 3 приложений.

23

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В КОНТЕКСТЕ СТРАТЕГИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. «Образование для успеха» –

актуальная стратегия гуманизации отечественного образования

Анализ философских, социологических, педагогических работ, на предмет

сущностных характеристик современного образования (М. Арутюнян, В. И. Бай-

денко, А. С. Белкин, М. Н. Берулава, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, С. Гут-

ман, Г. Е. Зборовский, В. А. Разумный, А. И. Субетто и др.), показывает, чрезвы-

чайно сложные, неоднозначные, противоречивые процессы и явления, который в

свою очередь, затрагивают все стороны педагогической практики – содержание

образования, формы и методы обучения и воспитания, организацию и управление

образованием на разных уровнях. Вместе с тем выделяются и наиболее значимые

тенденции развития отечественного образования, которые, с одной стороны, от-

ражают общемировые процессы в развитии образования, но в то же время прояв-

ляются в специфических реалиях.

Начало современного этапа в развитии отечественного образования было

положено радикальными социально-экономическими преобразованиями, начав-

шимися в России на рубеже 1980-1990-х гг. Как известно, они были связаны с пе-

реходом к рыночным отношениям в экономике, построением демократического,

гражданского общества и вхождением в мировое сообщество, что обусловило не-

обходимость масштабного государственного реформирования образования и об-

разовательной политики России в новой социально-политической ситуации.

Ключевые идеи, принципы и ориентиры необходимых преобразований были

сформулированы и закреплены в целом ряде нормативных документов, основны-

ми из которых стали Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992/1996)

24

и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образова-

нии» № 519-ФЗ, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

№ 273-ФЗ, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до

2025 года и других.

Поиск наиболее оптимальных и адекватных путей и способов практической

реализации в отечественном образовании этих установок приобрел широкомас-

штабный характер, обусловив бурное развитие разнообразных образовательных

инноваций. Их направленность определялась не только потребностью обновления

содержания образования в соответствии с новыми идеологическими и социаль-

ными установками, отхода от единообразия и авторитарности в организации об-

разовательного процесса. Пожалуй, более важно то, что в социокультурной си-

туации «трансформационного кризиса», сложившейся в стране в постсоветский

период, на образование были возложены большие надежды и ответственность по

преодолению того «вакуума смысла», который образовался в общественном соз-

нании в результате этого кризиса.

В целом общий характер инновационных процессов в образовании, направ-

ленных на обретение новых смыслов и приоритетов образовательной политики, к

началу нового тысячелетия достаточно четко обозначился как поиск новой обра-

зовательной парадигмы, философские основания которой реально смогли бы

предопределить перспективы развития страны, способные обеспечить на новой

мировоззренческой основе подлинную национальную интеграцию и идентичность

российского общества. Такая парадигма рассматривалась как альтернатива тради-

ционной парадигме образования.

Традиционный подход к обучению основыван на идее, что человек в про-

цессе образования должен овладеть определенной суммой знаний, умений и навы-

ков, при помощи которых он в будущем может «выстраивать» свое социальное и

профессиональное функционирование. Центральной проблемой в традиционном

подходе становится отбор знаний, которые в содержании образования структури-

руются исходя из структуры накопленного на данный момент человечеством на-

учного знания, и выработки форм его передачи обучаемым. В соответствии с вы-

25

шеизложеным вся организация обучения ориентирована на отражение в програм-

мах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения,

контроль и качества выполняемых действий (умственных и практических) в срав-

нении с указанным эталоном, по сути, личностные аспекты сводятся к формиро-

ванию познавательной мотивации и познавательных способностей [150,

с. 114].

Таким образом, передача знаний в традиционной парадигме образования

понимается как самоцель.

Достаточно очевидным становится тот факт, что в современном обществе, в

условиях глобального потка информации, стремительного накопления новых зна-

ний, обновления технологий, непрерывного усложнения практически всех видов

профессиональной деятельности и, соответственно, изменения профессиональных

требований, традиционны подход становится не только нецелесообразным, но и

неадекватным.

Сегодня, оглядываясь назад, можно с уверенностью констатировать, что при

всем разнообразии эти подходы выразили общий вектор в развитии российского

образования, связанный с широкомасштабными процессами гуманизации, кото-

рая приобрела характер одного из базовых принципов развития отечественного

образования, получившего нормативное закрепление вначале в Законе РФ «Об

образовании» (1992/1996), затем в Федеральном законе «Об образовании в Рос-

сийской Федерации» № 273-ФЗ.

В самом общем социально-философском смысле гуманизм утверждает уни-

версальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в ча-

стности. Как совокупность ценностных установок гуманизм является обществен-

ным идеалом. В то же время гуманистическая концепция, базирующаяся на без-

условном признании человека как высшей ценности, его права на свободное раз-

витие и полноценную реализацию своих способностей и интересов, в современ-

ном мире является основанием любой политики, в том числе образовательной.

Различным педагогическим аспектам гуманизации как глобального соци-

ального процесса посвящено множество работ зарубежных и российских ученых

26

(М. Н. Берулава, Н. Е. Буланкина, Н. Д. Селиванова, Т. Д. Дубовицкая, А. М. Но-

виков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, R. Muller, C. Weinberg и др.). Кроме того, в

той или иной мере вопросы гуманизации затрагиваются практически в любой на-

учно-педагогической публикации.

В зарубежной педагогической теории и практике идеи гуманизации наибо-

лее полное, концептуально целостное воплощение нашли в гуманистической пе-

дагогике, которая сформировалась как особое направление в конце 1950-х – нача-

ле 1960-х гг. в США на основе идей гуманистической психологии (Д. Дьюи,

Ж. Пиаже, К. Роджерс и др.). Основные тенденции, которые характеризуют дан-

ное направление в педагогике – это придание образовательному процессу лично-

стно-ориентированного характера, преодоление авторитаризма в воспитании и

обучении, попытки сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навы-

ков эмоционально окрашенным. Гуманистическая педагогика как система науч-

ных методов утверждает воспитанника в роли полноправного, сознательного и

активного участника педагогического процесса, развивающегося в меру своих

возможностей и способностей.

В советской педагогике идеи гуманизации воспитания наиболее яркое вы-

ражение получили в деятельности таких выдающихся педагогов, как В. Сухо-

млинский и Ш. Амонашвили.

В условиях демократических преобразований в стране проблемы гуммани-

зации образования приобрели стратегически важное значение. Одним из первых

отечественных исследователей в рамках данной проблематики стал М. Н. Берула-

ва, в работах которого [51; 52] были сформулированы основные идеи и понятия

концепции гуманизации образования, ее принципы и закономерности.

Главное направление развития системы образования, в рамках данного

принципа, связано с реализацией личностно-ориентированного подхода в обуче-

нии и воспитании.

Как отмечает Э. Ф. Зеер, личностно ориентированное обучение в России

возникло как альтернатива традиционной парадигме образования в процессе педа-

гогического поиска педагогов-новаторов, в практике создания инновационных

27

учебных заведений, вариативных учебных планов, региональных программ обра-

зования [153, с. 114].

В то же время уже в 1990-х гг. появляются и первые работы мето-

дологического характера, в которых научно обосновывается необходимость и

возможность развития личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев,

Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, П. Г. Щедровицкий, И. С. Яки-

манская и др.).

На методологическом уровне личностно-ориентированное образование

базируется на признании в качестве системообразующего фактора личности

обучаемого, его индивидуально-психологических особенностей. В процессе

обучения максимально должны учитываться индивидуально-психологические

половозрастные и статусные особенности обучающихся. Конечная цель

личностно ориентированного образования – воспитание полноценного и

полноправного субъекта деятельности, познания и общения. Наиболее значимой и

определяющей мерой воспитательного процесса гуманистической педагогики

является создание предпосылок для самореализации личности, раскрытие того

творческого потенциала, который заложен в каждом человеке изначально,

проявление способностей личности.

Понятие о самореализации личности является центральным понятием гума-

нистической психологии, в рамках которой самореализация понимается как желание

человека стать тем, чем он должен быть, как стремление к реализации всех

возможностей и способностей, заложенных в человеке, к его самоактуализации,

саморазвитию.

По мнению видного представителя гуманистической психологии А. Маслоу,

самоактуализирующаяся личность, в отличие от среднего человека, обладает

рядом качеств, которые позволяют ей реализоваться. К ним относятся: адекватное

восприятие реальности и правильное отношение к ней; принятие себя, других,

природы; непосредственность, простота, естественность; центрированность на

задаче, а не на себе; потребность в уединении; самостоятельность, отсутствие

конформизма, относительная независимость от среды; постоянная свежесть

28

оценки; опыт высших духовных состояний; чувство сопричастности, единения с

природой; глубокие межличностные отношения; демократическая структура

характера; различение средства и целей, добра и зла; невраждебное чувство

юмора.

А. Маслоу также подчеркивает, что самоактуализированные личности

ориентированы на достижения, им свойственна сильная увлеченность своей

работой. Такие люди не боятся непонятного, нового, они идут им навстречу [241,

с. 190–212].

Достижение личностно ориентированных целей в массовом образовании

возможно только в том случае, если обучающиеся перестанут быть лишь объектом

педагогического воздействия, что характерно для традиционного подхода в

образовании, а станут полноправными субъектами процесса обучения. На практике

это выражается в том, что учебный процесс организовывается не как

целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог не навязывает

обучающемуся свое мнение, а вместе с ним формулирует цели, выбирает средства,

строит процесс учения. Это, в свою очередь, принципиально изменяет характер

взаимодействия обучаемых и педагогов: они становятся соавторами процесса, а

личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе обучения.

Как подчеркивают Д. и Н. Зицеры [157], в этом заключается одна из

основных сложностей реализации гуманистического подхода. Она связана с тем,

что традиционно сила находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать

этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических

механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. И одним из

главных условий, по мнению авторов, является признание за педагогом права

на существование его собственных интересов, осознание его собственных

мотиваций, его личностной самореализации.

Иными словами, на уровне педагогической системы гуманизация понимает-

ся как процесс обретения ею, качеств и свойств, создающих условия для полно-

ценного саморазвития и самореализации всех субъектов педагогического взаи-

29

модействия, а взаимодействие участников учебного процесса – обучаемых и педа-

гогов – приобретает субъект-субъектный характер.

Именно поэтому реализация личностно ориентированного подхода в обра-

зовании во многом определяется успешностью процессов гуманизации педагоги-

ческого образования (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.).

В то же время, что при всех очевидных преимуществах гуманистической

парадигмы образования у нее есть не только сторонники, но и скептики, и даже

противники. Основной тезис критики подхода в том, что гуманистическая

педагогика формирует людей с неопределенными, размытыми нравственными

идеалами, неспособных к полноценному функционированию в современном

обществе.

Кроме того, гуманистически ориентированное образование достаточно

сложно поддается инструментализации, технологизации и стандартизации, что в

условиях современного общества существенно ограничивает возможности его

практической реализации. Эта проблема связана с тем, что, как справедливо

отмечает Т. Д. Дубовицкая, «гуманистическое обучение представляет собой не

некий метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию,

неразрывно связанную с личностным способом бытия человека» [127, с. 285].

Главным результатом такого образования должна выступать личность, необ-

ходимо в четких параметрах определить, какая личность, во-первых, удовлет-

ворит самого человека, и, во-вторых, может обеспечить прогрессивное развитие

общества. Кроме того, надо хорошо представлять, что для этого может сделать

общество в целом и образование в частности, и чего от них не правомерно

ожидать. Но и то, и другое, и третье очень трудные задачи.

Многие исследователи и практики образования отмечают, его переорие-

нтация в соответствии с гуманистическими целями требует масштабного изме-

нения сознания не только педагогов, но и общества в целом.

Эти обстоятельства в совокупности и обусловливают тот факт, что пока, как

констатировал В. И. Загвязинский, «гуманизм у нас был и в значительной мере

продолжает оставаться либо абстрактным, декларативным, либо (что еще хуже)

30

спекулятивным» [144, с. 33–34]. Доминирует же в отечественном образовании, по

мнению многих исследователей, до сих пор традиционная когнитивная парадигма.

Вместе с тем, гуманистически ориентированные цели, идеи, образо-

вательные модели все шире внедряются в практику отечественного образования,

по настоящее время, определяя общую тенденцию утверждения гуманистической

направленности в развитии отечественного образования.

Наряду с этим на рубеже XX–XXI столетий, по мере политической и

экономической стабилизации в стране и ее вхождения в мировое сообщество, все

большее влияние на процессы общественного развития России начали оказывать

общемировые тенденции, одной из которых является интеграция в сфере образо-

вания (как составляющая глобальных интеграционных процессов, характерных для

современного этапа в развитии человеческой цивилизации). Эта тенденция, основой

которой послужила общность процессов развития образования в мире, обусловила

актуализацию второго определяющего вектора и в развитии отечественного

образования.

В образовании, как и в других сферах общества, процессы интеграции

и глобализации характеризуются неоднозначностью, противоречивостью, в связи

с чем получают противоположную оценку исследователей (А. С. Гаязов,

А. С. Кармин, З. А. Малькова, T. Bently, A. Green, M. K. Smith, S. Walters и др.),

объективный характер необходимости в выработке единых общечеловеческих

подходов и ценностей как факторов развития разных народов и государств прояв-

ляется в реальных интеграционных процессах.

Мировым сообществом более чем сорока лет предпринимаются определен-

ные шаги в направлении. Под эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО, за эти годы,

был принят целый ряд конвенций и других международных актов, направленных

на интеграцию в области образования, в частности высшего. На сегодняшний

день организационно-правовую форму она получила пока лишь в рамках евро-

пейской интеграции, которая на протяжении 1990-х гг. охватыватила самые раз-

ные области жизни, включая и сферу образования.

31

В июне 1999 г., когда министрами образования 29 европейских государств

было подписано Совместное заявление «Зона европейского высшего образова-

ния», более известное как Болонская декларация. Этот документ международного

значения был отправной точкой Болонского процесса, направленного на форми-

рование единого европейского образовательного пространства и общеевропей-

ской системы образования. Около 50 стран, включая и Россию за прошедшее де-

сятилетие к ней присоединилось.

Миссией Болонского процесса является расширение доступа к европейско-

му образованию и повышению конкурентоспособности образования, сближению

европейских стран за счѐт расширения связей между высшими учебными заведе-

ниями, в первую очередь – университетами как ведущими научно-образователь-

ными центрами. Сама идея объединения европейских стран в решении проблем

образования обусловлена, прежде всего, необходимостью поиска путей выхода из

кризиса образования, который во второй половине ХХ века охватил практически

все развитые страны мира и четко обозначился как разрыв между возможностями

сложившейся традиционной системы образования.

Кризис образования фактически приобрел глобальный характер к началу

нового тысячелетия. Так, на 20-й Сессии постоянной конференции в польском го-

роде Кракове в 2000 г., в заявлении министров образования европейских стран,

был отмечен ряд показателей, характеризующих проявление кризиса в образова-

нии стран Европы.

Экспертами Совета Европы по выходу из кризиса была выдвинута идея

ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной тео-

рии и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения проти-

воречий в развитии образования и общества. На сегодняшний день, компетенции

рассматриваются как важный этап конкретизации общих целей образования, по-

зволяющий оценить его качество.

Консультативным комитетом по исследованию и промышленному развитию

ЕС, выработаны рекомендации для развития общего и профессионального обра-

зования: развитие общих компетенций; развитие концепции образования в тече-

32

ние всей жизни; принятие общих понятий качества в образовании и подготовке

специалистов; поощрение культуры и качества обучения на предприятии, т. е. по-

вышение профессиональной компетенции в виде стажировок и других форм по-

слевузовского обучения; учет особенных потребностей в образовании и подготов-

ке специалистов; адекватное вложение инвестиций в исследования; разработку

понятной, новаторской и эффективной европейской образовательной политики.

В более конкретных параметрах Болонский процесс предполагает достиже-

ние в национальных образовательных системах следующих целей [29]:

– Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том

числе, через внедрение приложения к диплому, для обеспечения возможности

трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкуренто-

способности европейской системы высшего образования.

– Принятие системы профессионального образования, основанной, по суще-

ству, на двух основных циклах – достепенного и послестепенного. Речь идет не о

перестройке национальных систем образования по одному образцу, а лишь об их

сопоставимости, сравнимости по основным параметрам.

– Студенты достепенного цикла (т. е. цикла обучения до получения первой

академической степени) должны иметь доступ к диверсифицированным програм-

мам, включающим возможность междисциплинарных занятий, развития знания

иностранных языков и использования новых информационных технологий. В по-

слестепенном цикле (т. е. цикле обучения после получения первой академической

степени) должен быть выбор между более короткой по продолжительности про-

граммой получения степени магистра и более длительной программой получения

докторской степени с возможностью перехода от одной программы к другой. В

обеих программах соответствующий акцент должен быть сделан на исследова-

тельской и самостоятельной работе.

– Внедрение системы кредитов как надлежащего средства поддержки круп-

номасштабной студенческой мобильности. Введение системы кредитов обеспечи-

вает установление общих эквивалентов результатов обучения, необходимых для

унификации учета объема учебной работы, а также для придания большей гибко-

33

сти в процессах обучения и получения квалификаций в пределах зоны интегриро-

ванного европейского высшего образования.

– Содействие академической мобильности путем преодоления препятствий

эффективному осуществлению свободного передвижения. Свободная мобиль-

ность учащихся, персонала и выпускников выступает необходимым условием су-

ществования Зоны европейского высшего образования, при этом предполагается

развивать большую мобильность европейских высших учебных заведений как по

«горизонтали», так и по «вертикали».

– Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образо-

вания с целью разработки сопоставимых критериев и методологий. Содержатель-

ное наполнение понятия «качество» имеет важное значение в контексте реализа-

ции идей и принципов Болонской декларации, поскольку качество признается

«фундаментальным камнем» формирования общеевропейской системы образова-

ния. Оценка качества должна учитывать цели и миссию институтов и программ.

Охватывать преподавание, научные исследования, управление, администрирова-

ние, восприимчивость к потребностям учащихся и обеспечение внеучебных услуг.

– Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образова-

нии, особенно относительно развития учебных планов, совместных программ

обучения, практической подготовки и проведения научных исследований, межин-

ституционального сотрудничества, схем мобильности.

Поначалу идея общеевропейской интеграции имела не только сторонников,

но и противников, усматривающих в ней опасность нивелирования национально-

культурного своеобразия стран Европы. На сегодняшний день, можно считать ис-

торически подтвержденным, что она не ставит целью и не ведет к подчинению

или унификации культур, путей развития каждого отдельно взятого государства, а

является выражением поиска общих путей развития, вытекающих из общей стра-

тегии.

Россия официально участвует в реализации основных направлений Бо-

лонского процесса с 2003 г, в том числе в переходом на многоуровневую систему

подготовки в сфере высшего профессионального образования, разработкой сопос-

34

тавимых методологий и критериев оценки качества образования введением

системы зачетных единиц (кредитов), и др.

В качестве одного из важнейших факторов обновления отечественного

образования на основе принципов Болонского процесса был предложен компе-

тентностный подход, реализующий идею ключевых компетенций.

В отличие от всех других подходов, появившихся в отечественной педаго-

гике в результате инновационно-исследовательских поисков, опирающихся на

лучшие достижения педагогической мысли и практики образования, компетент-

ностный подход в российское образование был внедрен «сверху», императивно

как элемент образовательной политики государства. Однако он сразу же стал

предметом всестороннего осмысления, в которое активно включились многие

ученые (А. Л. Андреев, В. И. Байденко, Р. М. Баскаев, В. А. Болотов, А. А. Вер-

бицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков,

С. Шишов и др.). Их исследования выявили и множественные предпосылки для

его адаптации к условиям отечественного образования, и значительные его пре-

имущества.

Так, компетентностный подход исходит, прежде всего из того, что в процес-

се образования нужно не просто «снабжать» человека какими-то знаниями, что

ставится во главу угла когнитивного подхода, или развивать какие-то его способ-

ности и личностные качества, на что направлен личностно ориентированный под-

ход, а целенаправленно готовить его практически применять эти знания и прила-

гать эти качества к тем или иным жизненным и профессиональным обстоятельст-

вам. Не отрицая значимости для человека интеллектуального развития, которому

отдает приоритет развивающий подход, компетентностный подход в то же время

делает акцент на формировании в процессе образования его способности и готов-

ности к практическому социальному действию. Тем самым целью образования

становится содействие не просто отвлеченному от общественной ситуации разви-

тию человека, а его успешной адаптации в современном, чрезвычайно сложно ор-

ганизованном постиндустриальном обществе.

35

Второй важный аспект, отличающий данный подход, состоит в том, что

ключевые компетенции не только выражают личностные, индивидуальные по-

требности современного человека, но и те требования, которые предъявляет к не-

му общество, т. е. общественные образовательные потребности. В рамках дру-

гих инновационных подходов эти потребности либо учитываются декларативно,

либо не учитываются вообще.

В первую очередь перед организаторами образования встает проблема не

отбора знаний, которые должен освоить обучающийся, а отбор областей и сфер

приложения результатов образования, наиболее значимых для человека в его со-

циальной и профессиональной деятельности, – компетенций. Именно компетен-

ции, набор которых конкретно ограничен для каждого направления образования,

определяют отбор знаний (содержание образования). Это принципиально отлича-

ет данный подход от традиционного, с позиции которого «педагогически адапти-

рованный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный

по структуре … человеческой культуре во всей ее структурной полноте» [201,

с. 22]. Очевидно, что в современном мире, когда прирост и в то же время устаре-

вание «социального опыта человечества» приобретают все более стремительный

характер, такая задача становится практически нереальной. Кроме того, ориента-

ция на освоение определенного набора компетенций конкретизирует и в опреде-

ленном смысле сужает также круг сфер культуры, которые рассматриваются как

значимые с точки зрения образования, оставляя другие аспекты приобщения к

культуре и «бытия в культуре» в ведении иных социальных институтов – масс-

медиа, искусства, религии и т. д., что отличает данный подход от культурологиче-

ского подхода, также активно разрабатываемого в отечественной педагогике в по-

следние годы (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев,

Н. Б. Крылова, Н. В. Петрова, В. А. Сластенин и др.).

Многими исследователями, компетентностный подход оценивается как

имеющий и личностную направленность, хотя развитие личности, учитывая мно-

гогранность этого процесса и невозможность его целостного осуществления толь-

ко средствами образования, ограничивается в рамках данного подхода развитием

36

лишь тех личностных качеств, необходимых для освоения определенных компе-

тенций.

Иными словами, компетентностный подход – социально ориентированный

по своей сути – не только не противоречит когнитивному, личностному и другим

подходам, уже получившим развитие в педагогике, но, напротив, позволяет снять

острое противоречие между необходимостью, с одной стороны, содействовать

личностному развитию человека, его самореализации, а с другой – его социальной

адаптации, успешному включению в социальное и профессиональное функциони-

рование. Концептуально это противоречие снимается общей ориентацией образо-

вательного процесса на формирование компетентности как особого интегратив-

но-деятельностного качества личности.

Однако подготовка специалистов в вузах на основе компетентностного под-

хода невозможна без применения для решения конкретных образовательных за-

дач и когнитивных, и личностно ориентированных технологий и методик обуче-

ния. Кроме того, значительным методологическим и дидактическим потенциалом

обладают многочисленные инновационные разработки в области совершенство-

вания уже получивших признание в педагогике и экспериментальной апробации

новых подходов, таких как развивающий, контекстный, культурологический, ак-

сиологический, средовой и др. Результаты разномасштабных инноваций активно

распространяются и широко применяются педагогами в их профессиональной

деятельности, в результате чего в педагогике постепенно утверждаются идеи по-

липарадигмальности (Л. А. Беляева, И. Г. Фомичева), многообразия образова-

тельных моделей, их интеграции и гармонического сочетания в педагогической

деятельности (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин,

Е. А. Ямбург и др.).

Вместе с тем, концептуальная интеграция разных подходов в реальном обра-

зовательном процессе может быть достигнута только на основе единства смысло-

вых, социально-философских и психолого-педагогических оснований, выражаю-

щих определенную «векторную» направленность подготовки во всей многомерной

совокупности ее составляющих. В качестве одного из таких ориентиров деятельно-

37

сти образовательных учреждений, способного, по мнению специалистов, обеспе-

чить выход страны из трансформационного кризиса, в последнее время рассматри-

вается формирование успешной личности. Иными словами, в качестве стратеги-

ческой образовательной цели выдвигается идея «образования для успеха».

Понятия «успех» и «успешность» в последние годы стали объектом иссле-

дования многих гуманитарных и социальных наук. Это связано с тем, что бурное

развитие во второй половине ХХ в. технологий социального управления и ме-

неджмента выявили важнейшую роль успеха как фактора обеспечения и достиже-

ния социальной и экономической эффективности (О. С. Виханский, Дж. У. Дун-

кан, Я. Макдермот, Е. Б. Перелыгина, J. R. Miller и др.). В частности, большое

внимание уделяется исследователями проблемам успеха в профессиональной дея-

тельности (В. И. Петрушин, А. Ю. Согомонов, В. А. Толочек, Г. Л. Тульчинский,

Н. Б. Энкельманн и др.). Этот интерес объективно обусловлен повышением зна-

чимости реальных достижений человека в жизни и профессиональной деятельно-

сти, которые, с одной стороны, обеспечивают эффективность и результативность

тех организаций, предприятий, социальных структур, в рамках которых человек

действует, способствуя тем самым благоденствию общества в целом (социальный

аспект), а с другой – являются свидетельством его личностной самореализации и

приносят ему чувство удовлетворения своими достижениями, результатами соб-

ственной жизнедеятельности (личностный аспект).

Данная социальная идеологема принципиально противостоит социально

ориентированным парадигмам, характерным для индустриального общества (как

капиталистического, так и социалистического), согласно которым люди рассмат-

ривались как «пушечное мясо» экономического развития страны, когда их лично-

стные интересы и устремления полностью подчинялись «внешним», рыночным

либо общественным интересам и потребностям. В этих условиях, как показывают

социологические исследования, в обществе немалое количество людей охватыва-

ет пессимизм как такое духовно-нравственное состояние, в котором мир воспри-

нимается в мрачном свете, как безнадежно погрязший во зле и страдании, а жизнь

человека кажется бессмысленной. Отсюда разнообразные формы бегства от дей-

38

ствительности – пьянство, наркомания, бродяжничество, суицид, либо безудерж-

ное потребление, у детей – бегство из семьи, школы, бродяжничество и другие

формы девиантного поведения. Поэтому в подобных социальных условиях инди-

виды чаще всего достигают не жизненного успеха, а жизненного фиаско.

Исходя из этого утверждение жизненного, в том числе профессионального

успеха как социальной ценности является сегодня одним из определяющих аспек-

тов построения гражданского, социального общества. И в этой связи закономерно

актуализируется роль образования, причем проблема взаимосвязи образования и

успеха обнаруживает множество граней, каждая из которых становится значимым

объектом научного исследования.

Во-первых, образование, по результатам исследований западных авторов,

само рассматривается как фактор, который значительно влияет на успешность

профессиональной деятельности.

С этой точки зрения российская ситуация имеет определенную специфику,

которая состоит в том, что в конце 1980-х и начале 1990-х гг. в России возникали

профессиональные сферы деятельности, которые практически мгновенно, в тече-

ние считанных месяцев заставили многих людей начать работу, не только не

имея, но и без всякой возможности получить профессиональное образование в

выполняемом виде труда по причине отсутствия вузов и факультетов данного

профиля. К таким профессиям относятся: аудитор, банкир, web-дизайнер, менед-

жер по туризму, маркетолог, психотренер, копирайтер, риэлтер и многие другие.

Значительная часть этих людей, тем не менее, достигли определенных, нередко

больших успехов в новой профессии, что как будто бы противоречит представле-

ниям западных специалистов.

Однако уже сегодня, когда развитие страны вышло на уровень относитель-

ной стабилизации, стало очевидным, что профильное образование, вне всякого

сомнения, является необходимым условием успешности трудовой деятельности

человека. Более того, базовое образование выступает лишь основой для дальней-

шего непрерывного дополнительного образования и самообразования любого

специалиста, который стремится достичь успеха в своей деятельности.

39

Понимание безусловной значимости образования как фактора личной ус-

пешности актуализировало другой аспект рассматриваемой проблемы, играющий

немаловажную роль в развитии и социально-профессиональной структуры обще-

ства, и системы профессионального образования. Этот аспект определяется тем,

что в силу разного рода объективных и субъективных факторов в общественном

мнении формируются представления о том, какое именно образование обеспечи-

вает жизненный успех человека.

Так, в 2002 г. фондом «Общественное мнение» был проведен всероссийский

опрос городского и сельского населения, которым было охвачено 1500 респон-

дентов, ответивших на открытый вопрос: «С образованием по какой специально-

сти легче всего добиться успеха в жизни?». Почти половина россиян наиболее

востребованными назвала экономические специальности (45 %). Чаще всего рес-

понденты говорили об экономическом и финансовом образовании в целом, не

дифференцируя специальности в этой области (21 %), но выделяли особо ме-

неджмент (6 %), бизнес-образование (8 %) и бухгалтерский учет (7 %). Весьма

«полезным» россияне назвали также юридическое (23 %) образование. Далее сле-

дуют информационные технологии, программирование (8 %). В целом данные

этого опроса подтверждаются большим количеством других исследований.

Как известно, престижность этих специальностей и, как следствие, спрос на

эти профили образования обусловили резкий рост соответствующего «предложе-

ния» со стороны учреждений профессионального образования, результатом чего,

в условиях образовавшегося в новых рыночных условиях разрыва между образо-

ванием и производственной сферой, стало перенасыщение в стране выпускников

вузов и колледжей с таким образованием, нередко достаточно низкого качества.

В то же время в числе «непрестижных» оказались многие очень важные

профили образования. К примеру, лишь 2 % участников опроса посчитали, что

успеха в жизни можно добиться, имея педагогическое образование. Сегодня нега-

тивные последствия этого проявляются все очевиднее: даже те молодые люди, ко-

торые поступают и оканчивают педагогические вузы, далеко не всегда связывают

свои жизненные планы с педагогической деятельностью, следствием чего являют-

40

ся многие весьма острые проблемы развития сферы образования, которые широко

обсуждаются в российском обществе.

Сложившаяся ситуация, свидетельствующая о неадекватности стихийно

сформировавшихся в общественном сознании представлений об успехе и успеш-

ности как социально значимых характеристиках жизнедеятельности людей, обу-

словливает необходимость целенаправленного и научно обоснованного их фор-

мирования. В современном обществе основным социальным институтом, решаю-

щим такого рода задачи, является образование.

Рассматривая роль образования в обеспечении жизненного успеха личности,

прежде всего, важно отметить необходимость корректировки целей и средств

деятельности системы образования на основе идей современной философии,

психологии и педагогики.

Так, для системы образования, определения целей педагогической дея-

тельности, содержания и технологий образования чрезвычайно важное методо-

логическое и мировоззренческое значение имеет учет различного понимания ус-

пеха, его многоликости, наличие разных стратегий в его достижении, всего того,

что нашло отражение в современных социально-философских трактовках успеха.

В этом аспекте особое значение имеет аксиология как учение о ценностях челове-

ческого существования.

Ценности всегда являются человеческими ценностями и носят социальный

характер. Они формируются на основе общественной практики, индивидуальной

деятельности человека в рамках определенных конкретно исторических общес-

твенных отношений и форм общения людей. С резким изменением социальных

условий жизни резко меняется система ценностей, наступает период их переоцен-

ки, что, в частности, происходит сегодня в нашей стране.

Поскольку успех является формой самореализации человека, ориентиро-

ванного на достижения, в конечном итоге, он определяется тем, насколько пра-

вильно человек определил смысл своей жизни, свое предназначение и выполнил,

осуществил их. В этой связи представляется, что в основе разработки стратегии

«образования для успеха» должен лежать учет трех факторов: потребностей чело-

41

века, потребностей культуры и потребностей социума, представленных в трех

матрицах: антропологическая, культурная и социумная матрицы педагогического

целеполагания.

Культура в данном аспекте может быть определена как позитивный опыт

человечества, обладающий человекотворческой функцией. Из анализа различных

сторон культуры неизбежно вытекает вывод о наличии в ее структуре трех слоев:

– познавательный слой культуры включает в себя многообразие знаний, как

эмпирических, так и теоретико-методологических;

– практическо-поведенческий слой культуры представлен правилами, сте-

реотипами, нормами, технологиями поведения и деятельности;

– ценностно-ориетирующий слой составляют разнообразные ценности. При

этом смысловое ядро культуры как целого представляют именно ценности, ибо

они задают ориентиры и практической, и познавательной деятельности человека,

являясь подлинными регуляторами человеческой жизни.

Дифференциация и интеграция ценностей, их иерархии отражают сущность

не только человека, но и культуры. В ценностях находит свое проявление взаимо-

зависимость человека и мира. Культура управляет жизнедеятельностью человека

через систему ценностей. В каждой культуре существуют модели идеального че-

ловека и достойного его образа жизни, без учета которых невозможно стать ус-

пешным в рамках данной культурной парадигмы.

Антропологическая матрица педагогического целеполагания зависит от по-

нимания природы и сущности человека. Человек – это существо, способное к са-

морегуляции и самосовершенствованию, реализации своего собственного проек-

та, который имеет ценностно-смысловую природу. Человек во многом продукт

своего собственного выбора, основанного на иерархии воспринятых ценностей.

Выбор ключевого момента саморегуляции и самореализации человека все-

гда представляет для него большую трудность. Не случайно в периоды переоцен-

ки ценностей, крушения общественных и личных идеалов наблюдается всплеск

мистицизма, возрастает интерес к религии, гадалкам и прорицателям. Люди на-

деются получить помощь в принятии решения, осуществлении выбора, найти яв-

42

ные или скрытые намеки на то, как жить, как себя вести в сложной жизненной си-

туации, как сделать свой выбор.

Критерием выбора могут выступать ценности, смыслы, жизненные цели,

принципы, проекты жизни, доминирующие потребности, мотивы. Сфера критери-

ев выбора – это сфера значимого, важного и ценного для человека, того, что имеет

для него личностный смысл. Поэтому «образование для успеха» призвано помочь

человеку осознать критерии, на основе которых он строит свое поведение, свою

деятельность.

Отсюда важнейшим условием деятельности образования является уточне-

ние его парадигмы, целью которой становится не просто человек знающий (ког-

нитивно-познавательный компонент), умеющий (прагматический компонент), но

и человек, способный к самопроектированию и самореализации, самостоятельно-

му выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих личную значи-

мость (аксиологический компонент). Поэтому и парадигмой современного обра-

зования должно стать образование для личностного развития на основе самомо-

тивации и самопроектирования с опорой на ценности и смыслы культуры, приоб-

ретшие личностную значимость.

В то же время важно подчеркнуть, что такое личностное развитие не явля-

ется результатом образования, если оно не имеет деятельностной направленности.

Иначе говоря, целью образования является не просто развитие личности, а разви-

тие деятельной личности, готовой к осознанной результативной деятельности в

соответствии с личностными целями и ценностными установками. Тем самым

общая парадигмальная направленность акцентуально приобретает деятельност-

ный характер.

Иными словами, данная парадигма образования предполагает деятельност-

но-ориентированную стратегию и тактику, основанную на интеграции личност-

ной направленности, культурологического и аксиологического подходов. На наш

взгляд, именно такая деятельностная парадигма образования обеспечивает жиз-

ненный успех личности. И в то же время такая целевая установка образования, в

первую очередь профессионального, которое сегодня строится на основе компе-

43

тентностного подхода, способна обеспечить решение современных проблем и

личности и общества, реально интегрируя личностно и социально ориентирован-

ные подходы в подготовке профессиональных кадров.

Особую актуальность образовательная парадигма «образование для успеха»

приобретает в контексте подготовки педагогических кадров, так как ориентация

педагогов на жизненный успех и успешную профессиональную деятельность

является основным условием реализации данной парадигмы в образовании,

поскольку неуспешная личность не может воспитать успешную личность. Тем

более эта установка значима для такого профиля образования, непосредственно

обусловленного усилением гуманистических тенденций в педагогической сфере,

как социально-педагогическое образование.

1.2. Современные тенденции и определяющие социальные факторы

развития целей и ценностей социально-педагогического образования

Социально-педагогическое образование – это особое направление профес-

сионального образования, которое появилось в России сравнительно недавно, а

именно в начале 1990-х гг., и было обусловлено институционализацией социаль-

ной педагогики как самостоятельной педагогической отрасли, акцентирующей

внимание на вопросах социального воспитания и целенаправленного содействия

социализации людей.

Как показывает историко-педагогический анализ различных источников,

этому предшествовал длительный период осмысления социально-педагогических

аспектов воспитания и образования в русле педагогики как области знаний, акку-

мулирующей социальные теории, концепции, представления, касающиеся про-

блем целенаправленного приобщения подрастающих поколений к накопленному

человечеством на данном этапе социокультурному опыту. Поскольку парадиг-

мальные характеристики самой педагогики постоянно изменялись в соответствии

с общественными изменениями, сменой идеологических установок, социальных

44

ценностей и представлений, на определенных этапах развития общества аспекты

воспитания, и в первую очередь именно общественного воспитания, которое це-

ленаправленно организуется, направляется и контролируется теми или иными

общественными институтами, приобретали самостоятельную значимость, чем и

было подготовлено возникновение социальной педагогики. Особенно ярко такой

«всплескообразный» характер интереса к социально-педагогической проблемати-

ке в отечественной педагогике проявился на протяжении последних полутора

столетий. Причем содержательно этот интерес в разных общественных ситуациях

диктовался различными социальными и педагогическими проблемами. Общим

было лишь то, что это было связано с переломными эпохами развития страны [89,

с. 217–218].

Так, потребность в педагогах, занимающихся проблемами социального вос-

питания и социализации детей, в отличие от учителей-предметников, проявилась

еще на рубеже XIX–XX веков, что нашло отражение в работах выдающихся рос-

сийских педагогов (П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.). На про-

тяжении XX в. эта потребность становилась то более острой (например, в период

становления Советской власти), то менее актуальной (период окончательного ут-

верждения коммунистической идеологии как основания государственной полити-

ки).

Однако к середине 1980-х гг. необходимость подготовки таких специали-

стов стала ясно осознаваться, прежде всего, на уровне государственных управ-

ленческих структур, как настоятельная. В странах с развитой экономикой к этому

времени социальные профессии уже заняли свое прочное место в профессиональ-

ной структуре общества, их развитие вышло на качественно новый этап переос-

мысления функций и статуса профессиональной социальной педагогики. Поэтому

на волне демократических, гуманистически ориентированных социально-

экономических и идеологических преобразований в России Государственный ко-

митет СССР по высшему образованию на основе решения Коллегии от

13 июля 1990 г. № 14/4 «О введении института социальных педагогов» издал при-

каз об открытии специальности «социальная педагогика» в рамках педагогиче-

45

ского образования, а в номенклатуру педагогических должностей была введена

должность социального педагога.

Сам термин «социальный педагог» является производным от слова «педа-

гог», которое ассоциируется прежде всего с учителем. Поэтому закономерно, что

после введения такой должности первыми социальными педагогами стали учите-

ля, а готовить социальных педагогов начали в педагогических средних и высших

учебных заведениях – училищах, институтах и университетах. Соответственно

образовательная программа специалистов изначально разрабатывалась на тех же

принципах, что и другие педагогические специальности, и в одном ряду с ними.

В этой ситуации, прежде всего, остро встал вопрос выявления специфики

целей и содержания как профессиональной деятельности социального педагога,

так и социально-педагогического образования, что, в свою очередь, вызвало воз-

растание научного интереса к проблемам социальной педагогики и ее бурное раз-

витие как особой научной отрасли. И хотя эти три сферы социальной педагогики

– профессиональная, образовательная, научная – начали развиваться одновремен-

но и в определенной взаимосвязи, однако их институциональная обособленность

и зависимость от разных факторов обусловили существенную автономность этого

развития, что в целом придало становлению социальной педагогики дискуссион-

ный, неоднозначный, противоречивый, в чем-то даже разнонаправленный харак-

тер, который во многом сохраняется по сегодняшний день.

Так, в научной сфере сложились самые разные подходы к пониманию ее

сущности. На сегодняшний день в России известны различные научные школы

(Москва, Санкт-Петербург, Екатеринбург, Омск и др.), в рамках которых разви-

ваются свои научные взгляды на объект, предмет, категориальный аппарат соци-

альной педагогики, ее место в системе научного знания. Ю. Н. Галагузова отмеча-

ет, что «социальную педагогику сегодня считают:

– одним из направлений социальной работы (И. А. Зимняя);

– теоретической базой профессии «социальная работа» (В. Г. Бочарова,

Б. З. Вульфов, Г. Н. Филонов);

46

– частью общей педагогики, фокусирующей свое внимание на проблемах

социального воспитания (А. В. Мудрик, Ю. В. Василькова, В. Д. Семенов);

– междисциплинарной наукой, интегрирующей педагогику и теорию соци-

альной работы (Е. Р. Смирнова, В. Н. Ярская);

– междисциплинарной наукой, формирующейся на базе интеграционного

взаимодействия педагогики и социологии (Э. С. Демиденко, М. А. Галагузова,

Ю. Н. Галагузова, Г. Н. Штинова)» [91, с. 99].

Причем эти воззрения охватывают чрезвычайно широкий спектр идей и

представлений, что обусловливает достаточно высокую степень содержательной

неопределенности категории «социальная педагогика» и связанных с ней понятий.

Наиболее широкий, социально-философский подход к пониманию социаль-

ной педагогики высказывает Г. Н. Филонов, который рассматривает ее как «соци-

ально-педагогическую теорию, претендующую на сопредельное соотношение с

традиционно сложившейся педагогической теорией», и считает, что «по своему

целеполаганию социальная педагогика в отличие от традиционной обрела в неко-

тором роде противоположный ей вектор действий, поскольку он акцентирован не

столько на подключение субъектов деятельности к средовой инфраструктуре,

сколько на экономические и социокультурные преобразования, преодоление кри-

зисных ситуаций в целях приближения социума к личности, т. е. на создание ре-

альных условий для претворения в жизнь масштабных социальных программ гу-

манистической направленности, позволяющих привести в движение стимулы раз-

вития общественных инициатив, полноценно использовать возможности семьи,

образовательных учреждений, других социальных институтов и служб в обеспе-

чении прав и благосостояния личности, повышения качества жизни» [366, с. 38].

Другой полюс представлений о социальной педагогике связан с ее функцио-

нально-профессиональной трактовкой. Сторонники этой точки зрения (М. А. Га-

лагузова, Л. Я. Олиференко и др.) исходят из потребностей социальной практики

в профессиональном решении социальных проблем различных категорий детей,

имеющих какие-либо осложнения или отклонения в процессе социализации, на

которые можно эффективно воздействовать педагогическими методами и средст-

47

вами. В таком понимании социальная педагогика рассматривается как интегра-

тивная практико-ориентированная отрасль социального знания, возникшая на пе-

ресечении педагогики и социальной работы. Именно так понимают социальную

педагогику и практически все ученые, занимающиеся проблемами социальной ра-

боты (Л. Г. Гуслякова, В. А. Никитин, Е. И. Холостова, В. Н. Ярская и др.).

Между этими двумя полюсами располагаются различные трактовки соци-

альной педагогики как науки об общественном воспитании, рассматриваемой в

качестве одной из отраслей педагогики (В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик,

В. Д. Семенов и др.).

В целом противоречия и расхождения в определении сущности социальной

педагогики разными учеными – это естественный и закономерный процесс, отра-

жающий развитие науки. Кроме того, мы согласны с Г. Н. Штиновой, что такое

выделение «уровней смысла» социальной педагогики методологически означает,

что один и тот же феномен в разных социальных масштабах предстает в разных

проявлениях – от интеграции всех стихийных и целенаправленных воспитатель-

ных сил общества с целью создания благоприятных условий для социализации

всех его членов до конкретной социально-педагогической работы с определенным

человеком, испытывающим затруднения или препятствия в своем развитии под

влиянием социальных факторов, социальной среды [392, с. 122]. Однако в соци-

ально-практическом преломлении – профессиональном и образовательном – на-

учное знание всегда подвергается целесообразному отбору, который обусловли-

вает определенные параметры соответствующей социальной деятельности (цели,

содержание, формы и методы и т. д.). Отбор этот, в свою очередь, определяется

конкретными, прежде всего, социальными факторами.

Так, институционализация социальной педагогики как новой специальности

педагогического образования и должности осуществлялась на основе понимания

социального педагога как специалиста, занимающегося организацией детского

досуга вне учебных занятий – в школе или во внешкольных учреждениях. Харак-

терно с этой точки зрения название ВНИКа, организованного в 1988 г. Министер-

ством образования СССР для разработки концепции нового специалиста, – «Шко-

48

ла-микрорайон». Соответственно должности социального педагога были введены

именно в учреждениях общего образования детей с целью организации внеучеб-

ной работы с ними.

Организация социально-педагогического образования, согласно устанавли-

вающим нормативным документам, начала осуществляться «в целях подготовки

специалистов, способных вести воспитательную работу с детьми и взрослым на-

селением в социально-культурной сфере» [336, с. 16].

Однако нормативно закрепленные должности социального педагога во мно-

гих школах по всей стране, даже в больших городах, оказались незанятыми отчас-

ти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работни-

ков в образовательных учреждениях, но в значительно большей степени потому,

что школьные педагоги не понимали, чем этот специалист должен заниматься, ка-

ково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же

самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях – домах и дворцах пио-

неров, клубах по месту жительства, пионерских лагерях и т. п., большинство ко-

торых к тому же на протяжении 1990-х годов вообще перестало существовать.

В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых на-

чали выпускать некоторые педагогические средние и высшие профессиональные

учебные заведения, в сфере досуга детей практически оказались невостребован-

ными.

В то же время глубочайший социально-экономический кризис общества

привел к тому, что в детской среде невероятных размеров достигли такие соци-

ально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнад-

зорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, уве-

личение числа детей с проблемами здоровья и развития и др. В этих условиях

возникла реальная и очень сильная потребность в специалисте педагогического

профиля, профессионально подготовленном к работе с различными категориями

детей, нормальный процесс социализации которых оказался нарушен, вооружен-

ном технологиями корректировки этих нарушений. Такие специалисты стали не-

обходимы в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных

49

центрах, в закрытых школах и ПТУ для несовершеннолетних правонарушителей,

а также во многих других детских социальных учреждениях такого типа, которые

в первой половине 1990-х гг. стали появляться в России повсеместно.

Такое изменение общей направленности деятельности социального педагога

оказало влияние на содержание социально-педагогического образования, которое

было положено в основу государственного образовательного стандарта ВПО спе-

циальности «Социальная педагогика» первого поколения, введенного в действие в

1995 г. Этот стандарт отражал уже новую, предполагающую более широкий

спектр деятельности концепцию социального педагога как профессионального

специалиста. Согласно этому стандарту, его деятельность «направлена на содей-

ствие развитию детей и подростков посредством воспитательной и коррекцион-

ной работы с ними в различных социумах», и он «подготовлен для работы в се-

мье, различных типах образовательных учреждений (школа, гимназия, лицей,

колледж, ПТУ, вуз и др.), дошкольных учреждениях и учреждениях дополнитель-

ного образования, специальных профилактических учреждениях (детские прием-

ники и распределители, спецПТУ и др.), социальных службах (медико-психолого-

педагогических, реабилитационных и др.), центрах досуга и творчества детей,

физкультурно-оздоровительных и спортивных учреждениях, учреждениях отдыха

детей, детских и юношеских общественных организациях, государственных и

общественных организациях, ориентированных на реализацию задач социального

воспитания детей» [107, с. 143].

В соответствии с общественными потребностями начала развиваться и про-

фессиональная сфера социально-педагогической деятельности. Социальные педа-

гоги на практике стали работать с дезадаптированными подростками, асоциаль-

ными семьями, с детьми, не получившими общего образованиями и пр. в детских

домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых

школах и начальных профессиональных училищах для несовершеннолетних пра-

вонарушителей, в воспитательных колониях, а также во многих других детских

социальных учреждениях. Даже в школах, где были введены должности социаль-

50

ных педагогов, их деятельность, как правило, была направлена на выявление со-

циальных проблем детей и работу с ними и их семьями.

В то же время разработка государственного образовательного стандарта

специальности «Социальная педагогика» второго поколения, который начал дей-

ствовать с 2000 г. и фактически без существенных изменений повторялся в стан-

дартах, утвержденных в 2005 г. и 2010г., осуществлялась сторонниками другой

концепции социальной педагогики – науки об общественном воспитании. В ре-

зультате, согласно этому и последующим стандартам, выпускник вуза, получив-

ший квалификацию «социальный педагог», подготовлен «для работы в образова-

тельных учреждениях различного типа», а содержательно «должен быть подго-

товлен к формированию общей культуры личности и способствовать социализа-

ции обучающегося, осознанному выбору и освоению профессиональных образо-

вательных программ…». Для этого он должен уметь:

– отбирать адекватные социально-педагогическим задачам методы диагно-

стики и прогнозировать последствия принятия педагогических решений;

– стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом

психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обуче-

нию;

– анализировать собственную деятельность с целью ее совершенствования и

повышения своей квалификации;

– выполнять методическую работу в составе школьных методических объе-

динений и социальных служб;

– поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в

осуществлении семейного воспитания» [108].

Такое понимание социального педагога как специалиста в вопросах органи-

зации «внеурочной деятельности учащихся» и оказания помощи их родителям «в

осуществлении семейного воспитания» вступило в острое противоречие с ре-

альной практикой профессиональной социально-педагогической деятельности,

поскольку учащиеся, которые вообще лишены семейного воспитания либо оно

носит откровенно асоциальную направленность, а тем более дети, которые и уча-

51

щимися не являются, потому что не посещают никакое образовательное учрежде-

ние, объектом профессиональной деятельности социального педагога в такой его

трактовке не являются. Соответственно, социально-педагогическое образование

на основе данного стандарта не предполагает подготовку студентов, обучающих-

ся по данной специальности в вузе или колледже, к работе с этими и рядом дру-

гих категорий детей, имеющих специфические социальные проблемы.

Попытки вузов разрешить это противоречие путем введения соответствую-

щих специализаций не дают эффективных результатов, поскольку у студентов

вследствие ограниченности учебных часов, отводимых на освоение специализа-

ции, как показывает анализ практики социально-педагогического образования, не

формируется психологическая и технологическая готовность к такой специ-

фической социально-педагогической деятельности, как работа с социально

проблемными категориями детей и семей.

В настоящее время, в соответствии с требованиями Болонской декларации,

завершается переход отечественной системы высшего профессионального обра-

зования на трехуровневую подготовку социально-педагогических кадров (бака-

лавров, магистров, аспирантов). В 2010 г. утвержден федеральный государствен-

ный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС

ВПО) третьего поколения, согласно которому подготовка социально-педа-

гогических кадров осуществляется в рамках направления бакалавриата по направ-

лению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование», включаю-

щему профиль «Психология и социальная педагогика».

Кроме того, подготовка социально-педагогических кадров может осуществ-

ляться в магистратуре (направление «Педагогическое образование» и «Психоло-

го-педагогическое образование») по магистерским программ, связанным с про-

блемами социальной педагогики (они могут носить разное название).

С 2014 г. начала реализовываться как ступень высшего образования образо-

вательная программа аспирантуры по направлению «Образование и педагогиче-

ские науки», где аспиранты могут готовиться в качестве преподавателя учебных

52

дисциплин, связанных с социально-педагогической проблематикой, либо иссле-

дователей, развивающих область социально-педаогического знания.

В 2015 г. вузы заканчивают подготовку специалистов по социальной педа-

гогике. Но, еще в 2014 году ведется подготовка социальных педагогов по специ-

альностям «социальная педагогика» и специальности 050407 «Педагогика и пси-

хология девиантного поведения», которая предусматривает следующие специали-

зации: «Социальная педагогика», «Пенитенциарная педагогика», «Психолого-

педагогическая профилактика девиантного поведения». При этом подчеркивается,

что первые две специализации реализуются в вузах, в которых предусмотрена

служба в правоохранительных органах или военная служба.

Это свидетельствует о том, что социальная педагогика в профессиональном

образовании хотя и сохраняется, однако она утратила свою целостность как осо-

бая область подготовки.

Специалисты оценивают эту ситуацию по-разному. Так, В. Г. Бочарова по-

лагает, что она создает благоприятные условия для «вооружения специалистов

различного профиля знаниями теоретических основ социальной педагогики…,

а также умениями, необходимыми для эффективной организации специалистами

социально-педагогической деятельности в своем профессиональном поле» [71,

с. 18].

При всей безусловной значимости социально-педагогической компетентно-

сти современного специалиста, в каком бы «профессиональном поле» он ни рабо-

тал, никто не отменял проблемы насыщения квалифицированными профессио-

нальными кадрами сферы социально-педагогической деятельности, т. е. тех кон-

кретных должностей социального педагога в тех конкретных социально-педа-

гогических и образовательных учреждениях, где они уже предусмотрены либо в

них есть острая потребность. И как показывают статистические данные, эта по-

требность действительно очень острая. В настоящее время во всех сферах соци-

ально-педагогической деятельности работает более 70 тыс. специалистов, при

этом вакантными остаются еще почти 40 тыс. должностей, и это без учета сферы

здравоохранения, правоохранительных органов, армейских подразделений и др.,

53

где необходимость в специалистах социально-педагогического профиля осознает-

ся уже достаточно ясно. Кроме того, лишь 5,4 % (примерно 3 тыс. чел.) из числа

работающих специалистов имеют образование в области социальной педагогики

[354, с. 132].

Л. В. Мардахаев, оценивая ситуацию дифференциации социально-педаго-

гического образования по разным направлениям, считает, что «в этом есть и пози-

тивное, и негативное. Как позитивное – имеет место поиск наиболее эффективно-

го обеспечения в профессиональной подготовке в зависимости от его назначения,

однако надо иметь в виду, что включение его в различные образовательные стан-

дарты растворяет существо и не дает объединить усилия в развитии собственно

социальной педагогики» [239, с. 25–26].

Данное опасение нельзя не признать достаточно серьезным, поскольку ос-

лабление социально-педагогической теории, выступающей не только важной со-

ставляющей современных социально-философских представлений, но и содержа-

тельной, теоретической основой социально-педагогического образования и про-

фессиональной социально-педагогической деятельности, будет тормозить их раз-

витие.

Что же касается эффективности профессиональной подготовки социально-

педагогических кадров, то в новой нормативно-образовательной ситуации, на наш

взгляд, проблема практической подготовки студентов вуза к социально-педаго-

гической деятельности, которая является одной из важнейших проблем социаль-

но-педагогического образования с самого момента его введения в стране, приоб-

ретает еще большую остроту. Учитывая значительное сокращение сроков подго-

товки (4 года бакалавриата по сравнению с 5-летним обучением по образователь-

ным программам специалитета), может оказаться и так, что в дальнейшем, с

окончательным переходом вузов на двухуровневую подготовку и отказом от спе-

циалитета, специализированная подготовка кадров для социально-педагогической

деятельности – в любой ее содержательной трактовке – может существенно утра-

тить свою практико-ориентированную направленность. Трудно представить, что

меньше чем за два года профильной подготовки (из 240 зачетных единиц общей

54

трудоемкости подготовки на профильное обучение отводится 110–118 зачетных

единиц) можно сформировать готовность студентов к практической социально-

педагогической деятельности, включающей, как известно, множество специфиче-

ских направлений работы с самыми разными категориями людей – детей и взрос-

лых, имеющих разного рода проблемы.

Вместе с тем выше было показано, что профессиональная социально-

педагогическая деятельность выделилась как особая разновидность педагогиче-

ской деятельности в ответ на объективные общественные потребности, и соци-

альные прогнозы не дают оснований предполагать, что эти потребности будут ис-

черпаны в ближайшей и даже отдаленной перспективе. Может меняться характер

и острота тех или иных проблем социализации и социального развития детей, мо-

лодежи и взрослых людей, но сами проблемы будут оставаться и требовать их

профессионального разрешения, объективно обусловливая необходимость соци-

ально-педагогической деятельности.

Это, в свою очередь, является фактором сохранения и развития социально-

педагогического образования как содержательно-специфического феномена, не-

зависимо от конкретной формы его воплощения – как самостоятельной специаль-

ности или направления образования, как специализации или компонента какого-

либо комплексного направления в бакалавриате или магистратуре, как образова-

тельных программ дополнительного профессионального образования и др.

Но в любом случае чрезвычайную актуальность приобретает научно-

практическая проблема оптимизации деятельностной подготовки социально-

педагогических кадров. Это требует разработки таких концептуальных подходов

и дидактического обеспечения образовательного процесса, которые обеспечат ре-

альную деятельностную направленность подготовки с учетом ее специфики.

Специфику социально-педагогического образования как особой разновид-

ности профессионального образования выражают его цели.

Под целями образования в педагогике понимаются «предвосхищаемые в

мышлении результаты участия человека (населения) в разного рода образователь-

ных программах» [329, с. 424]. При этом выделяются два вида целей: а) педагоги-

55

ческие – обогащение установок, понимания, знаний, умений; б) социальные –

гармонизация интересов личности и общества, их согласованный прогресс.

Социальные цели образования в их современной трактовке выступают ори-

ентирами образовательной деятельности, определяющими ее содержание, такими

как: всесторонняя подготовка человека к жизни в обществе, к сознательному и

компетентному участию в различных видах деятельности, присущих человеку как

общественному существу; развитие человека как личности, всяческое содействие

его полнокровной и творческой жизни.

Цели педагогического образования тесно связаны с ценностными ориента-

циями, положенными в основу подготовки кадров.

Ценностные ориентации определяются как «система устремлений личности,

а также характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеа-

лах, о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе ак-

тивности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивно-

сти» [262, с. 108]. Как считает И. Л. Федотенко, ценностные ориентации – это

система принципов понимания социальной реальности, других людей, собствен-

ной роли, влияющая на жизненные установки людей, ориентиры их поведения,

мотивы общения, взаимодействия, профессиональной деятельности [365, с. 30].

Они являются важнейшими ценностными ориентирами в жизнедеятельности и

совершенствовании собственной личности каждого педагога.

Ценности педагогической деятельности служат ориентиром социальной и

профессиональной активности педагога, направленной на достижение им общест-

венно значимых гуманистических целей в обучении и воспитании учащихся. Уче-

ные выделяют следующие группы общечеловеческих и национальных ценностей

педагогической деятельности, оказывающих влияние на развитие педагогического

мастерства и творчества современного педагога:

– «ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной

среде (общественная значимость труда учителя, престиж профессиональной дея-

тельности учителя, признание родных, близких, знакомых и др.);

– ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная

56

работа с детьми, детская любовь и привязанность, возможности общения с интерес-

ными людьми, родителями, коллегами, обмен духовными ценностями и т. п.);

– ценности, связанные с самосовершенствованием (возможность развития

творческих способностей, приобщение к духовной культуре, занятия любимым

делом, предметом, возможности постоянно пополнять знания и др.);

– ценности, связанные с самовыражением (творческий и разнообразный ха-

рактер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической деятель-

ности, возможность перевоспитывать «трудных» детей, соответствие педагоги-

ческой деятельности интересам и способностям личности и т. д.);

– ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (возмож-

ности самоутверждения, межличностного общения, профессионального роста,

продвижения по службе, большой отпуск и др.)» [325, с. 8].

Е. Н. Шиянов [390] образовательные ценности классифицирует, исходя из

развития образования в целом и деятельности его субъектов. Соответственно он

выделяет:

– общественно-педагогические ценности. Они действуют в масштабе всего

социума и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии,

философии. Они также регламентируют воспитательную деятельность и общение

в рамках всего общества;

– профессионально-групповые ценности. К ним относят ценности педагога

– ведущего субъекта образовательной деятельности. Собой они представляют со-

вокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагоги-

ческую деятельность;

– индивидуально-личностные ценности. Они образуют систему ценностных

ориентаций, которые могут быть относимы к личностям обоих субъектов образо-

вательной деятельности. Данные ценности – сложное социально-психологическое

образование, отражающее их целевую и мотивационную направленность.

В словаре-справочнике по педагогике цель педагогического образования

определяется именно через ценности и ценностные ориентации педагога – как

«непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого

57

характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность;

любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная ин-

теллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мыш-

ления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и

психическое здоровье, профессиональная работоспособность» [329, с. 421–422].

Очевидно, что данная трактовка цели педагогического образования носит

личностно-ориентированный характер: образование направлено на развитие лич-

ности, которая готовится к педагогической деятельности. Однако в таком подходе

к пониманию цели ясно просматривается и традиционный социально-функ-

циональный акцент: ориентиры профессиональной подготовки будущего педагога

определяются теми функциями, которые он должен будет в своей профессиональ-

ной деятельности реализовывать в соответствии с общественными потребностя-

ми, а именно – обучать и воспитывать детей в условиях образовательного учреж-

дения. Другой вопрос, что он должен делать это творчески, с самоотдачей, непре-

рывно совершенствоваться в своей профессиональной деятельности.

Однако современные личностно ориентированные тенденции в профессио-

нальном образовании акцентуализируют и другие аспекты личностного развития,

которые обусловлены потребностями самой личности. Речь идет, прежде всего, о

потребностях в самоактуализации, самореализации. С этой точки зрения про-

фессиональная деятельность человека рассматривается не просто как социальная

необходимость, но и как способ, возможность реализовать свои способности, свой

личностный потенциал, проявить себя в социально полезной деятельности. То

есть в процессе профессионального образования необходимо не только подгото-

вить человека к качественному выполнению профессиональных обязанностей, но

и сформировать такое отношение к своей будущей профессиональной деятельно-

сти, чтобы она приносила ему удовлетворение, стала формой самореализации.

Очевидно, что основным условием этого является потребность в самореа-

лизации, которая должна быть сформирована у выпускника вуза к моменту его

58

вступления в самостоятельную профессиональную жизнь. Вместе с тем, сегодня в

вузовской практике обнаруживается множество проблем самореализации студен-

тов, обусловленных как различными социальными факторами, объективными и

субъективными причинами, так и педагогическими условиями обучения.

Изучив и проанализировав эту ситуацию, О. Н. Астемирова [346, с. 387–

392] выделила наиболее значимые проблемы самореализации студентов вуза, ко-

торые обнаруживаются в реализации их гражданско-правового сознания, творче-

ского мышления и нравственно-эстетических ориентаций, в пространстве соци-

ального воспитания и др. Несформированность у студентов потребностей в само-

реализации как результат предшествующих этапов их социализации и образова-

ния обусловливает необходимость целенаправленного формирования таких по-

требностей в период обучения в вузе.

Так, она отмечает, что возникшая тенденция господства манипулятивных

информационных и педагогических технологий со стороны институциональных и

государственных структур привела к минимизации возможностей выработки са-

мостоятельного мировоззрения, собственных взглядов, точек зрения на современ-

ную действительность. В этой ситуации актуальной задачей является формирова-

ние у студенческой молодежи потребности в мировоззренческой самореализации,

предполагающей реализацию собственных позиций и представлений о мире, на-

пряженную мыслительную работу в этом направлении.

Дефицит социальной активности, обусловленный существенным снижением

в обществе возможностей для реального участия в общественной жизни многих

групп населения, в том числе и студенчества, которое потенциально является од-

ним из самых активных социальных субъектов, приводит к активизации различ-

ных студенческих неформальных объединений, далеко не всегда имеющих соци-

ально позитивную направленность. В этой связи особенно востребованным в вос-

питательной работе со студентами является формирование у них социального оп-

тимизма и стимулирование потребности в решении социальных проблем общест-

ва на основе реализации собственных знаний, умений, позитивных ценностных

установок.

59

Отмечается также, что в воспитательной работе вузов нередко преобладают

мероприятия в виде разовых акций, носящих конъюнктурный и в значительной

мере «показушный» характер, где студентам отводится преимущественно позиция

исполнителей. Тем самым профанируется сама идея развития у студентов собст-

венной творческой социальной активности, что, естественно, не способствует

формированию у них потребности в самореализации через социальную актив-

ность и инициативность.

С позиций нашего исследования, особую тревогу вызывает то, что у студен-

тов вузов не формируется даже потребность в самореализации через трудовую дея-

тельность. Как отмечает О. Н. Астемирова, разрушение системы государственного

распределения выпускников вузов в соответствии с полученными профессиями и

зависимость молодых специалистов от стихийного рынка труда привели к отрыву

учебного процесса от трудовой деятельности, соответствующей профилю вузов.

Отсутствие должной связи учебного и производственного процессов отчасти вос-

полняется разнообразным участием студентов в акциях благотворительности, через

участие в работе студентов в сфере бизнеса для обеспечения собственного достой-

ного жизненного уровня. Однако все это не может компенсировать образовавший-

ся вакуум полноценной трудовой деятельности студенчества как пространства их

самореализации. Кроме того, возникший в современном мире информационный

взрыв сказался и на содержании учебной деятельности в вузах, в которой основное

внимание уделяется эрудированности в соответствующей профессиональной дея-

тельности, но не развитию профессиональных навыков, связанных с реальной тру-

довой деятельностью по приобретенной специальности.

Таким образом, на сегодняшний день важнейшей составляющей подготовки

студентов к будущей профессиональной деятельности является формирование у

них потребности в социальной, профессиональной, личностной самореализа-

ции. Отсутствие такой потребности становится препятствием и в освоении ими

основ профессиональной деятельности в вузе, и в построении своей профессио-

нальной траектории после его окончания. Само полученное образование в этом

случае приобретает исключительно социально-статусный смысл.

60

Самореализация не может осуществляться вне активности личности. Само-

реализация проявляется только как процесс, где личность выступает в качестве

субъекта разнообразных видов деятельности и отношений, творца общества и са-

мого себя.

Исходя из этого, рассматривая проблему самореализации будущих социаль-

ных педагогов, М. В. Гуковская выделяет в качестве «интегрирующей и стержне-

вой компоненты личностно-профессионального становления специалиста» соци-

ально-педагогическую практику, которая является связующим звеном между тео-

ретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной ра-

ботой в специальных социально-педагогических и образовательных учреждениях,

дает возможность студентам приобрести первоначальный опыт социально-

педагогической деятельности [346, с. 394].

Ключевую роль практики в подготовке социально-педагогических кадров

подчеркивают многие исследователи (Ю. Н. Галагузова, И. А. Липский, Н. И. Ни-

китина, В. С. Торохтий и др.). В то же время исследование О. Н. Астемировой, а

также работы других исследователей проблем подготовки профессиональных

кадров в вузах свидетельствуют, что сегодня необходим более системный, ком-

плексный подход к деятельностной подготовке студентов, охватывающий множе-

ство составляющих целостного образовательного процесса и разные направления

их деятельности в период обучения в вузе.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что, несмотря на

достаточно серьезные противоречия и высокую степень неопределенности в раз-

витии социально-педагогического образования, которые на сегодняшний день не

позволяют достоверно прогнозировать и проектировать его организационно-

структурные характеристики в ближайшем и отдаленном будущем, очевидно, что

сфера профессиональной социально-педагогической деятельности не только со-

хранится как важная составляющая профессиональной структуры общества, но и

будет активно развиваться, выполняя значимые социальные функции. Это, в свою

очередь, означает, что социальная педагогика даже в такой сложной ситуации не

утратит своего статуса самостоятельной научной отрасли, а методологические,

61

теоретические и технологические подходы, обеспечивающие эффективную под-

готовку профессиональных кадров социально-педагогического профиля к соци-

ально-практической деятельности, продолжают оставаться актуальным объектом

научно-педагогических исследований.

Более того, современный этап в развитии отечественного социально-педа-

гогического образования характеризуется поступательной социально обусловлен-

ной трансформацией его целей и ценностей, выражающей общую гуманистиче-

скую направленность их развития. В соответствии с этой тенденцией, профессио-

нальная подготовка социально-педагогических кадров в вузе должна быть ориен-

тирована на формирование не только профессиональной, но и личностной готов-

ности студентов к будущей профессиональной деятельности как средству их са-

мореализации, достижения социального, профессионального и личностного успе-

ха. Только такое личностное новообразование, имеющее деятельностный харак-

тер, может стать реальной основой, системно, целостно интегрирующей получае-

мые студентом в вузе профессиональные знания, осваиваемые им профессио-

нальные умения и навыки, формируемые компетенции и личностные качества.

Тем самым в качестве методологического основания подготовки социально-

педагогических кадров в вузе актуализируется системно-деятельностный подход.

Это позволяет резюмировать, что парадигмальная стратегия «образова-

ние для успеха», интегрирующая в профессиональном образовании личност-

но и социально ориентированные подходы, в профессиональной подготовке

социально-педагогических кадров в вузе предполагает ее целевую направ-

ленность на формирование у студентов готовности к успешной социально-

педагогической деятельности на основе применения системно-деятельност-

ного подхода как ведущего методологического основания подготовки.

62

1.3. Системно-деятельностный подход

как методологическое основание подготовки

социально-педагогических кадров в вузе

Специфика современного этапа развития научного знания состоит в том,

что нормой исследования все больше становится решение исследовательских за-

дач с позиции интеграции знаний, полученных и рссматриваемых с позиции раз-

ных наук. Такая интеграция научных знаний приводит к обогащению частнонауч-

ных методологий методами смежных наук, к заимствованию научных методов, их

адаптации к специфике данной науки.

Особенно значимых зарактер интегративность приобретает, в осмыслении

самоорганизующихся многомерных природных и социальных объектов, к числу

которых относятся практически все явления педагогической реальности. В связи с

этим, в осмыслении как феномена образования в целом, с позиций современной

науки, интегративность выступает основным методологическим принципом.

Именно этим можно объяснить многообразие теоретико-методологических под-

ходов, в современной педагогической науке.

Так, Н. В. Бордовская и А. А. Реан, в исследованиях по педагогике отмеча-

ют, что многие исследователи за основу берут несколько подходов, но «не всегда

понимают, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой прово-

димого исследования, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педа-

гогическими явлениями и процессами» [68, с. 22].

С этих позиций в контексте нашего исследования важно определить те ме-

тодологические подходы, которые наиболее значимы при изучении проблем под-

готовки профессиональных кадров к успешной социально-педагогической дея-

тельности, и выявить методологические основания, позволяющие интегрировать

эти подходы в целостное единство.

Все ученые в области педагогики и управления образованием, обсуждая

проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов,

сходятся в том, что сегодня сводить образованность к системе знаний, умений и

63

навыков неправомерно. Функции образования, обусловленные современными по-

требностями общественного развития, выдвигают как основную, личность обу-

чающегося, чем определяется методологическая значимость личностного подхода,

который отечественными учеными-педагогами разрабатывается с начала 1980-х гг.,

но особенно активное развитие получил в период радикальных преобразований в

стране.

Одной из наиболее характерных черт нового этапа, по мнению ряда иссле-

дователей (А. Г. Асмолов [24], Е. В. Бондаревская [65], А. А. Вербицкий [77],

Б. С. Гершунский [96], И. А. Зимняя [156], А. В. Хуторской [375] и др.), стало из-

менение представлений о личности учащегося, которая теперь рассматривается в

качестве системообразующего начала образовательного процесса. С позиций лич-

ностного подхода образование целесообразно в той мере, в какой оно содействует

обретению учащимися личностных смыслов. Именно в этих смыслах мир пред-

стает перед человеком в свете тех мотивов, целей, ради достижения которых он

действует. В личностных смыслах открывается значение мира, жизни, а не равно-

душное знание о действительности. В личных смыслах рождаются ориентиры

жизненного самоопределения, самоактуализации и самореализации.

В то же время личностный подход не исчерпывается ориентацией лишь на

формирование личностных смыслов. Полноценное развитие личности возможно

только в том случае, если оно не входит в противоречие с теми требованиями и

условиями, которые общество предъявляет современному человеку. Так, преобра-

зования во всех сферах жизни, рост значения информационных и коммуникаци-

онных технологий, более высокие темпы устаревания технологий делают востре-

бованными новые виды личностных, гражданских и социальных качеств.

На сегоднешний день требования к развитию личности учащегося таковы,

что, образование должно обеспечить возможность в дальнейшем опережать суще-

ствующую в каждый момент времени востребованность знаний путем собствен-

ной познавательной активности, умения сочетать достаточно широкие общие зна-

ния с возможностью постижения ограниченного числа дисциплин. Потребность в

постоянном, систематическом обновлении знаний и навыков, во всех сферах жиз-

64

ни, и эта портебность должна стать личностной потребностью. И ключом к не-

прерывному образованию, его основой, нужной для того, чтобы учиться на про-

тяжении всей жизни, является общий культурный уровень человека.

Неготовность человека жить в этих условиях, неспособность адаптировать-

ся к ним могут стать причиной серьезных личностных проблем.

Таким образом, личностный подход означает ориентацию при конструиро-

вании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект,

результат и главный критерий его эффективности; требует признания уникально-

сти личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;

предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков

и творческого потенциала личности с учетом ее социальных перспектив, создание

для этого оптимальных условий.

Однако очевидно, что практическое решение этой задачи должно базиро-

ваться на четком, «инструментальном» знании о личности как феномене. Ориен-

тация образования на развитие и формирование личности обучающегося предпо-

лагает выделение конкретных свойств и характеристик, составляющих личность,

влияющих на них внешних факторов, к которым практически относится весь ок-

ружающий человека мир, а также разработку педагогических средств и методов,

обеспечивающих их (и свойств, и влияющих факторов) целенаправленное изме-

нение. Мало того, поскольку образование в целом выполняет важнейшие соци-

альные функции, необходимо в четких параметрах определить, какая именно лич-

ность – с набором каких свойств – может обеспечить прогрессивное развитие об-

щества и что для этого может сделать образование.

Считается, что такого рода знания обеспечивают ведущие представления и

положения психологии личности, нашедшие отражение в работах таких ученых,

как К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев,

Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др. Согласно

этим представлениям, каждый отдельный, единичный человек, в зависимости от

аспекта рассмотрения, является индивидом, личностью, субъектом деятельности

и «может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности

65

и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свой-

ства человека как индивида» [12, с. 178]. Интеграция этих характеристик выража-

ется в индивидуальности человека.

Понятие личности, изучение которой предполагает выявление ее структуры,

составляющих личность свойств, их иерархии и взаимосвязей и т. д., занимает

центральное место в исследованиях этого направления. Однако, несмотря на то,

что этой проблеме уделяется большое внимание, отечественными и зарубежными

учеными-психологами предлагаются различные подходы к выделению подструк-

тур и свойств личности, в целом эти исследования пока не приводят к формиро-

ванию какой-либо целостной теории. Как отмечает С. Д. Бирюков, «в настоящее

время область психологии, занимающаяся проблематикой структуры личности,

представляет собой преимущественно неупорядоченное нагромождение самых

разнообразных, существенно отличающихся, зачастую противоречащих друг дру-

гу частей, созданных на основе предположений, аксиом, умопостроений, пред-

почтений и лишь изредка – фактов» [55, с. 611].

Объективно это связано с тем, что личность человека представляет собой

чрезвычайно сложное физиопсихосоциальное образование, характеризующееся

целостностью, трудно разложимой на составляющие. На это указывал еще

С. Л. Рубинштейн: «В психическом облике личности выделяются различные сфе-

ры или области черт, характеризующие разные стороны личности; но при всем

своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности,

взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопро-

никая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности» [306,

с. 518].

Кроме того, как подчеркивает В. В. Сериков, «личностно-индивидуальное

начало в человеке не является результатом простого научения. Опыт, связанный с

этими аспектами человеческого бытия, не передается нам непосредственно от

других людей. Он приобретается самим человеком (выделено нами. – О. Т.).

Он должен сам, сотрудничая с другими людьми… создать свою личность, инди-

видуальность» [319, с. 121].

66

Эти и многие другие особенности личности и ее развития как цели образо-

вания требуют принципиального изменения педагогических условий обучения,

характера взаимодействия педагогов с обучаемыми, которые должны стать пол-

ноправными субъектами процесса обучения, и других характеристик образова-

тельного процесса, чем, прежде всего, и обусловлена сложность применения лич-

ностного подхода в образовательной практике.

В то же время в теоретико-методологическом плане личностный подход ут-

верждает в педагогике в качестве базовых «представления о социальной, деятель-

ной и творческой сущности личности обучающегося» [402], что меняет парадигму

научно-педагогического мышления. Представление о социально-деятельной сущ-

ности личности, обретающей свое «Я» в процессе совместной деятельности и об-

щения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, в свою

очередь, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе

личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и

поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях жизненного выбора [221].

Cущнoстная взaимoсвязь прoцессoв фoрмирoвaния и бытия личнoсти с

деятельнoстью oбуслoвливает закономерный интерес педагогики к этой катего-

рии, кoтoрая исследуется в рaзных гумaнитарных нaукaх, нo прежде всегo в фило-

софии (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин

и др.) и психoлoгии (А. Г. Асмoлoв, М. Я. Басов, Г. С. Костюк, А. Н. Леoнтьев,

С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцoв и др.).

Само научное понятие деятельности было введено в философскую мысль

И. Кантом, но, только начиная с работ Г. В. Ф. Гегеля, Л. Фейербаха и др., было

представлено собственно содержательное толкование деятельности как катего-

рии. В частности, Г. В. Ф. Гегель описал всеобщую схему деятельности, обстоя-

тельно проанализировал диалектику ее структуры (в частности, взаимоопреде-

ляемость цели и средства), отметив социально-историческую обусловленность

деятельности и ее форм. По его представлениям, «любая деятельность, осуществ-

ляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования

и его результат».

67

В диалектико-материалистическом понимании деятельность трактуется как

специфически-человеческий способ отношения к миру – «предметная деятель-

ность» (К. Маркс). С этой точки зрения она представляет собой процесс, в ходе

которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем са-

мым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом

своей деятельности. Иными словами, в таком «предметном» понимании деятель-

ность совершается определенным субъектом (человеком или их совокупностью),

который планирует, организует, направляет и корригирует ее.

Согласно современным взглядам, цель деятельности возникает у человека

как образ предвидимого результата созидания.

Деятельность можно представить как активное взаимодействие с миром, со-

держание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого

мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.

Существенными характеристиками деятельности являются: предметность,

мотивированность, целеположенность (целенаправленность), осознанность.

В контексте научного мышления понятие деятельности полифункционально.

Э. Г. Юдин [399] выделил пять его функций:

– как объяснительный принцип;

– как предмет научного исследования;

– как предмет управления;

– как предмет проектирования (преимущественно новых видов деятельно-

сти);

– как ценность в различных системах культуры.

Разработка общепсихологической теории деятельности была начата в сере-

дине ХХ в. отечественными психологами (среди которых важнейшая роль при-

надлежит А. Н. Леонтьеву и С. Л. Рубинштейну), а затем продолжена в Германии

(К. Хольцкамп), Великобритании (М. Коул), Финляндии (Ю. Энгештрѐм) и дру-

гих странах.

Деятельность в психологии соотносят со многими психическими процесса-

ми (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). Однако,

68

с другой стороны, как отмечал еще А. Н. Леонтьев, не все проявления жизненной

активности человека могут быть отнесены к деятельности: подлинная деятель-

ность всегда связана с преобразованием действительности. Субъектность дея-

тельности (А. В. Петровский, В. И. Слободчиков и др.) рассматривается при этом

в качестве одной из ее основных характеристик (К. А. Абульханова-Славская,

А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, В. А. Лекторский и др.). По С. Л. Рубинштей-

ну, такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип един-

ства сознания и деятельности. По определению С. Л. Рубинштейна, деятельность

– это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружаю-

щим миром, отвечающая вызвавшей это взаимодействие потребности как «необ-

ходимости» в чем-либо [308].

Психологами представлено достаточно большое число концептуальных

схем деятельности. В схеме A. Н. Леoнтьева, деятельности, действию, операции

поставлены в сooтветствие мотив, цель, условие и другие факторы, атрибуты, ха-

рактеристики деятельности как ее компоненты. В схеме С. Л. Рубинштейна пред-

ставлены: мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка. С пози-

ции B. В. Давыдовой, деятельность – это единство следующих составляющих: по-

требность – мотив – задача – средства (решения задачи) – действия – операции;

компоненты несут разную функциональную нагрузку на уровнях деятельности.

В схеме Г. П. Щедровицкого, в его анализе мыследеятельности, присутствуют:

цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. В схеме О. А. Ко-

нопкина, в изучении саморегуляции деятельности, отражены: цель, модель усло-

вий, программа, критерий успеха, информация о результатах, решение о коррек-

ции. Схема В. Д. Шадрикова кольцевая: мотив, цель, программа, информационная

основа, принятие решения, профессионально важные качества. В схеме Г. В. Су-

ходольского: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка.

В. Э. Мильман, рассмотревший многие схемы деятельности, предлагает свой ва-

риант: потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, кон-

троль, оценка, продукт.

69

Общим ограничением предлагаемых исследователями схем является то, что

в них лишь косвенно присутствуют аффективно-личностные компоненты, состоя-

ния напряженности, тревожности, меры значимости, смыслы, ценности и пр., ко-

торые могут оказывать существенное влияние на основные системообразующие

составляющие деятельности. Объяснение этому состоит в том, что изучалась не

деятельность в целом, а действия, входящие в ее состав [332, с. 99]. Уже сама си-

туация исследования деятельности накладывает на нее и испытуемого такие огра-

ничения, что деятельность перестает отвечать ее исходному смыслообразующему

пониманию как свободной деятельности.

Тем не менее, по сравнению с личностными структурами человека, деятель-

ность в силу своей существенно большей внешней «проявленности», является и

более доступной для изучения и «инструментализации». Именно это во многом

обусловило интерес к ней педагогов и активную разработку деятельностного

подхода, который в настоящее время, является по сути одним из ведущих методо-

логических оснований в научно-педагогических исследованиях. Однако важно

учитывать, что именно актуализация личностного подхода в педагогических ис-

следованиях и образовательной практике обусловила необходимость реализации

тесно связанного с ним деятельностного подхода.

С психологической точки зрения взаимообусловленность этих подходов ба-

зируется на фундаментальных положениях о единстве деятельности и личности

(К. А. Абульханова-Славская, Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,

В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, П. Г. Щедровицкий и др.); о лично-

сти как активном субъекте деятельности и отношений с миром (Л. И. Анцыферо-

ва, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, Д. А. Леонтьев,

Д. И. Фельдштейн и др.); о творческом потенциале личности и возможностях его

реализации в социальной деятельности (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. Д. Никан-

дров и др.).

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистиче-

ской диалектики было установлено, что деятельность – основа, средство и ре-

шающее условие развития личности. Выступая как форма бытия и способ сущест-

70

вования человека, деятельность обеспечивает создание материальных условий

жизни человека; становится фактором развития духовного мира человека, формой

и условием реализации его культурных потребностей; является сферой реализа-

ции своего личностного потенциала, достижения жизненных целей, успехов; соз-

дает условия для самореализации человека в системе общественных отношений;

является источником и критерием научного познания, самопознания и саморазви-

тия; обеспечивает познание и преобразование окружающего мира.

Аргументированно показал в своих работах А. Н. Леонтьев педагогическое

значение деятельностного подхода. «Для овладения достижениями человеческой

культуры, – писал он, – каждое новое поколение должно осуществить деятель-

ность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими дос-

тижениями» [221, с. 102]. Деятельностная теория усвоения «рассматривает про-

цесс учения как формирование познавательной деятельности обучаемых» [222,

с. 216]. А.Н. Леонтьев специально подчеркивает, что «эта деятельность должна

быть адекватной, т. е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности лю-

дей, которая кристаллизирована, аккумулирована в данном предмете или явлении,

точнее, в системах, которые они образуют» [222].

С позиций деятельностного подхода, усвоение содержания исторического

опыта людей осуществляется в процессе его собственной активности, направлен-

ной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием чело-

веческой культуры [217]. Прoцесс деятельнoсти однoвременно является процес-

сом формирoвания человеческих спосoбностей и функций, а единицей деятельно-

сти выступает предметнoе действие.

В то же время признать тот факт, что в деятельности личность формируется

и многогранно проявляется, еще не есть деятельностный подход [3]. Деятельност-

ный подход требует специальной работы по формированию деятельности обу-

чающегося, перевод его в позицию субъекта познания. В свою очередь, это требу-

ет обучать целеполаганию и планированию деятельности, как ее организовать, как

еѐ регулировать, контролю, рефлексии при оценке результатов деятельности.

71

Таким образом, деятельностный подход предполагает преобразование ин-

дивида через изменение отношения к социальным явлениям, направленности ин-

тересов и уровня потребностей, системы ценностей.

Работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов внесли значи-

тельный импульс в развитие идеи применения деятельностного подхода в обуче-

нии придали 1960–1980-х гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания

ребенка (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков,

А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман, Д. Б. Элько-

нин, К. Ван Парререн, Ж. Карпей, Э. Эриксон). С педагогических позиций этот

подход рассматривался как альтернатива вербальным методам и формам догма-

тической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности сло-

весного преподавания. Деятельностный подход ориентирует не только на усвое-

ние знаний, а также способы этого усвоения, образцы и способы мышления и дея-

тельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.

Деятельностный подход послужил методологической основой многих тех-

нологий обучения, разработанных в 1980–1990-х гг., таких как проблемное обу-

чение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, концентрирован-

ное обучение, модульное обучение, дидактическая игра, активное (контекстное)

обучение и др. Для всех этих технологий, применяемых как в общем, так и в про-

фессиональном образовании, является то, что они делают акцент не столько на

освоении обучающимся отвлеченных знаний, сколько на овладении при этом ори-

ентировочными основами деятельности, в первую очередь – учебной, через кото-

рую осваиваются и все другие виды деятельности [278, с. 111]. Отмечает Г. И. Са-

ранцев, деятельностный подход как методологическая основа обучения акцентуа-

лизирует деятельностную природу знаний [278, с. 136]. Учебная деятельность при

этом рассматривается, прежде всего, как средство интеллектуального развития

обучающегося, которое, обеспечит ему успешность – как в процессе обучения, так

и в жизни – всех других, необходимых видов деятельности.

Не являются исключением и такие технологии, применяемые в профессио-

нальном образовании, как контекстное обучение, в рамках которого основной ха-

72

рактеристикой педагогического процесса является моделирование на языке зна-

ковых средств, предметного и социального содержания будущей профессиональ-

ной деятельности. В данной технологии, разработанной А. А. Вербицким, выде-

ляются три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность акаде-

мического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и се-

минара; квазипрофессиональная деятельность (игровые формы); учебно-профес-

сиональная деятельность (НИРС, производственная практика, «реальное» ди-

пломное проектирование), с самого начала обучения задающие студентам конту-

ры их профессионального труда. Контекстное обучение органически сочетает но-

вые и традиционные формы, позволяющие моделировать в учебной деятельности

реальные производственные ситуации, при этом преодолевается разрыв между

обучением и воспитанием; студент имеет возможность раскрыться как субъект

учебной и будущей профессиональной деятельности. Тем не менее, эта техноло-

гия также рассматривает процесс учения, прежде всего, как формирование позна-

вательной деятельности обучающихся.

Таким образом, деятельностный подход находит выражение в дидактике как

деятельностное обучение и обучение на опыте [277; 314]. И в тех случаях, когда

речь идет об относительно простых фрагментах социального опыта, реализация

деятельностного подхода к усвоению знаний не представляет принципиальных

трудностей [213]. Однако необходимо обратить внимание, что сфокусированность

образования на развитие личности обучающегося обнаруживает ограниченность

применения деятельностного подхода в таком ключе.

Именно этот факт обусловил обратить свой взгляд в последнее десятилетие,

отечественную педагогику и педагогическую психологию к деятельностному

подходу. При этом необходимо подчеркнуть, новое понимание его сущности и

методологических возможностей чаще всего выражается в использовании терми-

на «системно-деятельностный подход».

С позиций такого интереса системно-деятельностный подход был положен

разработчиками в основу Федерального государственного образовательного стан-

дарта общего образования второго поколения. С позиций разработчиков, этот

73

подход «постулирует в качестве цели образования развитие личности учащегося

на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения по-

нимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляю-

щих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс разви-

тия личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта… Деятель-

ностный подход исходит из положения о том, что психологические способности

человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во

внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразова-

ний. Исходя из этого, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся

определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учеб-

ной» [365].

По мнению авторов, «актуализация деятельностного подхода при разработ-

ке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена

тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования

по следующим показателям:

– придание результатам образования социально и личностно значимого ха-

рактера;

– более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их са-

мостоятельного движения в изучаемой области;

– возможность дифференцированного обучения с сохранением единой

структуры теоретических знаний;

– существенное повышение мотивации и интереса к учению;

– обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на ос-

нове формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не толь-

ко успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины

мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить

основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых

задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и по-

74

знавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и

структурирования содержания образования.

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы обра-

зования, которая находит отражение в переходе:

– от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений,

навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетен-

ции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

– от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, со-

ставляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в

контекст решения значимых жизненных задач (т. е. от ориентации на учебно-

предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса

образования и порождения смыслов);

– от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной ор-

ганизации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образова-

тельных траекторий;

– от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли

учебного сотрудничества в достижении целей обучения» [365].

Таким образом, системно-деятельностный подход, по мнению авторов дан-

ной концепции, наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психо-

логические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельно-

сти учащихся, адекватную современным приоритетам российского модерни-

зиующегося образования. Следование этой теории при формировании содержания

общего образования предполагает, в частности, анализ видов ведущей деятельно-

сти (к которым относятся игровая, учебная, общение), выделение универсальных

учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки. При

этом такие популярные в последние годы в образовании подходы, как компетент-

ностный, личностный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглоща-

ются», сочетаются с системно-деятельностный подходом к проектированию, ор-

ганизации и оценке результатов образования.

75

Взаимосвязь системно-деятельностного подхода с личностным проявляет-

ся в том что, в контексте системно-деятельностного подхода сущностью образо-

вания является развитие личности, как элемента системы. Взаимодействуя с ми-

ром, он строит сам себя. Так, по мнению А. Г. Асмолова, «процесс учения – это

процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его

личности в целом. Вот что такое “системно-деятельностный” подход в образова-

нии!» [25].

Следует отметить, что сам факт применения методологии системно-

деятельностного подхода при разработке стандартов общего образования вызвал

неоднозначные оценки как ученых, так и учителей. В частности, А. В. Хуторской

указывает на то, что «введение в стандарты новых позиций и требований, таких

как системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия, мета-

предметные образовательные результаты, не обеспечено необходимыми средст-

вами реализации, диагностики и оценки. Текст стандартов изложен в достаточно

общей форме таким образом, что непонятно, как его реализовывать. Отсутствует

проработанная инновационно-внедренческая составляющая стандартов. Боль-

шинству учителей-практиков неясно, как реализовывать новые требования и обу-

чать своим предметам с помощью средств, большинство из которых имеет психо-

логическую основу» [376].

По его мнению, также в утвержденные на законодательном уровне стандар-

ты вошли ряд научно необоснованных положений и предложений. В качестве

примера он приводит отсутствие единого основания предложенной в стандартах

классификации образовательных результатов: предметные, метапредметные, лич-

ностные. С позиций главного субъекта образования – ученика – его предметные и

метапредметные результаты, считает А. В. Хуторской, не могут быть не личност-

ными. То есть разделять образовательные результаты ученика на личностные, с

одной стороны, и предметные, метапредметные, с другой, – неправомерно. Ана-

логично отсутствует единое основание у предложенной в стандартах классифика-

ции универсальных учебных действий: личностные; регулятивные; познаватель-

76

ные; коммуникативные – поскольку все указанные действия, совершаемые учени-

ком, являются личностными, а не только первые.

В то же время введение системно-деятельностного подхода как норматив-

ной методологии школьного обучения обусловило исследовательский интерес к

этому феномену. В школьной педагогической среде идет осмысление и активный

поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образова-

ния.

Так, В. В. Степановой [340] разработана авторская технология развития ин-

дивидуальности школьника на основе системно-деятельностного подхода: осваи-

вая мир культуры, ребенок в процессе учебной деятельности должен овладеть та-

кими видами деятельности, как общение, предметно-манипулятивная и предмет-

но-орудийная деятельность, символические виды деятельности (речь, игра, рису-

нок, танец и пр.), знаковые виды деятельности.

И хотя с определенной точки зрения можно говорить о том, что «термин

“системно-деятельностный подход” применим к любой теории или системе обу-

чения. В любом типе обучения выделяются определенные деятельности, и эти

деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той

или иной системы» [376], тем не менее, данное методологическое понятие начи-

нает приобретать конкретные феноменологические характеристики.

Рассматривая сущность системно-деятельностного подхода Т. И. Фисенко

[369] подчеркивает, что его основная идея состоит в том, что новые знания не да-

ются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной ис-

следовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала за-

ключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и расска-

зать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они

сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо дейст-

вовать в новых условиях.

Основной задачей учителя является организация учебной деятельности,

чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении

творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми зна-

77

ниями в результате собственного поиска. Соответственно, ключевым технологи-

ческим элементом технологии системно-деятельностного подхода выступает си-

туация актуального активизирующего затруднения, целью которой является лич-

ный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной

деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах дея-

тельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).

В этом, по ее мнению, заключается одно из главных отличий системно-

деятельностного подхода от традиционного «знаниевого» подхода. Если в тради-

ционном образовании содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и

понимания текстов, в первую очередь учебников, то в системно-деятельностном

подходе содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии

в ситуации. При переходе на системно-деятельностный подход на первый план

выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конст-

руирование эвристической ситуации, а преобладающими являются методы, кото-

рые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека. Функция учителя

заключается в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического

материала для работы, организация различных форм сотрудничества с учащими-

ся, активное участие в обсуждении результатов их деятельности через наводящие

вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты учебных

занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает

детей к поиску возможностей и других решений, к развитию проблемной ситуа-

ции на новом уровне.

Системно-деятельностный активно применяться в научно-педагогических

исследованиях.

Так, В. В. Краевский, рассматривая связь науки с практикой, которая, по его

мнению, является «главной, а в определенном смысле единственной проблемой

методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета» [200,

с. 74], выделяет в качестве методологических ориентиров ее исследования на об-

щенаучном уровне системный и деятельностный подходы. Это обосновывается

тем, что «они обусловлены не только самой природой педагогической науки и

78

практики, но и современными представлениями о науке вообще». При этом он

уточняет, что «более точно было бы выделить системно-деятельностный подход,

который интегрирует представления системного и деятельностного способов рас-

смотрения явлений педагогической науки и практики» [200, с. 75–76].

По мнению Г. П. Новиковой [261], опора на методологию системно-деятель-

ностного подхода обеспечивает наиболее полноценное описание инновационных

образовательных процессов. По мнению автора, главным интегративным свойст-

вом инновационного образовательного процесса – его целостность, которая дос-

тигается как результат стимулирующих сознательных действий и деятельности

субъектов, функционирующих в нем.

Взаимодействуя со средой, инновационный образовательный процесс, бу-

дучи педагогической системой, находится под «контролем» общества. Изменения

педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от

того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие

общества: на интенсивное развитие или на воспроизводство существующей сис-

темы образования, на обновление содержания или укрепление его материальной

базы и т. п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогиче-

ских систем, исследователь видит в несистемном, локальном подходе к преобра-

зованию элементов.

В организационно-педагогическом плане целостный образовательный про-

цесс приобретает свойство целостности, только если обеспечивается единство со-

ставляющих его относительно самостоятельных процессов-компонентов, являю-

щихся его подсистемами. При этом системно-деятельностный подход предусмат-

ривает не только выделение в изучаемом объекте отдельных составляющих, но

прежде всего системообразующих характеристик, определяющих его внутреннюю

природу и качественное своеобразие, принципы построения, развития, структури-

рования. Иными словами, инновационный образовательный процесс как полисис-

темный объект требует выявления деятельностной специфики, интегративных и

инвариантных связей и отношений, структурно-содержательных и функциональ-

ных характеристик [261, с. 36].

79

Согласно рассмотренным представлениям, системно-деятельностный под-

ход интегрирует системный подход к организации образовательного процесса и

его деятельностную интерпретацию, как совокупности многообразных взаимосвя-

занных и взаимообусловленных видов деятельности и включѐнных в нем субъек-

тов. Учитывая, тот факт, что все субъекты образования делятся на две основные

категории – субъекты, организующие и осуществляющие образовательный про-

цесс и субъекты, для которых он организуется, – можно сказать, что системно ор-

ганизованный образовательный процесс, в соответствии с деятельностной кон-

цепцией, представляет собой своего рода «метадеятельность» (Ю. Н. Кулюткин).

С этой точки зрения важно понимать возможности применения системного

подхода к осмыслению психолого-педагогических явлений, в частности такого

сложного явления, как деятельность.

Системный подход является одним из самых распространенных и широко

применяемых в самых разных научных направлениях. С позиций данного подхо-

да, познaваемый oбъект рассмaтривается как система того или иного уровня, об-

ладающая определенной структурoй и организацией.

В самом общем понимании система – это совокупность компонентов, нахо-

дящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную цело-

стность, единство.

Понятие «целостности» несет в себе чрезвычайно важный смысл. По своей

сути целостность – это принципиальная несводимость свойств системы к сумме

свойств составляющих ее элементов, и невыводимость из свойств последних це-

лого, зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места,

функции и т. д. внутри целого [368, с. 584].

Раскрытие целостности объекта и механизмов обеспечивающих ее, на выяв-

ление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единый

теоретический унисон, ориентирует исследование системный подход.

Согласно представлениям ученых, раскрывающих сущность системного

подхода (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Са-

довский, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), в гносеологическом плане можно выде-

80

лить два основных класса систем: материальные и идеальные. Материальные сис-

темы существуют объективно, независимо от человека; идеальные системы явля-

ются результатом интеллектуальной деятельности ученых. Эти системы имеют-

свою специфику, проявляющейся в структурной организации, в способе их суще-

ствования и развития. Но стоит обратить внимание, на существование глубокой

связи, между этими классами систем вытекающую из того, что идеальные систе-

мы, являются опосредованным, т. е. обобщенным в теориях, понятиях, моделях,

отражением материальных систем.

Особенностью системы является обладаение новыми, интегративными ка-

чественными характеристиками, не содержащимися в составляющих ее компо-

нентах, на качественную характеристику системы в значительно большей степени

влияет ее структура, чем собственно состав компонентов [27, с. 26–27]. При этом

компонентом, или элементом, системы выступает «минимальная структурообра-

зующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, обладающая

функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной инте-

гративностью» [161, с. 10].

Соответственно, чтобы исследовать систему, как полагает В. Г. Афанасьев,

необходимо выявить:

– ее состав, т. е. образующие ее элементы;

– внутренние связи и связи ее элементов со средой, характер этих связей, их

влияние на целостность и функционирование системы;

– структуру как единство устойчивых взаимосвязей между элементами;

– функции системы в целом и функции каждого компонента, выявить дуб-

лирующие и «западающие» функции;

– интегративные системные факторы (механизмы), обеспечивающие ее це-

лостность;

– историю (начало и источник) ее возникновения, этапы и тенденции, на-

правленность и перспективы развития;

– ее сущностную, качественную специфику, присущие ей интегративные

качества [26, с. 28–29].

81

В ХХ в. системный подход выдвигается на одно из ведущих мест в научном

познании, это выдвижение объясняется, тем что, во многих науках наметилась

постановка нового типа научных задач, центральными становятся проблемы ор-

ганизации и функционирования сложных объектов. Второй половина столетия

ознаменовалась аналогичными задачами в социальной практике: в социальном

управлении ведущую роль стали играть крупные комплексные проблемы, тре-

бующие тесного взаимоувязывания их различных аспектов.

Скромность системного подхода, при изучении сложных природных, био-

логических и социальных объектов, в том, что наши знания об этих «системах» на

сегодняшний день чрезвычайно ограничены, и по существу исследуются не соб-

ственно системы, а их структуры. Под структурой – определенная схема устойчи-

вых элементов этого целого. Сложность живущих и действующих на данный мо-

мент элементов и связей между ними фактически опускается, остается лишь то,

что устойчиво сохраняется во времени или легче поддается изучению.

Системный подход имеет свою специфику в применении разных наук. В пе-

дагогических исследованиях системный подход раскрывается в работах практиче-

ски всех методологов, а также в специальных работах таких ученых, как

П. Р. Атутов, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. И. Субетто и др. Образование

согласно системным представлениям, огромное множество различных педагоги-

ческих объектов и явлений рассматриваются как система.

Иерархия связей, отношений, составных частей системы является ведущим

признаком принципа системности.

В научной литературе (В. С. Безрукова, В. С. Беспалько, А. Я. Найн и др.)

выделены следующие признаки педагогической системы:

– она служит основанием теоретического осмысления и построения педаго-

гической деятельности;

– включает определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов

и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и

преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с задан-

ными качествами;

82

– обеспечивает выполнение ценностно-смысловых, нормативных, технологи-

ческих и процессуально-результативных функций педагогической деятельности;

– способствует достижению поставленных целей развития человека.

Понятие «педагогическая система» имеет чрезвычайно широкое примене-

ние и его содержательные трактовки весьма разнообразны. Понятие используется

для обобщенной характеристики и педагогической деятельности отдельных вы-

дающихся педагогов, и образовательной деятельности локального учебного заве-

дения, и даже практической работы конкретного учителя, преподавателя [96,

с. 53–54].

Также, встречаются в научно-педагогических работах понятия «система об-

разования», «образовательная система», «образовательно-воспитательная систе-

ма», «учебно-воспитательная система», «дидактическая система» и др.

В специальных исследованиях педагогические инновации также рассматри-

ваются с позиций системного подхода, так как они всегда представляют собой

трансформацию педагогической или дидактической системы. Позволяет четко

выделить ее сущностные характеристики, показать, изменение каких именно ком-

понентов педагогической системы обусловливает инновационность образователь-

ного процесса.

В последнее время системный подход значительно обогатился за счет си-

нергетической теории, которая убедительно доказала, что развитие возможно

только в открытых самоорганизующихся системах. Включение в образовательные

процессы синергетических представлений обусловливают переход от норматив-

ного к открытому обучению, в центре которого находится человек с его неповто-

римостью (А. Г. Асмолов, С. С. Жевелова, Е. П. Князев, А. И. Пригожий, Б. И. Ру-

завин, В. С. Цикин, Ю. А. Шаронин и др.).

Как подчеркивает А. П. Усольцев, «раскрытие синергетических закономер-

ностей связано с дальнейшим развитием системного подхода и определяет скорее

не новую науку, имеющую собственный предмет изучения, а новую систему

взглядов, парадигму, позволяющую увидеть многие научные проблемы под дру-

гим углом зрения» [362, с. 87].

83

В то же время при переносе методов точных наук в гуманитарную область

возникают значительные трудности, связанные с формализацией понятий и про-

цессов развития систем. Поэтому, считает автор, педагогические, в частности ди-

дактические, системы целесообразно относить к синергетическим лишь условно,

используя при их исследовании только общие методологические идеи и принци-

пы синергетической парадигмы, хотя и это уже открывает большие эвристические

возможности [362, с. 88].

Тем не менее, системно-синергетический подход позволяет расширить

представления об образовательном процессе, который, по мнению Г. П. Новико-

вой, с этих позиций «выступает как сложноорганизованная система, свободная от

жесткого детерминизма, имеющая собственную траекторию самодвижения, аль-

тернативного и эволюционного развития и саморазвития. Такой процесс обретает

интегративное свойство целостности, если он обеспечивает формирование цело-

стной личности во всем многообразии ее субъектности и субъективности» [261, с.

38].

Деятельность, с позиции системно-синергетических представлений, по оп-

ределению А. Г. Асмолова, «представляет собой динамическую, саморазвиваю-

щуюся, иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе ко-

торых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте,

осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отноше-

ний субъекта в предметной действительности» [24, с. 117].

Однако, как было показано выше, такое специфически психологическое ис-

толкование категории деятельности сегодня уже не отвечает педагогическим це-

лям. В частности, узкопсихологическое понимание практики передачи социально-

го опыта от одного поколения к другому не акцентирует важнейшие его состав-

ляющие: социокультурную, коммуникативную, ценностно-ориентированную

(Э. Ильенков, В. Лекторский, С. Рубинштейн, Г. Шпет и др.).

В то же время, как подчеркивает А. А. Арламов [21], именно эти состав-

ляющие воспитательного процесса, должны быть ясно представлены в сознании

главного субъекта образовательной деятельности – педагога. Поэтому, считает

84

исследователь, современная педагогическая наука должна выйти за рамки психо-

логической трактовки деятельности и, соответственно, деятельностного подхода и

базироваться на расширительной философской его трактовке, направляющей по-

знание на установление оснований и способов выбора ценностей человеком в

конкретных жизненных ситуациях и способах их трансляции.

А. А. Арламов обосновывает положение о том, что сегодня методологиче-

ский призыв к «введению ценностей в науку», актуально прозвучавший в конце

ХХ – начале XXI в., модифицируется. В современном методологическом сообще-

стве, в том числе и в сообществе методологов-педагогов, происходит осознание

того, что на смену бессодержательному призыву о необходимости «аксиологиче-

ского базиса образования» должен прийти вопрос о его содержательном наполне-

нии. То есть важно понять, на какие именно ценности должно ориентироваться и

ориентировать образовательную практику научно-педагогическое исследование.

Особую актуальность эта проблема приобретает для научного осмысления

педагогической деятельности, непосредственно направленной на помощь подрас-

тающему поколению в социализации и педагогическую профилактику девиаций,

т. е. социально-педагогической деятельности.

Так, в традиционно ориентированном социально-педагогическом исследо-

вании, направленном на осмысление проблем профилактики девиаций, на первый

план выходит необходимость создания «идеального образа» человека, который

никогда не отклонялся от общепринятых норм поведения, либо формирования

«идеального образа» человека-девианта, которому не следует подражать. На ста-

дии формирования таких моделей проблем как будто не возникает. Проблема воз-

никает в условиях, когда предпринимаются попытки использовать разработанные

социально-педагогическим исследованием модели профилактики девиаций, т. е. в

педагогической деятельности, в сфере образования, поскольку в этих моделях аб-

солютно не предполагается ценностная структурированность конкретных педаго-

гических ситуаций. И преодолеть схематизм этих моделей, считает А. А. Арла-

мов, можно только на основе методологии деятельностного подхода в ценностно-

ориентированной его трактовке [21, с. 19].

85

Деятельностный подход в своей философской трактовке необходим как

объяснительный принцип и ориентация в решении педагогических задач, как ос-

нование проектирования и преобразования педагогических объектов, поскольку

он позволяет рефлексивно оценить выбор и способы сочетания различных мето-

дологических стратегий. Анализ педагогических исследований, представленных в

диссертациях, показывает, что изолированное применение различных стратегий

ведет к гипертрофии каждой из них – неумеренному сциентизму, технократизму,

гуманистически ориентированному декларизму. Однако эти же методологические

стратегии, используемые в рамках деятельностного подхода, позволяют выявить

специфику педагогического явления, разработать типические ситуации педагоги-

ческой деятельности, определить ориентацию педагогического исследования и

исследовательскую позицию субъекта познания.

Педагогическое влияние, имеющее своей целью формирование личности,

может опираться не столько на нормативные педагогические модели, сколько на

методологические установки широко трактуемого деятельностного подхода,

включающего ценностные ориентации, и разработанные на основе этого подхода

методологические стратегии, позволяющие осмыслить соответствующие педаго-

гические задачи в контексте конкретных ценностных установок личности.

С учетом этого системно-деятельностный подход как методологическое ос-

нование, методологическая стратегия подготовки профессиональных кадров не

только обеспечивает системное видение целостного образовательного процесса в

его деятельностной интерпретации, но и обусловливает необходимость рассмот-

рения его в широком социально-аксиологическом контексте.

Следует отметить, что понятие «системно-деятельностный подход» в по-

следние годы встречается в теории и практике профессионального образования,

однако оно, как правило, трактуется достаточно узко. Так, С. Я. Батышев, рас-

сматривая проблему применения деятельностного подхода в модульном обуче-

нии, обеспечивающем возможность гибкого изменения, вариативности программ,

выделяет два его аспекта: предметно-деятельностный и системно-деятельностный

подходы. В данном случае речь идет об ориентации процесса обучения или в рам-

86

ках конкретного учебного предмета (предметов), или целиком (системно) на по-

следовательное усвоение обучаемым элементов профессиональной деятельности

в соответствии с содержанием модульной образовательной программы. В рамках

системно-деятельностного подхода в такой его трактовке разработан ряд концеп-

ций подготовки специалистов (например, концепция профессионального обуче-

ния «Модули трудовых навыков», или «МТН-концепция»). Однако очевидно, что

в данном случае системность не выходит за рамки модульной образовательной

программы, ориентированной на подготовку обучаемого к конкретному виду

профессиональной деятельности путем поэлементного ее освоения.

В. В. Гладких исследовала педагогические возможности применения сис-

темно-деятельностной методологии в гражданско-патриотическом воспитании

молодежи в поликультурной среде вуза. По ее определению, сущность и специ-

фика данной методологии заключается в системном единстве структурных и про-

цессуальных компонентов, обеспечивающих целенаправленное педагогическое

воздействие на личность, в котором организованно, постепенно и непрерывно с

учетом системных закономерностей развития осуществляется формирование цен-

ностных установок личности, гражданско-патриотического сознания, социально

значимых гражданских и патриотических ценностей, взглядов, идей, убеждений,

четкой гражданской позиции, готовности к сознательному, бескорыстному, доб-

ровольному служению своему народу [100]. В таком применении системно-

деятельностный подход, который скорее выступает как методологический прин-

цип воспитания, имеет ярко выраженную социально-аксиологическую направ-

ленность, но используется для реализации образовательной цели частного харак-

тера, отражающей лишь один аспект образовательного процесса.

По нашему мнению, системно-деятельностный подход как определяющее,

стратегически значимое методологическое основание подготовки профессиональ-

ных кадров в вузе предполагает системную организацию целостного образова-

тельного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной,

учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокуль-

турной и др.), целенаправленно организованных и скоординированных для дос-

87

тижения главной образовательной цели – формирования социально-профес-

сионально-личностной готовности студентов к будущей профессиональной дея-

тельности. В частности, в рамках стратегии «образование для успеха» данный

подход позволяет сформировать у обучающихся отношение к осваиваемой про-

фессиональной деятельности как средству достижения жизненного успеха, лич-

ностной самореализации.

Исходя из вышесказанного, системно-деятельностный подход как мето-

дологическое основание профессиональной подготовки социально-педаго-

гических кадров в вузе представляет собой специфический метод системной

организации целостного образовательного процесса как единства разных ви-

дов деятельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-

исследовательской, внеучебной, социокультурной и др.), целесообразно орга-

низованных и педагогически скоординированных для достижения главной

образовательной цели – формирования социально-профессионально-лич-

ностной готовности студентов к успешной социально-педагогической дея-

тельности.

Выводы по первой главе

1. Научно-практический поиск путей совершенствования отечественного

образования в соответствии с актуальными общественными потребностями на со-

временном этапе выразился в выработке целого ряда новых подходов, получив-

ших обоснование в педагогической науке и широко применяемых в образователь-

ной практике, таких как личностно ориентированный, компетентностный, культу-

рологический, аксиологический и др. Вместе с тем, концептуальная интеграция

разных подходов в реальном образовательном процессе может быть достигнута

только на основе единства смысловых, социально-философских и психолого-

педагогических оснований, выражающих определенную «векторную» направлен-

ность образования во всей многомерной совокупности его составляющих. Одним

88

из таких ориентиров деятельности образовательных институтов, способных, по

мнению специалистов, обеспечить выход страны из трансформационного кризиса,

является парадигма «образование для успеха», которая предполагает деятельно-

стно-ориентированную стратегию и тактику, основанную на интеграции личност-

ной направленности, культурологического и аксиологического подходов. Такая

целевая установка образования, в первую очередь профессионального, которое

сегодня строится на основе компетентностного подхода, способна обеспечить ре-

шение современных проблем и личности и общества, реально интегрируя лично-

стно и социально ориентированные подходы в подготовке профессиональных

кадров.

2. Особую актуальность образовательная парадигма «образование для успе-

ха» приобретает в контексте подготовки педагогических кадров, поскольку неус-

пешная личность не может воспитать успешную личность. Тем более эта установ-

ка значима для такого профиля образования, как социально-педагогическое обра-

зование, развитие которого на сегодняшний день в России характеризуется доста-

точно серьезными противоречиями и высокой степенью неопределенности, не по-

зволяющими достоверно прогнозировать и проектировать его организационно-

структурные характеристики в ближайшем и отдаленном будущем. Несмотря на

это, анализ процессов общественного развития свидетельствует, что сфера про-

фессиональной социально-педагогической деятельности не только сохранится как

важная составляющая профессиональной структуры общества, но и будет активно

развиваться, выполняя значимые социальные функции. Это, в свою очередь, озна-

чает, что социальная педагогика не утратит своего статуса самостоятельной науч-

ной отрасли, а методологические, теоретические и технологические подходы,

обеспечивающие эффективную подготовку профессиональных кадров к социаль-

но-практической деятельности, продолжают оставаться актуальным объектом на-

учно-педагогических исследований.

3. Современный этап в развитии социально-педагогического образования

характеризуется поступательной социально обусловленной трансформацией его

целей и ценностей, выражающей общую гуманистическую направленность их

89

развития. В соответствии с этой тенденцией, профессиональная подготовка соци-

ально-педагогических кадров в вузе должна быть ориентирована на формирова-

ние не только профессиональной, но и личностной готовности студентов к буду-

щей профессиональной деятельности как средству их самореализации, достиже-

ния социального, профессионального и личностного успеха. Реализация парадиг-

мальной стратегии «образование для успеха» в профессиональной подготовке со-

циально-педагогических кадров в вузе обеспечивается на основе применения сис-

темно-деятельностного подхода как ведущего методологического основания под-

готовки.

4. Актуализация системно-деятельностного подхода на современном этапе

развития образования выражает собой новый методологический и научно-

педагогический уровень осмысления деятельностного подхода, который активно

исследуется в отечественной педагогике и послужил методологической основой

многих технологий обучения, разработанных в 1980-90-х гг., таких как проблем-

ное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, модульное

обучение, дидактическая игра, контекстное обучение и др. Во многом феномено-

логизации системно-деятельностного подхода способствовало то обстоятельство,

что он был положен разработчиками в основу образовательных стандартов обще-

го образования второго поколения. И хотя этот факт получил неоднозначные

оценки как ученых, так и учителей-практиков, тем не менее, введение системно-

деятельностного подхода как нормативной методологии школьного обучения

обусловило исследовательский интерес к этому феномену, а также активный по-

иск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образова-

ния.

5. Все более широкое применение находит системно-деятельностный под-

ход также в научно-педагогических исследованиях, методологически обеспечивая

системное видение целостного образовательного процесса в его деятельностной

интерпретации, что отражает саму суть предмета педагогической науки. В теории

и практике профессионального образования этот подход применяется в разных

интерпретациях, однако его продуктивность становится все более очевидной с

90

учетом общей тенденции расширения спектра деятельностной подготовки про-

фессиональных кадров.

6. С позиций нашего исследования, системно-деятельностный подход как

методологическое основание профессиональной подготовки социально-педаго-

гических кадров в вузе представляет собой специфический метод системной ор-

ганизации целостного образовательного процесса как единства разных видов дея-

тельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследова-

тельской, внеучебной, социокультурной и др.), целесообразно организованных и

педагогически скоординированных для достижения главной образовательной це-

ли – формирования социально-профессионально-личностной готовности студен-

тов к успешной социально-педагогической деятельности.

91

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВУЗЕ

2.1. Психолого-педагогическая сущность и структура системной готовности

к социально-педагогической деятельности

В педагогических словарях и энциклопедиях понятию «готовность к дея-

тельности» не уделено внимания в самостоятельной статье. Данное понятие дос-

таточно активно применяется педагогами, но трактуют они его по-разному. По-

этому для того, чтобы раскрыть сущностно-содержательную характеристику сис-

темной готовности к социально-педагогической деятельности, необходимо уточ-

нить толкование базового понятия «готовность к деятельности».

В общеупотребительном, нетерминологическом смысле слово «готовность»

имеет два значения «согласие сделать что-нибудь» и «состояние, при котором все

сделано, все готово для чего-нибудь» [270, с. 138].

В основе научного понятия «готовность к деятельности», которое первона-

чально сформировалось в психологии, лежит второе значение этого слова, отра-

жающее определенное состояние субъекта деятельности.

Развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности на

основе анализа литературы позволяет выделить следующие этапы:

– конец XIX – начало XX века – разрабатываются вопросы нейрофизиоло-

гических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места психологиче-

ской готовности как одного из механизмов успешности в деятельности;

– 1940–1960 гг. – активизация исследований готовности с позиции психоло-

гической теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной

концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и

психологических механизмов (установок, потребностей, мотивов);

92

– с 1970-х гг. – по настоящее время – разрабатывается теория психологиче-

ской готовности к различным видам деятельности. Как следствие, понятие входит

в понятийный аппарат различных социальных и гуманитарных наук, спектр его

трактовок расширяется, психологическое содержание обогащается новыми харак-

теристиками, обусловленными спецификой других наук. Появляется множество

видовых понятий, таких как «психологическая готовность к труду», «профессио-

нальная готовность» и др.

Анализируя литературу по данной проблеме, мы, прежде всего, обратились

к физиологическим основам готовности человека к деятельности. Начало

изучению физиологических основ готовности человека к деятельности положил

И. П. Павлов, трактуя данный феномен с позиции теории рефлексов. Он отмечал,

что элементарные формы готовности к поведению возникают на основе ориенти-

ровочного, оборонительного, полового, родительского и других безусловных

рефлексов. А сложные формы готовности появляются под воздействием условно

рефлекторной деятельности мозга (готовность к экзамену, публичному выступ-

лению и т. д.). Он утверждал, что именно корковый аппарат, лобные доли мозга

играют решающую роль в обеспечении готовности как одного из важных условий

сознательной деятельности человека [274].

Дальнейшее изучение физиологической природы готовности представлено

исследованиями А. А. Ухтомского [363], разрабатывавшего вопросы нейрофизио-

логических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и деятельности. С

позиции автора готовность рассматривается как один из психологических меха-

низмов успешности деятельности. Автором вводится понятие «оперативного по-

коя» как особого состояния, способность к оперативному покою есть вместе с тем

и более организованная срочная готовность к действию. С позиции автора, доми-

нанта, как временно господствующая рефлекторная система, направляющая рабо-

ту нервных центров в данный момент, обеспечивает активное избирательное при-

способление к внешним условиям, объединяя весь организм в одно целое и со-

храняя психологическую готовность[363].

93

Значительный вклад в развитие представлений о механизмах формирования

состояния готовности организма, предшествующего поведенческому акту, внесла

разработка теории функциональных систем, осуществленная П. К. Анохиным.

Ученый, характеризуя готовность, ввел новое понятие об «акцепторе действия»

или «опережающем отражении» как о заготовленном комплексе возбуждений.

При этом П. К. Анохин отмечал, что «к этому же роду физиологических явлений

относится и установка в психических процессах» [19, с. 71].

Связывая механизм готовности как особое состояние организма, предшест-

вующее поведению, с возбуждением системы условных связей, рассматривает

данный феномен Н. А. Бернштейн [50] в рамках разработанной им концепции

«физиологии активности». Он называет активное участие организма в прогнози-

ровании действий «двигательной задачей», а сам феномен готовности – «экстра-

поляцией будущего» или «образом потребного будущего».

Полученные исследователями данные в изучение физиологических основ

готовности человеческого организма к сложным формам поведения пришли к за-

ключению, что физиологическим механизмом готовности к деятельности является

повышение уровня возбуждения коры головного мозга, ее лобных долей, господ-

ство функциональной системы, которая соответствует условиям и задачам пред-

стоящей деятельности. Эти данные нашли предназначение для дальнейших ис-

следований природы общей готовности человека к труду в рамках как психоло-

гии, а затем и других наук.

В психологии сложилось три подхода к трактовке психологической готов-

ности (подготовленности) к различным видам деятельности.

В рамках первого подхода ученые (М. И. Виноградов, Н. Д. Левитов,

В. Н. Мясищев, Е. П. Ильин, Л. С. Нерсесян, Н. М. Пейсахов, В. Н. Пушкин,

А. А. Ухтомский и др.) рассматривают психологическую готовность в связи с

психическими функциями, формирование которых считают необходимым для

достижения высоких результатов деятельности. Психологическую готовность они

определяют, прежде всего, как особое психическое состояние, которое понимает-

ся: а) как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место меж-

94

ду психическими процессами и свойствами личности (Н. Д. Левитов, В. Н. Мя-

сищев, А. Г. Ковалев); б) как конкретное проявление психики в данный момент

времени (Ю. Е. Сосновникова).

Психические состояния ученые классифицируют: а) по качеству пережи-

ваемых эмоций – положительные и отрицательные; б) по степени активности – от

сна до стресса; в) по длительности – оперативные, текущие, хронические; г) по

времени существования – длительные (длительная готовность) и временные (вре-

менное состояние готовности) [219; 284; 298].

В содержательном плане психологическая готовность к деятельности пред-

ставлена В. Н. Пушкиным и Л. С. Нерсесян следующими компонентами: 1) образ

структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, кото-

рое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности;

3) психологическую направленность личности на выполнение необходимых дей-

ствий [298].

П. А. Рудик в структуре готовности выделяет психические познавательные

процессы, отражающие важнейшие стороны выполняемой деятельности; эмоцио-

нальные компоненты, которые могут как усиливать, так и ослаблять активность

человека; волевые компоненты, способствующие совершенствованию эффектив-

ных действий по достижению цели; мотивы поведения [309].

В рамках второго подхода к пониманию психологической готовности к дея-

тельности данный феномен рассматривается как психологическая установка лич-

ности (А. Г. Асмолов, Ф. В. Бассин, Г. Г. Голубев, Е. С. Кузьмин, А. В. Петров-

ский, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др.). Наиболее разработанной в психологии яв-

ляется теория установки Д. Н. Узнадзе и его учеников. Грузинские психологи в

проводившихся ими опытах с иллюзией восприятия обнаружили состояние пси-

хики, которое было обозначено ими как «фиксированная установка», т. е. уста-

новка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов [359, с. 120].

При этом установка понимается этой школой как неосознаваемое состояние,

предшествующее той или иной деятельности и определяющее ее осуществление.

Она определяет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся

95

условиях, поэтому в теоретическом плане целесообразно соотнести состояние го-

товности к действию с понятием установки, которое разработано школой

Д. Н. Узнадзе.

Д. Н. Узнадзе разделяет установки на два класса по критерию их отношения

к «нужному предмету» – это непосредственные установки, возникающие в прак-

тическом поведении, и опосредованные установки, формирующиеся в процессе

сознательной психической деятельности. Опосредованные установки могут быть,

во-первых, индивидуальными, т. е. они возникают в процессе собственной дея-

тельности человека. Во-вторых, выделяются установки, опосредованные чужой

объективацией. К этому виду подлежат установки, возникшие в прошлом у богато

одаренных личностей и перешедшие затем «в достояние людей в виде готовых

формул, не требующих более непосредственного участия процессов объектива-

ции. Источником, откуда черпаются такого рода формулы, является воспитание и

обучение» [359, с. 203].

Рассматривая взаимосвязь готовности и установки, нельзя обойти вопрос об

их связи с сознательными и бессознательными процессами в психике человека.

Так, Д. Н. Узнадзе говорил о существовании неосознанных установок: «…если у

нас протекает деятельность действительно бессознательно, так это в первую оче-

редь, конечно, наша установка, бессознательное действительно существует у нас,

но это бессознательное не что иное, как установка субъекта» [358, с. 178].

Д. Н. Узнадзе обращает внимание и на фактор, который вызывает актуали-

зацию установки, т. е. реализацию установки в деятельности. Этим фактором, по

его мнению, является воля. Именно «воля дает возможность переключения на ус-

тановки независимо от того, что эти установки обещают человеку в данный мо-

мент»; «…благодаря воле… удается актуализировать и вызывать к жизни уста-

новку, найденную целесообразно»; «мышление… определяет установку, на почве

которой субъект, руководствуясь своим волевым усилием, осуществляет долж-

ную, признанную им целесообразной, деятельность» [358, с. 202–204].

В этой связи исследователь Ф. В. Бассин главными функциями «бессозна-

тельного», обеспечивающими участие этого фактора в приспособительной дея-

96

тельности организма, считает процесс переработки информации и использования

установок. «Неосознаваемые установки включаются в регуляцию поведения и от-

дельных психических процессов» [34, с. 378] .

Ф. В. Бассин делает вывод, что «если сама актуализация установки зависит

от воли, то разве это не говорит о том, что речь идет об установке, которая еще до

актуализации стала объектом сознания» [34, с. 47]. Вероятно, этот вывод под-

тверждает и положение Д. Н. Узнадзе, указывающего на сложность понятия уста-

новки и на первостепенно важный для всей теории сознания факт регулируемости

психологических установок сознательной волей человека. Следовательно, есть

основания различать сознаваемые и неосознаваемые установки, тем более что и в

литературе встречаются на этот счет различные мнения. Так, вслед за грузински-

ми психологами авторы учебника «Общая психология» [267] отмечают, что уста-

новка – это неосознанное личностью состояние готовности к определенной дея-

тельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потреб-

ность. В противоположность этому Ф. Генов признает существование только

осознанных установок, которые могут выступать как факторы регуляции деятель-

ности [94, с. 20].

Кроме того, возможны переходы, превращения осознаваемого в неосознан-

ное и наоборот. А. Г. Асмоловым [23] выделены четыре уровня установочной ре-

гуляции деятельности человека: 1) смысловой, 2) целевой, 3) операциональный,

4) уровень психофизиологических механизмов – реализаторов установки в дея-

тельности.

В зарубежной психологии наиболее разработанными теориями установки

являются, прежде всего, концепции Дж. Фримена и Ф. Олпорта. По мнению

Дж. Фримена, установки являются фактором, организующим и поддерживающим

поведение. Он выделяет две функции установки по отношению к поведению – из-

бирательность и обеспечение согласованности протекания поведенческих актов.

Автор подчеркивает, что установка – это общее состояние организма. Дж. Фримен

достаточно точно описывает физиологические проявления установки, скрытое

напряжение скелетных мышц, реакций этих мышц, эффекты обратной связи в

97

центральной нервной системе, но они ограничиваются тоническими процессами.

Ф. Олпорт пишет, что установка – это физиологический агрегат или структура,

которая представляет собой зарождающуюся стадию любого поведенческого акта.

Эта незавершенная структура постоянно «стремится достичь состояния равнове-

сия» [Цит. по: 313, с. 48].

Придерживаясь позиции А. Н. Леонтьева [221], что установка не является

однотипным психическим явлением, различна по своему происхождению и ви-

дам, а глобальные личностные установочные образования, определяют разверты-

вание многих форм активности, возникают под действием результатов деятельно-

сти или каких-то воздействий ситуативных факторов. В этом случае можно гово-

рить, что установка порождается самим поведением, деятельностью и становится

важным условием для новых актов поведения и деятельности.

Неоднозначен, на наш взгляд, и вопрос соотношения понятий установки и

готовности. Так, Д. Н. Узнадзе отмечает, что готовность – такой существенный

признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой ак-

тивности субъекта. Поэтому мы считаем, что только в некоторых случаях состоя-

ние установки и готовности совпадают, обычно же готовность – более сложное

структурное образование.

Представители третьего подхода (П. С. Горностай, М. И. Дьяченко,

Л. А. Кандыбович, Л. И. Кобзар, В. А. Крутецкий, Л. И. Король, В. А. Моляко,

С. И. Равикович и др.) считают, что психологическая готовность к деятельности

является своеобразной формой отражения субъектом профессиональной деятель-

ности, и вне данного отражения готовность возникнуть не может. Целостная про-

фессиональная готовность рассматривается исследователями как сложное лично-

стное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств, свойств и

состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту бо-

лее или менее успешно осуществлять деятельность.

Таким образом, этот подход позволяет изучать данное понятие на более вы-

соком – личностном уровне как подготовленность. Так, В. А. Крутецкий считает,

что любой вид деятельности является производным от определенного сочетания

98

качеств личности. К их числу он относит: 1) активное, положительное отношение

к деятельности, склонность заниматься ею, переходящее на высоком уровне раз-

вития в страстное увлечение; 2) ряд характерологических черт и устойчивые ин-

теллектуальные чувства; 3) наличие во время деятельности благоприятных для ее

выполнения психических состояний; 4) определенный фонд знаний, умений и на-

выков в соответствующей области; 5) определенные индивидуальные психологи-

ческие особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям

данной деятельности. «Весь же ансамбль, синтез свойств личности как значитель-

но более широкое понятие… мы предпочитаем называть пригодностью или го-

товностью к деятельности» [203, с. 90].

Большинство исследователей придерживаются точки зрения Л. А. Дьяченко

и соавторов, которые структуру целостной психологической готовности человека

к профессиональной деятельности представляют в виде двух подструктур: устой-

чивой (долговременной, стойкой, длительной) и ситуативной (временной). При

этом подструктура долговременной профессиональной готовности рассматрива-

ется как стабилизирующий момент в регуляции деятельности, а подструктура си-

туативной готовности – как динамический момент в этой регуляции [134, с. 38].

В подструктуру длительной готовности они включают следующие компо-

ненты: 1) мотивационный (положительное отношение к деятельности, профессии,

ответственность за выполнение задач, чувство долга); 2) ориентационный (знания

и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к лич-

ности); 3) операционный (владение способами и приемами деятельности, необхо-

димыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения,

обобщения и др.); 4) волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять

действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); 5) оценочный

(самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профес-

сиональных задач оптимальным образцам) [134, с. 37].

Кроме этого, они отмечают, что долговременная и ситуативная подструкту-

ры целостной профессиональной готовности к деятельности различаются по гене-

зису. Долговременная готовность формируется заблаговременно как система

99

профессионально важных качеств, необходимых для успешной деятельности во

многих ситуациях. Она действует постоянно, поэтому нет необходимости форми-

ровать ее в связи с каждой вновь возникающей задачей. Ситуативная же готов-

ность возникает при решении конкретных задач, отражая как объективные, так и

субъективные условия данного решения. Однако, несмотря на отмеченные разли-

чия, обе подструктуры готовности к профессиональной деятельности представ-

ляют собой функциональное единство: «Временная готовность – это каждый раз

создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее

ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговре-

менной готовности. В свою очередь, временная готовность определяет продук-

тивность длительной готовности в данных конкретных обстоятельствах» [135,

с. 21].

Для нашего исследования представляет ценность ряда вывод психологов о

том, что общая психологическая готовность к профессиональной деятельности

является сложным свойством личности, которое выступает существенной предпо-

сылкой целенаправленной деятельности. Важным является и вывод о том, что

общая готовность к профессиональной деятельности динамична в своем станов-

лении, воспитывается (формируется) и приобретает определенную содержатель-

ную структуру. А также утверждение, что психологическая готовность личности

включает в себя такие компоненты, как блок самоконтроля и самооценки, эмо-

ционально-волевой блок, блок практической готовности к эффективному выпол-

нению трудовой деятельности.

В педагогических исследованиях общая теория психологической готовно-

сти человека к деятельности получила основное развитие в аспекте изучения про-

фессиональной готовности личности к педагогической деятельности. Так,

К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к деятельности как

интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в под-

структуре опыта, т. е. обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навы-

ками [285]. В исследованиях Н. М. Яковлевой рассматривается готовность к твор-

ческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки.

100

Автор определяет методологический, теоретический, методический и практиче-

ский компоненты готовности, которая представляется интегральным качеством

личности, способной творчески решать воспитательные задачи [402].

Наиболее полное определение готовности к педагогическому труду дано

В. А. Сластениным, который рассматривает готовность как совокупность качеств

личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-

педагогических функций. К показателям этой готовности он относит «способ-

ность к идентификации себя с другими, или перспективную способность; психо-

логическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней

энергии, волю, инициативность и др. Она (готовность) включает также эмоцио-

нальную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание, профессио-

нально-педагогическое мышление, т. е. такое мышление, которое позволяет про-

никать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать

свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и не-

удач, предвидеть результаты работы» [326, с. 79]. Автор определил компоненты

готовности к педагогической деятельности: мотивационно-ценностный (личност-

ный) и исполнительский (процессуальный). Определенные автором компоненты

готовности имеют большое значение для нашего исследования.

И. А. Колесникова отмечает, что готовность к деятельности предполагает

наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессио-

нальных действий, способность самостоятельно строить методики воспитатель-

ной работы. Для нашего исследования важны следующие положения, выдвигае-

мые этим автором: а) воспитательная деятельность может служить содержанием

профессиональной самореализации педагога; б) личностно-гуманная установка на

другого человека как самоценность, формирование ценностного отношения к

воспитаннику; в) готовность определяется формированием личностных образова-

ний, обеспечивающих вариативность профессиональной деятельности, особенно в

новых условиях, в ситуации неопределенности [191].

О. В. Госсе и другие исследователи считают, что готовность включает в се-

бя не только социально-значимую ориентацию личности в избранной профессии,

101

но и реализацию собственной личности педагога в процессе социально-

профессиональной деятельности. Авторы определяют готовность к социально-

педагогической деятельности как целостную структурную систему качеств лич-

ности выпускника педвуза, обеспечивающих эффективное выполнение им про-

фессиональных функций [106].

Различие в трактовках понятия «готовность личности к профессиональной

деятельности» обусловлено как несовпадением теоретических подходов к его

изучению, так и спецификой сущности и содержания изучаемой деятельности.

В исследовании мы придерживались интегративного подхода, позволяющего ана-

лизировать понятие «готовность студента к успешной социально-педагогической

деятельности» с позиций системно-деятельностного подхода как единства сис-

темного, личностного и деятельностного подходов в их взаимообусловленности.

В рамках данных подходов готовность к деятельности понимается учеными как

сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально

значимых качеств и психических состояний, в своей совокупности обусловли-

вающих быструю адаптацию человека к профессиональным условиям, успеш-

ность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направ-

ленность его профессионально-личностного роста (Т. Е. Климова, В. В. Коробко-

ва, Н. Е. Мажар, Е. А. Орлова, Т. А. Ратт, А. И. Санникова, Л. Т. Чернова, Н. М.

Яковлева и др.). При этом ученые отмечают, что готовность как личностное обра-

зование имеет сложную структуру, представляющую собой единство статической

подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и дина-

мической, отражающей процесс ее становления.

Содержательный план структуры готовности представляется учеными в

функциональном и личностном аспектах. Они отмечают, что в функциональном

аспекте базовыми механизмами формирования готовности человека к деятельно-

сти выступают: локус контроля, механизм идентификации, механизм динамиче-

ского равновесия [315].

102

В свою очередь, как отмечает Р. Д. Санжаева, вокруг базовых образуются

подсистемы частных механизмов, от которых также зависит уровень готовности

личности к деятельности [315].

Опираясь на данные механизмы, ученые в структуре готовности выделяют

мотивационный, эмоционально-волевой и оценочный (рефлексивный) компонен-

ты, степень сформированности которых, по их мнению, обеспечивает саморегу-

ляцию и устойчивость деятельности. В содержание профессиональной готовности

они включают, кроме названных выше компонентов, когнитивный (ориентацион-

но-знаниевый) и операционально-действенный (умения и качества) [177; 184; 196;

316 и др.].

Анализ теоретических исследований по проблеме и обобщение различных

точек зрения на основе методологии системно-деятельностного подхода сформи-

ровали наше понимание системной готовности к социально-педагогической

деятельности как интегративного личностного образования, которое проявляет-

ся на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе множест-

во личностных качеств, выступающих ее подсистемами и компонентами.

Ядром системы выступает когнитивно-операциональный компонент,

представляющий собой совокупность профессиональных качеств, включающих:

– профессиональные знания, отражающие содержание профессиональной

деятельности (когнитивная составляющая);

– способы профессиональной деятельности (приемы, методы, формы, тех-

нологии, методики и др.), выведенные на уровень профессиональных умений и

навыков (деятельностная, операциональная составляющая).

Когнитивная составляющая является определяющим компонентом струк-

туры системной готовности студентов вуза к социально-педагогической деятель-

ности, поскольку представляет знания, без которых осуществление данной дея-

тельности просто невозможно. Эти знания составляют содержание профессио-

нальной подготовки, и, учитывая ее временнýю ограниченность, важное значение

приобретает проблема отбора необходимых и достаточных знаний, дающих сис-

103

темное и целостное представление о сущности, видах, формах, методах, техноло-

гиях социально-педагогической деятельности.

Социально-педагогическая деятельность, как и любая профессиональная дея-

тельность, ориентируется на определенную теорию и использует ее принципы и

методы, содержание в реализации своих целей. Как было показано в параграфе 1.2,

современные представления о социальной педагогике, выступающей научной ба-

зой данной деятельности, отличаются весьма широким спектром трактовок. И хотя

за последние два десятилетия опубликовано довольно много работ, посвященных

различным аспектам и проблемам социально-педагогической деятельности, ее

сущность характеризуется недостаточной степенью определенности.

Так, в трактовке В. С. Торохтия, социально-педагогическая деятельность –

это «многоплановая и многоуровневая активность специалистов педагогического

профиля по развитию и удовлетворению разнообразных потребностей и интере-

сов детей и взрослых по социальной адаптации, поддержке личностного развития,

их социальной защите, подготовке к условиям конкуренции в современном обще-

стве на основе использования потенциальных возможностей самого социума для

разрешения текущих и хронических проблем личности или социальных групп»

[354, с. 74].

По мнению Р. В. Овчаровой [268], социально-педагогическая деятельность

– это последовательная работа по социальному воспитанию детей и подростков в

конкретном окружающем их микросоциуме, направленная на их успешную адап-

тацию, индивидуализацию и интеграцию в нем. Ее объектом является ребенок

(дети, подростки), а предметом – процесс социального воспитания ребенка.

Л. Я. Олиференко [271] социально-педагогической считает любую деятельность,

направленную на оказание социальной помощи детям. Аналогичной точки зрения

придерживаются Л. А. и М. А. Беляевы [48], которые в то же время отмечают, что

социально-педагогическая деятельность имеет своим объектом не всех людей, а

лишь отдельные и лишь определенные их категории и может осуществляться не

только в рамках учебно-воспитательного учреждения, но и в гораздо более широ-

ком социальном пространстве, социальной среде, социуме.

104

М. А. Галагузова определяет сущность социально-педагогической деятель-

ности как способ гармонизации отношений человека, группы и среды на основе

удовлетворения потребности в социокультурной адаптации и самореализации,

осуществляемой на основе развития личности, с одной стороны, и педагогической

среды – с другой. Проблемы объекта социально-педагогической деятельности ча-

ще всего имеют и внутренние (личностные) и внешние аспекты, в связи с чем

М. А. Галагузова отмечает, что социально-педагогическая деятельность имеет две

составляющие: непосредственную работу с ребенком; посредническую деятель-

ность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую его социально-

культурному становлению и развитию [334, с. 107].

Признавая правомерность широкой трактовки социально-педагогической

деятельности как феномена современного общества, мы все же полагаем, что, ес-

ли рассматривать ее как вид профессиональной деятельности, осуществляемой

конкретным специалистом в конкретном учреждении (организации), основным ее

объектом является ребенок. С этой точки зрения, в нашем понимании, социально-

педагогическая деятельность – это вид педагогической деятельности, направлен-

ный на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им со-

циокультурного опыта и на создание условий для успешной его самореализации в

обществе.

Таким образом, объектом социально-педагогической деятельности являются

прежде всего дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализа-

ции. Конкретно к ним относятся дети с интеллектуальными, педагогическим, пси-

хологическими, социальными отклонениями от нормы (девиациями), возникшими

как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также дети,

имеющие физические, психические или интеллектуальные нарушения развития

(слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом, умственно от-

сталые и др.), – в аспекте решения проблем социализации этих категорий детей,

которые, в конечном счете, тоже обусловлены разного рода девиациями.

Исходя из этого, когнитивная составляющая готовности к социально-

педагогической деятельности включает в качестве базовых знания в области со-

105

циально-педагогической работы с детьми, имеющими те или иные отклонения

(девиации) в процессе социализации и социального развития.

Отвлеченные знания, не интегрированные в индивидуальный практический

опыт работы будущего социального педагога по профессии, сами по себе еще не

обеспечивают готовности к деятельности. Поэтому когнитивная составляющая

неотделима от деятельностной составляющей готовности, которая позволяет

превращать теоретические знания в реальные действия студента в ходе решения

профессиональных задач. И от того, насколько системным, последовательным и

непрерывным будет перевод теоретических знаний в практические способы дея-

тельности, который находит выражение в сформированных у студентов профес-

сиональных умениях и навыках, зависит их практическая готовность к социаль-

но-педагогической деятельности.

В целом сформированность необходимых профессиональных качеств обес-

печивает когнитивно-операциональную готовность человека к профессиональной

деятельности.

Однако этого недостаточно, чтобы человек был настроен и стремился вклю-

читься в профессиональную деятельность. Для этого у него должна быть сформи-

рована направленность на профессиональную деятельность, которая обеспечива-

ется метапрофессиональными качествами, наиболее значимыми из которых яв-

ляются:

– ценности, имеющие социокультурную обусловленность;

– мотивы, имеющие индивидуально-личностную обусловленность;

– рефлексия, обеспечивающая осознанное включение в деятельность и ее

самооценку.

Метапрофессиональные качества в совокупности и взаимообусловленности

составляют ценностно-мотивационный компонент системной готовности к

профессиональной деятельности, являющемся базовым для становления других

компонентов.

На определенном этапе развития личности – этапе профессиональной под-

готовки, направленность на профессиональную деятельность появляется и осо-

106

бенно ярко проявляется и становится в этот период жизни центральным личност-

ным новообразованием. В зависимости от преобладания тех или иных мотивов,

ценностных ориентаций и установок в структуре профессиональной направленно-

сти личности исследователи выделяют деловую (познавательно-предметные мо-

тивы), гуманистическую (мотивы общения, субъект-субъектного взаимодействия)

и индивидуалистическую (мотивы достижения, творческого саморазвития, про-

фессионального самосовершенствования) направленности [177, с. 52].

Согласно концепции В. Франкла, мотиватором деятельности человека вы-

ступает смысл и смысловые универсалии – ценности, среди которых он выделяет

ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения. Стремление

к поиску и реализации смысла – это мотивационная врожденная тенденция, при-

сущая каждому человеку. Поиски смысла связаны с удовлетворением высших по-

требностей – в самореализации и самоактуализации, которые выступают продук-

том осуществления личностного смысла [371].

Наличие у студента потребности в самоактуализации и стремление реализо-

вать свои потенциальные возможности являются инвариантным признаком, опре-

деляющим цель. Осознанная и принятая студентом цель придает личностный

смысл будущей профессиональной деятельности, в нашем случае – социально-

педагогической. Индивидуализированное отражение действительного отношения

будущего социального педагога к тем объектам, ради которых развертывается его

деятельность, и есть личностный смысл.

При этом у студента формируется такое ценностно-смысловое образование,

как субъективная ценностно-значимая ориентация на гуманистические ценности.

Осознание будущим социальным педагогом гуманистических ценностей как оп-

ределяющих в своей системе ценностных ориентаций, как личностно-значимой

системы требований к работе с социально-проблемными детьми – важнейший по-

казатель сформированности ценностно-мотивационного компонента рассматри-

ваемой готовности.

Таким образом, ценностно-мотивационный компонент готовности содержит

ценностно-гуманистическую установку студента на социально-педагогическую

107

деятельность, осознание студентом личной и социальной значимости, рефлексив-

ный интерес к социально-педагогической деятельности.

Вместе с тем сформированность у будущего социального педагога необхо-

димых профессиональных и метапрофессиональных качеств также еще не являет-

ся гарантией его успешной самореализации в профессиональной деятельности.

Специфика социально-педагогической деятельности предъявляет особые требо-

вания к личностным качествам специалиста данного профиля, что признается

всеми отечественными и зарубежными исследователями проблем социальной пе-

дагогики. При этом разные авторы выделяют разные личностные качества, важ-

ные для социального педагога. Наиболее системный подход к этой проблеме, по

нашему мнению, представлен моделью профессионально-личностных качеств со-

циального педагога, разработанной Ю. Н. Галагузовой [90, с. 81]. Данный иссле-

дователь выделяет четыре группы личностных качеств социального педагога.

Первая группа – нравственно-гуманистические качества, обусловленные

спецификой данного вида профессиональной деятельности (любовь к людям, гу-

манность, доброжелательность, чуткость, альтруизм, милосердие, терпимость, от-

ветственность).

Вторая группа – психологические характеристики, обеспечивающие про-

фессиональную пригодность к данной деятельности (высокий уровень эмоцио-

нальных и волевых характеристик, протекания психических процессов, устойчи-

вые психические состояния, а также качества, отражающие стрессоустойчивость –

психофизическая тренированность, саморегуляция).

Третья группа – психоаналитические качества, создающие основу для со-

вершенствования социального педагога как профессионала (самоконтроль, само-

критичность, самооценка).

Четвертая группа – психолого-педагогические качества, обеспечивающие

установление эффективных взаимоотношений со всеми объектами и субъектами

деятельности (коммуникабельность, эмпатичность, терпимость, перцептивность,

визуальность, красноречивость, тактичность).

108

Принципиально соглашаясь с данным автором, а также учитывая мнения

других исследователей, мы с позиций нашего исследования, выделяем в каждой

из рассмотренных групп следующие эмоционально-психические качества как оп-

ределяющие с точки зрения готовности будущих специалистов к социально-

педагогической деятельности:

– социальная ответственность, которая имманентно предполагает приня-

тие социальных и нравственных норм, ориентированных сегодня на гуманистиче-

ски значимые цели;

– эмоционально-психическая устойчивость, обеспечивающая проявление

воли и самоуправляемое поведение в стрессовых, конфликтных и других сложных

ситуациях профессиональной деятельности;

– самоконтроль, позволяющий целесообразно выстраивать и корректиро-

вать поведение и выбирать наиболее оптимальные способы деятельности в любых

ситуациях;

– коммуникативность, которая является необходимым и обязательным

личностным качеством в любой профессии сферы «человек – человек», а в соци-

ально-педагогической деятельности, помимо этого, становится и важнейшим ин-

струментом достижения профессиональных целей.

Профессионально значимые эмоционально-психические качества личности

составляют еще один обязательный компонент готовности к социально-педаго-

гической деятельности – эмоционально-волевой. В структуру данного компонен-

та входят: воля, эмоции, психические свойства и психологические характеристики

студента, которые в своей совокупности отражают его профессионально-пси-

хологическую пригодность к социально-педагогической деятельности. Именно

этот компонент обеспечивает также эмоционально-положительное отношение к

будущей профессиональной деятельности, принятие ее требований, стремление к

волевому усилию при достижении профессиональных целей.

Рассмотренные когнитивно-операциональный, ценностно-мотивационный и

эмоционально-волевой компоненты готовности к социально-педагогической дея-

тельности составляют ее статическую подструктуру. Интегрированные в ней

109

качества личности обеспечивают возможность эффективного осуществления

субъектом данной профессиональной деятельности. Однако с точки зрения долго-

временного и при этом успешного «бытия» в профессии становится значимым

еще целый ряд личностных качеств, объединяемых нами в динамическую под-

структуру готовности к деятельности.

Значимость этих качеств определяется тем, что в современном быстро ме-

няющемся мире комфортно и уверенно может себя чувствовать только человек,

обладающий таким интегративным качеством, как адаптивность – способность

быстро и эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям жизнедея-

тельности. Адаптивность в социуме обеспечивается в первую очередь такими

личностными качествами, как:

– готовность к непрерывному образованию, проявляющаяся в понимании,

что никакие знания не являются конечными, они требуют постоянного обновле-

ния, углубления, расширения;

– готовность к профессиональному совершенствованию, нацеливающая

человека на непрерывный поиск более эффективных и оптимальных способов

деятельности, на постоянное освоение новых методов и технологий ее осуществ-

ления;

– социальная и профессиональная мобильность, позволяющая гибко и опе-

ративно реагировать на изменившиеся обстоятельства, быть готовым к переме-

нам, быстро улавливать новые тенденции в профессии и социуме;

– ориентация на личностное саморазвитие, которая предполагает постоян-

ную внутриличностную работу по целенаправленному изменению и формирова-

нию личностных качеств и способностей, по развитию личностного потенциала.

Рассмотренные компоненты и подструктуры готовности к социально-

педагогической деятельности в их целостности, взаимосвязанном и взаимообу-

словленном единстве, по нашему мнению, позволяют говорить о системной го-

товности к социально-педагогической деятельности, обеспечивающей ее успеш-

ность в будущем.

110

Обобщая вышесказанное, под системной готовностью к социально-

педагогической деятельности мы понимаем интегративное качество личности,

представляющее собой целостную совокупность взаимообусловленных профес-

сиональных, метапрофессиональных и эмоционально-психических качеств лично-

сти, отражающих статически и динамически значимые характеристики и свойства

человека, которые обеспечивают успешность социально-педагогической деятель-

ности на основе целенаправленно сформированной когнитивно-операциональной

готовности к деятельности, направленности на нее, профессионально-психической

пригодности и социально-профессионально-личностной адаптивности.

Схематично структура системной готовности к социально-педагогической

деятельности представлена на рисунке 1.

С этих позиций успешность будущей социально-педагогической деятель-

ности выступает в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе и

как ожидаемый, отсроченный результат социально-педагогического образования,

и как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к профес-

сиональной деятельности. Это обусловливает необходимость содержательного

анализа успешности как образовательного феномена и педагогической категории.

111

Рисунок 1 – Структура системной готовности

к социально-педагогической деятельности

112

2.2. Фактор успешности как интегративный критерий системной готовности

выпускника вуза к профессиональной деятельности

Проблема целенаправленной ориентации образования на формирование го-

товности студентов к успешной профессиональной деятельности, их осознанной

личностной устремленности к достижению успеха, будь то в профессии или в

жизни в целом, обусловливает необходимость выявления сущности понятий «ус-

пех» и «успешность», их предметного содержания и составляющих, выделения

тех личностных свойств и качеств, которые обеспечивают успех и успешность че-

ловека в той или иной сфере деятельности, т. е. с учетом ее специфики, разнооб-

разных факторов, влияющих на достижение человеком успеха, и уже на основе

этих представлений можно говорить о разработке педагогических средств, кото-

рые позволят результативно влиять на формирование или развитие этих качеств в

условиях профессиональной подготовки.

С этой точки зрения следует отметить, что на сегодняшний день категории

«успех» и «успешность» в педагогике только начинают исследоваться, и во мно-

гом эти исследования пока ограничиваются переносом социально-философских и

психологических представлений в контекст решения образовательных проблем.

Именно поэтому нередко «определения» успеха, встречающиеся в источниках,

посвященных вопросам образования, носят весьма размытый характер, например:

– «Успех – это вовсе не набор стандартов, заимствованных из нашей куль-

туры, а, скорее, коллекционное собрание четко определенных и окончательно

достигнутых личных ценностей»;

– «Успех – это ответ на призыв меняться, расти, развиваться и откликаться

на призыв продвинуться на лучшее место, чтобы получить более выигрышную

позицию»;

– «Успех – это осознание ценности и развитие истинных ценностей за счет

использования дисциплины»;

113

– «Успех – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий,

при которых создается возможность достичь значительных результатов в дея-

тельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом».

Очевидно, что на основании такого рода содержательно неопределенных

дефиниций сформировать представление об успехе и, тем более, содействовать

успеху других людей невозможно.

В то же время необходимо учитывать и тот факт, что, как справедливо под-

черкивают Ю. В. Андреева и В. Л. Бенин, понимание успеха зависит от области

знаний и сферы деятельности, в которой он рассматривается или достигается, а

поэтому смысл, вкладываемый в него, крайне динамичен, его трактовка противо-

речива и неоднозначна [17, с. 20].

Исходя из этого, по нашему мнению, для уточнения сущности понятия «ус-

пех» необходимо проанализировать его разные трактовки и на основе их сопос-

тавления выделить характеристики, наиболее значимые с позиции нашего иссле-

дования.

В общепринятом понимании «успех» – слово многозначное и употребляется

в трех смыслах: 1. Удача в достижении чего-нибудь. 2. Общественное признание.

3. Хорошие результаты в работе, учебе [270, с. 828].

Категориальный статус – это понятие получило в философии и педагогике

прагматизма (У. Джемс, Д. Дьюи) и носит ярко выраженный аксиологический ха-

рактер. Содержательно в прагматизме успех понимается как способность челове-

ка ставить и достигать желаемых целей, выбирая при этом наиболее адекватные и

эффективные средства их достижения.

На сегодняшний день в философской интерпретации успеха выделяется, по

крайней мере, пять его содержательных трактовок [17]:

– Успех как разновидность счастья. Такое понимание успеха восходит к

представлениям гуманистической этики Аристотеля, с позиций которой счастье

как высшее благо, конечная цель всей человеческой жизни включало в себя и на-

слаждение, и удачу, и богатство, и почести. С этой точки зрения мерой успеха вы-

ступали в первую очередь почести, а в целом успех определялся прежде всего

114

внешними «показателями», такими как общественное признание, добрая слава,

уважение, почет, авторитет. То есть, согласно Аристотелю, «успех есть нечто

внешнее, зависящее от тех, кто его присваивает, признает».

– Успех как удача. Представление об успехе как «удаче в достижении чего-

нибудь» является достаточно распространенным, в частности в России, причем не

только на бытовом уровне (не случайно это значение в Толковом словаре русско-

го языка приводится первым), но и в достаточно серьезных научных источниках.

Вместе с тем еще в античной философии удача противопоставлялась успеху как

нечто, не являющееся результатом достойного поведения человека и его проду-

манных действий, как благо, которое человек получает случайно, не прилагая к

этому усилий. Вслед за античными авторами мыслители Нового времени также

отвергали удачу как показатель успеха, считая, что успех достигается собствен-

ными заслугами человека, его индивидуальными достижениями и усилиями.

В последние годы отечественные философы (В. И. Бакштановский, Ю. В. Сого-

монов и др.) также делают попытки «развенчать» укоренившийся в российском

менталитете постулат, высказывая мысль о том, что удача есть везение как тако-

вое, что она представляет собой результат, не зависящий от целенаправленных

действий человека, в отличие от успеха, которого надо достигать, причем соци-

ально одобряемыми средствами.

– Успех как характеристика человеческой деятельности. В этой трактовке

успех может стать целью деятельности, а также ее результатом. Но, кроме того,

он может включать в себя и мотив деятельности, и средства достижения успеха.

В понимании Г. Л. Тульчинского [355], успех – это не просто результат, а оценка ре-

зультата деятельности. Причем она может выступать как в виде адекватной само-

оценки, так и позитивной социальной оценки индивидуальных заслуг личности.

– Успех как социальный статус человека и материальный уровень его жиз-

ни. В этом аспекте успех рассматривается как средство изменения, точнее –

улучшения положения в социальной структуре, или в иерархии, социума. Иными

словами, достижение успеха в какой-то области для человека нерасторжимо свя-

зано с изменением социального положения – переходом в другую социальную

115

группу, расширением социальных возможностей, увеличением материального

достатка и т. д. Если деятельность не привела к такого рода изменениям, ее ре-

зультаты не воспринимаются как успех. Однако, как отмечают исследователи

(В. И. Бакштановский, Ю. В. Согомонов, В. А. Чурилов и др.), такое понимание

успеха не следует трактовать слишком прямолинейно, только в меркантильном

смысле. Для многих людей изменение социального статуса и связанного с ним

материального достатка выступает средством удовлетворения потребности этико-

психологического свойства – в уважении окружающих людей и самоуважении.

С этой точки зрения приобретает особую значимость уровень притязаний и само-

оценки человека: то, что для одного является безусловным успехом, другой вос-

принимает как неудачу. Поэтому очень важно адекватно, реалистично оценивать

свои возможности в достижении поставленных целей.

– Успех как форма самореализации личности. Понимание успеха как формы

самореализации личности отличается тем, что причиной успеха в данном случае

выступает сам человек, его потребность в саморазвитии, самоутверждении. Как

бы высоко ни оценивали результаты деятельности другие люди, человек не вос-

принимает их как успех, если он не достиг при этом каких-то личностно значи-

мых целей в своем саморазвитии. Поэтому само достижение успеха в такой его

трактовке зависит от особенностей характера человека, от его представлений о

самореализации, от уровня самосознания личности, ее социальной зрелости, осоз-

нания социальной ответственности. Сегодня в контексте самореализации лично-

сти успех нередко рассматривается как критерий эффективности адаптации чело-

века к окружающей среде.

При всей самостоятельной феноменологической значимости каждой из рас-

смотренных трактовок и распространенности этих различных по своей сути пред-

ставлений в индивидуальных мировоззренческих системах, с научной точки зре-

ния успех представляет собой сложное многоплановое, многогранное явление, в

котором выделенные аспекты в той или иной мере обязательно присутствуют, ин-

тегрируются и взаимодополняются.

116

Так, успех может выступать характеристикой только определенной целена-

правленной деятельности, которая осуществляется с четкой осознанной ориента-

цией на достижение какого-либо результата. Если нет этой внутренней устрем-

ленности к достижению определенного результата, который и будет основным

критерием, показателем эффективности осуществляемой деятельности, то дея-

тельность не будет оцениваться как успешная или неуспешная. Она может рас-

сматриваться, например, как качественно (добросовестно) или некачественно вы-

полняемая, функционально адекватная или несоответствующая ее функции в ка-

кой-либо системе деятельности и др.

Результативность осуществляемой деятельности, в свою очередь, определя-

ется многими факторами. В первую очередь, она во многом зависит от ее пра-

вильного планирования, оптимального выбора средств и способов реализации по-

ставленной цели и т. д., т. е. от усилий самого субъекта деятельности. Однако, на-

сколько бы полно ни учел человек значимые для достижения планируемого ре-

зультата факторы объективного и субъективного характера, всегда есть обстоя-

тельства и условия, воздействующие стихийно, незапланированно, не прогнози-

руемо. Если такое стихийное воздействие факторов внешней среды в целом носит

благоприятный для деятельности и достижения ее результата характер, то это

воспринимается человеком как удача. Именно поэтому возникает представление о

том, что довольно часто удача и успех сопутствуют друг другу.

При этом направленность на достижение данного результата всегда в той

или иной степени обусловлена социумом (большим или малым), который будет

оценивать этот результат, одобрит его или не одобрит, признает или не признает

его значимым. В этом проявляется социальная сущность человека, любая дея-

тельность, активность которого, даже если он противопоставляет себя социуму,

пытается выразить личностное неприятие этого социума, всегда есть конкретная

форма социального взаимодействия, социального функционирования и всегда по-

лучает ту или иную оценку социума. Тем более весомым является общественное

признание для человека, социально адаптированного в данном социуме, прини-

мающего его нормы и требования, стремящегося занять в нем определенное ме-

117

сто. В этом случае признание социумом достигнутого человеком результата, как

правило, имеет конкретное выражение в форме изменения (повышения или улуч-

шения) социального статуса, материального положения, личного авторитета, от-

ношения к человеку окружающих и т. д., что в свою очередь порождает у него

чувство удовлетворения, радости, счастья.

В то же время получение общественного одобрения для большинства людей

не может обеспечить полное удовлетворение, если человек не имеет возможности

реализовать в своей деятельности себя как личность, индивидуальность. Поэтому

внутреннее состояние удовлетворенности предполагает не только достижение

общественно значимых результатов в какой-либо деятельности, но и реализацию

в ней своих возможностей и способностей, своего личностного потенциала. Ины-

ми словами, наиболее полное удовлетворение человеку в достижении им успеха

приносят как различные формы проявления внешнего, общественного одобрения,

признания, так и внутреннее ощущение самореализации, самоудовлетворения,

самоуважения.

Таким образом, все выделенные аспекты успеха взаимообусловлены и

взаимосвязаны, хотя в каждом конкретном случае может превалировать только

один какой-то его аспект. Например, если стремление достичь успеха обусловле-

но социальными и карьерными амбициями человека, то результаты деятельности,

какими бы продуктивными они ни были, без ощутимых изменений социального

статуса и материального положения не будут оцениваться как успех. Если успех

обусловлен не столько специально предпринятыми человеком действиями, сколь-

ко благоприятно сложившимися внешними обстоятельствами, он воспринимается

как удача, везение.

В этой связи чрезвычайно важно понимание «успеха» самим человеком: ес-

ли он осознает его многомерность, то ситуативная актуализация того или иного

аспекта не станет препятствием для достижения подлинного успеха. К примеру,

хотя удача носит случайный характер, серия первых удач в той или иной деятель-

ности может приводить к последствиям в виде постоянного социального и лично-

стного успеха. Все зависит от того, насколько человек в состоянии зафиксировать

118

и осмыслить причинно-следственные связи в ситуациях удачи и понять, как они

способствуют достижению успеха.

Понимание человеком успеха, в свою очередь, во многом определяется его

мировоззрением, общей жизненной стратегией. Выдающийся философ ХХ века

Э. Фромм [373] выделяет и описывает две возможные стратегии в достижении

жизненного успеха: «иметь» и «быть». При всем, казалось бы, бесконечном мно-

гообразии жизненных мировоззренческих позиций, они фактически легко вписы-

ваются в эту «дихотомию».

Стратегия «иметь» является внешней формой самоутверждения личности

посредством материального богатства. Приверженцы этой стратегии во главу угла

успеха ставят обладание. Их главными вожделениями становятся деньги, вещи,

власть, ненасытное потребление. Перед ними меркнет ценность человеческой

жизни, попираются мораль и нравственность, оправдываются любые средства в

достижении поставленных целей. Сегодня мы видим многочисленные примеры

подобной формы самоутверждения. Человек, исповедующий данную философию

жизни, высоко ценит приобретение вещей и их демонстрацию. Ценность самого

человека определяется материальными ценностями (деньги, дом, машина и др.).

Вещи становятся символами успеха, а обладание ими важнейшим источником

удовольствия.

Противоположной является жизненная стратегия «быть». Она предполагает

духовное развитие личности, ее творческую самореализацию в разнообразных

видах деятельности, среди которых особое место занимает профессиональная

самореализация. Смысложизненная установка «быть» не означает отказа от

материальных благ, а предполагает решение вопроса о том, чему посвятить себя,

что считать главным в своей жизни и чем жертвовать в первую очередь. Человек,

ориентированный на то, чтобы «быть», стремится развивать свои человеческие

качества, свои способности, свой талант. В рамках этой стратегии вещное

богатство – не самоцель, а лишь средство удовлетворения потребностей более

высокого порядка.

119

Следует отметить, что в каждом человеке изначально существуют оба

стремления – «быть» и «иметь». Какое из них возьмет верх, определяется не

только индивидуальными биопсихологическими особенностями, но и спецификой

непосредственного социального окружения и господствующими в данном

обществе моральными нормами, ценностными установками, общей культурой.

В целом общепризнанными считаются три критерия успеха [360, с. 84]:

1) достижение человеком поставленной цели;

2) удовлетворенность собой;

3) признание со стороны общества, которое может быть представлено

близкими людьми, друзьями, коллегами, начальством.

Большинство авторов склоняются к тому, что об успехе действий можно го-

ворить только в тех случаях, когда выполняются все три приведенных условия.

Соответствующий анализ проведен в работе [417].

Однако проблема заключается в том, что представления об успехе, как по-

казывает социальная практика, во многом определяются менталитетом, сложив-

шимся в данном социуме, а поэтому содержательно эти критерии успеха могут

значительно различаться в разных национально-культурных традициях, потому

что в них вкладывается разный смысл.

С этой точки зрения показательно исследование Е. В. Щепкиной [395], ко-

торая провела сопоставительный анализ представлений о профессиональном ус-

пехе в понимании российских и американских студентов. Такое сопоставление

обнаружило существенные различия в российской и американской моделях успе-

ха, уходящие корнями в различие социокультурных условий, в которых они фор-

мировались.

Современный американский тип идеологии успеха сформирован в системе

ценностей протестантизма: с помощью упорного труда – к богатству как награде

за труд и общественной ценности. Поэтому критерием успеха является реальный

годовой доход, а также гордость за достижения в труде. Соответственно, общест-

венное признание является сутью успеха для современных американцев, которым

важно, чтобы о них думали и знали как о преуспевающих людях.

120

Исходя из этого, закономерно, что, по результатам опроса, большинство

американских студентов ассоциируют успех в первую очередь с материальным

успехом, на втором месте по значимости стоит деловой успех, на третьем – обще-

ственное признание.

В России длительное господство крепостного права и внеэкономические

формы принуждения неизбежно вели к морально-психологическому отчуждению

от труда, к тому, что работа рассматривалась как повинность. При этом в право-

славии как господствующей религии вещественный успех просто не был преду-

смотрен. Поэтому богатство, материальное преуспеяние в православной этике не

считалось показателем жизненного успеха, а скорее, напротив, воспринималось

как результат «неправедной» жизни с достаточной долей осуждения: «От трудов

праведных не наживешь палат каменных», – гласит русская пословица.

В советское время такое негативное отношение к материальному благопо-

лучию в общественном сознании еще более усилилось, поскольку целенаправлен-

но культивировалось идеологическими установками. Как результат, в российском

обществе сформировалась устойчивая привычка скрывать источники доходов, на

всякий случай «прибедняться» и по возможности выглядеть как можно более

скромно. Материальный достаток и до сих пор в сознании большинства россиян

ассоциируется с нечестными способами его приобретения.

Однако коренные экономические перемены, прежде всего процессы прива-

тизации и отпуск цен, способствовали созданию атмосферы свободы в сфере тру-

да. И если в конце 1980-х гг. у российских студентов желание «заработать много

денег» занимало в иерархии их жизненных целей одно из последних мест, то уже

к середине 1990-х гг. стремление к материальному успеху становится одной из

значимых жизненных ориентаций студентов. Хотя следует отметить, что такой

резкий поворот в оценке роли материальной составляющей успеха некоторые ис-

следователи связывают с тем, что нередко деньги рассматриваются россиянами не

столько как символ и критерий успеха, сколько как страховка, условие удовле-

творения потребностей, средство избежать тревоги.

121

Так или иначе, по данным Е. В. Щепкиной, для российских студентов мате-

риальный успех также является приоритетным. В то же время в ходе исследова-

ния было обнаружено, что понимание материального успеха у американских и у

российских студентов разное. Если российские студенты понимают под матери-

альным успехом деньги, то американские студенты – власть и деньги, причем

власть немного лидирует в этой связке.

По-разному понимается и общественное признание как важная составляю-

щая успеха, которая у россиян имеет в полтора раза большую значимость, чем у

американцев. Российские студенты связывают общественное признание с высо-

кой квалификацией, а американцы – с деньгами. Полученный результат можно

интерпретировать так, что в США общественное признание приходит к тому, у

кого много денег, а в России – к тому, у кого высокая квалификация.

Квалификация у американцев доминирует в понимании делового успеха,

тогда как у российских студентов успех в деле ассоциируется чаще всего с твор-

чеством. Это, скорее всего, говорит о том, что американские студенты являются

приверженцами инструкции, написанных правил профессии, а российские пола-

гаются на интуицию, творческий подход к профессиональной деятельности, что

переносит акцент на аспект самореализации в профессиональном успехе. Хотя

следует отметить, что по утверждению американского ученого Д. Янкеловича,

стремление к самореализации у американцев с конца 1980-х гг. постепенно также

становится ведущим мотивом деятельности, отодвигая на задний план победы в

конкурентной борьбе и успешность формальной карьеры.

Таким образом, данное исследование свидетельствует о том, что российские

представления о профессиональном успехе, хотя и выражаются в тех же основных

параметрах, по сути, существенно отличаются от представлений американцев.

Изменение социально-экономических условий в России сделало актуаль-

ным стремление к достижению индивидуального успеха в профессиональной

сфере деятельности, поскольку для каждого человека стал ощутимым эффект от

успешности его деятельности. В этом социальном контексте значимым становит-

ся не столько успех в каком-то отдельно взятом деле, виде деятельности, а спо-

122

собность человека достигать успеха в разных сферах деятельности на протяжении

всей жизни.

С этой точки зрения успех как таковой – это кратковременное, фрагментар-

ное состояние, характеризующее определенный этапный результат деятельности.

За достигнутым успехом может последовать череда неудач, если успех не стано-

вится стимулом к внутреннему самодвижению к последующим целям, достиже-

ние которых будет закреплять достигнутые ранее успехи. Целевые установки и

ожидание определенных результатов деятельности в свою очередь имеют смысл

только при условии осознания причинно-следственных связей в ситуативном кон-

тексте данной деятельности. Тогда естественное изменение целевых установок в

течение всей жизни человека приобретает осознанный характер, как и деятель-

ность, направленная на достижение соответствующих целей. Отсюда с необходи-

мостью вытекает регулярность в достижении успеха, тесно связанного с ожи-

даемыми результатами и целевой установкой.

Систематическое, регулярное достижение человеком успеха приводит к его

успешности.

Успешные люди в общем понимании этого слова – это люди, умеющие с

наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов в

определенной сфере деятельности. Их преуспевание связано именно со способно-

стью успевать вовремя, не опаздывать, с умением чувствовать ситуацию, приме-

нять средства, адекватные поставленной задаче, а не противоречащие ей [360,

с. 87].

Наиболее удачными из встречающихся в литературных источниках опреде-

лений следует признать следующие:

– успешность – это способность человека добиваться успеха в течение дли-

тельного времени [313];

– успешность – это баланс между удовлетворенностью и желанием улуч-

шить что-либо [333] (имеется в виду равновесие между состояниями удовлетво-

ренности результатами деятельности и мотивации в отношении постановки и дос-

тижения последующих, новых целей).

123

Т. Д. Агеносова, которая рассматривает «успех» и «успешность» как соци-

альные категории и социальные факторы [360, с. 82], предложила систему слагае-

мых успешности, дополненных определенными компонентами успешности, кото-

рая основана на результатах исследования характерных особенностей заведомо

успешных людей, поиска характерного «профиля личности», за которым стоит

структура успешности:

1. Квалификация:

– профессиональные знания и умения;

– умение и желание постоянно учиться;

– умение позитивно общаться (коммуникативная компетентность).

2. Направленность личности:

– глубокое и полное знание себя;

– принятие себя, чувство собственного достоинства;

– доброжелательность;

– чувство принадлежности к группе;

– умение сочетать личные интересы, интересы группы и интересы общества;

– целеустремленность;

– желание добиться признания.

3. Активность и оптимизм:

– приверженность постановке перспективных масштабных целей;

– преобладание мотивов достижения над мотивами избегания;

– умение выдерживать высокие нагрузки и неприятности;

– умение принимать ответственность на себя;

– умение рисковать.

Н. И. Веремеенко и Н. Н. Петяк [360, с. 94], рассматривая успешность про-

фессиональной деятельности, пришли к выводу, что она обеспечивается тремя

основными факторами:

– наличие способностей именно к данной работе, соответствие особенно-

стей личности специфике выбранной профессии, отсутствие медицинских или

психологических противопоказаний к ней;

124

– желание выполнять конкретную работу, интерес к ней, увлеченность, на-

правленность именно на эту деятельность;

– потребность общества в работниках этого профиля, которая определяется

спросом на рынке труда и готовностью работодателей платить им достойную за-

работную плату.

Рассмотренные факторы образуют систему с положительной обратной свя-

зью: если человек охотно выполняет востребованную в обществе работу, он дос-

тигает хороших результатов, обретает материальный достаток и признание окру-

жающих, и, как следствие, его увлеченность трудом еще более возрастает.

В соответствии с научными представлениями, успешность в профессио-

нальной деятельности представляет собой интегративную характеристику челове-

ка, отражающую наличие в структуре его личности разнообразных качеств, обес-

печивающих в совокупности его способность систематически добиваться успеха в

профессиональной сфере. Это актуализирует психологические аспекты исследо-

вания успеха и успешности, которые в последние годы все чаще привлекают вни-

мание ученых.

Анализ этих работ показывает, что основы успешности обычно формируются

в детстве как программа нацеленности на успех. Большую роль в этом играют ро-

дители, которые нередко уже с первых лет жизни готовят ребенка к успеху, что

особенно характерно для стабильных благополучных семей, имеющих все атрибу-

ты успеха. Но особенно благоприятные условия для формирования направленности

на успех, по мнению исследователей, могут быть созданы в школьной среде.

На важнейшее значение успеха в обучении и воспитании детей указывал

еще К. Д. Ушинский, который подчеркивал, что интерес к учению появляется

только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении зна-

ниями. Поэтому первой заповедью воспитания он считал необходимость дать де-

тям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и

собственного достоинства за свои достижения. В. А. Сухомлинский вообще пола-

гал, что успех в учении – это «единственный источник внутренних сил, рождаю-

щий энергию для преодоления трудностей, желания учиться».

125

В современной отечественной педагогике представления об успехе как фак-

торе, оказывающем решающее влияние на эффективность обучения школьников,

чаще всего концептуализируются как создание ситуации успеха. Это направление

психолого-педагогических исследований получило развитие в работах многих

ученых, которые разрабатывают теоретические подходы, предлагают многооб-

разные дидактические средства и технологии создания ситуаций успеха в учебно-

воспитательном процессе (А. С. Белкин, Л. А. Дьякова, О. В. Зимонина, Е. В. Ко-

ротаева, И. А. Ларионова, А. Р. Лопатин, Л. В. Смирнова и др.).

В наиболее общем смысле ситуация успеха в учебной деятельности рас-

сматривается как комплекс оптимальных приемов, который способствует вклю-

чению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потен-

циальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоцио-

нально-волевую и интеллектуальную сферу личности школьника. Каждый учи-

тель может создавать на своих уроках «ситуацию успеха», если он уделяет долж-

ное внимание формированию учебно-познавательной мотивации учащихся. Исхо-

дя из этого, «ситуация успеха» – это сочетание педагогических условий, которые

обеспечивают успех обучающихся, а сам успех – результат подобной ситуации.

Следует отметить, что в работах этого исследовательского направления в

понятие «успех» вкладывается разный смысл, выделяются разные слагаемые ус-

пеха и аспекты его проявления и т. д. Общим является то, что под успехом пони-

мается учебное достижение, которое может трактоваться узко (например, как по-

лучение более высокой отметки по предмету) или более широко, в зависимости от

конкретных целей и аспектов исследования.

Так, Ю. В. Андреева и В. Л. Бенин определяют успех как «личностно-

значимое учебное достижение, связанное с социальным признанием и пережива-

нием радости» [17, с. 29]. Такое толкование успеха отражает специфику рассмат-

риваемого ими контингента школьников – учащихся младшего подросткового

возраста, для которых, в силу возрастных особенностей, в любой деятельности

важен не столько сам результат, сколько характер переживаний, связанный с их

достижением, и социальное признание индивидуальных заслуг личности. В этом

126

возрасте осознание успеха учеником в большей мере зависит от одобрения учите-

ля, эмоциональной поддержки ученического коллектива, чем от школьной отмет-

ки. С учетом этого целенаправленно организованная педагогом ситуация успеха

должна обеспечивать «возможность развития личностных качеств целеустрем-

ленности и уверенности и признания самоценности личности» [17, с. 28]. Тем не

менее, напомним, что это достигается через достижения в учебе.

Педагогический смысл создания ситуаций успеха учащимся в школьном

обучении состоит в том, что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в

учебной деятельности, его надо этому учить. Сам ребенок, как правило, не имеет

в структуре личности необходимых для осознанного стремления к успеху психо-

логических свойств, умений и навыков, у него еще не сформирована адекватная

самооценка, переживания носят неустойчивый характер. Поэтому ситуация успе-

ха, целенаправленно создаваемая педагогом, не только обеспечивает эффектив-

ность учебной деятельности школьника, но и выступает средством формирования

у него общей личностной направленности на успех.

Именно это позволяет многим исследователям утверждать, что если ребен-

ку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни,

как, например, полагает известный американский ученый, психолог, психотера-

певт и педагог У. Глассер [101, с. 67].

Однако социальная практика со всей неоспоримостью свидетельствует о

том, что успех и даже устойчивая успешность в школьном обучении далеко не

всегда обеспечивают успешность в дальнейшей жизни, в частности в вузовском

обучении и последующей профессиональной деятельности человека. Это обу-

словлено тем, что школьная система – достаточно замкнутая, закрытая с точки

зрения субъектов взаимодействия, системы взаимосвязей и взаимоотношений,

норм и требований, условий деятельности и форм личностного проявления, сте-

реотипов восприятия людей и отношений и т. д. Оказываясь в совершенно иной

системе социальных взаимодействий после окончания школы, молодой человек

встает перед необходимостью адаптации к новым условиям, к чему многие выпу-

скники школы, как выясняется, не готовы.

127

В частности, что касается направленности на успех, это личностное качест-

во может проявиться по-разному. В одном случае оно будет укрепляться, в дру-

гом у человека может возникнуть так называемый «стресс достижения», который

проявляется как страх ошибиться. По исследованиям психологов, страх ошибить-

ся появляется у человека в двух ситуациях – когда он имеет слишком сильную

внутреннюю установку только на успех (что характерно для многих «отлични-

ков» в школе) и когда существуют (или ему кажется, что существуют) запреты

или карательные санкции в случае ошибки. Наиболее сильный стресс человек пе-

реживает в первом случае, когда он стремится быть только успешным и удачли-

вым [360, с. 85].

Боязнь ошибиться, в свою очередь, у многих людей порождает сверхосто-

рожность, стремление нигде и ни в чем не рисковать, что препятствует достиже-

нию успеха. Иными словами, успех в таких случаях оказывается недостижимым

потому, что, болезненно пережив неудачу, человек испытывает страх перед по-

вторной ошибкой и отказывается от последующих проб.

Кроме того, как показывают отечественные исследования, страх успеха как

социально-психологическое явление, в силу национально-исторической специфи-

ки развития нашей страны, присущ российской культуре в целом, что не может не

оказывать влияния на индивидуальное развитие людей, и в частности на форми-

рование профессионального поведения [356].

В то же время практический опыт успешных людей указывает на то, что оп-

ределенный набор личностных качеств позволяет человеку избегать или легко

преодолевать разного рода психологические барьеры и достигать успеха. К таким

качествам относятся смелость, настойчивость, упорство, терпение, склонность к

многократному повторению усилий, направленных на достижение поставленной

цели [313].

С этой точки зрения во многом определяющее значение имеет способность

человека к осознанному целеполаганию, которое, как показано А. А. и Ю. Н. Фро-

ловыми, является необходимым психологическим условием успешной деятельно-

сти в любой профессии и включает следующие этапы:

128

– ролевое самосознание личностью себя в качестве сотрудника, начальника,

профессионала, специалиста и т. п.;

– определение специфических функциональных потребностей, присущих

каждой конкретной роли;

– выделение целей, достижение которых позволит, в частности, удовлетво-

рить возникшие потребности и эмоционально положительно пережить успеш-

ность собственной личности. Причем эти цели должны быть по возможности бо-

лее однозначно определенными и, следовательно, измеримыми и достижимыми

[360, с. 177–179].

Наборы ролей, потребностей и целей должны соответствовать системам

приоритетов, присущим целеполагающей личности и приемлемым для нее. Пси-

хологические трудности реализации осознанного целеполагания в профессио-

нальной деятельности сводятся, в основном, к следующим проявлениям:

1. Неосознанность (или недостаточная осознанность) реальных потребно-

стей личности, приводящая к подмене ценностей или их искажению. Так, «зара-

батывание денег» не может рассматриваться как цель, поскольку такая установка

блокирует собственно профессиональный рост и установление четких количест-

венных финансовых рубежей.

2. Представление о «промежуточных целях», ведущее к «измельчению»

целей. Это противоречит устоявшемуся определению цели как конечного жела-

ния, намерения.

3. Низкий уровень ролевого самосознания, обеспечивающего деятельност-

ную основу целеполагания.

Все перечисленные психологические трудности обусловлены проблемами

личности в области продуктивного мышления. Отсюда следует, что осознанному

целеполаганию необходимо обучать при создании образа «я», т. е. в рамках соот-

ветствующего профессионального образования. Для этого образование должно

предусматривать формирование умений и навыков продуктивного мышления.

Кроме того, важно понимать, что целеполагание само по себе не обеспечи-

вает достижение результатов деятельности, если оно не реализовано в планирова-

129

нии и практическом воплощении программы действий, направленных на дости-

жение цели. При этом в ходе выполнения программы возможны коррекция дейст-

вий и даже целей [360, с. 180].

На сегодняшний день приходится констатировать, что процедуры кратко-

временного планирования (на день, неделю, месяц и т. д.), детальное долговре-

менное планирование, связанное с достижением целей, обычно полагаются само

собой разумеющимися и не подлежащими фиксации, мониторингу, анализу и

коррекции, которые, в частности, позволяют не только осознавать успех, но и

оценивать степень успешности деятельности. И становится все более очевидным,

что формирование в обществе культуры планирования может быть реализовано

только путем соответствующего обучения и, в конечном итоге, образования.

Таким образом, выясняя, чем определяется успешность деятельности, мы

приходим к необходимости для ее достижения глубокой подготовки на личност-

ном уровне, которая не обеспечивается в рамках формальной узкопрофессиональ-

ной подготовки.

Факторы, определяющие жизненную успешность человека, можно разде-

лить на субъективные и объективные.

Субъективные факторы включают в себя все то, что неразрывно связано с

сознанием и самосознанием личности. В первую очередь здесь необходимо выде-

лить систему ценностных ориентаций личности. Поэтому на первом месте в ре-

шении проблемы жизненной успешности человека стоит социально-гуманитарное

знание с акцентом на человековедении, в котором определяющую роль играет ак-

сиология как учение о ценностях человеческого бытия и их практической реали-

зации. Постижение ценностей человеческого бытия помогает выработать челове-

ку систему собственных ценностей, на вершине которых стоит представление че-

ловека о смысле собственной жизни. При этом смыслу жизни невозможно нау-

чить в рамках ни одной учебной дисциплины. Выработать смысл своей собствен-

ной жизни – это творческий труд, который никто не может совершить за человека.

Однако аксиологическое знание оказывает в этом неоценимую помощь.

130

Систему ценностей личности в свою очередь можно представить как иерар-

хию ее потребностей, интересов, целей, идеалов. В этом аспекте жизненная ус-

пешность определяется четким осознанием своих потребностей (чего я хочу, ка-

ковы мои цели), умением найти верный путь достижения своих целей, наличием

сильной воли к их достижению. Человек не делает ничего, не делая это ради ка-

кой-либо из своих потребностей. Среди всех потребностей человека наиболее

значимыми для достижения жизненного успеха являются потребности в труде,

истинном знании, добродетели, красоте (совершенстве), творчестве, потребность

веры в идеалы. Потребности личности и их адекватное осознание в форме интере-

сов являются необходимым условием успеха, так как именно потребности высту-

пают первопричиной и двигателем человеческой активности. Иначе говоря, успех

– это достижение того результата, на который человек рассчитывал, а средством

его достижения является его собственная активность.

Таким образом, успех и успешность зависят от знания себя, своих потреб-

ностей и способностей, собственной активности и упорства в достижении желае-

мого будущего.

К объективным факторам жизненной успешности человека следует отнести

такие «внешние» обстоятельства, как общественно-политическая ситуация, соци-

ально-экономические условия деятельности, семья, в которой закладывается фун-

дамент успешности человека благодаря воспитанию и развитию потребностей и

способностей растущей личности, и многие другие. В частности, немаловажное

значение имеет такой фактор, как здоровье, которое включает в себя не только те-

лесное, но и психическое, и нравственное здоровье. Такого рода факторы оказы-

вают как прямое, непосредственное влияние на человека, так и опосредованное,

нередко не осознаваемое самим человеком.

С этой точки зрения профессиональное образование, нацеленное на

создание условий для развития личностных качеств, необходимых для дости-

жения успеха и успешности, становится в определенном смысле решающим

фактором, поскольку позволяет сформировать и субъективные предпосылки к

этому (необходимую мотивацию, направленность и качества личности), и умения

131

эффективно и оптимально использовать объективно существующие условия и

обстоятельства деятельности для достижения успеха.

Решение этой образовательной задачи не может быть достигнуто только

посредством создания ситуации успеха в учебной деятельности студентов, поэто-

му прямой перенос соответствующих технологий из общего образования в про-

фессиональное не представляется продуктивным. Это, безусловно, не означает,

что проблема успешности в обучении в условиях учреждения профессионального

образования (вуза, колледжа) не имеет своей самостоятельной значимости.

Напротив, она является предметом многих психологических и педагогических

исследований (В. А. Белых, Е. С. Вшивкова, Е. Л. Григоренко, Н. Ю. Гришина,

С. А. Корнилов, Ю. Э. Макаревская, Л. Н. Нургалеев, С. Д. Смирнов и др.).

При этом ряд авторов подчеркивает, что при обучении студентов ситуацию

успеха в учебной деятельности необходимо рассматривать в непосредственной

связи с будущей профессиональной деятельностью, поскольку она может высту-

пать фактором профессионального самоопределения студентов (Е. С. Засыпкина),

воспитания у них интереса к будущей профессиональной деятельности

(С. Л. Зубарева), коррекции самоотношения личности (Л. Е. Адамова) и др.

Самостоятельную научную значимость имеет проблема успешности про-

фессиональной педагогической деятельности, которая постоянно находится в

центре внимания педагогов-исследователей. Специальным объектом изучения

являются субъективные ресурсы (Ж. Н. Истюфеева), факторы (Е. В. Ерофеева) и

условия (Н. Л. Киселева, Л. Н. Колокольникова, И. А. Цедрик) профессиональной

успешности учителя. В частности, как факторы, предпосылки, условия успешной

педагогической деятельности рассмотрены мотивационно-потребностная сфера

личности (Н. Н. Демиденко), личностные ценности (П. Ш. Магомедов), общая

культура учителя (И. Е. Видт, А. А. Петров), социальный интеллект (О. Б. По-

пова), целеполагание (Т. Д. Потапова), развитие профессионального сознания

(С. В. Пазухина), семантическая структура индивидуальной концепции педаго-

гической деятельности (С. Л. Белых), творческое отношение педагога к своей

деятельности (С. Ю. Темкина) и др.

132

Однако проблема целенаправленной подготовки студентов вуза к успешной

профессиональной деятельности, в частности педагогической, пока не стала пред-

метом всестороннего исследования. Хотя, как справедливо отмечают Ю. В. Анд-

реева и В. Л. Бенин, в связи с ростом внимания к вопросам гуманизации обра-

зования изучение успеха как противоречивого и сложного жизненного явления в

ближайшие годы получит высокую степень научной разработанности. Соответ-

ственно будет возрастать также и интерес к рассмотрению образования в контек-

сте достижения успеха и успешности, поскольку он заслуживает широкого рас-

пространения в педагогической практике [17, с. 26].

На сегодняшний день, при отсутствии научно обоснованных и тщательно

проработанных концептуальных подходов к рассмотрению успешности как ре-

зультата профессионального образования и отсроченного во времени показателя,

критерия качества подготовки студентов в вузе к профессиональной деятель-

ности, можно дать только самую общую характеристику этого феномена.

Успешность – понятие двуединое. С одной стороны, оно выражает лич-

ностную характеристику, а именно свойство, способность человека системати-

чески, регулярно достигать успеха в своей деятельности («успешный человек»).

С другой стороны, оно может выступать характеристикой деятельности человека,

выражая в этом случае то обстоятельство, что деятельность привела не только к

успеху человека, субъекта деятельности, но и к определенным социально

значимым результатам («успешная деятельность»). Тем не менее, и во втором

смысле, как будто бы характеризуя деятельность, понятие «успешность» тоже

субъектно, персонифицировано, т. е. характеризует «деятеля».

Это позволяет утверждать, что успешность – характеристика деятельной

личности, человека, осуществляющего определенную целенаправленную

деятельность. Не всякая форма бытия, жизненной активности человека будет

характеризоваться как успешная. Для этого она должна осуществляться в соответ-

ствии с конкретной осознанно поставленной целью как прогнозируемым резуль-

татом, достижение которого обязательно, причем результаты деятельности долж-

ны максимально воплощать цель. Немаловажным является и соблюдение ресурс-

133

но-временных параметров планируемого достижения результата: как известно,

«пиррова победа» вряд ли может считаться успехом, а при значительном

увеличении сроков достижения планируемого результата он может вообще

утратить свою значимость. Причем, с учетом социально-личностной сущности

понятия «успех», даже не всякая целенаправленная деятельность может харак-

теризоваться как успешная, а, во-первых, только социально одобряемая,

социально значимая (масштаб социума в данном случае не важен), и, во-вторых,

приносящая удовлетворение самому человеку, позволяющая ему самореализо-

ваться в ней.

Успешность как личностное качество человека присуща только людям, име-

ющим в структуре личности определенные свойства, о которых шла речь выше.

В частности, успешность в профессиональной деятельности невозможна без

системной готовности человека к осуществлению этой деятельности, структура

которой применительно к социально-педагогической деятельности рассмотрена в

параграфе 2.1. Именно поэтому успешность профессиональной деятельности слу-

жит главным, наиболее объективным и достоверным интегративным показателем

того, насколько хорошо человек был подготовлен в вузе к профессиональной

деятельности. Ни высокие рейтинги в обучении, ни оценки в приложении к дип-

лому, ни социальная активность студента сами по себе не гарантируют его

готовности к профессии.

Однако такой результат образования сложно отследить в силу его иногда

значительной отсроченности от периода обучения в вузе.

В то же время основы успешности могут быть сформированы в вузе, и они

могут выступать показателем системной готовности выпускника вуза к

профессиональной деятельности.

Поскольку данная проблема требует системного исследования, на сегод-

няшний день можно выделить лишь основные, безусловные составляющие ус-

пешности как личностного свойства, которые могут и должны быть сформи-

рованы в процессе подготовки студентов в вузе. К их числу относятся:

134

– умения и навыки осознанного целеполагания в деятельности, в том числе

в профессиональной;

– умения и навыки составления программы деятельности с учетом опти-

мального выбора ресурсов и средств, определения сроков и этапов достижения

результата;

– навыки реализации разработанных программ деятельности в реальной

практике с получением результата, а также его внешней оценкой и самооценкой.

Такого рода умения и навыки должны нарабатываться студентами в деятельности

разных направлений: не только в учебной, но и в профессиональной и социальной

практике, во внеучебной и социокультурной работе. Поэтому основы успешности

в вузовской подготовке формируются как интегративное качество личности.

Сказанное позволяет уточнить понятие успешности в аспекте подготовки

профессиональных кадров в вузе:

Успешность как интегративный критерий системной готовности выпуск-

ника вуза к профессиональной деятельности представляет собой способность сис-

тематически достигать осознанно поставленных целей в личностно и социально

значимых видах деятельности разной направленности (учебной, учебно-профес-

сиональной, научно-исследовательской, волонтерской, внеучебной, социокуль-

турной).

2.3. Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки студентов

вуза к успешной социально-педагогической деятельности

Обобщая теоретико-методологические подходы, проанализированные и

обоснованные в ходе исследования, можно представить концепцию системно-

деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагоги-

ческой деятельности.

Концепция (от лат. conceptio – понимание, система) в общем философско-

методологическом смысле представляет, выражает определенный способ понима-

135

ния, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основную точку зрения

на предмет или явление, руководящую идею для их систематического освещения

[368, с. 279].

Подготовка студентов высшего учебного заведения как особое педагогиче-

ское явление имеет достаточно устойчивый статус в образовательной практике, а

как понятие широко используется в педагогической коммуникации. Однако, не-

смотря на то, что процесс подготовки студентов в вузе является одним из самых

распространенных объектов исследования в педагогической науке, научным тер-

мином словосочетание «подготовка студентов в вузе» пока не признается.

Об этом свидетельствует, в частности, то, что ни в одном педагогическом словаре

это понятие не рассматривается в отдельной словарной статье.

Вместе с тем подготовка студентов в вузе при всем разнообразии конкрет-

ных ее реализаций в образовательных организациях высшего профессионального

образования характеризуется целым комплексом типологических особенностей,

обусловленных как нормативно-организационными параметрами высшей школы,

так и образовательными традициями. Именно это обеспечивает возможность

применения единых методологий, методик и технологий в вузах, а также внедре-

ния педагогических инноваций, разработанных в одном вузе, в образовательный

процесс другого вуза, даже имеющего иной профиль.

С этой точки зрения подготовка студентов вуза к успешной социально-

педагогической деятельности на основе системно-деятельностного подхода имеет

целый ряд как типологических, общих для всех вузов, в которых готовятся соци-

ально-педагогические кадры, так и специфических, отличительных особенностей.

Концепция такой подготовки выражает именно ее специфику.

Общие, типологические особенности профессиональной подготовки соци-

альных педагогов наиболее целостно, системно, всесторонне раскрыты в обстоя-

тельной монографии Ю. Н. Галагузовой [90]. В этой работе обосновываются ве-

дущие идеи (основания) и принципы построения педагогической системы про-

фессиональной подготовки социальных педагогов, ее функции; представлена

концептуальная модель системы; раскрыты ее качественные характеристики; про-

136

анализированы внутрисистемные связи; выделены группы основных противоре-

чий внутри системы, разрешение которых необходимо для ее наиболее оптималь-

ного развития. И хотя нормативно-организационная ситуация подготовки профес-

сиональных кадров этого профиля значительно поменялась со времени проведе-

ния исследования Ю. Н. Галагузовой, многие положения концепции этого автора,

имевшие тогда прогностическую значимость, сохраняют свою актуальность и се-

годня.

Так, с позиции нашего исследования, не утратили своей значимости мето-

дологические основания авторской концепции, которые состоят в том, что «про-

фессиональная подготовка социальных педагогов выступает целостной педагоги-

ческой системой в исторически и социально конкретной ситуации, при этом:

– системная профессиональная подготовка социальных педагогов рассмат-

ривается как развитая форма системно организованного научного социально-

педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и су-

щественных связях его компонентов. Отображение структуры профессиональной

подготовки социальных педагогов в системном аспекте выступает главной, инте-

гративной характеристикой содержания знания о процессе профессиональной

подготовки кадров;

– системная профессиональная подготовка социальных педагогов, будучи

педагогической системой, в то же время является частью системы социального

образования, которая в свою очередь выступает составляющей системы профес-

сионального образования, поэтому ее построение базируется на совокупности

общеметодологических и системных принципов, а также учитывает принципы,

обеспечивающие специфику профессиональной подготовки социальных педаго-

гов;

– системная профессиональная подготовка реализуется как взаимодействие

посредством согласованной деятельности разных уровней и структур системы по

достижению совместных целей и результатов обучения» [90, с. 116–117].

137

Основными идеями, положенными в основу дидактической модели, реали-

зующей теоретическую модель предложенной Ю. Н. Галагузовой системы, явля-

ются следующие:

– «системная профессиональная подготовка актуализирует мотивационную

(здесь и далее выделено нами. – О. Т.) составляющую, поскольку отражает опре-

деленную социально-педагогическую реальность, которую обучающиеся познают

во время прохождения практики, задающей ее содержательный контур;

– системная профессиональная подготовка имеет объективно-логические

основания для организации, осуществления и регуляции образовательного про-

цесса посредством выбора целей, структуры, содержания, средств, методов и

форм подготовки, моделей обучения, элементов управления образовательным

процессом;

– системная профессиональная подготовка руководствуется принципами

взаимосвязи, взаимообусловленности и синтеза всех процессов: обучения и уче-

ния, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития в целостном

процессе подготовки социального педагога» [90, с. 117–118].

Иными словами, рассматриваемая концепция профессиональной подготов-

ки социальных педагогов в целом также имеет ярко выраженную практико и лич-

ностно ориентированную направленность. Однако изменившаяся нормативно-ор-

ганизационная ситуация (сокращение осваиваемого студентами социально-

педагогического знания, объема учебного времени, в частности отводимого на

практические формы подготовки, и др.), обусловливающая необходимость поиска

путей оптимизации процесса обучения, максимального использования всех обра-

зовательных форм и средств для достижения целей социально-педагогической

подготовки, требует применения адекватной методологии. И, как было показано и

обосновано в главе 1, системно-деятельностный подход в наибольшей степени от-

вечает этим целям.

В современной вузовской практике предпринимаются попытки применения

системно-деятельностного подхода в целях совершенствования подготовки про-

фессиональных кадров разного профиля, хотя пока они являются фактически еди-

138

ничными, по крайней мере, такие, которые выведены на уровень научного осмыс-

ления.

Так, М. П. Ланкиной разработана и научно обоснована системно-деятель-

ностная метамодель обучения студентов физического факультета в классическом

университете [214].

Эта научно-практическая разработка осуществлена в контексте решения

проблемы повышения качества высшего образования, которое сегодня, по мне-

нию автора, связано с использованием «новых поколений средств обучения, рас-

считанных на повышение эффективности обучения в массовой аудитории, т. е. на

усвоение большим числом студентов большего дидактического объема учебного

материала с лучшими результатами усвоения за меньшее время», а также «позво-

ляющих поднимать творческую продуктивность учебно-педагогической комму-

никации преподавателей и студентов» [214, с. 5–6].

То есть в данном случае речь, по сути, тоже идет об оптимизации образова-

тельного процесса на основе усиления субъектности его участников (преподава-

телей и студентов) в аспекте их личностной самореализации.

Содержательно потребность в оптимизации образовательного процесса в

физическом университетском образовании диктуется необходимостью одновре-

менной подготовки в процессе обучения студентов к двум профессионально-

функциональным статусам – будущих физиков-исследователей и преподавателей

физики. Каждому статусу, обладающему четко выраженной спецификой, соответ-

ствует своя модель обучения, однако они должны быть интегрированы в рамках

реализации образовательной программы подготовки будущих специалистов в

классическом университете. Это противоречие и пытается преодолеть автор по-

средством разработки «метамодели» обучения студентов, которая предстает как

иерархия моделей различной общности.

Системно-деятельностный характер метамодели обучения студентов физи-

ческого факультета, в интерпретации М. П. Ланкиной, выражается в том, что ее

общенаучной основой является системный подход, а теоретико-методологической

стратегией – деятельностный подход [214, с. 11].

139

Структурно в рамках уровневой модели выделен содержательно-процес-

суальный инвариант обучения будущих исследователей-физиков и преподавате-

лей физики – метазнания (логико-эвристические и методологические знания и

умения), «развернутые» в деятельность студентов и обеспечивающие внутренние

системообразующие (функциональные и причинно-следственные) связи метамо-

дели.

Формирование у студентов метазнаний осуществляется на материале обще-

го курса физики, логики, теории и методики обучения физике, спецкурсов, т. е.

разработанная системно-деятельностная метамодель обучения не выходит за рам-

ки собственно учебного процесса.

Системно-деятельностная метамодель, представленная в разработанной

концепции, является познавательным средством, выполняющим следующие

функции:

– эвристическую, так как способствует получению новых знаний о процессе

обучения будущих физиков-исследователей и преподавателей физики в классиче-

ском университете;

– нормативную, поскольку позволяет проектировать учебный процесс;

– объясняющую, потому что выявляет существенную связь между выделен-

ными когнитивными ключевыми квалификациями и готовностью выпускника фи-

зического факультета к исследовательской деятельности.

Продуктивность данной модели выражается в том, что когнитивные ключе-

вые квалификации – логические, эвристические и методологические знания и

умения – по отдельности являются необходимыми, а в системе – достаточными

для повышения готовности выпускника к научной и педагогической исследова-

тельской деятельности [214, с. 19–20].

В исследовании В. В. Гладких [100] системно-деятельностный подход при-

меняется для решения проблемы разработки концепции гражданско-патриоти-

ческого воспитания молодежи в поликультурной среде вуза. Отмечая, что «сего-

дня в сфере образовательной политики и методологии развития образования обо-

значился переход от парадигмы знаний, умений, навыков к системно-деятель-

140

ностной парадигме», автор утверждает, что «по своему месту в иерархии уровней

методологии науки системно-деятельностный подход выступает как связующее

звено между философской методологией и методологией специальных наук»

[100, с. 26].

С этих позиций в ходе исследования обосновывается, что проектирование

образования с позиций системно-деятельностного подхода должно вестись с уче-

том четырех компонентов анализа целенаправленной деятельности, порождаю-

щей образ мира: мотивационно-ценностного, целевого, операционального и ре-

сурсного.

Применительно к проблеме данного исследования эти компоненты содер-

жательно раскрываются следующим образом:

– мотивационно-ценностный компонент направлен на формирование сред-

ствами социально-культурной деятельности потребностно-мотивационной сферы

личности, связанной с трудом и служением на благо Родины;

– целевой компонент направлен на формирование в условиях социально-

культурной деятельности личности гражданина-патриота, владеющей культурой

гражданского достоинства, эффективно действующей в условиях демократиче-

ского общества и многонациональной среды;

– операциональный компонент представлен различными видами современ-

ных социально-культурных технологий (культуротворческих, культуроохранных,

проектных, социально-защитных, этнокультурных, информационно-просвети-

тельских, коммуникативных и др.), комплексная интегративная реализация кото-

рых обеспечивает достижение запланированных целей;

– ресурсный компонент включает в себя нормативно-правовую базу, кадро-

вые и материально-технические ресурсы социально-культурной деятельности.

То есть системно-деятельностный подход в данном случае рассматривается

как методологический инструментарий интеграции различных видов социально-

культурной деятельности, целенаправленно сориентированных на цели граждан-

ско-патриотического воспитания молодежи в поликультурной среде вуза.

141

Поликультурная среда вуза при этом понимается как «духовно насыщенная

атмосфера разноплановых контактов; пространство позитивного взаимодействия

индивидов, групп, представляющих разные этносы, культуры и т. п.; взаимодей-

ствие с многокультурным контингентом, призванным удовлетворить образова-

тельные, социокультурные и адаптивные потребности человека. Педагогический

потенциал поликультурной среды определяется реализацией технологий социаль-

но-культурной деятельности, интегрирующей мотивационно-ценностный, целе-

вой, операциональный и ресурсный компоненты воздействия на личность» [100,

с. 19].

Конкретно мотивационно-ценностный компонент реализуется средствами

такой социально-культурной деятельности, как создание любительских объедине-

ний и клубов по интересам, проведение художественно-массовых программ, це-

ленаправленная краеведческая и поисковая деятельность, экокультурные и благо-

творительные акции и др.

Целевой компонент реализуется на основе проведения дискуссионных, диа-

логовых, интерактивных программ социально-культурной деятельности, способ-

ствующих инициативному творчеству и самоактуализации личности.

Таким образом, специфика системно-деятельностного подхода в граждан-

ско-патриотическом воспитании молодежи определяется интеграцией педагоги-

ческих возможностей поликультурной среды вуза и целенаправленно организо-

ванной развивающей социально-культурной деятельности, что обеспечивает, по

мнению автора, включение молодых людей в многоплановую гражданско-

патриотическую деятельность, неразрывное единство процессов воспитания и са-

мовоспитания студенческой молодежи, возможностей для самоактуализации и

самореализации личности в процессе социально-культурной деятельности.

Как мы видим, в данном случае системно-деятельностный подход применен

как методологическое средство интеграции различных видов внеучебной и со-

циокультурной деятельности студентов, не связанной содержательно с их буду-

щей профессиональной деятельностью. Об этом свидетельствует и то, что форми-

рующий эксперимент проводился на базе вузов разного профиля (Тамбовский го-

142

сударственный университет имени Г. Р. Державина, Военный авиационный ин-

женерный университет, Воронежский государственный педагогический универ-

ситет). Все разнообразные по организационной форме виды деятельности студен-

тов, отработанные в ходе исследования, объединяет то, что они в совокупности

обеспечивают «создание вокруг человека, включенного в поликультурную среду

вуза, единого интеллектуально-эмоционального пространства, пронизанного гра-

жданско-патриотическим содержанием» [100, с. 45]. При этом, надо полагать, да-

же внеучебная работа со студентами не ограничивается только такими видами со-

циокультурной деятельности, которые непосредственно ориентированы на цели

их гражданско-патриотического воспитания.

В сфере вузовского педагогического образования примером применения

системно-деятельностного подхода может служить исследование И. М. Максимо-

вой [238], посвященное проблеме экологического воспитания студентов небиоло-

гических факультетов педагогического вуза. Особенность авторского подхода к

этой проблеме заключается в том, что речь идет не просто о подготовке студентов

педагогического вуза к осуществлению экологического воспитания школьников,

но и наряду с этим о его подготовке к выполнению самозащитных функций.

Потребность в этом обусловлена спецификой работы учителя, которая ха-

рактеризуется множеством ситуаций, содержащих стрессогенный фактор, следст-

вием чего является чрезвычайно высокая распространенность в среде учителей

заболеваний нервно-психической этиологии. Отсюда вытекают основные цели и

требования к содержанию экологического воспитания будущего учителя как сис-

теме развития прогностических способностей и способностей принимать опти-

мальные педагогические решения в стрессогенных ситуациях, правильно оцени-

вать и нейтрализовать факторы отрицательного влияния на здоровье, связанные с

профессиональной деятельностью.

В интерпретации автора, экологическое воспитание как система – это дея-

тельностная система, состоящая из элементов, частей, которые находятся в нераз-

рывной связи между собой, образуя тем самым ее структуру как единого целого.

Основными формами их интеграции и развития являются разные виды совмест-

143

ной деятельности субъектов образования. Нарушение целостности приводит к

распаду деятельностной системы, которая имеет иерархическое строение. Верх-

ний уровень иерархии занимает цель, связанная с планированием, средний уро-

вень определяет подсистему отношений «педагог-студент», а также способы и со-

держание их деятельности. Низший уровень характеризуется результатом функ-

ционирования.

Очевидно, что и в этом случае системно-деятельностный подход применя-

ется не ко всей системе профессиональной подготовки студентов, а лишь к одно-

му из ее аспектов, имеющему в первую очередь личностный характер, личностно

ориентированную направленность.

В нашем исследовании, как было обосновано в параграфе 1.3, системно-

деятельностный подход рассматривается как методологическое основание цело-

стной профессиональной подготовки социально-педагогических кадров в вузе,

обеспечивающее системную организацию образовательного процесса как единст-

ва всех видов деятельности студентов – и учебной, предусмотренной образова-

тельной программой и учебным планом, включая практики и научно-иссле-

довательскую работу, и внеучебной (волонтерской, социокультурной и др.). По-

этому и образовательной целью такой подготовки является формирование сис-

темной, комплексной, интегративной социально-профессионально-личностной

готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности.

Именно это представление положено в основу разработанной нами концепции.

Чаще всего концепция представляется как совокупность ряда концептуаль-

ных положений, отражающих наиболее значимые аспекты рассматриваемого яв-

ления. Если оно рассматривается как система, то в этом случае целостность кон-

цепции обеспечивается осмыслением с единых методологических позиций в пер-

вую очередь основных, системообразующих элементов.

По мнению Ю. Н. Галагузовой, системообразующими элементами системы

профессиональной подготовки социальных педагогов выступают: цель, образова-

тельный процесс, конечный результат, а переменными составляющими являются

144

организационно-педагогические условия реализации процесса обучения [90,

с. 117].

Поскольку системно-деятельностный подход представляет собой специфи-

ческий метод системной организации целостного образовательного процесса,

объектом преобразования в нашем исследовании выступает образовательный

процесс, рассматриваемый как педагогическая система.

В педагогике образовательный процесс, представляющий собой чрезвычай-

но сложное, многомерное, многоуровневое явление, в зависимости от целей ис-

следования рассматривается с разных позиций, которые обусловливают различия

в выделении его компонентного состава, структуризации, уровневой организации

и т. д.

В наиболее общем понимании образовательный процесс определяется как

«совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, на-

правленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в со-

ответствии с государственным образовательным стандартом» [329, с. 238].

Целостность и содержательная специфика образовательного процесса зада-

ются той образовательной целью, для достижения которой он организуется.

Именно образовательная цель обусловливает выбор форм, способов, средств его

осуществления. И от того, насколько адекватен их выбор, зависят результаты об-

разования, их соответствие поставленным целям.

Исходя из этого, с позиций системно-деятельностного подхода, мы можем

выделить следующие системообразующие компоненты, без которых образова-

тельный процесс, направленный на подготовку студентов вуза к успешной соци-

ально-педагогической деятельности, утрачивает свою целостность:

– образовательная цель, определяющая специфику подготовки (целевой

компонент);

– личность обучающегося, прежде всего, в аспекте его социально-про-

фессионально-личностных потребностей развития (субъектный компонент);

– учебно-воспитательная и самообразовательная деятельность, посредством

которой обучающиеся получают образование (деятельностный компонент);

145

– деятельность по организации и обеспечению функционирования образо-

вательного процесса, собственно направляющая его на решение задач образова-

ния, воспитания и развития личности (управленческий компонент).

В соответствии с этим концепция системно-деятельностной подготовки

студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности охватывает

четыре основных аспекта, обеспечивающих целостное всестороннее осмысление

и практическое разрешение проблемы ее организации.

Первый аспект концепции отражает образовательную цель подготовки –

формирование социально-профессионально-личностной готовности студентов к

успешной социально-педагогической деятельности. Формирование такой систем-

ной, комплексной готовности рассматривается нами как неотъемлемая часть об-

щего процесса профессионального становления студента, закономерное, целена-

правленное изменение внутренней структуры готовности и внешних форм ее про-

явления, в результате чего возникают новые многоуровневые качественные со-

стояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и дей-

ствительного, а также как саморегулирующийся процесс, т. е. внутренне необхо-

димое движение, «самодвижение» студента от наличного уровня готовности к со-

циально-педагогической деятельности до более высокого в соответствии с этапа-

ми данного процесса.

Второй аспект обусловлен необходимостью обеспечения гуманистической,

личностно-ориентированной направленности подготовки, обеспечивающей

личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных

деятельностных формах.

Третий аспект концепции актуализирует значимость деятельностной ин-

терпретации образовательного процесса как единства разных видов деятельно-

сти студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской,

внеучебной, социокультурной и др.), целесообразно организованных и педагоги-

чески скоординированных для достижения образовательной цели.

Четвертый аспект отражает необходимость субъектно ориентированного

управления образовательным процессом, обеспечивающего расширение субъ-

146

ектных функций студентов в процессе подготовки, их более активного вовлече-

ния в различные формы самоорганизации и самоуправления.

Для наглядного описания системно-деятельностной подготовки студентов

вуза к успешной социально-педагогической деятельности как педагогической

системы мы воспользуемся методом моделирования, одним из наиболее продук-

тивных методов изучения и преобразования систем. При этом мы будем опирать-

ся на представления таких ученых-методологов, как В. Г. Афанасьев, М. Вартоф-

ский, В. А. Веников, Б. А. Глинский, А. И. Уемов, В. А. Штофф и др.

Согласно этим воззрениям, моделирование представляет собой теоретико-

познавательную процедуру, осуществляемую на основе абстрактно-логического

мышления независимо от того, идет речь об эмпирическом или теоретическом по-

знании. Суть ее заключается в том, что характеристики некоторого объекта вос-

производятся на другом, специально созданном объекте, который называется мо-

делью. Потребность в модели возникает тогда, когда исследование непосредст-

венно самого объекта невозможно, затруднительно, требует слишком длительного

времени и т. п. [368, с. 373].

Важно отметить, самостоятельного значения в процессе исследования мо-

дель не имеет, это только средство познания иного объекта, а знания, полученные

относительно модели, интерпретируются, «переноситься» при помощи специаль-

ных процедур на моделируемый объект.

Нередко можно встретить понимание моделирования в более широком

смысле – как «метод познавательной и управленческой деятельности, который

позволяет адекватно описать и целостно отразить в модельных представлениях

сущность, важнейшие качества и компоненты системы, получить информацию о

ее прошлом и будущем состоянии и условиях построения, функционирования и

развития» [201, с. 120].

Широкое применение метод находит в педагогике. Специфика его исполь-

зования в педагогической науке и практике раскрывается в трудах ведущих мето-

дологов, а также в работах А. Н. Дахина [121], В. И. Михеева [248], Е. Н. Степа-

нова и др. Практически же этот метод применяется в подавляющем большинстве

147

научно-педагогических исследований. И, как отмечает В. В. Краевский, «насколь-

ко разнообразна, неповторима педагогическая действительность, настолько же

велико и разнообразие моделей, встречающихся в педагогических исследованиях»

[201, с. 135]. Однако из-за чрезвычайной сложности педагогической реальности

ни одна модель не может быть адекватна моделируемому феномену и полностью

воспроизводить изучаемый объект, поэтому при разработке модели необходимо

определить, какие элементы, свойства, зависимости могут и должны найти в ней

отражение.

В педагогических исследованиях используются модели описательного, объ-

яснительного или прогностического характера, которые позволяют:

– формализовать проектируемые процессы;

– сделать предположение о взаимосвязях, причинах, влияющих на события;

– включать перечень рекомендаций;

– давать краткое описание или абстрактные математические построения.

С точки зрения воспроизводимых сторон оригинала выделяются различные

виды моделей:

– Структурные модели имитируют внутреннюю организацию оригинала.

– Функциональная модель имитирует способ поведения оригинала.

– Смешанная модель обусловлена невозможностью использовать одно ос-

нование моделирования, совершенно абстрагируясь от других, большинство воз-

никающих в исследовании задач имеют комплексный, многолинейный характер.

При этом чаще всего объединяются структурный и функциональный подходы.

Так, путем установления структурного подобия модели и оригинала на основании

информации о функции модели получаем информацию о функции оригинала, или

наоборот, устанавливая подобие функций, получаем информацию о структуре

оригинала. Тем самым получаем два подвида смешанных моделей этого рода: в

первом случае – структурно-функциональную модель, а во втором – функцио-

нально-структурную.

Однако использование смешанных моделей при исследовании сложно орга-

низованных, многокомпонентных, многоуровневых объектов часто бывает неце-

148

лесообразным, такие модели тоже получаются достаточно сложными, а поэтому

плохо выполняют свою гносеологическую функцию. Этим объясняется тот факт,

что в педагогических исследованиях, в которых, как правило, изучаются именно

объекты такого рода, широко используются структурные модели.

Познание внутренней природы и сущности объекта, явления, всегда пред-

полагает раскрытие его структуры. Структура – неотъемлемый атрибут всех ре-

ально существующих объектов и систем. Такая значимость структуры в процессе

познания и обусловливает широкое применение структурных моделей.

Гносеологической особенностью структурных моделей является их мень-

шая «привязанность» к оригиналу, что даѐт возможность построения моделей са-

мых разных уровней абстрактности и обобщенности, а также, в возможности соз-

дания нескольких структурных моделей для одного и того же оригинала.

Выделяют структуры двух типов: структуры некоторых относительно ус-

тойчивых объектов и структуры процессов. В соответствии с этим на два типа

подразделяются и структурные модели: 1) структурные модели «статических»

объектов; 2) структурные модели процессов.

В связи с анализом структурных моделей необходимо сделать одно уточне-

ние, относительно природы моделирования вообще. Так, В. А. Штоф пишет:

«В чем состоит это обнаруживающееся во всех случаях и являющееся необходи-

мым условием всякой модели сходство ее с объектом? В конечном счете это есть

сходство структур – структуры модели и структуры изучаемого явления, т. е. изо-

морфизм» [393, с. 85–86]. Согласно этой логике, всякая модель должна быть

структурной.

Под структурой в собственном смысле понимается некоторый содержатель-

но, качественно определенный тип системы отношений. Изоморфизм буквально

означает «подобие структур», есть некоторый абстрактный, формальный тип от-

ношений, существующий между любыми типами систем отношений.

Задачам нашего исследования в наибольшей степени также отвечает струк-

турная модель, которая позволит наглядно представить процесс системно-дея-

тельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагогической

149

деятельности через его основные системообразующие элементы и взаимосвязи

между ними.

Как отмечалось выше, по назначению модели могут служить:

– исследованию реально существующего объекта, тогда между моделью и

объектом должно быть существенное подобие;

– проектированию пока еще не существующего объекта, в этом случае мо-

дель должна содержать предполагаемые, желаемые характеристики объекта, вы-

явленные на основе теоретического анализа.

В нашем исследовании моделирование в значительной степени имеет про-

ектировочный характер.

Являясь одной из разновидностей социального проектирования педагогиче-

ское проектирование, направленно на создание и изменение процессов образова-

ния, обучения и воспитания, оно не может гарантировать некий практический ре-

зультат, однозначно заданный и рассчитанный со стопроцентной вероятностью.

Как и любые социальные системы, функционирование педагогических систем,

характеризуется достаточно высокой степенью неопределенности, что требует

постоянного анализа и коррекции происходящих в системе процессов. Данную

особенность педагогического проектирования можно рассматривать как противо-

речие, которое в свою очередь выступает источником развития системы и влияет

на совершенствование процессов образования.

Процедура моделирования включает несколько этапов:

а) актуализация уже накопленных знаний об объекте исследования;

б) выбор из числа существующих моделей той, которая наиболее адекватно

отражает сущность исследуемого объекта и отвечает целям исследования;

в) непосредственное исследование модели, которое завершается получени-

ем новых знаний об исследуемом объекте.

Целям нашего исследования отвечает модель, отражающая общий замысел

моделируемой педагогической системы, основные принципы ее построения и

функционирования. Такие модели в науке называют концептуальными мо-

делями.

150

Особенностью концептуальной модели, является отражение сущностных

параметров исследуемого и проектируемого объекта, специфические характери-

стики, выражающие его своеобразие по сравнению с другими возможными вари-

антами понимания, трактовки данного явления. Концептуальная модель позволяет

раскрыть целостность исследуемой педагогической системы учитывая сложности

ее компонентов, выявить механизмы и факторы, обеспечивающие эту целост-

ность, найти многообразные типы связей и свести их в единую теоретическую

картину.

Основанием для построения концептуальной модели выступает комплекс-

ный системный анализ, включающий различные его аспекты – компонентный,

структурный, функциональный и др.

Компонентный анализ позволяет выявить концептуально значимые элемен-

ты моделируемой системы. Для любого реального объекта характерно наличие

ярко выраженных дифференцированных его частей, составляющих, каждая из ко-

торых может в свою очередь рассматриваться как самостоятельная реалия, некая

самозначимая определенность. При системном осмыслении такого объекта эти

составляющие рассматриваются как его элементы, или компоненты. А. И. Уемов

подчеркивал, что система – это всегда совокупность множества взаимосвязанных

элементов, и наличие некоторого множества элементов выступает общим призна-

ком системы [357, с. 35].

Количество элементов, которые могут быть выделены в системно представ-

ляемом объекте, в зависимости от целей и аспекта его рассмотрения значимыми

выступают лишь некоторые элементы. Компонентный анализ и предполагает вы-

явление не всех элементов системы (что фактически невозможно), а именно сис-

темообразующих и системозначимых, выражающих сущность и специфику дан-

ной системы. Эти компоненты и находят отражение в модели.

Структурный анализ предполагает выявление характера взаимодействия,

отношений и связей между концептуально значимыми компонентами системы,

которые обеспечивают ее целостность.

151

Наличие определенных связей элементов или внутренне специфических от-

ношений между ними тоже является существенным, необходимым признаком

системы. Поскольку их количество также стремится к бесконечности, при моде-

лировании важно выявить и отразить те из них, которые выражают сущность ис-

следуемой системы.

Связи между элементами означают такую зависимость между ними, когда

изменение свойств одного приводит к изменению свойств другого. Таким обра-

зом, «система – это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая

единица подчиняется причинно-следственным связям, а единство отношений и

связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной

функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаи-

мосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [357, с. 15].

Функциональный анализ дает возможность установить функцию, или назна-

чение, каждого компонента и системы в целом.

Всякая искусственная система имеет определенное назначение, которое

может быть описано системой целей. Система целей при этом может быть опре-

делена как множество целей и отношений между ними. Функционирование сис-

темы, с этой точки зрения, представляет собой поведение системы, направленное

на достижение определенной системы целей.

В нашем исследовании общую схему концептуальной модели определяет

структурная модель, представляющая основные системообразующие компонен-

ты концептуальной модели системно-деятельностной подготовки студентов

вуза к успешной социально-педагогической деятельности – целевой, субъект-

ный, деятельностный и управленческий, а также связи между ними.

Целевой компонент отражает цель подготовки – формирование социально-

профессионально-личностной готовности студентов к успешной социально-

педагогической деятельности. Цель имманентно включает ожидаемый, прогнози-

руемый, планируемый результат подготовки.

Субъектный компонент выражает личностно-ориентированную направлен-

ность подготовки, которая обеспечивает развитие субъектности студентов, т. е. их

152

переход из позиции пассивного усвоения предоставляемого в процессе обучения

профессионально необходимого и нормативно предусмотренного содержания об-

разования в позицию активного деятельного участника процесса обучения, стре-

мящегося к самореализации и самоорганизации, развитию и удовлетворению сво-

их социально-профессионально-личностных потребностей во всех видах деятель-

ности, в которые студенты вовлекаются в процессе подготовки (учебной, учебно-

практической, научно-исследовательской, внеучебной). Иными словами, этот

компонент обеспечивает личностное усвоение студентами содержания образова-

ния, реализуемого в разнообразных деятельностных формах, на основе развития

профессионального самосознания как интегрирующего фактора.

Деятельностный компонент отражает деятельностную интерпретацию об-

разовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов

(учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, со-

циокультурной), которые целенаправленно и системно насыщаются профессио-

нально ориентированными формами работы, педагогически скоординированными

для достижения образовательной цели.

Функционирование этих компонентов в их взаимосвязи и взаимообуслов-

ленности обеспечивается управленческим компонентом, от организации которого

в первую очередь зависят успешность и эффективность реализации целей подго-

товки. Характер управления образовательным процессом во многом определяет,

будут ли в вузе созданы условия для реального, а не декларативного расширения

субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активного во-

влечения в разные формы самоорганизации и самоуправления. С этой точки зре-

ния выбор адекватной управленческой модели функционирования преподавате-

лей в процессе подготовки студентов выступает определяющим условием практи-

ческой реализации концептуальной модели в учебном процессе вуза.

Схематично концептуальная модель системно-деятельностной подготовки

студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности представлена

на рисунке 2.

153

Рисунок 2 – Концептуальная модель системно-деятельностной подготовки

студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ –

формирование социально-профессионально-личностной готовности студентов к

успешной социально-педагогической деятельности

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ –

субъектно ориентированное управление образовательным процессом, обеспечи-

вающее расширение субъектных функций студентов в процессе подготовки, их

более активное вовлечение в разные формы самоорганизации и самоуправления

СУ

БЪ

ЕК

ТН

ЫЙ

КО

МП

ОН

ЕН

Т –

ли

чн

ост

но

-ори

енти

рован

ная

нап

рав

лен

ност

ь п

од

гото

вки

, об

ес-

печ

иваю

щая

ли

чн

ост

ное

усв

оен

ие

студ

ента

ми

ее

сод

ерж

ани

я,

реа

ли

зуем

ого

в р

азн

ооб

раз

ны

х д

еяте

льн

ост

ны

х ф

орм

ах

ДЕ

ЯТ

ЕЛ

ЬН

ОС

ТН

ЫЙ

КО

МП

ОН

ЕН

Т –

дея

тельн

ост

ная

ин

терп

рет

аци

я о

браз

оват

ельн

ого

проц

есса

как

еди

нст

ва

раз

ны

х в

ид

ов д

еяте

льн

ост

и с

туд

енто

в, ц

елес

ооб

раз

но

орга

ни

зован

ны

х и

пед

агоги

чес

ки

скоорд

ин

ирован

ны

х д

ля д

ос-

тиж

ени

я о

браз

оват

ельн

ой

цел

и

Учебная деятельность

Учебно-профессиональная

деятельность

Научно-исследовательская

деятельность

Внеучебная деятельность

Социокультурная деятельность

СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕН-

ТОВ К УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

154

Выводы по второй главе

1. Анализ научных взглядов на проблему готовности личности к деятельно-

сти, с учетом физиологических, психологических и педагогических аспектов ис-

следования этого феномена, и обобщение различных точек зрения на основе ме-

тодологии системно-деятельностного подхода позволили представить системную

готовность к социально-педагогической деятельности как интегративное лично-

стное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная

система, интегрирующая в себе множество личностных качеств, выступающих ее

подсистемами и компонентами. В структурно-содержательном плане системная

готовность к социально-педагогической деятельности представляет собой целост-

ную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессио-

нальных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически

и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечи-

вают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправ-

ленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к деятельности,

направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социально-

профессионально-личностной адаптивности.

2. С этих позиций успешность будущей социально-педагогической деятель-

ности выступает в профессиональной подготовке студентов в вузе и как ожидае-

мый, отсроченный результат социально-педагогического образования, и как инте-

гративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной

деятельности. Тем самым обусловливается необходимость выявления педагогиче-

ской сущности понятий «успех» и «успешность», выделения личностных свойств

и качеств, обеспечивающих успешность человека в той или иной сфере деятель-

ности, и разработки на этой теоретической основе педагогических средств, кото-

рые позволят результативно влиять на формирование или развитие этих качеств в

условиях профессиональной подготовки. Вместе с тем на сегодняшний день про-

блема целенаправленной подготовки студентов вуза к успешной профессиональ-

ной деятельности пока не стала предметом всестороннего исследования в педаго-

155

гике, хотя многими специалистами прогнозируется возрастание в ближайшие го-

ды интереса к рассмотрению образования в контексте достижения успеха и ус-

пешности в связи с ростом внимания к вопросам его гуманизации.

3. При отсутствии научно обоснованных и тщательно проработанных кон-

цептуальных подходов к рассмотрению успешности как результата профессио-

нального образования и отсроченного во времени показателя, критерия качества

подготовки студентов в вузе к профессиональной деятельности, сегодня можно

дать только самую общую характеристику этого феномена: успешность как инте-

гративный критерий системной готовности выпускника вуза к профессиональной

деятельности представляет собой способность систематически достигать осоз-

нанно поставленных целей в личностно и социально значимых видах деятельно-

сти разной направленности (учебной, учебно-профессиональной, научно-иссле-

довательской, внеучебной, социокультурной).

4. Обобщение теоретико-методологических подходов, проанализированных

и обоснованных в ходе исследования, позволило разработать концепцию систем-

но-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педагоги-

ческой деятельности, охватывающей четыре основных аспекта, обеспечивающих

целостное всестороннее осмысление и практическое разрешение проблемы ее ор-

ганизации: целевой, субъектный, деятельностный и управленческий.

5. Для наглядности концепция представлена в исследовании в форме кон-

цептуальной модели системно-деятельностной подготовки студентов вуза к ус-

пешной социально-педагогической деятельности, которая включает следующие

компоненты: целевой – формирование социально-профессионально-личностной

готовности студентов к успешной социально-педагогической деятельности; субъ-

ектный – личностно-ориентированная направленность подготовки, обеспечиваю-

щая личностное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообраз-

ных деятельностных формах; деятельностный – деятельностная интерпретация

образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов

(учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, со-

циокультурной), целесообразно организованных и педагогически скоординиро-

156

ванных для достижения образовательной цели; управленческий – субъектно ори-

ентированное управление образовательным процессом, обеспечивающее расши-

рение субъектных функций студентов в процессе подготовки, их более активное

вовлечение в разные формы самоорганизации и самоуправления.

157

Глава 3. ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

СИСТЕМНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

К УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Дидактические условия формирования системной готовности студентов

вуза к успешной социально-педагогической деятельности

Реализация концептуальной модели системно-деятельностной подготовки

социально-педагогических кадров в образовательном процессе вуза требует соот-

ветствующего, концептуально обусловленного преобразования многих его со-

ставляющих. Поскольку, как подчеркивает В. С. Безрукова, «образовательный

процесс в системе профессионального образования имеет структуру, компоненты

которой подвергаются изменениям в зависимости от условий» [39, с. 29], такая

обусловленность целенаправленно вносимых в процесс подготовки социально-

педагогических кадров изменений достигается посредством создания определен-

ных условий.

Понятие «условие» в философии определено как «то, от чего зависит нечто

другое (обусловленное), что делает возможным или невозможным наличие вещи,

состояния, процесса» [368]. При этом «условием» могут выступать как матери-

альные объекты, так и не «вещные» – действия людей, отношения и др.

Условия составляют ту среду, в которой рассматриваемое явление возника-

ет, существует и развивается [189; 270].

В педагогике все многообразные условия среды, в которой протекает обра-

зовательный процесс, рассматриваются с точки зрения того, какое влияние на не-

го они оказывают. Но наряду с этим, образование предполагает и целенаправлен-

ное создание определенных условий, обеспечивающих достижение тех или иных

образовательных целей. Такие авторы, как В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, оце-

нивая условия, прямо указывают на то, что результаты деятельности, развития,

воспитания и обучения личности зависят от создания оптимальных условий.

158

Именно такие специально созданные условия принято рассматривать как педаго-

гические условия.

В научной литературе под педагогическими условиями понимают сущест-

венный компонент педагогического процесса, интегрирующий в себе определен-

ную совокупность мер педагогического характера, направленных на достижение

поставленной образовательной или воспитательной цели. Под «совокупностью

мер» ученые понимают внешние характеристики педагогического процесса –

его содержания, форм, методов, педагогических приемов и средств материально-

пространственной среды, ориентированные на определенные взаимоотношения с

внутренним миром обучающегося – потребностями, интересами, ценностными

ориентациями и т. д. (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. И. Вергелес,

М. Е. Дуранов, Т. Е. Климова, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева и др.).

При этом, как отмечает В. И. Андреев, «педагогические условия представ-

ляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и приме-

нения (выделено нами. – О. Т.) элементов содержания, методов (приемов), а так-

же организационных форм обучения для достижения целей» [15, с. 314]. То есть,

во-первых, педагогические условия не возникают стихийно, независимо от педа-

гогических целей, как, например, социальные условия, в которых осуществляется

образовательный процесс, а являются прямым результатом формирующей дея-

тельности субъектов образования. А, во-вторых, не будучи непосредственно ком-

понентом процесса обучения (или воспитания), педагогические условия обеспе-

чивают его осуществление. Более того, именно они во многом определяют на-

правленность процесса обучения на достижение планируемого результата: при

одних условиях он будет достигнут, при других – нет.

Важно также подчеркнуть, что ни одно отдельно взятое условие не может

обеспечить необходимые параметры образовательного процесса. На это, в частно-

сти, указывает Н. М. Яковлева, по мнению которой объект может успешно функ-

ционировать только при определенном комплексе условий, поскольку случайные,

разрозненные условия не могут решать эту задачу эффективно. При этом под

159

комплексом понимается совокупность мер и объектов, взаимодействующих и

взаимодополняющих друг друга [402].

Кроме того, поскольку образовательный процесс – явление динамическое,

непрерывно изменяющееся, развивающееся под воздействием разнообразных

факторов социального, нормативно-образовательного, материально-технического,

технологического характера, условия его протекания также должны быть гибки-

ми, легко адаптирующимися к изменениям.

Иными словами, эффективным может быть только динамично развиваю-

щийся комплекс условий, обеспечивающий достижение образовательных целей.

Учитывая многомерность, многокомпонентность образовательного процес-

са, включающего множество составляющих разной природы, совокупное взаимо-

действие которых и обеспечивает его целостность, чрезвычайным многообразием

характеризуются и условия его оптимального, эффективного протекания, функ-

ционирования. С этой точки зрения в педагогической теории и практике, в зави-

симости от целей, могут выделяться и рассматриваться разные группы условий –

социально-педагогические, административно-управленческие, материально-тех-

нические, организационно-педагогические, дидактические и др.

Исходя из этого, любое целенаправленное изменение образовательного

процесса также предполагает создание соответствующих условий. И в зависимо-

сти от того, какие конкретно ставятся цели, разные составляющие образователь-

ного процесса могут изменяться в разной степени: одни подвергаются кардиналь-

ным трансформациям, другие – лишь корректируются, что-то может оставаться

неизменным. В соответствии с этим акцент преобразований переносится на ту или

иную группу условий.

С позиций нашего исследования, термин «условия» может быть использо-

ван в двух взаимосвязанных значениях: во-первых, как среда, обстановка, в кото-

рой обеспечивается эффективная организация учебно-познавательной деятельно-

сти студентов; во-вторых, как обязательное выполнение (осуществление) опреде-

ленных педагогических мер для создания необходимой среды, обстановки, в ко-

торой возможна организация соответствующих видов деятельности [189].

160

Следовательно, в нашем случае условия – это те меры, которые создают об-

становку, среду обучения студентов вуза, позволяющую успешно реализовать

концептуальную модель системно-деятельностной подготовки социально-педаго-

гических кадров.

В соответствии с вышесказанным, мы поставили перед собой задачу выяв-

ления комплекса необходимых и достаточных условий для эффективного фор-

мирования у студентов в процессе их подготовки в вузе системной готовности к

успешной социально-педагогической деятельности. Учитывая, что такого рода

условия охватывают преимущественно процесс обучения студентов, хотя и рас-

сматриваемый в его широком понимании, их правомерно концептуализировать

как дидактические условия (didaktikos – относящийся к обучению).

Не ставя перед собой задачи давать оценку существующим подходам, мы,

ввиду наибольшей четкости формулировок, остановимся на философской трак-

товке понятий «необходимые и достаточные условия». В философии, то, от чего

зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов (вещей, их

состояний, взаимодействий), из наличия которого, с необходимостью, следует

существование данного явления, называют достаточными условиями явления. Ес-

ли из всех наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые

условия, т. е. те, которые представлены каждый раз, когда имеет место обуслов-

ливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя ис-

ключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нель-

зя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания

данного явления, называют необходимыми и достаточными [368].

Исходя из этого, под необходимыми дидактическими условиями мы будем

понимать те, которые обусловливают процесс формирования у студентов систем-

ной готовности к успешной социально-педагогической деятельности, а под доста-

точными – такое их сочетание, которое непременно вызывает требуемое действие

– эффективность протекания рассматриваемого процесса. Отметим, что под эф-

фективностью мы понимаем характеристику, отражающую отношения между

161

достигнутой и возможной продуктивностью функционирования рассматриваемо-

го процесса.

Обобщая вышеизложенное, под дидактическими условиями мы будем по-

нимать комплекс необходимых и достаточных взаимосвязанных и взаимодейст-

вующих мер педагогического характера, соблюдение которых обеспечивает дос-

тижение студентами в процессе подготовки более высокого уровня готовности к

успешной социально-педагогической деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что исследователя-

ми (Н. В. Абрамовских, З. А. Аксютина, А. Л. Александрова, О. В. Воронова,

Ю. Н. Галагузова, О. В. Госсе, Г. А. Кудрявцева, Т. А. Макаренко, Л. Нагавкина и

др.) выделено большое разнообразие педагогических условий, способствующих

эффективности подготовки будущего социального педагога к профессиональной

деятельности. Их многообразие объясняется различиями в постановке цели и за-

дач конкретного исследования, изменяющимися требованиями общества к подго-

товке специалистов социально-педагогического профиля и другими факторами.

Соглашаясь с важностью выделенных педагогических условий, мы считаем, что

их перечень, в общем, совпадает и по цели, и по содержанию. Это свидетельству-

ет о том, что они отражают объективную реальность. Однако следует отметить,

что выявленные условия специальным образом не ориентированы на формирова-

ние у студентов системной готовности к успешной социально-педагогической

деятельности.

При выделении дидактических условий, обеспечивающих эффективность

формирования у студентов системной готовности к успешной социально-педа-

гогической деятельности, мы руководствовались рекомендациями Н. М. Яковле-

вой [402], которая считает, что успешность выделения условий зависит: 1) от чет-

кости определения конечной цели или результата, который должен быть достиг-

нут; 2) учета того факта, что на определенных этапах педагогического процесса

условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.

Кроме этого, мы учитывали, что процесс подготовки студентов может про-

дуктивно функционировать только при определенном комплексе условий, по-

162

скольку случайные условия зачастую сильно осложняют решение поставленной

задачи. При этом структура комплекса условий должна быть достаточно гибкой,

динамичной, развиваться в зависимости от усложнения целей на каждом новом

этапе подготовки студентов.

Для выделения необходимых и достаточных условий, способствующих эф-

фективности процесса формирования у студентов системной готовности к успеш-

ной социально-педагогической деятельности, нами были определены следующие

направления:

– фиксация социального заказа общества на повышение качества профес-

сионального образования социально-педагогических кадров в вузе;

– анализ особенностей педагогического процесса в высшей школе и веду-

щих подходов к его организации на современном этапе;

– выявление сущности и специфики социально-педагогической деятельно-

сти с учетом изменения ее социальных и нормативных параметров;

– учет результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента.

Анализ по обозначенным направлениям проблемы подготовки студентов на

основе разработанной концептуальной модели позволил нам выделить следую-

щий комплекс дидактических условий, эффективность которого проверялась в

экспериментальной работе:

– развитие профессионального самосознания студентов как интегрирующий

фактор освоения ими содержания подготовки;

– целостное погружение студентов в профессионально ориентированную

деятельность;

– партисипативное управление деятельностью студентов.

Рассмотрим основания выделения и сущность каждого из обозначенных ди-

дактических условий.

Выделение такого условия, как развитие профессионального самосознания

студентов, продиктовано следующим: целостное, взаимосвязанное формирова-

ние у студентов компонентов системной готовности к социально-педагогической

деятельности, которое осуществляется в разных организационных формах обуче-

163

ния и различных видах деятельности в процессе подготовки, может быть достиг-

нуто только при условии, если обучающийся осознанно, а не формально относит-

ся к процессу обучения. При отсутствии такого внутриличностного фактора ника-

кие усилия педагогов не будут результативными. Именно самосознание является

тем внутренним, личностным механизмом, благодаря которому человек способен

не только сознательно воспринимать информацию и разнообразные воздействия

окружающей среды, но и самостоятельно, осознавая свои возможности, опреде-

лять меру и характер собственной активности.

Выпускник вуза сможет успешно решать стоящие перед ним профессио-

нальные задачи только в том случае, если он владеет необходимыми знаниями о

предмете своей деятельности, условиях, способах, средствах, приемах и техноло-

гиях эффективного решения этих задач. Основным источником этих профессио-

нальных знаний является содержание образования, представленное в первую

очередь определенным для каждого направления подготовки набором учебных

дисциплин, реализуемых в рамках образовательной программы данного учебного

заведения.

Общая структура содержания подготовки социально-педагогических кадров

в вузе на сегодняшний день нормативно регламентируется Государственными об-

разовательными стандартами высшего профессионального образования специ-

альности «Социальная педагогика» (второго поколения), а также стандартами на-

правления бакалавриата «Психология и социальная педагогика» и специальности

«Педагогика и психология девиантного поведения» (третьего поколения), кото-

рые предусматривают как базовые, обязательные для освоения дисциплины, так и

дисциплины, определяемые вузом, точнее – конкретными организаторами подго-

товки будущих социальных педагогов. Поэтому в целом осваиваемое студентами

содержание образования в каждом вузе в значительной степени зависит от того

подхода к отбору, структуризации и представлению профессиональных знаний,

который реализуется конкретным преподавательским коллективом.

С позиции нашего исследования при выборе подхода к структуризации зна-

ний мы исходили из того, что студент должен владеть не разрозненными знания-

164

ми по отдельным учебным дисциплинам, а их системой, которая целостно отра-

жает структуру профессиональной деятельности социального педагога и органи-

зуется на основе современных научных теорий, идей, принципов. Эта система

знаний должна находиться в постоянном движении, соотноситься с другими сис-

темами в соответствии с решаемыми задачами и конкретными условиями приме-

нения этих знаний, совершать при этом переход от одной системы знаний в дру-

гую посредством широкого обобщения и создания новой системы знаний.

Анализ научной литературы и наш опыт практической педагогической дея-

тельности показывают, что наиболее эффективна уровневая структуризация сис-

темы знаний. В научной литературе предлагаются следующие уровни структури-

зации знаний:

– методологический, теоретический и прикладной (Н. В. Кузьмина,

В. А. Сластенин);

– фундаментальный и инструментальный (С. И. Архангельский);

– научно-теоретический и конструктивно-технический (В. В. Краевский);

– методологический, теоретический, методический или практический

(Н. Ф. Митина, Р. В. Овчарова, Н. М. Яковлева).

Поскольку последний подход большинством исследователей признается как

наиболее эффективный, в систему знаний мы включаем методологические, теоре-

тические и методические знания, освоение которых студентами в совокупности

обеспечивает формирование когнитивной составляющей их системной готовно-

сти к социально-педагогической деятельности. Структура этой базовой состав-

ляющей представлена в приложении 1.

В традиционном образовании основным источником этих профессиональ-

ных знаний являются учебные дисциплины, изучаемые студентами в вузе. Одна-

ко, как свидетельствуют многие научные исследования и образовательная прак-

тика, это не единственный канал получения знаний о будущей профессиональной

деятельности. Не менее, а в некоторых случаях и более важным источником зна-

ний о ней в процессе подготовки в вузе являются учебная и производственная

практика, научно-исследовательская и другие виды деятельности студентов.

165

Именно поэтому с позиций системно-деятельностного подхода все направления

деятельности студентов в период обучения в вузе рассматриваются как равноцен-

ные составляющие подготовки, взаимодополняющие друг друга.

В частности, при подготовке студентов к социально-педагогической дея-

тельности знания о ней, получаемые во время учебной практики, при написании

учебно-научных работ, в ходе волонтерской и социокультурной деятельности, ес-

ли они сориентированы на профессиональную сферу, нередко становятся решаю-

щими с точки зрения формирования готовности студентов к этой профессии, же-

лания самореализоваться в ней.

Однако целенаправленное использование этого огромного педагогического

потенциала в дидактических целях осуществимо только при условии личностно-

го освоения студентами содержания подготовки, что обеспечивается таким внут-

риличностным «механизмом», как профессиональное самосознание.

Вопросам самосознания личности в психологии уделяется большое внима-

ние (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн,

А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.). Самосознание в широком смысле слова, по

определению Л. С. Выготского, это «социальное сознание, пересаженное внутрь».

Способность к самосознанию, считает А. Г. Спиркин, есть «исключительное дос-

тояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта соз-

нания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому

себе» [337, с. 141]. Если сознание есть знание о другом, то самосознание – знание

человека о самом себе. В том, как личность представляет свое «Я», отражается

мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в целом.

До конца ХХ века профессиональное самосознание не принималось россий-

скими учеными во внимание как сколько-нибудь значимая черта личности. Соци-

альный заказ на хорошо управляемую личность снимал потребность общества в

личности, самоосознающей свое собственное «Я». Тоталитарная преданность

«идеологическим догмам» начала подвергаться пересмотру только в 1990-х гг.,

когда социально однозначное «мы» стало заменяться личностно-профессио-

нальным «Я». Возникла социальная потребность в личности компетентной, мыс-

166

лящей, профессиональной, способной на собственные решения и поступки, осоз-

нающей себя субъектом своих мыслей, ценностей, поведения и признающей за

другими наличие свободы выбора при решении профессиональных и жизненных

задач. Человеку со сформированным профессиональным самосознанием не нужен

внешний контроль, он несет ответственность за свои профессиональные поступки

и ошибки сам. Такая личность уже не может быть безропотным объектом управ-

ления.

Профессиональное самосознание – это осознание личностью себя в профес-

сиональной деятельности, которое выступает, с одной стороны, отражением в

сознании субъекта объективных условий профессиональной деятельности, своих

потребностей и возможностей и регулированием на этой основе своих профес-

сиональных действий, с другой – условием и важнейшим фактором профессио-

нального становления, показателем успешности овладения данной профессио-

нальной деятельностью.

Профессиональное самосознание – это результат и предпосылка профес-

сионального развития личности. С одной стороны, оно как бы фиксирует итог

психического развития личности будущего специалиста для него самого, с другой

– выступает в качестве внутреннего регулятора деятельности и необходимых

внутренних условий дальнейшего профессионального развития и саморазвития.

Причем, с получением каждого нового знания о себе в самосознании личности

происходит взаимодействие того, что уже стало «своим» (достижением на данном

этапе профессионального развития), с тем, что (как новое) должно быть усвоено и

присоединено к «своему», т. е. идет постоянный процесс самосоздания, самотво-

рения, самопроектирования будущим специалистом самого себя, усвоения им то-

го, что он считает нужным иметь в своем «Я-профессиональное». Этот «процесс

взаимодействия сопровождается новообразованием в психике, которое выступает

либо как приобретение нового знания, либо как осознание субъективной нужды,

потребность в совершенствовании тех или иных сторон личности, в частности,

профессиональной компетентности, либо как мотив деятельности, реализуя кото-

рый, человек поднимается на новую ступень развития» [385, с. 221].

167

Профессиональное самосознание делает будущего специалиста способным

к осознанию целей, задач своей деятельности, способным планировать и опреде-

лять причины неудач, корректировать деятельность и себя как субъекта этой дея-

тельности. Профессиональное самосознание включает в себя систему представле-

ний о себе как субъекте профессиональной деятельности, профессиональную са-

мооценку, профессиональный идеал, осознание значимости профессиональной

деятельности и формируется в результате проявления рефлексивных процессов.

Исследования, проведенные в НИИ общего образования взрослых АПН, по-

священные проблемам развития профессионального самосознания личности (ра-

боты В. Н. Козиева, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Лесохиной, И. Н. Орловой, Г. С. Су-

хобской), убедительно доказывают, что формирование у студентов профессио-

нальной мотивации – это прежде всего развитие его профессионального самосоз-

нания, умения осознавать собственную профессиональную (и любую другую)

деятельность.

В контексте нашего исследования для будущего специалиста очень важно

осознание личностной значимости смысла социально-педагогической деятельно-

сти, степени своей эмоционально-личностной вовлеченности в нее, возможности

самовыражения и самоутверждения в ней. Иными словами, осознание того, на-

сколько социально-педагогическая деятельность доставляет удовольствие и удов-

летворение. Существенным элементом профессионального самосознания будуще-

го социального педагога является уверенность в своей профессиональной пригод-

ности, наличии необходимых профессиональных качеств и способностей.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что если ставится цель – подго-

товить студента к будущей социально-педагогической деятельности, то просто

вооружить его профессиональными знаниями, умениями и включить их в дея-

тельность, имитирующую работу социального педагога, как это предлагается в

традиционной модели подготовки, недостаточно. В процессе обучения необходи-

мо развить профессиональное самосознание будущего социального педагога, нау-

чить его выходить в рефлексивную позицию, научить осознавать собственную

деятельность. Это обеспечит переориентацию личности студента с подчинения

168

мотивам на признание их как объекта управления, осознанность его включения в

процесс профессионального становления уже в стенах вуза.

Процессуальная сторона проблемы развития у студентов профессионально-

го самосознания связана с выделением этапов данного процесса, которое, в свою

очередь, обусловлено структурой профессионального самосознания личности.

В структуре профессионального самосознания ученые (Т. Е. Климова,

В. Н. Козиев, И. Н. Орлова, Е. Б. Савина, Е. М. Сибиль, И. И. Чеснокова и др.) вы-

деляют три основных компонента, на которые можно опираться при развитии

профессионального самосознания студента: познавательный; эмоционально-

ценностный; действенно-волевой. Познавательный компонент позволяет изучать,

анализировать и оценивать профессиональные ценности (терминальные и инст-

рументальные). Эмоционально-ценностный компонент связан с выбором значи-

мых для себя профессиональных ценностей. Действенно-волевой компонент на-

правлен на преобразование своей системы ценностных ориентаций на основе вы-

бранных профессиональных ценностей.

Исходя из этого, можно выделить три этапа развития профессионального

самосознания у студентов: 1) восприятие и осмысление существующих профес-

сиональных ценностей; 2) выбор значимых для себя профессиональных ценно-

стей и построение на этой основе профессионального эталона; 3) проектирование

личностной системы ценностных ориентаций на основе присвоенных профессио-

нальных ценностей.

Основной движущей силой развития профессионального самосознания сту-

дентов является внутриличностное противоречие между «Я-реальное профессио-

нальное» и «Я-идеальное профессиональное». Механизмом, обеспечивающим по-

ступательное движение, является рефлексия [184].

В отечественной литературе термин «рефлексия» (от лат. reflexio – обраще-

ние назад) впервые начал использоваться в 30–40 гг. прошлого века. Сегодня этим

понятием широко оперируют в философии, психологии, этике, эстетике, педаго-

гике и других науках. Анализ литературы показывает, что рефлексия рассматри-

вается учеными как теоретическая деятельность человека, направленная на ос-

169

мысление им окружающего его мира, осознание себя в этом мире, своей деятель-

ности, того, как его воспринимают и оценивают другие. С точки зрения развития

профессионального самосознания студентов мы будем понимать под рефлексией

интеллектуальную деятельность студента, направленную на осмысление профес-

сиональных ценностей, осознание себя и своих ценностных ориентаций, своей

деятельности, того, как его воспринимают и оценивают другие, с целью прийти к

новому пониманию «Я- профессиональное», коррекции и построению новой сис-

темы профессионально-ценностных ориентаций.

Для цели нашего исследования важным является то, что благодаря наличию

рефлексии будущий социальный педагог способен:

– реализовать свою внутреннюю позицию к окружающему миру, осуществ-

лять управление своей деятельностью, достигать цели, преобразуя условия своего

существования;

– встать в позицию наблюдателя, исследователя или контролера по отноше-

нию к своей системе ценностных ориентаций, своей деятельности и восприни-

маемым профессиональным ценностям, осмысливать свой опыт, свои ценностные

ориентации с целью прийти к новому пониманию и новым ценностным отноше-

ниям.

Кроме этого, мы учитывали тот факт, что студент может выходить в реф-

лексивную позицию на различных уровнях (субъект видит самого себя; субъект

видит себя, видящим себя; субъект оценивает себя в прошлом, настоящем, буду-

щем и т. д.), что позволяет ему на каждом новом уровне перестраивать свою сис-

тему ценностных ориентаций, моделируя образ «Я-профессиональное». Таким

образом, выход будущего специалиста в рефлексивную позицию отражает его

способность работать в различных системах «Я-образов». Однако это возможно в

том случае, если в педагогическом процессе целенаправленно осуществляется ра-

бота по формированию у студентов рефлексивных умений.

Анализ компонентного состава рефлексивных умений показывает, что для

развития у студентов профессионального самосознания ведущими из них высту-

пают умения адекватно осуществлять самооценку своей деятельности. Самооцен-

170

ка имеет большую значимость для личности. Она не просто результат анализа

собственных достоинств и недостатков, самооценка тесно связана с эмоциональ-

ной стороной жизни человека. Нет людей, равнодушных к собственной оценке

своего «Я». Глубокие переживания, затрагивающие самое сокровенное в душе,

вызывающие самые сильные эмоции, связаны с изменением самооценки. Она не-

посредственно влияет на формирование самоуважения, уверенности в себе или,

наоборот, неверия в свои силы и возможности. Эти качества во многом опреде-

ляют успешность будущей профессиональной деятельности студента, его жиз-

ненную перспективу.

Важной характеристикой самооценки является ее адекватность. Адекватная

самооценка, т. е. объективная оценка собственных действий, – одно из основных

условий успешности в социально-педагогической деятельности. Адекватность

самооценки может быть затруднена вследствие некоторых индивидуальных осо-

бенностей будущего специалиста. Неадекватная самооценка может быть завы-

шенной и заниженной. В первом случае студент переоценивает себя и считает се-

бя лучше, чем есть на самом деле. Заниженная самооценка обычно связана с неве-

рием в собственные силы, ранимостью и тревожностью. Неадекватная самооценка

(как заниженная, так и завышенная) нередко наблюдается среди социальных пе-

дагогов. Отсюда следует необходимость формирования адекватной самооценки у

студентов в процессе развития их профессионального самосознания. Наиболее

плодотворно формирование адекватной самооценки и развитие профессионально-

го самосознания в целом проходит в условиях социального взаимодействия, меж-

личностной коммуникации, реализуемой в форме диалога (обсуждения в группах,

дискуссии, анализ конкретных ситуаций, деловые игры и т. д.), т. е. в процессе

коллективной рефлексии [184].

Обобщая вышесказанное, можно резюмировать, что структура когнитивной

составляющей системной готовности студента вуза к социально-педагогической

деятельности представляет собой системное единство методологических, теоре-

тических и методических знаний, степень сформированности которых проявляет-

ся в сложившихся у студента на основе профессионального самосознания лично-

171

стных представлениях о сущности, характере, структуре работы социального пе-

дагога с разными категориями детей, ее социальной значимости. Данный компо-

нент отражает теоретическую готовность студента к социально-педагогической

деятельности.

Таким образом, развитие профессионального самосознания как дидак-

тическое условие формирования системной готовности студента вуза к соци-

ально-педагогической деятельности выступает интегрирующим фактором,

обеспечивающим личностное усвоение содержания профессиональной подго-

товки, представленного в разных видах деятельности студентов (учебной,

учебно-практической, научно-исследовательской, внеучебной).

Практическая готовность выпускника вуза к будущей профессиональной

деятельности определяется степенью сформированности профессиональных уме-

ний и навыков, обеспечивающих в нашем случае операциональную составляю-

щую системной готовности к социально-педагогической деятельности. Как пока-

зало наше исследование, наиболее эффективное формирование этой составляю-

щей обеспечивает целостное погружение студентов в профессионально-ориен-

тированную деятельность, которое мы рассматриваем как второе важное дидак-

тическое условие формирования системной готовности студентов к социально-

педагогической деятельности.

Реализация данного дидактического условия в практике подготовки соци-

ально-педагогических кадров в вузе должна опираться на четкое представление о

составе профессиональных умений, наиболее значимых для успешной социально-

педагогической деятельности. С этой точки зрения следует отметить, что норма-

тивные документы и научные исследования, в которых рассмотрены структура и

содержание профессиональных умений социального педагога, достаточно много-

численны, а перечни профессиональных умений достаточно близки.

Так, Р. В. Овчарова профессиональные умения социального педагога груп-

пирует следующим образом: гностические (поиск, восприятие и отбор информа-

ции); проектировочные (постановка целей и задач, прогнозирование); конструк-

тивные (подбор и сочетание содержания, методов и средств); организаторские

172

(создание условий, стимулирующих целенаправленное и природосообразное из-

менение клиентов); коммуникативные (контактность, общение, взаимоотно-

шения); оценочные (восприятие и критический анализ действий субъектов соци-

ального воспитания), рефлексивные (самоанализ собственной личности, деятель-

ности и общения), а также умения прикладные, педагогические и саморегуляции

[268, с. 40–43]. Давая им качественную характеристику, она подчеркивает, что

профессиональные умения социального педагога отражают общепедагогические

умения и специфику его профессиональной деятельности. Аналогичной точки

зрения придерживаются М. А. Галагузова и соавторы, выделяющие аналитиче-

ские, прогностические, проективные, рефлексивные, коммуникативные умения

[334, с. 32–33].

Вместе с тем, учитывая значительные различия в содержании разных на-

правлений и специализаций социально-педагогической деятельности, содержа-

тельное наполнение (компонентный состав) выделяемых профессиональных уме-

ний применительно к разным ее направлениям может существенно различаться.

С точки зрения подготовки студентов к социально-педагогической деятельности

эта проблема приобретает важное значение, поскольку деятельностная подготовка

может быть только конкретной, практически определенной по своей направлен-

ности, т. е. ориентированной на формирование определенного состава профес-

сиональных умений в их конкретном содержательном наполнении.

Исходя из этого, в ходе исследования мы рассмотрели данную проблему

применительно к одному из самых главных направлений социально-педаго-

гической деятельности, таких как работа с подростками девиантного поведения,

поскольку данная проблема пока не получила глубокого осмысления в педагоги-

ке. Опираясь на нормативные документы и работы исследователей, рассматри-

вавших профессиональные умения социального педагога, мы выделили аналити-

ческие, прогностические, проективные, коммуникативные, рефлексивные, диаг-

ностические умения и умения саморегуляции, компонентный состав которых

применительно к работе с подростками девиантного поведения представлен в

приложении 2.

173

Степень сформированности выделенных групп профессиональных умений

определяет эффективность осуществления основных видов социально-педа-

гогической деятельности с подростками девиантного поведения: диагностиче-

ской, профилактической, социально-реабилитационной, социально-коррекцион-

ной и посреднической.

Формирование у студентов в период обучения в вузе столь сложных и раз-

нообразных профессиональных умений, необходимых для их операциональной

готовности к социально-педагогической деятельности, может быть осуществлено

только при условии практического включения студентов в профессионально-

ориентированную деятельность. Образовательным стандартом подготовки сту-

дентов в вузе эти цели предусмотрены в форме прохождения разных видов прак-

тики. Однако почти двадцатипятилетняя практика подготовки социально-педаго-

гических кадров в стране показывает, что этого недостаточно для формирования

профессиональных умений будущего социального педагога: в лучшем случае в

ходе практики можно обеспечить практическое знакомство студентов со сферой

социально-педагогической деятельности, причем лишь нескольких ее направле-

ний (в зависимости от возможностей и интересов организаторов обучения, а так-

же наличия и доступности соответствующих организаций в данном регионе).

Этим и обусловлена необходимость оптимизации деятельностной подготовки

студентов в вузе, что наиболее эффективным образом может быть достигнуто при

максимальном приближении условий обучения к условиям будущей профессио-

нальной деятельности студентов.

При этом важно, чтобы все эти формы деятельности студентов были педа-

гогически скоординированы и сориентированы на достижение общей цели – фор-

мирования системной готовности студентов к социально-педагогической деятель-

ности. Это и обеспечивает целостное, системное погружение студентов в профес-

сионально-ориентированную деятельность еще в период подготовки в вузе, что

мы рассматриваем как важное дидактическое условие формирования системной

готовности студентов к социально-педагогической деятельности.

174

Таким образом, целостное погружение студентов в профессионально-

ориентированную деятельность как дидактическое условие формирования

системной готовности студентов к социально-педагогической деятельности

реализуется посредством насыщения учебной, учебно-професиональной, на-

учно-исследовательской, внеучебной, и социокультурной деятельности сту-

дентов профессионально ориентированными формами работы, педагогиче-

ски скоординированными на достижение цели системно-деятельностной под-

готовки.

Из сказанного очевидно, что содержание, формы и методы обучения требу-

ют радикальных изменений. И успешность решения этой важнейшей задачи опре-

деляется в первую очередь практической готовностью преподавательского соста-

ва к этим изменениям. При этом самое главное заключается в том, чтобы, с одной

стороны, обучающиеся осознавали себя как личности и самозначимые субъекты

деятельности, а с другой – воспринимались как таковые преподавателями.

Педагогическое управление должно в своей сущности ориентироваться на

личность, обеспечивать субъект-субъектное взаимодействие участников образо-

вательного процесса, сегодня это положение нуждается в уточнении того, в чем

эта ориентация заключается и как осуществить.

Для обоснования нашего подхода к данному вопросу, прежде всего, обра-

тимся к трактовке понятия «управление». Анализ научной литературы (Н. В. Ку-

харев, Т. М. Давыденко, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, А. Я. Найн, М. М. По-

ташник, В. С. Решетько, Г. В. Савельев, Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, Т. И. Ша-

мова и др.) позволяет выделить три позиции в его трактовке. Согласно первой,

управление определяется как специфический вид деятельность. В качестве приз-

наков этой деятельности в отношении к образовательному процессу ученые выде-

ляют следующие: функциональный состав (планирование, организация, контроль,

руководство); целевое назначение (организованность совместной деятельности

участников образовательного процесса и направленность ее на достижение

образовательных целей); наличие субъектов образовательной деятельности.

175

Исследователи, представляющие вторую позицию, рассматривают управле-

ние как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или

на группу и т. п. Для сторонников этой позиции управление – целенаправленное

воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия

или процесс целенаправленных воздействий на другого человека, также приводя-

щий к изменению последнего. Значимость этой позиции становится очевидной в

том случае, если в управлении имеют место воздействия субъектов друг на друга,

в результате которых происходят изменения и управляемых, и управляющих.

Согласно третьей позиции, управление – взаимодействие субъектов. Под

взаимодействием понимается сложный многообразный процесс, в котором изме-

нение субъектов происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Суть

взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, орга-

нического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов [388,

с. 83]. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть педагогического

управления, предполагает

взаимное изменение управляющих и управляемых,

убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъек-

тов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний, указывает, что

проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность.

Толкование педагогического управления в последнем варианте в большей

степени соответствует новой концепции педагогического управления, в силу того,

что оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-

объектных отношений (отражается специфика предметной деятельности), так и

субъект-субъектных отношений. Однако встает вопрос, каким образом должно

быть организовано управление педагогическим процессом как взаимодействие

субъектов? Ответ на этот вопрос зависит от выбора стратегии, которая, в свою

очередь, основывается на той или иной ценностной установке, определяющей

подход преподавателя к управлению деятельностью студентов.

Сегодня в научно-педагогической литературе выделяется несколько под-

ходов к управлению деятельностью студентов, которые можно классифицировать

по трем группам по критерию целевой ориентации: 1) ориентация на результат;

176

2) ориентация на личность; 3) ориентация и на результат и на личность. Отметим,

что эта классификация носит формальный характер, ибо в целом развитие под-

ходов в теории управления – единый синтетический процесс. Более того, имеет

смысл говорить не только о взаимосвязи подходов, но и об их взаимопро-

никновении, поскольку многие авторы внесли значительный вклад в разработку

не одного, а нескольких подходов, например, Ю. А. Конаржевский, М. М. По-

ташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова.

Первая группа включает в себя функциональный и ситуационный подходы.

Их отличительная особенность – ориентация на результат – подготовку выпуск-

ника с заданными параметрами. Этими параметрами являются вполне определен-

ные уровни знаний и умений, демонстрируемые студентами на выпускных экза-

менах.

Функциональный подход к управлению (Н. В. Кузьмина, Ю. А. Конаржев-

ский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. А. Якунин и др.) позволяет преподавате-

лю целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осоз-

нать сущность и технологию составляющих ее видов (функций). Его суть сводит-

ся к созданию нормативной модели управления, в которой роль преподавателя за-

ключается в выполнении этой нормативной модели в реальности. Достоинства

данного подхода:

– ориентация на достаточно четкое выделение формальной структуры педа-

гогического управления, наличие которой обусловливает возможность жесткой

алгоритмизации управления;

– наличие алгоритмов управления обеспечивает в практике эффективное

решение типовых, имеющих циклический характер, проблем.

К его недостаткам можно отнести:

– акцентирование управленческих усилий в основном на организационно-

структурных аспектах деятельности участников образовательного процесса в

ущерб содержательному аспекту;

– преобладание принципа использования личности в управлении;

177

– доминирование в образовательном процессе режима устранения последст-

вий отклонений от заданных параметров развития вместо режима предотвраще-

ния сбоев в деятельности участников педагогического процесса.

Этими причинами обусловлен тот факт, что весьма большой круг самых

разнообразных управленческих задач остается вне поля зрения преподавателя.

Переоценка возможностей жестко алгоритмизированного управления связа-

на с игнорированием исторического опыта, показывающего принципиальную не-

возможность достижения абсолютной «запрограммированности» образовательно-

го процесса. Попытка уйти от указанных недостатков, в какой-то степени, нашла

свое отражение в ситуационном подходе (Н. В. Кухарев, М. М. Поташник,

В. С. Решетько, Г. В. Савельев и др.). Его представители исходят из следующего

положения: поскольку существует обилие факторов, как в самом образовательном

процессе, так и в окружающей среде, то не существует единого «лучшего» спосо-

ба управлять образовательным процессом. Самым эффективным методом управ-

ления в конкретной ситуации является тот, который более всего соответствует

данной ситуации. Поэтому пригодность различных методов, приемов управления

должна определяться конкретной ситуацией. В ситуационном подходе становится

очевидным, что, хотя общий процесс управления по своему функциональному со-

ставу одинаков, специфические методы, используемые преподавателем для дос-

тижения целей образовательного процесса, могут значительно меняться (принцип

гибкости). Таким образом, основой ситуационного подхода является конкретная

ситуация, внешние и внутренние факторы, влияющие на нее, а функции управле-

ния реализуются применительно к конкретной ситуации. Главным здесь является

повышение эффективности управленческого решения в области содержания и ор-

ганизации для конкретной ситуации образовательного процесса.

Вторая группа подходов связана с ориентацией управления не на конечный

результат по заданным образцам, а на сам образовательный процесс, на создание

условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности. В данную

группу входят человекоцентристский, мотивационный и рефлексивный подходы,

178

имеющие предметом исследования личность человека (управляющего и управ-

ляемого).

Сущность человекоцентристского подхода (B. C. Лазарев, Н. В. Немова,

Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев и др.) состоит в том, что центром внимания в управ-

лении становится человек. В своей основе данный подход опирается на теорию и

практику менеджмента, в котором достаточно хорошо разработана поведенческая

сторона деятельности менеджера, ориентирующегося в своей работе на три кита:

уважение, доверие, успех. При этом считается, что основу деятельности управ-

ляющего должны составлять уважение к человеку, доверие к нему, целостный

взгляд на человека, фокусирование внимания на его развитии и создание для это-

го ситуаций успеха, придание управлению координирующего и мотивационного

характера в целом и, в частности, в процессах коммуникаций, принятия решений.

Однако в рамках данного подхода не представлена конкретная технология его

практической реализации.

Попытка решения этой проблемы отражена в мотивационном и рефлексив-

ном подходе. Суть мотивационного подхода (B. C. Лазарев, Л. М. Перминова,

П. И. Третьяков, И. К. Шалаев) состоит в поиске такого психолого-педагоги-

ческого механизма стимулирования, который обеспечивает эффективную дея-

тельность всех участников образовательного процесса. Мотивационное управле-

ние позволяет осуществить основную функцию преподавателя – быть органи-

зующим и стимулирующим началом в становлении и развитии личности каждого

студента.

Сущность рефлексивного управления ученые (А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев,

Т. И. Шамова и др.) видят в целенаправленном, гибком и оперативном взаимодей-

ствии преподавателя со студентом, которое складывается на основе поэтапного

преобразования суперпозиции преподавателя и субординированной позиции сту-

дента в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей. Гибкость и

оперативность, по мнению ученых, обеспечивается механизмами стимулирования

и механизмами рефлексии, поэтому данный подход можно охарактеризовать как

мотивационно-рефлексивный.

179

Не отрицая значимость данных подходов к управлению деятельностью сту-

дентов, отметим следующее: если исключить ориентацию на конечные результа-

ты образовательного процесса, то весьма сложно будет вести речь о качестве

профессионального образования. Следовательно, необходимо соединение этих

двух направлений, что нашло отражение в партисипативном подходе, основы

которого были заложены исследованиями И. А. Баткаевой, И. Е. Ворожейкина,

Д. К. Захарова, Е. А. Митродиновой, В. М. Свистунова, У. Дж. Дункана,

W. E. Deming, O. Irwin, P. B. Peterson и др. Данный подход базируется на четырех

парадигмах в управлении образовательным процессом: доктрине научной органи-

зации труда, доктрине человеческих отношений, доктрине ценностных ориента-

ции и доктрине контрактации индивидуальной ответственности.

Поскольку термин «партисипативность» (от англ. participate – принимать

участие, участвовать) трактуется учеными неоднозначно, остановимся на этом

вопросе более подробно. Понятие «партисипативность управления» употребляет-

ся учеными в смысле «участие», «соучастие», «вовлеченность», что обусловлено,

вероятно, особенностями перевода с английского языка и стремлением найти бо-

лее точный русский аналог указанному термину. В то же время некоторые авторы

(У. Дж. Дункан, W. E. Deming, O. Irwin, P. B. Peterson и др.) различают данные ка-

тегории, стремясь придать партисипативности более широкий или, наоборот, уз-

кий смысл, усилить семантические оттенки.

Анализ российской и зарубежной управленческой литературы позволил нам

выявить некоторые различия в употреблении терминов «участие», «соучастие»,

«вовлеченность». В результате было установлено, что категория «участие» рас-

сматривается: а) как метод организации педагогического (в том числе и студенче-

ского) коллектива, способствующий формированию отношений взаимной ответ-

ственности, сотрудничества, сплочению его членов; б) как результат или следст-

вие демократического стиля управления педагогическим коллективом; в) в каче-

стве синонима понятия «делегирование». Что касается дефиниции «соучастие», то

она в основном рассматривается как совместное решение проблем руководителя и

подчиненного (Е. А. Аксенова, Т. Ю. Базаров, О. С. Виханский, Б. Л. Еремин, А.

180

И. Наумов, В. И. Подлесных). Термин «вовлеченность» является более узким и

употребляется исследователями в том случае, когда ученые стремятся подчерк-

нуть нетрадиционное для организации наделение сотрудников теми или иными

управленческими полномочиями (У. Дж. Дункан, А. В. Карпов, Ю. В. Кузнецов,

А. Маслоу, R. N. Ford, M. Friedman).

В то же время, категория «партисипативность» рассматривается в качестве:

а) организационной идеи, принципа управления организацией (И. А. Баткаева,

И. Е. Ворожейкин, Д. К. Захаров, Е. А. Митродинова, В. М. Свистунов); б) управ-

ленческого феномена, заключающегося в участии рядовых сотрудников в управ-

ленческих процессах (Е. Е. Вершигора, О. С. Виханский, А. И. Наумов, Р. А. Фат-

хутдинов, A. L. Wilkins, D. A. Wren); в) метода мотивации и организации членов

коллектива (Т. Ю. Базаров, Б. Л. Еремин, Дж. К. Лафта, П. В. Малиновский,

Н. М. Малиновская); г) средства повышения качества управленческих решений в

организации (В. В. Глущенко, И. И. Глущенко, Б. Карлоф, К. Менар, З. Е. Старо-

бинский). Таким образом, категория «партисипативность» интегрирует в себе со-

держательные характеристики понятий «участие», «соучастие», «вовлеченность»,

поэтому в исследовании мы будем оперировать категорией «партисипативность»

и рассматривать ее как альтернативу авторитарности, директивности, принужде-

ния в образовательном процессе и как тактику организации деятельности студен-

тов.

Основная идея партисипативного управления базируется на следующей за-

кономерности: чем больше внешние управляющие воздействия соответствуют

внутренней потребности личности, обеспечивают условия для реализации ею соб-

ственной активности, тем выше уровень ее самоуправления в деятельности. В ос-

нову технологии партисипативного управления положены традиционные управ-

ленческие функции (анализ, планирование, организация, руководство-мотивация,

контроль, регулирование), но их реализация осуществляется через систему прин-

ципов: полилогического самоопределения студентов; приоритета положительной

обратной связи; конструктивного взаимодействия субъектов педагогического

процесса; создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной

181

ответственности и др. (Т. Ю. Базаров, Б. Л. Еремин, В. В. Давыденко, Дж. У. Дун-

кан, Т. И. Шамова и др.).

Вслед за Е. Ю. Никитиной [259] и Д. С. Синком, мы полагаем, что партиси-

пативный подход к управлению деятельностью студентов означает: 1) возраста-

ние самостоятельности студентов, их непосредственное участие в самоорганиза-

ции и самоуправлении своей деятельностью; 2) голос каждого студента при ре-

шении профессиональных задач и проблем; 3) целенаправленное использование

индивидуального и группового потенциала в решении проблем; 4) консультации,

поиск согласия, ориентация на совместное принятие решений; 5) диалогический

тип взаимодействия.

Такой взгляд на понимание сущности партисипативного управления педаго-

гическим процессом представляется нам наиболее полным, ибо акцентирует вни-

мание не только на самом факте совместного принятия решения преподавателем и

студентом, но, что весьма ценно для нашего исследования, называются сущест-

венные черты, характеризующие взаимодействие субъектов: поиск согласия пу-

тем консультаций, диалогический тип взаимодействия.

Данный тезис находит свое развитие в исследованиях Т. М. Давыденко и

Т. И. Шамовой, которые справедливо подчеркивают, что актуализация потенциа-

лов участников образовательного процесса осуществляется эффективнее в случае

их взаимодействия по типу диалога – полисубъективного диалогического взаимо-

действия [388]. Нам также импонирует мысль Д. Синка о необходимости систем-

ного использования соучаствующего стиля в управлении, ибо эпизодическое ис-

пользование партисипативности приводит к восприятию «участия» как игры, хо-

зяином которой все-таки остается преподаватель. Весьма важным для нашего ис-

следования является мысль Э. Локке, указывающая на процедуры совместного

принятия решений на всех этапах взаимодействия преподавателя и студентов.

Партисипативность, отмечает Е. Ю. Никитина [259], предполагает «взаимо-

действие», а не «воздействие» преподавателя и студентов для выработки и реали-

зации совместного решения. Механизм такого взаимодействия близок к перегово-

рам с целью нахождения общности взглядов на решение проблемы, принятия

182

единого согласованного решения и ответственности каждого за свои действия.

По ее мнению, партисипативный подход к управлению обеспечивает: а) органи-

зационную интеграцию: преподаватель принимает разработанную и хорошо ско-

ординированную стратегию управления человеческими ресурсами и реализует ее

в своей деятельности, тесно взаимодействуя со студентами; б) функциональную

сторону: вариабельность функциональных задач, предполагающую переход на

демократическое, соучаствующее управление и широкое использование гибких

педагогических технологий.

В качестве методических механизмов партисипативного управления дея-

тельностью студентов ученые называют: а) обеспечение работы студентов в ре-

жиме совместной продуктивной деятельности (В. Я. Ляудис); б) использование

партисипативных методов управления деятельностью студентов (Т. В. Орлова,

Е. Ю. Никитина, Д. П. Кайдалов, Е. И. Суименко); в) инициирование выхода сту-

дентов в рефлексивную позицию (В. Я. Ляудис, Н. Я. Сайгушев и др.); г) диалоги-

зация педагогического процесса (В. А. Сластенин).

Данные методические механизмы использовались нами в ходе педагогиче-

ского эксперимента. Полученные результаты показали, что партисипативное

управление приводит к: а) расширению субъектных функций студентов; б) пере-

ходу студентов из позиции «реагирования» («исполнителя») в позицию организа-

тора собственной деятельности и со-организатора управленческого процесса;

в) возрастанию у студентов самостоятельности в ходе выполнения деятельности.

Это подтвердило значимость партисипативного управления деятельностью сту-

дентов как необходимого дидактического условия формирования системной го-

товности студентов к успешной социально-педагогической деятельности.

Обобщение вышесказанного позволяет заключить, что партисипативное

управление деятельностью студентов как дидактическое условие форми-

рования их системной готовности к успешной социально-педагогической

деятельности обеспечивает расширение субъектных функций студентов в

процессе подготовки, переходу их в позицию самоорганизации и самоуправ-

ления при сохранении управленческой функции преподавателя, обеспечи-

183

вающей организационную интеграцию деятельности участников образова-

тельного процесса в соответствии с образовательными целями.

Анализируя выделенные дидактические условия, мы пришли к выводу, что

каждое из них необходимо для решения отдельного аспекта проблемы, а взаимо-

связи между этими условиями, взаимодополняющими и взаимообогащающими

друг друга, обеспечивают реализацию разработанной концептуальной модели в

практике подготовки студентов в вузе. Следовательно, выделенные дидактиче-

ские условия образуют комплекс необходимых и достаточных условий формиро-

вания системной готовности студентов к успешной социально-педагогической

деятельности.

Для реализации этих условий в процессе обучения педагоги должны овла-

деть новыми интенсивными технологиями обучения, а также уметь их творчески

применять в учебном процессе с учетом конкретных целей и условий обучения,

потребностей и возможностей обучающихся, что обусловливает значимость раз-

работки адекватного и оптимального технологического обеспечения системно-

деятельностной подготовки студентов в вузе.

3.2. Технологическое обеспечение процесса формирования

системной готовности студентов вуза

к успешной социально-педагогической деятельности

На сегодняшний день в арсенале отечественной педагогики имеется боль-

шое количество различных образовательных технологий, в том числе таких, кото-

рые отвечают целям и задачам системно-деятельностного подхода к подготовке

профессиональных кадров. Но этот факт не упрощает, а скорее усложняет задачу

выбора в соответствии с определенными образовательными целями.

Термин «технология» далеко не сразу был принят педагогами. Но и после

того, как категория «педагогическая технология» прочно вошла в понятийно-

терминологическую систему образования, она продолжает эволюционировать,

184

что выражается в последовательном расширении ее объема: от технологии как

формы технического оснащения деятельности педагога – до качественно нового

понимания педагогической деятельности как системно организованной, техноло-

гизируемой социальной сферы (Н. А. Алексеев, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина,

М. В. Кларин и др.).

Исследования по проблемам технологизации педагогической деятельности

в отечественной и зарубежной педагогике активно ведутся уже на протяжении

почти полувека.

К наиболее известным авторам – исследователям современных педагогиче-

ских технологий за рубежом – относятся Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер,

Г. Гейс, В. Коскарелли, Т. Сакамото, С. Сполдинг, Ф. Янушкевич и др. Изучение

феномена педагогической технологии позволило выделить ряд ее безусловных

преимуществ, благодаря которым она реализуется как систематическая, целена-

правленная, сознательно проектируемая деятельность, отличающаяся от неструк-

турированного элементарного исполнения, поэтому служит достижению цели с

наименьшими затратами [364].

Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия

«педагогическая технология» отражен и в определении ЮНЕСКО, согласно кото-

рому педагогическая технология – это системный метод создания, применения и

определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом техниче-

ских и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оп-

тимизацию форм образования.

Японский ученый Т. Сакамото, раскрывая сущность педагогической техно-

логии в аспекте управления процессом обучения, также отмечает, что педагогиче-

ская технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа

мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или

«систематизацией классного обучения».

Подчеркивая динамический характер технологии, С. Сполдинг указывает,

что она включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление

учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных

185

материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей за-

ново, как только становится известной новая информация об эффективности сис-

темы. То есть технология – это явление постоянно изменяющееся, развивающее-

ся, обновляющееся.

Отечественная теория и практика применения технологического подхода к

обучению отражена в научных трудах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько,

Е. В. Бондаревской, П. Я. Гальперина, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, Б. Т. Лихаче-

ва, В. М. Монахова, Г. К. Селевко, В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щуки-

ной, П. М. Эрдиева и др. При этом в отечественной педагогической литературе в

понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют

существенные разночтения: одни исследователи рассматривают технологию как

процесс, другие как средство, третьи включают в ее состав педагогические усло-

вия, четвертые отождествляют ее с самой педагогической деятельностью.

Так, В. П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокуп-

ность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов

обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные об-

разовательные цели [54].

По мнению М. В. Кларина, педагогическая технология означает системную

совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных

и методологических средств, используемых для достижения педагогических це-

лей. Понятие «педагогическая технология», подчеркивает М. В. Кларин, соотно-

сится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие

от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения. Поэтому понятие «педаго-

гическая технология» шире, чем понятия «технология обучения» и «технология

воспитания» [179].

Б. Т. Лихачев считает, что педагогическая технология – совокупность пси-

холого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компо-

новку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она

есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса

[227].

186

Г. К. Селевко выделяет в педагогической технологии три аспекта:

– научный: педагогические технологии – часть педагогической науки, изу-

чающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирую-

щая педагогические процессы;

– процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокуп-

ность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых ре-

зультатов обучения;

– процессуально-действенный: осуществление технологического (педагоги-

ческого) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и ме-

тодологических педагогических средств [316].

В целом в зарубежной и отечественной научной литературе на сегодняшний

день предложено свыше трехсот различных дефиниций педагогической техноло-

гии.

Однако к настоящему времени достаточно четко обозначилось и смысловое

ядро этого понятия. Под влиянием системного подхода, с позиций которого учеб-

ный процесс рассматривается как целостная система, где нельзя ограничиться

анализом отдельных составных ее частей, постепенно выделились и общие уста-

новки педагогической технологии, сущность которой Н. Ф. Талызина определила

как наиболее рациональные способы достижения поставленных учебных целей

[342].

С этой точки зрения термин «технология обучения», который также широко

применяется в педагогике, трактуется как системное конструирование учебного

процесса, в соответствии с заданными исходными образовательными ориентира-

ми, целями и содержанием обучения.

И это, безусловно, качественно новый этап в осмыслении рассматриваемого

понятия, так как, исходя из него, технология – это своеобразная дидактическая

система, стержнем которой является структура, позволяющая оптимизировать

учебный материал, рационально дозировать знания и умения, подлежащие усвое-

нию, экономить время обучающихся и преподавателей. Из такого понимания сле-

дует, что педагогическая технология занимается целевым проектированием про-

187

цесса формирования личности средствами оптимизации учебного материала. Та-

кая трактовка сближает педагогическую технологию с теорией оптимизации

учебного процесса Ю. К. Бабанского [28], в которой уделяется внимание не толь-

ко и не столько средствам обучения, сколько самой организации процесса и, в оп-

ределенной мере, деятельности его участников.

Близка к этой теории и концепция научной организации учебного процесса,

предложенная Д. Янушкевичем, с позиций которой технология обучения опреде-

ляется как «система указаний, которая в ходе использования современных мето-

дов и средств обучения должна обеспечить подготовку специалиста нужного

профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и

средств» [403, с. 24].

Определяя технологию обучения как процесс проектирования практики

обучения, автор отмечает, что она предполагает:

– определение целей и задач;

– отбор адекватного предметного содержания;

– выбор объектов изучения и видов деятельности для разработки учебного

курса;

– оценку достижения планируемых результатов обучения этому курсу, а

также эффективности применяемых в обучении методов.

В этом случае технология обучения рассматривается как применение науч-

ных принципов к практике обучения, как «прикладная дидактика» (М. Ж. Арста-

нов, П. И. Пидкасистый и др.). Близки к этому пониманию и позиции относитель-

но сущности технологии обучения, представленные в исследованиях Э. Бистер-

ски, Дж. Брунера, В. В. Гузеева, В. Дьяченко, Э. И. Короткова, Т. Сакамото,

Л. Салан, Ж. Целлера и др.

Таким образом, технология обучения рассматривается в настоящее время

как система знаний, охватывающая всю совокупность проблем, связанных с це-

лями, содержанием и проведением учебного процесса. Существенной характери-

стикой обучения при этом является его ориентация на заранее заданные и четко

описанные результаты обучения (В. П. Беспалько, Г. В. Селевко, В. В. Сериков и

188

др.). Иными словами, технологический подход представляет собой системный ме-

тод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроиз-

водства процесса обучения. При этом структурными составляющими технологии

обучения являются цели обучения и диагностически заданные планируемые ре-

зультаты обучения, содержание обучения, средства диагностики и контроля со-

стояния результатов обучения, методы обучения, организация учебного процесса,

средства обучения, обучаемые, преподаватель, результаты деятельности.

В целом разделяя такое понимание технологии обучения, В. П. Беспалько

также отмечает, что главное в ней – «описание – проектирование процесса фор-

мирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех неза-

висимо от мастерства учителя» [54, с. 12].

В. П. Беспалько вычленил требования, обязательные по отношению к тех-

нологиям обучения, применяемым в школьном образовании, которые адаптивны

и к профессиональному образованию.

Во-первых, посредством технологий обучения педагоги должны стремиться

свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и

перевести их на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного

процесса и последующего его воспроизведения в классе.

Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных

разработок, предназначенных для учителя, технология обучения предлагает про-

ект учебно-воспитательного процесса, определяющего структуру и содержание

учебно-познавательной деятельности самого учащегося.

В-третьих, существенная черта технологии обучения – процесс целеобразо-

вания. Если в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует тео-

ретиков и практиков, «цели», задаются весьма нечетко, а степень их достижения

определяется на «глазок», то в педагогической технологии – это центральная про-

блема, рассматриваемая в двух аспектах: диагностичного целеобразования и объ-

ективного контроля качества усвоения учащимся учебного материала и развития

личности в целом.

189

В-четвертых, благодаря представлению о предмете технологии обучения

как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важ-

ный принцип разработки технологии обучения и ее реализации на практике –

принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспита-

тельного процесса [54, с. 13].

Если проанализировать эти требования, то мы отчетливо увидим, что каж-

дое из них может быть выполнено только педагогом, имеющим ясное представле-

ние о том, каков механизм проектирования деятельности, какова специфика учеб-

но-познавательной деятельности обучающегося на разных этапах его развития,

как выделить конкретные, диагностируемые цели педагогического процесса и,

наконец, что значит принцип целостности в учебно-воспитательном процессе для

педагога, чья научно-теоретическая подготовка находится на достаточно высоком

уровне.

Поэтому, безусловно, правы и те авторы, по мнению которых технология и

мастерство педагога в какой-то мере понятия идентичные, они тесно взаимосвя-

заны и иногда сливаются в едином процессе педагогического творчества. Без оп-

ределенного уровня педагогического мастерства, без творческого отношения к

собственной деятельности педагог не сможет эффективно применять образова-

тельные технологии, даже самые высококачественные и хорошо отработанные

другими педагогами.

Устойчивое научное внимание к проблеме технологизации образовательно-

го процесса не означает ее полной разрешенности. Напротив, в научно-педаго-

гическом сообществе нет единодушия в оценках этого явления и его значения для

современного образования. Среди «открытых» вопросов, связанных с педагогиче-

скими технологиями, выделим:

– отсутствие единых подходов к определению понятия «педагогическая

технология» и четкой классификации существующих технологий;

– «критический порог» применимости педагогических технологий (особен-

но в контексте воспитательной деятельности);

190

– противоречие между алгоритмизированностью, предельной схематично-

стью технологии и субъективной, творческой природой педагогического процесса.

Кроме того, при всем многообразии и содержательной наполненности раз-

личных определений, нельзя не заметить, что они не дают достаточно четких ос-

нований для разведения понятия «педагогическая технология» и смежных, близ-

ких по смыслу педагогических категорий. Поэтому одни и те же педагогические

явления трактуются одними авторами как технологии, а другими – как педагоги-

ческие или воспитательные «системы», «методы обучения», «виды обучения»,

«формы организации обучения» и др.

Особенно остро стоит в педагогике проблема разграничения и определения

соотношения понятий «технология» и «методика».

В педагогической литературе встречается неоднозначное отношение к на-

званным понятиям. Одни авторы категорически не приемлют термин «техноло-

гия» по отношению к педагогической деятельности, предпочитая понятие «мето-

дика». Они считают недопустимым рассматривать творческий педагогический

процесс как технологический. Другие полностью исключили из обихода термин

«методика», считая более современным и адекватным термин «технология».

Если начать с самих определений терминов «технология» и «методика», то

станет ясно, что они близки по своей сути. И толковый словарь русского языка, и

толковый словарь иностранных слов дают близкие толкования этих терминов.

Оба они сводятся к тому, что и методика, и технология являются совокупностью

методов обучения. Однако технология является еще и совокупностью процессов,

применяемых в обучении. Поэтому ключевым различием между методикой и тех-

нологией будет наличие или отсутствие процессуальности. Это будет понятнее,

если учитывать (исходя из данных этих же словарей), что метод – это способ тео-

ретического исследования или практического осуществления, а процесс является

непосредственно ходом, развитием того или иного способа.

Между тем эти понятия не взаимозаменяемы и выражают различную педа-

гогическую реальность.

191

Понятие «методика» в современной педагогике рассматривается в широком

и узком смыслах. В широком смысле методика – это отрасль педагогической нау-

ки, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирую-

щий процессы обучения / самообучения, воспитания / самовоспитания, образова-

ния / самообразования, развития / саморазвития личности. Методика как наука

исследует закономерности функционирования различных методических систем.

Понимание методики в узком смысле этого слова связано с конкретной педагоги-

ческой деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс ме-

тодов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических

проблем (З. А. Абасов, В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, А. Ю. Коджаспиров, Г.

М. Коджаспирова и др.).

Методика, как показывает анализ научно-педагогической литературы, воз-

никает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представ-

ления педагогических знаний. Она представляет собой «эмпирически полученную

систему правил передачи конкретного содержания» [118, с. 10]. Технология же

проектируется, исходя из конкретных условий, и изначально ориентируется на за-

данный результат, а поэтому, в отличие от методики, она характеризуется вос-

производимостью, устойчивостью результатов (А. Кушнин).

Кроме того, каждое из понятий «методика» – «технология» рассматривает

педагогические явления с разных позиций. Методика преобразует, детализирует

общетеоретические вопросы с учетом специфики конкретного направления обра-

зования и воспитания личности. Технология разрабатывает правила их реализа-

ции, конструирует педагогический процесс и строго задает определенную после-

довательность процедур, шагов на достижение гарантированного результата

(В. И. Андреев, Г. К. Селевко, М. А. Чошанов и др.).

Известный исследователь проблем методики воспитания Е. В. Титова, опре-

деляя методику как систематизированные знания об организации педагогического

процесса и целесообразных способах достижения результатов, выделяет следую-

щие ее признаки:

192

– стратегия, определяющая цель деятельности, нацеленность ее на конеч-

ный результат;

– тактика, направленная на конкретизацию стратегических задач в зависи-

мости от сложившихся обстоятельств;

– логика, предполагающая последовательность действий;

– техника, обеспечивающая инструментовку деятельности.

Сочетание таких признаков, как логика и техника, фактически обеспечива-

ют технологию педагогической деятельности. Согласно представленной точке

зрения, технологии присущи лишь два признака из четырех, относящихся к мето-

дике, что наглядно демонстрирует различие между этими терминами и выражае-

мой ими сущностью. Поэтому, считает Е. В. Титова, технологию правомерно рас-

сматривать как воспроизводимое ядро (часть) методики, которое обеспечивается

сочетанием логики и техники. Воспроизводимое ядро – это совокупность опера-

ций и приемов, осуществляемых более или менее последовательно и одинаково в

различных обстоятельствах.

Таким образом, технология не подменяет методику, а является составной ее

частью. Если методика направлена на решение следующих задач: 1) чему учить?

2) зачем учить? 3) как учить? То технология, прежде всего, должна отвечать на

третий вопрос, но с одним существенным дополнением – «как учить результатив-

но?» (М. А. Чошанов).

Исходя из изложенного, мы рассматриваем методику как более широкое

понятие, включающее в себя различные технологии ее реализации.

Сущностная неопределенность понятия «технология» в образовании и при-

водит к появлению множества различных, часто плохо согласующихся между со-

бой классификаций. Так, в научной литературе (В. Г. Гульчевской, В. П. Беспаль-

ко, В. Т. Фоменко и др.) можно встретить классификации технологий обучения по

разным основаниям:

– по признаку новизны: традиционные, инновационные;

– по результату обучения: технология полного усвоения, технология разви-

вающего обучения;

193

– по ориентации средств и методов обучения на определенные структуры

личности: наглядно-образные технологии, операционные технологии, информа-

ционные технологии, действенно-практические технологии, технологии само-

управления учебной деятельностью;

– по доминирующей учебной форме: технология урока, технология группо-

вой работы, технология коллективного обучения, игровые технологии обучения;

– по характеру познавательной деятельности учащихся (репродуктивная,

продуктивная);

– по характеру педагогического взаимодействия: авторитарные технологии

обучения, технологии свободного выбора, интерактивные (диалоговые) технологии.

В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и прак-

тике технологии (более 500) систематизированы Г. К. Селевко, которым предло-

жена их классификация по следующим основаниям: уровню применения, фило-

софской основе, ведущему фактору психического развития, концепции усвоения,

ориентации на личностные структуры, характеру содержания и структуры, орга-

низационным формам, типу управления познавательной деятельности, подходу к

ребенку, преобладающему (доминирующему) методу, направлению модерниза-

ции существующей традиционной системы, категории обучающихся.

Все эти классификации существуют в контексте определенных образова-

тельных систем, в рамках различных теоретических концепций в дидактике. И это

создает определенные сложности при выборе технологий в практических образо-

вательных целях.

Определяющее влияние на выбор технологий обучения оказывает парадиг-

мальный методологический подход, положенный в основу образования в качестве

ведущего, – это может быть традиционный (знаниевый), личностно-ориентиро-

ванный, компетентностный и т. д. Хотя на сегодняшний день, как правило, в лю-

бых парадигмально ориентированных образовательных моделях применяются

технологии, адаптивные к разным парадигмам, тем не менее, их соотношение и

акцентуализация меняются в зависимости от того, какой методологический под-

ход ставится во главу угла.

194

К примеру, в реализации компетентностного подхода в профессиональном

образовании, по мнению Э. Ф. Зеера [152, с. 52–53], важное место принадлежит

технологиям саморегулируемого и развивающего обучения, к которым он относит:

– когнитивно ориентированные технологии: диалогические методы обуче-

ния, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование,

когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии

и др.;

– деятельностно ориентированные технологии: методы проектов и направ-

ляющих текстов, контекстное обучение, комплексные (дидактические) задания,

организационно-деятельностные игры, технологические карты, имитационно-иг-

ровое моделирование технологических процессов и др.;

– личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные

игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.

Так или иначе, технологическая организация учебного процесса на сего-

дняшний день по общему признанию является наиболее результативной формой

обучения. Так, по данным Психологического института РАО, когда вводятся но-

вые образовательные программы, лишь 20 % успешности их реализации связано с

содержанием, а 80 % – с технологией. Поэтому, несмотря на сложности внедрения

технологического подхода, он постепенно становится неотъемлемой составляю-

щей образовательного процесса.

Поиски путей совершенствования технологического обеспечения образова-

тельного процесса ведутся по разным направлениям.

Поиски по линии репродуктивного обучения направлены на максимально

эффективное объяснение знания, они ставят целью добиться непосредственного

понимания учащимися явлений и процессов, которые изучаются. Все средства

этих технологий служат тому, чтобы обучающийся логически усвоил предметные

понятия, запомнил информацию и был готов ее воспроизводить устно и письмен-

но, применять в адекватных ситуациях. Конкретно-дидактическая основа такого

обучения во многом связана с развитием программированного обучения.

195

Поиски по линии продуктивной познавательной деятельности нацелены на

то, чтобы обучающиеся от понимания общего для всех смысла того или иного на-

учного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определе-

ниях, переходили к более высокому уровню понимания – к пониманию как ин-

терпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смыс-

ла. В этом аспекте одним из наиболее распространенных является исследователь-

ское обучение, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познава-

тельно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о

способах профессиональной деятельности, разработки новых концепций и пара-

дигм).

Технологии, разрабатываемые и применяемые с целью развития познава-

тельной деятельности обучающихся, способствуют освоению ими собственных

путей к новому знанию, переживанию открытия знания, формированию потреб-

ности в постоянном, непрерывном познании. Однако они не обеспечивают дея-

тельной активности обучающихся, их становления как субъектов деятельности –

социальной, профессиональной и др. На решение этих образовательных задач на-

правлены технологии активного обучения.

Технологии активного, деятельностного обучения опираются не только на

процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продук-

тивное мышление, поведение, общение. При активном обучении обычно исполь-

зуются разные технологии: например, игровое проектирование, при котором уча-

стники занятия организуются в небольшие группы для работы над проектом, по-

том сравнивают результаты в условиях презентации каждого проекта на меж-

групповом пленуме и затем обсуждают инновационные подходы и идеи; или, на-

пример, в мастер-классе, в творческой лаборатории преподавателя обучаемые

анализируют разнообразные по жанру, виду и целевому предназначению ситуа-

ции-кейсы; или, например, на тренинге разыгрывают инсценировки, ситуации в

ролях, отслеживают видеозаписи.

В последние годы в высшей школе все более широкое распространение по-

лучают модели учебной дискуссии, характерными чертами которой являются пре-

196

жде всего обмен знаниями, сведениями; поощрение разных точек зрения и подхо-

дов; возможность критиковать или отвергать любое из высказываемых мнений;

выработка коллективного, как правило, компромиссного решения, а также орга-

низация обучающей деятельности на основе игровой модели, предполагающей

включение в учебный процесс имитационных игр, тренингов и упражнений при

максимальной активности обучаемых.

Исследованиями установлено, что при лекционной подаче материала усваи-

вается не более 20 % информации, в то время как в дискуссионном обучении –

75 %, а в деловой игре – около 90 %. Именно поэтому в учебном процессе совре-

менных вузов наиболее актуальными инновациями являются модели учебной

дискуссии и игровая модель. Обе эти модели обучения тесно взаимосвязаны: в их

основе – организация активной деятельности обучаемых по поиску и принятию

решений и затем организация проведения внутригрупповой и межгрупповой дис-

куссии по проблемам, отражающим реальность будущей профессии, или по смо-

делированным ситуациям в рамках интерактивных технологий обучения: имита-

ционных, деловых игр, сценариев ролевых игр и инсценировок.

Так называемые «интерактивные технологии» занимают важное место сре-

ди технологий деятельностного обучения.

К интерактивным (от англ. interaction – взаимодействие) относятся такие

обучающие и развивающие личность интенсивные технологии, которые построе-

ны на целенаправленной и специально организованной для достижения опреде-

ленных целей групповой и межгрупповой деятельности. Взаимодействие между

всеми его участниками при этом основывается на «обратной связи», способст-

вующей достижению взаимопонимания и развитию индивидуального стиля об-

щения, а также коррекции учебного и развивающего процесса, на рефлексивном

анализе или дебрифинге («здесь» и «сейчас») [331].

Практически любая интерактивная технология вызывает физическую, соци-

альную и познавательную активность обучаемых, и каждая из них является зна-

чимой для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными

учебными и развивающими целями.

197

Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников заня-

тий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального

опыта. На игре, тренинге или при анализе ситуаций обучаемые побуждаются к та-

кой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разно-

образными игротехническими и креативными средствами.

В интерактивном обучении существенно, по сравнению с традиционными

технологиями, меняется роль преподавателя. Его активность уступает место ак-

тивности самих обучаемых, а задача преподавателя как организатора игры –

внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через соорга-

низацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и

творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, уста-

новление обратной связи. Собственный практический опыт обучаемого лишь

предпосылка для начала поиска новой информации, условие для его анализа и по-

лучения иных результатов, диагностика и прогнозирование которых позволяют

улучшить ранее имевшийся опыт.

Следует отметить, что выбор в пользу применения интерактивных техноло-

гий обучения не должен стать самоцелью преподавателя в образовательном про-

цессе. Каждая из описанных технологий должна быть внедрена с учетом учебных

целей и задач, особенностей группы обучаемых, их интересов и потребностей,

уровня компетентности, регламента и многих других факторов, обусловливающих

возможности их внедрения, подготовки и реализации.

В конечном счете, деятельностное обучение – это не просто понимание

концепций, методов и подходов, принципов, это способность запоминать выучен-

ное и применять полученные знания на практике, в конкретной деятельности. При

обучении через действие малые группы работают над сложными вопросами в те-

кущей деятельности или ставят задачу бросить «свежий взгляд» на незнакомые

ранее проблемы. Именно практические задания, построенные в рамках интенсив-

ных технологий, дают возможность обучаемым перейти от пассивного потребле-

ния информации к активному участию в процессе познания.

198

На интенсивных занятиях обучаемые должны не только осваивать, пони-

мать и воспринимать получаемую от преподавателя информацию, т. е. обучаться,

но и осуществлять самостоятельные индивидуальные и групповые практические

действия по решению проблемы или ситуации. Обучение, анализ и решение про-

блем – часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убежде-

ний, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодейст-

вие новой информации с тем, что участнику игрового взаимодействия уже из-

вестно.

Целесообразно также подкреплять интенсивные технологии дискуссиями,

мониторингом, наблюдением, обратной связью, чтобы интегрировать всю сово-

купность теоретических и поведенческих компонентов в репертуар поведенче-

ских и профессиональных техник.

Наибольшего эффекта можно достичь при системном подходе к выбору

технологий обучения, при их разумном сочетании, дополнении друг друга и при

эффективном руководстве групповой и межгрупповой работой.

Однако необходимо отметить, что несмотря на привлекательность и эффек-

тивность обучения действием, оно до сих пор не получает широкого распростра-

нения в практике образования. Основные причины этого:

– отсутствие у преподавателей компетентностей и компетенций, связанных

с внедрением интенсивных технологий и ИКТ;

– недостаточный регламент для групповых занятий;

– обучение действием базируется на диагностике, анализе, выделении и

ранжировании проблем, имеющих не только личностное, но и общественное зна-

чение; соответственно люди, не способные изменить себя, не могут оказать суще-

ственного влияния на других и изменить мир вокруг себя;

– важными условиями обучения действием являются система интерактивно-

го взаимодействия и стиль всеобщей вовлеченности в процессы принятия реше-

ния; все это пока не пользуется популярностью у преподавателей из-за отсутствия

у них интерактивной компетентности;

199

– обучение действием требует постановки вопросов в условиях риска и не-

определенности, когда никто из обучаемых не знает, что делать дальше, а нераз-

витая коммуникативная компетентность участников обучающего процесса не по-

зволяет сделать этот процесс эффективным;

– синергетический эффект при обучении действием возможен лишь в си-

туации сотрудничества и партнерских отношений в педагогическом коллективе,

общности целей, мотивации и владения техниками и технологиями коллективного

принятия решений;

– основное отличие обучения действием состоит в том, что люди начинают

учиться друг у друга только тогда, когда они обнаруживают, что никто в группе

не знает ответа на поставленные вопросы, и поэтому лишь общими усилиями они

должны его найти.

При выборе педагогических технологий следует учитывать ряд факторов

педагогического процесса, к которым относятся:

– потенциальные возможности организационных форм учебной деятельно-

сти с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных зна-

ний, умений, формирования личностных качеств;

– функция учебной информации в педагогическом процессе (обучающая,

контрольно-диагностическая);

– целевое назначение учебной информации (познавательного типа, опера-

ционного типа);

– возможности обучаемых (уровень учебно-познавательной деятельности,

уровень базовой подготовки по предмету);

– возможности обучающего (уровень методической компетенции, методи-

ческая и техническая оснащенность учебного процесса);

– временные возможности (продолжительное время – более 45 минут, не-

продолжительное время – 45 минут и менее).

С позиций нашего исследования, выбор технологий обучения, адекватных

целям системно-деятельностной подготовки социально-педагогических кадров в

вузе, определяется ее спецификой, которая отражена в концептуальной модели и

200

дидактических условиях формирования системной готовности студентов к ус-

пешной социально-педагогической деятельности.

Технологическими механизмами развития профессионального самосоз-

нания студентов выступают:

1) инициирование выхода студентов в рефлексивную позицию;

2) диалогизация педагогического процесса.

Эти цели достигаются применением технологий исследовательского и ак-

тивного обучения (учебные и общественные дискуссии, учебные, имитационные,

ролевые игры, проектная деятельность и др.).

Целостное погружение студентов в профессионально ориентированную

деятельность, как показал анализ различных образовательных технологий, кото-

рые используются сегодня в вузовской практике и достаточно хорошо разработа-

ны, наиболее эффективно обеспечивается интеграцией контекстной и задачной

технологий.

Контекстным, или знаково-контекстным, обучением, по А. А. Вербицкому,

называется обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм,

методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей

профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний

как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Главным в этой

технологии является то, чтобы учение не замкнулось само на себе (учиться, чтобы

получить знания), а выступило той формой личностной активности, которая

обеспечивает становление необходимых предметно-профессиональных и

социальных качеств личности будущего специалиста [76].

В контекстном обучении, как и в традиционном, учебный материал предъ-

является студентам в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знако-

вое обучение») и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усво-

ить. Но отличительная особенность контекстного обучения состоит в том, что за

этой информацией просматриваются реальные контуры будущей профессиональ-

ной деятельности (отсюда знаково-контекстное обучение). В этом случае теоре-

201

тические знания приобретают для студента личностный смысл, просматриваются

в логике будущего профессионального использования [279, с. 75–86].

Учеными предлагаются различные способы предъявления профессиональ-

но-ориентированной информации. На наш взгляд, наиболее эффективной являет-

ся предъявление информации в виде комплекса профессионально- ориентирован-

ных задач с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных дейст-

вий. Выделяя данный способ предъявления информации (теоретических знаний),

мы исходили из того, что цель по источнику и способу образования может быть

внутренней и внешней. Формирование у будущего специалиста готовности к со-

циально-педагогической деятельности – это внешняя цель для деятельности сту-

дента. Поэтому в данном случае цель выбирает себе мотив деятельности, а это

значит, что необходима такая система подготовки, которая побуждала бы студен-

та к данной деятельности, трансформируя эту внешнюю цель во внутреннюю.

Конкретной психологической формой изменения отношения к задаваемым целям

обучения во многих случаях выступает профессионализация подготовки, практи-

ческой формой реализации которой является включенность студентов в деятель-

ность по решению конкретных профессионально-направленных задач и проблем

[184, с. 58–59].

Концепция задачного подхода в обучении в общепедагогическом аспекте

была сформулирована С. Л. Рубинштейном [306] и получила развитие в исследо-

ваниях К. А. Абульхановой-Славской [3]. Задачные технологии представляют со-

бой дидактические системы, выстроенные на основе представления элементов со-

держания образования в виде задач различного типа и уровня сложности, направ-

ленных на формирование у обучающихся опыта заданной деятельности. На осо-

бую роль задачной технологии в профессиональной подготовке студентов сегодня

указывают большинство ученых. В контексте нашего исследования использова-

ние данной технологии продиктовано тем, что: а) задаче присущи высокие диаг-

ностические качества, позволяющие отслеживать не только уровень готовности

студентов к социально-педагогической деятельности, но и развитие личностных

характеристик студентов (мотивы, интересы, способности и т. д.); б) задача харак-

202

теризует диалектическое единство цели и средства ее достижения, т. е. выступает

и как способ задания цели обучения, и как полифункциональное дидактическое

средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обуче-

ния. Кроме этого, мы опирались на тот факт, что процесс формирования готовно-

сти студентов к социально-педагогической деятельности носит поэтапный харак-

тер и предусматривает их продвижение с одного уровня на другой. Использова-

ние задач и заданий различной степени сложности позволяет сделать этот процесс

управляемым и личностно-ориентированным.

При определении методического механизма реализации задачной техноло-

гии мы учитывали результаты исследований В. А. Беликова [40], Г. Г. Гранатова

[110; 111; 112; 113], Т. Е. Климовой [181], Н. М. Яковлевой [402] и др., в которых

показано, что из всех методов и приемов наиболее эффективным является алго-

ритмизация.

В точных науках под алгоритмом понимают общепринятое и однозначное

предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исход-

ных данных в искомый результат. Точное выполнение алгоритма всегда приводит

к решению любой задачи из того класса задач, для которого он составлен. Приме-

нительно к педагогике используется понятие «предписание алгоритмического ти-

па», которое рассматривается как план (указание, инструкция), определяющий

последовательность умственных и (или) практических операций человека по ре-

шению задач определенного класса. Методологической основой алгоритма вы-

ступает учение о поэтапном овладении деятельностью (Б. Г. Ананьев, П. Я. Галь-

перин, Н. А. Менчинская, М. Н. Скаткин, Т. Ф. Талызина и др.). Узловым поняти-

ем данной теории является ориентировочная основа действий (ООД) – перечень

действий, составленный с учетом определенной последовательности. По сути,

ООД есть алгоритм выполнения деятельности, который созвучен ее структуре.

Поэтому алгоритм есть реализуемая в строго определенной последовательности

совокупность действий, входящих в конкретный вид деятельности. В исследова-

ниях В. А. Беликова, Т. Е. Климовой доказано, что обучение методам деятельно-

сти должно идти через овладение этапами и операциями (процедурами) каждого

203

метода, т. е. через алгоритм. Перечень этих этапов и действий как раз и является

ориентировочной основой (алгоритмом). Таким образом, в любом алгоритме вы-

ражается структурная общность практической и мыслительной деятельности.

Отметим, что развиваемая А. А. Вербицким концепция контекстного обу-

чения ориентирована на последовательное, непрерывное и систематическое при-

ближение учебной деятельности студента к профессиональной путем перехода на

новую обучающую модель. Ученый выделяет три обучающие модели, задающие

три формы активности студента: семиотическую, имитационную, социальную [76,

с. 69–70].

В семиотических обучающих моделях система заданий предполагает работу

студента с текстом и переработку знаковой информации. Модели такого типа

предметную область деятельности развертывают с помощью учебных форм, в

рамках которых выполняются задачи и задания, не требующие личностного от-

ношения к изучаемому материалу, ибо единицей активности студента выступает

учебное действие – слушание, чтение, говорение, письмо.

Имитационные обучающие модели включают учебные задания профессио-

нально-ориентированного характера, предполагающие выход студента за рамки

собственно текстов как знаковых систем путем соотнесения информации с буду-

щей профессиональной деятельностью. Знания, представленные в форме профес-

сионально-ориентированных задач, превращаются в смыслы, определяющие лич-

ностное включение студентов в осваиваемую предметную область деятельности.

В этом случае единицей работы студента становится профессиональное действие.

В социальных обучающих моделях задания получают динамическую раз-

вертку в коллективных формах работы участников образовательного процесса

(два и более), что обеспечивает формирование социальной компетентности у бу-

дущего специалиста. Единицей активности студента становятся поступки. Лично-

стные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к се-

бе и окружающему миру.

Контекстное обучение, объединяющее эти три модели и усиливающее их

позитивные стороны, в полной мере задает предметное (через систему профес-

204

сионально-ориентированных задач и проблем) и социальное (через систему кол-

лективных форм обучения) содержание, обеспечивая тем самым формирование

профессиональной и социальной компетентности студентов.

Специфика использования контекстного обучения в педагогическом про-

цессе состоит, прежде всего, в реализации его принципов: имитационного моде-

лирования, единства содержательной и профессиональной стороны подготовки,

проблемности, активности личности и совместной деятельности. Принцип имита-

ционного моделирования требует, чтобы предметное и социальное содержание

осваиваемой деятельности моделировалось с помощью всей системы дидактиче-

ских форм, методов и средств обучения. Принцип единства содержательной и

процессуальной сторон подготовки требует, чтобы при проектировании содержа-

ния учебного материала в нем обозначалось не только содержание само по себе,

но и способы его передачи и усвоения. Его конкретизирует принцип активности –

представление содержания в виде системы профессионально-ориентированных

задач (студент ставится в деятельностную позицию) и принципа проблемности –

введение такого стимулирующего звена, как профессионально-ориентированные

проблемные ситуации. Принцип совместной деятельности определяет в качестве

ведущих активные формы и методы подготовки студентов к профессиональной

деятельности [76; 212; 279].

В технологии контекстного обучения, как известно, выделяются три базо-

вые формы деятельности студентов, обеспечивающие целостное (т. е. на всех эта-

пах подготовки) погружение студентов в профессионально-ориентированную

деятельность:

– учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятель-

ность – лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа);

– квазипрофессиональная деятельность (дискуссии, деловые игры, игровые

формы занятий);

– учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская рабо-

та, производственная практика, дипломное проектирование).

205

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают раз-

личные формы обучения: лабораторно-практические занятия; имитационное мо-

делирование; анализ конкретных производственных ситуаций; разыгрывание ро-

лей; спецкурсы и спецсеминары. Такая логика организации учебного процесса по-

зволяет осуществить постепенный переход студента от наиболее абстрактных

знаковых моделей ко все более конкретным, прикладным моделям, т. е. переход

от учения к профессиональной деятельности.

Вышеизложенное позволяет выделить технологические механизмы целост-

ного погружения студентов в профессионально-ориентированную деятельность

на основе технологии контекстного обучения:

а) представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и про-

фессионально-ориентированных задач;

б) использование алгоритмов овладения студентами опытом социально-

педагогической деятельности;

в) подбор форм и методов обучения в зависимости от лидирующего вида

деятельности студентов: учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессио-

нальной.

В данном контексте следует отметить, что применение задачных тех-

нологий в подготовке социально-педагогических кадров имеет свою специфику.

Она обусловлена прежде всего тем, что практическая социально-педагогическая

деятельность фактически всегда связана с решением тех или иных задач, проблем

детей или взрослых. Уже это само по себе указывает на задачу как на цент-

ральный объект внимания социальных педагогов и на ее решение как один из

основных методов деятельности этих специалистов. Соответственно при их

подготовке в вузе должно уделяться особое внимание решению социально-педа-

гогических задач с целью адаптации будущих специалистов к бесконечному

многообразию жизненных проблемных ситуаций. Именно в практике решения

социально-педагогических задач, возникают две основные трудности, которые

могут оказать существенное влияние и на профессионализм будущих специалис-

тов, и на судьбы их подопечных.

206

Во-первых, решение социально-педагогических задач зачастую воспри-

нимается как действие, основанное на эмоциональном восприятии субъектом

решения (в частности – студентом) моральных и этических норм общества, на

интуиции и озарении. Во-вторых, рубрикация учебных задач по принципу

предметной социальной направленности приводит к прецедентному подходу, к

репродуктивному поиску решений конкретных задач.

Оба эти варианта неприемлемы в системно-деятельностной подготовке

социально-педагогических кадров, поскольку реально решаемые специалистами

социально-педагогические задачи связаны с личностной уникальностью участ-

ников проблемных ситуаций, не допускающей шаблонных подходов, что актуа-

лизирует разработку структуры общего подхода к решению социально-педаго-

гических задач, который будущие специалисты могли бы творчески реализовать в

каждом конкретном случае, учитывая особенности каждой проблемной ситуации

и используя свои личностные особенности и возможности. Один из вариантов

решения данной научно-педагогической проблемы предложен А. Н. Галагузовым,

М. А. Галагузовой и И. А. Ларионовой [88], на научно-методические разработки

которых мы опирались в нашем исследовании.

Данными авторами выделены три функции социально-педагогических за-

дач: обучающая, развивающая и управляющая. Обучающая функция состоит в

том, что в содержании задачи и процессе ее решения представлены новые для

студента знания в области социальной сферы. Развивающая функция заключается

в развитии мышления, находящегося в неразрывной связи с формированием по-

нятий по социальной педагогике. Управляющая функция заключается в том, что

система задач должна быть целенаправленной. Это значит, что задачи должны

быть составлены так, чтобы их структура соответствовала преследуемым педаго-

гическим целям и учебному материалу по социальной педагогике.

Если обучающая функция задачи предназначена для расширения кругозора

студента, т. е. определяет сумму знаний студента в конце обучения, то развиваю-

щая функция задачи формирует учебные действия студента и таким образом

управляет обучением. Учебные действия – это то, что студент должен сделать с

207

усваиваемыми познаниями: определить их, сопоставить, дедуцировать, применить

и т. д., чтобы преобразовать их в прочные знания. Учебные действия необходимо

заранее проектировать, управлять учебными результатами (предусматривать,

предвидеть их), в первую очередь – на основе адекватных представлений о ситуа-

циях.

Система задач, предъявляемая студентам преподавателем, должна обеспе-

чивать продвижение студентов по ступеням познания. Эти ступени можно выде-

лить, несмотря на непрерывность по сути процесса развития познавательной дея-

тельности.

На первоначальной ступени познания решаются социально-педагогические

задачи, характеризующиеся низким уровнем проблемности и познавательной са-

мостоятельности студентов. Постепенное повышение уровня проблемности, вос-

принимаемое сторонами образовательного процесса как усложнение, позволяет

переходить к решению задач творческих, исследовательских, развивающих твор-

ческое мышление студентов.

Процесс овладения социально-педагогическими знаниями представляет со-

бой ряд этапов, на каждом из которых ставится определенная цель:

– Ориентировочный этап: его цель – научить учиться. На этом этапе студен-

ты осваивают методы усвоения, активизации знаний. В частности, сюда относятся

методы введения определений понятий, установления причинно-следственных

связей, вытекающие из них методы работы с текстами.

– Поисковый этап: цель данного этапа – научить использовать полученные

знания. Социально-педагогические задачи содержат констатацию фактов (собы-

тий, явлений) и требуют последовательности в рассуждениях, умения понятийно

определить эти факты, установить причинно-следственные связи, выявить сущно-

стные признаки.

– Преобразующий этап: его цель – научить прогнозировать социально-

педагогические действия. Это есть собственно процесс решения задачи на осно-

вании выявленных и смоделированных причинно-следственных связей. В ходе

этого этапа педагогические средства и способы осознанно соотносятся со свойст-

208

вами объекта социально-педагогических действий, включенного в выявленные

причинно-следственные связи.

– Интегрирующий этап: цель – сформировать навык успешного педагогиче-

ского творчества. В ходе этого этапа студенты учатся классифицировать социаль-

ные явления, анализировать решения задач, обеспечивая перенос знаний, созда-

вать новые виды социальной деятельности, адекватно представлять себе социаль-

ную ситуацию, самостоятельно находить конкретные решения задач.

Формирование важнейших составляющих успешности как личностного

свойства – умений и навыков осознанного целеполагания в деятельности, сос-

тавления и реализации программ деятельности в реальной практике с получением

результата, а также его внешней оценкой и самооценкой – обеспечивается в

первую очередь широким применением проектной технологии.

В основе проектной технологии лежит развитие познавательных навыков

студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориенти-

роваться в информационном социальном пространстве, развитие критического

мышления.

Проект в дидактике – это специально организованный педагогом и само-

стоятельно выполняемый обучающимися комплекс действий, завершающийся

созданием творческого продукта. Иными словами, это способ достижения дидак-

тической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается впол-

не реальным практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

В настоящее время проектирование охватывает практически все сферы

деятельности человека – материальное производство, науку, искусство, систему

социальных взаимоотношений и др. Проектная деятельность активно применяется

и в педагогике. Изучение педагогической литературы по проблемам проектной

деятельности (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, М. Б. Павлова, И. А. Сасова и др.)

позволило нам сделать вывод, что она рассматривается в двух основных аспектах:

– как педагогическое проектирование (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько,

О. С. Орлов, В. В. Сериков и др.), т. е. деятельность, направленная на разработку

образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы

209

инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в

образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях»;

– как проектная деятельность обучающихся, реализуемая в системе

образования (в том числе и высшего профессионального – Р. У. Богданова,

А. А. Вербицкий, В. С. Кузнецов, Е. А. Митрофанова и др.).

Метод проектов по самой своей сути ориентирован на самостоятельную

деятельность студентов – индивидуальную, парную, групповую, которую они

осуществляют в течение определенного периода времени. Проектирование всегда

предполагает решение какой-то проблемы, которое предусматривает: с одной

стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств, с другой

– необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки и

практики. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «ося-

заемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, если

практическая – конкретный результат.

Педагогически скоординированное применение рассмотренных образова-

тельных технологий в процессе подготовки социально-педагогических кадров в

вузе обеспечивает эффективность процесса формирования системной готовности

студентов к успешной социально-педагогической деятельности как цели образо-

вательной деятельности, что было подтверждено педагогическим экспериментом.

3.3. Проблема диагностики системной готовности студентов вуза

к успешной социально-педагогической деятельности

Неотъемлемой составляющей любой экспериментальной исследовательской

деятельности в современной педагогике является диагностика.

В переводе с греческого «диагностика» дословно обозначает «способность

распознавать» и интерпретируется как процесс постановки «диагноза», в частно-

сти, в педагогике это установление уровня развития субъекта диагностики.

210

Диагностический подход к рассмотрению результатов образовательной дея-

тельности педагогика заимствовала из психологии, поэтому многие методы пси-

хологической диагностики широко используются в педагогике и в настоящее

время, однако по своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диаг-

ностика самостоятельна.

Само понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инген-

кампом в рамках научного проекта в 1968 г.

К. Ингенкамп выделяет несколько видов диагностической деятельности в

условиях педагогического процесса:

– сравнение, связанное со стандартом, с эталонным показателем развития

поведения, черт личности;

– прогнозирование, предусматривающее предвидение видов деятельности и

их результатов, развитие качеств личности;

– интеграцию, связанную с обобщением и интерпретацией информации;

– доведение до обучающихся результатов педагогической диагностики,

включая коррекцию и самокоррекцию поведения учащихся [165, с. 47–48].

Педагогическая диагностика понимается как имплицитная диагностика,

т. е. не специально организованная, вне естественного течения педагогического

процесса, а постоянно осуществляемая, обязательно включенная, постороннему

наблюдателю возможно и незаметная, но обязательно продумываемая преподава-

телем.

Говоря о диагностике педагогических явлений, следует также подчеркнуть,

что основными субъектами любой педагогической системы являются люди (пре-

подаватели, учащиеся, руководители). В связи с этим, в психолого-педагоги-

ческой литературе выражается мнение о том, что по отношению к гуманитарным,

а значит и педагогическим, системам могут быть сформулированы так на-

зываемые принципы неопределенности, которые базируются на следующих пози-

циях:

211

а) результат образования у каждого обучающегося свой, какая бы упорядо-

ченная, структурированная и унифицированная образовательная среда ни созда-

валась в учебном учреждении;

б) никого и ничему нельзя научить насильно, поскольку личность всегда

является субъектом своего образования;

в) никому не дано знать за другого, в том числе и то, какое содержание и

какой способ обучения этому другому в данный момент необходим.

Данные позиции можно конкретизировать следующими положениями:

– любая характеристика развития личности обучающегося определяется в

совокупности всем накопленным опытом ее взаимодействия с другими людьми;

– изменения в педагоге определяются его актуальным состоянием и сово-

купностью обстоятельств внешнего окружения;

– пути внутреннего преобразования информации не могут быть прослеже-

ны, так как механизмы восприятия и переработки любой информации скрыты от

внешнего наблюдателя;

– результаты отдельных воздействий на человека не могут быть определены

однозначно, они «переплетаются», интегрируются с предыдущими влияниями;

– внешнее описание результатов педагогической деятельности не всегда

адекватно действительности в силу особенностей их восприятия различными

субъектами;

– при изучении (диагностике) каких-либо показателей развития личности не

могут быть однозначно определены начальные параметры, так как они не совпа-

дают с началом функционирования системы;

– до сих пор отсутствуют (да и возможны ли они в принципе?) сколько-

нибудь надежные средства диагностики состояния личности на входе в образова-

тельное взаимодействие.

Сказанное об особенностях педагогических систем свидетельствует о труд-

ности, сложности, относительности психолого-педагогической диагностики ре-

зультатов любого образовательного процесса.

212

При этом важно подчеркнуть, что в диагностику вкладывается более широ-

кий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обу-

чаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения.

Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их дос-

тижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

В целом диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, на-

копление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций,

прогнозирование дальнейшего развития событий.

Педагогическая диагностика, применяемая в исследовательской деятельно-

сти, специфична тем, что она направлена на выявление не результатов процесса

обучения в целом, а показателей эффективности экспериментальной работы.

В этом контексте методы и средства диагностики определяются исследователь-

ским подходом, в рамках которого она используется.

В науке применяются два концептуально различных подхода – естес-

твеннонаучный и гуманитарный, для которых характерно специфическое понима-

ние идеалов и норм исследования, наличие определенных мировоззренческих ус-

тановок, способов получения, истолкования и использования знаний [6, с. 75].

Естественнонаучный подход характеризуется стремлением к объективно-

сти познания мира. Основной целью подхода является построение истинной кар-

тины мира и познание объективных законов природы при помощи наблюдения и

экспериментирования с объектами изучения. Исследователь занимает позицию

незаинтересованного, беспристрастного субъекта, а основным способом является

гипотеза, состоящая в выдвижении предположений о сущности объекта. Человек

в данном подходе рассматривается как объект в ряду других объектов, ставится

под контроль и превращается в источник информации. Происходит специфиче-

ское распределение ролей исследователя и исследуемого: исследователь, опреде-

ляет цели, условия исследования, исследуемый же находится в роли пассивного

объекта. При естественнонаучном подходе в экспериментальном познании иссле-

дователь идет обычно от проблемы. Критерием истинности результатов является

их диагностичность, прогнозируемость и воспроизводимость.

213

Для гуманитарного подхода характерна направленность на познание собст-

венно человеческого в человеке – человеческой субъективности, индивидуально-

сти, обращенность к духовному миру человека, личностным ценностям. Хотя при

интерпретации изучаемых явлений используются общие принципы, но при этом

единичное событие не рассматривается как частный случай общей закономерно-

сти, а берется в своей самоценности и автономности. Одним из основных спосо-

бов познания человека является объяснение, переходящее в понимание, предпола-

гающее пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, его свое-

образное вживание в изучаемую реальность. Под пониманием следует подразу-

мевать не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие. Поэтому в

гуманитарном познании используются также методы описательной диагностики:

самонаблюдение, самоотчет (письма, автобиографии, дневники), включенное на-

блюдение, беседа, биографический метод, метод анализа продуктов деятельности.

При гуманитарном подходе перед исследователем стоит не четко сформулиро-

ванная проблема, а целый комплекс неведомых проблем.

На современном этапе развития образования нельзя принимать односторон-

нюю ориентацию только на одну – гуманитарную или естественнонаучную – па-

радигму и исключать другую, необходимо их комплексное использование. Исходя

из этого ведущим принципом педагогической диагностики является принцип

комплексности.

Комплексность использования педагогической диагностики выражается,

прежде всего, в двустороннем подходе ее использования как для оказания психо-

лого-педагогической помощи субъектам образовательного процесса, так и для

оказания помощи в преодолении выявленных затруднений. Для обучающегося

комплексность выражается в функции педагогического сопровождения, позво-

ляющей ему выбирать и выстраивать свой индивидуальный маршрут. Для педаго-

га – в выявлении затруднений обучающегося как внутри предметной области, так

и в личностном плане, с целью оказания ему помощи в преодолении выявленных

затруднений.

214

Кроме того, комплексность проявляется еще и в том, что проектирование

педагогической диагностики должно опираться на подходы и систему усилий

всех субъектов образовательного процесса.

При организации и проведении педагогической диагностики важное значе-

ние имеют также дополнительные принципы. К ним относятся:

– принцип гуманизма, предполагающий, что данные педагогической диаг-

ностики должны быть использованы только в интересах и для помощи обучаю-

щемуся. Никто из изучаемых педагогом не должен испытывать неудобства. Ин-

формация, полученная педагогом, не должна вредить обучающемуся, который со-

общает сведения о себе. Принцип гуманизма в педагогической диагностике зак-

лючается в предпочтении и защите интересов обучающегося при определении це-

лей диагностики, в процессе ее планирования и проведения;

– принцип целенаправленности педагогической диагностики, требующий

четкого выделения основных объектов диагностирования через самые важные

ожидаемые результаты, которые надо изучать;

– принцип единства образования и диагностики, согласно которому необ-

ходимо включение педагогом диагностических составляющих в планирование,

организацию и технологии преподавания, а сам образовательный процесс должен

быть организован и как процесс диагностирования обучающегося;

– принцип качественного и количественного подхода, предполагающий

учет не только конечного результата, но и того, как обучающийся выполняет то

или иное задание. В этом случае будут сочетаться процессуальный (что делал?) и

результативный (что сделал?) подходы к педагогической диагностике;

– принцип динамического подхода, предусматривающий изучение ребенка в

динамике и развитии. На основании данного принципа реализуется прогностиче-

ская функция педагогической диагностики. При изучении важно учитывать не

только то, что обучающийся знает и может выполнить в момент изучения, но и

его возможности в обучении. По Г. Ю. Ксензовой, этот принцип звучит так: «"не-

избежность перемен" – ни одно суждение о человеке не может считаться оконча-

тельным»;

215

– принцип индивидуального подхода, предусматривающий необходимость

учета индивидуальных особенностей обучающегося во время подбора и примене-

ния методов педагогической диагностики;

– принцип непрерывности педагогической диагностики, согласно которому

процесс диагностирования является постоянным процессом, так как непрерывным

является сам образовательный процесс;

– принцип соответствия диагностики уровню развития науки, согласно

которому необходимо применение таких методов педагогической диагностики,

требования к которым четко разработаны в науке и дают наиболее полную кар-

тину.

Исследователями предлагаются и другие подходы к выделению принципов

педагогической диагностики. Так, М. Е. Дуранов и А. Г. Гостев выделяют сле-

дующие принципы: принцип целенаправленности педагогической диагностики;

принцип системности диагностики педагогического процесса и его коррекция;

принцип комплексности педагогической диагностики; принцип проведения диаг-

ностики на основе объективных стандартов (критериев) и сравнения с результа-

тами предыдущего диагностирования [130, с. 51–52].

Так или иначе, именно принципы, положенные в основу педагогической ди-

агностики, определяют ее эффективность.

С позиций гуманизации образования педагогическая диагностика призвана

оптимизировать процесс индивидуального обучения, в интересах общества и лич-

ности обеспечить правильное определение результатов, сводить к минимуму

ошибки педагогов и организаторов образования, руководствуясь выработанными

критериями.

В любом педагогическом экспериментальном исследовании вопрос, по ка-

ким критериям следует производить оценку изучаемого педагогического явления,

относится к числу самых сложных проблем, что обусловлено чрезвычайной

сложностью тех явлений, которые выступают объектом и предметом педагогиче-

ского исследования.

216

Под критерием (от гр. kriterion – средство для суждения) в словарно-

энциклопедической литературе понимается признак, на основании которого про-

изводится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

Иначе говоря, критерий выражает наиболее общий сущностный признак, по

которому происходит оценка явления, и включает совокупность показателей, рас-

крывающих определенный уровень какого-либо явления, а показатели выражают

степень проявления и качественную сформированность критерия.

Следует отметить, что в научно-педагогической литературе в определении

понятий критериев и показателей имеются значительные расхождения, а нередко

они используются как синонимы.

На основе анализа различных точек зрения (В. А. Беликов, В. И. Загвязин-

ский, И. Ф. Исаев, Т. Е. Климова и др.) мы определяем критерий как качество,

свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии,

уровне функционирования и развития.

Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объек-

та измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе экспери-

мента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным

наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые

обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический инди-

катор – это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия.

Исходя из этого, показатель – это количественная или качественная харак-

теристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют

показатели, значения которых выражаются числами. Качественные – это описа-

тельные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной ха-

рактеристикой.

Внимательное ознакомление с работами ряда современных отечественных

исследователей проблем педагогики и образования (В. И. Кондрух, Л. М. Кустов,

Т. Б. Лихачев, М. Г. Струнин и др.) позволяет сделать следующее уточнение от-

носительно понятия «критерий»:

217

а) его включение в научно-педагогический обиход должно учитывать мно-

гоаспектность педагогических явлений;

б) использование понятия «критерий» во многом условно, но оно позволя-

ет выделять признак, на основании которого производится оценка.

В теории и практике профессионального образования существуют общие

требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что

критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с

помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами

исследуемой системы, качественные показатели должны выступать в единстве с

количественными.

М. Н. Скаткиным конкретизированы общие требования к выявлению и

обоснованию критериев:

– критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он

является (в нем должна быть четко отражена природа измеряемого явления и ди-

намика его изменения);

– критерий должен выражаться дефиницией (одни и те же фактические зна-

чения различных явлений должны при применении к ним критерия давать одина-

ковые качественные значения);

– критерий должен быть простым (допускать простейшие способы измере-

ния, быть экономичным в отношении времени проведения).

Итак, при выделении критериев необходимо учитывать следующие требо-

вания:

а) критерии должны характеризоваться рядом показателей, по мере прояв-

ления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности

данного критерия;

б) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и

пространстве;

в) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельно-

сти.

218

Отметим также, что большинство исследователей подразделяют критерии

на объективные и субъективные. Под объективными критериями понимаются

внешние по отношению личности показатели деятельности – результаты его уче-

бы, труда (продуктивность, успешность деятельности). В понятие «субъективные

критерии» исследователи вкладывают внутренне переживаемую, осознанную или

неосознанную удовлетворенность личности различными условиями и аспектами

деятельности и общения, а также взаимоотношениями в коллективе; производст-

венную стабильность; намерение продолжать работу на данном предприятии; же-

лание реализовать свои жизненные планы в данном коллективе и т. п.

Говоря о критериях и показателях результативности педагогической дея-

тельности, подчеркнем, что, в сущности, речь идет об определении совокупности

характеристик (качественных и/или количественных), позволяющих системно

осуществить оценку деятельности педагогической системы с целью отслеживания

ее эффективности. С этой точки зрения главным при их определении является то,

что такие характеристики должны быть диагностичны, измеряемы. Это позволяет

трансформировать критериальную систему (перечень критериев) в совокупность

исследовательских средств и технологий, обеспечивающих достижение диагно-

стируемых результатов.

Исходя из этого, в ходе исследования была разработана диагностическая

программа для определения эффективности результатов педагогического экспе-

римента. Для ее разработки решались следующие задачи:

1) теоретический анализ объекта диагностирования – системной готовности

студента к социально-педагогической деятельности;

2) выбор критериев, показателей и методов их диагностики, которые дают

возможность судить о состоянии данного объекта;

3) поиск протяженности выделенных в качественном анализе критериев и

показателей;

4) обоснование перевода качественных критериев и показателей в количест-

венные эквиваленты, что позволяет использовать математический аппарат для

статистического анализа полученной педагогической информации.

219

Рассматривая проблему диагностики экспериментальной деятельности,

подчеркнем внутреннюю целостность системной готовности студентов к соци-

ально-педагогической деятельности как устойчивости связей между ее компонен-

тами, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые, в отличие

от компонентов готовности, далее не разложимы на субъэлементы, что, в свою

очередь, выводит нас на проблему изменения данного личностного образования у

студентов во времени. Следовательно, мы должны дополнить структурный и

функциональный анализ объекта генетическим, как объективно необходимым, ес-

ли ставится задача полноты представления готовности студентов к социально-

педагогической деятельности как системного объекта. Именно генетический ана-

лиз позволяет выявить этапы формирования данного личностного образования и

дать характеристику уровней готовности студентов к рассматриваемой деятель-

ности в процессе их профессиональной подготовки в вузе, что является необхо-

димым условием проведения диагностики.

В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно

устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как от-

ношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов

или процессов [174; 311; 402]. Уровневый подход в психологии позволяет рас-

сматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к

другому, более сложному и качественно отличному. С. Л. Рубинштейн, развивая

идею поуровневого изменения психических образований, писал: «Каждая сту-

пень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно

целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого спе-

цифического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подго-

товительную ступень к следующей; внутри ее нарастают в начале в качестве под-

чиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало

новой ступени развития» [306, с. 118].

С этой точки зрения системная готовность студента к социально-педа-

гогической деятельности отражает единство пространственно-временных харак-

220

теристик, концентрируя в себе одновременно многоуровневость связей и отноше-

ний:

– временной уровень характеризует готовность через признак устойчивости:

1) длительное состояние готовности как устойчивое, доминирующее свойство

личности, закономерно проявляющееся у студентов в соответствующих условиях

образовательного процесса; 2) сравнительно устойчивое состояние готовности,

проявляющееся в образовательном процессе при постоянном стимулировании со

стороны преподавателя; 3) ситуативное состояние готовности, спонтанно прояв-

ляющееся у студентов как интерес к проблеме, теме, вопросу, направлению дея-

тельности социального педагога с подростками девиантного поведения, но так же

быстро угасающее;

– этапный уровень отражает динамику формирования готовности студентов к

социально-педагогической деятельности: 1) этап становления – базовая теоретиче-

ская подготовка; 2) этап аккумуляции опыта – систематизация, расширение и уг-

лубление знаний в ходе изучения дисциплин специализации; 3) этап обобщения

опыта – применение знаний в ходе практики, научно-исследовательской, волонтер-

ской и социокультурной деятельности, совершенствование умений, т. е. переход на

более высокий уровень готовности к социально-педагогической деятельности;

– результативный уровень отражает уровни системной готовности студен-

тов к социально-педагогической деятельности. Мы выделили следующие уровни:

низкий, средний и высокий. Данные уровни интегрируют в себе горизонтальный

и вертикальный срезы. Горизонтальный срез отражает характер деятельности сту-

дента, соответствующий выделенным уровням готовности: имитирующая, интер-

претирующая и творческая деятельность. Вертикальный срез представляет собой

степень проявления готовности студента к деятельности на каждом уровне: пол-

ная готовность, частичная готовность, неготовность.

При выделении уровней готовности студентов к социально-педагогической

деятельности мы опирались на работы Б. С. Блума, Л. С. Выготского, В. В. Давы-

дова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, в

которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни ов-

221

ладения человеком деятельностью вообще, а также на работы О. В. Госсе,

Т. Е. Климовой, Р. А. Литвак, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Н. М. Яковле-

вой и др., в которых даны классификации уровней подготовленности студентов к

профессионально-педагогической и социально-педагогической деятельности.

Кроме этого, мы учитывали результаты констатирующего этапа экспери-

мента и собственный опыт работы в высшей школе. Все это позволило нам выде-

лить следующие уровни системной готовности студентов к социально-педаго-

гической деятельности: высокий, средний и низкий.

На низком уровне деятельность студента направлена на знакомство с основ-

ными социально-педагогическими понятиями, закономерностями и принципами

социально-педагогической деятельности, конкретными методиками, методами и

технологиями работы. На данном уровне знания студентов поверхностны, они ис-

пытывают затруднения с переводом теоретических положений в конкретные ме-

тодические разработки и технологии, поэтому их деятельность характеризуется

точным воспроизведением конкретных методов, приемов, т. е. их деятельность

носит имитирующий характер. Но на данном уровне готовности студенты пони-

мают значимость социально-педагогической деятельности, у них начинает прояв-

ляться интерес к ней.

На среднем уровне студенты владеют методическими и теоретическими

знаниями, но они не носят системного характера. Студенты умеют исследовать и

отбирать рациональные методы и средства для решения конкретных профессио-

нальных задач, но не всегда удачно применяют их в новой ситуации. У них час-

тично сформированы рефлексивные умения, что позволяет им критически отно-

ситься к собственным действиям, осознавать решаемую проблемную ситуацию в

целом. В целом деятельность носит интерпретирующий характер.

На высоком уровне студенты владеют методологическими, теоретическими

и методическими знаниями, что позволяет им творчески решать профессиональ-

ные задачи – осуществлять самостоятельную разработку программ социально-

педагогической деятельности, учитывая специфику направления работы и кон-

кретные условия, модифицируя или комбинируя содержание, методы, приемы и

222

средства работы, критически оценивая свои действия и обоснованно проектируя

новые действия и направления их реализации. В целом деятельность студентов

высокого уровня готовности носит творческий характер.

Каждый из этих уровней системной готовности студентов к социально-

педагогической деятельности взаимодействует с предшествующим и последую-

щим. Внутри каждого уровня между отдельными студентами существуют разли-

чия в степени их готовности к деятельности: полная готовность, частичная, него-

товность. При переходе с уровня на уровень степень их готовности повышается.

В качестве основного критерия измерения эффективности эксперименталь-

ной работы мы выбрали продвижение студентов на более высокий уровень их го-

товности к социально-педагогической деятельности. Этот комплексный критерий

в свою очередь определялся на основе целого ряда критериев и показателей

сформированности компонентов системной готовности студентов вуза к успеш-

ной социально-педагогической деятельности: профессиональных, метапрофес-

сиональных и эмоционально-психических качеств, социально-профессионально-

личностной адаптивности.

Выбор критериев отражает суть показателя обоснованности информации –

доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна

объекту измерения. Опираясь на данный принцип, мы для каждого компонента

системной готовности студента к социально-педагогической деятельности опре-

делили критерий, наиболее четко его характеризующий:

– профессиональные качества – профессиональные знания и профессио-

нальные умения;

– метапрофессиональные качества – профессиональная направленность

(профессиональные мотивы, интересы, ценностные ориентации);

– эмоционально-психические качества (эмоционально-психическая устой-

чивость, самоконтроль, коммуникативность).

Для каждого критерия использовались следующие показатели и методики

их диагностики:

223

1. Профессиональные знания оценивались по показателям полноты и проч-

ности.

Коэффициент полноты усвоения социально-педагогических знаний мы вы-

числяли по формуле (1):

K nn

N( ) , (1)

где n – количество усвоенного материала (знаний) темы; N – общее количество

материала, подлежащего усвоению.

Коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле (2):

PK

K 2

1

, (2)

где 1K – коэффициент полноты усвоения знаний при первой проверке; 2K – ко-

эффициент полноты усвоения знаний при последующей проверке.

2. Профессиональные умения оценивались по показателям полноты овладе-

ния умениями, прочности овладения умениями.

Коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле (3):

kn

N , (3)

где n – количество верно выполненных действий студентом в ходе решения про-

фессиональной задачи; N – количество действий, необходимых для решения про-

фессиональной задачи.

Коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле (4):

gk

k 2

1

, (4)

где k1 – коэффициент полноты владения умениями при первой проверке; k2 – ко-

эффициент полноты владения умениями при последующей проверке.

В основу выбранной нами методики диагностики социально-педагогических

знаний и умений положены методы поэлементного и пооперационного анализа,

разработанные А. В. Усовой [361 и др.]. В качестве средства диагностики исполь-

зовались тесты, разработка которых осуществлялась на основе рекомендаций

Т. Е. Климовой [181; 183].

224

Кроме этого, умения мы оценивали по таким показателям как осознанность,

самостоятельность, оптимальность и рациональность действий.

Осознанность определялась нами по степени обоснованности студентом

своих действий: студент не достаточно осознает выполняемое действие, не может

обосновать свой выбор; в целом действие осознанно, при обосновании действий

студент допускает некоторые неточности; действие полностью осознанно, логич-

но обосновано.

Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в хо-

де выполнения студентом задания: полная самостоятельность; частичная само-

стоятельность; полное отсутствие самостоятельности.

Поскольку статистическим показателем оптимальности выступает число

действий за определенный промежуток времени, то оптимальность определялась

по времени выполнения студентом задания: минимум времени – выбор действий

оптимальный, максимум времени – выбор действий не оптимальный, средний по-

казатель времени – действия приближаются к оптимальным.

Рациональность определялась по степени переноса способов и приемов в

новую ситуацию: деятельность по предложенному образцу; деятельность по ранее

апробированному алгоритму, но спроектированному на конкретную ситуацию;

деятельность по выбору более эффективных способов, приемов, модернизация

ранее апробированных алгоритмов.

3. Профессиональная направленность оценивалась по степени сформиро-

ванности профессиональных мотивов, интересов, ценностных ориентаций и реф-

лексивной готовности. Для диагностики использовались следующие тесты и ме-

тодики:

– тест выбора профессии социального педагога – методика выявления про-

фессиональной мотивации по положительным и отрицательным мотивам выбора

профессии, предложенная В. П. Симоновым [323];

– тест на оценку внутренней среды (оценка личностных характеристик, мо-

тивов, ценностных ориентаций), разработанный А. Б. Ванганди [75] и адаптиро-

ванный к целям нашего исследования;

225

– тест на выявление приоритетности ценностных ориентаций, предложен-

ный М. И. Марьиным и адаптированный к целям нашего исследования;

– тест на оценку внутренних предпосылок к работе с подростками девиант-

ного поведения, разработанный И. Ф. Исаевым и М. И. Ситниковой [166] и адап-

тированный к целям нашего исследования;

– методики «Мотивация к успеху» и «Мотивация избегания неудач»

Т. Элерса;

– методика диагностики самооценки С. А. Будасси.

4. Эмоционально-психические качества оценивались по следующим тестам

и методикам:

– методика «Уровень субъективного контроля», позволяющая выявить по-

казатели сформированности социальной ответственности;

– тест на оценку эмоциональной устойчивости по В. В. Бойко [59];

– тест К. Томаса, предназначенный для оценки поведения в конфликтных

ситуациях;

– тест на оценку волевого самоконтроля по разработке А. Г. Зверькова и

Е. В. Эйдмана;

– тест М. Снайдера на оценку самоконтроля;

– опросник В. В. Бойко «Социально-коммуникативная компетентность»;

– методика А. В. Батаршева по оценке коммуникативных качеств [36].

5. Социально-профессионально-личностная адаптивность оценивалась с

применением теста В. В. Бойко «Готовность к саморазвитию», направленного на

выявление таких показателей адаптивности, как готовность к самопознанию и го-

товность к самосовершенствованию.

При определении уровня системной готовности студентов к социально-

педагогической деятельности мы использовали подход количественной обработки

результатов диагностики, который позволяет определить в отношении степени

проявления каждого критерия количественный показатель.

В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели:

226

– баллом «0» мы отмечали низкий уровень сформированности рассматри-

ваемого критерия;

– баллом «1» обозначали средний уровень;

– баллом «2» обозначали высокий уровень.

Правило оценки тем или иным баллом каждого критерия представлено в

таблице 1.

Таблица 1 – Оценка уровня готовности студентов

к социально-педагогической деятельности

Показатели

Уровни и баллы по каждому

Низкий

(0 баллов)

Средний

(1 балл)

Высокий

(2 балла)

Профессиональные знания

Полнота знаний К 0,8 0,8 К 0,9 0,9 К 1,0

Прочность знаний К 0,8 0,8 К 0,9 0,9 К 1,0

Профессиональные умения

Полнота К 0,8 0,8 К 0,9 0,9 К 1,0

Прочность К 0,8 0,8 К 0,9 0,9 К 1,0

Осознанность нет частичная полная

Самостоятельность нет частичная полная

Рациональность нет частичная полная

Оптимальность нет частичная полная

Профессиональная направленность

Мотивы выбора профессии по

В. П. Симонову мотивы положительные (“+”), отрицательные (““)

(“+”) и (““)

от 0,4 до 0,5

(“+”) и (““)

от 0,5 до 0,6

(“+”) от 0,6 до 1,0

(““) от 0,4 до 0,0

Внутренняя среда 1–25 26–74 75–100

Внутренние предпосылки 0–20 21–59 60–80

Ценностные ориентации К < 1,5 1,5 К 4,5 К > 4,5

Эмоционально-психические качества

Эмоциональная устойчивость 40–32 31–14 0–15

Самоконтроль 10–12 6–9 до 5

Коммуникативные качества 0–8 9–12 13–20

В целом количественная оценка результатов педагогического эксперимента

проводилась методом соотношения, т. е. по процентному соотношению студен-

227

тов, находящихся на том или ином уровне готовности к социально-педаго-

гической работе в начале эксперимента и в ходе экспериментальной работы.

В своей работе мы стремились проследить изменение не только каждого

показателя в отдельности, но и обобщенный результат, который определялся сле-

дующим образом. Нетрудно заметить, что суммарный балл по показателям меня-

ется в пределах от 0 до 38 по основным критериям. Выбор интервалов при груп-

пировке данных распределения совокупности студентов по уровням их системной

готовности студентов к социально-педагогической деятельности осуществлялся

на основе методики А. А. Кыверялга [211], согласно которой интерпретирующий

уровень определяется 25 % отклонением оценки от среднего по диапазону оценок

балла. Тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R(max) позволяет констатиро-

вать имитирующий уровень готовности студентов к деятельности. О творческом

уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75 % максимально возможных.

Исходя из данной методики, уровни готовности студентов к рассматриваемой

деятельности определялись интервалами, представленными в таблице 2.

Таблица 2 – Показатели определения уровней системной готовности студентов

к социально-педагогической деятельности

Уровень Низкий Средний Высокий

Баллы 0–9 10–28 29–38

Баллы каждого студента мы заносили в сводную таблицу 3, позволяющую

отслеживать степень сформированности выделенных критериев, показатели и

уровень готовности студента к деятельности в целом.

Таблица 3 – Сводная таблица оценки уровня системной готовности студентов

к социально-педагогической деятельности

№

п/п

Ф.И.О.

студента

Баллы по показателям Сумма

баллов Уровень готовности

1 2 3 4 5 6 … 19

1

228

В таблице 3 цифрами обозначены выделенные выше показатели.

Решение вопроса о том, на каком уровне готовности к деятельности нахо-

дится студент, принимается на основе сравнения полученного им суммарного

балла (таблица 3) со шкалой измерения уровня готовности (таблица 2).

Чтобы проследить в ходе экспериментальной работы динамику процесса

формирования у студентов системной готовности к практической социально-

педагогической деятельности, мы использовали статистические показатели дина-

мических рядов [310]:

– средний показатель (Сp), который отражает количественную оценку роста

уровня готовности студентов к исследуемой деятельности. Средний показатель

был вычислен по формуле (5):

,100

32 cbaCp

(5)

где a, b, c – процентное выраженное количество студентов, находящихся на низ-

ком, среднем и высоком уровнях готовности к социально-педагогической работе;

– показатель абсолютного прироста (G), который отражает разность

начального и конечного значения рассматриваемого критерия (показателя) и

вычисляется по формуле (6):

G = П(кон) – П(нач), (6)

где П(нач) – начальное значение критерия (показателя);

П(кон) – конечное значение критерия (показателя);

– коэффициент эффективности экспериментальной методики (Кэфф), кото-

рый отражает качественный рост исследуемого критерия (показателя). Коэффи-

циент эффективности был вычислен по формуле:

Кэфф = Ср(э)/Ср(к), (7)

где Ср(э) – значение среднего показателя экспериментальной группы;

Ср(к) – значение среднего показателя контрольной группы.

Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента по-

зволяют судить об эффективности процесса подготовки студентов к социально-

педагогической деятельности лишь при достаточно ярко выраженном соотноше-

229

нии количественного (процентного) перехода студентов с одного уровня деятель-

ности на другой. Если же переход через границу интервала в количественном от-

ношении невелик, то оценка результата данного процесса может оказаться неаде-

кватной результату эксперимента, т. е. не отразить реальный рост уровня подго-

товленности студентов. Происходит это вследствие невозможности количествен-

ными методами установить динамику роста внутри каждого интервала, т. е. оце-

нить качественный рост.

Оценка качественного роста уровня сформированности у студентов готов-

ности к социально-педагогической деятельности осуществлялась с помощью не-

параметрического критерия «хи-квадрат», разработанного М. И. Грабарем и

К. А. Краснянской [109]. Выбор этого метода обусловлен тем, что он состоятелен

для проверки нулевой гипотезы при самых общих альтернативных гипотезах и

допускает использование данных, измеренных с помощью шкалы наименований и

с любым числом критериев. Этот метод оценки результатов позволяет не рас-

сматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не

предполагает предварительное вычисление параметров распределения. Поэтому

его применение к порядковым критериям, которыми являются выделенные нами

уровни готовности студентов к рассматриваемой деятельности, позволяет нам с

достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального

исследования. Критерий χ2 («хи-квадрат») был вычислен по формуле (8):

,)(1

1 21

21221

21

2

c

i ii

ii

OO

ONON

NN (8)

где, 1N – количество студентов экспериментальной группы;

2N – количество студентов контрольной группы;

iO1 – количество студентов экспериментальной группы, находящихся на

i-том уровне готовности к социально-педагогической работе;

iO2 – количество студентов контрольной группы, находящихся на i-том

уровне готовности к социально-педагогической работе;

С – число уровней («i»).

230

Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каждом

уровне находилось не менее пяти студентов. В противном случае мы объединяли

уровни и критерий 2 рассчитывали по формуле [109]:

,))((

)(

2212211121

2211222112

OOOONN

OOOON

(9)

где, N – общее количество студентов;

1N – количество студентов экспериментальной группы;

2N – количество студентов контрольной группы;

2111,OO – количество студентов экспериментальной и контрольной групп, со-

ответственно находящихся на низком уровне;

2212,OO – количество студентов экспериментальной и контрольной групп, со-

ответственно находящихся на высоком уровне.

Критерий χ2

(хи-квадрат) популярен среди исследователей: он часто исполь-

зуется в педагогических и психологических исследованиях, поскольку позволяет

решать большое число разных задач, и, кроме того, исходные данные для него мо-

гут быть получены в любой шкале, начиная со шкалы наименований («да» –

«нет», или «1» – «0»). Критерий построен так, что при полном совпадении экспе-

риментального и теоретического (или двух экспериментальных) распределений

величина хи-квадрат эмпирическое χ2 = 0, и чем больше расхождение между со-

поставляемыми распределениями, тем больше величина эмпирического значения

χ2 (хи-квадрат) (О. Ю. Ермолаев).

Для использования непараметрического метода хи-квадрат не требуется вы-

числять среднюю величину или стандартное отклонение. Его преимущество со-

стоит в том, что для применения его необходимо знать лишь зависимость распре-

деления частот результатов от двух переменных. Это позволяет выяснить, связа-

ны они друг с другом или, наоборот, независимы. Таким образом, этот статисти-

ческий метод используется (в отличие от метода критерия Стьюдента) и для обра-

ботки качественных данных.

231

Кроме этого, в качестве обобщенного показателя мы использовали индекс

удовлетворенности (неудовлетворенности) студентов предложенной методикой

организации педагогического процесса, который характеризует силу эмоциональ-

ного отношения студентов к рассматриваемой стороне объективной реальности.

Вычисление индекса удовлетворенности проводилось по методике, разработан-

ной в лаборатории социологических исследований, руководимой В. А. Ядовым.

Обобщенный индекс удовлетворенности вычисляли по следующей формуле [400,

с. 108]:

N

dcbaJ

)0()1()5,0()5,0()1( , (10)

где a(+1) – удовлетворены полностью; b(+0,5) – скорее удовлетворены, чем не

удовлетворены; c(–0,5) – не знаю; d(–1) – скорее не удовлетворены, чем удовле-

творены; e(0) – не удовлетворены; N – общее количество ответов.

При такой технике исчисления (+1) выражает максимум удовлетворенности,

(–1) – максимум неудовлетворенности.

Для проверки достоверности полученного результата были определены ко-

эффициент удовлетворенности (Ку) и коэффициент значимости (Кз), которые вы-

числяли по формулам [209, с. 62–63]:

2

1

n

nК у ,

N

nnК з

21 , (11)

где n1 – число положительных ответов, n2 – число отрицательных ответов, N –

число опрошенных.

Введение данного коэффициента позволяет определить уровень удовлетво-

ренности (неудовлетворенности) студентов по описанной выше методике

А. А. Кыверялга. Поскольку коэффициент значимости изменяется в пределах от

(–1) до (+1), то в соответствии с данной методикой уровни определялись следую-

щими интервалами (см. таблицу 4):

232

Таблица 4 – Интервалы определения уровней

Уровень удовлетворенности Низкий Средний Высокий

Значение коэффициента [–1,00; –0,51] [–0,50; +0,50] [+0,51; +1,00]

Разработанная диагностическая программа оценки уровня системной готов-

ности студентов к социально-педагогической деятельности апробировалась нами

в ходе констатирующего эксперимента и использовалась в формирующем экспе-

рименте. Данная программа позволяла нам не только определять уровень подго-

товленности студентов к социально-педагогической деятельности, но и включать

их в самодиагностику.

Выводы по третьей главе

1. Реализация концептуальной модели системно-деятельностной подготовки

социально-педагогических кадров в образовательном процессе вуза требует соот-

ветствующего, концептуально обусловленного преобразования многих его со-

ставляющих, что достигается посредством создания определенных дидактических

условий. Поскольку образовательный процесс – явление динамическое, непре-

рывно изменяющееся, развивающееся под воздействием разнообразных факторов

социального, нормативно-образовательного, материально-технического, техноло-

гического характера, эффективным может быть только динамично развивающий-

ся комплекс условий, обеспечивающий достижение образовательных целей. Ис-

ходя из этого, с позиций нашего исследования под дидактическими условиями

понимается комплекс необходимых и достаточных взаимосвязанных и взаимо-

действующих мер педагогического характера, соблюдение которых обеспечивает

достижение студентами в процессе подготовки более высокого уровня готовности

к успешной социально-педагогической деятельности.

2. Теоретический и научно-практический анализ проблемы подготовки сту-

дентов на основе разработанной нами концептуальной модели позволил выделить

233

следующий комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективность

формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-

педагогической деятельности: развитие профессионального самосознания студен-

тов как интегрирующий фактор, обеспечивающий личностное усвоение содержа-

ния профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности

студентов (учебной, учебно-практической, научно-исследовательской, внеучеб-

ной); целостное погружение студентов в профессионально ориентированную дея-

тельность, которое реализуется посредством насыщения учебной, научно-

исследовательской, внеучебной, и социолкультурной деятельности студентов

профессионально ориентированными формами работы, педагогически скоорди-

нированными на достижение цели системно-деятельностной подготовки; парти-

сипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расши-

рение субъектных функций студентов в процессе подготовки, переходу их в по-

зицию самоорганизации и самоуправления при сохранении управленческой

функции преподавателя, обеспечивающей организационную интеграцию деятель-

ности участников образовательного процесса в соответствии с образовательными

целями.

3. Для реализации этих условий в процессе обучения педагоги должны ов-

ладеть новыми интенсивными технологиями обучения, а также уметь их творче-

ски применять в учебном процессе с учетом конкретных целей и условий обуче-

ния, потребностей и возможностей обучающихся, что обусловливает значимость

разработки адекватного и оптимального технологического обеспечения системно-

деятельностной подготовки студентов в вузе. Проведенное исследование показа-

ло, что в наибольшей степени ее целям отвечают технологии исследовательского

и активного (интерактивного) обучения (учебные и общественные дискуссии,

учебные, имитационные, ролевые игры, проектная деятельность и др.), обеспечи-

вающие развитие профессионального самосознания студентов посредством ини-

циирования выхода в рефлексивную позицию и диалогизации педагогического

процесса. Целостное погружение студентов в профессионально ориентированную

деятельность, как показал анализ образовательных технологий, которые исполь-

234

зуются в вузовской практике и достаточно хорошо разработаны, наиболее эффек-

тивно обеспечивается интеграцией контекстной и задачной технологий.

4. Эффективность любой педагогической деятельности может быть объек-

тивно оценена только на основе ее диагностики. Вместе с тем на сегодняшний

день проблемы педагогической диагностики относятся к числу наиболее сложных

и наименее разработанных. Педагогическая диагностика, применяемая в исследо-

вательской деятельности, специфична тем, что она направлена на выявление не

результатов процесса обучения в целом, а показателей эффективности экспери-

ментальной работы. В этом контексте методы и средства диагностики определя-

ются исследовательским подходом, в рамках которого она используется. Исходя

из этого, в ходе исследования была разработана диагностическая программа, ко-

торая позволяла не только определять эффективность формирования системной

готовности студентов к социально-педагогической деятельности, но и включать

их в самодиагностику.

5. Учитывая внутреннюю целостность этого интегративного качества, при

разработке диагностической программы мы вышли на проблему изменения дан-

ного личностного образования у студентов во времени. Это позволило выделить

уровни системной готовности студентов к социально-педагогической деятельно-

сти: низкий, который носит имитирующий характер; средний, имеющий интер-

претирующий характер, высокий, который характеризуется творческим отноше-

нием к деятельности. Каждый из этих уровней системной готовности студентов к

социально-педагогической деятельности взаимодействует с предшествующим и

последующим. Внутри каждого уровня между отдельными студентами сущест-

вуют различия в степени их готовности к деятельности: полная готовность, час-

тичная, неготовность. При переходе с уровня на уровень степень их готовности

повышается.

6. В качестве основного критерия измерения эффективности эксперимен-

тальной работы мы выбрали продвижение студентов на более высокий уровень их

готовности к социально-педагогической деятельности. Этот комплексный крите-

рий в свою очередь определялся на основе целого ряда критериев и показателей

235

сформированности компонентов системной готовности студентов вуза к успеш-

ной социально-педагогической деятельности: профессиональных, метапрофес-

сиональных и эмоционально-психических качеств, социально-профессионально-

личностной адаптивности. Для каждого критерия использовались адекватные по-

казатели и методики диагностики.

236

Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

В ПРАКТИКУ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ

В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

4.1. Общая характеристика организации

и методика экспериментальной работы

В целях проверки выдвинутой гипотезы исследования и эффективности

разработанных концептуальных подходов к профессиональной подготовке соци-

ально-педагогических кадров в вузе нами была проведена экспериментальная ра-

бота.

Рассматривая сущность экспериментальной работы в педагогике, мы опира-

лись на исследования С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. И. Журавлева,

В. И. Загвязинского, К. Ингенкампа, В. В. Краевского, А. А. Кыверялга,

Ю. Н. Кулюткина, B. C. Леднева, И. Я. Лернера, A. M. Новикова, Д. И. Фельд-

штейна и др. Анализ этих источников показывает, что педагогический экспери-

мент представлен в научных изысканиях как комплекс средств, методов, который

обеспечивает научно-доказательную и объективную проверку правильности

обоснованной в начале исследования гипотезы.

Так, В. И. Загвязинский понимает под экспериментом метод научного по-

знания, состоящий в целенаправленном изучении какого-либо явления действи-

тельности в контролируемых и направляемых условиях. Эксперимент, выполняя

функцию критерия истинности научного познания, служит основой проверки ги-

потез и предсказаний теории [145].

Эксперимент – такой метод научного эмпирического исследования, кото-

рый предполагает вмешательство в естественные условия существования предме-

тов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в

специально созданных условиях с целью изучения их без осложняющих процесс

сопутствующих обстоятельств.

237

В социальные науки, включая и педагогику, экспериментальный метод

пришел из естественных наук, в которых самым популярным видом эксперимента

был и остается лабораторный эксперимент, получивший широкое распростране-

ние также и в науках о человеческом поведении, человеческой деятельности. Од-

нако в социально-гуманитарных исследованиях, в том числе и научно-педаго-

гических, эксперимент приобрел и целый ряд специфических особенностей и

функций.

Лабораторный, или истинный, эксперимент нацелен на проверку теоретиче-

ской гипотезы и осуществляется в условиях максимального контроля над уровнем

воздействия независимой переменной и очищения (изоляции) этого воздействия

от посторонних влияний, оказываемых внешними, т. е. иррелевантными с точки

зрения проверяемой гипотезы, переменными. Экспериментальный контроль и

изоляция позволяют отвергнуть иные возможные объяснения наблюдаемого эф-

фекта – конкурентные гипотезы.

Немаловажным условием обоснованности, валидности результатов, полу-

чаемых в лабораторном эксперименте, является возможность достаточно надеж-

ного измерения зависимой переменной. При этом валидность и надежность, т. е.

обоснованность выводов экспериментального исследования, обеспечиваются

принципами планирования эксперимента:

– контролем за уровнем независимой переменной;

– изоляцией основного эффекта от влияния посторонних, смешивающих

факторов;

– многократным воспроизведением полученных результатов, которое позво-

ляет нивелировать случайные изменения результата отдельных испытаний, свя-

занные с несистематическими, случайными влияниями.

Бόльшая же часть экспериментов в социальных науках, в том числе в педа-

гогике, как отмечается многими исследователями, происходит в условиях, когда

перечисленные принципы не могут быть реализованы полностью. Это обусловли-

вает определенную условность результатов всех педагогических экспериментов.

238

Кроме того, практически все явления педагогической реальности, рассмат-

риваемые как объекты изучения, имеют личностную обусловленность. Вследст-

вие этого педагогическое исследование практически невозможно изолировать от

воздействия разнообразных субъективных факторов.

Тем не менее, экспериментальная работа позволяет установить характер

связей между различными компонентами педагогического процесса, между фак-

торами, условиями и результатами педагогического воздействия; сравнить эффек-

тивность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать

наилучшее для данных условий сочетание; выявить необходимые условия для

реализации определенного комплекса задач известными средствами; обнаружить

особенности протекания процесса в новых условиях.

Подчеркивая многофункциональность педагогического эксперимента,

И. Я. Лернер определяет его как научно поставленный опыт в области учебной

или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов

решения педагогических проблем; как исследовательскую деятельность по изуче-

нию причинно-следственных связей в педагогическом явлении и условий его про-

текания; а также как активное воздействие исследователя на педагогическое явле-

ние [223].

Ю. К. Бабанский считает, что педагогический эксперимент является мето-

дом комплексного характера, так как предполагает совместное использование ме-

тодов наблюдения, беседы, интервью, анкетных опросов, диагностирующей рабо-

ты, создания специальных ситуаций и других. Именно поэтому он позволяет

глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведе-

ний в области обучения и образования, сравнить значимость различных факторов

в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для

соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализа-

ции определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить по-

вторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, т. е. изучить за-

кономерности, характерные для педагогического процесса [28].

239

С учетом вышеизложенного, под экспериментом мы будем понимать систе-

му познавательных операций, связанных с изучением педагогических факторов,

условий и явлений, процессов в специально созданных условиях для выяснения

свойств, связей, закономерностей.

Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы свидетельст-

вует, что существуют общие принципы организации экспериментальной работы,

независимо от ее содержания. Такими принципами применительно к нашему ис-

следованию являются следующие:

– экспериментальное исследование должно опираться на методологически

обоснованную гипотезу;

– эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы до-

казательными;

– обязательная нейтрализация независимых переменных, чтобы они не

влияли на зависимые переменные;

– эксперимент должен строиться на объективной основе, то есть при со-

блюдении научного подхода;

– в эксперименте должны учитываться воздействия на подструктуры лично-

сти, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, все изменения в личности;

– коллективный характер труда позволяет глубоко исследовать условия,

факторы, обусловливающие педагогические явления [28].

Учитывая многовариантность педагогического эксперимента, Ю. К. Бабан-

ский отмечал, что из ряда возможных вариантов эксперимента следует выбрать

наиболее информативный, дающий всестороннее представление об исследуемом

явлении, наиболее валидный, наиболее репрезентативный с точки зрения выборки

объектов изучения, отражающих типичность явлений, наиболее короткий по вре-

мени, менее трудоемкий при сохранении его результатов [28].

Для сущности педагогического эксперимента являются характерными сле-

дующие особенности:

– преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важ-

ных изменений в соответствии с задачами и гипотезой исследования;

240

– организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между

явлениями без нарушения его целостного характера;

– глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное

измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных

компонентов, так и результатов всего процесса.

Любой педагогический эксперимент имеет структуру и логику проведения,

что связано с исследовательскими операциями и их классификацией. В нашем ис-

следовании за основу экспериментальной работы была взята структура, предло-

женная Ю. К. Бабанским, В. И. Загвязинским, А. Я. Найном [28; 145; 256]. Логика

проведения экспериментальной работы позволила обосновать следующие ее эта-

пы: констатирующий, формирующий и обобщающий.

Констатирующий эксперимент имеет целью измерение наличного уровня

развития, получение первичного материала. Формирующий эксперимент ставит

своей целью активное формирование или воспитание тех или иных свойств лич-

ности, уровней деятельности, поиск и проектирование более совершенных форм

деятельности [329, с. 429].

Формирующий эксперимент в педагогическом исследовании, как правило,

предполагает следующие этапы: философско-социологическое и психологическое

определение проектируемых качеств сознания и личности обучающихся; педаго-

гическое определение соответствующих целей учебно-воспитательного процесса;

логико-психологическое и педагогическое определение строения совместной дея-

тельности обучающихся и педагогов; поиски средств ее реализации; выявление

эффективности результата и т. д.

Отдельные этапы этого процесса разрозненно осуществляются еще в ходе

констатирующего эксперимента, но целенаправленно и результативно это воз-

можно только в обстоятельствах формирующего эксперимента. Цепочка назван-

ных этапов представлена здесь в чисто логическом плане – в реальности они

«челночно» пронизывают друг друга.

Обобщающий этап эксперимента предполагает сопоставление и анализ по-

лученных в ходе эксперимента результатов и оценку их эффективности.

241

К организационно-техническим аспектам проведения педагогического экс-

перимента ученые (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский,

Т. Е. Климова, А. Я. Найн и др.) относят следующие:

1) четкое следование принципам организации и проведения эксперимен-

тальной работы;

2) описание условий, в которых будет проходить педагогический экспери-

мент;

3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы и

сроков диагностических срезов;

4) обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующе-

го эксперимента;

5) разработка программы диагностики формируемых качеств.

При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на

следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педаго-

гического эксперимента:

– Принцип целостного изучения педагогического явления, который предпо-

лагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изу-

чаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого

явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов

педагогического эксперимента.

– Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого

факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения иссле-

дуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с дан-

ными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при прове-

дении констатирующего и формирующего экспериментов; в ходе разработки ди-

агностической программы; при анализе и оценке полученных результатов.

– Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования.

Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше ре-

зультатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время,

при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом

242

мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной

работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.

Разнообразие существующих в педагогике исследовательских программ, а

также реальных контекстов исследования, т. е. теоретических и практических за-

дач исследования, возможностей, которыми располагает исследователь, а также

возникающих в научно-исследовательской практике технических и этических ог-

раничений, ведет к тому, что конкретные реализации описанного процесса иссле-

дования могут существенно различаться. Такие конкретные реализации, или стра-

тегии, процесса педагогического исследования представляют собой методы науч-

но-педагогического исследования.

В процессе экспериментальной работы нами использовались различные ме-

тоды научно-педагогического исследования. Их применение было нацелено на

получение выводов методологического, теоретического и дидактического харак-

тера.

Для определения независимых и зависимых переменных в ходе экспери-

ментальной работы мы применяли теоретические и эмпирические методы:

– теоретические: теоретический анализ и синтез, индукция и дедукция,

обобщение и сравнение;

– эмпирические: педагогическое наблюдение, сбор и обобщение независи-

мых характеристик, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование,

анализ учебных планов, типовых образовательных программ, программ изучае-

мых дисциплин; анализ продуктов преподавательской и учебной деятельности

преподавателей и обучающихся; констатирующий, формирующий и контрольный

педагогический эксперимент;

– методы обработки экспериментальных результатов научно-педагогичес-

кого исследования и представления результатов исследования.

Остановимся более подробно на анализе наиболее значимых с точки зрения

эффективности экспериментальной работы методов, применяемых в нашем ис-

следовании.

243

Для выявления существа объективных явлений в процессе обучения необ-

ходимо в первую очередь провести теоретический анализ фактов, полученных в

результате исследования. Ведущая роль теоретического анализа состоит в том,

что он применяется на всех этапах научного исследования.

Однако, исследуя какой-либо педагогический объект, недостаточно лишь

разложить его на элементы: совокупность знаний об элементах системы не обес-

печивает ее полного понимания. Поэтому вслед за анализом в нашем исследова-

нии мы проводили синтез элементов, который является не просто суммированием

частей, а их взаимодействием и организацией в соответствии с существующими

между ними отношениями, в результате чего возникало новое видение изучаемо-

го объекта.

Индукция в качестве метода исследования понимается как путь опытного

изучения явлений, в ходе которого от отдельных фактов совершается переход к

общим положениям. Индуктивный метод также используется, когда исследова-

тель переходит от знания менее общих положений к знанию более общих поло-

жений. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений

к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу. В ре-

альном познании индукция всегда выступает в единстве с дедукцией.

В экспериментальной работе нами широко применялся метод наблюдения,

который в педагогике рассматривается как один из универсальных инструментов

исследователя. Наблюдение состоит в непосредственном восприятии поведения

объекта исследования в разнообразных ситуациях. В педагогических исследова-

ниях применяются различные виды наблюдения: непосредственное и опосредо-

ванное; открытое (явное) и скрытое; включенное и невключенное; систематиче-

ское (сплошное) и несистематическое (выборочное); долговременное и кратко-

временное; внешнее (наблюдение со стороны) и внутреннее (самонаблюдение);

казуальное (причинное) и др.

В процессе экспериментальной работы нами применялись разные виды на-

блюдения в зависимости от условий и специфики исследуемого явления. При

244

этом наблюдение использовалось и как самостоятельный метод решения исследо-

вательской задачи, и как составная часть других методов.

Наблюдение, как, впрочем, и любой другой метод исследования, не являет-

ся универсальным, и его возможности достаточно ограничены. Данный метод по-

зволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических явлений. Внут-

ренние же процессы остаются для наблюдателя недоступными. Для их выявления

используются опросные методы – анкетирование, беседы, интервьюирование,

тестирование, которые также активно использовались в экспериментальной рабо-

те.

Данные, полученные нами в ходе наблюдения, анкетирования, тестирова-

ния, использовались для диагностики сформированности компонентов системной

готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности.

Для обработки и представления данных, полученных в результате экспери-

ментальной работы, нами использовались математические и статистические мето-

ды педагогического исследования.

В педагогической литературе предлагается ряд методик статистической об-

работки данных педагогического эксперимента (Л. Б. Ительсон, Ю. В. Павлов и

др.). При использовании методов математической статистики следует иметь в ви-

ду, что сама статистика не раскрывает сущности явления и не может объяснить

причины возникающих различий между отдельными сторонами явления. Напри-

мер, анализ результатов проведенного исследования показал, что используемый

метод обучения дал более высокие результаты по сравнению с ранее зафиксиро-

ванными. Однако данные вычисления не могут дать ответ на вопрос, почему но-

вый метод лучше прежнего.

Статистические методы в педагогике используются лишь для количествен-

ной характеристики явлений. Для того чтобы сделать выводы и заключения, не-

обходим качественный анализ. Поэтому проникновение в психолого-педаго-

гическую науку и практику количественных методов затрудняется следующими

обстоятельствами:

245

– неразработанностью и часто отсутствием адекватных методов и средств

количественной оценки психолого-педагогических параметров;

– большой сложностью педагогических процессов.

Основную методическую проблему при сборе информации в педагогиче-

ском исследовании представляет количественная оценка качеств изучаемых объ-

ектов и процессов или их измерение.

Рассмотрим некоторые основные понятия, используемые в математико-

статистических методах.

Одна из задач статистики состоит в том, чтобы анализировать данные, по-

лученные на части общей изучаемой совокупности объектов с целью сделать вы-

воды относительно всей их совокупности в целом. Это небольшое количество

элементов, отобранных для статистического исследования, называется выборкой.

При этом выборка осуществляется не произвольно, а с помощью научных мето-

дов так, чтобы она сущностно отражала совокупность объектов в целом, т. е. была

репрезентативной.

Репрезентативность (от фр. representatif – представительный) – представи-

тельность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности – дос-

тигается с помощью построения выборочной совокупности (т. е. объекта непо-

средственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом пред-

ставляет генеральную (т. е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обосно-

ванно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной сово-

купности, на генеральную совокупность.

Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зави-

сит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки

(ошибка репрезентативности); степени представленности социальных объектов

(в нашем случае студентов) по наиболее существенным для исследователя харак-

теристикам.

В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в част-

ности, на работе П. В. Новицкого [262], в которой доказано, что если форма зако-

на распределения неизвестна, то 95 % квантиль определяет экспериментальные

246

данные наиболее точно. А это значит, что при уровне значимости = 0,05 мы

можем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на

нормальном законе распределения без предварительной его оценки.

Данные в статистике – это основные элементы, подлежащие анализу. Дан-

ными могут быть какие-то количественные результаты, свойства, присущие опре-

деленным элементам совокупности, место в той или иной последовательности,

т. е. любая информация, которая может быть классифицирована или разбита на

категории с целью обработки.

Построение распределения – это разделение первичных данных, получен-

ных на выборке, на классы или категории с целью получить обобщенную упоря-

доченную картину, позволяющую их анализировать.

Статистика включает три главных раздела.

Описательная статистика позволяет описывать, подытоживать и воспро-

изводить в виде таблиц или графиков данные того или иного распределения, вы-

числять среднее для данного распределения и его размах и дисперсию. Описа-

тельная статистика позволяет обобщать первичные результаты, полученные при

наблюдении или в эксперименте. Процедуры здесь сводятся к группировке дан-

ных по их значениям, построению распределения их частот, выявлению цен-

тральных тенденций распределения (например, средней арифметической) и, нако-

нец, к оценке разброса данных по отношению к найденной центральной тенден-

ции.

Задача индуктивной статистики – проверка того, можно ли распростра-

нить результаты, полученные на данной выборке, на всю совокупность, из кото-

рой она взята. Иными словами, правила этого раздела статистики позволяют вы-

яснить, до какой степени можно путем индукции обобщить на большее число

объектов ту или иную закономерность, обнаруженную при изучении их ограни-

ченной группы в ходе какого-либо наблюдения или эксперимента. Таким образом,

при помощи индуктивной статистики делают выводы и обобщения исходя из дан-

ных, полученных при изучении выборки.

247

Измерение корреляции позволяет узнать, насколько связаны между собой

две переменные, чтобы можно было предсказывать возможные значения одной из

них, если мы знаем другую.

Существуют две разновидности статистических методов, позволяющих де-

лать обобщение или вычислять степень корреляции: параметрические и непара-

метрические методы. Наиболее широко применяются параметрические методы,

в которых используются такие параметры, как среднее значение или дисперсия

данных. Для использования параметрических методов, в принципе, необходимы

три условия: данные должны быть количественными; число данных должно быть

достаточным; распределение данных – нормальным.

Во всех остальных случаях рекомендуется использовать непараметрические

методы. Обычно они используются в том случае, когда исследователь имеет дело

с малыми выборками или с качественными данными.

Целью любого эксперимента является определение качественной и количе-

ственной связи между исследуемыми параметрами, либо оценка численного зна-

чения какого-либо параметра. В некоторых случаях вид зависимости между пе-

ременными величинами известен по результатам теоретических исследований.

Как правило, формулы, выражающие эти зависимости, содержат некие постоян-

ные, значения которых и необходимо определить из опыта.

Другим типом задачи является определение неизвестной функциональной

связи между переменными величинами на основе данных эксперимента. Такие

зависимости называют эмпирическими.

Однозначно определить неизвестную функциональную зависимость между

переменными невозможно, даже если бы результаты эксперимента не имели

ошибок. Поэтому следует четко понимать, что целью математической обработки

результатов эксперимента является не нахождение истинного характера зависи-

мости между переменными или абсолютной величины какой-либо константы, а

представление результатов наблюдений в виде наиболее простой формулы с

оценкой возможной погрешности ее использования.

248

Суть поэлементного метода анализа состоит в том, что исследователь перед

проведением опроса, проверочной работы и т. п. определяет требования, которым

должно удовлетворять усвоение знаний обучающихся к моменту окончания ис-

следования. После выполнения работы оформляется протокол, в котором указы-

ваются элементы знаний, подлежащие усвоению отдельными учащимися.

Одна из труднейших задач проведения экспериментальной работы – подве-

дение ее итогов. Выводы, прежде всего, должны быть ориентированы на выдви-

нутую с самого начала гипотезу. Они должны подтверждать гипотезу или проти-

воречить ей. В первом случае следует очень кратко воспроизвести основные дан-

ные, свидетельствующие в ее пользу, во втором случае – дать объяснение, попы-

таться выявить причину основных расхождений, и в случае принятия объектив-

ных данных, опровергающих гипотезу, изменить ее в соответствии с ними. Вто-

рое, что очень важно учесть при подведении итогов, – требование о том, чтобы

выводы были соизмеримыми с экспериментальной базой и собранными данными,

т. е., чтобы выводы не были «глобальными», выходящими за пределы поставлен-

ных задач и области конкретных исследований.

В нашем исследовании экспериментальная работа представляла собой вне-

дрение в практику вузовского социально-педагогического образования концепту-

альной модели системно-деятельностной подготовки социально-педагогических

кадров и дидактических условий формирования системной готовности студентов

к успешной социально-педагогической деятельности.

В целях конкретизации содержания экспериментальной подготовки студен-

тов к успешной социально-педагогической деятельности было выбрано одно из

ведущих и наиболее сложных ее направлений – работа с подростками девиантно-

го поведения.

В соответствии с принятым ограничением цель педагогического экспери-

мента мы сформулировали следующим образом: проверить в практике высшего

образования эффективность разработанной концептуальной модели системно-

деятельностной подготовки кадров социально-педагогического профиля и дидак-

249

тических условий формирования системной готовности студентов вуза к успеш-

ной работе с подростками девиантного поведения.

Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых

нами в ходе педагогического эксперимента:

1) разработать методику формирования системной готовности студентов ву-

за к успешной социально-педагогической деятельности;

2) разработать программу диагностики результативности эксперименталь-

ной работы и определить исходное состояние готовности студентов к рассматри-

ваемому виду социально-педагогической деятельности;

3) обосновать организационно-технические параметры проведения педаго-

гического эксперимента;

4) внедрить комплекс разработанных дидактических условий в образова-

тельный процесс и выявить характер их влияния на эффективность формирования

системной готовности студентов к успешной социально-педагогической деятель-

ности, в частности по направлению работы с подростками девиантного поведе-

ния;

5) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы

по реализации экспериментальной методики.

Разработка методики формирования системной готовности студентов к ус-

пешной социально-педагогической деятельности заключается не в изолированном

подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целост-

ной методической системы. Уточним, что под методической системой или цело-

стной методикой понимают единство целей, содержания, внутренних механизмов,

методов и средств конкретного способа или типа обучения-самообучения, воспи-

тания-самовоспитания, развития-саморазвития личности. В методической системе

методы, приемы и средства выступают способами (методическими механизмами)

реализации цели и содержания на конкретных этапах педагогического процесса

[145, с. 75].

250

Разработанная нами методика четко ориентирована на конкретную цель –

формирование готовности студентов к работе с подростками девиантного поведе-

ния в общеобразовательном учреждении.

В состав методики входят: содержание, методы, приемы, формы и средства,

используемые для достижения задач на этапах процесса формирования готовно-

сти студентов к работе с подростками девиантного поведения. Параметрами ме-

тодики являются: задачи этапов, методические механизмы комплексной реализа-

ции дидактических условий, лидирующий вид деятельности студентов и ее со-

держание на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов, формы совме-

стной деятельности студентов и преподавателя.

Рассмотрим методические особенности реализации выделенных дидактиче-

ских условий в рамках предлагаемой нами методики.

В качестве теоретической основы, на которой строилась методика развития

профессионального самосознания студентов, мы взяли механизмы ориентации

личности в мире ценностей, выделенные А. В. Кирьяковой: поиск – оценка – вы-

бор – проекция, и соотнесли их с механизмами рефлексивной деятельности: ана-

лиз, самоанализ, оценка, самооценка, самоопределение, самокоррекция. Наш экс-

перимент показал, что более эффективно развитие профессионального самосозна-

ния студентов происходит по схеме: «анализ, оценка, выбор» «самоанализ, са-

мооценка, самоопределение» «самокоррекция».

Основная задача первого этапа – «анализ, оценка, выбор» – обеспечение це-

лостного восприятия и осмысления студентами профессиональных ценностей. В

качестве ценностей для студентов выступают различные источники социально-

педагогических знаний (опосредованный, т. е. предлагаемый в учебной литерату-

ре, и непосредственно наблюдаемый, например, в ходе практики, «опыт других»).

Изучая опыт работы с подростками девиантного поведения, анализируя и оцени-

вая различные точки зрения на решение тех или иных проблем девиантного пове-

дения подростков, студенты получают представление о данном виде социально-

педагогической деятельности, у них вырабатывается профессиональный «эталон»,

профессиональный идеал, нормативная модель, на которую необходимо ориенти-

251

роваться, вырабатываются объективные критерии для самоанализа и самооценки

себя как будущего социального педагога, т. е. формируются требуемые ценност-

ные ориентации в профессиональной сфере.

Однако, как показал эксперимент, только предъявление студентам профес-

сиональных ценностей в «готовом виде» недостаточно для осмысленного и осоз-

нанного их принятия. Может произойти чисто формальное их усвоение. Чтобы

избежать этого, необходимо вывести студента на новый уровень рефлексии – са-

моанализ, самооценку и самоопределение. На данном этапе мы целенаправленно

создавали ситуации, требующие осознания студентами своих профессионально-

ценностных ориентаций, своей деятельности, требующие соотнесения своих дос-

тижений с профессиональным эталоном, ситуации, направленные на выявление

профессиональных ошибок и затруднений, необходимости доказательности и

обоснованности своей позиции, т. е. ситуации, требующие от студентов постоян-

ного профессионально-ценностного выбора. Основная цель третьего этапа – «са-

мокоррекция» – включение студентов в деятельность по проектированию образа

«Я – профессиональное» или коррекции имеющегося у них образа на основе вы-

бранных профессиональных ценностей.

Наш эксперимент показал, что на этапе «анализ, оценка, выбор» наиболее

эффективна работа студента в системе «Я и другие», на этапе «самоанализ, само-

оценка, самоопределение» – в системе «Я – другое Я», на этапе «самокоррекция»

– в системе «Я – концепция».

Развития профессионального самосознания студентов отражает фазы про-

цесса ориентации будущих социальных педагогов на профессиональные ценно-

сти: 1) восприятие и осмысление существующих профессиональных ценностей;

2) выбор значимых для себя профессиональных ценностей и построение на этой

основе профессионального эталона; 3) проектирование личностной системы цен-

ностных ориентаций на основе присвоенных профессиональных ценностей. В хо-

де педагогического эксперимента мы предлагали будущим социальным педагогам

задачи, обеспечивающие их работу на каждом из этих этапов в трех временных

рамках: прошлое, настоящее, будущее.

252

Методическим обеспечением выхода студентов в рефлексивную позиции

служили алгоритмические и эвристико-алгоритмические предписания, которые

разрабатывались исходя из задачи, поставленной перед студентами, организуемой

педагогической ситуации и этапа выхода студентов в рефлексивную позицию.

В качестве общего ориентира мы использовали алгоритм выхода в рефлексивную

позицию, предложенный Б. М. Островским.

Наш эксперимент показал, что на начальной стадии развития профессио-

нального самосознания студенты использовали предлагаемые им алгоритмы, од-

нако с ростом их потребности в профессиональном осмыслении ценностей, своей

системы профессионально-ценностных ориентаций, своей деятельности и себя

как ее субъекта, они разрабатывали свои алгоритмы выхода в рефлексивно пози-

цию. Кроме эвристико-алгоритмических предписаний мы использовали интерак-

тивные методы (дискуссии, обсуждения в группах, деловые игры, тренинги и

т. д.) и рефлексивные приемы, предложенные В. Г. Богиным [58, с. 159–175]:

Внедрение идеологии незнания. В практике обучения широко бытует мне-

ние, что знать – это хорошо, а не знать – это плохо. Однако сформировать у сту-

дента знание о незнании (т. е. осознание того, что он не понимает) – ничуть не

легче, чем зафиксировать положительное знание. В ходе эксперимента данный

прием позволил нам, с одной стороны, снять атмосферу напряженности и страха у

студентов (не знать, не угадать «правильный ответ» при разборе той или иной си-

туации работы с подростками девиантного поведения), а с другой – стимулиро-

вать их поисковую деятельность, в результате которой они получают проблему

как фиксацию своего непонимания логики решения задачи или проблемы. Такое

«знание о своем незнании» становится ценностью большей, чем знание как тако-

вое, обеспечивает процесс выхода студента в рефлексивную позицию в ходе ана-

лиза профессиональных ценностей и своих ценностных ориентаций.

Внедрение идеологии сомнения и критики. Данный прием позволял нам вся-

чески поощрять и стимулировать несогласие и независимость оценки студентов

при рассмотрении той или иной проблемы или задачи, выборе способов их реше-

253

ния; поощрять и стимулировать сомнение и критику своих действий, выбранной

ориентации решения задачи (проблемы) как единственно правильной.

Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Дан-

ный прием основывается на том, что человек, как правило, видит реальность не

такой, какая она есть «на самом деле», а такой, какой он может и умеет ее видеть,

будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. Исполь-

зование данного приема обеспечивало выход студента в рефлексивную позицию

на разных уровнях: с позиции «наблюдателя», «исследователя», «контролера», с

позиции прошлого, настоящего, будущего, позволяя, тем самым, осуществлять

многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение предлагаемых знаний по работе

с подростками девиантного поведения и своих ценностных ориентаций в ситуа-

циях взаимодействия, когда каждый студент видит, с одной стороны, свою проек-

цию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как «оно есть

на самом деле», с другой стороны – себя, видящим себя как бы со стороны. Выход

на различные уровни рефлексии позволяло студенту соотносить свои ценностные

ориентации с ориентациями других участников взаимодействия, выбирать те, ко-

торые наиболее адекватны ситуации, корректируя свои действия и свою систему

ценностных ориентаций.

Формирование установки на «отчетность» (готовность студента ответить

в любой момент на вопрос «Что для меня важно и значимо сейчас?», «Почему это

важно для меня?», «Что я сделаю?», «Зачем я это сделаю?», «Как я это сделаю?» и

т. д.). Здесь важно подчеркнуть, что на первом этапе развития профессионального

самосознания студентов наиболее эффективным способом является объективация

личностной системы профессионально-ценностных ориентаций. Эта объектива-

ция может быть реализована в словесной форме: «Я останавливаюсь и выклады-

ваю основания своих убеждений, идеалов, действий», «Мне кажется, что у меня

не очень хорошо идет работа. Я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не

вполне последователен; это вовсе не обязательно следует из...» и т. д. Такая объ-

ективизация дает будущему социальному педагогу реальный шанс управлять сво-

ей деятельностью, выстраивать образ «Я – профессиональное».

254

Не требует доказательства тот факт, что внутренне мотивированное вклю-

чение студентов в деятельность обеспечивается их своевременной информиро-

ванностью об уровне подготовленности к данной деятельности, умением отсле-

живать развитие своих знаний, способностей и личностных качеств, адекватно и

обоснованно оценивать результаты деятельности. Поэтому одним из механизмов

развития профессионального самосознания студентов является включение их в

самодиагностику. Самодиагностика, предлагая студентам занять активную пози-

цию по отношению к себе, позволяет им: а) работать с ценностями профессио-

нальной деятельности, с собственными ценностными ориентациями; б) создавать

целостный и ценностный образ профессионального мира, образ себя как социаль-

ного педагога, намечать возможные варианты его развития; в) проводить «психо-

логически безопасную» диагностику своих профессионально-ценностных ориен-

таций, своей готовности к работе с подростками девиантного поведения и, осмыс-

ливая собственные достижения, использовать эти результаты для своего даль-

нейшего профессионально-личностного самосовершенствования.

Включение студентов в самодиагностику осуществлялось по следующей

схеме: знакомство студентов с диагностической программой и методикой отсле-

живания личностных достижений работа в системе «Я – другое Я» на основе

самодиагностики имеющихся на данный момент достижений («Я – настоящее»)

работа в системе «Я и другие» на основе сопоставления своих результатов с

результатами товарищей и «эталоном» прогнозирование личностных достиже-

ний на определенный период времени («Я – будущее» реально достижимое) и бо-

лее длительный период («Я – желаемое») проектирование конкретных дейст-

вий по достижению построенных образов «Я – реально достижимое» и «Я – же-

лаемое».

При этом мы использовали следующие приемы активного включения сту-

дентов в самодиагностику: 1) выявление ожиданий (все сформулированные сту-

дентами ожидания были условно отнесены к трем сферам: профессиональной,

личностной, социальной). Данный прием мы использовали на первом курсе и в

255

первые дни профессиональной практики; 2) диагностика ценностей профессии

социального педагога (выявление достоинств и недостатков профессии с позиции

студентов). Данный прием мы использовали на каждом курсе; 3) выявление про-

блемных вопросов в сфере работы с подростками девиантного поведения. Данный

прием мы использовали на каждом курсе; 4) диагностика личностных достижений.

Данный прием мы использовали в последние дни профессиональной практики.

Рассмотрим методические особенности реализации второго дидактического

условия – целостное включение студентов в профессионально-ориентированную

деятельность. Оно предполагает, что формирование системной готовности сту-

дентов к работе с подростками девиантного поведения происходит в специально

организованной деятельности разных направлений (учебной, учебно-профессио-

нальной, научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной), педагогиче-

ски скоординированной на общую цель подготовки.

Основным направлением, безусловно, является учебная деятельность сту-

дентов, поэтому в рамках экспериментальной работы большое внимание уделя-

лось реализации данного условия при проведении обучающего эксперимента. Оно

обеспечивалось применением задачной технологии, предполагающей решение

студентами задач, содержание которых четко ориентировано на формирование

опыта работы с подростками девиантного поведения. При разработке такого ком-

плекса задач нам необходимо было решить проблемы: 1) классификации задач;

2) методики их предъявления.

В настоящее время в научно-педагогической литературе имеется достаточно

большое количество разнообразных классификаций задач (Г. Н. Александров,

В. И. Андреев, Л. М. Лузина, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. А. Сласте-

нин, Н. М. Яковлева и др.). Наше исследование показало, что невозможно в рам-

ках одного типа классификации эффективно решить проблему формирования у

студентов опыта работы с подростками девиантного поведения. Поэтому ком-

плекс задач разрабатывался нами на основе таксономии целей (Ю. Н. Кулюткин,

В. А. Сластенин), функциональной структуры профессиональной деятельности

социального педагога, основных направлений работы социального педагога с

256

подростками девиантного поведения и был представлен тремя блоками: а) ком-

плекс задач, обеспечивающий работу студентов с различными видами знаний

(методологическими, теоретическими, методическими); б) комплекс задач, четко

ориентированный на формирование отдельных групп умений (аналитических,

прогностических, проективных, коммуникативных, рефлексивных, диагностиче-

ских); в) комплекс интегративных задач (по видам работы с подростками деви-

антного поведения).

При разработке задач мы придерживались следующих требований: 1) сово-

купность задач должна быть не случайной, а представлять собой систему; 2) при

построении комплекса задач необходимо учитывать как специфику социально-

педагогической деятельности вообще, так и специфику отдельного направления

работы с подростками девиантного поведения; 3) каждая задача комплекса долж-

на быть связана как с предыдущей, так и последующей; 4) комплекс задач должен

способствовать не только приобретению знаний и умений, но и переносу их в но-

вые условия, активизируя мыслительную деятельность студента; 5) комплекс за-

дач должен обеспечивать возможности индивидуализации и дифференциации

обучения; 6) задачи должны развивать метапрофессиональные и эмоционально-

психические качества личности, способствовать процессу саморегулируемого

смысло- и целеполагания, определяя общую стратегию деятельности студента,

осуществлять обратную связь в форме контроля и самоконтроля [184; 291; 402].

Разрабатывая методику формирования у студентов опыта работы с подрост-

ками девиантного поведения в рамках задачной технологии обучения, мы опира-

лись на работы В. А. Беликова, Г. Г. Гранатова, Т. Е. Климовой, Н. Ю. Посталюк,

Г. К. Середы, В. А. Тюриной, В. А. Сластенина, Н. М. Яковлевой и др. Сформули-

руем основные положения нашей методики: 1) способ предъявления задач учиты-

вает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования у

студентов опыта работы с подростками девиантного поведения и обеспечивает их

поэтапное включение в деятельность более высокого уровня; 2) задача формули-

руется полностью, что обеспечивает осознание студентом всего ряда действий,

ориентирует их на конечный результат и обозначает «траекторию» движения к

257

этому результату; 3) разработка решения сложных задачи идет путем коллектив-

ных поисков «ориентировочной» основы действий; 4) развертывание системы за-

дач происходит по схеме: алгоритмы – эвристики – творчество.

Опираясь на данные положения, в ходе педагогического эксперимента мы

предъявляли не независимые, самостоятельные задачи, а их логическую последо-

вательность, при которой информация, получаемая студентом в процессе решения

предыдущей задачи, была необходима ему для решения последующей. Для осоз-

нания студентами конечной цели всего ряда действий по решению такой последо-

вательности задач мы формулировали интегративную задачу, которая ориентиро-

вала студента на конечный результат и обозначала «траекторию» движения к это-

му результату.

Для активизации работы студентов мы использовали методы творческого

решения задач, в частности, метод «мозгового штурма» и метод многомерных

матриц, а также интерактивные и партисипативные методы.

В целом логика решения каждой задачи была подчинена обобщенному ал-

горитму, включающему следующие этапы: 1) аналитический этап, который начи-

нается с анализа и оценки предложенной профессиональной задачи; 2) проектив-

ный этап, когда планируются способы и средства решения задачи в целом, разра-

батывается конкретный «проект» отдельных этапов; 3) исполнительный этап, ко-

торый связан с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанно-

го «проекта» (деловая игра); 4) рефлексивный этап, связанный с анализом (само-

анализом) действий студента на каждом этапе решения задачи (здесь мы исполь-

зовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, описанный выше). В совокуп-

ности данные этапы образуют процессуальную структуру решения задачи,

т. е. своеобразный «цикл» деятельности (В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов, Т. Е. Кли-

мова и др.).

Наше исследование показало, что получение искомого результата деятель-

ности как итог работы по предложенной методике, вызывает у студентов положи-

тельные эмоции и потребность самостоятельного повторения деятельности. Кро-

ме этого, было замечено, что использование алгоритмов: а) «провоцирует» у сту-

258

дентов мысль на выбор более рациональных способов деятельности, поиск опти-

мального варианта; б) инициирует интеллектуальную активность студентов;

в) позволяет студентам осознать логику деятельности, а осознание, в свою оче-

редь, приводит к созданию алгоритмов, вначале аналогичных исходным, а затем

совершенно новых (особо важно отметить то, что инициирование деятельности

студентов по составлению собственных алгоритмов напрямую связано с повыше-

нием их интереса к изучению проблем девиантного поведения подростков);

г) позволяет студентам с индивидуальной траекторией темпа и глубины овладе-

ния деятельностью «вписываться» в учебный процесс как субъектов самоуправ-

ления, при этом алгоритмы начинают осознаваться ими как инструмент самоорга-

низации своей деятельности вне тесной связи с конкретной задачей.

Ведущими механизмами при работе с алгоритмами выступали: самостоя-

тельный анализ задачи – самостоятельная постановка цели – самостоятельное

проектирование способов ее достижения – самостоятельная реализация выбран-

ной стратегии – самостоятельная коррекция и оценка. В результате студенты при-

обретали ценное технологическое знание, которое позволяет им самостоятельно

решать профессиональные задачи различного типа и уровня сложности, в том

числе и творческие, требующие от студентов осуществления самостоятельной

деятельности исследовательского характера.

Интегративные задачи оформлялись студентами в виде отчета – реферата

или творческой работы, однако любая из задач, выданная в начале семестра, мог-

ла перерасти в курсовую или дипломную работу, которую студент целенаправ-

ленно выполнял в течение нескольких семестров. Как показал эксперимент, от

одного семестра к другому происходит наращивание качества выполнения задач,

уровня самостоятельности студентов при их выполнении и переход от рефератив-

ного изложения материала к конструктивно-творческому, научному.

Одна из основных задач, которая стояла перед нами, – целостное включение

будущих социальных педагогов в профессионально-ориентированную деятель-

ность на всех этапах подготовки. Одним из направлений целостного включения

студента в профессионально-ориентированную деятельность является интеграция

259

теории и практики. Методически данная проблема отражает выбор схемы взаимо-

связи теории с практикой. Наш эксперимент продемонстрировал необходимость

использования двух схем: 1) теория – практика – теория; 2) практика – теория –

практика – теория.

Особенностью первой схемы является то, что студентам предлагались кон-

кретные проблемы девиантного поведения подростков, и последовательность их

действий была следующей: 1) «теория» – теоретическое рассмотрение проблемы

(лекции, семинары, консультации, самостоятельная работа с литературой);

2) «практика» – разработка модели решения проблемы с последующей ее апроба-

цией (практические занятия в форме ролевой или деловой игры, консультации,

индивидуальная работа); 3) «теория» – теоретическое осмысление полученных

результатов, их интерпретация и оформление в виде отчета – реферата, творче-

ской или курсовой работы, дипломного проекта (самостоятельная работа, спецсе-

минары, конференции, творческие отчеты, выставка работ).

Особенность второй схемы состоит в том, что студентам проблема не

предъявлялась, а выявлялась и формулировалась ими самостоятельно в ходе про-

фессиональной практики. Поэтому первым этапом их включения в профессио-

нально-ориентированную деятельность выступала «практика». На данном этапе

деятельность студентов была направлена на наблюдение, анализ и оценку реаль-

ной действительности с целью самостоятельного выявления проблем, которые

возникают у социального педагога в работе с подростками девиантного поведения

в школе. Остальные этапы – «теория – практика – теория» отражали последова-

тельность действий первой схемы.

При подборе форм и методов обучения мы придерживались точки зрения

тех исследователей, которые в качестве критерия их структурирования использо-

вали виды деятельности студентов (А. А. Вербицкий, Т. Е. Климова, В. А. Сла-

стенин, С. Н. Юревич, Н. М. Яковлева и др.). Рассмотрим основные методы и

формы обучения, которые мы использовали при включении студентов в учебную,

квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность.

260

Деловая игра, используемая нами на всех этапах подготовки студентов, по-

зволила задать предметный и социальный контексты будущей работы студента с

подростками девиантного поведения. В деловой игре, в условиях совместной дея-

тельности каждый студент приобретал навыки социального взаимодействия, цен-

ностные ориентации и установки, присущие социальному педагогу.

Творческая активность студентов в деловой игре обусловливается тем, что

игра позволяет почувствовать значимость своего «Я», особенно в тех случаях, ко-

гда студент находит то или иное оригинальное решение, которое сразу влияет на

траекторию игры и соответствующим образом оценивается (ведущим игру или

самими участниками игры); происходит постепенное снятие демобилизующей

напряженности, скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей на-

пряженности на основе усиления интереса к игровому процессу и, как следствие,

к социально-педагогическим знаниям (стимулы начинают активно действовать).

Кроме того, в игре студенты получили навык проявления своего «Я – профессио-

нальное» в коллективе.

В нашем исследовании мы использовали различные виды деловых игр, в

которых студенты выполняли квазипрофессиональную деятельность, сочетаю-

щую в себе учебный и профессиональный элементы. В таких играх знания, уме-

ния, профессиональные качества усваивались студентами не абстрактно, а в кон-

тексте профессии, налагаясь на канву реально смоделированной ситуации работы

социального педагога с подростками девиантного поведения. Используя деловые

игры, мы преследовали решение следующих задач: 1) формирование у студентов

целостного представления о работе социального педагога с подростками девиант-

ного поведения; 2) приобретение профессионального опыта, в том числе и опыта

принятия индивидуальных и коллективных решений; 3) развитие профессиональ-

ного мышления; 4) формирование профессионально-ценностных ориентаций.

В ходе педагогического эксперимента мы проводили два вида деловых игр:

1) ситуативные, которые направлены на решение конкретной проблемы (напри-

мер, проигрывание индивидуального консультирования подростка); 2) сквозные

261

деловые игры, которые охватывает большой аспект работы социального педагога

с подростками девиантного поведения.

В подготовке к деловой игре нами предусматривалось: 1) разработка сцена-

рия, т. е. поэтапное описание действий участников игры с изложением основных

ее элементов и обеспечением простора для индивидуально-творческой деятельно-

сти студентов; 2) определение средств управления игровой деятельностью сту-

дентов; 3) проектирование возможных положительных и отрицательных резуль-

татов игры.

Наш эксперимент показал, что подготовка студентов к работе с подростка-

ми девиантного поведения проходит более эффективно, если целенаправленно

использовать следующие типы игрового моделирования: 1) репрезентативное,

предполагающее представление наиболее значимых, существенных или характер-

ных ситуаций работы социального педагога с подростками девиантного поведе-

ния; 2) вариативное, основной задачей которого является подбор варианта выпол-

нения деятельности к уже имеющемуся; 3) адаптивное, в котором используется в

качестве основы известный способ (технология) работы с подростками девиант-

ного поведения, но в дальнейшем такой способ адаптируется к условиям конкрет-

ной ситуации; 4) коррективное, состоящее в изменении «данного», например, со-

ставление альтернативного плана работы с подростками девиантного поведения.

Одной из задач, которая стояла перед нами, была методика введения дело-

вых игр в педагогический процесс. В нашем эксперименте мы использовали три

варианта. Первый – деловая игра проводилась перед изучением темы. В такой иг-

ре основой являлся только личный опыт студентов, поэтому нерешенность про-

блемы в игре или неудовлетворенность найденного решения побуждала студентов

к активному восприятию и осмыслению теоретического материала. Второй – де-

ловая игра проводилась в рамках изучения темы. В такой игре у студентов ликви-

дировались обнаруженные пробелы в знаниях, закреплялись их профессиональ-

ные умения и ценностные ориентации. Третий – деловая игра проводилась после

изучения темы с целью обобщения и систематизации знаний, закрепления и ак-

туализации в личном опыте.

262

Наш эксперимент показал, что деловая игра является уникальной формой

организации процесса подготовки студентов к работе с подростками девиантного

поведения, в которой одновременно реализуются проблематизация содержания,

рефлексия деятельности и диалог. Их совместное действие повышает уровень

подготовленности студентов к работе с подростками девиантного поведения.

Рассмотрим методические особенности реализации третьего дидактическо-

го условия – партисипативное управление деятельностью студентов. В ходе

эксперимента мы исследовали партисипативную методику, которая позволяет оп-

тимально переходить от жесткого управления к мягкому и от него к самоуправле-

нию студентами своей деятельностью. В эксперименте партисипативность управ-

ления осуществлялась посредством: а) работы студентов в режиме совместной

продуктивной деятельности; б) стимулирования выхода студента в рефлексивную

позицию; в) использования партисипативных методов управления; г) диалогиза-

цией педагогического процесса. Поскольку второе положение описано выше, ос-

тановимся на оставшихся направлениях.

В исследованиях В. Я. Ляудис [232] доказано, что переход управления в са-

моуправление обеспечивается посредством включенности студентов в продук-

тивную совместную деятельность в ситуациях решения профессионально направ-

ленных задач. В качестве единицы проектирования профессиональной ситуации

она выделила четыре взаимосвязанные переменные: содержание учебной дисцип-

лины, структурированное в соответствии с целями обучения; условия, органи-

зующие усвоение учебного содержания и обобщенных способов учебной дея-

тельности; систему учебных взаимодействий преподавателя со студентами и сту-

дентов друг с другом; динамику указанных переменных в их взаимосвязи на про-

тяжении всего процесса.

Кроме того, организация ситуации социально-педагогической деятельности

включает четыре основных требования: включение студентов с самого начала

обучения в продуктивную творческую деятельность; совместное планирование

студентами и преподавателями системы промежуточных задач с целью продви-

жения к намеченной цели; сотрудничество должно быть организовано таким об-

263

разом, чтобы каждый участник мог бы определить собственный вклад в эту дея-

тельность; поэтапная перестройка исходных взаимодействий по ходу обучения.

Основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение сту-

дентами учебного содержания, сколько развивающаяся позиция студентов, что, в

свою очередь, обеспечивает переход управления в процесс самоуправления.

Перечень форм совместной деятельности преподавателя и студентов и их

функциональная характеристика представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Формы совместной деятельности преподавателя и студентов

Форма

совместной деятельности Функция

Введение в деятельность Обеспечение личностной включенности студента в решение

задач на основе актуализации смыслов и целей

Разделение действий Включение студента в осуществление операционально – ис-

полнительной стороны решения задачи

Имитируемые действия Включение студента в совместный поиск продуктивного ре-

шения задачи

Поддержанные действия Обеспечение рефлексии над процессом решения и получен-

ным результатом, инициирование новых смыслов и целей

Саморегулируемые действия Обеспечение самостоятельного выхода в рефлексивную пози-

цию на каждом этапе решения задачи

Самопобуждаемые действия Включение студента в выдвижение и обсуждение новых целей

деятельности

Самоорганизуемые действия Включение студентов в совместный поиск новых подходов

решения задачи

Партнерство Саморегуляция в овладении опытом деятельности, сотворче-

ство в решении задач

Эксперимент показал, что данные формы совместной деятельности препо-

давателя и студентов наиболее эффективны, если процесс обучения выстраивает-

ся как диалог равноправных партнеров. Диалогизация педагогического процесса

осуществлялась нами в различных формах учебного сотрудничества: групповых,

коллективных, индивидуальных, аудиторных, внеаудиторных. Главная цель пре-

подавателя – не просто оценить результаты деятельности студентов, а создать ус-

ловия для развития у них способности к самоанализу и самооценке. Перестройка

форм учебного сотрудничества, связанная с изменением позиций преподавателя и

264

студента, как раз и приводит к возможности самоуправления студентом своей

деятельностью.

На практических и семинарских занятиях в качестве основных методов

управления деятельностью студентов выступали партисипативные, которые яв-

ляются методами взаимодействия двух и более участников образовательного про-

цесса, обеспечивающими поэтапное преобразование суперпозиции преподавателя

и субординированной позиции студента в личностно равноправные позиции со-

трудничающих людей. В эксперименте мы использовали следующие группы пар-

тисипативных методов:

1) методы влияния субъектов на принимаемые решения (консультация, со-

вет, убеждение, рекомендация, собеседование, просьба);

2) методы целевого назначения совместной деятельности (информацион-

ные, принятия и реализации решения, диагностические, рефлексивные);

3) методы разработки решения (дискуссионные, эвристические, аналитиче-

ские, экспертных оценок).

На семинарских занятиях ведущим методом выступала дискуссия.

Проблемы, которые мы предлагали студентам для обсуждения, носили как

теоретико-методологический, так и методико-практический характер. Подготовка

и проведение дискуссии состояла из трех основных этапов: этап наработки

проблем, где каждый участник, не повторяя предыдущего, структурирует проб-

лемы; этап выдвижения идей по решению данных проблем; этап коллективного

обсуждения данных проблем.

Основная идея такой организации семинара состояла в том, чтобы обеспе-

чить развивающий эффект не только наиболее «продвинутых» в постановке и ре-

шении проблем девиантного поведения подростков, но и менее разработанных.

Посредством «запрета на повторение» каждым участником достигался эффект

максимального осмысления альтернативных решений, что обеспечивало пере-

стройку их личностной системы профессионально-ценностных ориентаций. Осо-

бенность дискуссии состояла в том, что она позволяла не только сформировать

265

банк данных о различных направлениях работы с подростками девиантного пове-

дения, но и обеспечивала процесс их критического анализа.

Механизм проведения дискуссии был следующим. Группа делилась на три

части. Первая группа разрабатывала проект решения проблемы и его обоснова-

ние. В процессе данной деятельности допускалась критика выдвигаемых реше-

ний, поскольку в конце дискуссии группе нужно было представить на обсуждение

только один из наработанных вариантов. После того, как первая группа изложила

свой проект решения, в обсуждение включалась вторая группа, перед которой

стояла задача выяснить все альтернативные варианты решения проблемы и, осно-

вываясь на этом, опровергнуть утверждения первой группы. Отклонив выдвину-

тые предположения, вторая группа приступала к разработке своего решения, за-

тем она также излагала программу действия. Обязанность третьей группы опреде-

лялась анализом и поиском конструктивного в изложенных проектах, так как она

осуществляла синтез и искала компромиссные пути решения проблемы. Далее

группы менялись ролями по кругу, и весь цикл повторялся. Все положительное,

что было наработано в процессе деятельности групп, на каждом этапе фиксирова-

лось. Однако в практике возникали ситуации, когда сразу предлагалось несколько

проектов, каждый из которых содержал конструктивные предложения. В этом

случае проводился «аукцион решений». Суть его заключалась в дальнейшем уг-

лубленном анализе предложенных проектов на общем пленуме. В результате ка-

ждый проект проходил аналитическую экспертизу, которая осуществлялась при

помощи механизма «продажи» разработанных проектов.

Свободная дискуссия невозможна без предварительной подготовки студен-

тов, включающей в себя целый комплекс упражнений. В учебном процессе мы

использовали следующие типы упражнений: а) условно мотивированного регист-

ра (вопросо-ответные, репликовые, ситуативная беседа); б) реально мотивирован-

ного регистра (свободная беседа). Поскольку для продуктивного обмена инфор-

мацией студенты должны уметь задавать вопросы, то в эксперименте мы исполь-

зовали следующие типы вопросов: 1) выясняюще-уточняющие – вопросы, побуж-

дающие студентов к прямому обращению к говорящему за: получением дополни-

266

тельных сведений; прояснением смысла отдельных предложений по решению

проблемы; уточнением сути конкретного этапа (направления) решения задачи

(проблемы); 2) открытые вопросы (как, почему, каково ваше мнение) [297, с. 115–

116].

При проведении дискуссий мы использовали рекомендации психологов

Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, П. В. Растянникова по преодолению барьеров

[138]. Боязнь критики мы преодолевали техникой «мозгового штурма», застенчи-

вость – очередностью высказываний (например, по кругу), робость – при помощи

подготовки темы заранее, враждебность устраняли формированием диад, в кото-

рые входили студенты со сходными взглядами. Борьбу с монополизированием

дискуссии мы вели, ограничивая время выступления каждого студента. Ситуация,

когда один-два наиболее подготовленных студента брали управление дискуссией

в свои руки, не давая говорить другим, очень распространена в практике. В связи

с этим перед проведением дискуссии мы строго лимитировали время ответа сту-

дента – не больше 3-4 минут, так как при большем времени ответа другие участ-

ники дискуссии «теряют мысль» отвечающего, не знают – соглашаться с ним или

нет.

В научной литературе достаточно подробно описаны формы дискуссий.

В эксперименте мы использовали следующие: 1) «круглый стол» – беседа, в кото-

рой «на равных» участвовали студенты небольшой группы (обычно около пяти

человек), обмен мнениями происходил, как между ними, так и с «аудиторией»

(остальной частью студентов); 2) «заседание экспертной группы» («панельная»

дискуссия) – четыре-шесть студентов, заранее назначенные преподавателем, вна-

чале обсуждали намеченную проблему, а затем излагали свои позиции остальным

студентам; 3) «форум» – заранее выбранная «экспертная группа» вступала в об-

мен мнениями по предложенной проблеме с «аудиторией»; 4) «симпозиум» – сту-

денты выступали с сообщениями, представляющими их точки зрения на пробле-

му, после чего отвечали на вопросы «аудитории».

Эксперимент показал, что при реализации партисипативных методов по ме-

ре продвижения от внешних практических форм взаимодействия к диалогу парт-

267

неров происходит не только изменение уровня самоорганизации студента, но и

возрастает свобода студента, как в принятии целей, так и в переформулировке це-

лей и смыслов взаимодействия, в выдвижении новых смыслов и целей. Пере-

стройка указанных форм сотрудничества, связанная с изменением позиций пре-

подавателя и студентов в педагогическом процессе, приводит к осознанному и

внутренне мотивированному самоизменению личностной системы ценностных

ориентаций студентов.

Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит

от условий, в которых он проводится, поскольку они могут оказывать прямое или

косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем са-

мым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных.

Поэтому наша экспериментальная работа осуществлялась в условиях контроли-

руемой и скоординированной деятельности разных направлений: в процессе обу-

чения студентов, конкретно освоения ими дисциплин предметной подготовки; в

научно-исследовательской работе студентов; при прохождении ими разных видов

учебной и профессиональной практики; в рамках волонтерской работы; при орга-

низации и проведении мероприятий социокультурной направленности.

При проведении эксперимента важным является вопрос выбора его опти-

мальной продолжительности, которую можно определить на основе анализа про-

ведения аналогичных экспериментов. Изучение диссертационных исследований

по проблеме подготовки студентов к профессиональной деятельности показал,

что если речь идет о влиянии определенных педагогических условий на измене-

ние тех или иных характеристик и качеств личности, требуется минимум три года,

чтобы получить существенные сдвиги в положительную сторону. Исходя из это-

го, общая длительность основного эксперимента составила три года.

268

4.2. Программа и ход проведения экспериментальной работы

В соответствии с требованиями к проведению педагогического эксперимен-

та была разработана Программа экспериментальной работы по формирова-

нию у студентов вуза системной готовности к успешной социально-педа-

гогической деятельности, которая предусматривала три этапа:

Первый этап (2005–2008 гг.)

Цели:

1) изучить и обобщить опыт формирования готовности студентов к соци-

ально-педагогической деятельности в практике работы высших учебных заведе-

ний;

2) разработать методику реализации комплекса дидактических условий

формирования у студентов системной готовности к успешной социально-педа-

гогической деятельности в целостном образовательном процессе вуза.

3) выделить содержательные характеристики компонентов системной го-

товности студентов к успешной социально-педагогической деятельности, доступ-

ные для диагностирования, и разработать диагностическую программу экспери-

ментальной работы.

4) определить уровень подготовленности к социально-педагогической дея-

тельности студентов вуза, обучающихся по традиционным программам (конста-

тирующий эксперимент).

Основные методы экспериментальной работы: наблюдение, тестирование,

анкетирование, беседы, анализ и обобщение педагогического опыта; методы пере-

вода теоретических концептов в педагогические реалии; констатирующий экспе-

римент; методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

Планируемые результаты: компоненты системной готовности студентов к

успешной социально-педагогической деятельности, подлежащие диагностирова-

нию; методика реализации дидактических условий формирования системной го-

товности к успешной социально-педагогической деятельности в образовательном

процессе; диагностическая программа.

269

Второй этап (2009–2012 гг.)

Цели:

1) организовать и провести формирующий эксперимент по внедрению кон-

цептуальной модели системно-деятельностной подготовки социальных педагогов

в вузе;

2) разработать и апробировать научно-методическое и технологическое

обеспечение процесса формирования у студентов системной готовности к успеш-

ной социально-педагогической деятельности;

3) уточнить методические положения реализации дидактических условий в

образовательном процессе и методику их комплексной реализации;

4) провести анализ хода и результатов эксперимента.

Основные методы экспериментальной работы: наблюдение, тестирование,

анализ продуктов деятельности студентов; формирующий эксперимент; статисти-

ческие методы первичной обработки результатов эксперимента.

Планируемые результаты: содержательно-технологическое и научно-мето-

дическое обеспечение системно-деятельностной подготовки социально-педагоги-

ческих кадров в вузе; уточненная методика реализации дидактических условий

формирования у студентов системной готовности к работе с подростками деви-

антного поведения; экспериментальное подтверждение эффективности концепту-

альной модели системно-деятельностной подготовки студентов вуза и дидактиче-

ских условий ее реализации

Третий этап (2013–2014 гг.)

Цели:

1) провести теоретическое осмысление и интерпретацию эксперименталь-

ных данных;

2) оформить результаты эксперимента, сформулировать выводы;

3) разработать методические рекомендации для преподавателей универси-

тета по формированию у студентов готовности к успешной социально-педаго-

гической деятельности.

270

Основные методы экспериментальной работы: теоретический анализ,

обобщение, систематизация материала; статистические методы вторичной обра-

ботки результатов эксперимента (методы доказательства гипотезы); методы ком-

пьютерной обработки результатов педагогического эксперимента; методы на-

глядного представления результатов эксперимента.

Планируемые результаты: окончательная формулировка основных поло-

жений диссертационного исследования; подготовка научно-методического ком-

плекса по результатам исследования к публикации; внедрение результатов иссле-

дования в педагогический процесс.

Констатирующий эксперимент, который проводился на первом этапе

экспериментальной работы, был направлен на решение следующих задач:

– анализ, сравнение и обобщение ситуации подготовки будущих социаль-

ных педагогов к практической социально-педагогической деятельности в разных

вузах;

– выявление уровня подготовленности к практической социально-педаго-

гической деятельности студентов вузов, обучающихся по традиционным про-

граммам (на основе выборки).

Эксперимент проводился в период действия государственных образова-

тельных стандартов высшего профессионального образования второго поколения,

утвержденных в 2005 г. Согласно принятому на тот период Перечню направлений

подготовки (специальностей) высшего профессионального образования (утвер-

жден приказом Минобрнауки России от 12.01.05 № 4), подготовка социально-

педагогических кадров в вузах осуществлялась, главным образом, в рамках спе-

циальности 050711.65 (код специальности в предшествующий 5-летний период –

031300) «Социальная педагогика» с присвоением выпускникам квалификации

«социальный педагог».

Кроме того, подготовка к социально-педагогической деятельности как один

из содержательных аспектов образования является обязательной составляющей

подготовки кадров по следующим направлениям (специальностям) в их номенк-

271

латуре на период действия государственных образовательных стандартов второго

поколения:

– 040100.62 «Социальная работа» (квалификация (степень) «бакалавр соци-

альной работы»);

– 040100.68 «Социальная работа» (квалификация (степень) «магистр соци-

альной работы»);

– 040101.65 «Социальная работа» (квалификация «специалист по социаль-

ной работе»);

– 040104.65 «Организация работы с молодежью» (квалификация «специа-

лист по работе с молодежью»).

Основная образовательная программа подготовки социального педагога, со-

гласно стандарту второго поколения, предусматривала изучение студентом сле-

дующих циклов дисциплин:

– общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

– общие математические и естественнонаучные дисциплины;

– общепрофессиональные дисциплины;

– дисциплины предметной подготовки.

Каждый цикл предусматривал дисциплины федерального компонента, обя-

зательные для включения образовательную программу подготовки, а также на-

циональный региональный (вузовский) компонент и дисциплины и курсы по вы-

бору студента, устанавливаемые вузом.

Цикл дисциплин предметной подготовки, кроме того, включал:

– дисциплины специализации;

– факультативные дисциплины.

Федеральный компонент цикла дисциплин предметной подготовки, в рам-

ках которого собственно могла осуществляться непосредственная подготовка к

социально-педагогической деятельности, включал следующие дисциплины:

– Социальная педагогика;

– История социальной педагогики;

– Социальная политика;

272

– Управление социальными системами;

– Основы социальной работы;

– История педагогики и образования;

– Педагогическая антропология;

– Основы профориентологии;

– Методика и технология работы социального педагога;

– Методология и методы психолого-педагогических исследований;

– Возрастная психология;

– Социальная психология;

– История психологии;

– Основы психологии семьи и семейного консультирования;

– Психолого-педагогическая диагностика;

– Основы психоконсультирования и психокоррекции.

Как видно уже из названий базовых предметных дисциплин, они ориенти-

рованы, в первую очередь, на общую теоретическую подготовку специалистов.

Непосредственная содержательная и технологическая подготовка к социально-

педагогической деятельности осуществлялась в рамках тех компонентов образо-

вательной программы, которые был правомочен определять вуз: вузовский ком-

понент, дисциплины специализации, дисциплины и курсы по выбору студента,

факультативные дисциплины.

В этой ситуации, учитывая широкий диапазон направлений и сфер социаль-

но-педагогической деятельности, многие из которых требуют специфической

подготовки, каждый вуз вынужден был выбирать ограниченное число специали-

заций, ориентируя на них подготовку будущих социальных педагогов в целом.

Сам перечень специализаций, утверждаемых Учебно-методическим сове-

том, на этот период был чрезвычайно обширен. Так, в 1999 г. был утвержден сле-

дующий перечень специализаций для специальности «социальная педагогика»:

– социально-педагогическая деятельность в общеобразовательных учрежде-

ниях;

– социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях;

273

– социально-педагогическая деятельность в учреждениях начального и

среднего профессионального образования;

– социально-педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного

образования;

– социально-педагогическая деятельность в физкультурно-оздоровительных

учреждениях;

– социально-педагогическая деятельность в детских общественных движе-

ниях и организациях;

– социально-педагогическая реабилитация детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата;

– социально-педагогическая реабилитация детей с нарушениями зрения;

– социально-педагогическая реабилитация детей с нарушениями слуха;

– социально-педагогическая реабилитация детей с нарушениями речи;

– социально-педагогическая реабилитация детей с нарушениями интеллекта;

– социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения

родителей;

– социально-педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением.

В связи с изменением содержания стандарта к 2005 г. перечень специализа-

ций был значительно расширен. В него, наряду с названными, вошли следующие

новые специализации, рекомендованные УМО:

– социально-педагогическая работа с молодежью;

– социально-педагогическая работа с семьей;

– социально-психологическое развитие личности;

– социально-психологическое консультирование;

– социально-психологическая защита населения;

– теория и методика социально-педагогической работы;

– организация досуговой деятельности в учреждениях дополнительного об-

разования;

– теория и практика социальной педагогики;

– теория и методика нравственного воспитания школьников;

274

– социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях

интернатного типа;

– обучение взрослых;

– социальный менеджмент в системе образования;

– деловой иностранный язык в сфере профессионального образования;

– социально-коррекционная работа классного руководителя;

– основы управления социально-педагогическими системами;

– организация досуговой деятельности в образовательных учреждениях;

– медиаобразование.

Выбирая из этого обширного списка специализации подготовки социальных

педагогов, вуз руководствовался, прежде всего, своими ресурсными возможно-

стями и субъективными решениями организаторов образования. Как показал ана-

лиз практики, чаще всего при этом выбирались специализации, привлекательные

для студентов с точки зрения социального имиджа и не связанные с необходимо-

стью освоения сложных приемов и технологий социально-педагогической дея-

тельности. В частности, в число «непопулярных» специализаций попало и такое

важнейшее направление деятельности социальных педагогов, как социально-

педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением.

Этому во многом способствовало и то, что трактовка социальной педагоги-

ки в образовательном стандарте, по сути, не включала данную область деятельно-

сти в сферу социальной педагогики. Так, общая структура содержания дисципли-

ны «Социальная педагогика» в стандарте представлена следующей аннотацией:

«Социальная педагогика как отрасль знания, исследующая социализацию в кон-

тексте воспитания и социальное воспитание в контексте социализации. Социали-

зация: стадии, факторы, агенты, средства, механизмы. Человек как объект, субъ-

ект и жертва социализации. Воспитание как институт социализации: виды воспи-

тания; системы воспитания; воспитательные организации. Социализированность,

воспитанность. Социально–педагогическая виктимология. Социальное воспита-

ние как совокупность организации социального опыта, образования и индивиду-

альной помощи в воспитательных организациях. Принципы социального воспи-

275

тания. Организация взаимодействия (межличностного, группового, межгруппово-

го, массового), быта и жизнедеятельности в воспитательных организациях. Лич-

ностный, возрастной, гендерный, дифференцированный, индивидуальный подхо-

ды в социальном воспитании. Особенности содержания, форм и методов социаль-

ного воспитания в школе, загородном лагере, учреждениях дополнительного об-

разования и других воспитательных организациях».

Вместе с тем, социально-педагогическая работа с детьми девиантного пове-

дения, включающая профилактические, воспитательные, реабилитационные ас-

пекты, приобретает все большее значение.

Изменение политического и экономического курса страны углубили многие

существовавшие ранее и обозначили новые проблемы: повышение социальной

напряженности в обществе, падение уровня жизни людей, нарушение или ослаб-

ление социальных институтов, призванных заниматься воспитанием подрастаю-

щего поколения, увеличение числа семей так называемой «группы риска». Объек-

тивно существующая в обществе напряженность порождает школьную, которая

ощущается как состояние неуравновешенности, неопределенности, неустойчиво-

сти, незащищенности. В такой среде поведение подростков становится все более

неуправляемым и непредсказуемым. Как следствие, возрастает количество подро-

стков девиантного поведения. Особую тревогу вызывают не только прогресси-

рующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность

подростков, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. В связи с этим сегодня

остро встала проблема подготовки специалистов социального профиля к работе с

подростками девиантного поведения.

Как показал анализ существующей практики, такая работа строится пре-

имущественно на патерналистском подходе, который порождает у подростка без-

ответственность, пассивность, провоцирует отказ от собственных усилий разре-

шить проблемную ситуацию даже в случаях, когда те или иные возможности ее

преодоления реально существуют. Этим обусловлена необходимость изменения

подхода к работе с этой сложной категорией детей, который позволит установить

динамичное взаимодействие социального педагога с подростком, обеспечит по-

276

ощрение и формирование его личной ответственности и активности в процессе

выхода из проблемной ситуации. Но такой подход нуждается как в теоретическом

и научно-методическом обеспечении, так и в кадровом, что, в свою очередь, тре-

бует соответствующей подготовки будущих социальных педагогов.

Именно поэтому содержательным направлением для проведения экспери-

ментального исследования стало формирование у студентов вуза системной го-

товности к успешной социально-педагогической работе с подростками деви-

антного поведения.

Целью данного этапа исследования было выяснить, готовы ли выпускники

по окончании вуза приступить к профессиональной деятельности, теоретические

и практические основы которой они освоили в период обучения, есть ли у них

желание самореализоваться в этой профессии, совершенствоваться в ней, дости-

гать профессионального и личностного успеха.

В ходе проведения констатирующего эксперимента в условиях образова-

тельного процесса решались следующие задачи:

1) изучить на репрезентативной выборке состояние готовности студентов к

социально-педагогической деятельности, конкретно – к работе с подростками де-

виантного поведения;

2) проанализировать состояние практики по организации процесса подго-

товки студентов к социально-педагогической деятельности.

В качестве генеральной совокупности выступали студенты двух универси-

тетов – Челябинского государственного педагогического университета, и Магни-

тогорский государственный университет, обучающиеся на факультетах социаль-

но-гуманитарных дисциплин и социальной педагогики, составляющие 359 чело-

век. Репрезентативность обеспечивалась адекватным представлением выборки: в

эксперименте сравнивались студенты только одного и того же курса.

Диагностика осуществлялась по описанной в параграфе 3.3 программе. Обоб-

щенные результаты статистических «замеров» уровня готовности студентов ЧГПУ и

МаГУ к социально-педагогической деятельности представлены в таблице 7.

277

Таблица 7 – Сводные данные состояния готовности студентов

к социально-педагогической деятельности (в % от общего кол-ва)

Курс ЧГПУ (184 чел.) МаГУ (175 чел.)

низкий средний высокий низкий средний высокий

3 43,3 46,5 10,2 42,2 45,3 12,5

4 38,2 46,1 15,7 39,1 43,3 17,6

5 33,6 45,9 19,5 32,4 47,4 20,2

Анализ диагностических материалов показал, что студенты слабо владеют

методологическими знаниями, имеют поверхностные представления о новых пе-

дагогических идеях, теориях, технологиях работы с подростками девиантного по-

ведения, испытывают затруднения в практической реализации идей системного,

информационного, социально-профилактического, медико-биологического, соци-

ально-педагогического подходов к решению проблем в области работы с подро-

стками девиантного поведения, многие студенты не владеют технологиями орга-

низации и проведения данной деятельности.

Кроме этого, беседы со студентами показали, что среди терминальных цен-

ностей гуманистические ценности, потребность работы с подростками девиантного

поведения и потребность в профессиональной самореализации занимает довольно

высокое ранговое место, однако уровень владения необходимыми знаниями и про-

фессиональными умениями относительно низкий. Об этом говорят результаты ди-

агностики, а также самооценка студентами степени уверенности владения знания-

ми и умениями, необходимыми для осуществления работы с подростками девиант-

ного поведения. Индекс уверенности был вычислен по описанной выше методике

В. А. Ядова. Полученные результаты представлены в таблице 8.

Обращает на себя внимание тот факт, что до 70 % студентов хотели бы овла-

деть знаниями и умениями работы с подростками девиантного поведения. Харак-

терный ответ: «Дежурные мероприятия с подростками девиантного поведения в

школах проводятся, но, по сути дела, никто из нынешних педагогов (учителей-

предметников, учителей, выполняющих функции социального педагога, или соци-

альных педагогов) не знает, как правильно осуществлять профилактическую, соци-

278

ально-коррекционную или социально-реабилитационную работу с подростками де-

виантного поведения в школе». Это свидетельствует, с одной стороны, о понима-

нии студентами актуальности проблемы качественной организации в школе работы

с подростками девиантного поведения, а с другой – о недостаточности такой под-

готовки в университете. Причины этого во многом объясняются изучением источ-

ников получения студентами знаний в области работы с подростками девиантного

поведения. Так, отвечая на вопрос: «Что повлияло на выбор вашей модели поведе-

ния с подростками девиантного поведения?», студенты-практиканты дали следую-

щие ответы: 40,3 % – собственная интуиция; 31,5 % – советы методистов, руково-

дителей практики; 28,2 % – знания, полученные в университете. Примечателен и

тот факт, что 74 % студентов затруднились с ответом на вопрос, какими профес-

сионально-личностными качествами должен обладать социальный педагог, рабо-

тающий с подростками девиантного поведения. Многие студенты упоминали лишь

некоторые гуманистические качества (любовь к детям, способность к эмпатии, от-

зывчивость) и педагогические (коммуникабельность). Не были названы психологи-

ческие и рефлексивные. Аналогичные результаты показали и преподаватели, отве-

чая на вопрос: «Какие профессионально-личностные качества необходимо сфор-

мировать у студентов для обеспечения эффективности их работы с подростками

девиантного поведения?» Полученные нами результаты не противоречат данным,

которые приведены и другими исследователями [139; 148; 169; 299; 391 и др.].

Таблица 8 – Индекс уверенности студентов в степени развития знаний и умений

Показатель Студенты

3 курс 4 курс 5 курс

Методологические знания - 0, 34 0, 14 0,23

Теоретические знания 0,28 0,31 0,36

Методические знания -0,65 -0,53 -0,12

Аналитические умения -0,18 -0,10 0,21

Прогностические умения 0,24 -0,13 0,41

Проективные умения -0,34 -0,23 -0,19

Коммуникативные умения 0,28 0,32 0,47

Рефлексивные умения - 0,14 0,11 0,23

Диагностические умения 0,17 0,21 0,33

Умения саморегуляции - 0,22 0,17 0,21

279

Кроме определения уровня готовности студентов к работе с подростками

девиантного поведения, мы изучали степень их удовлетворенности качеством ор-

ганизации процесса подготовки к данному виду социально-педагогической дея-

тельности. Полученные нами результаты показали, что 66,3 % студентов не удов-

летворены существующей системой их подготовки к работе с подростками деви-

антного поведения. 38,1 % студентов отметили, что организация самого учебного

процесса в университете лишь частично способствует развитию профессиональ-

ных умений в данной области. В целом пожелания студентов преподавателям

психолого-педагогических дисциплин по организации процесса их подготовки к

работе с подростками девиантного поведения оформлено в таблице 9, где ответы

расположены в порядке частоты их проявления. Отметим, что критические заме-

чания студентов учитывались нами при разработке основных положений методи-

ки реализации дидактических условий.

Таблица 9 – Пожелания студентов по организации процесса их подготовки

к работе с подростками девиантного поведения

Содержание ответов Частота, %

ввести спецкурс, интегрирующий знания в области работы с подростками

девиантного поведения в общеобразовательном учреждении

68,3

обучать конкретным технологиям работы с подростками девиантного по-

ведения

52,4

сочетать теорию с практикой 48,5

использовать практико-ориентированные и интерактивные технологии 33,8

Анкетирование преподавателей показало, что существующая система орга-

низации педагогического процесса слабо сориентирована на профессионально-

творческие потребности студентов, работа преподавателей, как правило, направ-

лена на включение студентов в деятельность познавательного характера (лекции,

теоретические семинары), в ходе подготовки недостаточно используются такие

методы и формы творческого развития личности, как моделирование, микроис-

следование, анализ конкретных ситуаций, нежесткие психотренинги, инноваци-

онные игры, рефлексивные практикумы и другие (см. приложение 3). Так, опре-

280

деляя методы организации деятельности студентов, преподаватели отметили в их

числе «формулирование проблемных вопросов», «включение творческих зада-

ний», «исполнение индивидуальной самостоятельной работы». Однако при этом

крайне редко называли организацию группой работы по совместной разработке

решений проблемных заданий, дискуссии, игровые ситуации и другие методы,

направленные на развитие не только интеллектуальной сферы, но и активизи-

рующие мотивационную и эмоционально-волевую сферу, оказывающие ком-

плексное воздействие на психику студента в целом. В оценке роли различных пе-

дагогических технологий при подготовке студентов к социально-педагогической

деятельности большинство преподавателей (73,6 %) справедливо отдало предпоч-

тение технологиям, опирающимся на личностно-ориентированный подход в обу-

чении, и лишь 26,4 % опрошенных отметили технологию интерактивного и кон-

текстного обучения. Данный факт свидетельствует не столько о слабой информи-

рованности преподавателей о практической значимости тех или иных образова-

тельных технологий, сколько о неумении их использовать в практике.

На основании полученных данных констатирующего этапа эксперимента

нами сделаны следующие выводы: 1) процесс подготовки студентов к работе с

подростками девиантного поведения в университете можно оценить как недоста-

точно эффективный; 2) повышение уровня готовности студентов к работе с под-

ростками девиантного поведения можно обеспечить путем разработки и реализа-

ции специального комплекса дидактических условий.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента нами было выявле-

но, что проблема исследования является актуальной в педагогической практике и

ее решение требует поиска эффективных условий подготовки студентов к соци-

ально-педагогической деятельности, в частности – к работе с подростками деви-

антного поведения, а также определения методических аспектов их реализации в

рамках учебного процесса вуза.

Несмотря на ограниченность и фрагментарность данных, отражающих

дальнейшую профессиональную траекторию выпускников, получивших квалифи-

кацию «социальный педагог», проведенное исследование позволило констатиро-

281

вать, что значительная их часть даже не пыталась работать по специальности, сра-

зу после окончания вуза устроившись на работу в других сферах профессиональ-

ной деятельности. Многие молодые специалисты сменила профессию через не-

сколько лет (1–3 года) после окончания вуза. Что касается таких сложных направ-

лений социально-педагогической деятельности, как работа с подростками деви-

антного поведения, то их выбирают единицы дипломированных специалистов.

Сделанные нами на констатирующем этапе экспериментального исследова-

ния выводы подтверждаются и новейшими социологическими исследованиями.

Так, в 2011 г. Исследовательский центр портала Superjob.ru провел исследование

последующего трудоустройства выпускников педагогических вузов. Это исследо-

вание было связано с тем, что Президент России в своих выступлениях неодно-

кратно указывал на серьезную проблему нехватки молодых квалифицированных

педагогических кадров при том, что педагогические вузы, не испытывающие про-

блем недобора абитуриентов, постоянно готовят и выпускают специалистов.

Результаты исследования, которое проводилось среди выпускников москов-

ских педагогических вузов 2000–2005 гг. выпуска, оказались малоутешительны-

ми: более половины дипломированных учителей по окончании вуза так и не при-

ступили к преподавательской деятельности. Среди опрошенных учителями, вос-

питателями, педагогами или преподавателями успели поработать менее половины

(44,5 %). Выпускники государственных педвузов трудоустраиваются по специ-

альности несколько чаще, чем выпускники коммерческих институтов и универси-

тетов: 45,5 % против 40,8 %.

Отток кадров из педагогической сферы, на первый взгляд, связан с тем, что

уровень зарплаты в ней существенно ниже запросов и ожиданий выпускников.

Однако этим же исследованием установлено, что выпускники знают об этом из-

начально, уже поступая в педагогический вуз.

Отмечается и то, что в педагогической сфере сложно реализовать не только

мечты о благосостоянии, но и карьерные амбиции. Среди специалистов, окон-

чивших московский педвуз в 2000–2005 гг. и работающих в сфере образования,

«дослужиться» до должности завуча к 2011 г. успели 10,3 %. Их сокурсники, тру-

282

доустроившиеся в других сферах, занимают руководящие посты заметно чаще –

25,7 %. Но и это вряд ли является неожиданностью для выпускников с дипломом

педагога. Кроме того, реализоваться в педагогической профессии далеко не всегда

означает «продвинуться по карьерной лестнице», став административным работ-

ником. Практически ни один из Педагогов с большой буквы, имена которых для

многих людей, учившихся у них, стали символом этой профессии, не «дослужил-

ся» до должности завуча или работника Управления образования.

Более существенным показателем, на наш взгляд, является то, что почти

четвертая часть (24,8 %) изученных резюме выпускников были созданы в целях

поиска работы в качестве менеджера по персоналу, рекрутѐра, инспектора отдела

кадров и т. п. На должности в сфере маркетинга, рекламы и PR претендуют 4,6 %

дипломированных педагогов. Ещѐ 13,5 % дипломированных учителей избрали

для трудоустройства другие отрасли деятельности, среди которых IT, банковская

сфера, охрана, госслужба, дизайн, СМИ, спорт, страхование, строительство, ту-

ризм и юриспруденция.

Это свидетельствует о том, что студенты, еще в период обучения в вузе, не

связывают свои жизненные и профессиональные планы с педагогической сферой

деятельности. И хотя эти данные относятся в первую очередь к дипломированным

учителям, они могут быть в полной мере отнесены и к ситуации с подготовкой в

вузах социальных педагогов. Особенно мало удивляют такие результаты, если

студенты – будущие социальные педагоги осваивают в вузе такие специализации,

как социальный менеджмент в системе образования, деловой иностранный язык в

сфере профессионального образования, основы управления социально-педагоги-

ческими системами, медиаобразование и т. п. Трудно представить, что в этом

случае студент будет настроен на работу с конкретными детьми и подростками,

имеющими те или иные проблемы социализации, трудные судьбы, сложные ха-

рактеры.

На основании результатов констатирующего эксперимента нами был сделан

вывод, что в процессе подготовки социально-педагогических кадров в вузах не

уделяется специальное внимание целенаправленному формированию их сис-

283

темной – социально-профессионально-личностной – готовности к практиче-

ской профессиональной деятельности. Во многом именно поэтому студенты,

получая в процессе обучения в вузе разнообразные знания из области педагогики,

психологии, других социальных и гуманитарных дисциплин, не планируют при-

менять их в практической социально-педагогической деятельности, а рассматри-

вают скорее как возможность повышения своего общего образовательного уровня

и как образовательную базу для освоения других видов профессиональной дея-

тельности.

Результаты констатирующего этапа эксперимента подтвердили в целом

проблему и рабочую гипотезу исследования и позволили планировать форми-

рующий эксперимент.

Формирующий эксперимент был направлен на проверку эффективности

разработанных дидактических условий формирования системной готовности сту-

дентов вуза к успешной социально-педагогической деятельности на примере их

подготовки к работе с детьми девиантного поведения.

Формирующий эксперимент проводился на базе Института социального об-

разования Уральского государственного педагогического университета.

В исследовании приняли участие студенты очной формы обучения по спе-

циальностям «социальная педагогика» (СП) и «социальная работа» (СР). Экспе-

риментальные и контрольные группы для проведения обучающего эксперимента

формировались на 3 курсе, когда студенты активно начинают изучать дисципли-

ны предметной подготовки и специализации:

2009–2010 уч. г.:

– Э-1 – 27 чел. (СП);

– Э-2 – 26 чел. (СП);

– Э-3 – 26 чел. (СР);

– К-1 – 23 чел. (СР).

2011–2012 уч. г.:

– Э-4 – 25 чел. (СП);

– К-2 – 26 чел. (СП).

284

Общее число студентов, принявших участие в эксперименте, составило

153 чел.

Кроме того, выборочно проводились диагностические срезы по формирова-

нию отдельных компонентов системной готовности студентов к успешной работе

с детьми девиантного поведения и в других группах, где обучение осуществля-

лось по учебно-методическим материалам, разработанным в соответствии с целя-

ми эксперимента, а также для сравнения – у студентов первого курса.

Общая выборка составила 248 чел.

Обучение студентов осуществлялось в рамках изучения ими курсов «Пси-

хология управления», «Социальная педагогика», «Девиантология», в содержание

которых были внесены соответствующие дополнения, а также специально разра-

ботанного спецкурса «Работа социального педагога с подростками девиантного

поведения» [351], осваиваемого в рамках учебного времени, предусмотренного

стандартом для освоения дисциплин специализации.

Помимо содержания данных курсов было разработано необходимое учебно-

методическое обеспечение, включающие вопросы к темам, теоретические и прак-

тические задания, интегративные задачи, диагностические и оценочные материа-

лы, тесты и др.

Кроме того, были составлены темы курсовых и дипломных работ, отра-

жающие различные проблемы социально-педагогической работы с подростками

девиантного поведения.

Для практического знакомства студентов с различными видами и формами

работы с подростками девиантного поведения, применения теоретических знаний

в конкретной социально-педагогической деятельности, освоения профессиональ-

ных умений и навыков были проведены следующие мероприятия:

– выбраны образовательные, социально-педагогические и специальные уч-

реждения и организации, отражающие разные направления социально-педа-

гогической работы с детьми девиантного поведения (общеобразовательные шко-

лы, школы-интернаты, детские дома, детские приемники, специальные школы для

285

детей-правонарушителей и др.) и проведена организационная работа по установ-

лению партнерского взаимодействия с ними;

– разработаны тематические задания для прохождения студентами разных

курсов учебной и профессиональной практики в этих учреждениях;

В 2010 г. был утвержден (Приказ Министерства образования и науки РФ от

22 марта 2010 г. № 200) федеральный государственный образовательный стандарт

высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, нор-

мативно закрепляющий переход системы педагогического образования на двусте-

пенную подготовку кадров в вузах. Тем самым традиционная для отечественного

образования подготовка специалистов окончательно трансформируется в подго-

товку бакалавров и магистров.

В соответствии с этим стандартом, подготовка социально-педагогических

кадров осуществляется в рамках бакалавриата по направлению подготовки 050400

«Психолого-педагогическое образование», в котором выделен профиль «Психо-

логия и социальная педагогика».

Основная образовательная программа бакалавриата предусматривает изуче-

ние следующих учебных циклов:

– гуманитарный, социальный и экономический цикл;

– естественнонаучный цикл;

– профессиональный цикл.

Каждый из циклов включает базовую (обязательную) часть и вариативную

часть, содержание которой определяется основной образовательной программой

вуза.

Базовая (общепрофессиональная) часть профессионального цикла, в свою

очередь, включает три модуля:

– Модуль 1 «Теоретические и экспериментальные основы психолого-

педагогической деятельности»;

– Модуль 2 «Психология и педагогика развития детей»;

– Модуль 3 «Методология и методы психолого-педагогической деятельно-

сти».

286

В результате изучения базовой части профессионального цикла обучаю-

щийся должен:

– знать: особенности строения психики и закономерности ее развития в он-

то- и филогенезе; закономерности образовательного процесса, развивающие

функции обучения и воспитания; варианты развития при различных видах дизон-

тогенеза; структурные и динамические характеристики малой группы;

– уметь: взаимодействовать с детьми и подростками; использовать реко-

мендуемые методы и приемы для организации совместной и индивидуальной дея-

тельности детей; применять в образовательном процессе знания индивидуальных

особенностей учащихся и воспитанников;

– владеть: методами исследований в области педагогики и психологии; со-

временными технологиями педагогической деятельности; конкретными методи-

ками психолого-педагогической диагностики.

Вариативная часть цикла определяется вузом в соответствии с профилем

подготовки.

Нормативный срок освоения ООП бакалавриата, включая последипломный

отпуск, – 4 года. Общая трудоемкость обучения, которая измеряется в зачетных

единицах (одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам), – 240.

При этом практически половина учебного времени (110–118 зачетных единиц)

отводится на освоение вариативной части профессионального цикла, т. е. дисцип-

лин профильной подготовки.

Курс «Социальная педагогика» входит в базовую часть профессионального

цикла (модуль 1).

Таким образом, в целом нормативные условия для целенаправленной подго-

товки к социально-педагогической деятельности студентов, обучающихся по

профилю «Психология и социальная педагогика» (направление 050400.62 Психо-

лого-педагогическое образование), принципиально не изменились. Поэтому раз-

работанные концептуально-теоретические основы и дидактические условия фор-

мирования системной готовности студентов к социально-педагогической деятель-

287

ности даже не требуют специальной доработки для применения их в рамках бака-

лавриата.

Что же касается содержательного направления, выбранного для проведения

экспериментальной работы, его чрезвычайно высокая значимость подтверждается

тем, что федеральный государственный образовательный стандарт третьего поко-

ления предусматривает специальное направление подготовки специалистов –

050407.65 «Педагогика и психология девиантного поведения».

Область профессиональной деятельности такого специалиста включает: ре-

шение комплексных задач в сфере психолого-педагогической работы с проблема-

ми девиантного поведения детей и подростков, профилактики девиантного пове-

дения, сопровождения детей и подростков группы риска, коррекции и реабилита-

ции детей и подростков с девиантным поведением, психолого-педагогической

экспертизы и прогнозирования в органах и учреждениях образования, социальной

защиты населения, по делам семьи и молодежи, опеки и попечительства, комис-

сиях по делам несовершеннолетних, научно-исследовательских организациях,

центрах психологического консультирования населения.

Объектом профессиональной деятельности являются: психические процес-

сы, свойства и состояния человека, их проявления в условиях девиантного пове-

дения личности, межличностных и социально-педагогических взаимодействий;

процессы социализации и развития личности; общественные отношения в сфере

воспитания детей и подростков, защиты их прав и законных интересов, профилак-

тики социального неблагополучия семьи, правонарушений несовершеннолетних;

факторы, способствующие возникновению девиантного поведения и противодей-

ствующие его развитию на индивидуальном, семейном, групповом и общесоци-

альном уровнях.

Виды профессиональной деятельности: воспитательная (социально-педаго-

гическая), диагностико-коррекционная, экспертно-консультационная, научно-ис-

следовательская, организационно-управленческая, педагогическая.

Целью образовательной программы данного направления является подго-

товка кадров для органов и учреждений образования, социальной защиты населе-

288

ния, по делам семьи и молодежи, опеки и попечительства, работы в комиссиях по

делам несовершеннолетних, для центров психологического консультирования на-

селения, научно-исследовательских организаций психологического, педагогиче-

ского и другого социального профиля.

Особенность этой программы специалитета состоит в том, что она ориенти-

рована на приобретение выпускником компетенций, знаний и умений в области

психологии и педагогики (социальной педагогики), на подготовку их к работе в

качестве педагога-психолога, социального педагога, специалиста в области педа-

гогики и психологии девиантного поведения, связанную с профилактикой деви-

антного поведения, сопровождением детей, подростков группы риска, психолого-

педагогической коррекцией и реабилитацией лиц с девиантным поведением в

различных учреждениях социальной сферы, консультативных службах и т. д.

Тем самым сфера возможного применения теоретических и научно-практи-

ческих разработок проведенного исследования в условиях действия стандартов

третьего поколения существенно расширяется.

Об их эффективности свидетельствует анализ результатов эксперименталь-

ной работы, приведенный в следующем параграфе.

4.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента

по формированию системной готовности студентов вуза

к успешной социально-педагогической деятельности

Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы по формирова-

нию системной готовности студентов вуза к успешной социально-педагогической

деятельности, были систематизированы нами по следующим направлениям:

– результаты обучающего эксперимента, отражающие динамику развития

профессиональных качеств – профессиональных знаний и профессиональных

умений;

289

– результаты диагностики формирования в ходе формирующего экспери-

мента метапрофессиональных качеств, а именно мотивации к достижению успеха

и рефлексивной готовности;

– результаты диагностики развития эмоционально-психических качеств у

студентов;

результаты диагностики формирования социально-профессионально-лич-

ностной адаптивности.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа в естественных услови-

ях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного, для которого харак-

терно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными на-

чальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и

сравнение конечных результатов. Поскольку мы имели дело со студентами, толь-

ко начинающими изучение теории и технологии социально-педагогической рабо-

ты, в частности с подростками девиантного поведения, то встал вопрос о выборе

критериев, которые бы позволили сформировать репрезентативную выборку сту-

дентов экспериментальных и контрольных групп до начала обучающего экспери-

мента. В качестве таких критериев были выбраны следующие:

1) средний балл аттестата: до 3,6 баллов – низкий уровень, 3,7–4,4 баллов –

средний уровень, 4,5–5,0 баллов – высокий уровень;

2) профессиональная направленность – степень сформированности мета-

профессиональных качеств: мотивов, интересов и ценностных ориентаций на со-

циально-педагогическую деятельность вообще и работу социального педагога с

подростками девиантного поведения, в частности (методика диагностики пред-

ставлена в параграфе 3.3);

3) профессиональные качества – степень их сформированности (методика

диагностики представлена в параграфе 3.3).

В таблице 10 представлены результаты предъэкспериментального среза.

290

Таблица 10 – Сравнительные данные предъэкспериментального среза

(в % от общего количества человек)

Критерии Уровень До проведения 1 этапа До проведения 2 этапа

ЭГ КГ ЭГ КГ

Средний балл аттестата низкий 22,7 21,2 24,3 24,1

средний 58,7 59,6 59,6 58,6

высокий 18,6 19,2 16,1 17,3

Профессиональная на-

правленность

низкий 56,1 52,5 57,5 55,5

средний 29,6 32,2 28,5 29,2

высокий 14,3 15,3 14,0 15,3

Профессиональные

качества

низкий 63,6 61,7 62,3 60,4

средний 27,7 29,5 29,6 31,3

высокий 8,7 8,8 8,0 8,3

Сравнительный анализ полученных данных свидетельствуют о том, что нет

резких различий в экспериментальных и контрольных группах по выделенным

показателям до проведения педагогического эксперимента. Поскольку в нашем

исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследуемых, то можно

предположить, что в генеральной совокупности соотношение выявленных уров-

ней представлено аналогичным образом. Это позволяет нам считать выборку кон-

трольных групп тождественной выборке экспериментальных групп на соответст-

вующем этапе эксперимента с большей степенью достоверности и в дальнейшем

при подсчете критерия «хи-квадрат» принять 5 %-ый уровень значимости.

На первом этапе формирующего эксперимента мы проверяли эффектив-

ность воздействия отдельных дидактических условий на уровень сформированно-

сти у студентов готовности к работе с подростками девиантного поведения. В со-

ответствии с задачами данного этапа были сформированы одна контрольная

группа и три экспериментальные группы. В контрольной группе, обозначенной

символом К-1, формирование у студентов готовности к работе с подростками де-

виантного поведения осуществлялось в рамках традиционного обучения. В экспе-

риментальных группах обучение проходило в соответствии с разработанной про-

граммой эксперимента. При этом в экспериментальной группе, обозначенной

символом Э-1, осуществлялась проверка первого условия – развитие профессио-

291

нального самосознания студентов. В экспериментальной группе, обозначенной

символом Э-2, осуществлялась проверка второго условия – целостное погружение

студентов в профессионально-ориентированную деятельность. В эксперимен-

тальной группе, обозначенной символом Э-3, осуществлялась проверка третьего

условия – партисипативное управление деятельностью студентов.

Полученные данные представлены в таблицах 11–12 и на рисунках 3–5.

Таблица 11 – Результаты проверки воздействия различных условий

на формирование у студентов готовности к работе

с подростками девиантного поведения

Группа Этап

Уровни

Ср Кэфф 2

наб низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-1 начало 20,0 60,6 8,0 24,2 5,0 15,2 1,55 0,98 2,359

конец 5,0 15,2 11,0 33,3 17,0 51,5 2,36 1,20 5,000

Э-2 начало 18,0 58,1 7,0 22,6 6,0 19,4 1,61 1,03 2,145

конец 5,0 16,1 10,0 32,3 16,0 51,6 2,35 1,19 4,786

Э-3 начало 20,0 64,5 7,0 22,6 4,0 12,9 1,48 0,94 1,709

конец 6,0 19,4 9,0 29,0 16,0 51,6 2,32 1,18 4,695

К-1 начало 20,0 57,1 10,0 28,6 5,0 14,3 1,57 – –

конец 10,0 28,6 16,0 45,7 9,0 25,7 1,97 – –

Таблица 12 – Динамика готовности студентов к работе

с подростками девиантного поведения

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням (в %) G по Ср G по Кэфф

низкий средний высокий

Э-1 –45,5 +9,1 +36,4 +0,82 +0,22

Э-2 –41,9 +9,7 +32,2 +0,74 +0,17

Э-3 –45,2 +6,5 +38,7 +0,84 +0,23

К-1 –28,5 +17,1 +11,4 +0,40 –

292

Рисунок 3 – Сравнительные данные по среднему показателю

на начало и конец первого этапа обучающего эксперимента

0

0,5

1

1,5

Э-1 Э-2 Э-1

0,98 1,030,94

1,2 1,19 1,18

начало

конец

Рисунок 4 – Сравнительные данные по коэффициенту эффективности

на начало и конец первого этапа обучающего эксперимента

-60

-40

-20

0

20

40

Э-1 Э-2 Э-3 К-1

-45,5 -41,9 -45,2

-28,5

9,1 9,7 6,517,1

36,4 32,2 38,7

11,4

низкий

средний

высокий

Рисунок 5 – Абсолютный прирост уровня готовности студентов

к работе с подростками девиантного поведения

293

Анализ полученных данных показывает, что наблюдается заметное возрас-

тание степени готовности студентов к работе с подростками девиантного поведе-

ния в экспериментальных группах по сравнению со студентами контрольной

группы. Так, в экспериментальных группах в среднем на 35,7 % увеличилось ко-

личество студентов высокого уровня готовности к работе с подростками девиант-

ного поведения, против 11,4 % в контрольной. В среднем на 44,2 % уменьшилось

количество студентов экспериментальных групп низкого уровня готовности, а в

контрольной – лишь на 28,5 %.

Полученные результаты показывают и значительное возрастание среднего

показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольной: в экспе-

риментальных он возрастает в среднем на 0,81, в контрольной группе – на 0,40.

Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов и повышается уро-

вень готовности к работе с подростками девиантного поведения, однако переход

на более высокий уровень происходит значительно медленнее. Об этом же свиде-

тельствует и коэффициент эффективности: в ходе первого этапа формирующего

эксперимента он возрастает в экспериментальных группах в среднем на 0,21 и

становится больше единицы, что подтверждает эффективность воздействия выде-

ленных условий на уровень готовности студентов к практической социально-

педагогической деятельности.

Разница в результатах экспериментальных и контрольной групп убедитель-

но свидетельствует о том, что каждое условие «работает» на подготовку будущих

социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения, однако

значение критерия «хи-квадрат» не является статистически значимым. Следова-

тельно, полученные результаты не дают веских оснований для утверждения о том,

что выделенные нами условия, по отдельности, достаточны для обеспечения эф-

фективности подготовки студентов к социально-педагогической работе.

Исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического исследо-

вания, на втором этапе формирующего эксперимента мы проверяли влияние вы-

деленных условий в комплексе. Исходя из цели второго этапа обучающего экспе-

римента, были сформированы одна контрольная группа (К-2), где подготовка сту-

294

дентов к социально-педагогической работе с подростками девиантного поведения

осуществлялось в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная

группа (Э-4), в которой мы проверяли комплексное влияние всех трех условий.

Чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику

уровня сформированности у студентов готовности к успешной социально-педа-

гогической деятельности на протяжении всей экспериментальной работы, мы,

кроме итогового среза, провели еще сопутствующие срезы: два – по серии тестов;

два – по интегративным задачам; два – по заданиям исследовательского характера

(курсовая и дипломная работы).

Одним из основных методов оценки результатов экспериментальной работы

был метод тестирования, позволяющий с высокой степенью достоверности полу-

чить объективные результаты уровня готовности студентов к работе с подростка-

ми девиантного поведения. Нами были разработаны тесты на основе рекоменда-

ций Т. Е. Климовой [181].

В приложении 3 в качестве примера приведены тестовые задания на про-

верку знаний: а) основных теоретических понятий темы «Девиантное поведение»;

б) факторов становления девиантного поведения; в) форм девиантного поведения.

Полученные нами данные по каждому тесту сводились в единую систему

оценок по методике В. П. Беспалько [54]. Для преподавателей, участвующих в

эксперименте, к каждому тесту прилагались эталоны решения заданий и методика

оценки результатов тестирования студентов. Коэффициент «К» вычислялся по

методике, описанной в параграфе 3.3.

Обобщенные результаты тестирования, представленные в таблице 13, убе-

дительно показывают, что подготовка студентов экспериментальной группы к ра-

боте с подростками девиантного поведения в рамках выделенного комплекса ус-

ловий приводит к значительному повышению качества выполнения тестовых за-

даний. В контрольной группе также наблюдается рост количества работ, выпол-

ненных на высоком уровне, однако он значительно ниже, чем в эксперименталь-

ной: 37,8 % в экспериментальной против 24,8 % в контрольной. Разрыв в качестве

знаний контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать вывод о том,

295

что выделенные нами дидактические условия обеспечивают более высокий уро-

вень овладения студентами теоретическими знаниями по социально-педаго-

гической работе с подростками девиантного поведения.

Таблица 13 – Результаты тестирования студентов, направленного на выявление

знаний в области работы с подростками девиантного поведения

Группа

Уровни выполнения серии тестов

Срез Низкий Средний Высокий

к-во % к-во % к-во %

К-2 14 40,0 16 45,7 5 14,3 2 курс

Э-4 8 25,8 14 45,2 9 29,0

К-2 10 28,6 16 45,7 9 25,7 3 курс

Э-4 6 19,4 14 45,2 11 35,4

Комплексная проверка степени сформированности у студентов профессио-

нальных знаний и умений осуществлялась на основе анализа интегративных задач

теоретико-методологического и теоретико-методического характера. Задания

оценивались по следующей системе:

– 5 баллов ставилось, если студентом предложено нетрадиционное решение

задачи или выдвинуто несколько способов ее решения, при этом все действия

обоснованы;

– 4 балла – если студентом предложено правильное, обоснованное, но стан-

дартное решение задачи;

– 3 балла – если задача решена традиционно, но без обоснования последова-

тельности действий;

– 2 балла – если задача не решена.

К высокому уровню деятельности мы относили работу, получившую 5 бал-

лов, к среднему – работу, получившую 4 балла, к низкому – работу, получившую

3 балла. Работа, получившая 2 балла, оценивалась нами как неудовлетворитель-

ная, что свидетельствовало о неготовности студента к работе с подростками деви-

антного поведения. В таблице 14 представлены результаты срезов, проведенных

по интегративным задачам.

296

Таблица 14 – Сравнительные данные выполнения студентами

интегративных задач

Группа

5семестр 6 семестр

Уровни выполнения задания Уровни выполнения задания

низкий средний высокий низкий средний высокий

к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во %

Э-4 12 38,7 13 41,9 6 19,4 10 32,3 13 41,9 8 25,8

К-2 15 42,9 16 45,7 4 11,4 13 37,1 17 48,6 5 14,3

7 семестр 8 семестр

Э-4 7 22,6 14 45,2 10 32,3 4 12,9 15 48,4 12 38,7

К-2 11 31,4 18 51,3 6 17,1 9 25,7 18 51,4 8 22,9

По итогам выполнения интегративных задач рассчитывался коэффициент пол-

ноты сформированности профессиональных умений по методике А. В. Усовой [361].

Для этого выполненные студентом задачи анализировались по составляющим компо-

нентам профессиональных умений. Полученные нами результаты полноты сформи-

рованности у студентов профессиональных умений представлены в таблице 15.

Таблица 15 – Значение коэффициента полноты сформированности у студентов

профессиональных умений

Профессиональные

умения

Значение коэффициента полноты сформированности умений

5 семестр 6 семестр 7 семестр 8 семестр

Э-4 К-2 Э-4 К-2 Э-4 К-2 Э-4 К-2

аналитические 0,41 0,29 0,59 0,33 0,71 0,45 0,84 0,53

прогностические 0,48 0,33 0,56 0,41 0,69 0,49 0,81 0,61

проективные 0,31 0,30 0,48 0,38 0,71 0,51 0,77 0,59

коммуникативные 0,39 0,27 0,52 0,35 0,76 0,43 0,84 0,61

рефлексивные 0,44 0,32 0,61 0,36 0,82 0,44 0,86 0,66

диагностические 0,21 0,16 0,53 0,24 0,72 0,38 0,81 0,59

Данные таблицы 15 позволяют проследить динамику формирования выявляе-

мых профессиональных умений. Из таблицы видно, что коэффициент полноты

сформированности профессиональных умений больше в экспериментальной группе,

чем в контрольной. Причем в экспериментальной группе на первых этапах учебного

процесса прирост в овладении умениями, как правило, больше, чем на последних,

297

где значение коэффициента полноты начинает стабилизироваться. С учетом психо-

логических закономерностей этот факт позволяет предположить стабильность полу-

ченных результатов в отношении их последующего угасания вследствие забывания.

Заключительной работой на этапе формирующего эксперимента было вы-

полнение студентами исследовательских заданий (курсовой и дипломной работ) в

области работы с подростками девиантного поведения в общеобразовательных

учреждениях. Поскольку их выполнение совпадало с изучением спецкурса «Рабо-

та социального педагога с подростками девиантного поведения в общеобразова-

тельных учреждениях» и прохождением студентами профессиональной практики,

то перед ними ставились следующие задачи:

1) углубление теоретических знаний с области работы с подростками деви-

антного поведения;

2) совершенствование профессиональных умений;

3) воплощение в практику результатов исследования.

Тематика исследовательского задания определялась либо самими студента-

ми, либо выбиралась из предложенной совокупности.

Количественная оценка осуществлялась по методике А. А. Кыверялга [211],

согласно которой оценка «четыре» определяется 25 % отклонением балльных

оценок от среднего по диапазону. Тогда баллы из интервала от R(min) до 0,25 R

(max) отражают оценку «три», а оценку «пять» – баллы, превышающие 75 % мак-

симально возможных. Исходя из данной методики, оценка за работу определялись

следующими интервалами (см. таблицу 16):

Таблица 16- Оценка курсовой и дипломной работы

для курсовой

работы

баллы 11–16 17–27 28–33

оценка за работу 3 4 5

для дипломной

работы

баллы 12–17 18–30 31–36

оценка за работу 3 4 5

Итоги выполнения курсовой и дипломной работ студентами эксперимен-

тальной и контрольной групп представлены в таблице 17 и на рисунках 6–7.

298

Таблица 17 – Сравнительная характеристика выполнения студентами

курсовой и дипломной работ

Уровень

Курсовая работа Дипломная работа

К-2 Э-4 К-2 Э-4

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

Высокий 6 17,1 10 32,3 9 37,5 17 70,8

Средний 17 48,6 14 45,2 14 58,3 7 29,2

Низкий 12 34,3 7 22,5 1 4,2 – –

0

10

20

30

40

50

К-2 Э-4

17,1

32,3

48,645,2

34,3

22,5 высокий

средний

низкий

Рисунок 6 – Сравнительные данные выполнения курсовой работы

студентами контрольной и экспериментальной групп

0

10

20

30

40

50

60

70

80

К-2 Э-4

37,5

70,8

58,3

29,2

2,00,0

высокий

средний

низкий

Рисунок 7 – Сравнительные данные выполнения дипломной работы

студентами контрольной и экспериментальной групп

299

Содержательный анализ курсовых и дипломных работ показал, что в экспе-

риментальной группе исследовательские задания выполнены на более высоком

уровне, чем в контрольной. В них более глубоко и содержательно дан анализ ис-

пользуемых источников информации, студенты более широко и корректно при-

меняют методы социально-педагогического исследования. Для студентов экспе-

риментальной группы характерен подход к анализу проблемы через призму тео-

рии и эффективного социального опыта работы с подростками девиантного пове-

дения. Особенностью является и тот факт, что большинство студентов экспери-

ментальной группы при изучении своего направления работы с подростками де-

виантного поведения стремились самостоятельно, используя теоретические зна-

ния, определить подходы и принципы исследования проблемы, критерии, показа-

тели, методы и методики диагностики изучаемого явления. Для студентов же кон-

трольной группы наиболее характерным является подход к анализу рассматри-

ваемой проблемы на эмпирическом уровне. Причем, как правило, студенты кон-

трольной группы использовали отдельные методы социально-педагогического ис-

следования и не всегда корректно.

Комплексные «замеры» состояния сформированности у студентов готовно-

сти к работе с подростками девиантного поведения в ходе экспериментальной ра-

боты представлены в таблице 18.

Таблица 18 – Результаты проверки комплексного влияния условий

на формирование готовности студентов к работе

с подростками девиантного поведения

Группа Этап

Уровни

Ср Кэфф 2

наб низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-4 начало 18 58,1 8 25,8 5 16,1 1,58 0,99 3,045

конец 5 16,1 7 22,6 19 61,3 2,45 1,24 8,549

К-2 начало 20 57,1 9 25,8 6 17,1 1,60 − −

конец 10 28,6 16 45,7 9 25,7 1,97 − −

300

Сопоставляя результаты, полученные нами на втором этапе обучающего

эксперимента, можно отметить изменения, происшедшие в уровнях готовности

студентов к социально-педагогической работе с подростками девиантного пове-

дения. Так, на 46,7 % уменьшилось количество студентов группы Э-4, имеющих

низкий уровень готовности к деятельности, против 19,1 % в группе К-2. На 17,8 %

увеличилось количество студентов группы Э-4, имеющих средний уровень готов-

ности к деятельности, против 12,7 % в группе К-2. По высокому уровню готовно-

сти в группах Э-4 по сравнению с К-2 прирост больше почти в пять раз.

Обобщенные данные двух этапов обучающего эксперимента, представлены

в таблице 19 и на рисунках 8–10.

Таблица 19 – Сводные данные экспериментальной работы

Группа

Показатели абсолютного прироста (G)

G по уровням (в %) G по Ср G по Кэфф

низкий средний высокий

Э-1 − 45,5 + 9.1 + 36,4 + 0,82 + 0,22

Э-2 − 41,9 + 9,7 + 32,2 + 0,74 + 0,17

Э-3 − 45,2 + 6,5 + 38,7 + 0,84 + 0,23

Э-4 − 41,9 – 3,2 + 45,1 + 0,87 + 0,24

К-1 − 28,5 + 11,4 + 11,4 + 0,40 −

К-2 − 28,5 + 8,5 + 8,5 + 0,37 −

-60

-40

-20

0

20

40

60

Э-1 Э-2 Э-3 Э-4 К-1 К-2

-45,5 -41,9 -32,0-41,9 -28,5 -28,5

9,1 9,7 6,5

-3,2

17,1 20,0

36,4 32,238,7

45,1

11,4 8,5

Рисунок 8 – Абсолютный прирост уровня готовности студентов

контрольных и экспериментальных групп к работе

с подростками девиантного поведения в ходе обучающего эксперимента

301

Рисунок 9 – Абсолютный прирост среднего показателя

в экспериментальных и контрольных группах в ходе обучающего эксперимента

Рисунок 10 – Абсолютный прирост коэффициента эффективности

в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента

Анализ экспериментальных данных, полученных нами в ходе обучающего

эксперимента в контрольных и экспериментальных группах, позволяет сделать

следующие выводы:

1) разница в результатах подготовки студентов экспериментальных и кон-

трольных групп убедительно свидетельствует о том, что процесс формирования

их готовности к работе с подростками девиантного поведения идет успешней при

воздействии выделенных нами педагогических условий;

302

2) результаты, полученные в экспериментальной группе Э-4 позволяют оп-

ределить общую тенденцию: формирование готовности студентов к работе с под-

ростками девиантного поведение осуществляется более успешно в группе, где

реализованы все педагогические условия, т. е. эффективность использования ком-

плекса условий выше, чем их использование по отдельности.

Полученные нами результаты подтверждаются и довольно высокой оценкой

степени удовлетворенности студентов экспериментальных групп организацией

процесса их подготовки к работе с подростками девиантного поведения (табли-

це 20). Причем наибольшую степень удовлетворенности демонстрируют студенты

группы Э-4, в которой на конец эксперимента на одного неудовлетворенного сту-

дента приходится более трех удовлетворенных, т. е. в три раз больше.

Таблица 20 – Динамика роста удовлетворенности студентов организацией

процесса подготовки к работе с подростками девиантного поведения

Группа Начало ОЭР В середине ОЭР В конце ОЭР

Ку Кз уровень Ку Кз уровень Ку Кз уровень

Э-1 1,583 0,229 средний 3,131 0,462 средний 4,377 0,589 высокий

Э-2 1,442 0,228 средний 3,526 0,543 средний 4,526 0,642 высокий

Э-3 1,497 0,199 средний 3,211 0,459 средний 4,728 0,677 высокий

Э-4 1,551 0,215 средний 3,843 0,521 средний 5,333 0,788 высокий

К-1 1,593 0,224 средний 2,173 0,336 средний 3,148 0,467 средний

К-2 1,581 0,227 средний 2,188 0,341 средний 3,125 0,446 средний

Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании, как отмеча-

лось выше, мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат»

К. Пирсона. Его использование позволяет ответить на вопрос: имеются ли суще-

ственные изменения в уровнях готовности к работе с подростками девиантного

поведения у студентов контрольных и экспериментальных групп и каковы причи-

ны этих изменений, если они имеются?

Нулевая гипотеза (Но), имела вид: уровень готовности к деятельности оди-

наков у студентов контрольных и экспериментальных групп. Альтернативная ги-

потеза (Н1) – уровень готовности к деятельности неодинаков у студентов кон-

303

трольных и экспериментальных групп. В таблице 21 представлены результаты

вычисления критерия «хи-квадрат».

Таблица 21 – Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группа 2

наб 2

наб √ 2

крит Статистическая значимость

Э-1 5,000 5,000 < 5,991 статистически не значимо

Э-2 4,786 4,786 < 5,991 статистически не значимо

Э-3 4,695 4,695 < 5,991 статистически не значимо

Э-4 8,549 8,549 > 5,991 статистически значимо

Для df = 2 и =0,05 2

крит = 5,991

Приведенные данные показывают, что только в группе Э-4 2

наб > 2

крит при

5 % уровне значимости. Согласно критерия К. Пирсона, справедлива альтерна-

тивная гипотеза, то есть Н1. Следовательно, мы можем заключить, что происшед-

шие изменения в уровнях готовности к работе с подростками девиантного пове-

дения у студентов экспериментальной группы Э-4 не вызваны случайными при-

чинами, а являются следствием комплексной реализации педагогических условий,

что доказывает достоверность результатов.

Диагностика формирования в ходе эксперимента различных качеств осуще-

ствлялась у студентов не только 3 и 5, но и 1 курса, так как, по нашему мнению,

динамика качеств наиболее видна в сравнении с начальным этапом обучения.

Результаты развития метапрофессиональных качеств у студентов пред-

ставлены прежде всего данными диагностики мотивированности, которая осуще-

ствлялась с применением методик «Мотивация к успеху» и «Мотивация избега-

ния неудач» Т. Элерса.

Данные диагностики мотивации достижения успеха представлены в табли-

це 22.

Выраженность мотивации к достижению успеха у студентов первого курса

представляет следующую картину: высокий и очень высокий уровень у 77 % сту-

дентов. Это, на наш взгляд, следует интерпретировать так, что, поступив учиться

304

в высшее учебное заведение, студенты настроены на успешность своей учебной и

будущей профессиональной деятельности.

Таблица 22 – Выраженность мотивации достижения успеха у студентов,

% от количества респондентов

Курс

Уровень выраженности

низкий средний высокий очень высокий

кол. % кол. % кол. % кол. %

Первый 8 7 27 22 50 42 35 29

Третий 8 7 73 64 32 28 1 1

Пятый 0 0 16 14 58 52 38 34

У студентов третьего курса мотивация к достижению успеха претерпевает

изменения в сторону снижения: очень высокий уровень у 1 % студентов (29 % на

первом) и высокий уровень у 28 % (42 % на первом). По нашему мнению, это

объясняется тем, что, столкнувшись с новым по форме и по содержанию видом

учебной деятельности, а также с трудностями, которые неизбежны при вхожде-

нии в учебный процесс, мотивация к достижению успеха у студентов резко упала.

В соответствии с полученными результатами одной из важных задач явилось

формирование у студентов адекватного реагирования на возможные неудачи и

сохранения мотивации к достижению успеха.

Исследованиями установлено, что люди, мотивированные к успеху, прояв-

ляют стремление во что бы то ни стало добиваться только успехов в своей дея-

тельности, ищут такую деятельность, активно в нее включаются, выбирают сред-

ства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели.

В когнитивной сфере таких людей обычно имеется ожидание успеха, т. е., берясь

за какую-либо работу, они обязательно рассчитывают на то, что добьются успеха,

уверены в этом. Они ожидают получить одобрение за действия, направленные на

достижение поставленной цели, а связанная с этим работа вызывает у них поло-

жительные эмоции. Такие люди проявляют большую настойчивость в достижении

поставленной цели. При доминировании мотивации достижения успеха человек

предпочитает задачи средней или слегка повышенной степени трудности.

305

Данные качества, по нашему мнению, необходимы студентам, обучающим-

ся по специальности «социальная педагогика» для успешности их профессио-

нальной деятельности. Поэтому формирование мотивации к достижению успеха у

студентов явилось для нас предметом особых усилий. Как видно из таблицы 22,

на пятом курсе у студентов преобладает высокий уровень мотивации достижений

– 52 % от числа испытуемых.

Подтверждением полученных результатов являются выводы, сделанные при

выявлении мотивации избегания неудач у студентов разных курсов. Данные ди-

агностики мотивации избегания неудач представлены в таблице 23.

Таблица 23 – Выраженность мотивации избегания неудач у студентов,

% от количества респондентов

Курс

Уровень выраженности

Низкий средний высокий очень высокий

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

Первый 6 5 7 6 57 57 50 32

Третий 14 12 27 44 48 32 25 12

Пятый 30 47 62 36 10 9 9 8

Результаты диагностики мотивации избегания неудач студентов первого

курса показали, что в основной массе студентам данного курса (89 %) свойстве-

нен высокий и очень высокий уровень выраженности мотивации избегания не-

удач. Данные результаты свидетельствуют о том, что студенты первого курса в

своем большинстве проявляют неуверенность в себе, не верят в возможности до-

биться успеха, боятся критики. Как правило, студенты с такой мотивацией стре-

мятся избегать задач, которые они не могут решить с первого раза. С заданиями,

связанными с возможной неудачей, у них связаны отрицательные переживания.

По мнению специалистов, данная мотивация может явиться в дальнейшем

причиной профессиональных деформаций. Для успешности профессиональной

деятельности необходимо формировать у студентов готовность к возможным не-

удачам, что и являлось одной из задач нашей деятельности.

306

На третьем курсе картина несколько меняется, очень высокий уровень мо-

тивации избегания неудач снизился с 32 % на первом курсе до 12 % на третьем

курсе и до 8 % на пятом курсе. У 83 % студентов пятого курса наблюдается низ-

кий и средний уровень данной мотивации. Это свидетельствует о том, что они го-

товы к возможным неудачам. Работа, связанная с возможной неудачей, не вызы-

вает у них отрицательных эмоций. Поэтому при выполнении деятельности у них

возможна адекватная реакция на информацию о своих результатах выполнения

профессиональных задач, отсутствие боязни браться за сложные и проблемные

задания.

Для выявления рефлексивной готовности нами была использована методи-

ка диагностики самооценки С. А. Будасси. Данная методика использовалась нами

для выявления адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) самооцен-

ки. Интерпретируя результаты, мы учитывали, что, с одной стороны, студенты,

обладающие завышенной самооценкой, уверены в своих силах, возможностях,

легче идут к новому, ставят перед собой большие цели и добиваются их. С другой

стороны, они менее склонны к самоанализу, рефлексии Другого. Студенты с за-

ниженной самооценкой углублены в свой внутренний мир, «зависают» в осмыс-

лении себя, а это может служить основой выхода на новый уровень развития лич-

ности. Но заниженную самооценку можно рассматривать и как апатию, нежела-

ние ставить перед собой цели и идти к ним. Таким образом, обладающими боль-

шей рефлексивной готовностью мы будем считать студентов с адекватной само-

оценкой.

Таблица 24 – Динамика самооценки студентов,

% от количества респондентов (по методике С. А. Будасси)

Уровни самооценки

Курсы

первый третий пятый

кол-во % кол-во % кол-во %

Завышенная 46 38 36 26 16 14

Адекватная 28 24 49 43 63 57

Заниженная 46 38 35 31 32 29

307

Как видно из таблицы 24, на пятом курсе самооценка становится более аде-

кватной – 57 % студентов в сравнении с 28 % на первом курсе. При этом следует

отметить, что повышение числа студентов с адекватной самооценкой произошло

за счет понижения завышенной самооценки. Заниженная самооценка практически

не претерпела изменений. Данный факт объясняется нами тем, что заниженная

самооценка трудно поддается коррекции.

Диагностика развития эмоционально-психических качеств была направ-

лена на выявление динамики изменения таких личностных качеств, как социаль-

ная ответственность, самоконтроль, коммуникативность.

Диагностика социальной ответственности проводилась с помощью мето-

дики «Уровень субъективного контроля», которая позволяет оценить одну из

важнейших психологических характеристик личности – степень независимости,

самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, развитие

чувства личной ответственности за происходящие с ним события. Методика при-

менялась нами для составления сравнительной характеристики контроля студен-

тов в зависимости от этапа профессионального обучения с целью поиска сходств

и различий (таблица 25).

Таблица 25 – Сравнение средних значений показателей

между группами испытуемых (по методике «Уровень субъективного контроля»)

Название шкалы Средние значения

1 курс 3 курс 5 курс

Интернальность общая 3,3 4,1 5,5

Интернальность в области достижений 3,2 5,4 5,9

Интернальность в области неудач 3,1 3,5 5,4

Интернальность в семейных отношениях 4,7 4,3 4,1

Интернальность в деловых отношениях 3,2 3,6 5,6

Интернальность в межличностных отношениях 2,7 4,1 5,6

Интернальность в отношении к здоровью 4,4 4,5 4,3

Сравнительная характеристика исследуемых групп указывает на то, что

студенты 1 и 3 курсов на данном этапе профессионального обучения зависимы от

внешней среды и ситуации, склонны полагаться в большей степени на мнение ок-

308

ружающих, чем на свое собственное, недостаточно доверяют своему внутреннему

опыту. Однако, студенты 3 курса продемонстрировали более высокие показатели,

что свидетельствует об их готовности к принятию ответственности за себя и свою

жизнь в целом на себя. В группах студентов 5 курса выявлена большая степень

выраженности принятия на себя ответственности за происходящее.

Нам также представляется важным проанализировать результаты диагно-

стики по отдельным шкалам внутри каждой из изучаемых групп.

При сравнении показателей по отдельным шкалам локуса контроля в груп-

пах студентов 1 и 3 курсов значимые различия обнаружены по шкале интерналь-

ности в межличностных отношениях и интернальности в области неудач. Послед-

ний факт вызывает несомненный интерес. На первом курсе студенты считают, что

и удачи, и неудачи зависят от внешних обстоятельств. На третьем курсе картина

несколько иная. Студенты считают, что область достижений во многом зависит от

них, однако ответственность за свои неудачи они по-прежнему возлагают на ок-

ружающих.

По шкалам интернальности в области неудач, производственных и межлич-

ностных отношений статистически значимых различий не обнаружено. Средний

показатель по всем шкалам не превышает критической отметки в 5,5 баллов. От-

сюда можно сделать вывод о том, что данные обследуемые склонны успехи и не-

удачи и в остальных сферах их жизнедеятельности объяснять влиянием внешних

факторов.

Обращает на себя внимание тот факт, что при сравнении групп студентов

3 и 5 курсов обнаружены значимые различия по шкалам интернальности в облас-

ти достижений, неудач, производственных и межличностных отношений, где по-

казатели в группах 5 курса во всех случаях выше.

Отсутствие статистически значимых различий по шкалам интернальности в

семейных отношениях и в отношении к здоровью объясняется тем, что мы не ста-

вили перед собой задачу акцентироваться в своей работе на формировании ответ-

ственности в этих областях жизнедеятельности студентов.

309

Эмоционально-психическая устойчивость оценивалась в аспекте поведения

студентов в конфликтных ситуациях. Это качество диагностировалось нами с по-

мощью теста К. Томаса, который предназначен для изучения личностной пред-

расположенности к конфликтному поведению, выявлению определенных стилей

разрешения конфликтной ситуации. Автор теста выделил пять типов поведения в

ситуациях конфликта:

– соперничество – отстаивание собственных интересов в ущерб интересам

другого;

– приспособление – принесение в жертву собственных интересов ради ин-

тересов другого;

– компромисс – уступка с обеих сторон;

– избегание – уход от контакта во избежание выигрыша другого;

– сотрудничество – участники кофликтной ситуации приходят к альтерна-

тиве, полность удовлетворяющей интересам обеих сторон.

Динамика выраженности типов поведения в конфликтных ситуациях у сту-

дентов представлена в таблице 26.

Таблица 26 – Динамика выраженности типов поведения

в конфликтных ситуациях, % от количества респондентов

Тип поведения

Курсы

первый третий пятый

кол-во % кол-во % кол-во %

Соперничество 58 48 29 35 9 8

Приспособление 2 2 3 3 31 28

Компромисс 33 28 18 15 1 1

Избегание 16 13 53 46 4 4

Сотрудничество 11 9 11 10 66 59

Как видно из таблицы 26, наиболее выражен стиль поведения в ситуации

конфликта у студентов первого курса – соперничество (48 %), что свидетельству-

ет о том, что данная категория испытуемых стремится добиться своих интересов в

ущерб интересам другого. Часть студентов готовы идти на уступки только при

310

условии, что им идут на уступки тоже, при этом готовы частично поступиться

своими интересами. Данный вывод можно сделать, исходя из того, что компро-

мисс выражен у 28 % студентов первого курса. Сотрудничество, когда участники

конфликтной ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей

интересы обеих сторон, выражен только у 9 % студентов.

Несколько иная картина наблюдается у студентов третьего курса. Наиболее

выражена (46 %) стратегия избегания конфликтных ситуаций. В процессе первого

года обучения студенты, по-нашему мнению, убедившись в неэффективности со-

перничества как стиля поведения в ситуациях, характеризующихся напряженно-

стью отношений, изменили свой стиль поведения. Наиболее выраженным стано-

вится избегание, когда участники конфликтной ситуации уходят от контактов во

избежание выигрыша другого. Данный стиль поведения также считается малоэф-

фективным, так как при этом свои интересы не отстаиваются также.

Интересен тот факт, что уровень приспособления как формы поведения,

подразумевающей принесение в жертву своих интересов ради интересов другого,

значительно повысился – с 2 % на первом курсе до 28 % на пятом курсе. Сравнив

с показателями по выраженности эмпатии, мы можем говорить о готовности сту-

дентов к эмпатийному поведению по отношению к окружающим, что является

важным качеством в их дальнейшей профессиональной деятельности.

Оценка самоконтроля осуществлялась с помощью теста М. Снайдера.

Люди с высоким самоконтролем постоянно следят за собой, хорошо знают,

где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Легко входят в лю-

бую роль, гибко реагируют на изменение ситуации, хорошо чувствуют и даже в

состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих. Вместе с

тем, у них затруднена спонтанность самовыражения, они не любят непрогнози-

руемые ситуации.

Люди с низким самоконтролем имеют более устойчивое «Я», мало подвер-

женное изменениям в различных ситуациях. Поведение устойчиво, не считают

нужным меняться в зависимости от ситуации. Такие люди неудобны в общении

по причине прямолинейности.

311

Анализ результатов на первом этапе исследования выявил факт, что в нача-

ле своего профессионального обучения студенты недостаточно владеют умением

эффективно строить свои взаимоотношения с окружающими людьми. Результаты,

полученные с помощью методики М. Снайдера, подтверждают данный вывод:

51 % студентов первого курса свойственен низкий уровень самоконтроля в обще-

нии. На последующих курсах отмечается положительная динамика в развитии са-

моконтроля в общении (таблица 27).

Таблица 27 – Динамика выраженности самоконтроля в общении,

% от количества респондентов (по методике М. Снайдера)

Курс

Уровень выраженности

низкий средний высокий

кол-во % кол-во % кол-во %

Первый 61 51 36 30 23 19

Третий 41 36 47 41 26 23

Пятый 25 23 58 52 28 25

Коммуникативность диагностировалась нами при помощи опросника

В. В. Бойко «Социально-коммуникативная компетентность», адаптированного к

нашим исследовательским задачам. В диагностике коммуникативности нами вы-

делены следующие показатели:

– Стремление к согласию. Низкие баллы – отсутствие боязни несовпадения

мнений, расхождений во взглядах, стремление по каждому вопросу иметь свою

точку зрения и отстаивать ее, принципиальность, несговорчивость. Высокие бал-

лы – стремление все проблемы решить «мирным путем», уступить, договориться.

Эта особенность может быть обусловлена доброжелательностью, миролюбием;

стремлением избегать конфликты как слишком сильные эмоциональные пережи-

вания; слабостью воли, нерешительностью; ориентацией на других; нежеланием

брать ответственность на себя, безразличием, индифферентностью.

– Нетерпимость к неопределенности. Низкие баллы – умение без раздраже-

ния и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам,

быть терпимым. Высокие баллы – нетерпимость к неопределенности, проявляю-

312

щаяся в стремлении следовать четким, устоявшимся взглядам на вещи, дела, по-

ступки; отсутствие сомнений, ортодоксальность мышления; однозначность вос-

приятия: положительный – отрицательный, плохой – хороший, добрый – злой,

черное – белое, или – или, без полутонов; боязнь неопределенности, неожиданно-

стей; неумение ждать, которое приводит к необдуманным и преждевременным

действиям.

– Оптимизм. Низкие баллы – жизнелюбие, вера в себя, в свои возможности,

жизнерадостность и увлеченность. Данные черты характеризуют творческих, дос-

тигающих личностей, но при этом может отсутствовать чувство самосохранения,

превышаться разумный уровень риска. Высокие баллы – пессимизм, недоверчи-

вость, боязнь трудностей, отсутствие самостоятельности, опасение «как бы чего

не вышло», скептицизм, разочарованность, мрачность, стремление во всем и во

всех видеть прежде всего негативное.

– Фрустрационная толерантность – способность человека противостоять

разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В ее

основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной сто-

роны, и предвидеть позитивное решение – с другой. Низкие баллы – эмоциональ-

ная устойчивость и стабильность, высокий уровень самообладания и саморегуля-

ции эмоциональных состояний, умение владеть собой в эмоциогенных ситуациях,

хладнокровие, ясный ум, способность к отказу от первоначальных целей, спосо-

бов поведения и выдвижению новых, более приемлемых и достижимых. Средние

баллы – средний уровень раздражения, неудовольствия при появлении преграды,

блокировании того, что хочется сделать или получить, умение снимать эмоцио-

нальное возбуждение физическими нагрузками, переоценкой ценностей, средние

навыки самоконтроля. Высокие баллы – низкое самообладание, несдержанность,

возбудимость, нежелание держать себя в руках, речевая несдержанность.

Анализ результатов диагностики по шкале «стремление к согласию» выявил

следующее. Студентам первого и третьего курса свойственна крайность в сфор-

мированности данного качества. Если на первом курсе у них наиболее выражен

низкий уровень данного качества (63 %), что свидетельствует об отсутствии бояз-

313

ни несовпадения мнений, расхождений во взглядах, стремления по каждому во-

просу иметь свою точку зрения, несговорчивости, то на третьем курсе наиболь-

шему количеству студентов свойственен высокий и очень высокий уровни (61 %).

Данные показатели свидетельствуют о стремлении студентов все проблемы ре-

шить «мирным путем», уступить договориться, ориентация на других, нежелание

брать ответственность на себя. Результаты исследования по данной методике под-

тверждаются исследованиями по стилю поведения в конфликтной ситуации, ко-

гда соперничество на первом курсе сменилось наиболее выраженным стремлени-

ем решать проблемные ситуации методом сотрудничества.

По шкале «нетерпимость к неопределенности» у студентов первого курса

более высокие показатели, чем у третьего и пятого курсов.

По шкале «оптимизм» у студентов разных курсов особых различий не обна-

ружено, всем группам испытуемых свойственен высокий уровень наличия данно-

го качества.

Высокий и очень высокий уровни у 86 % студентов первого курса по шкале

«фрустрационная толерантность» свидетельствуют о низком самообладании, воз-

будимости, нежелание держать себя в руках, речевой несдержанности. Примерно

та же картина наблюдается и у студентов второго курса – 68 % из числа испытуе-

мых. На пятом курсе картина меняется: низкий уровень по данной шкале пред-

ставлен у 35 % испытуемых, что свидетельствует об их эмоциональной устойчи-

вости и стабильности, достаточно высоком уровне самообладания и саморегуля-

ции эмоциональных состояний, умении владеть собой в эмоциогенных ситуациях,

хладнокровии, ясности ума, способности к отказу от первоначальных целей, спо-

собов поведения и выдвижению новых, более приемлемых и достижимых. Сред-

ний уровень представлен у 41 % студентов, что говорит, соответственно, о сред-

нем уровне раздражения, неудовольствия при проявлении преграды, блокирова-

ние того, что хочется сделать или получить, умение снимать эмоциональное воз-

буждение физическими нагрузками, переоценкой ценностей.

Диагностика формирования социально-профессионально-личностной

адаптивности была направлена на определение готовности к саморазвитию с

314

применением теста В. В. Бойко. Конкретно данная методика применялась нами

для выявления таких показателей адаптивности, как готовность к самопознанию и

готовность к самосовершенствованию (таблица 28).

Таблица 28 – Сравнение средних значений показателей

между группами испытуемых

(по методике В. В. Бойко «Готовность к саморазвитию»)

Название шкалы Средние значения

1 курс 3 курс 5 курс

Готовность к самопознанию 3,0 5,5 6,9

Готовность к самосовершенствованию 2,5 3,1 6,5

Сравнительная характеристика средних значений двух шкал готовности к

саморазвитию выявила положительную динамику в развитии обеих составляю-

щих. Однако хотелось бы отметить тот факт, что готовность к самосознанию из-

меняется в сторону повышения раньше, чем поведенческая реакция на данное

осознание. Так, готовность к самосовершенствованию у студентов первого курса

изначально была ниже. На третьем курсе интерес к самопознанию у них повысил-

ся – с 3,0 баллов до 5,5 баллов. Однако готовность к самоизменению оказалась

еще не сформирована – 2,5 баллов на первом курсе и 3,1 на третьем. И лишь к пя-

тому курсу у студентов формируется готовность к самосовершенствованию.

Кроме того, была проведена диагностика коммуникативной адаптивности.

Анализ ее результатов выявил, что студентам как первого (75 % – высокий уро-

вень), так и третьего курса (59 % – высокий уровень) свойственна стеснитель-

ность, замкнутость, неуверенность в себе как в собеседнике, неумение поддер-

жать разговор, чувство «лишнего», скованность в общении. На пятом курсе кар-

тина меняется: 51 % студентов свойственен высокий уровень адаптивности, что

свидетельствует о наличии пластичности, гибкости в общении, умении взаимо-

действовать с самыми разными людьми, легко приспосабливаться к изменяю-

щимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое

место.

315

Вторичная обработка данных с применением t-критерия Стьюдента позво-

лила сделать вывод о достоверности различий двух выборок по переменным, из-

меренным у их представителей. Для этого были вычислены средние значения, за-

тем определялась статистическая значимость их различий.

На первом этапе исследования были выявлены статистически значимые

различия по составляющим системной готовности к социально-педагогической

деятельности в группах студентов первого и третьего, третьего и пятого курсов.

Результаты исследования отражены в таблица 29.

Таблица 29 – Эмпирические значения критерия Стьюдента для групп испытуемых

Качества Шкалы

t-критерий Стьюдента

1 этап 2 этап 3 этап

1/3 3/5 1/2 1/1

Мотивация Мотивация к успеху 1,35 0,65 1,11 1,66

Мотивация избегания неудач 1,96 3,07* 7,33* 1,55

Рефлексив-

ная готов-

ность

Самооцен-

ка

Завышенная 1,20 1,07 1,37 0,99

Адекватная 1,97 3,07* 1,97 1,75

Заниженная 0,24 0,14 0,17 0,95

Социальная

ответствен-

ность

Уровень

субъектив-

ного кон-

троля

Интернальность общая 1,65 2,52* 1,91 1,01

Интернальность в области

достижений

2,65* 0,13 2,13* 0,01

Интернальность в области

неудач

1,17 2,02* 2,02* 0,34

Интернальность в производ-

ственных отношениях

1,44 2,75* 1,75 0,34

Интернальность в межлич-

ностных отношениях

1,99 2,58* 6,56* 1,32

Эмоциональ-

но-психи-

ческая устой-

чивость

Типы по-

ведения

Соперничество 2,65* 3,03* 2,65* 1,95

Приспособление 0,01 2,95* 1,52 1,08

Компромисс 1,62 0,19 1,47 1,39

Избегание 2,39* 3,35* 2,64* 0,35

Сотрудничество 0,01 4,02* 1,23 0,99

Самоконтроль в общении 2,03* 1,97 2,21* 0,37

Коммуника-

тивность

Стремление к согласию 1,99* 2,39* 1,65 1,49

Нетерпимость к неопределенности 0,66 1,96 2,01* 2,00*

Оптимизм 0,18 1,95 1,97 1,20

Фрустрационная толерантность 0,73 2,28* 2,52* 1,27

Социально-

профессио-

нально-

личностная

адаптивность

Готов-

ность к

самораз-

витию

Готовность к самопознанию 3,05* 1,99 4,01*

Готовность к самосовершен-

ствованию

1,68 4,01* 1,07

Коммуникативная адаптивность 1,65 2,758 2,00* 1,35

316

В результате анализа полученных данных было выявлено, что основные

статистически значимые различия качеств – составляющих системной готовности

к социально-педагогической деятельности наблюдаются у студентов в сравнении

3 и 5 курсов. При сравнении показателей готовности студентов 1 и 3 курсов была

установлена положительная динамика в их развитии, однако статистически зна-

чимые различия обнаружены лишь в таких типах поведения, как соперничество и

избегание, а также в стремлении к согласию, самоконтроле в общении, инте-

гральности в области достижений и готовности к самопознанию. Таким образом,

основные изменения в психологической структуре личности студентов происхо-

дят на старших курсах. Отсюда нами был сделан вывод о необходимости более

интенсивной работы со студентами младших курсов.

Для подтверждения выдвинутых нами предположений о существенном

влиянии разработанной модели системно-деятельностной подготовки на желание

и готовность студентов вуза реализовать полученное образование в практике со-

циально-педагогической деятельности нами был проведен сравнительный экс-

пресс-опрос выпускников, окончивших вуз до проведения эксперимента и прини-

мавших участие в экспериментальной работе, который проводился в виде теле-

фонного и письменного интервью. Результаты опроса представлены в таблице 30.

Таблица 30 – Результаты опроса выпускников

Год вы-

пуска

Всего опрошено

(чел.)

Работают по спе-

циальности, %

Работают не по

специальности, %

Сменили место

работы, %

2011 51 43,1 (22) 56,9 (29) 21,5 (11)

2012 37 40,5 (15) 59,5 (22) 16,2 (6)

2013 80 65,0 (52) 35,0 (28) 10 (8)

2014 122 80,3 (98) 19,7 (24) –

Таким образом, результаты экспериментального исследования свидетельст-

вуют об эффективности разработанной нами модели системно-деятельностной

подготовки студентов вуза, оказывающей существенное влияние на процесс фор-

мирования у них системной готовности к успешной социально-педагогической

деятельности.

317

Выводы по четвертой главе

1. В нашем исследовании экспериментальная работа представляла собой

практическое внедрение в целостный образовательный процесс вуза концепту-

альной модели системно-деятельностной подготовки социально-педагогических

кадров и дидактических условий формирования системной готовности студентов

к успешной социально-педагогической деятельности. Программа эксперимен-

тальной работы включала следующие основные разделы, отражающие ее этапы:

подготовительный этап, основной этап, заключительный этап. На каждом этапе

формулировались свои цели, определялись результаты, которые являлись проме-

жуточными в достижении общей цели экспериментальной работы.

2. Проблема выявления эффективности экспериментальной работы связана

с определением критериев ее оценки. В рамках нашего исследования критериями

эффективности экспериментальной работы выступают показатели сформирован-

ности компонентов системной готовности студентов вуза к успешной социально-

педагогической деятельности: профессиональных, метапрофессиональных и эмо-

ционально-психических качеств, социально-профессионально-личностной адап-

тивности.

3. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались различ-

ные методы научно-педагогического исследования. Их применение было нацеле-

но на получение выводов методологического, теоретического и дидактического

характера. Для целей исследования мы использовали диагностический инстру-

ментарий – комплекс методик, включающий в себя опросники, анкеты, которые в

большинстве были апробированы и известны. Некоторые из них в незначительной

степени модифицированы.

4. Констатирующий эксперимент, который проводился на первом этапе экс-

периментальной работы, был направлен на решение следующих задач: анализ,

сравнение и обобщение ситуации подготовки будущих социальных педагогов к

практической социально-педагогической деятельности в разных вузах; выявление

уровня подготовленности к практической социально-педагогической деятельно-

318

сти студентов вузов, обучающихся по традиционным программам (на основе вы-

борки). Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что традици-

онные формы подготовки студентов не обеспечивают их личностную готовность

реализовать полученное социально-педагогическое образование в практической

профессиональной деятельности, особенно в таких сложных направлениях, как

социально-педагогическая работа с детьми девиантного поведения.

5. Формирующий этап эксперимента подтвердил, что процесс формирова-

ния практической готовности студентов вуза к социально-педагогической дея-

тельности происходит более успешно в контексте специально разработанной кон-

цептуальной модели. Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы

по формированию системной готовности студентов вуза к успешной социально-

педагогической деятельности, были систематизированы нами по следующим на-

правлениям: результаты обучающего эксперимента, отражающие динамику раз-

вития профессиональных качеств – профессиональных знаний и профессиональ-

ных умений; результаты диагностики формирования в ходе формирующего экс-

перимента метапрофессиональных качеств, а именно мотивации к достижению

успеха и рефлексивной готовности; результаты диагностики развития эмоцио-

нально-психических качеств у студентов; результаты диагностики формирования

социально-профессионально-личностной адаптивности.

6. Анализ и вторичная обработка данных формирующего эксперимента под-

твердили их достоверность, тем самым полученные результаты подтвердили вы-

двинутую гипотезу. Это позволяет резюмировать, что разработанная нами кон-

цептуальная модель и выделенные дидактические условия обеспечивают эффек-

тивность формирования системной готовности студентов вуза к социально-пе-

дагогической деятельности.

319

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что теоретическое и практическое ре-

шение проблемы разработки методологических, теоретических и дидактических

основ применения системно-деятельностного подхода в профессиональной под-

готовке социально-педагогических кадров в вузе отвечает актуальным и перспек-

тивным потребностям развития образования, общества и каждого человека.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания – ме-

тодологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне исследованы возможности применения сис-

темно-деятельностного подхода как методологии профессионального образова-

ния, что расширяет сферу его использования в педагогической науке и образова-

тельной практике.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные ка-

тегории и концепты, выражающие сущность системной готовности к социально-

педагогической деятельности, сформулированы концептуально значимые идеи и

положения системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной со-

циально-педагогической деятельности, разработана концептуальная модель такой

подготовки, обеспечивающая получение результатов образования, отвечающих

современным требованиям.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических поло-

жений разработано дидактическое обеспечение практической реализации разра-

ботанной концепции в практике профессионального образования.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно

сделать следующие краткие выводы:

1. Система вузовской подготовки социально-педагогических кадров в на-

стоящее время характеризуется серьезными противоречиями и высокой степенью

неопределенности. Эта ситуация обусловлена тем, что, с одной стороны, целена-

правленная подготовка социальных педагогов в вузе фактически редуцирована до

320

специализации в бакалавриате и узкоспециализированного профиля в специали-

тете. Однако анализ процессов общественного развития свидетельствует, что сфе-

ра профессиональной социально-педагогической деятельности не только сохраня-

ется как важная составляющая профессиональной структуры общества, но и будет

активно развиваться, выполняя значимые социальные функции. Это, в свою оче-

редь, означает, что социальная педагогика не утратит своего статуса самостоя-

тельной научной отрасли, а методологические, теоретические и технологические

подходы, обеспечивающие эффективную подготовку профессиональных кадров к

социально-практической деятельности, продолжают оставаться актуальным объ-

ектом научно-педагогических исследований.

2. В этом социальном контексте актуализируется проблема оптимизации

процесса подготовки социально-педагогических кадров в вузе при сохранении ее

общей гуманистической направленности, ориентирующей образовательный про-

цесс на формирование не только профессиональной, но и личностной готовности

студентов к будущей профессиональной деятельности как средству их самореали-

зации, достижения социального, профессионального и личностного успеха. Как

показал анализ научно-педагогических источников, парадигма «образование для

успеха» предполагает деятельностно-ориентированную стратегию и тактику, ос-

нованную на интеграции личностного, культурологического и аксиологического

подходов. Поэтому реализация парадигмальной стратегии «образование для успе-

ха» в подготовке социально-педагогических кадров в вузе наиболее оптимальным

образом обеспечивается на основе применения системно-деятельностного подхо-

да как ведущего методологического основания подготовки.

3. Феноменологизации системно-деятельностного подхода, который выра-

жает собой новый методологический и научно-педагогический уровень осмысле-

ния деятельностного подхода, активно разрабатываемого в отечественной педаго-

гике с 1980-х годов, на современном этапе развития образования во многом спо-

собствовало то обстоятельство, что он был положен разработчиками в основу Фе-

дерального государственного образовательного стандарта общего образования

второго поколения. И хотя этот факт получил неоднозначные оценки как ученых,

321

так и учителей-практиков, его введение как нормативной методологии школьного

обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену, а также ак-

тивный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего

образования. Все более широкое применение находит системно-деятельностный

подход также в научно-педагогических исследованиях, методологически обеспе-

чивая системное видение целостного образовательного процесса в его деятельно-

стной интерпретации, что отражает саму суть предмета педагогической науки. В

теории и практике профессионального образования этот подход применяется в

разных интерпретациях, однако его продуктивность становится все более очевид-

ной с учетом общей тенденции расширения спектра деятельностной подготовки

профессиональных кадров.

4. С позиций нашего исследования, системно-деятельностный подход как

методологическое основание профессиональной подготовки социально-педаго-

гических кадров в вузе представляет собой специфический метод системной ор-

ганизации целостного образовательного процесса как единства разных видов дея-

тельности студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследова-

тельской, внеучебной, социокультурной ), целесообразно организованных и педа-

гогически скоординированных для достижения главной образовательной цели –

формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к

успешной социально-педагогической деятельности.

5. Анализ научных взглядов на проблему готовности личности к деятельно-

сти, с учетом физиологических, психологических и педагогических аспектов ис-

следования этого феномена, и обобщение различных точек зрения на основе ме-

тодологии системно-деятельностного подхода позволили представить системную

готовность к социально-педагогической деятельности как интегративное лично-

стное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная

система, интегрирующая в себе множество личностных качеств, выступающих ее

подсистемами и компонентами. В структурно-содержательном плане системная

готовность к социально-педагогической деятельности представляет собой целост-

ную совокупность взаимообусловленных профессиональных, метапрофессио-

322

нальных и эмоционально-психических качеств личности, отражающих статически

и динамически значимые характеристики и свойства человека, которые обеспечи-

вают успешность социально-педагогической деятельности на основе целенаправ-

ленно сформированной когнитивно-операциональной готовности к деятельности,

направленности на нее, профессионально-психической пригодности и социально-

профессионально-личностной адаптивности. С этих позиций успешность будущей

социально-педагогической деятельности выступает в профессиональной подго-

товке студентов в вузе и как ожидаемый, отсроченный результат профессиональ-

ного образования, и как интегративный критерий системной готовности выпуск-

ника вуза к профессиональной деятельности.

6. Исследование педагогической сущности понятий «успех» и «успеш-

ность» позволило уточнить определение успешности как результата профессио-

нального образования и отсроченного во времени показателя качества подготовки

студентов в вузе к профессиональной деятельности, согласно которому успеш-

ность как интегративный критерий системной готовности выпускника вуза к про-

фессиональной деятельности представляет собой способность систематически

достигать осознанно поставленных целей в личностно и социально значимых ви-

дах деятельности разной направленности (учебной, учебно-профессиональной,

научно-исследовательской, внеучебной, социокультурной).

7. Обобщение теоретико-методологических подходов, проанализированных

и обоснованных в ходе исследования, позволило разработать концепцию систем-

но-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной социально-педа-

гогической деятельности, охватывающей четыре основных аспекта, обеспечи-

вающих целостное всестороннее осмысление и практическое разрешение пробле-

мы ее организации: целевой, субъектный, деятельностный и управленческий. Для

наглядности концепция представлена в исследовании в форме концептуальной

модели системно-деятельностной подготовки студентов вуза к успешной соци-

ально-педагогической деятельности, которая включает следующие компоненты:

целевой – формирование социально-профессионально-личностной готовности

студентов к успешной социально-педагогической деятельности; субъектный –

323

личностно-ориентированная направленность подготовки, обеспечивающая лично-

стное усвоение студентами ее содержания, реализуемого в разнообразных дея-

тельностных формах; деятельностный – деятельностная интерпретация образова-

тельного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебной,

учебно-профессиональной, научно-исследовательской, внеучебной, социокуль-

турной), целесообразно организованных и педагогически скоординированных для

достижения образовательной цели; управленческий – субъектно ориентированное

управление образовательным процессом, обеспечивающее расширение субъект-

ных функций студентов в процессе подготовки, их более активное вовлечение в

разные формы самоорганизации и самоуправления.

8. Теоретический и научно-практический анализ проблемы подготовки сту-

дентов на основе разработанной нами концептуальной модели позволил выделить

следующий комплекс дидактических условий, обеспечивающих эффективность

формирования системной готовности студентов вуза к успешной социально-

педагогической деятельности: развитие профессионального самосознания студен-

тов как интегрирующий фактор, обеспечивающий личностное усвоение содержа-

ния профессиональной подготовки, представленного в разных видах деятельности

студентов (учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, вне-

учебной); целостное погружение студентов в профессионально ориентированную

деятельность, которое реализуется посредством насыщения учебной, научно-

исследовательской, внеучебной, и социолкультурной деятельности студентов

профессионально ориентированными формами работы, педагогически скоорди-

нированными на достижение цели системно-деятельностной подготовки; парти-

сипативное управление деятельностью студентов, которое обеспечивает расши-

рение субъектных функций студентов в процессе подготовки, переходу их в по-

зицию самоорганизации и самоуправления при сохранении управленческой

функции преподавателя, обеспечивающей организационную интеграцию деятель-

ности участников образовательного процесса в соответствии с образовательными

целями. Для реализации этих условий в процессе обучения было разработано аде-

кватное и оптимальное технологическое обеспечение, а также диагностическая

324

программа и инструментарий для оценки результатов профессиональной подго-

товки.

9. Результаты констатирующего эксперимента, который был направлен на

решение следующих задач: анализ, сравнение и обобщение ситуации подготовки

будущих социальных педагогов к практической социально-педагогической дея-

тельности в разных вузах; выявление уровня подготовленности к практической

социально-педагогической деятельности студентов вузов, обучающихся по тра-

диционным программам (на основе выборки), показали, что традиционные формы

подготовки студентов не обеспечивают их личностную готовность реализовать

полученное социально-педагогическое образование в практической профессио-

нальной деятельности, особенно в таких сложных направлениях, как социально-

педагогическая работа с детьми девиантного поведения. Формирующий этап экс-

перимента подтвердил, что процесс формирования практической готовности сту-

дентов вуза к социально-педагогической деятельности происходит более успешно

в контексте специально разработанной концептуальной модели. Это позволяет ре-

зюмировать, что разработанная нами концептуальная модель и выделенные ди-

дактические условия обеспечивают эффективность формирования системной го-

товности студентов вуза к социально-педагогической деятельности.

Вместе с тем проведенное исследование не претендует на исчерпывающее

решение научной проблемы, многие аспекты которой требуют дальнейшего изу-

чения. В частности, огромный нераскрытый научно-практический потенциал об-

наруживается в исследовании проблем применения системно-деятельностного

подхода в профессиональном образовании, раскрытия педагогических возможно-

стей понятий «успех» и «успешность», позволяющих актуализировать новые гра-

ни образовательных целей и стратегий, оптимизации профессиональной подго-

товки социально-педагогических кадров в условиях нормативно-организаци-

онных ограничений и др.

325

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе

высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение,

1984. – 208 с.

2. Абрамовских, Н. В. Концепция адаптивной системы подготовки буду-

щих социальных педагогов к профессиональной деятельности : автореф. дис. …

д-ра пед. наук : 13.00.08 / Абрамовских Наталья Викторовна. – Челябинск, 2010. –

40 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности /

К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.

4. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира : методологические пробле-

мы / А. Н. Аверьянов. – М. : Политиздат, 1985. – 263 с.

5. Адамова, Л. Е. Самоотношения личности в ситуациях успеха и неуспеха

в учебной и профессиональной деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук

: 19.00.07 / Адамова Лариса Евгеньевна. – Ставрополь, 2003. – 22 с.

6. Акимова, М. А. Психологическая диагностика / М. А. Акимова, К. М. Гу-

ревич. – СПб. : Питер, 2005. – 175 с.

7. Аксютина, З. А. Углубленная профессиональная подготовка социальных

педагогов : моногр. / З. А. Аксютина, С. А. Маврин ; Ом. гос. пед. ун-т. – Омск :

изд-во Ом ГПУ, 2008. – 149 с.

8. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и

практики / Н. А. Алексеев. – Тюмень : изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. – 216 с.

9. Алексеев, М. В. Проект новой гуманитарной реальности: разработка мо-

дели педагога российской школы будущего / М. В. Алексеев // Педагогические

технологии. – 2007. – № 3. – C. 56–64.

10. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Ами-

нов ; под общ. ред. М. Р. Гинзбурга. – М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж :

МОДЭК, 1997. – 80 c.

326

11. Амосов, Н. М. Моделирование мышления и психики / Н. М. Амосов. –

Киев : Наукова думка, 1965. – 135 с.

12. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. – М. :

Педагогика, 1980. – Т. 1. – 230 с.

13. Андреев, А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-

софско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. –

С. 19–27.

14. Андреев, В. И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазви-

тия / В. И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000.

– 608 с.

15. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный

курс / В. И. Андреев. – Кн. I. – Казань : изд-во КГУ, 1996. – 566 с.

16. Андреева, А. Ф. Диагностика сформированности практических навыков

выпускников профессионального образования : [при подгот. соц. педагогов в

«Петровском колледже»] / А. Ф. Андреева, Е. В. Васина // Инновационные техно-

логии и качество современного образования : материалы регион. науч.-практ.

конф. (15–16 нояб. 2007 г.). – Петрозаводск : КГПУ, 2007. – С. 13–18.

17. Андреева, В. А. Пять трактовок успеха в философии образования:

теоретические и прикладные аспекты / В. А. Андреева, В. Л. Бенин // Образование

и наука. – 2004. – № 2. – С. 19–30.

18. Анохин, К. П. Избранные труды. Философские аспекты функциональ-

ных систем / К. П. Анохин. – М. : Наука, 1978. – 400 с.

19. Анохин, П. К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса

/ П. К. Анохин // Вопросы психологии. – 1955. – № 6. – C. 88–101.

20. Антонова, Л. Н. Региональное управление социально-педагогической

системой поддержки детей группы риска : моногр. / Л. Н. Антонова. – M. : Про-

свещение, 2004. – 304 с.

21. Арламов, А. А. Деятельностный подход в социально-педагогическом

исследовании профилактики девиаций : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 /

Арламов Александр Анисимович. – Краснодар, 2012. – 41 с.

327

22. Аронсон, Э. Социальная психология. Психологические законы поведе-

ния человека в социуме / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. – СПб. : Прайм-

ЕВРОЗНАК, 2004. – 560 с.

23. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. – М. : изд-во

МГУ, 1979. – 151 с.

24. Асмолов, А. Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М. : изд-во МГУ,

1990. – 117 с.

25. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандар-

тов нового поколения / А. Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18–22.

26. Афанасьев, В. Г. Моделирование как метод исследования социальных

систем / В. Г. Афанасьев // Системные исследования. Методологические пробле-

мы: ежегод. – М., 1982. – С. 26–46.

27. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление /

В. Г. Афанасьев. – М. : Наука, 1981. – 368 с.

28. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. –

М. : Педагогика, 1989. – 560 с.

29. Байденко, В. И. Болонский процесс : структурная реформа высшего об-

разования Европы / В. И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем ка-

чества подготовки специалистов ; Российский Новый Университет, 2002. – 128 с.

30. Бакштановский, В. И. Этика политического успеха : моногр. /

В. И. Бакштановский, Ю. В. Согомонов, В. А. Чурилов. – Тюмень ; М. : Центр

прикладной этики, 1997. – 746 с.

31. Баркаева, И. Л. Диагностика готовности будущего педагога-психолога

к работе с девиантными подростками / И. Л. Баркаева // Актуальные проблемы

профессионально-педагогического образования : межвуз. сб. науч. тр. / Кали-

нингр. гос. ун-т им. И. Канта. – Калининград, 1999. – Вып. 24. – С. 12–17.

32. Барсукова, Т. М. Социально-педагогическая коррекция поведения детей

в специализированных учреждениях социальной защиты : дис. … канд. пед. наук :

13.00.02 / Барсукова Татьяна Митрофановна. – М., 2002. – 206 с.

328

33. Баскаев, Р. М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к

компетентностному подходу / Р. М. Баскаев // Инновации в образовании. – 2007. –

№ 1. – С. 10–15.

34. Бассин, Ф. В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах

высшей нервной деятельности) / Ф. В. Бассин. – М. : Медицина, 1968. – 468 с.

35. Батаршев, А. В. Диагностика профессионально важных качеств /

А. Батаршев, И. Алексеева, Е. Майорова. – СПб. : ИТЕР, 2007. – 192 с.

36. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как

определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Ба-

таршев. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 176 с.

37. Батурин, Н. А. Психология успеха и неудачи : учеб. пособие / Н. А.

Батурин. – Челябинск : изд-во ЮУрГУ, 1999. – 99 с.

38. Бездухов, В. П. Единство научного и морального познания в исследова-

нии проблемы приобщения учащихся к ценностям / В. П. Бездухов // Современ-

ные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования :

материалы Всероссийской методологической конференции-семинара : в 2 ч. –

Ч. 1: Парадигма педагогики в контексте развития научного знания / гл. ред.

В. В. Краевский. – Краснодар, 2006. – С. 160–164.

39. Безрукова, В. С. Педагогика : учеб. для инж.-пед. спец. / В. С. Безруко-

ва. – Екатеринбург : Север, 1994. – 338 с.

40. Беликов, В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятель-

ности (дидактическая концепция) : моногр. / В. А. Беликов – Челябинск : Факел,

1995. – 141 с.

41. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии / С. А. Беличева. – М.

: Социальное здоровье России, 1994. – 221 с.

42. Белкин, А. С. Ситуация успеха – путь к сотрудничеству : кн. для

учителей / А. С. Белкин. – Екатеринбург, 2003. – 144 с.

43. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики : курс

лекций / Д. А. Белухин. – М. : изд-во Ин-та практ. психологии ; Воронеж : МО-

ДЭК, 1997. – 304 с.

329

44. Белых, В. А. Зависимость восприятия образа успешности от

индивидуально-психологических особенностей личности в студенческом возрасте

: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 09.00.07 / Белых Владимир Анатольевич. –

Ставрополь, 2000. – 17 с.

45. Белых, С. Л. Семантическая структура индивидуальной концепции

педагогической деятельности и профессиональная успешность : автореф. дис. ...

канд. психол. наук : 19.00.07 / Белых Светлана Леонидовна. – СПб., 1995. – 17 с.

46. Беляев, А. В. Интегративные характеристики понятия готовности к

профессиональной деятельности / А. В. Беляев // Интеграционные процессы в пе-

дагогической теории и практике : сб. науч. тр. ; Сверд. инж.-пед. ин-т. – Вып. 2. –

Свердловск, 1991. – С. 154–166.

47. Беляева, Л. А. Аксиология и образование / Л. А. Беляева, Г. В. Конова-

лова // Философия и наука : материалы первой науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед.

ун-т. – Екатеринбург, 2002. – С. 3–4.

48. Беляева, Л. А. Категории «социальная работа» и «социально-педаго-

гическая деятельность» в их взаимосвязи / Л. А. Беляева, М. А. Беляева // Поня-

тийный аппарат педагогики и образования / отв. ред. М. А. Галагузова. – Вып. 3. –

Екатеринбург, 1998. – С. 185–197.

49. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М. : Про-

свещение,1986. – 420 с.

50. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии ак-

тивности / Н. А. Бернштейн. – М., 1926. – 416 с.

51. Берулава, М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образова-

ния / М. Н. Берулава // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 20–23.

52. Берулава, М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования /

М. Н. Берулава // Педагогика. – 1996. – № 1. – С. 9–13.

53. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Бес-

палько. – Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.

54. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес-

палько. – М. : Просвещение, 1989. – 192 с.

330

55. Бирюков, С. Д. Структура личности. Психология XXI века : учеб. для

вузов / С. Д. Бирюков / под ред. В. Н. Дружинина. – М. : ПЕР СЭ, 2003. – С. 600–

612.

56. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода /

И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 270 с.

57. Блюмкин, В. А. Мир моральных ценностей / В. А. Блюмкин. – М. : Зна-

ние, 1981. – 64 с.

58. Богин, В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой

личности / В. Г. Богин // Современная дидактика: теория – практике / под ред.

И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. – М., 1993. – С. 153–176.

59. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других /

В. В. Бойко. – М. : Филинъ, 1996. – С. 371–374.

60. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2002. – № 10. – С. 8–14.

61. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,

В. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с. – (Проект «Психологиче-

ская энциклопедия»).

62. Бондарев, П. Б. Философско-аксиологические основания педагогиче-

ских парадигм (историко-педагогический аспект) / П. Б. Бондарев // Современные

проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : ма-

териалы Всероссийской методологической конференции-семинара : в 2 ч. – Ч. 1:

Парадигма педагогики в контексте развития научного знания / гл. ред. В. В. Кра-

евский. – Краснодар, 2006. – С. 157–160.

63. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-

ванного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.

64. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентирован-

ного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29–36.

65. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и

системах воспитания : учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. заведений,

331

слушателей ИПК и ФПК / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов н/Д :

Учитель, 1999. – 560 с.

66. Бондаренко, Е. Н. Система оценивания профессионально-педагогичес-

кой деятельности учителей и студентов-стажеров в европейских странах /

Е. Н. Бондаренко // Вестник Московского университета. Сер. 20 «Педагогическое

образование». – 2009. – № 4. – С. 81–90.

67. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования / Н. В. Бор-

довская // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности : сб.

науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. – М., 2001. – С. 79–88.

68. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебное пособие для студентов высш.

учеб. заведений / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2009. – 304 с.

69. Бордовский, Г. А. Мониторинг качества педагогического образования:

состояние и проблемы / Г. А. Бордовский, С. Ю. Трапицын, О. А. Граничина //

Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 6. – С. 28–34.

70. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы / В. Г. Бочарова. – М. :

SvR-Аргус, 1994. – 207 с.

71. Бочарова, В. Г. Современное состояние развития социально-педагоги-

ческих взглядов в условиях перехода на новые ФГОС ВПО по психолого-

педагогическому образованию / В. Г. Бочарова // Теория и практика социально-

педагогической деятельности в современном социуме : материалы первой между-

нар. науч.-практ. конф. (27–28 окт. 2011 г.) / под ред. В. С. Торохтия. – М. : Гра-

ница, 2011. – С. 13–20.

72. Будик, И. Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего

специалиста в контексте формирования ключевых компетенций / И. Б. Будик //

Дополнительное образование. – 2001. – № 3. – С. 52–54.

73. Буланкина, Н. Е. Гуманизация отечественного образования (Теория для

теоретиков) / Н. Е. Буланкина // Педагогические технологии. – 2008. – № 3. –

С. 14–24.

332

74. Бургин, М. С. Введение в современную точную методологию науки:

Структуры систем знания : пособие для студ. вузов / М. С. Бургин, В. И. Кузне-

цов. – М. : Аспект Пресс, 1994. – 304 с.

75. Ванганди, А. Б. 108 путей к блестящей идее / А. Б. Ванганди ; пер. с

англ. – Минск : Попурри, 1996. – 224 с.

76. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход : методическое пособие / А. А. Вербицкий. – М. : Высшая школа, 1991. –

207 с.

77. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного

обучения / А. А. Вербицкий. – М. : изд-во ИЦПКПС, 2004. – 84 с.

78. Верцинская, Н. Н. Педагогические условия предупреждения трудно-

воспитуемости подростков : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Н. Верцинская.

– М., 1975. – 200 с.

79. Видт, И. Е. Общая культура учителя как фактор успешной

педагогической деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Видт Ирина

Евгеньевна. – Тюмень, 1995. – 185 с.

80. Винниченко, А. А. Содержание воспитательной работы с педагогически

запущенными детьми в условиях спортивного коллектива : автореф. дис. … канд.

пед. наук в форме науч. доклада : 13.00.04 / Винниченко Анатолий Алексеевич. –

М. : Гос. центр. ин-т физ. культуры, 1993. – 20 с.

81. Виханский, О. С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, про-

цесс : учебник / О. С. Виханский, А. И. Наумов. – М. : Гардарика, 1996. – 218 с.

82. Водовозова, С. Я. Сделаем шаг к успеху: акмеол. технология успешного

воспитания, обучения и развития / С. Я. Водовозова ; Акад. акмеол. наук. – СПб. :

Кн. мир, 2009. – 299 с.

83. Воронова, О. В. Дифференцированная подготовка социальных педаго-

гов к работе в учреждениях различного типа : автореф. дис. … канд. пед. наук :

13.00.08 / Воронова Ольга Васильевна. – Самара, 2005. – 19 с.

333

84. Воронцов, Д. Б. Формирование социальной компетентности подростков

группы риска : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Воронцов Дмитрий Борисович.

– Кострома, 2006. – 214 с.

85. Воспитательная работа с педагогически запущенными подростками в

школе, семье и по месту жительства / сост. А. Н. Новоселова. – Кудымкар : [б. и.],

1985. – 112 с.

86. Вшивкова, Е. С. Социально-профессиональное проектирование как

фактор успешности профессионального обучения студентов колледжа : автореф.

дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Вшивкова Елена Серафимовна. – Великий

Новгород : [б. и.], 2009. – 23 с.

87. Галагузов, А. Н. Культурологический подход в профессиональной

подготовке специалистов социальной сферы : автореф. дис. ... д-ра пед. наук :

13.00.08 / Галагузов Алексей Николаевич. – М., 2011. – 42 с.

88. Галагузов, А. Н. Социально-педагогические задачи : учеб. пособие для

студентов вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» /

А. Н. Галагузов, М. А. Галагузова, И. А. Ларионова. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 191 с.

89. Галагузова, М. А. Проблемы педагогики и социальной педагогики: па-

радигмальный аспект / М. А. Галагузова, Г. Н. Штинова // Современные пробле-

мы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : материалы

Всероссийской методологической конференции-семинара : в 2 ч. – Ч. 1: Парадиг-

ма педагогики в контексте развития научного знания / гл. ред. В. В. Краевский. –

Краснодар : [б. и.], 2006. – С. 217–220.

90. Галагузова, Ю. Н. Теория и практика профессиональной подготовки

социальных педагогов : моногр. / Ю. Н. Галагузова ; Моск. гос. соц. ун-т. – М. : [б.

и.], 2001. – 250 с.

91. Галагузова, Ю. Н. Социальная педагогика: практика глазами студентов

и преподавателей : пособие для студентов [Текст] / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорва-

чева, Г. Н. Штинова. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

334

92. Гарашкина, Н. Подготовка социального педагога: диагностика профес-

сиональной компетентности / Н. Гарашкина // Социальная педагогика. – 2003. –

№ 4. – С. 81–84.

93. Гаязов, А. С. Европейское измерение в высшем педагогическом образо-

вании : моногр. / А. С. Гаязов, Э. Ш. Хамитов, Э. Ш. Каримов. – Уфа : [б. и.],

2005. – 248 с.

94. Генов, Ф. Психологические особенности мобилизации готовности

спортсмена / Ф. Генов. – М. : Физкультура и спорт, 1971. – 245 с.

95. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Тео-

рия, методология, практика : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. – М. : Флинта ;

Наука, 2003. – 768 с.

96. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках

практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. – М. :

Совершенство, 1998. – 608 с.

97. Гилинский, Я. И. Девиантное поведение подростков: состояние, про-

блемы, перспективы / Я. И. Гилинский // Бюллетень Защиты Прав Ребенка. –

СПб., 1994. – С. 7–12.

98. Гильманов, С. А. Диагностика качеств творческой индивидуальности

педагога : учеб. пособие / С. А. Гильманов. – Тюмень : изд-во ТГУ, 1998. – 86 с.

99. Гильманов, С. А. Диагностика личностных качеств педагога /

С. А. Гильманов. – Тюмень : РИКОМ, 1995. – 28 с.

100. Гладких, В. В. Гражданско-патриотическое воспитание молодежи в

поликультурной среде вуза: системно-деятельностный подход : автореф. дис. … д-

ра пед. наук : 13.00.05 / Гладких Валентина Владимировна. – Тамбов : [б. и.], 2011.

– 62 с.

101. Глассер, У. Школы без неудачников / У. Глассер ; пер. с англ. – М. :

Прогресс, 1991. – 184 с.

102. Гмурман, В. Е. Теория вероятностей и математическая статистика /

В. Е. Гмурман. – М. : Высшая школа, 1997. – 479 с.

335

103. Гордеева, Т. О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в

учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успеха / Т. О.

Гордеева // Психология в вузе: науч.-метод. журнал. – 2005. – № 4. – C. 3–27.

104. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения : учеб. пособие

для студентов вузов / Т. О. Гордеева. – М. : Академия ; Смысл, 2006. – 336 с.

105. Горнов, А. А. Организационно-педагогическая система воспитатель-

ной работы с социально дезадаптированными подростками : дис. … канд. пед. на-

ук : 13.00.01 / Горнов Александр Алексеевич. – Саратов, 2000. – 197 с.

106. Госсе, О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогичес-

кой деятельности : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 / Госсе Ольга Васильевна. –

Волгоград, 1996. – 318 с.

107. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-

нального образования. – М. : [б. и.], 1995. – 383 с.

108. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-

нального образования. – М. : [б. и.], 2002. – 412 с.

109. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогиче-

ских исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Красняв-

ская. – М. : Педагогика, 1977. – 135 с.

110. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении

(Методология развивающего образования) : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Гра-

натов Георгий Геогриевич. – Челябинск, 1993. – 383 с.

111. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышле-

нии (Самопознание, диалектика и жизнь) / Г. Г. Гранатов. – Челябинск : изд-во

ЧГПИ, 1991. – 129 с.

112. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий : мо-

ногр. / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск : изд-во МаГУ, 2000. – 195 с.

113. Гранатов, Г. Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития

у студентов научных понятий / Г. Г. Гранатов // Образование и наука. – 2002. –

№ 5 (17). – С. 52–67.

336

114. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские

особенности и ограничения / Л. Гребнев // Высшее образование в России. – 2004.

– № 1. – С. 36–43.

115. Гришина, Н. Ю. Организационно-педагогические условия развития

успешности студентов в учебной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.01 / Гришина Наталья Юрьевна. – Ульяновск, 2006. – 24 с.

116. Гришина, Н. Ю. Успех – неуспех: пространство парадоксов /

Н. Ю. Гришина // Директор школы. – 2008. – № 6. – С. 29–34.

117. Громыко, Ю. В. Деятельностный подход: новые линии исследований /

Ю. В. Громыко // Вопросы философии. – 2001. – № 3. – С. 116–123.

118. Гузеев, В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной

технологии / В. В. Гузеев. – М. : Нар. образование, 2001. – 128 с.

119. Давыдова, Л. Н. Методика оценки профессиональной компетенции

педагога / Л. Н. Давыдова. – Астрахань : АИПКП, 2007. – 14 с.

120. Данилов, М. А. Всеобщая методология науки и специальная методоло-

гия педагогики в их взаимоотношениях / М. А. Данилов. – М. : Педагогика, 1974.

– 174 с.

121. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффектив-

ность и неопределенность / А. Н. Дахин // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 21–26.

122. Демиденко, Н. Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как

компонент психологической готовности и ее влияние на успешность

педагогической деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 /

Демиденко Надежда Николаевна. – Тверь, 1996. – 18 с.

123. Дети России: насилие и защита : материалы Всерос. науч.-практ.

конф. – М. : РИПКРО, 1997. – 187 с.

124. Диагностика успешности учителя : сб. методических материалов для

директоров и зам. директоров учеб. заведений, рук. шк. / сост. Т. В. Морозова. –

М. : Пед. поиск, 2004. – 160 с.

337

125. Дипломированный социальный педагог. Специфика профессиональной

деятельности и система профессиональной подготовки / под ред. М. А. Галагузо-

вой, М. Н. Костиковой. – Екатеринбург : [б. и.], 1996. – 61 с.

126. Днепров, С. А. Педагогика в терминах и понятиях : пособие-справоч-

ник для самообразования / С. А. Днепров, В. М. Кадневский. – Омск : изд-во Ом-

ГУ, 2006. – 191 с.

127. Дубовицкая, Т. Д. Гуманистическая теория и практика образования / Т.

Д. Дубовицкая // Педагогическая наука и ее методология в контексте современно-

сти : сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. – М. : [б. и.],

2001. – С. 281–286.

128. Дункан, Дж. У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки осно-

воположников менеджмента и управленческой практики / Дж. У. Дункан ; пер. с

англ. – М. : Дело, 1996. – 213 с.

129. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности

студентов к педагогической деятельности : дис. ... д-ра пед. наук / К. М. Дурай-

Новакова. – М., 1983. – 340 с.

130. Дуранов, М. Е. Исследовательский подход к профессионально-педа-

гогической деятельности / М. Е. Дуранов, А. Г. Гостев. – Челябинск : ЧГУ, 1996. –

72 с.

131. Дуранов, М. Е. Профессионально-педагогическая деятельность и ис-

следовательский подход к ней : моногр. / М. Е. Дуранов. – Челябинск : ЧГАКИ,

2002. – 276 с.

132. Дуранов, М. Е. Управление профессиональным образованием будуще-

го специалиста в высшей школе (социокультурный аспект) / М. Е. Дуранов. – Че-

лябинск : ЧГАКИ, 2006. – 337 с.

133. Дьякова, Л. А. Создание ситуации успеха в учебной деятельности

школьников / Л. А. Дьякова, О. В. Зимонина // Актуальные проблемы

современного образования: материалы XIII междунар. науч.-практ. конф. (12–13

мая

2006 г.). – Брянск : изд-во БГУ, 2006. – C. 120–130.

338

134. Дьяченко, М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях:

психологический аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. Н. Пономаренко.

– Минск : Университетское, 1985. – 206 с.

135. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельно-

сти / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : изд-во БГУ, 1978. – 176 с.

136. Еропова, Е. С. Профилактика социальной дезадаптированности педа-

гогически запущенных подростков : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Еропова

Елена Станиславовна. – Владимир, 2006. – 167 с.

137. Ерофеева, Е. В. Факторы профессионально-педагогической

успешности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ерофеева Елена

Викторовна. – Саратов, 2001. – 21 с.

138. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении /

Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников. – М. : изд-во Моск. ун-та,

1991. – 96 с.

139. Жукова, М. В. Педагогические условия подготовки будущих учителей

к работе с семьей младшего школьника с отклоняющимся поведением : дис. …

канд. пед. наук : 13.00.08 / Жукова Мариан Владимировна. – Челябинск, 2001. –

188 с.

140. Журавлева, Е. А. Диагностика и формирование профессиональной ус-

тойчивости будущего специалиста педагогического профиля в условиях обучения

в вузе / Е. А. Журавлева // Профессиональное мастерство и успешность деятель-

ности специалиста педагогического профиля : сб. ст. / Моск. гуманитар. пед. ин-т.

– М. : [б. и.], 2007. – С. 88–107.

141. Завражин, С. А. Социально-педагогические основы предупреждения

отклоняющегося поведения несовершеннолетних в России (вторая половина ХIХ

– первая треть XX в.) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Завражин Сер-

гей Александрович. – М., 1996. – 19 с.

142. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педаго-

гического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М. : Академия, 2001.

– 208 с.

339

143. Загвязинский, В. И. О прикладных комплексных исследованиях в об-

разовании / В. И. Загвязинский // Педагогическая наука и ее методология в кон-

тексте современности : сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского.

– М. : [б. и.], 2001. – С. 63–69.

144. Загвязинский, В. И. О стратегических ориентирах развития образова-

ния на современном этапе / В. И. Загвязинский // Образование и наука. Известия

Уральского научно-образовательного центра РАО. – 1999. – № 1. – С. 32–40.

145. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация :

учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений / В. И. Загвязин-

ский. – М. : Академия, 2001. – 192 с.

146. Заир-Бек, Е. С. Педагогические ориентиры успеха (актуальные

проблемы развития образовательного процесса) : методические материалы к

обучающим семинарам / Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова. – СПб. : [б. и.], 1995. – 64

с.

147. Зак, А. И. Типы детской беспризорности и проституции / А. И. Зак //

Вестник воспитания. – 1914. – № 7. – С. 70–101; № 8. – С. 81–100.

148. Запорожец, В. Н. Формирование готовности студентов педвуза к со-

циально-педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях : дис.

… канд. пед. наук : 13.00.08 / Запорожец Валентина Николаевна. – Челябинск,

2001. – 215 с.

149. Засыпкина, Е. С. Ситуация успеха-неуспеха как фактор

профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа : дис.

... канд. пед. наук : 13.00.08 / Засыпкина Елена Степановна. – Екатеринбург, 2004.

– 186 с.

150. Зеер, Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ори-

ентированном профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер // Образование и нау-

ка. – 2000. – № 3. – С. 90–120.

151. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессио-

нального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. –

2005. – № 4. – С. 24–25.

340

152. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессиональ-

ного образования / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гoс. проф.-пед. ун-

та, 2000. – 258 с.

153. Зеер, Э. Ф. Становление личностно-ориентированного образования /

Э. Ф. Зеер // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного

центра РАО. – 1999. – № 1. – С. 112–122.

154. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зим-

няя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: про-

блемы, задачи, перспективы». – М. : Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов, 2004. – С. 20–29.

155. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–

42.

156. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов /

И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Логос, 2001. – 384 с.

157. Зицер, Д. Практическая педагогика: азбука НО / Д. Зицер, Н. Зицер. –

СПб. : Просвещение, 2007. – 287 с.

158. Зубарева, С. Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к

профессиональной деятельности у будущих учителей : дис. ... канд. пед. наук :

13.00.01 / Зубарева Светлана Леонидовна. – Екатеринбург, 1997. – 185 с.

159. Зюбин, Л. М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях

учебно-воспитательной работы / Л. М. Зюбин. – М. : Высшая школа, 1974. – 152 с.

160. Иванова, Е. М. Системно-деятельностный подход к психологической

профессиографии : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.03 / Иванова Елена Михай-

ловна. – М., 2004. – 284 c.

161. Ильин, В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы /

В. В. Ильин. – М. : изд-во МГУ, 1993. – 163 с.

162. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000.

– 458 с. – (Серия «Мастера психологии»).

341

163. Ильин, Е. П. Теория функциональной системы и психофизиологиче-

ского состояния / Е. П. Ильин // Теория функциональных систем в физиологии и

психологии. – М. : [б. и.], 1978. – С. 325–346.

164. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения /

Т. А. Ильина. – Вып. 3. – М. : Знание, 1973. – 78 с.

165. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп ; пер с нем.

– М. : Педагогика, 1991. – 240 с.

166. Исаев, И. Ф. Творческая самореализация учителя: культурологиче-

ский подход : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова. – М. ; Белгород : изд-

во БГУ, 1999. – 244 с.

167. Исаев, И. Ф. Аксиологический и культурологический подходы к ис-

следованию проблем педагогического образования в научной школе В. А. Сла-

стенина / И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Профессионализм педагога: Сущность, со-

держание, перспективы развития : материалы юбилейной международной науч.-

практ. конф., приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагоги-

ческого образования (15–17 сентября 2005 г., Москва, МПГУ) : в 2 ч. – Ч. 1. – М. :

МАНПО, 2005. – С. 247–266.

168. Использование активных методов обучения в подготовке специали-

стов по социальной работе / под ред. Н. В. Осмачко, Т. Н. Сверкуновой. – Влади-

восток : изд-во ДВГТУ, 2000. – 36 с.

169. Испулова, С. Н. Профессиональная подготовка студентов университе-

та к индивидуальной социальной работе : дис. … канд. пед. наук : 13.0.08 / Испу-

лова Светлана Николаевна. – Магнитогорск, 2003. – 168 с.

170. История отечественной социальной педагогики : учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. М. А. Галагузова, Б. М. Игошев, Ю. Н. Га-

лагузова, Т. С. Дорохова, И. В. Неволина, Г. Н. Штинова ; под общ. ред. М. А. Га-

лагузовой. – Екатеринбург : [б. и.], 2010. – 295 с.

171. Истюфеева, Ж. Н. Субъективные ресурсы достижения успешности

личности (на примере проф.-пед. деятельности) : автореф. дис. ... канд. психол.

наук : 19.00.01 / Истюфеева Жанна Николаевна. – Новосибирск, 2008. – 22 с.

342

172. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. – СПб. : Пе-

трополис, 1997. – 205 с.

173. Калиновская, Т. П. Подготовка учителя в системе повышения квали-

фикации к реабилитационной деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Калиновская Татьяна Павловна. – Омск, 1999. – 22 с.

174. Кардашев, В. Структурные уровни и определение некоторых катего-

рий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции структурных

уровней в биологии. – М. : Наука, 1972. – С. 208–219.

175. Кармин, А. С. Основы культурологии. Морфология культуры /

А. С. Кармин. – СПб. : [б. и.], 1997. – 104 с.

176. Карпиенко, О. М. К вопросу о компетентностном подходе в россий-

ском образовании / О. М. Карпиенко, О. И. Лукьяненко, Л. И. Денисович,

М. Д. Бершадская // Инновации в образовании. – 2004. – № 6. – С. 5–13.

177. Квиткова, Л. Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических

учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической дея-

тельности : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Квиткова Лариса Федоровна. – Тю-

мень, 1999. – 176 с.

178. Киселева, Н. Л. Психолого-педагогические условия развития

профессиональной успешности учителя : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.08 / Киселева Наталья Леонидовна. – Курск, 2002. – 22 с.

179. Кларин, М. В. Педагогические технологии в учебном процессе /

М. В. Кларин. – М. : Знание, 1989. – 80 с.

180. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (психологический взгляд) :

учеб. пособие для студентов вузов / Е. А. Климов. – М. : Моск. психол.-социал.

ин-т ; Флинт, 2003. – 320 с.

181. Климова, Т. Е. Конструирование дидактических тестов : методические

рекомендации / Т. Е. Климова. – Магнитогорск : изд-во МГПИ, 1996. – 56 с.

182. Климова, Т. Е. Методы корреляционного анализа в педагогике : учеб.-

методическое пособие / Т. Е. Климова. – Магнитогорск : изд-во МаГУ, 2000. – 96 с.

343

183. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие /

Т. Е. Климова. – Магнитогорск : изд-во МаГУ, 2000. – 124 с.

184. Климова, Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-

творческой самообразовательной деятельности : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01

/ Климова Татьяна Егоровна. – Челябинск, 1995. – 212 с.

185. Клищевская, М. В. Профессионально важные качества как

необходимые и достаточные условия прогнозирования успешной деятельности /

М. В. Клищевская, Г. Н. Солнцева // Вестник Московского университета. Сер. 14

«Психология». – 1999. – № 4. – С. 61–66.

186. Князева, Е. Н. Синергетика и новые подходы к процессу обучения /

Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Синергетика и учебный процесс. – М. : изд-во

РАГС, 1999. – С. 8–18.

187. Кобышева, Л. И. Диагностика профессионально значимых личност-

ных качеств будущих социальных педагогов как средство совершенствования их

профессиональной подготовки : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01,

19.00.07 / Кобышева Лариса Илларионовна. – Елец, 2004. – 19 с.

188. Ковалев, В. В. Патология личности и девиантное поведение / В. В. Ко-

валев // Руководство по психиатрии / под ред. Т. Б. Дмитриевой. – М. : Медицина,

1988. – 462 с.

189. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова,

А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2000. – 179 с.

190. Козлова, Н. В. Личностно-профессиональное становление в условиях

вузовского образования: акмеориентированный подход : автореф. дис. ... д-ра

психол. наук : 19.00.13 / Козлова Наталья Викторовна. – Томск, 2008. – 44 с.

191. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к

воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. … д-ра пед. наук

: 13.00.01 / Колесникова Ирина Аполлоновна. – Л., 1991. – 493 с.

192. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010

года // Вестник образования. – 2002. – № 6. – С. 11–42.

344

193. Коржуев, А. В. Современная теория обучения: общенаучная интер-

претация : учеб. пособие для студентов вузов / А. В. Коржуев, В. А. Попков. – М. :

Акад. Проект, 2006. – 160 с.

194. Коржуев, А. В. Традиции и инновации в высшем профессиональном

образовании / А. А. Коржуев, В. А. Попков. – М. : изд-во МГУ, 2003. – 300 с.

195. Корнилов, С. А. Лонгитюдное исследование академических,

творческих и практических способностей как предпосылок успешности обучения

/

С. А. Корнилов, Е. Л. Григоренко, С. Д. Смирнов // Вопросы психологии. – 2009.

– № 5. – С. 138–149.

196. Коробкова, В. В. Формирование у подростков готовности к развитию

своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности :

дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Коробкова Венера Викторовна. – Пермь, 1999. –

235 с.

197. Коротаева, Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические

механизмы и этапы организации / Е. Коротаева // Директор школы. – 2002. – № 2.

– С. 38–44.

198. Коротаева, Е. В. Педагогические технологии: вопросы теории и прак-

тики внедрения : учебное пособие для студентов вузов / Е. В. Коротаева ; Урал.

гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2004. – 224 с.

199. Котлярова, И. О. Теоретические основы личностно ориентированного

повышения профессионально-педагогической квалификации работников образо-

вания : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Котлярова Ирина Олеговна. – Челябинск,

1999. – 340 с.

200. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М. : Акаде-

мия, 2006. – 400 с.

201. Краевский, В. В. Методология педагогики : пособие для педагогов-

исследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары : изд-во Чуваш. ун-та, 2001. –

244 с.

345

202. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагогических кадров /

В. В. Краевский // Педагогика. – 1992. – № 7–8. – С. 55–58.

203. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьни-

ков / В. А. Крутецкий. – М. : [б. и.], 1986. – 432 с.

204. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутец-

кий. – М. : [б. и.], 1972. – 256 с.

205. Кряквин, В. Я. Управление социально-педагогической адаптацией

подростков в условиях образовательного комплекса : дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Кряквин Владимир Яковлевич. – Магнитогорск, 2003. – 183 с.

206. Кудрявцева, Г. А. Развитие коммуникативной компетентности соци-

ального педагога в процессе его профессиональной подготовки : дис. … канд. пед.

наук : 13.00.08 / Кудрявцева Галина Антоновна. – Магнитогорск, 1998. – 165 с.

207. Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечест-

венной педагогике : моногр. / А. Г. Кузнецова. – Хабаровск : изд-во ХК ИППК

ПК, 2001. – 152 с.

208. Кузьмина, А. М. Профилактика девиантного поведения девочек стар-

шего подросткового возраста в процессе их нравственно-эстетической социализа-

ции : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Кузьмина Айгуль Мавлетовна. –

Уфа, 2006. – 22 с.

209. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности /

Н. В. Кузьмина. – Л. : изд-во ЛГУ, 1970. – 144 с.

210. Курдюкова, Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как

психолого-педагогическая проблема : автореф. дис. ... канд. психол. наук :

19.00.07 / Курдюкова Наталья Анатольевна. – СПб., 1997. – 17 с.

211. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике

/ А. А. Кыверялг. – Таллинн : Валгус, 1980. – 334 с.

212. Лаврентьева, Н. Б. Контекстное обучение как инновационная техно-

логия / Н. Б. Лаврентьева. – Барнаул : изд-во АГУ, 1995. – 120 с.

346

213. Лазарев, B. C. «Кризис деятельностного подхода» в психологии и

возможные пути его преодоления / В. С. Лазарев // Вопр. философии. – 2001. –

№ 3. – С. 33–47.

214. Ланкина, М. П. Системно-деятельностная метамодель обучения сту-

дентов физического факультета в классическом университете : дис. ... д-ра пед.

наук : 13.00.02 / Ланкина Маргарита Павловна. – Омск, 2005. – 371 с.

215. Ларионова, И. А. Интегративные тенденции в профессиональной

подготовке специалистов социальной сферы : автореф. дис. ... д-ра пед. наук :

13.00.08 / Ларионова Ирина Анатольевна. – М., 2009. – 42 с.

216. Ларионова, И. А. Технология создания ситуации успеха в учебной

деятельности / И. А. Ларионова // Образование периода детства: цели, ценности,

содержание. – Екатеринбург, 2000. – С. 269–285.

217. Ларионова, И. А. Формирование готовности социальных педагогов к

работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждени-

ях : моногр. / И. А. Ларионова, О. С. Тоистева. – Екатеринбург : изд-во УрГПУ,

2004. – 168 с.

218. Левитан, К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан.

– М. : Наука, 1994. – 192 с.

219. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. –

М. : Просвещение, 1946. – 344 с.

220. Левитов, Н. Д. Психология характера / Н. Д. Левитов. – М. : Знание,

1969. – 103 с.

221. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. –

М. : Политиздат, 1977. – 304 с.

222. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. /

А. Н. Леонтьев. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 1. – 392 с.

223. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер.

– М. : Педагогика, 1981. – 186 с.

224. Лизинский, В. Принципы, нормы и правила успешного воспитания /

В. Лизинский // Народное образование. – 2002. – № 4. – С. 174–178.

347

225. Лизинский, В. М. Самоанализ успешности педагогов и учащихся /

В. М. Лизинский // Завуч. – 1999. – № 5. – С. 109–126.

226. Лизинский, В. М. Самоанализ успешности педагогов и учащихся /

В. М. Лизинский // Завуч. – 1999. – № 5. – С. 109–126.

227. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций : учеб. пособие для студентов

пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. – М. : Юрайт,

1999. – 464 с.

228. Лопатин, А. Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном

процессе / А. Р. Лопатин // Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 41–47.

229. Лопатин, А. Р. Теория и технология создания ситуаций успеха в

учебно-воспитательном процессе : учеб. пособие / А. Р. Лопатин ; Пенз. гос пед.

ун-т им. В. Г. Белинского. – Пенза, 2004. – 311 с.

230. Лурия, А. Р. Лекции по психологии / А. Р. Лурия. – СПб. : Питер, 2001.

– 480 с.

231. Люблинский, П. А. Борьба с преступностью в детском и юношеском

возрасте / П. А. Люблинский. – М. : Наркомюст, 1922. – 302 с.

232. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия /

В. Я. Ляудис // Хрестоматия по педагогической психологии. – М. : [б. и.], 1995. –

С. 43–59.

233. Магомедов, П. Ш. Личностные ценности и успешность учителя :

моногр. / П. Ш. Магомедов. – Махачкала : ДГПУ, 2008. – 190 с.

234. Мазурчук, Н. И. Инновационные образовательные теории и техноло-

гии УрГПУ / Н. И. Мазурчук ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург : [б. и.], 2008. –

165 с.

235. Макаревская, Ю. Э. Влияние продолжительного неуспеха на

личностную идентичность (на материале студенческого возраста) : автореф. дис. …

канд. психол. наук : 19.00.01 / Макаревская Юлия Эдуардовна. – Краснодар, 2006. –

26 с.

348

236. Макаренко, Т. А. Формирование индивидуальной траектории профес-

сионального развития будущих социальных педагогов : автореф. дис. … канд.

пед. наук : 13.00.01 / Макаренко Татьяна Александровна. – Якутск, 2006. – 21 с.

237. Макдермот, Я. Введение в НЛП: современное руководство по

инициированию персонального роста и достижению профессионального успеха /

Я. Макдермот, В. Яго. – М. : Эксмо, 2003. – 480 с.

238. Максимова, И. М. Экологическое воспитание студентов педагогиче-

ского вуза на основе системно-деятельностного подхода : дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Максимова Инна Михайловна. – Казань, 2000. – 179 с.

239. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика и социальная работа на этапе

перехода на новое поколение стандартов / Л. В. Мардахаев // Педагогическое об-

разование и наука. – 2012. – № 4. – С. 25–27.

240. Маслова, М. Е. Социально-педагогическая адаптация детей группы

риска : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Маслова Мария Евгеньевна. – Ставро-

поль, 2001. – 190 с.

241. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – 3-е изд. – СПб. : Пи-

тер, 2003. – 480 с. – (Сер. «Мастера психологии»).

242. Матяш, Н. В. Диагностика профессиональной компетентности педа-

гога-психолога / Н. В. Матяш, Е. М. Фещенко // Педагогическая диагностика. –

2007. – № 6. – С. 56–71.

243. Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения : учеб. пособие

для вузов / В. Д. Менделевич. – М. : Речь, 2008. – 445 с.

244. Методика и технологии работы социального педагога : учеб. пособие

для студентов высших учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бес-

сонова и др. ; под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. – М. : Академия,

2002. – 192 с.

245. Миланова, Н. Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадапти-

рованными детьми в условиях современного социума : дис. … д-ра пед. наук :

13.00.01 / Н. Г. Миланова. – СПб., 2003. – 440 с.

349

246. Митина, Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устой-

чивости учителя : учеб. пособие для практических психологов / Л. М. Митина. –

М. : [б. и.], 1992. – 323 с.

247. Михайлычев, Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики

: дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Михайлычев Евгений Аркадьевич. –

Екатеринбург, 1991. – 401 с.

248. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике /

В. И. Михеев. – М. : Высшая школа, 1987. – 200 с.

249. Моляко, В. А. Психологическая готовность к труду на современном

производстве / В. А. Моляко, М. Л. Смульсон. – Киев : [б. и.], 1985. – 144 с.

250. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология : учеб. пособие

для студентов вузов / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. – М. : Акадический

проект ; Традиция, 2003. – 560 с.

251. Мустаева, Ф. А. Основы социальной педагогики : учеб. для студентов

высших пед. учеб. заведений / Ф. А. Мустаева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. :

Академический проект, 2001. – 416 с.

252. Мясищев, В. Н. Личность и отношения человека / В. Н. Мясищев //

Проблемы личности. Материалы симпозиума. – М., 1969. – С. 63–73.

253. Мясищев, В. Н. Мотивация личности / В. Н. Мясищев. – М. : [б. и.],

1982. – 213 с.

254. Нагавкина, Л. С. Социальный педагог: введение в должность : сб. ма-

териалов / Л. С. Нагавкина, О. К. Крокинская, С. А. Косабуцкая. – СПб. : КАРО,

2000. – 272 с.

255. Нагавкина, Л. Подготовка социального педагога: проблемное поле

профессиональной деятельности / Л. Нагавкина // Социальная педагогика. – 2003.

– № 4. – С. 91–103.

256. Найн, А. Я. Рефлексивное управление образовательной деятельностью

студентов вуза / А. Я. Найн. – Пенза : изд-во Пензен. гос. пед. ун-та, 2002. – 328 с.

257. Наторп, П. Социальная педагогика: Теория воспитания воли на осно-

ве общности / П. Наторп; пер. с нем. – СПб. : [б. и.], 1911. – 360 с.

350

258. Немова, Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? / Н. Немова //

Директор школы. – 2002. – № 7. – С. 43–48.

259. Никитина, Е. Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме

подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образова-

ния : моногр. / Е. Ю. Никитина. – Челябинск : изд-во ЧГПУ, 2000. – 101 с.

260. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы на-

следия, векторы развития / А. М. Новиков. – М. : Эгвес, 2000. – 272 с.

261. Новикова, Г. П. Методологические подходы к исследованию иннова-

ционных процессов в образовании: системно-деятельностный подход / Г. П. Но-

викова // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической

науки в едином образовательном пространстве: материалы VI Междунар. науч.

конф. (19–20 авг. 2009 г., Римини). – М. : МАНПО, 2009. – С. 36-38.

262. Новицкий, П. В. Метрология / П. В. Новицкий. – М. : [б. и.], 1979. –

112 с.

263. Нургалеев, Л. Н. Социально-педагогические условия успешности

образования взрослых / Л. Н. Нургалеев // Образование взрослых – ключ к XXI

веку : материалы межрегион. науч.-практ. конф. (14–16 нояб. 2001 г.,

Екатеринбург) / Урал. гос. пед. ун-т ; сост. Л. М. Андрюхина [и др.]. –

Екатеринбург : [б. и.], 2001. – С. 15–18.

264. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е. В. Бонда-

ревской. – Ростов н/Д : [б. и.], 1995. – 289 с.

265. Обухова, Е. А. Социально-педагогическая реабилитация подростков

девиантного поведения в условиях общеобразовательного учреждения : дис. …

канд. пед. наук : 13.00.01 / Обухова Елена Александровна. – Челябинск, 2000. –

200 с.

266. Обучение практике социальной работы: междунар. опыт и перспекти-

вы / под ред. М. Доэла и С. Шардлоу ; пер. с англ. ; под ред. Б. Ю. Шапиро. – М. :

Аспект Пресс, 1997. – 222 с.

267. Общая психология / под ред. А. В. Петровского. – М. : Просвещение,

1986. – 464 с.

351

268. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овча-

рова. – М. : Сфера, 2002. – 480 с.

269. Огаркова, А. П. Интегративная основа педагогического управления

развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процес-

се / А. П. Огаркова. – Магнитогорск, 1998. – 132 с.

270. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фра-

зеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская АН ; Рос-

сийский фонд культуры. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АЗЪ, 1994. – 928 с.

271. Олиференко, Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической

поддержки детства : моногр. / Л. Я. Олиференко. – М. : [б. и.], 1998. – 202 с.

272. Орлов, А. А. Методологические проблемы изучения аксиологической

направленности педагогического мышления / А. А. Орлов // Современные про-

блемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : материа-

лы Всерос. методологической конф.-семинара : в 2 ч. – Ч. 1: Парадигма педагоги-

ки в контексте развития научного знания / гл. ред. В. В. Краевский. – Краснодар :

[б. и.], 2006. – С. 165–169.

273. Орлова, И. Н. Социально-педагогические условия формирования про-

фессиональной активности личности педагога : автореф. дис. ... канд. пед. наук /

И. Н. Орлова. – Л., 1986. – 16 с.

274. Павлов, И. П. Лекции по физиологии / И. П. Павлов. – М. : АМН

СССР, 1952. – 494 с.

275. Пазухина, С. В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие

профессионального сознания учителя : учеб. пособие / С. В. Пазухина. – СПб. :

Речь, 2007. – 224 с.

276. Пакулина, С. А. Методика диагностики мотивации достижения успеха

студентов в вузе / С. А. Пакулина // Психология обучения. – 2009. – № 1. – С. 102–

114.

277. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. по-

собие для студентов высш. и сред. пед. заведений / под ред. С. А. Смирнова. – М. :

Академия, 2000. – 512 с.

352

278. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности :

сб. науч. ст. / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. – М. : [б. и.], 2001. –

445 с.

279. Педагогические технологии : учеб. пособие для студ. пед. специально-

стей / под общ. ред. В. С. Кукушкина. – Ростов н/Д : Март, 2002. – 320 с.

280. Петров, А. А. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на

успешность педагогической деятельности (на примере учителей естеств.-мат.

предметов) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Петров Александр

Алексеевич. – Пенза, 1999. – 16 с.

281. Петрова, Г. И. Успех как педагогическая категория. Актуальность

использования педагогической практикой / Г. И. Петрова // Модернизация

школьного образования: опыт, проблемы. – Томск, 2006. – Вып. 2. – C. 13–25.

282. Петрушин, В. И. Психология карьеры / В. И. Петрушин. – М. : Акад.

проект ; Альма Матер, 2004. – 208 с.

283. Пилиповский, В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале

американской педагогики (анализ содержания научного исследования) / В. Я.

Пилиповский // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 104–111.

284. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий /

К. К. Платонов. – М. : Высшая школа, 1984. – 174 с.

285. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М.

: Наука, 1984. – 255 с.

286. Платонова, Н. М. Основы социальной педагогики : учеб. пособие /

Н. М. Платонова. – СПб. : изд-во СПУ, 1997. – 120 с.

287. Пономарева, А. В. Развитие социальной успешности молодежи в

социально-культурной деятельности студенческого педагогического отряда :

автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05 / Пономарева Анна Викторовна. –

Челябинск, 2010. – 24 с.

288. Пономарева, Т. М. Самостоятельная работа по педагогическим дисци-

плинам как средство диагностики и формирования аксиологической направленно-

сти педагогического мышления будущего учителя / Т. М. Пономарева // Аксиоло-

353

гические аспекты становления профессионального мышления педагога. – Тула :

изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2004. – Вып. 2. – С. 50–56.

289. Попова, А. Ф. Формирование установки на успех в профессиональной

деятельности / А. Ф. Попова, Е. Ф. Орехов, И. Ю. Сазонов. – Челябинск :

УралГАФК, 2005. – 158 с.

290. Попова, О. Б. Социальный интеллект как условие успешной

деятельности педагога / О. Б. Попова // Управление непрерывным образованием:

структура, содержание, качество : сб. науч. ст. VI междунар. науч.-практ. конф.

(28 марта 2008 г., Екатеринбург) / Урал. гос. пед. ун-т ; под ред. Б. М. Игошева [и

др.]. – Екатеринбург : [б. и.], 2008. – С. 183–184.

291. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический ас-

пект / Н. Ю. Посталюк. – Казань : [б. и.], 1989. – 204 с.

292. Построение модели личностно ориентированного обучения / под ред.

И. С. Якиманской. – М. : [б. и.], 2001. – 128 с.

293. Потапова, Т. Д. Целеполагание как основа успешности

педагогической деятельности преподавателя : автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.01 /

Т. Д. Потапова. – СПб., 1994. – 16 с.

294. Профессиональное мастерство и успешность деятельности

специалиста педагогического профиля : сб. ст. – М. : МГПИ ; ООО «ПБГ», 2007. –

115 с.

295. Профессиональные качества специалистов социальной сферы : сло-

варь терминов и определений / Урал. гос. пед. ун-т ; под ред. О. М. Ковтуновой,

А. Н. Ковтуновой. – Екатеринбург : [б. и.], 2007. – 31 с.

296. Психология : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.

– М. : ИПЛ, 1990. – 494 с.

297. Психология и этика делового общения : учеб. для вузов / В. Ю.

Дорошенко, Л. И. Зотова, В. Н. Лавриненко и др. ; под ред. В. Н. Лаврененко. –

2-е изд., перераб. и доп. – М. : Культура и спорт ; ЮНИТИ, 1997. – 279 с.

354

298. Пушкин, В. Н. Железнодорожная психология / В. Н. Пушкин,

Л. С. Нерсесян. – М. : [б. и.], 1972. – 239 с.

299. Пятунин, В. А. Подготовка студентов факультета социальной педаго-

гики к работе с подростками девиантного поведения : дис. … канд. пед. наук :

13.00.08 / Пятунин Виталий Александрович. – Магнитогорск, 2000. – 176 с.

300. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, раз-

витие и реализация / Дж. Равен ; пер. с англ. – М. : [б. и.], 2002. – 396 с.

301. Реан, А. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб. : Питер, 2005.

– 432 с.

302. Рогачева, Ю. Б. Мониторинг готовности к профессиональной дея-

тельности в процессе производственной практики / Ю. Б. Рогачева // Стандарты и

мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 40–44.

303. Росс, Л. Человек и ситуация: уроки социальной психологии / Л. Росс,

Р. Нисбетт ; пер. с англ. В. В. Румынского ; науч. ред. пер. Е. Н. Емельянов,

В. С. Магун. – М. : Аспект Пресс, 2000. – 429 с.

304. Ростовцев, С. А. Рост компетентности педагогов как условие

успешности обучающихся / С. А. Ростовцев // Компетентностный подход в

образовании: достижения, проблемы и опыт образовательной практики

Екатеринбурга: материалы XII город. пед. чтений / общ. ред. А. А. Симоновой, М.

В. Хайдуковой. – Екатеринбург : [б. и.], 2006. – С. 27–29.

305. Ростовцев, С. А. Социальная компетентность педагогов как условие

успешности обучающихся / С. А. Ростовцев // «Я – гражданин Екатеринбурга»:

проблемы и опыт реализации компетентностного подхода в образовании. Аспект

формирования социальной компетентности личности : материалы XIII город. пед.

чтений / общ. ред. А. А. Симоновой, М. В. Хайдуковой. – Екатеринбург : [б. и.],

2007. – С. 246.

306. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. –

СПб. : Питер, 1999. – 720 с.

355

307. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.

– М. : Педагогика, 1973. – 424 с.

308. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Ру-

бинштейн. – М. : Наука, 1959. – 334 с.

309. Рудик, П. А. Психология / П. А. Рудик. – М. : Учпедгиз, 1995. – 428 с.

310. Ряузов, Н. Н. Общая теория статистики / Н. Н. Ряузов. – 2-е изд., пере-

раб. и доп. – М. : Статистика, 1971. – 368 с.

311. Сагатовский, В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий /

В. Н. Сагатовский. – Томск : [б. и.], 1973. – 431 с.

312. Садовский, В. Н. Проблемы философского обоснования системных

исследований / В. Н. Садовский // Системные исследования (методологические

проблемы). – М., 1984. – С. 47–53.

313. Самоукина, Н. В. Психология оптимизма / Н. В. Самоукина. – М. : [б.

и.], 2001. – 240 с. – (Сер. «Психология успеха»).

314. Самылкина, Н. Н. Современные средства оценивания результатов

обучения / Н. Н. Самылкина. – М. : БИНОМ, 2007. – 172 с.

315. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовно-

сти человека к деятельности : дис. … д-ра психол. наук : 19.00.01 / Санжаева

Римма Дугаровна. – Новосибирск, 1997. – 354 с.

316. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. посо-

бие / Г. К. Селевко. – М. : Нар. образование, 1998. – 256 с.

317. Сергеев, С. Образование и жизненный успех / С. Сергеев // Народное

образование. – 2009. – № 4. – С. 213–216.

318. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сери-

ков // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16–20.

319. Сериков, В. В. Модернизация образования: взгляд с позиции личност-

но-развивающей модели / В. В. Сериков // Профессионализм педагога: Сущность,

содержание, перспективы развития : материалы юбилейной междунар. науч.-

практ. конф., приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагоги-

356

ческого образования (15–17 сентября 2005 г., Москва, МПГУ) : в 2 ч. – Ч. 1. – М. :

МАНПО, 2005. – С. 119–128.

320. Сериков, В. В. Ориентация на личность как парадигмальная характе-

ристика современного педагогического мышления / В. В. Сериков // Современные

проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования : ма-

териалы Всерос. методологической конф.-семинара : в 2 ч. – Ч. 1: Парадигма пе-

дагогики в контексте развития научного знания / гл. ред. В. В. Краевский. – Крас-

нодар : [б. и.], 2006. – С. 175–182.

321. Серых, А. Б. Развитие субъектности как условие формирования пси-

хологической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности /

А. Б. Серых // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образо-

вания : межвуз. сб. науч. тр. / Калинингр. гос. ун-т им. И. Канта. – Калининград :

[б. и.], 1999. – Вып. 24. – С. 60–63.

322. Сиденко, А. С. Эксперимент в образовании / А. С. Сиденко, Т. Г. Но-

викова. – М. : [б. и.], 2002. – 94 с.

323. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерст-

ва преподавателя : учеб. пособие для студ. педвуза, учителей и слушателей ФПК /

В. П. Симонов. – М. : Междунар. пед. акад., 1995. – 192 с.

324. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследова-

ний / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1986. – 152 с.

325. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического обра-

зования / В. А. Сластенин // Магистр. – 1994. – № 6. – С. 7–10.

326. Сластенин, В. А. Социальный педагог и социальный работник : лич-

ность и профессия / В. А. Сластенин // Теория и практика социальной работы:

отечественный и зарубежный опыт. – Тула, 1993. – Т. 1. – С. 265–275.

327. Слободчиков, В. И. Психологические основы личностно-ориентиро-

ванного образования / В. И. Слободчиков // Мир образования. Образование в ми-

ре. – 2001. – № 1. – С. 14–28.

328. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. – Минск :

Харвест, 1998. – 187 с.

357

329. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под

общ. ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Сфера, 2004. – 448 с.

330. Смирнов, С. Д. О связи интеллектуальных и личностных

характеристик студентов с успешностью их обучения / С. Д. Смирнов [и др.] //

Вестник Московского университета. – Сер. 14 «Психология». – 2007. – № 3. – С.

82–87.

331. Современные технологии обучения : методическое пособие по

использованию интерактивных методов в обучении / под ред. Г. В. Борисовой,

Т. Ю. Аветовой, Л. Ю. Косовой. – СПб. : Полиграф-С, 2002. – 79 с.

332. Современный психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова,

В. П. Зинченко. – СПб. : ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2007. – 49 с.

333. Согомонов, А. Ю. Успех в «картине мира» постсоветских

профессионалов [Текст] / А.Ю. Согомонов // Россия: трансформирующееся

общество / под ред. В.А. Ядова. – М.: изд-во «КАНОН-пресс-Ц», 2001. – C. 398-

414.

334. Социальная педагогика: курс лекций : учеб. пособие для студентов

высших учеб. заведений / под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М. : ВЛАДОС, 2001.

– 416 с.

335. Социальная педагогика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. за-

ведений / под ред. В. А. Никитина. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 272 с.

336. Социальный педагог : документы, программно-методические материа-

лы для пед. учеб. заведений. – Ч. 1. – М., 1991. – 186 с.

337. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – М. : [б. и.],

1972. – 216 с.

338. Староверова, М. Неуспешность в обучении : природные и

социальные факторы и пути коррекции / М. Староверова // Директор школы. –

2002. – № 7. – С. 42–46.

339. Степанец, С. Г. Формирование ценностных ориентаций подростков в

социокультурной деятельности : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Степанец Сер-

гей Геннадьевич. – Кострома, 2007. – 193 с.

358

340. Степанова, В. В. Проблемы вхождения в системно деятельностный

подход [Электронный ресурс] / В. В. Степанова. – Режим доступа:

http://rostok54.ru.

341. Сухов, В. П. Системно-деятельностный подход в развивающем обуче-

нии школьников / В. П. Сухов. – СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 144 с.

342. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщений /

Н. Ф. Талызина // Вопр. психологии. – 2001. – № 3. – С. 3–16.

343. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготов-

ки специалистов / Ю. Г. Татур // Высш. образование сегодня. – 2004. – № 3. – С.

20–26.

344. Темкина, С. Ю. Творческое отношение педагога к своей деятельности

как предпосылка ее успешности / С. Ю. Темкина. – М. : Спутник+, 2003. – 90 с.

345. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А. И. Пис-

кунова, Г. В. Воробьева. – М. : Педагогика, 1979. – 276 с.

346. Теория и практика социально-педагогической деятельности в совре-

менном социуме : материалы первой междунар. науч.-практ. конф. (27–28 окт.

2011 г.) / под ред. В. С. Торохтия. – М. : Граница, 2011. – 568 с.

347. Тоистева, О. С. Системно-деятельностный подход как методологиче-

ское основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе / О. С. Тои-

стева // Педагогический журнал Башкортостана. – 2012. – № 6. –

С. 225–228 (0,1 п. л).

348. Тоистева, О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная ха-

рактеристика и принципы реализации / О. С. Тоистева // Педагогическое образо-

вание в России. – 2013. – № 2. – С. 110–113 (0,1 п. л).

349. Тоистева, О. С. Формирование готовности будущих социальных пе-

дагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных

учреждениях [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 /Тоистева Ольга Сергеев-

на. – Магнитогорск, 2003. – 179 с.

350. Тоистева, О. С. Профессиональная и личностная успешность соци-

ального педагога как основа его готовности к работе с подростками девиантного

359

поведения / О. С. Тоистева, Б. М. Игошев // Педагогическое образование и наука.

– 2010. – № 3. – С. 10–18 (0,5/0,3 п. л.).

351. Тоистева, О. С. Профессиональная ориентация подростков как кор-

рекция их девиантного поведения : учеб. пособие / О. С. Тоистева. – Костанай:

изд-во КИНЭУ им. М. Дулатова, 2006. – 117 с.

352. Тоистева, О. С Девиантное поведение подростков в истории отечест-

венной педагогики : монография / О. С. Тоистева, Т. С. Дорохова. – Екатеринбург

: Урал. гос. пед. ун-т, 2010. – 139 с. (8,7/4,3 п. л.).

353. Толочек, В. А. Профессиональная успешность: Психологические и

социальные контексты / В. А. Толочек // Методы исследования психологических

структур и их динамики / под ред. Т. Н. Савченко, Г. М. Головиной. – М., 2007. –

Вып. 4. – С. 69–81.

354. Торохтий В. С. Актуальные проблемы современной социальной

педагогики (избранные статьи) / В. С. Торохтий / сост. В. С. Торохтий. – М. :

МГППУ, 2011. – 204 с.

355. Тульчинский, Г. Л. Проблема успеха / Г. Л. Тульчинский //

Тульчинский Г. Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. – Л., 1990. – Гл. 4. –

С. 120–149.

356. Турецкая, Г. В. Страх успеха : психологическое исследование феноме-

на / Г. В. Турецкая // Психологический журнал. – 1998. – Т. 1. – № 1. – С. 37–46.

357. Уемов, А. И. Системный подход и общая теория систем / А. И. Уемов.

– М. : Мысль, 1978. – 240 с.

358. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. – М. :

[б. и.], 1966. – 423 с.

359. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки /

Д. Н. Узнадзе. – Тбилиси : изд-во АН Груз. ССР, 1961. – 210 с.

360. Управление профессиональной карьерой : коллективная моногр. / под

ред. Е. Б. Перелыгиной. – М. : Альтекс, 2007. – 260 с.

360

361. Усова, А. В. О критериях и уровнях сформированности познаватель-

ных умений у учащихся / А. В. Усова // Советская педагогика. – 1980. – № 12. –

С. 45–48.

362. Усольцев, А. П. Синергетика дидактических систем / А. П. Усольцев //

Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. / отв. ред. Е. В. Тка-

ченко, М. А. Галагузова. – Вып. 5. – М. : ВЛАДОС, 2007. – С. 84–97.

363. Ухтомский, А. А. Собр. соч. : в 2 т. / А. А. Ухтомский. – Л. : ЛГУ,

1951. – Т. 2. – 289 с.

364. Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии / А. А. Фак-

торович // Педагогика. – 2008. – № 2. – С. 19–27.

365. Федеральный государственный образовательный стандарт общего об-

разования. – М. : [б. и.], 2008. – 21 с.

366. Филонов, Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные

функции / Г. Н. Филонов // Педагогика. – 1994. – № 6. – С. 37–42.

367. Филонов, Г. Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенден-

ции развития / Г. Н. Филонов // Педагогика. – 1997. – № 6. – С. 36–42.

368. Философский энциклопедический словарь. – М. : ИНФРА-М, 2000. –

576 с.

369. Фисенко, Т. И. Системно-деятельностный подход в реализации стан-

дартов нового поколения [Электронный ресурс] / Т. И. Фисенко. – Режим доступа:

http://www.allbest.ru.

370. Фомина, Н. Н. Социально-педагогическая деятельность общеобразо-

вательной школы по профилактике девиантного поведения подростков : дис. …

канд. пед. наук : 13.00.02 / Фомина Наталья Николаевна. – М., 2001. – 158 с.

371. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М. : Прогресс,

1990. – 368 с.

372. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества

подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высш. образование се-

годня. – № 8. – 2004. – С. 34–41.

361

373. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм ; пер. с англ. – М. : Прогресс,

1986. – 320 с.

374. Холостова, Е. И. Теоретико-методические основы социальной работы

/ Е. И. Холостова // Социальная работа. – 1992. – № 5. – С. 18–29.

375. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креа-

тивного обучения / А. В. Хуторской. – М. : изд-во МГУ, 2003.– 416 с.

376. Хуторской, А. В. Модель системно-деятельностного обучения и само-

реализации учащихся [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал

«Эйдос». – 2012. – № 2. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2012/0329-

10.htm.

377. Хуторской, А. В. Системно-деятельностный подход в обучении : на-

уч.-метод. пособие / А. В. Хуторской. – М. : Эйдос ; изд-во Ин-та обр. человека,

2012. – 63 с.

378. Цедрик, И. А. Изучение условий, необходимых учителю для успешной

работы / И. А. Цедрик, Л. Н. Колокольникова // Завуч. – 2005. – № 5. – C. 68–72.

379. Цедринский, А. Д. Инновационно-креативная подготовка педагога в

динамике его профессионального становления : автореф. дис. ... д-ра пед. наук :

13.00.08 / Цедринский Александр Дмитриевич. – Краснодар, 2009. – 42 с.

380. Чебанов, К. А. Развитие педагогических умений учителей как условие

успешного взаимодействия между участниками учебного процесса : автореф. дис.

... канд. пед. наук : 13.00.01 / Чебанов Константин Александрович. – Карачаевск,

2004. – 21 с.

381. Чепкова, О. Н. Уровневая диагностика индивидуального стиля дея-

тельности педагога / О. Н. Чепкова // Педагогическая диагностика. – 2005. – № 2.

– C. 90–104.

382. Черданцева, Н. П. Диагностика работы педагога / Н. П. Черданцева //

Завуч. – 2002. – № 6. – С. 60–64.

383. Чернецкая, Н. И. К проблеме стимулирования творческого мышления

студентов / Н. И. Чернецкая // Вестник педагогических инноваций. – 2010. – № 1.

– С. 74–82.

362

384. Черниченко, В. И. Дидактика высшей школы. История и современные

проблемы : моногр. / В. И. Черниченко. – М. : Вуз. кн., 2007. – 136 с.

385. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чесно-

кова. – М., 1977. – 144 с.

386. Чеснокова, И. И. Самосознание личности / И. И. Чеснокова // Теоре-

тические проблемы психологии личности. – М. : [б. и.], 1974. – С. 209–225.

387. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготов-

ка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня.

– № 8. – 2004. – С. 12–17.

388. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной

школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. – М. : Педагогический поиск, 2001. –

384 с.

389. Шишов, С. Компетентностный подход к образованию / С. Шишов,

А. Агапов // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2002. – № 3. – С. 5–10.

390. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и

перспективы / Е. Н. Шиянов. – М. : Ставрополь, 1991. – 205 с.

391. Шмелева, Н. Б. Становление и развитие социального работника как

профессионала / Н. Б. Шмелева. – Ульяновск : [б. и.], 1997. – 115 с.

392. Штинова, Г. Н. Сколько в России социальных педагогик? / Г. Н.

Штинова // Социальная педагогика. – № 1. – 2003. – С. 119–124.

393. Штофф, В. А. Роль модели в познании / В. А. Штофф. – Л. : изд-во

ЛГУ, 1963. – 128 с.

394. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований. Педагоги-

ка и логика / Г. П. Щедровицкий. – М. : Касталь, 1993. – 412 с.

395. Щепкина, Е. В. Российские и американские студенты о профессио-

нальном успехе / Е. В. Щепкина // Московский университет. – 2003. – № 24. –

С. 13–17.

396. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего

обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориенти-

рованному образованию. – Красноярск : [б. и.], 2002. – С. 48–56.

363

397. Энкельманн, Н. Б. Харизма: личностные качества как средство

достижения успеха в профессиональной и личной жизни / Н. Б. Энкельманн ; с

предисл. Б. Трейси ; пер. с нем. [Н. А. Врублевская]. – М. : Интерэксперт, 2000. –

268 с.

398. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность /

Э. Г. Юдин. – М. : Эдиториал, 1997.– 118 с.

399. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин.

– М. : Наука, 1978. – 392 с.

400. Ядов, В. А. Методология и техника социологического исследования /

В. А. Ядов. – Тарту : [б. и.], 1969. – 217 с.

401. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-

ванного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. –

С. 31–38.

402. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к

творческому решению воспитательных задач : дис. ... д-ра пед. наук / Н. М. Яков-

лева. – Челябинск, 1992. – 403 с.

403. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования /

Ф. Янушкевич ; пер. с польск. – М. : [б. и.], 1986. – 158 с.

404. Яньтюшева, Н. А. Компетентностный подход в формировании

жизненно успешной личности / Н. А. Яньтюшева // Компетентностный подход в

социальном образовании : сб. науч. тр. каф. социальной работы и социальной

педагогики Ин-та социального образования / Урал. гос. пед. ун-т ; сост. и общ.

ред.

М. А. Пудовиковой. – Екатеринбург : [б. и.], 2007. – С. 157–166.

405. Archet, M. S. Social Origins of Educational Systems / M. S. Archet. – Lon-

don, 1979. – 312 p.

406. Bandura, A. Principles of Behavior Modification / A. Bandura. – N. Y.,

1966. – 164 p.

407. Bently, T. Learning beyond the Classroom: Education for a changing world

/ T. Bently. – London : Routledge, 1998. – 436 p.

364

408. Combs, A. What the Future Almonds of Education / A. Combs // The Delta

Kappa. – 1981. – Vol. 62. – № 5. – P. 17–26.

409. Coombs, Ph. H. The world crisis in education: The view from the eighties /

Ph. H. Coombs. – N. Y. ; Oxford, 1985. – 476 p.

410. Field, J. Lifelong Learning and the New Educational Order / J. Field. –

Stoke of Trent: Trentham Books, 2000. – 358 p.

411. Gordon, R. L. How novice teachers can succeed with adolescents /

R. L. Gordon // Educational leadership. – 1997. – 54. – № 7. – P. 56–58.

412. Green, A. Education, Globalization and the Nation State / A. Green. – Lon-

don : Macmillan, 1997. – 206 p.

413. Greene, M. Existential Encounters of Teachers / M. Greene // Philosophy

Alternatives in Education / Ed. G. Gutek. – Columbus (Ohio), 1974. – 32 p.

414. Guskey, Th. R. What makes professional development effective? /

Th. R. Guskey // Phi Delta Kappan. – 2003. – Vol. 84. – № 10. – P. 748–750.

415. Holmes, B. Education Development Trends / B. Holmes // International

Yearbook of Education. – Paris : UNESCO, 1983. – P. 103–107.

416. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of

the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-

operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. – Strasburg, 1997.

417. Miller, J. R. Fear of Success: Psychodynamic Implication / J. R. Miller //

Journal of American Academy of Psychoanalysis. – 1994. – V. 22 (1).

418. Muller, R. Humanism and Education / R. Muller. – N. Y., 1974. – 176 p.

419. Penzkofer, T. Das Praktikum: Praxisschock vor dem Berufseinstieg?: Wer-

tanderungen u. Konflikte bei Studenten der Fachhochschule München der Ausbildungs-

richtungen Technik u. Wirtschaft vor u. Nach dem zweiten praktischen Studiensemester

/ T. Penzkofer. – Diss. – Münch.: Salzer, 1989. – 294 p.

420. Simon, S. B. Values and Future Education Movement. Learning for Tomor-

row / S. B. Simon, H. N. Kirshenbaum. – N. Y., 1974. – 189 p.

421. Smith, M. K. Globalization and the incorporation of education /

M. K. Smith. – www.infed.org/biblio/globalization_and_education.htm.

365

422. Suhrweier, H. Grundlagen der rehabilitations-padagogischen Psychologie /

H. Suhrweier. – 2 erw. – Aufl.-B. : Gesundheit, 1990. – 378 p.

423. Thompson, S. Creating a high-performance school system / S. Thompson //

Phi Delta Kappan. – 2003. – Vol. 84. – № 7. – P. 489–495.

424. Walters, S. (ed.) Globalization, Adult Education and Training. – London :

Zed Books, 1997. – 312 p.

425. Weinberg, C. Humanistic Foundation of Education / C. Weinberg. – N. Y.,

1972. – 268 p.

426. Wolf, A. Does Education Matter? Myths about education and economic

growth / A. Wolf. – London : Penguin, 2002. – 332 p.

427. Zimmer, I. Jedes Kind erreichen: Zur Forderung von Kindern mit Entwick-

lungsschwierigkeiten / I. Zimmer. – B. : Volku. Wiss., 1990. – 119 p.

366

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 – Структура когнитивной составляющей

системной готовности студентов к социально-педагогической деятельности

Компоненты

знаний Краткая характеристика структуры компонента

Методологиче-

ские знания

философские знания: знание общих законов и категорий диалектики, за-

коны развития, философское понимание культуры, человека, проблемы

личности;

знания общей методологии познания и профессионального творчества:

знание теории познания и творчества, общенаучных и специально-

научных методов познания и творчества;

знания методологии социальной педагогики: знание сущности и задач,

этапов и методов социально-педагогического исследования, методологи-

ческих подходов к исследованию социально-педагогических проблем

(системный, информационный, социально-профилактический, медико-

биологический, социально-педагогический)

Теоретические

знания

комплексное знание о человеке как биосоциопсихокосмическом сущест-

ве;

знание закономерностей взаимодействия личности и общества, социаль-

ного поведения и формирования личности;

знание общих закономерностей воспитания, обучения, развития детей,

влияние среды на процесс их социализации;

знания сущности и характера девиантного поведения детей, факторов и

условий, инициирующих отклонение, уровней и направленности откло-

няющегося поведения, ведущих целей, принципов, содержания работы с

данными подростками

Методические

знания

знание методики, форм, конкретных методов и технологий социально-

педагогической работы с детьми в различных сферах микросреды, в раз-

личных социальных институтах и в частности в общеобразовательном

учреждении;

знание основ диагностирования, прогнозирования, проектирования и мо-

делирования социально-педагогической работы с разными категориями

детей;

знание технологий, принципов, методов, способов и приемов диагности-

ческой, социально-реабилитационной, профилактической, социально-

коррекционной и посреднической работы с детьми в общеобразователь-

ном учреждении

367

Приложение 2 – Профессиональные умения работы социального педагога

(на примере работы с подростками девиантного поведения)

Профессиональные

умения Компонентный состав умений

Аналитические

умения

умение осуществлять теоретический анализ процессов, происходящих в

социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие

подростка девиантного поведения;

умение анализировать психические состояния подростка девиантного

поведения и окружающего его социума;

умение вычленять проблемы подростка девиантного поведения;

умение анализировать совместную деятельность по устранению про-

блем подростка девиантного поведения

Прогностические

умения

прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения

его в специально организованную социально-педагогическую дея-

тельность;

прогнозирование развития подростка девиантного поведения с учетом

возникшей перед ним проблемы;

выдвижение цели деятельности с подростком или группой подростков

девиантного поведения и ее задач;

прогнозирование способов осуществления деятельности с подростком

(группой) девиантного поведения;

предвидение результата деятельности и прогнозирование возможных

отклонений от намеченной цели;

прогнозирование времени на различных этапах работы с подростком

(группой) девиантного поведения;

прогнозирование возможных способов совместной с подростком (груп-

пой) девиантного поведения деятельности и конкретного содержания дея-

тельности, осуществление которых обеспечит планируемый результат

Проективные

умения

перевод цели деятельности в конкретные задачи;

учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени

их удовлетворенности у подростков девиантного поведения;

учет возможностей материальной базы и своего личного опыта;

отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач;

создание социально-педагогической программы деятельности для кон-

кретного подростка девиантного поведения;

определение этапов социально-педагогической деятельности с подрост-

ком (группой) девиантного поведения

Коммуникативные

умения

умение «слушать и слышать» подростка девиантного поведения целе-

направленно и со вниманием;

умение войти в ситуацию общения и установить контакт с подростком

девиантного поведения;

умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для пони-

мания проблемы подростка девиантного поведения;

умение облегчить подростку девиантного поведения ситуацию обще-

ния, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном на-

строе;

умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное по-

ведение подростка девиантного поведения

368

Приложение 3 – Анкета для преподавателей

по организации педагогического процесса

Уважаемые коллеги, с целью повышения эффективности учебных знаний, просим Вас ответить на несколько вопросов или высказать по ним свое мнение.

Ф.И.О. _______________________________________________________________

Ваш педагогический стаж _______________________________________________

Предмет ______________________________________________________________

1. Перечислите наиболее важные, на ваш взгляд, методы и формы творческого

развития личности будущего социального педагога на учебных занятиях _______

_____________________________________________________________________

2. Какие компоненты профессиональной компетентности вы формируете на учеб-

ных занятиях? _________________________________________________________

3. Какие профессиональные навыки Вы формируете на учебных занятиях?

_____________________________________________________________________

4. Каким образом Вы моделируете совместную деятельность студентов и препо-

давателя по решению учебно-профессиональных задач? ______________________

5. Какие педагогические технологии при подготовке студентов к социально-

педагогической деятельности Вы используете в собственной учебно-предметной

деятельности? _________________________________________________________