МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ

ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

Кваліфікаційна наукова

праця на правах рукопису

ПАВЛОВИЧ Юдіта Павлівна

УДК 373.3/5091:81

ДИСЕРТАЦІЯ

РОЗВИТОК ЗМІСТУ РАННЬОЇ ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ В

КРАЇНАХ ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ

(90-І РОКИ ХХ – ПЕРШЕ ДЕСЯТИРІЧЧЯ ХХІ СТОЛІТТЯ)

Спеціальність 13.00.01 – Загальна педагогіка та історія педагогіки

Галузь знань 01 – Освіта / Педагогіка (011 – Освітні, педагогічні науки)

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей,

результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне

джерело

_______________

Науковий керівник Тадеєва Марія Іванівна, доктор педагогічних наук,

професор

Київ – 2017

I

АНОТАЦІЯ

Павлович Ю. П. Розвиток змісту ранньої іншомовної освіти в країнах

Вишеградської четвірки (90-і роки ХХ – перше десятиліття ХХІ століття).

– Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних

наук (доктора філософії) за спеціальністю 13.00.01 «Загальна педагогіка та

історія педагогіки» (011 – Освітні, педагогічні науки). – Рівненський

державний гуманітарний університет, Східноукраїнський національний

університет імені Володимира Даля. Міністерство освіти і науки України,

Київ, 2017.

У дисертації досліджено розвиток змісту ранньої іншомовної освіти

в країнах Вишеградської четвірки (Польщі, Угорщині, Чеській та

Словацькій Республіках) упродовж 90-х років XX – першого десятиріччя

XXI століття.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше в історико-

педагогічній науці України здійснено комплексний порівняльний аналіз

особливостей розвитку змісту ранньої іншомовної освіти школярів у

країнах Вишеградської четвірки (Польщі, Угорщині, Чеській і Словацькій

Республіках); виявлено закономірності формування змісту ранньої

іншомовної освіти школярів у досліджуваних країнах та виокремлено

національні особливості його конструювання в кожній із них; розкрито

теоретичні підходи до формування навчальних планів і програм з

іноземних мов у початковій школі вищезгаданих країн; визначено основні

напрями реформування змісту ранньої іншомовної освіти в Польщі,

Угорщині, Чеській і Словацькій Республіках; схарактеризовано зміст

підручників з іноземних мов для початкової школи у досліджуваних

країнах та особливості впровадження Європейського мовного портфоліо в

початковій школі; окреслено шляхи використання досвіду модернізації

змісту ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки в

процесі реформування шкільної іншомовної освіти в Україні.

II

З’ясовано, що соціально-культурні зміни, які відбулися в Європі під

впливом падіння Берлінської стіни у 1989 році та розпаду Радянського

Союзу, спричинили створення у 1991 році, після ухвалення Вишеградської

декларації, угрупування вищезгаданих країн, на основі спільних цілей

зовнішньої політики, спільності історичного, культурно-освітнього досвіду

та географічної близькості під назвою Вишеградська четвірка.

Виявлено вплив загальноєвропейських і світових глобалізаційних та

інтеграційних процесів, розпаду соціалістичної співдружності на

кардинальні трансформації іншомовної освіти, пов’язані зі змінами

мовного репертуару та започаткуванням обов’язкового раннього вивчення

сучасних європейських мов у початкових школах досліджуваних країн.

Створення єдиного європейського освітнього простору (Болонська

декларація 1997 р.), Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО),

вихід Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та

Європейського мовного портфоліо, започаткування мовних проектів у

сфері ранньої іншомовної освіти прискорили процеси конструювання

змісту ранньої іншомовної освіти.

Виявлено вплив мовної політики країн Вишеградської четвірки на

розвиток змісту ранньої іншомовної освіти в досліджуваний період. Усі

чотири країни дотримуються директиви інституцій Ради Європи в галузі

мовної політики – «рідна мова плюс дві іноземних», а також вважають

основним завданням ранньої іншомовної освіти формування основ

іншомовної комунікативної компетенції, розвиток мотиваційної сфери

учня та його вмінь і навичок спілкування в мультилінгвальному та

полікультурному європейському суспільстві. У формуванні мовного

репертуару на сучасному етапі основне місце в кожній із зазначених країн

відводиться англійській мові, на відміну від 90-х років минулого століття,

коли в Угорщині, Чеській і Словацькій Республіках в якості першої

іноземної мови обирали німецьку, а в Польщі в цей час віддавали перевагу

англійській мові. Натомість, вивчення інших сучасних європейських мов

III

(французької, іспанської, італійської) обирає всього 5 % школярів. Відтак,

у країнах Вишеградської четвірки з навчальних планів усіх типів шкіл у

90-х роках було вилучено обов’язкову російську мову в якості іноземної.

Основною метою запровадження нових освітніх стандартів в ранній

іншомовній освіті досліджуваних країн із централізованими системами

освіти є ранній початок вивчення першої іноземної мови.

Констатовано, що країни Вишеградської четвірки дотримуються

положень Європейської Хартії регіональних мов та мов меншин у

формуванні мовної політики, а також Загальноєвропейських рекомендацій

з мовної освіти у конструюванні змісту навчання рідної та іноземних мов.

Ініціативи європейських інституцій, зокрема, рішення Комітету Міністрів

Ради Європи та Європейської Комісії ЮНЕСКО про оголошення 2001 року

Європейським роком мов дали змогу Угорщині з 2003 року започаткувати

довготривалу стратегію модернізації іншомовної освіти країни на основі

Національного навчального плану. Освітня реформа 1999 року у Польщі

мала безпосереднє відношення до мовної політики та іншомовної освіти, в

той час як у 1998 році Міністерством освіти країни було розроблено

навчальний план, у якому учням молодших класів та їхнім батькам було

гарантовано вільний вибір мов для вивчення, а вчителям вільний вибір

підручників та навчально-методичних матеріалів.

У 90-х роках XX століття в Чеській Республіці було започатковано

кардинальні зміни у підходах до вибору мовного репертуару школярів. У

1995 році вийшов друком Додатковий освітній закон, що регламентував

упровадження з 1997 року обов’язкового вивчення іноземної мови із

дев’ятирічного віку, тобто вивчення першої мови із третього класу і

другої – із п’ятого класу. Також, із 1994 року відбулися вагомі зміни в

Чеській Республіці у сфері підготовки та перепідготовки вчителів

іноземних мов. Встановлено, що Міністерство освіти Словацької

Республіки, перед тим, як ввести іноземну мову для вивчення дітям шести

– восьми років, вирішило провести експериментальне навчання цього

IV

предмету у п’яти школах у м. Нітра з 1992 по1997 рр. Важливим пунктом

цієї програми було завдання підготувати 1500 учителів іноземних мов для

роботи у початковій школі і привести стандарти підготовки таких учителів

у Словаччині до стандартів інших країн Європейського Союзу.

Схарактеризовано теоретико-методичні та лінгвопсихологічні засади

конструювання змісту ранньої іншомовної освіти у країнах Вишеградської

четвірки. Розглянуто теоретичні підходи до трактування понять

«іншомовна освіта», «рання іншомовна освіта», «зміст початкової освіти»,

«зміст ранньої іншомовної освіти», «навчальна програма», «курикулум»,

«силабус» тощо. На основі класичних підходів до трактування змісту

освіти (С. Гончаренко, В. Краєвський, І. Малафіїк, І. Лернер, О. Локшина)

уточнено поняття змісту ранньої іншомовної освіти (С. Ніколаєва,

О. Савченко, В. Редько, М. Тадеєва, Н. Гальскова). В ракурсі класичної

педагогіки розглянуто теорію Я. Коменського про те, що мовна освіта є

визначальною складовою формування особистості дитини у процесі

навчання та виховання з раннього дитинства.

Чеським науковцем П. Неквапіл виокремлено два типи мовної

педагогіки. Перший тип пов’язаний із формуванням іншомовної

комунікативної компетенції дитини в умовах білінгвізму, а другий – із

формуванням так званої «мовної чутливості» або з відчуттям мови.

Досліджено нову Концепцію змісту шкільної іншомовної освіти в

Словаччині (З. Гадусова, Я. Гартанська, Е. Тандлічова), яка базується на

комунікативній методиці. У контексті компетентнісної парадигми було

проаналізовано теорії наступності в іншомовній освіті (К. Міклоші),

концепції професійної підготовки вчителя іноземних мов (З. Барта,

Е. Контра), курикулуми рівневого вивчення іноземних мов (П. Меддєш),

дослідження методів ігрового навчання (М. Ніколов) та впровадження

Європейського мовного портфоліо в початковій школі (Р. Перклова).

Аналіз розвитку змісту ранньої іншомовної освіти в країнах

Вишеградської четвірки дозволив виокремити основні напрями його

V

реформування в сучасний період.

Визначено, що основними напрямами реформування цієї сфери

освіти у зазначених країнах є такі: подальше становлення педагогічного і

методичного плюралізму; стимулювання творчої активності учителів та

учнів на шляху формування комунікативної іншомовної компетентності,

розроблення нових методичних підходів, форм, методів і прийомів

навчання іноземних мов у початковій школі; розширення автономії шкіл і

батьківських комітетів щодо вибору мов для вивчення та навчально-

методичного матеріалу в ранній іншомовній освіті; адаптація підручників,

виданих в країнах-носіях мови, до лінгвістично-культурних реалій кожної

з країн Вишеградської четвірки; встановлення наступності між змістом

ранньої та інших ступенів іншомовної освіти; особистісний розвиток

дитини засобами іноземних мов та культур; відмова від імітативної

методики та перевага у виборі ігрових форм і методів навчання; вплив

глобалізаційних та інтеграційних процесів, що спричинив появу низки

освітніх ініціатив Міністерств освіти країн, що вплинули на

конструювання змісту ранньої іншомовної освіти (Національний

навчальний план в Угорщині, Концепція навчання іноземних мов у

Словаччині, участь Польщі у Європейському проекті («Рання іншомовна

освіта в Європі», реформаторський закон про підготовку та перепідготовку

вчителів іноземних мов у Чехії). Виходячи з цих реформаторських

ініціатив країн Вишеградської четвірки, у сфері ранньої іншомовної освіти,

важливим напрямом реформування її змісту вважаємо створення нових

навчальних планів для учнів молодших класів, упровадження нових

підручників англійської, німецької, французької мов для початкової

школи, а також систему заходів, спрямованих на підготовку вчителів

іноземних мов, які працюватимуть із учнями початкової школи в напрямі

впровадження Європейського мовного портфоліо.

На основі порівняльного аналізу розвитку змісту ранньої іншомовної

освіти в країнах Вишеградської четвірки у досліджуваний період

VI

сформульовано низку рекомендацій щодо використання досвіду

реформування цієї сфери у вітчизняній ранній іншомовній освіті, а саме:

стандартизувати систему іншомовної підготовки школярів і чітко виділити

в цій системі роль і місце ранньої іншомовної освіти; створити можливості

для розширення мовної пропозиції молодших школярів, включивши до

переліку не лише англійську та інші європейські мови, але й мови, які

популярні в регіонах проживання (угорську, чеську, польську та словацьку

мови); залучати адміністрації шкіл, педагогів-мовників, батьківське та

учнівське самоврядування для оптимізації роботи літніх мовних шкіл,

таборів відпочинку при школах та закладах позашкільної освіти з метою

удосконалення іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової

школи, за прикладом Чеської і Словацької Республік та Угорщини;

продовжувати модернізацію змісту підручників з іноземних мов для

ранньої іншомовної освіти; створювати для учнів початкової школи

двомовні книги в напрямку інтегрованого навчання, використовуючи

досвід польських лінгводидактів та вчителів-методистів; удосконалити

лінгвістично-методичну підготовку вчителя іноземних мов щодо

впровадження Європейського мовного портфоліо; забезпечити можливості

для учнів та вчителів, що проживають у віддалених регіонах країни,

працювати і спілкуватися з носіями мови.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в

тому, що вони можуть слугувати засадами для поглиблення і розширення

знань з порівняльної педагогіки, а також використовуватися у процесі

модернізації змісту ранньої іншомовної освіти школярів в Україні під час

роботи вчителя української мови, як іноземної, у процесі навчання

школярів-представників національних меншин в багатонаціональному

регіоні України.

Ключові слова: країни Вишеградської четвірки, рання іншомовна

освіта, зміст, мовна політика, розвиток змісту освіти, модернізація.

VII

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ:

І. Статті в наукових фахових виданнях, затверджених МОН України:

1. Павлович Ю. П. Трансформація цілей сучасної іншомовної освіти

школярів колишніх постсоціалістичних Європейських країн у світлі

вимог Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти /

М. І. Тадеєва, Ю. П. Павлович // Духовність особистості: методологія,

теорія, практика: збірник наукових праць. – Луганськ, 2013. – Вип. 3

(56). – С. 169 – 177.

2. Павлович Ю. П. Рання іншомовна освіта в системі безперервної

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки / Ю. П. Павлович

// Нова педагогічна думка. – Рівне, 2014 – № 3. – С. 80 – 82.

3. Павлович Ю. П. Теоретико-методологічні засади формування змісту

ранньої іншомовної освіти в Польщі наприкінці ХХ ст. /

Ю. П. Павлович // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.:

Педагогіка і психологія: збірник наукових праць Кримського

гуманітарного університету. – Ялта, 2014. – т. 44, ч. 2. – С. 211 – 216.

4. Павлович Ю. П. Реформаторські зміни в ранній іншомовній освіті

Чеської Республіки (кінець ХХ – початок ХХІ століття) /

Ю. П. Павлович // Педагогічна освіта: теорія і практика: збірник

наукових праць. – Кам’янець-Подільський, 2016. – т. 20 (1–2016). –

С. 377 – 382.

5. Павлович Ю. П. Основні підходи до формування змісту навчання

іноземних мов у початкових школах Словацької Республіки /

Ю. П. Павлович // Оновлення змісту, форм та методів навчання і

виховання в закладах освіти. Наукові записки Рівненського державного

гуманітарного університету: збірник наукових праць. – Рівне: РДГУ,

2015. – Вип. 11(54). – С.31 – 34.

6. Павлович Ю. П. Використання досвіду реформування змісту ранньої

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки в іншомовній

освіті України // М. І. Тадеєва, Ю. П. Павлович / Оновлення змісту,

VIII

форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. Наукові

записки Рівненського державного гуманітарного університету: збірник

наукових праць. – Рівне: РДГУ, 2017. – Вип. 16 (59). – С. 276 – 279.

2. Статті в іноземних наукових виданнях:

7. Pávlovics Ju. A korai idegennyelv-oktatás tartalmának formálódása a

modern magyar iskolákban / Science and Education a New Dimension

Pedagogy and Psychology. – Budapest, 2016. – IV (46), Issue: 97. – P. 48 –

52.

8. Павлович Ю. П. Особенности подготовки учителя иностранных языков

к преподаванию в начальной школе: страны Вышеградской четверки /

М. И. Тадеева, Ю. П. Павлович // Моделирования образовательной

среды на основе аксиологического подхода: международный сборник

научных трудов. В двух частях. – Черкасы. – Ульяновск, 2014. – Часть

1. – С. 153 – 163.

3. Статті в інших виданнях та матеріали конференцій:

9. Павлович Ю. П. Основні напрями розвитку безперервної іншомовної

освіти в Україні в руслі загальноєвропейських рекомендацій з мовної

освіти / М. І. Тадеєва, Ю. П. Павлович // Дослідження і викладання

іноземних мов у глобалізованому економічному просторі: матеріали 1

міжнародної конференції, 19 вересня 2014. / КНУ ім. Т. Шевченка. –

Київ, 2014. – С. 25–29.

10. Павлович Ю. П. Розвиток ранньої іншомовної освіти в Угорщині у 90-х

роках ХХ та на початку ХХІ ст. / Ю. П. Павлович // Актуальні

проблеми наукового і освітнього простору в умовах поглиблення

євроінтеграційних процесів: збірник тез доповідей за матеріалами

міжнародної науково-практичної конференції, 14-15 травня 2015 р. –

Мукачево, 2015. – С. 202 –204.

11. Павлович Ю. П. Основні напрями реформування ранньої шкільної

іншомовної освіти в Словаччині / Ю. П. Павлович // Педагогічна

творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії та

IX

перепідготовки освітянських кадрів: матеріали ІІ всеукраїнської

науково-практичної конференції, 25 листопада 2015 р. – Київ, 2015. –

С. – 138 – 140.

12. Павлович Ю. П. Модернізація змісту ранньої іншомовної освіти в

країнах Вишеградської четвірки в руслі Загальноєвропейських

рекомендацій мовної освіти / М. І. Тадеєва, Ю. П. Павлович //

Інституціоналізація процесів євроінтеграції: суспільство, економіка,

адміністрування: збірник тез за матеріалами конференції, 21-22 квітня

2016 р. – Рівне: НУВГП, 2016. – С. 254–255.

SUMMARY

Yu. P. Pavlovych “Development of the content of early foreign language

education in the countries of the Visegrad Four (90s of the XX century - first

decade of the XXI century). – Qualifying scientific work on the rights of the

manuscript.

Thesis for the degree of the Candidate of Pedagogical Sciences (Doctor of

Philosophy) in specialty 13.00.01 "General Pedagogy and History of Pedagogy"

(011 – Educational and Pedagogical Sciences). - Rivne State University of

Humanities, East-Ukrainian National University named after Volodymyr Dahl.

Ministry of Education and Science of Ukraine, Kyiv, 2017.

The thesis deals with the research of the development of the content of

early foreign language education in the countries of the Visegrad Four (Poland,

Hungary, Czech Republic and the Slovak Republic) during the 1990s of the XX

- first decade of the XXI century.

The scientific novelty of the research is that for the first time in the

historical and pedagogical science of Ukraine a comprehensive comparative

analysis of the peculiarities of the development of the content of early foreign

language education of schoolchildren in the Visegrad countries (Poland,

Hungary, Czech Republic and the Slovak Republic) is carried out; the

regularities of the content formation of early foreign language education of

X

schoolchildren in the studied countries are revealed and the national peculiarities

of its design in each of them are singled out; theoretical approaches to the

formation of curricula and programs in foreign languages in the elementary

school of the above-mentioned countries are revealed; the main directions of

reforming the content of early foreign language education in Poland, Hungary,

the Czech Republic and the Slovak Republic are determined; the content of

foreign language textbooks for primary schools in the countries under study and

the features of the introduction of the European language portfolio in elementary

school are described; the ways of using the experience of modernizing the

content of early foreign language education in the Visegrad countries in the

process of reforming the school foreign language education in Ukraine are

outlined.

It was found that the socio-cultural changes that took place in Europe

under the influence of the fall of the Berlin Wall in 1989 and the collapse of the

Soviet Union, the approval of the Visegrad Declaration in 1991 led to the

creation of the grouping of the above-mentioned countries, based on the

common goals of foreign policy, common historical, cultural and educational

experience and geographical proximity called the Visegrad Four.

The influence of the all-European, world globalization and integration

processes, the collapse of the socialist community on the cardinal

transformations of foreign language education, associated with changes in the

linguistic repertoire and the introduction of compulsory early study of modern

European languages in elementary schools of the countries under study has been

identified. The creation of the single European educational space (the Bologna

Declaration of 1997), the International Standard Classification of Education

(ISCED), the issuance of the Common European Recommendations on

Language Education and the European Language Portfolio, as well as the launch

of language projects in the field of early foreign language education have

accelerated the processes of constructing the content of early foreign language

education.

XI

The influence of the language policy of the countries of the Visegrad Four

on the development of the content of early foreign language education during

the investigated period was revealed. All four countries adhere to the directives

of the institutions of the Council of Europe in the area of language policy –

«native language plus two foreign languages», and also consider the main task

of early foreign language education – to form the basis of foreign language

communicative competence, the development of the students’ motivational

sphere and their communication skills in the multilingual and multicultural

European society. In the formation of the linguistic repertoire at the present

stage, the main place in each of these countries is given to English, as opposed

to the 90s of the last century, when in Hungary, the Czech and Slovak

Republics, as the first foreign language, German was chosen, and in Poland at

that time the English language was preferred. However, other modern European

languages to study (French, Spanish, Italian) were selected by only 5% of

schoolchildren. Thus, in the countries of the Visegrad Four, from the curriculum

of all types of schools in the 90s, Russian as a compulsory foreign language was

removed. The main goal of introducing new educational standards in early

foreign language education of the studied countries with centralized education

systems is the early start of studying the first foreign language.

It is stated that the Visegrad countries comply with the provisions of the

European Charter for Regional and Minority Languages in the formulation of

language policy, as well as the European Recommendations on Language

Education in constructing the content of teaching native and foreign languages.

Initiatives of European institutions, in particular, the decision of the Committee

of Ministers of the Council of Europe and the European Commission of

UNESCO on the announcement of the 2001 the European Year of Languages

enabled Hungary to start a long-term strategy for modernizing the country's

foreign language education since 2003 on the basis of the National Curriculum.

The 1999 educational reform in Poland was directly related to linguistic politics

and foreign language education, while in 1998 the Ministry of Education of the

XII

country developed a curriculum in which junior pupils and their parents were

guaranteed a free choice of languages for study, and teachers were free to select

textbooks and teaching materials.

In the 90s of the 20th century, the dramatic changes in the approaches to

choosing the language repertoire for schoolchildren began to take place in the

Czech Republic. In 1995, the Supplementary Education Law, which regulated

the introduction of compulsory study of a foreign language at the age of nine

since 1997, was published, implying the study of the first language from the

third form and the second one from the fifth form. In addition, since 1994 there

have been significant changes in the Czech Republic in the field of training and

retraining of foreign language teachers. It was established that the Ministry of

Education of the Slovak Republic, before introducing a foreign language to

study for children between the ages of six and eight, decided to conduct an

experimental study of this subject at five schools in Nitra from 1992 to 1997. An

important point of this program was the task of preparing 1500 foreign language

teachers to work in elementary school and bring the standards of training of such

teachers in Slovakia to the standards of other European Union countries.

The theoretical-methodical and lingua-psychological principles of

constructing the content of early foreign language education in the countries of

the Visegrad Four are described. The theoretical approaches to the interpretation

of the concepts «foreign language education», «early foreign education»,

«content of elementary education», «content of early foreign language

education», «curriculum», «syllabus», etc. are considered. On the basis of the

classical approaches to the interpretation of the content of education

(S. Goncharenko, V. Kraevsky, I. Malafik, I. Lerner, O. Lokshina) the concept

of the content of early foreign language education has been detailed

(S. Nikolaev, O. Savchenko, V. Redko, M. Tadeeva, N. Galskova). In the

perspective of classical pedagogy, the theory by J. Komensky that language

education is a determining part of the formation of the child's personality in the

process of education and upbringing since an early age is considered.

XIII

The Czech scientist P. Nekvapil distinguishes between two types of

linguistic pedagogy. The first type is associated with the formation of a foreign

language communicative competence of a child under conditions of

bilingualism, and the second - with the formation of the so-called «speech

sensitivity» or with a sense of language. A new Concept on the content of the

school foreign language education in Slovakia (Z. Gadusova, Y. Hartanska,

E. Tandlichova) is explored, which is based on the communicative method. In

the context of the competence paradigm, theories of continuity in foreign

language education (K. Mikloshi), the concept of vocational training of foreign

language teachers (Z. Bart, E. Contra), curriculum of the level study of foreign

languages (P.Medgeshi), the study of methods of game learning (M. Nikolov)

and the introduction of the European Language Portfolio in elementary school

(R. Perklov) are considered.

The analysis of the development of the content of early foreign language

education in the Visegrad countries has allowed to highlight the main directions

of its reform in the modern period.

It is determined that the main directions of reforming this sphere of

education in the mentioned countries are the following: the further formation of

pedagogical and methodical pluralism; stimulation of creative activity of

teachers and students in the course of formation of communicative foreign

competence, development of new methodical approaches, forms, methods of

teaching foreign languages in elementary school; the expansion of the autonomy

of schools and parent committees on the choice of languages for studying and

teaching materials in early foreign language education; the adaptation of

textbooks published in the language-speaking countries to the linguistic and

cultural realities of each of the countries of the Visegrad Four; establishing

continuity between the content of early and other levels of foreign language

education; personal development of a child by means of foreign languages and

cultures; the rejection of the simulation technique and the advantage of choosing

game forms and interactive teaching methods; the impact of globalization and

XIV

integration processes, which led to the emergence of a number of educational

initiatives by the Ministries of Education of the countries that influenced the

design of the content of early foreign language education (National Curriculum

in Hungary, the Concept of Learning Foreign Languages in Slovakia, Poland's

Participation in the European Project («Early Education in Foreign Languages in

Europe», the reform law on the training and retraining of teachers of foreign

languages in the Czech Republic.) Based on these reform initiatives of the

Visegrad countries, in the field of early foreign language education, the

important directions of reforming its contents imply creating new curriculum for

younger students, the introduction of new textbooks in English, German, French

in primary school, and a system of measures aimed at training teachers of

foreign languages who will work with students of primary school towards the

implementation of European language portfolio.

On the basis of comparative analysis of the development of the content of

early foreign language education in the Visegrad Four countries, a number of

recommendations have been formulated in relation to the use of the experience

of reforming this sphere in the national early foreign language education,

namely: to standardize the system of foreign language training of schoolchildren

and to clearly distinguish the role and place of early foreign language education

in this system; create opportunities for expanding the language offer for junior

pupils by including not only English and other European languages but also

languages that are popular in the area of residence (Hungarian, Czech, Polish

and Slovak); to involve the school administration, broadcasters, parents and

pupils' self-government in order to optimize the work of summer language

schools, recreation camps at schools and out-of-school establishments with the

aim of improving the foreign language communication competence of

elementary school students, for example, the Czech and Slovak Republics and

Hungary; to continue modernizing the content of foreign language textbooks for

early foreign language education; to create bilingual books for primary school

pupils in the direction of integrated learning, using the experience of Polish

XV

linguistic guides and methodologists; to improve linguistic and methodological

training of foreign language teachers in relation to the implementation of the

European language portfolio; provide opportunities for students and teachers

living in remote regions of the country to work and communicate with native

speakers.

The practical significance of the results of the research is that they can

serve as the basis for deepening and expanding knowledge on comparative

pedagogy, and also be used in the process of modernizing the content of early

foreign language education of students in Ukraine, during the work of the

teacher of Ukrainian as a foreign language in the process of teaching students -

representatives of national minorities in the multinational regions of Ukraine.

Key words: Visegrad Four countries, early foreign language education,

content, language policy, development of educational content, modernization.

LIST OF PUBLISHED PAPERS ON THE THEME OF THE

THESIS:

I. Articles in scientific professional editions approved by the Ministry

of Education and Science of Ukraine:

1. Pavlovych Yu. P. Transformatsiia tsilei suchasnoi inshomovnoi osvity

shkoliariv kolyshnikh postsotsialistychnykh Yevropeiskykh krain u svitli

vymoh Zahalnoyevropeickykh rekomendatsii z movnoi osvity

[Transformation of the goals of modern foreign language education for

schoolchildren of former post-socialist European countries in light of the

requirements of the European Recommendations on Language Education] /

M. I. Tadeieva, Yu. P. Pavlovych // Dukhovnist osobystosti: metodolohiia,

teoria, praktyka [Spirituality of Personality: Methodology, Theory, Practice]:

A Collection of Scientific works. Luhansk, 2013. Issue No.3 (56). pp. 169 -

177.

2. Pavlovych Yu. P. Rannia inshomovna osvita v systemi bezperervnoi

inshomovnoi osvity v krainakh Vyshegradskoi chetvirky [Early foreign

XVI

education in the system of continuous foreign education in the countries of

the Visegrad Four] / Yu. P. Pavlovich // Nova pedahohichna dumka [New

pedagogical thought]. Rivne, 2014. Issue No.3. pp. 80 - 82.

3. Pavlovych Yu. P. Teoretyko-metodolohichni zasady formuvannia zmistu

rannioi inshomovnoi osvity v Polshchi naprykintsi XX st. [Theoretical and

methodological principles of the formation of the content of early foreign

education in Poland at the end of the twentieth century] / Yu. P. Pavlovych //

Problemy suchasnoi pedahohichnoi osvity. Seriia: pedahohika i psykholohiia

[Problems of modern pedagogical education. Series: Pedagogy and

psychology: a collection of scientific works of the Crimean University of

Humanities. Yalta, 2014. Vol. 44, P. 2. – pp. 211 - 216.

4. Pavlovych Yu. P. Reformatorski zminy v rannii inshomovnii osviti Cheskoi

Respubliky (kinets XX – pochatok XXI stolittia) [Reformist changes in the

early foreign education of the Czech Republic (the end of the XX - the

beginning of the XXI century)] / Yu P. Pavloviych // Pedahohichna osvita:

teoriia i praktyka [Pedagogical Education: Theory and Practice]: a collection

of scientific works. Kamianets-Podilsky, 2016. Vol. 20 (1-2016). pp. 377 -

382.

5. Pavlovych Yu. P. Osnovni pidkhody do formuvannia zmistu navchannia

inozemnykh mov u pochatkovykh shkolakh Slovatskoi Respubliky [Basic

approaches to the formation of the content of teaching foreign languages in

elementary schools of the Slovak Republic / Yu. P. Pavlovych // Onovlennia

zmisty, form ta metodiv navchannia i vykhovannia v zakladakh osvity

[Upgrading the content, forms and methods of training and education in

educational institutions]. Scientific notes of the Rivne State University of

Humanities: a collection of scientific works. Rivne: RSUH, 2015. Issue

No.11 (54). pp.31 - 34.

6. Pavlovych Yu. P. Vykorystannia dosvidu reformuvannia zmistu rannioi

inshomovnoi osvity v krainakh Vyshegradskoi chetvirky v inshomovnii

osviti Ukrainy [Using the experience of reforming the content of early

XVII

foreign language education in the countries of the Visegrad Four in the

foreign language education of Ukraine] // M. I. Tadeeva, Yu. P. Pavlovych /

Onovlennia zmisty, form ta metodiv navchannia I vykhovannia v zakladakh

osvity [Updating the content, forms and methods of education and education

in educational institutions]. Scientific notes of the Rivne State University of

Humanities: a collection of scientific works. Rivne: RSUH, 2017. Issue

No.16 (59). pp. 276-279.

2. Articles in foreign scientific publications:

7. Pávlovics Yu. A korai idegennyelv-oktatás tartalmának formálódása a

modern magyar iskolákban [Fundamentals of curriculum vitae in the form of

a modern curriculum vitae] / Science and Education a New Dimension of

Pedagogy and Psychology. Budapest, 2016. IV (46), Issue: 97. pp. 48-52.

8. Pavlovych Yu. P. Osobennosti podgotovki uchitelia inostrannykh yazykov k

prepodavaniiu v nachalnoi shkole: strany Vyshegradskoi chetviorki

[Peculiarities of the preparation of a teacher of foreign languages for teaching

in elementary school: the countries of the Visegrad Four / M. I. Tadeieva,

Yu. P. Pavlovych // Modelirovaniie obrazovatelnoi sredy na osnove

aksiologicheskogo podkhoda [Modeling of the educational environment on

the basis of the axiological approach]: an international collection of scientific

works. In two parts. Cherkasy - Ulyanovsk, 2014. Part 1. pp. 153 - 163.

3. Articles in other editions and conference materials:

9. Pavlovych Yu. P. Osnovni napriamy rozvytku bezperervnoi inshomovnoi

osvity v Ukraini v rusli Zahalnoievrpeisrykh rekomendatsii z movnoi osvity

[Basic directions of development of continuous foreign language education

in Ukraine in line with the European guidelines on language education] /

M. I. Tadeieva, Yu. P. Pavlovych // Doslidzhennia i vykladannia inozemnykh

mov u hlobalizovanomu ekonomichnomu prostori [Research and teaching of

foreign languages in the globalized economic space]: materials of the 1st

International Conference, September 19, 2014 / KNU named after

T. Shevchenko. Kyiv, 2014. - pp. 25-29.

XVIII

10. Pavlovych Yu. P. Rozvytok rannioi inshomovnoi osvity v Uhorshchyni u 90-

kh rokakh XX tan a pochatku XXI st. [Development of Early Foreign

Education in Hungary in the 90's of the XX and the beginning of the XXI

century. / Yu. P. Pavlovych // Aktualni problemy naukovoho i osvotniho

prostoru v umovakh pohlyblennia yevrointehraritsiynykh protsesiv [Actual

problems of the scientific and educational space in the context of deepening

of the European integration processes]: a collection of abstracts on the

materials of the International Scientific and Practical Conference, May 14-

15, 2015 - Mukachevo, 2015. - pp. 202 -204.

11. Pavlovych Yu. P. Osnovni napriamy reformuvannia rannioi shkilnoi

inshomovnoi osvity v Slovachchyni [The main directions of reforming early

school-based foreign education in Slovakia] / Yu. P. Pavlovych //

Pedahohichna tvorchist, maisternist, professionalism: problemy teorii ta

perepidhotovky osvitianskykh kadriv [Pedagogical creativity, skill,

professionalism: problems of theory and retraining of educational staff]:

materials of the II All-Ukrainian Scientific and Practical Conference,

November 25, 2015. Kyiv. pp. 138 - 140.

12. Pavlovych Yu. P. Modernizatsiia zmistu rannioi inshomovnoi osvity v

krainakh Vyshegradskoi chetvirky v rusli Zahalnoyevropeickykh

rekomendatsii z movnoi osvity [Modernization of the content of early foreign

language education in the countries of the Visegrad Four in the context of the

Common European Recommendations for Language Education /

M. I. Tadeieva, Yu. P. Pavlovych // Instytutsionslisatsiia protsesiv

yevrointehratsii: suspilstvo, ekonomika, administruvannia

[Institutionalization of European Integration Processes: Society, Economics,

Administration]: a collection of abstracts on the conference materials April

21-22, 2016. Rivne: NUWEE, 2016. pp. 254-255.

2

ЗМІСТ

АНОТАЦІЯ ........................................................................................................... I

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ ................................................................ 4

ВСТУП ................................................................................................................. 5

РОЗДІЛ 1. СОЦІАЛЬНО-КУЛЬТУРНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ РАННЬОЇ

ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ ... 14

1.1. Освітньо-змістова інтерпретація базових категорії дослідження ...... 14

1.2. Вплив глобалізації та інтернаціоналізації суспільства на

стандартизацію вимог до змісту ранньої іншомовної освіти .................... 30

1.3. Національна мовна політика та формування змісту ранньої

іншомовної освіти школярів у постсоціалістичних країнах (Польщі,

Словаччині, Чехії та Угорщині) ................................................................... 45

РОЗДІЛ 2. НАЦІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЗМІСТУ

РАННЬОЇ ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ВИШЕГРАДСЬКОЇ

ЧЕТВІРКИ .......................................................................................................... 62

2.1 Організаційно-педагогічні засади побудови змісту ранньої

іншомовної освіти в Чехії і Словаччині ...................................................... 62

2.2 Національні відмінності розвитку змісту ранньої іншомовної освіти в

Польщі та Угорщині ...................................................................................... 73

2.3 Удосконалення змісту навчальних програм з іноземних мов для

початкової школи та характеристика підручників в країнах

Вишеградської четвірки ................................................................................ 90

РОЗДІЛ 3 МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ РАННЬОЇ ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ

В КРАЇНАХ ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ НА ПОЧАТКУ XXІ

СТОЛІТТЯ ....................................................................................................... 106

3.1 Трансформація цілей і змісту ранньої іншомовної освіти, як важливої

складової безперервної іншомовної освіти ............................................... 106

3.2 Підготовка вчителя іноземних мов до використання Європейського

мовного портфоліо у початковій школі ..................................................... 117

3

3.3 Використання досвіду удосконалення змісту ранньої іншомовної

освіти в країнах Вишеградської четвірки у процесі реформування

шкільної іншомовної освіти в Україні ....................................................... 138

ВИСНОВКИ ..................................................................................................... 156

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ....................................................... 162

ДОДАТКИ ........................................................................................................ 192

4

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ

ІО – іншомовна освіта

РІО – рання іншомовна освіта

ЗРІО – зміст ранньої іншомовної освіти

КВЧ – країни Вишеградської четвірки

L1 – перша мова / рідна мова

L2 – перша іноземна мова

L3 – друга іноземна мова

C – (CURRICULUM) - навчальна програма

M (MANUAL) – шкільний підручник

ЗЄР – Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти

ЄМП – Європейське мовне портфоліо

МСКО – Міжнародна стандартна класифікація освіти

5

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. У 2004 році Європейський Союз у

результаті дії третьої хвилі вступу поповнився десятьма новими членами,

серед яких Польща, Угорщина, Чехія та Словаччина, які ще в лютому 1991

року в угорському місті Вишеград підписали договір про співпрацю з

метою вступу до авторитетних європейських та міжнародних організацій.

Таким чином, Вишеградська четвірка або Вишеградська група (скорочено

В4) – об’єднання чотирьох згаданих вище країн, метою якого була

консолідація зусиль щодо вступу до ЄС.

Інтерес до реформаторських змін у змісті ранньої іншомовної освіти

в країнах Вишеградської четвірки зумовлений європейськими прагненнями

України та її освітніми реформами, які задекларовано у низці нормативно-

правових освітніх документів, як-от: Державна національна програма

«Освіта» («Україна XXI століття» 1993 р.), Національна доктрина розвитку

освіти (2002 р.), Проект Концепції мовної освіти в Україні (2013 р.),

Державний стандарт початкової загальної освіти (2011).

Аналіз наукової літератури свідчить, що розвитку змісту іншомовної

освіти школярів, зокрема, її початкової ланки, в країнах Вишеградської

четвірки приділялася значна увага з боку вчених-лінгводидактів і вчителів-

практиків. Глобалізаційні тенденції 90-х років XX століття зумовили

інтерес до реформування змісту освіти, як основного елементу освітнього

процесу (С. Гончаренко, В. Краєвський, О. Локшина, І. Малафіїк,

О. Савченко). Теоретичні основи змісту ранньої іншомовної освіти

досліджуються в наукових працях І. Бім, Н. Гальскової, С. Ніколаєвої,

В. Редька, В. Карташової. Розвитку змісту іншомовної освіти європейських

країн присвячено наукові публікації Л. Мовчан, В. Гаманюк, Л. Гульпи,

В. Плахотника, Р. Мартинової, М. Тадеєвої та інших дослідників. У 90-х

роках XX – 10-х роках XXI століття активно розвивалася теорія і практика

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки. Особливої

актуальності набули наукові праці польських вчених-лінгводидактів:

6

Р. Венцеля, А. Кубанек-Герман, Х. Коморовської, М. Ольпінської та

угорських дослідників: Ч. Барта, Е. Контра, М. Ніколов, Е. Морвей, І. Сабо

та ін. Значної уваги заслуговують також дослідження у сфері іншомовної

освіти науковців Чеської Республіки, як-от: С. Ганусової, П. Неквапіл,

З. Факлової. Словацькі науковці З. Гадусова, Я. Гартанська, Г. Лойова,

Е. Тандлічова досліджували історичні передумови розвитку іншомовної

освіти в країні та проблеми модернізації змісту іншомовної освіти

молодших школярів.

Вагомими є два типи чинників, пов’язаних із реформуванням ранньої

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки. Перший – це вплив

внутрішніх передумов, пов’язаних із зміною суспільно-політичного

устрою в кожній із чотирьох країн. До них необхідно віднести: проведення

економічних реформ, зміну демографічної ситуації в регіоні, урбанізацію,

що зумовили вироблення інноваційних підходів до побудови змісту

ранньої іншомовної освіти.

Другий чинник пов’язаний із впливом світових глобалізаційних та

інтеграційних процесів, розпадом соціалістичної співдружності та

переорієнтацією з російського впливу в основних сферах суспільного

життя на західноєвропейський. При цьому, одним із найвагоміших

зовнішніх чинників є трансформація у вивченні іноземних мов, коли на

зміну російської мови, як основної іноземної, у сферах освіти, культури і

науки, прийшли сучасні європейські мови.

На сучасному етапі мовна політика в цих країнах розглядається як

засіб формування культурної та релігійно толерантної особистості. Акцент

у розвитку мовної політики ставиться на багатомовності (плюралінгвізмі) –

формуванні здатності до вивчення та використання упродовж життя більш

ніж однієї іноземної мови, розширення мовного репертуару людини з

метою спілкування та взаємодії з представниками різних культур.

Володіння сучасними європейськими мовами, поглиблення

багатомовної культури, освіти і практики спілкування молоді країн

7

Вишеградської четвірки сприяє мобільності, повноцінній участі в сучасних

спільних проектах, а також, залученню української молоді до оволодіння

спільними освітніми програмами, такими як «Tempus», «Erasmus»,

«Lingua», тощо.

Однак, комплексний аналіз розвитку змісту ранньої іншомовної

освіти в країнах Вишеградської четвірки з урахуванням сучасних

інтеграційних та глобалізаційних процесів ще не відображений в сучасній

вітчизняній педагогічній науці і практиці. Актуальність дослідження

розвитку змісту ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської

четвірки зумовлена наявністю низки стійких суперечностей, зокрема, між:

– стандартизованими підходами до регулювання змісту ранньої

іншомовної освіти в країнах Європейського Союзу та національними

особливостями його конструювання в країнах Вишеградської четвірки;

– встановленими в межах Вишеградського об'єднання

мовнокультурними та освітніми традиціями і особливостями мовної

політики кожної із країн (Польщі, Угорщини, Чеської та Словацької

Республік);

– існуванням значної кількості теоретичних концепцій побудови

ранньої іншомовної освіти в цих країнах та недостатнім рівнем їх

практичної реалізації в початковій шкільній освіті.

Названі суперечності й відсутність достатньої кількості досліджень з

виокремлених проблем та їх актуальність у вітчизняному освітньому

просторі зумовили вибір теми дисертаційної роботи: «Розвиток змісту

ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки (90-ті

роки XX - перше десятиріччя XXI століття)».

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційну роботу виконано в межах науково-дослідної теми кафедри

загальної і соціальної педагогіки та управління освітою Рівненського

державного гуманітарного університету «Формування вчителя як

конкурентоспроможного фахівця в умовах модернізації освітньої галузі

8

України» (0107U000863).

Тему дисертації затверджено Вченою радою Приватного вищого

навчального закладу «Міжнародний економіко-гуманітарний університет

імені академіка Степана Дем’янчука» (протокол № 7 від 28.02.2013 р.) та

узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з

педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 3 від

18.04.2015 р.).

Мета дослідження – обґрунтувати закономірності розвитку змісту

ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки та виявити

національні особливості його конструювання в 90-х роках ХХ – першому

десятиріччі ХХІ століття й окреслити можливості їх творчого

використання у процесі модернізації ранньої іншомовної освіти школярів в

Україні.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1. З'ясувати роль соціально-культурних та організаційно-педагогічних

чинників у формуванні змісту ранньої іншомовної освіти школярів в

країнах Вишеградської четвірки.

2. Виявити вплив національної мовної політики країн-членів

Вишеградської четвірки на розвиток змісту ранньої іншомовної освіти

у досліджуваний період.

3. Проаналізувати теоретичні підходи до формування змісту ранньої

іншомовної освіти у Польщі, Словаччині, Чехії, Угорщині та виявити

національні особливості його конструювання.

4. Схарактеризувати основні напрями реформування змісту ранньої

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки.

5. Розробити рекомендації щодо використання досвіду модернізації

змісту ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки у

процесі реформування іншомовної освіти школярів в Україні.

Об’єкт дослідження – зміст ранньої іншомовної освіти школярів в

країнах Вишеградської четвірки ( Польща, Словаччина, Чехія, Угорщина).

9

Предмет дослідження – особливості розвитку змісту ранньої

іншомовної освіти школярів у країнах Вишеградської четвірки (90-і роки

ХХ – перше десятиріччя ХХІ ст.).

Методи дослідження. Задля вирішення поставлених завдань

використовували такі методи дослідження: порівняльно-історичний метод,

який дозволив розглянути специфіку становлення та розвитку змісту

ранньої іншомовної освіти в різних країнах Вишеградської четвірки;

історико-топологічний метод, що дав змогу виявити спільні риси та

виділити однорідні стадії у розвитку змісту ранньої освіти з іноземних мов

у різних країнах; історико-системний метод, за допомогою якого вивчався

вплив системи освіти, методології науки та інформаційно-комунікаційних

технологій на розвиток теорії та практики навчання іноземних мов;

діахронічний метод, який дозволив вивчити спільні чинники розвитку

системи навчання іноземних мов в різні історичні періоди; синхронічний

метод, за допомогою якого визначалися загальні тенденції розвитку

ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки.

Крім вище зазначених методів дослідження використовувалися

також загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, систематизація,

зіставлення історико-педагогічних матеріалів) та емпіричні методи

(інтерв’ю, діалог, дискусія, спостереження); вивчення основних

(комунікативних) методик у навчанні іноземних мов у сучасному світі.

Хронологічні межі дослідження охоплюють останнє десятиріччя XX

століття і перше десятиріччя XXI століття. У дисертації схарактеризовано

в порівняльному аспекті розвиток змісту ранньої іншомовної освіти в

країнах Вишеградської четвірки від часу її заснування 1991 р. і до

прийняття у 2011 році «Положення про обов’язкове введення іноземної

мови» до навчального плану початкової школи, починаючи з першого

класу, у Польщі та прийняття Закону «Про державну освіту», що

передбачав реформування змісту шкільних підручників в Угорщині.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше в

10

історико-педагогічній науці України здійснено комплексний порівняльний

аналіз особливостей розвитку змісту ранньої іншомовної освіти школярів у

країнах Вишеградської четвірки (Польщі, Угорщині, Чеській і Словацькій

Республіках);

виявлено закономірності формування змісту ранньої іншомовної

освіти школярів у досліджуваних країнах та виокремлено національні

особливості його конструювання в кожній із них;

розкрито теоретичні підходи до формування навчальних планів і

програм з іноземних мов у початковій школі вищезгаданих країн;

визначено основні напрями реформування змісту ранньої іншомовної

освіти в Польщі, Угорщині, Чеській і Словацькій Республіках;

схарактеризовано зміст підручників з іноземних мов для початкової

школи у досліджуваних країнах та особливості впровадження

Європейського мовного портфоліо в початковій школі;

окреслено шляхи використання досвіду модернізації змісту ранньої

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки в процесі

реформування шкільної іншомовної освіти в Україні.

Подальшого розвитку набуло дослідження змісту ранньої

іншомовної освіти в Польщі, Угорщині, Чеській і Словацькій Республіках

в сучасний період та психолого-педагогічних і лінгводидактичних

чинників, які здійснюють вплив на його реформування.

Уточнено теоретичний зміст наукових понять і термінів, які

розкривають проблему змісту ранньої іншомовної освіти («іншомовна

освіта», «рання іншомовна освіта», «зміст ранньої іншомовної освіти»,

«навчальний план», «курикулум», «підручник з іноземної мови»,

«національна мовна політика»).

До наукового обігу української порівняльної педагогіки введено

низку маловідомих документів і фактів, пов'язаних із розвитком змісту

ранньої іншомовної освіти школярів в країнах Вишеградської четвірки.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в

11

тому, що вони можуть слугувати засадами для поглиблення і розширення

знань з порівняльної педагогіки, а також використовуватися у процесі

модернізації змісту ранньої іншомовної освіти школярів в Україні під час

роботи вчителя української мови, як іноземної, у процесі навчання

школярів-представників національних меншин в багатонаціональному

регіоні України.

Наукові положення, фактичні матеріали, узагальнені і

систематизовані результати можуть бути використані під час викладання

навчальних дисциплін таких як: порівняльна педагогіка, методика

викладання іноземних мов, лінгводидактика для студентів педагогічних

коледжів та університетів, а також при підготовці нових праць теоретико-

методологічного характеру з проблем іншомовної освіти та навчальних

посібників і підручників для початкової та середньої загальноосвітньої

школи.

Одержані в дослідженні результати впроваджено у навчально-

виховний процес Рівненського державного гуманітарного університету

(довідка № 112 від 21.06.2017 року), Закарпатського Угорського інституту

імені Ференца Ракоці ІІ (довідка № 111/UA/2017), Яношівського ліцею

сільськогосподарського профілю з наданням професійної підготовки

(довідка № 63 від 13.04.2017), Мужіївської загальноосвітньої школи І-ІІІ

ступенів Берегівської районної ради Закарпатської області (довідка № 214

від 06.04.2017), Берегівського районного будинку дитячої творчості

Закарпатської області (довідка № 4 від 25.04.17).

Джерельна база дослідження розвитку змісту ранньої іншомовної

освіти в країнах Вишеградської четвірки:

- офіційні документи, урядові постанови, закони про освіту, нормативні

документи, доповіді комісій Європейських інституцій;

- публікації, статистичні дані про розвиток освіти, освітніх закладів,

мовної освіти, навчання іноземних мов у системі початкової школи

досліджуваних країн;

12

- документи та матеріали, підготовлені представниками в галузі

навчання іноземних мов, дослідниками, вчителями-практиками,

монографічні дослідження з питань змісту іншомовної освіти;

- навчальні плани з іноземних мов для початкової школи; підручники з

сучасних іноземних мов; наукові дослідження вітчизняних та

зарубіжних вчених, які займаються дослідженням педагогічної думки і

практики навчання іноземних мов у зазначених країнах;

- довідково-інформаційна література країн-членів Вишеградської

четвірки;

- зарубіжна педагогічна періодична преса: «Language Learning Journal»,

«Иностранные языки в школе»;

- матеріали вітчизняної науково-педагогічної періодики: «Іноземні

мови», «Іноземні мови в школах України», «Педагогіка вищої школи»,

«Порівняльна професійна педагогіка», «Порівняльно-педагогічні

студії», «Рідна школа», «Шлях освіти», «Початкова освіта»;

- монографії, дисертації, матеріали наукових конференцій,

енциклопедичні видання, статистичні та аналітичні матеріали мережі

EURYDICE.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні

положення й практичні результати дослідження викладено у наукових

доповідях на науково-практичних конференціях та семінарах різних рівнів:

міжнародних: Scientific and Professional Conference «Science without

boundaries - development in 21 st century» in Budapest on 28th of August,

2016;

«Дослідження і викладання іноземних мов у глобалізованому

економічному просторі» (м. Київ, 2014 р.); «Інституціоналізація процесів

євроінтеграції: суспільство, економіка, адміністрування» (м. Рівне,

2016 р.);

всеукраїнських: «Актуальні проблеми наукового і освітнього

13

простору в умовах поглиблення євроінтеграційних процесів» (Мукачево,

2015); «Оптимізація процесу навчання іноземних мов у закладах освіти

гуманітарного та технічного напрямів» (м. Рівне, 2015 р.); «Педагогічна

творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики

підготовки та перепідготовки освітянських кадрів» (м. Київ, 2015);

на звітних наукових і науково-практичних конференціях викладачів

та засіданнях і науково-методичних семінарах кафедри загальної і

соціальної педагогіки та управління освітою Рівненського державного

гуманітарного університету, кафедри педагогіки та кафедри іноземних мов

Закарпатського Угорського інституту імені Ференца Ракоці ІІ.

Публікації. Результати дослідження висвітлено в 12 наукових

публікаціях (8 одноосібних), з них – 6 наукових статей у вітчизняних

фахових виданнях з педагогічних наук, 2 закордонні публікації, 4

публікації апробаційного характеру у збірниках матеріалів наукових

конференцій.

Особистий внесок здобувача. У статті [1] розкрито чинники, які

впливають на формування цілей навчання іноземних мов в шкільній освіті

Європейського Союзу; у [8] здійснено аналіз найважливіших професійних

компетентностей вчителя іноземних мов та схарактеризовано особливі

вимоги до його підготовки для викладання в початковій школі; у [9]

висвітлено роль і місце ранньої іншомовної освіти школярів в системі

безперервної іншомовної освіти Європейських країн; в [12] окреслено

основні напрями модернізації змісту ранньої іншомовної освіти в країнах

Вишеградської четвірки. У дисертації не використовувалися ідеї та

розробки, що належать співавтору.

Структура й обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох

розділів, висновків до них, загальних висновків, списку використаної

літератури (263 джерел), із яких 148 іноземними мовами), загальний обсяг

дисертації – 203 сторінки, з них 161 – основного тексту. Робота містить 14

додатків та 9 таблиць.

14

РОЗДІЛ 1

СОЦІАЛЬНО-КУЛЬТУРНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУ РАННЬОЇ

ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ

1.1. Освітньо-змістова інтерпретація базових категорії

дослідження

Країни Вишеградської четвірки представлені як об’єднання чотирьох

колишніх постсоціалістичних країн: Чеської Республіки, Угорщини,

Республіки Польщі та Словацької Республіки з метою європейської

інтеграції, а також спільних зусиль у співробітництві у військовій,

економічній, енергетичній, культурній та освітніх галузях. Спочатку це

було об’єднання країн Чехословаччини, Угорщини і Польщі, яке було

започатковано на зустрічі голів урядів цих трьох країн, що відбулася 15

лютого 1991 року в угорському замку під назвою «Вишеград» (не можна

асоціювати це із замком «Вишеград» у Празі, чи з містом Вишеград

(Боснія та Герцеговина)). Не дивлячись на розпад Чехословаччини у 1993

році, обидві нові країни стали членами Вишеградської четвірки, а пізніше

всі чотири країни ввійшли до Європейського Союзу 1 травня 2004 року

[17].

Країни Вишеградської четвірки є найближчими сусідами України

територіально і ментально, адже в західному регіоні України нині

проживають також словаки, чехи, угорці та поляки, які є національними

меншинами в нашій країні. Тому для нас важливим є досвід реалізації

мовної політики в цих країнах та їхні досягнення у сфері навчання рідної

та іноземних мов для реалізації національних освітніх програм та стратегій

[26; 58; 59; 176].

Ці країни дотримуються Європейської політки «плюралінгвізму» в

організації іншомовної освіти. Основними її завданнями в галузі

модернізації навчання іноземних мов вважаємо забезпечення міжнародної

мобільності та співробітництва громадян не тільки у сфері освіти,

15

культури і науки, але і в промисловості та торгівлі, підтримку

толерантності, взаєморозуміння, поваги до культурного і мовного

розмаїття шляхом інтеркультурного навчання і виховання; розвитку

мультикультурних і мультилінгвальних здібностей європейських народів

шляхом іншомовного спілкування; подолання національних та

регіональних бар’єрів між європейськими народами, що задекларовано у

Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти [31, с. 3].

(Додаток А).

В сучасній Європі активно реформуються всі ланки іншомовної

освіти, а особливо це відчутно у сфері ранньої іншомовної освіти. На

прикладі країн Вишеградської четвірки (Польща, Словаччина, Чехія,

Угорщина) можна чітко прослідкувати основні напрямки якісних змін у

зазначеній сфері іншомовної освіти. При цьому, погоджуємося з думкою

М. Поп’юка, що основними чинниками реформування початкової освіти у

зазначених країнах є демократизація сучасного суспільства та вплив

глобалізаційних процесів [80].

На даний час особлива увага в країнах Вишеградської четвірки

приділяється формуванню національних освітніх навчальних планів і

програм для всіх ланок освіти, починаючи із початкової. Відомий

польський лінгводидакт Р. Венцель вважає, що основними аспектами

ранньої іншомовної освіти є використання переваг практичного навчання

мови над загальнорозумовим і культурним розвитком учня; навчання

рідної мови з метою розвитку мовних здібностей дитини, творчих

здібностей у говорінні, письмі та аудіюванні; забезпечення прагнення учня

брати активну участь в удосконаленні мовної освіти на рівні першої,

другої та наступної іноземної мови [261, с. 42].

Схарактеризуємо базові категорії дослідження. При цьому,

виокремимо лише ті визначення цих категорій, які є суттєвими для

подальших досліджень і співпадають із авторським поглядом на ці

дефініції.

16

Перш ніж розкрити сутність категорії «зміст ранньої іншомовної

освіти» потрібно схарактеризувати сутність поняття «освіта» [16]. Чимало

педагогів-дослідників намагалися подати це поняття у формі визначення.

У результаті з’явилася низка його трактувань, у яких обсяг і зміст не

завжди співпадають [21; 22; 110; 115].

Більшість педагогів під терміном «освіта» розуміють єдність процесу

і результату передавання і засвоєння учнями узагальненого досвіду,

накопиченого людством. В цьому ж руслі сформульоване визначення

сутності поняття «освіта», запропоноване XX сесією Генеральної

конференції ЮНЕСКО, під яким розуміється процес і результат

вдосконалення здібностей і поведінки особи, коли вона досягає соціальної

зрілості та індивідуального зростання.

У цьому аспекті ми погоджуємося з визначенням, запропонованим

І. Малафіїком, згідно з яким «… на педагогічному рівні трактування

поняття освіти розуміється як педагогічний процес, що має за мету

виявлення і максимальний розвиток у школярів індивідуально найбільших

значущих позитивних задатків. Освіта здійснюється через навчання і

виховання, які функціонують як рівноправні чинники, але мають виражену

специфіку і тим доповнюють одне одного» [50, c. 190].

Міжнародна стандартна класифікація освіти (ISCED), розроблена

ЮНЕСКО пропонує такі рівні освіти [55]:

- рівень о – допочаткова освіта;

- рівень 1 – початкова освіта або перший етап базової освіти:

- рівень 2 – перший етап середньої освіти або другий етап базової освіти;

- рівень 3 – другий етап середньої освіти;

- рівень 4 – після середня, не вища освіта;

- рівень 5 – перший етап вищої освіти (не надає можливості здобути

науковий ступінь);

- рівень 6 – другий етап вищої освіти (надає можливість здобути

науковий ступінь. (Додатки Б, Ж).

17

Співставляючи ступені освіти за МСКО (1997 р.), з відповідними

ступенями освіти в Україні, одержимо таблицю для нульового і першого

рівнів (таблиця 1.1) [55]:

Таблиця 1.1

Співставлення рівнів початкової освіти

№ п/п

Назва ступеня освіти з МСКО

Код ступеня освіти за МСКО

Тривалість навчання

Навчальні заклади, які в Україні забезпечують здобуття

відповідного ступеня освіти

1 Допочаткове навчання

0 3-4 роки Дошкільні навчальні заклади

2

Початкова освіта / перший етап базової освіти

1 4 роки

Середні загальноосвітні навчальні заклади 1 ступеня (1-3 (4) класи денних загальноосвітніх навчальних закладів

Іншою важливою категорією дослідження є зміст освіти. Він

характеризується сукупністю знань, умінь і навичок, якими повинен

володіти учень за той час, який він проводить в школі. Очевидно, що зміст

освіти тісно пов'язаний із соціальним замовленням на підготовку школярів,

а тому його відбір обумовлений потребами суспільства [86]. Досить

лаконічним є визначення змісту освіти, запропоноване дослідниками про

те, що зміст освіти – це педагогічна модель соціального замовлення,

звернутого до школи.

Інший вчений М. Ярмаченко визначає зміст освіти «через систему

знань про навколишній світ, сучасне виробництво, культуру і мистецтво,

узагальнених інтелектуальних і практичних умінь, навичок творчого

18

розв’язання практичних і теоретичних проблем, систему етичних норм,

якими повинні оволодіти учні» [76, с. 93].

Зміни, які відбулися в європейських країнах суттєво впливають на

розвиток змісту освіти. А тому, формування змісту освіти, який відповідав

би динамічним змінам в суспільстві є вкрай важливим в наш час.

Необхідно зазначити, що при формуванні змісту освіти важливим є

врахування вимог кожної окремої особистості і суспільства в цілому [60].

Як стверджує О. Локшина, розвиток змісту освіти в європейських

країнах відбувається в напрямах: стандартизації; гуманізації та

гуманітаризації; оптимізації пропорцій між гуманітарною та природничо-

математичною складовою; адаптації до нових умов та потреб

полікультурного та поліетнічного суспільства [98, с. 17].

В історії педагогіки розглядається ряд педагогічних теорій змісту

освіти – від класичних, яким виповнилося декілька століть і до тих, які

з’явилися нещодавно, в кінці XX – на початку XXI століття [2; 44; 91].

Однією з перших теорій змісту освіти є теорія дидактичного

матеріалізму (енциклопедизму). Її суть полягає в тому, що основною

метою школи повинна бути передача учням як можливо більшої кількості

знань з різних галузей науки. Ці думки поділяв Я. А. Коменський [183;

184]. Аналізуючи навчальний план для початкової школи, який містить

значну кількість навчальних предметів, можна констатувати, що в наш час

прихильників енциклопедизму є достатньо на всіх рівнях.

На противагу енциклопедичній теорії змісту освіти, прихильники

дидактичного формалізму розглядали навчання лише, як засіб розвитку

здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Як наслідок, критерієм відбору

навчальних предметів має бути їх розвивальна цінність. Ця теорія виникла

в кінці XVIII – на початку XIX століття завдяки працям Ж-Ж. Руссо,

Дж. Локка, Й-Г. Песталоцці, Й-Ф. Гербарта, А. В. Дістерверга та інших.

Перевагою вище вказаної теорії було те, що її прихильники звертали

увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів

19

школярів, їхньої уваги, пам’яті, уявлень і мислення. Разом з цим, недолік

цієї теорії був пов’язаний з тим, що в програмах навчання, в першу чергу,

відображалися інструментальні навчальні дисципліни, такі, як мова і

математика [44, с. 100].

Ще однією теорією змісту освіти є дидактичний утилітаризм, який

виник на зламі XIX і XX століть і пов’язаний з ім’ям американського

педагога Дж. Дьюі. За цією теорією навчальний процес у школі повинен

базуватися не на вивченні конкретних предметів, а на самій індивідуальній

і громадській діяльності учня. На думку послідовників даної теорії, єдиний

вірний шлях до оволодіння соціальним спадком пов’язаний із можливістю

долучити школярів до тих видів діяльності, які дозволили цивілізації стати

тим, чим вона є [44, с. 101]. Звідси виходить, що при формуванні змісту

освіти послідовники дидактичного утилітаризму максимально враховували

інтереси та побажання учнів.

В середині XX століття активно пропагувалися такі теорії змісту

освіти: проблемно-комплексна теорія, структуралізм, екземпляризм,

функціональний матеріалізм [44, с. 103–108]. Однак, всі вони переважно

розкривали теоретичні засади формування змісту освіти і практично не

висвітлювали проблем, пов’язаних із його структуруванням.

Однією з теорій, яка розкривала великий спектр питань, пов’язаних

із структуруванням змісту освіти, була теорія дидактичного

програмування, що виникла в результаті впровадження в практику

загальноосвітніх шкіл програмованого навчання в 50-х роках XX століття.

Прихильники цієї теорії приділяли особливу увагу аналізу навчального

матеріалу, який входив у зміст освіти, а також встановленню існуючих

зв’язків між ним. За одиницю навчального матеріалу бралася дидактична

одиниця, а метод дослідження дидактичних одиниць базувався на теорії

дидактичних матриць та теорії. графів [44, с. 109].

На думку О. Савченко, зміст освіти – історична категорія, своєрідна

модель вимог суспільства щодо підготовки людських поколінь до життя.

20

Зміст освіти можна інтерпретувати і як педагогічну категорію, оскільки

сформулювати його лише на основі соціального замовлення суспільства

практично неможливо. Вихід із цього положення в педагогічній

інтерпретації, у створенні моделі цього соціального замовлення засобами

педагогіки [87, с. 39].

Серед сучасних концепцій формування змісту освіти виокремимо ті,

що, на нашу думку, є базовими:

1. Соціально-детермінована концепція змісту освіти в своїй основі

базується на зумовленості його змісту передачею молодшому

поколінню суспільно-історичного досвіду людства. По цій причині

виокремлену концепцію можна трактувати, як аналог відображення

соціального досвіду нашої цивілізації [49, c. 73]. Ця концепція

розроблена у працях І. Лернера [46], В. Краєвського [42] та ін.

2. Суб’єктно-особистісна концепція змісту освіти означає зумовленість

змісту освіти прогресивними змінами якостей особистості в процесі

навчання. Один із основоположників цієї концепції В. Лєдньов вважав,

що такий процес триєдиний і відзначається: засвоєнням досвіду

попередніх поколінь, вихованням типологічних якостей особистості;

розумовим та фізичним розвитком учня [45].

3. Компетентісна концепція змісту освіти, яка інтенсивно розвивається в

останні десятиріччя, завдяки працям вітчизняних дослідників [3; 4; 8;

82] дозволяє знайти нові підходи до конструювання змісту освіти, так

як вона дозволяє відійти від його побудови у вигляді окремих

навчальних предметів до інтегрування їх у цілісну систему задля

забезпечення набуття учнями певних компетентностей. Яскравими

вітчизняними представниками компетентнісної концепції змісту освіти

вважають Є. Бібік, О. Пометун та О. Савченко.

Погоджуємося також з думкою О. Сухомлинської про зміну

парадигми трактування змісту освіти : від формування знань, умінь і

навичок до розвитку компетентностей і творчості [100].

21

Досить прогресивним підходом до побудови змісту освіти та

організації навчального процесу є теорія курикулуму [157]. Виникнувши у

Великій Британії та США, курикулум швидко поширився на інші країни та

їх об’єднання [49]. Країни Вишеградської четвірки активно включилися до

розроблення теорії курикулуму.

На думку В. Гаманюк, курикулум – це певний план для дисципліни

чи закладу освіти з визначенням мети, змісту, методів і засобів навчання,

методів та форм контролю [20, c. 75]. Курикулум тісно пов'язаний із

навчальними планами і програмами, але не тотожний їм.

В країнах ЄС під курикулумом розуміють певний нормативний

документ, який містить систематичний опис змісту та намірів навчання на

певний проміжок часу, включає обґрунтовані дані про цілі, засоби, методи

навчання, контроль успішності для дисципліни або спеціальності і описує

умови, за яких має відбутися навчальний процес. При чому, цей документ

зорієнтований на педагогів і на тих, хто вчиться [20, c. 107].

На відміну від навчальних планів і програм, підручник, як важливий

компонент змісту освіти, конкретизує та дозволяє розвинути його в межах

навчального предмету. Дослідники по-різному трактують основні функції

підручника. Так, В. Краєвський, І. Лернер та О.Хуторський основними

функціями підручника вважали соціальну, розвивальну та дидактичну [42;

46;113].

Н. Купісевич акцентує на дидактичній функції підручника, яку

поділяє на мотиваційну, інформаційну та тренувальну [44, c. 123].

На дидактичну функцію підручника, як засобу навчання, вказує

І. Малафіїк. При цьому, він наголошує на двоєдиній суті підручника: з

одного боку, як носієві змісту навчання, а з другого – як засобу навчання

[50, c. 251].

Грунтовним вважаємо дослідження Я. Кодлюк з проблем

підручникотворення в початковій освіті [38]. В теорії навчання іноземних

мов підручник розглядається, як складна підсистема, обумовлена цілями,

22

програмою, змістом навчального предмета, методами і засобами навчання

та педагогічним процесом, а також взаємодією із середовищем [7, c. 43].

З. Никитенко та Н. Гальськова наголошують на тому, що в

сучасному підручнику з іноземної мови знаходять відображення всі

компоненти змісту освіти:

- мовний матеріал (лексичний, граматичний, фонетичний);

- мовленнєвий матеріал (зразки усного і письмового мовлення різного

діапазону);

- сфери спілкування;

- теми, підтеми і комунікативні ситуації;

- системи вправ і завдань до них;

- соціокультурна інформація [19, с. 116–117].

Ці ж дослідники вважають, що навчання школярів іноземній мові

через культуру народів, які проживають в країні, мова якої вивчається,

необхідно здійснювати постійно, починаючи з перших років вивчення

іноземної мови в початковій школі [19, c. 117].

Однією з особливостей реалізації змісту ранньої іншомовної освіти в

країнах Вишеградської четвірки є використання в національних школах

кожної з країн, поряд із підручниками вітчизняних авторів, підручників,

виданих Британською Радою, або Інститутом Гете та іншими

Міжнародними організаціями, які сприяють розвитку іншомовної освіти в

країнах ЄС.

В наш час, поруч із вітчизняними підручниками з іноземної мови для

початкової школи українські вчителі активно використовують підручники

зарубіжних авторів та видавництв за прикладом країн Вишеградської

четвірки [18].

З позицій системного підходу зміст освіти – складна система, в якій

можна виділити декілька рівнів її формування: загальнотеоретичні

уявлення; конкретна навчальна дисципліна; навчальний матеріал із

дисципліни; рівень педагогічної дійсності та структура особистості.

23

За словами П. Сальберга, не існує єдиної моделі змісту освіти, яка

відповідає вимогам та умовам усіх країн. Натомість, є різні, локально-

організовані варіанти змісту освіти, що були модифіковані до

національного рівня [240].

Термін «рання іншомовна освіта» у працях вчених-лінгводидактів

європейських країн асоціюється з навчанням іноземних мов у початковій

школі [125; 127; 129; 130; 136; 143]. У передмові до наукової праці П. Доуе

(P. Doye) [139] та А. Харрел (A. Hurrell) [173] «Іншомовна освіта в

початкових школах (діти з 5-6 до 10-11)” (1997 рік) автори дають

визначення основних понять: «іншомовна освіта», «шкільна іншомовна

освіта», «рання іншомовна освіта», «мовна педагогіка», тощо. Поняття

«рання освіта» у трактуванні цих науковців включає саме початкову

шкільну освіту дітей віком від 5-6 до 10-11 років, при цьому, вони цим

терміном не охоплюють вивчення іноземної мови дітей віком від 3 до 5

років, які відвідують дошкільні навчальні заклади. Відтак, у іншомовній

освіті країн Західної Європи термін «early foreign language learning» (рання

іншомовна освіта) включає вивчення іноземних мов дітей у початковій

школі. В зазначеному дослідженні також виокремлено основні завдання і

цілі навчання іноземних мов у початковій школі. Основною метою

іншомовної освіти в ранньому шкільному віці є не навчати іноземної мови,

а навчати спілкуватися цією мовою, розуміти її, вміти сприймати на слух

іншомовне мовлення і реагувати на висловлювання ровесників та вчителя.

Звичайно, найважливішою ціллю ранньої іншомовної освіти є формування

лінгвістичної компетентності як основи комунікативної компетентності.

Однак, саме в ранньому шкільному віці найлегше сформувати основу

комунікативних здібностей як рідною мовою, так й іноземною [116].

З огляду на вище зазначене, варто зауважити, у ранньому шкільному

віці учні мають вміти:

- визнавати іноземну мову, як важливий засіб комунікації із

представниками інших народів, сприймати іншомовних громадян, як

24

представників інших культур;

- практикувати толерантне ставлення до цих представників;

- збагачувати власний комунікативний досвід через спілкування з

іноземцями [119; 174].

На виконання таких цілей комунікації має бути спрямованим зміст

навчання іноземних мов у початковій школі, який включає

функціональний та комунікативний аспекти (content): привітання; вміння

ідентифікувати себе та оточуючих; розпочати і закінчити розмову; зробити

і прийняти запрошення; розповісти про своє місцезнаходження в

суспільстві; попросити поради або запропонувати свою іншим; погодитися

або не погодитися з новими судженнями; розповісти про минулі події, про

себе; висловити емоційно своє ставлення до тих чи інших подій та осіб.

Наступний аспект змісту називають лінгвістичним: фонетичний,

лексичний, семантичний, синтаксичний та текстовий, які є базово

важливими для формування комунікативних умінь. Соціальний та

інтеркультурний контент реалізується засобами інтеркультурного

навчання, що є складовою європейського виміру в іншомовній освіті і який

розширюється за межі міста, країни, континенту [175].

Текстовий і ситуативний аспекти змісту ранньої іншомовної освіти

включають конкретну тематику для спілкування в початкових класах:

школа, друзі, домашні улюбленці, дім, іграшки, дні тижня, навчання і

відпочинок, їжа, одяг і повсякденні турботи, погода, пори року, канікули,

казки, дитячі фільми, вистави, подорожі тощо.

Розглядаючи європейський контекст змісту іншомовної освіти,

включаючи початкову, в країнах Вишеградської четвірки, варто відзначити

дослідження С. Покрівчакової (S. Pokrivcakova) (2012 р.) «Останні

досягнення в дослідженні іншомовної освіти в Словаччині», в якому автор

визначає роль і місце іншомовної освіти в сучасному суспільстві, подає

синонімічні термін цього поняття, такі як-от: педагогіка іноземної мови,

педагогіка другої мови, мовна педагогіка, що трактується автором, як

25

«міждисциплінарна галузь педагогічної науки, лінгвістики, соціальних

наук (антропології, психології, культурології, літературознавства), що

тісно пов’язане з процесом оволодіння, вивчення і навчання іноземних

мов» [226, c. 9]. Разом з цим, іншомовна освіта розглядається, як відносно

незалежна галузь прикладної лінгвістики. Звісно, що дослідження в галузі

іншомовної освіти включають широкий діапазон подій, фактів,

взаємовідносин між мовними явищами та мовними поняттями. Її метою є

створення теоретичної платформи і об’єктивних знань теорії і практики

оволодіння мовою, її вивчення та навчання.

Проблемам раннього навчання іноземних мов у Чеській Республіці

присвячено науковий доробок З. Факлової (Z. Faklova), в якому йдеться

про вплив мовної політики країни на формування змісту іншомовної освіти

в сучасний період, подаються основні принципи підготовки вчителів

іноземних мов для чеської школи, характеризується організація вивчення

іноземних мов у початковій школі та основні завдання ранньої іншомовної

освіти [156, с. 79–90].

У цьому ж збірнику наукових статей, важливо виділити наукову

працю польського фахівця з лінгводидактики Х. Коморовської

(H. Komorowska), в якій йдеться про польський досвід раннього навчання

іноземних мов у школах, на основі ґрунтовного дослідження історії

іншомовної освіти країни та змісту шкільного курсу іноземних мов у

початковій школі. Особливої уваги заслуговує дослідження структури

навчального плану початкової школи та визначення в ньому місця і ролі

іншомовної освіти [185].

Відомий фахівець в галузі ранньої іншомовної освіти Угорщини

М. Ніколов (M. Nikolov) також вивчаючи угорський досвід організації

навчання іноземних мов у початковій освіті, аналізує його зміст на

ранньому етапі шкільної освіти. Дослідниця розглядає умови ефективного

раннього засвоєння іноземних мов, оптимальний період початку їх

вивчення та мотивацію школярів, що є важливою складовою ефективності

26

ранньої іншомовної освіти [218]. Такої ж думки дотримується науковець

Й. Ашер (J.Asher) [118].

Особливої уваги заслуговує сучасне дослідження М. Стець (M. Stec),

у якому авторка із Університету Сілезії (Польща) розглядає основні

завдання та методичне забезпечення для іншомовної освіти учнів

початкової школи . Зокрема, подано найсучасніші підручники та методичні

посібники, що використовуються у початкових школах Польщі для

навчання іноземних мов. У статті проаналізовано 12 навчальних планів та

15 підручників, які використовуються для навчання англійської мови у

початковій школі [250].

Про детальний підхід до реформування змісту початкової

іншомовної освіти в Польщі свідчить той факт, що у квітні 2016 року в

м. Краків зусиллями Краківського педагогічного університету та інституту

сучасних мов було проведено Міжнародну конференцію «Дитяча

іншомовна освіта: від теорії до практики», на якій відомі європейські

вчені-педагоги та лінгводидакти дискутували з приводу формування

змістової частини ранньої іншомовної освіти.

У статті М. Олпінська-Шк’єлко (M. Olpinska-Szkielko), яка вийшла

друком у 2005 році, авторка досліджує зміст навчальних матеріалів із

вивчення англійської мови у початковій школі [221, с. 61–72]. У цій праці

також проаналізовано зміст сучасних підручників із англійської мови за

останніх п’ятнадцять років, тематику для спілкування, ілюстративний

матеріал для молодших школярів та подано перелік найбільш відомих

підручників із англійської мови, які використовують у сучасній початковій

школі. Крім того, авторка зазначає, що в цих підручниках особливе місце

відведено для навчання малювання та основ каліграфії і англійського

письма у формі ігрової діяльності.

Зважаючи на той факт, що в країнах Вишеградської четвірки, як і в

усіх країнах Європи, сьогодні основною мовою для вивчення є англійська,

особливої уваги заслуговує дослідження С. М. Аріана (Sim Monica Ariana),

27

про особливості навчання англійської мови в деяких центральних та

східноєвропейських країнах [248, с. 644–648]. Науковець аналізує

історико-педагогічне підґрунтя мовної політики вище згаданих країн, яке

має багато спільних ознак і, разом з тим, виділяє особливості її

формування у кожній із зазначених країн: Польщі, Угорщини та Чеській і

Словацькій республіках.

Натомість, звернемося до публікації І. Сабо (Ildikó Szabó) «Навчання

іноземних мов у початковій освіті в Угорщині» [ 252, с. 23 – 27], у якій

схарактеризовано реформування ранньої іншомовної освіти в межах

Національного навчального плану 2007 року, що передбачав обов’язкове

вивчення іноземної мови з першого класу початкової школи. Особливої

уваги заслуговує також аналіз дослідниці стосовно вибору мови для

вивчення та організаційний аспект початкової іншомовної освіти.

Крім того, М. Ніколов (M. Nikolov) у своїх працях про досвід ранньої

іншомовної освіти в Угорщині, виділяє серед найефективніших методів

навчання, засвоєння іноземної мови в природніх умовах, тобто

іншомовному середовищі [219; 220]. Однак, успіх такої програми чи

методики залежить від одночасної реалізації чотирьох умов, а саме:

інтенсивності мовної підготовки, високої фахової і методичної

компетентності учителя, сталості або неперервності програми, хороших

мовних здібностей учнів та високої мотивації.

Розглядаючи визначення іншомовної освіти, запропоноване

вітчизняними науковцями С. Ніколаєвою [61], В. Редьком [83],

М. Тадеєвою [107], В. Гаманюк [20], ми притримуємося також їхніх

трактувань змісту іншомовної освіти, включаючи зміст ранньої

іншомовної освіти. Зміст навчання іноземних мов у початковій школі дає

відповідь на запитання «Чого навчати» дітей раннього віку і включає всі ті

компоненти, що входять до складу діяльності вчителя, навчальну

діяльність учня, а також навчальний матеріал у процесі його засвоєння.

Крім того, до змісту ранньої іншомовної освіти, як вважає І. Бім, входять

28

предметні і процесуальні аспекти, а також емоційно-оцінювальний досвід

усіх учасників освітнього процесу [7].

У нашому дослідженні ми розглядаємо зміст ранньої іншомовної

освіти в країнах Вишеградської четвірки (Польща, Чехія, Словаччина,

Угорщина) в аспекті його реалізації в початковій школі, не включаючи до

розгляду етап дошкільної освіти, або дошкільної підготовки. Виходячи з

цього, цей перший етап ранньої освіти, відповідно до класифікації

ЮНЕСКО, не є обов'язковим у низці європейських країн, до яких

відносяться і вище згадані. Крім того, взято до уваги і той факт, що в

країнах Вишеградської четвірки в досліджуваний період основна увага

зосереджується на розробленні змісту ранньої шкільної іншомовної освіти,

яка є обов'язковою складовою початкової школи у цих країнах. Етап

дошкільної підготовки в освітніх системах цих країн характеризується

довільною програмою у навчанні іноземної мови.

Рання іншомовна освіта, як початковий рівень безперервної

іншомовної освіти, є одним із пріоритетних напрямів розвитку сфери

іншомовної освіти як в країнах Вишеградської четвірки, так і в усіх

країнах-членах Ради Європи, включаючи Україну. На сьогодні немає

єдиного визначення цього поняття у вітчизняній та зарубіжній

лінгводидактиці. Частина науковців вважають, що рання іншомовна освіта

включає навчання і вивчення іноземних мов дітьми дошкільного віку, інші,

зокрема, вище згадані вчені країн Вишеградської четвірки вважають, що

рання іншомовна освіта – це процес навчання і вивченні іноземних мов

школярів початкової ланки освіти або молодших школярів, починаючи з

першого і до заключного класу початкової школи, під час якого

формується фундамент мовних, мовленнєвих і соціокультурних здібностей

учнів, необхідний для наступного етапу навчання іноземних мов, як засобу

спілкування.

Сформовані на початковому етапі шкільної освіти мовні, мовленнєві

і соціокультурні вміння і навички школярів слугують основою якісного

29

формування на наступних рівнях освіти іншомовної комунікативної

компетентності особистості у процесі міжкультурної освіти.

Саме реалізація міжкультурної освіти потребує врахування у процесі

раннього навчання іноземних мов двох підходів:

- лінгвального, спрямованого на оволодіння якісними навичками рідної

мови і культури й збереження етнічної ідентичності свого народу;

- інтерлінгвального, зорієнтованого на вивчення і засвоєння традиційної

європейської культури і світових культур й цивілізацій [19].

Таким чином, в основу формування змісту ранньої іншомовної

освіти в 90-х роках XX – першому десятиріччі XXI століття у країнах

Вишеградської четвірки та в Україні покладено основний принцип мовної

педагогіки – формування вторинної мовної особистості, тобто формування

в молодших школярів елементарних основ міжкультурної комунікації, що

передбачає супроводження процесу оволодіння нерідною (іноземною)

мовою вивченням чужої культури в якості розширення індивідуального

міжкультурного досвіду учня.

Виходячи із вищесказаного, можна стверджувати, що зміст навчання

іноземних мов у початковій школі, як багатокомпонентна категорія,

зорієнтований на розвиток в учнів здібностей спілкування на

міжкультурному рівні і включає такі складові як сфери комунікаимвної

діяльності: мовний матеріал, мовленнєвий, соціокультурний та емоційно

ціннісний досвід школяра. Іншими словами, до структури змісту ранньої

іншомовної освіти входять предметні і процесуальні аспекти та емоційно-

ціннісний досвід учня й учителя.

Зміст ранньої іншомовної освіти школярів повинен відповідати

таким вимогам, як комунікативна спрямованість, інформативність,

загальноосвітня цінність, автентичність та доступність, мотиваційний

компонент. Зважаючи на те, що на початковому етапі іншомовної освіти

ставиться завдання створити основу комунікативної компетентності, то всі

компоненти її змісту мають бути мінімізованими, однак, при цьому

30

відповідати принципам комунікативної спрямованості та наступності в

межах безперервної іншомовної освіти.

При відборі змісту навчання важливо виходити з умов реального

використання учнями іноземної мови, враховуючи міжпредметні зв’язки,

які гарантують перенесення знань, умінь і навичок інших навчальних

предметів на іноземну мову і навпаки, що можливо реалізувати завдяки

країнознавчій інформації , що пов’язана з різноманітними видами

діяльності: винахідницької, поетичної, образотворчої, трудової, тощо.

Відтак, джерелами для відбору змісту навчання іноземних мов є

дитяча культура, досвід спілкування дитини з навколишнім світом і

країнознавчий матеріал.

Отже, специфіка конструювання змісту ранньої іншомовної освіти в

контексті міжкультурної комунікації зумовлена тим, що в якості

центрального елемента лінгводидактичної системи виступає учень, як

суб’єкт навчального процесу і як суб’єкт міжкультурної комунікації .

Варто констатувати, що науковці у сфері мовної педагогіки Польщі,

Угорщини, Чехії і Словаччини дотримуються класичного визначення

змісту ранньої іншомовної освіти, що запропонувала Г. Рогова, включаючи

в його структуру три мовні компоненти: лінгвістичний, психологічний і

методологічний [85].

1.2. Вплив глобалізації та інтернаціоналізації суспільства на

стандартизацію вимог до змісту ранньої іншомовної освіти

До сьогодні історія створення та основні етапи діяльності

Вишеградської четвірки досконало не вивчено, і це незважаючи на чверть

столітню її діяльність. Офіційно вважається, що ідея утворення цього

об’єднання зародилася в листопаді 1990 року в Парижі, коли під час

засідання Ради Безпеки Ради Європи прем’єр-міністр Угорщини запросив

лідерів Польщі та Чехословаччини у Вишеград у лютому 1991 року [109;

112; 114].

Мотивом такою зустрічі було відновлення співробітництва із

31

Заходом у зв’язку з розпадом Радянського Союзу. Перші домовленості в

рамках Вишеградської четвірки стосувались проблем безпеки регіону і

були підписані в кінці 1991 року. Найуспішнішим результатом

співробітництва країн Вишеградської четвірки на початковому етапі стало

підписання 20 грудня 1992 року Центральноєвропейської угоди про вільну

торгівлю, що дозволило створити спільний митний простір задовго до

вступу кожної з країн до Європейського Союзу[17; 112; 114].

На першому етапі існування Вишеградської четвірки основною

тенденцією зовнішньо політичного розвитку країн-учасниць став

інтеграціонізм [114]. Вишеградська четвірка є регіональним об’єднанням з

досить обмеженою інстетуційною будовою. Країни очолюють її впродовж

року, здійснюючи власну програму і змінюються за принципу ротації.

Об’єднання Вишеградська четвірка не має секретаріату. Її діяльність

будується виключно на основі періодичних зустрічей на всіх рівнях влади

[24; 112].

На середину 90-х років ХХ століття випало Вишеградська четвірка

послабила свою діяльність так в 1994–1997 рр. представники

Вишеградської групи не провели жодної спільної зустрічі. Контакти між

урядами цих країн відбувалися лише на двосторонньому рівні. Це

пов’язано з низкою причин: по-перше, конкретною боротьбою між

країнами Вишеградської четвірки за можливість першими стати членом

Європейського Союзу та певними міждержавними конфліктами з

вирішення соціально-політичних проблем [114].

Новий поштовх співробітництва Вишеградської четвірки відбувся в

кінці 1998 року напередодні вступу Угорщини, Чехії і Польщі до НАТО.

Прем’єр-міністри цих країн прийняли 21 жовтня 1998 року в Будапешті

заяву про відновлення співробітництва в рамках Вишеградської четвірки

[255].

Важливою датою в діяльності Вишеградської четвірки у сфері

освіти, науки і культури було підписання 9 червня 2000 року у чеському

32

місті Штаріці угоди про створенні Вишеградського Фонду для підтримки

проектів у згаданих сферах. Напередодні десятирічного ювілею від

створення Вишеградської четвірки, 19 січня 2001 року президенти країн

Вишеградської четвірки прийняли Декларацію про досягнення та успіхи на

шляху інтеграції до Європейського Союзу і НАТО. Так з 1998 по 2002 рік

було проведено 8 нарад, присвячених приєднанню цих країн до

Європейського Союзу [93; 99; 109; 114].

Відразу до вступу ЄС 12 травня 2004 року прем’єр-міністри країн

Вишеградської четвірки зустрілися на території Чеської Республіки, що

мала налагодити програму співробітництва в якості членів ЄС. На цій

зустрічі було акцентовано на тому, що основної мети Вишеградської

декларації про приєднання до спільного європейського простору було

досягнуто. Після вступу до ЄС країни Вишеградської четвірки разом із

країнами Прибалтики розробили та реалізували європейську політику

сусідства, новий етап східної політики ЄС під назвою «Східне

партнерство» [37; 112; 114].

Зустріч прем’єр-міністрів країн Вишеградської четвірки, яка

відбулася 16 червня 2011 року в Братиславі завершилась резолюцією, що

програма східного партнерства стала пріоритетом зовнішньої політики

цього об’єднання на довготривалу перспективу. Лідери Вишеградської

четвірки заявили про наміри всіляко сприяти більш глибокій асоціації та

інтеграції до європейського простору таких країн як Вірменія,

Азербайджан, Білорусія, Молдова та Україна [114].

Виходячи з цієї короткої ретроспективи Вишеградського об’єднання,

варто зазначити що важливими датами в існування Вишеградської

четвірки від моменту його створення і до 2011 року були 1998 рік, коли

діяльність Вишеградської четвірки набула нової якісної форми на

передодні вступу до ЄС та 2004 рік, коли країни Вишеградської четвірки

стали повноправними членами ЄС [37].

В період створення і впродовж існування Вишеградської четвірки

33

основна увага її діяльності зосереджувалася на розвиток освітньо-

культурної сфери країн членів об’єднання, адже всі вони змінили вектор

освітньої, мовної та соціокультурної політики, який раніше був позначений

впливом Радянського Союзу, на західноєвропейський [99]. При цьому,

корінні зміни стали відбуватися саме у мовній політиці та іншомовній

освіті, де кардинально помінявся мовний репертуар для початкової,

середньої, старшої і вищої школи на зміну єдиної іноземної мови в усіх

типах шкіл – російської прийняли сучасні європейські мови [51].

Навчання та оволодіння іноземними мовами впродовж життя

(безперервна іншомовна освіта) є одним з важливих компонентів освітньої

політики Європейського Союзу [5]. Про важливість цієї складової системи

освіти стверджує той факт, що в рішеннях Європейського парламенту та

Ради Європи наголошується на необхідності започаткувати Європейський

рік мов (2001 р.) з метою заохочення безперервного вивчення мов,

розпочинаючи з дошкільного та молодшого шкільного віку, упродовж

якого психофізіологічні особливості дитячого організму мають

забезпечити широкі можливості сприймання й засвоєння іншомовного

матеріалу. Особливо важливими аспектами безперервного навчання

іноземних мов (Long Life Foreign Language Learning) члени комісії Ради

Європи з освіти та мультилінгвізму вважають необхідність адаптації

систем освіти (в тому числі й мовної) до вимог безперервного навчання;

доступність такого навчання; інтенсифікацію процесу навчання

іншомовного спілкування впродовж усіх вікових періодів. (Додаток М).

Основним завданням на початковому етапі вивчення мов ставилося

удосконалення базових комунікативних навичок шляхом оволодіння не

менш як двома іноземними мовами з раннього віку. Ніколи раніше

держави-члени ЄС не покладали такі великі надії і не висловлювали таку

прихильність до вивчення іноземних мов. Цьому процесу, звичайно,

передувало розроблення Загальноєвропейських рекомендацій з мовної

освіти, які дозволили не тільки розширити цілі навчання сучасних мов на

34

різних етапах вивчення, але й детально описати зміст сучасної іншомовної

освіти та вимоги до оцінювання рівнів володіння іноземними мовами, а

також розширити мовний репертуар для європейських громадян [31].

У результаті сучасних інтеграційних та глобалізаційних процесів

Європейський Союз поповнився новими країнами, серед яких багато

колишніх постсоціалістичних країн Східної Європи [62]. Прикладом таких

країн можна вважати і країни Вишеградської четвірки: Польщу, Чехію,

Словаччину та Угорщину, які на даний час дотримуються принципів

мовної політики ЄС в організації навчання іноземних мов [32].

Проблема ранньої іншомовної освіти залишається на сьогодні

актуальною та неоднозначною у трактуванні вітчизняних та зарубіжних

педагогів, лінгводидактів та вчителів-практиків [235]. З кожним роком в

Україні та за кордоном все більше батьків прагнуть навчати своїх дітей

іноземних мов, починаючи із дошкільного віку (3-4 років) і продовжуючи в

початковій школі. Наразі в Україні навчання іноземних мов, як і в країнах-

членах ЄС, розпочинається з шестирічного віку, тобто, з першого класу

початкової школи [33; 34; 81].

На наш погляд, заслуговують на особливу увагу дослідження

В. Редька [83], що стосуються лінгводидактичних засад ранньої

іншомовної освіти, А. Богуш [11], В. Плахотника [78] – про особливості

методики роботи з дошкільниками та молодшими школярами при вивченні

рідної та іноземних мов, а також праці М. Тадеєвої, пов’язані з

тенденціями розвитку ранньої іншомовної освіти в країнах-членах Ради

Європи [106;108]. О. Першукова досліджувала роль соціокультурного

компоненту у змісті шкільної іншомовної освіти [77]. Проблемами аналізу

ранньої освіти з іноземних мов у Росії займаються такі дослідники як

В. Карташова [36], Г. Рогова та Т. Сахарова [84].

Значної уваги заслуговують результати дослідження ранньої

іншомовної освіти у працях вчених-лінгводидактів Німеччини П. Доуе

(P. Doye) [139], дослідниці з Польщі Х. Коморовської (H. Komorowska)

35

[185], фахівця з ранньої іншомовної освіти Угорщини М. Ніколов

(M. Nikolov) [118], науковців з Чехії та Словаччини Д. Річард (D. Richard)

[136], С. Ганусова (S. Hanusova), П. Найвар (P. Najvar) [169], З. Гадусова

(Z. Gadusova), Я. Гартанська (J. Hartanska) [161].

Новий політичний вимір в іншомовній освіті, спрямований на

інтеграційні процеси у світовому освітньому просторі, потребує

посиленого вивчення іноземних мов саме в ракурсі спілкування, що

пов’язано, передусім, з вирішенням завдань навчання та розбудови

професійної кар’єри [12; 40] . Створення європейського простору навчання

впродовж життя охоплює всі вікові періоди життєдіяльності громадян

Європи, починаючи від дошкільного віку і закінчуючи пенсійним.

Дошкільні заклади і початкові школи вважаються особливо актуальними

для безперервного навчання і створюють ґрунтовну базу для подальшої

освіти. Всі ці проблеми сьогодні актуальні і стосовно ранньої іншомовної

освіти в системі безперервної іншомовної освіти в європейських країнах.

Як вважає німецька дослідниця А. Кубанек-Герман (A. Kubanek-

German), успіх ґрунтовної іншомовної освіти впродовж усього життя

залежить від того, яким чином закладено основи іншомовної

комунікативної компетенції дітей ще в дошкільному або в ранньому

шкільному віці [191].

Безперервне навчання або навчання впродовж життя сьогодні тісно

пов’язане з процесами демократизації освіти, що дає можливість, по-

перше, отримати якісно нові можливості для навчання на постійній основі;

по-друге, удосконалити традиційні системи шляхом більшої відкритості та

гнучкості у підході щодо реалізації індивідуальних потреб особистості у

процесі її навчання, виховання та розвитку; по-третє, розширити

можливості для навчання особистості; по-четверте, стимулювати попит на

навчання [28].

На думку Е. Стевіка (E. Stevick), навчання іноземних мов упродовж

життя характеризується такими ознаками, як:

36

- зміщення акцентів від оволодіння певною сумою знань до підвищення

кваліфікації і перехід від викладання до власного навчання, тобто

важливо, що компетенція сформована, а не, яким чином або шляхом

вона сформована;

- необхідність створення нової культури навчання, зокрема, розвиток

нових освітніх осередків або місцевих багатофункціональних центрів

навчання, пов’язаних з Інтернетом та іншими комунікаційними

технологіями;

- створення системи узгоджених дій з боку всіх зацікавлених сторін, в

тому числі і самих учнів, місцевих навчальних закладів, органів

управління освітою, центрів зайнятості тощо;

- підвищення рівня якості освітніх послуг, що залежить від якості

підготовки вчителів та організаційних форм навчального процесу [251].

(Додаток Л).

Таким чином, в системі безперервної іншомовної освіти важливе

стратегічне місце відведено для ранньої іншомовної освіти, у процесі якої

закладається міцний фундамент майбутньої підготовки з іноземних мов,

спрямованої на розвиток іншомовної комунікативної компетенції

дошкільника, молодшого школяра, учня, студента, фахівця-професіонала.

У системі безперервної іншомовної освіти початкова мовна освіта є

досить складною ланкою через те, що саме мовна підготовка суттєво

впливає на якість загальної початкової освіти [15]. Особливістю раннього

віку дитини, як вважають вчені-психологи Л. Виготський та

С. Рубінштейн, є гнучкі механізми запам’ятовування та повторення або

імітації прослуханого дитиною висловлювання, що створює сприятливі

умови для розвитку мовлення як рідною мовою, так і другою мовою –

іноземною. Ось чому важливо в дошкільному і ранньому шкільному віці

сформувати в дітей пізнавальний інтерес не тільки до іншої мови, але й до

іншої культури: віршів, казок, приказок, загадок, скоромовок, що дає надію

в подальшому на те, що раннє викладання іноземної мови прищепить

37

інтерес до інших мов у дітей і створить міцну мотивацію вивчати інші

мови [35; 102; 103].

Однак, експериментальне впровадження раннього вивчення

іноземних мов у 60-х роках та на початку 70-х років минулого століття не

завжди давало очікувані результати. Як вважає польська дослідниця

іншомовної освіти Х. Коморовська, аналіз вивчення іноземних мов у

початковій і дошкільній освіті у процесі мовного проекту «Лінгва» дає

можливість констатувати, що для ефективного формування мовленнєвих

вмінь і навичок дітей повинна існувати низка умов:

- активна участь батьків у мовній освіті дітей;

- наступність у навчанні між дошкільною, початковою, середньою і

старшою ланками іншомовної освіти;

- наявність високої лінгвістичної та педагогічної підготовки у вчителів,

які працюють з молодшими учнями;

- щоденний контакт з іноземною мовою;

- впровадження ігрової методики, як основної, у роботі з дошкільниками

та молодшими школярами [185;186].

Розглядаючи сучасний стан ранньої іншомовної освіти в країнах

Вишеградської четвірки, необхідно зазначити, що до 80-х років ХХ

століття на зміну тотального вивчення російської мови як іноземної

прийшла англійська мова. Ця мова укріпила позиції і в таких країнах, як

Чехія, Угорщина, Польща, Словаччина, де раніше на першому місці в

рейтингу популярності стояла німецька мова. Ось чому сьогодні в країнах

Вишеградської четвірки спостерігається тенденція скорочення мовного

розмаїття і основною іноземною мовою навчання дошкільників та

молодших школярів стає англійська мова на противагу до німецької,

французької або іспанської [239; 241; 244; 247].

Аналізуючи проблеми ранньої іншомовної освіти в Угорщині,

М. Ніколов (M. Nikolov) стверджує, що, не дивлячись на поразку ранніх

мовних програм з російської мови, відношення угорців щодо вивчення

38

іноземних мов є позитивним [219]. Так, з 1989 року в країні швидко

розповсюдилися ранні англомовні та німецькомовні курси і програми.

Хоча в Основній національній шкільній програмі відстоюють відносно

пізній початок вивчення іноземних мов (11 років), сьогодні більшість шкіл

Угорщини дотримується установок Загальноєвропейських рекомендацій з

мовної освіти щодо початку вивчення іноземної мови з першого класу

початкової школи [140].

Подібна ситуація помічається і в Чеській та Словацькій Республіках.

З часу поділу Чехословаччини і вступу обох країн до Європейського

Союзу тут наявна проблема низької комунікативної компетентності

вчителів іноземних мов. Згідно із статистичними даними 80-х років тільки

четверта частина вчителів початкових шкіл виявилась достатньо

кваліфікованою, щоб викладати іноземні мови молодшим школярам [106].

У дослідженнях Х. Коморовської стосовно змісту ранньої

іншомовної освіти в Польщі стверджується, що в програмах початкової

школи відведено 2 години в тиждень на викладання іноземної мови.

Основна увага вчителя при цьому сконцентрована на навчання говоріння

та аудіювання, хоча в програмі немає чітких інструкцій щодо конкретної

тематики, словникового запасу, граматичного матеріалу тощо [187]. На тлі

певної невизначеності у викладанні мов на початковому етапі процвітає

приватне навчання іноземних мов як для дошкільників так і молодших

школярів.

Розглянемо вплив глобалізаційних та інтеграційних процесів в

сучасному суспільстві на стандартизацію змісту іншомовної освіти в

країнах Вишеградської четвірки. Проблеми реформування початкової

освіти в країнах Вишеградської четвірки досліджує М. Поп’юк, який

виділяє провідні чинники, що мають вирішальний вплив на розвиток

ранньої освіти в зазначених країнах у контексті сучасних демократичних

перетворень. Автором виокремлено дві групи чинників :

- до першої групи відноситься вплив внутрішніх чинників, пов’язаних із

39

зміною соціально-політичного стану згаданих країн, які пройшли

складний шлях суспільних перетворень, особливо в кінці 1990-х років.

Ці перетворення ознаменувалися зменшенням кількості учнів

початкової ланки освіти, у зв’язку з міграцією молодого населення у

високорозвинені країни Європи;

- до другої групи чинників відноситься вплив загальноєвропейських та

світових глобалізаційних процесів, що робить прямі виклики для

освіти. Це тенденції розширення культурного і мовного розмаїття,

конфлікти мовно-етнічного характеру, поява ЗМІ та електронної

комунікації, тощо [80].

Зважаючи на вище згадані чинники, уряди країн Вишеградської

четвірки змінювали ставлення до системи шкільної освіти, зокрема,

початкової її ланки. А тому, почали залучати до її реформування

міжнародні організації ЮНЕСКО, ОБСЄ, Раду Європи, Відділення

мультилінгвізму і т. д. Дослідження соціокультурних умов реформування

початкової освіти, включаючи іншомовну, в країнах Вишеградської

четвірки показало, що попри загальні тенденції її реформування, існують

також особливості, пов’язані із національною ідентичністю кожної країни.

Таким чином, можна виділити успішні зміни в розвитку сільських

початкових шкіл в Польщі, в той час, коли в Чехії, Словаччині та

Угорщині якісні зміни стосувалися в основному міських шкіл [94].

До 1990-х років навчальні плани в країнах розроблялися

Міністерством освіти, а їх реалізація покладалася на місцеві освітні

установи. В згаданий період у Польщі, Чехії, Словаччині та Угорщині не

було приватних початкових шкіл. Саме тоді в початковій школі зазначених

країн розпочинається децентралізація, яка позначена оновленням системи

початкової освіти, заснуванням приватних шкіл, упровадженням автономії

та батьківського управління і змінами в змісті початкової освіти [141; 145;

148].

Ухвалені в цей період документи про початкову освіту передбачали,

40

що впродовж трьох років після публікацій нормативних документів

національного рівня кожна школа розробляла свої власні місцеві

документи, що передбачали визначену для школи «педагогічну програму»

та «місцевий національний план». Перша програма містила стратегію

встановленого рівня, розроблену педагогами на основі специфічних умов

певної школи, а друга − деталізований план навчання, що включає

специфіку предметів викладання (у нашому випадку іноземних мов). Така

політика передбачала, що загальнонаціональний пакет програм дозволить

школам вибирати між створенням власного навчального плану або

пристосуванням до програми, що вже існує.

Історичні передумови вивчення іноземних мов в країнах

Вишеградської четвірки було закладено ще за часів Австро-Угорської

імперії, а наступні реформи в іншомовній освіті співпадали з реформами

початкової та середньої освіти 1850, 1922 і 1925 років.

Після закінчення другої світової війни 1945 року і аж 1989 року

(падіння Берлінської стіни), першою і основною іноземною мовою у цих

країнах стала російська мова. З 1960 року, крім цього, до навчальних

планів двох останніх років початкової школи вводилася також одна з

сучасних європейських мов: німецька, англійська, французька або

іспанська. Зазвичай, російська мова вивчалася із другого класу, а інші мови

– із четвертого або п’ятого класу. Тенденція вивчати російську та інші

європейські мови була започаткована в реформах початкової школи 1953,

1960, 1976, 1984 років. На основі такого реформування у вивчення

іноземних мов у тодішній Чехословаччині було зроблено такі доповнення,

що стосувалися змісту ранньої іншомовної освіти, а саме:

1) у реформах 1976 року на відміну від акценту на вивчення граматики,

було зосереджено увагу на розвитку мовленнєвих навичок молодших

школярів, а також було започатковано поділ учнів класу на підгрупи

для вивчення іноземних мов;

41

2) роль і місце інших сучасних мов у навчальних планах початкової і

середньої школи залишалося незначним [152].

На початковому етапі у 1953 році на російську мову відводилося три

години в тиждень, в четвертому і п’ятому класах, і чотири години – у

шостому, сьомому і восьмому класах, а також – дві години в тиждень

відводилося на вивчення іншої мови, з п’ятого по восьмий класи. Лише з

1976 року до навчальних планів було введено другу іноземну мову

(європейську), обсягом дві години на тиждень, з п’ятого по восьмий класи

в якості факультативу. Отже, в зазначений період обов’язковою для

вивчення була тільки російська мова, а інші мови вивчали факультативно.

Після подій 1989 року російська мова перестала бути єдиною і

основною іноземною мовою на різних етапах шкільної освіти. В цей час

основною мовою в початковій школі стає німецька, а потім – інші сучасні

мови. На цей період припадає і введення вивчення іноземної мови в

дитячих садочках. Проблема перепідготовки вчителів іноземних мов, яка

виникла в цей час, вирішувалася шляхом запрошення іноземних

представників із Британської Ради Корпусу миру Французького Альянсу,

Іспанської амбасади, тощо.

Інтерес до вивчення сучасних європейських мов після 1989 року

було реалізовано впродовж освітніх реформ початкової школи 1984, 1990

років, що ознаменувалося реформами змісту і форм у ранній іншомовній

освіті [156; 160; 162].

У 1993 році німецьку, англійську, французьку, російську та

іспанську мови стали вивчати обсягом чотири години в тиждень, у п’ятому

класі, три рази – у шостих – дев’ятих класах, два рази – у середній школі;

крім того, було введено ще одну – дві години на факультативне вивчення.

Також було збільшено кількість годин у класах із поглибленим вивченням

іноземних мов [136; 138; 158; 164; 188].

Освіта в країнах Вишеградської четвірки характеризується

спільними соціально-політичними та історико-географічними чинниками.

42

Період інтенсивних якісних змін у початковій освіті, включаючи

іншомовну, пов'язаний, в основному, із децентралізацією системи ранньої

шкільної освіти, із створенням недержавних шкіл, запровадженням

шкільної автономії та підвищенням ролі батьківського контролю

освітнього процесу шкіл у зазначених країнах [256].

Важливим успіхом у розвитку змісту ранньої іншомовної освіти в

означених країнах є опублікування документів національного рівня, які

передбачали свої національні навчальні плани, програми, концепції,

курикулуми та навчально-методичні матеріали в галузі іншомовної освіти.

Таке розмаїття освітніх програм для раннього вивчення іноземних мов

уможливило обрати найефективніші пропозиції, які доповнювали

традиційні та ті, що пропонувалися європейськими інституціями, такими

як Британська рада, Інститут Гете, тощо.

Реформування змісту навчання іноземних мов у початкових класах

Вишеградської четвірки включало не лише якісну сторону, а й кількісний

аспект. Адже, попри той факт, що навчання іноземної мови в початковій

школі переходило в комунікативне русло, ще й розглядався мовний

репертуар для учнів, куди входила не лише російська мова, як було до 1989

року, але й великий спектр сучасних європейських мов, перш за все

англійської [258]. (Додаток К).

У цей час значно зріс вплив батьків та підвищилась їх роль у

вирішенні змістового наповнення навчального процесу з іноземних мов. За

їхніми вимогами стали збільшувати кількість годин, що відводилися на

іноземну мову, а також організовували у школах факультативне вивчення

другої іноземної мови; закупляли сучасні підручники, які вийшли друком в

країнах-носіях мови; організовували літні школи, курси для поглибленого

вивчення другої мови; програми обміну школярами та вчителями.

Новітня початкова школа в досліджуваних країнах будувалася на

мультикультурному вихованні і комунікативному підході в іншомовній

освіті і стала початком функціонування сучасної іншомовної освіти.

43

Особливості функціонування ранньої іншомовної освіти у

початковій школі країн Вишеградської четвірки визначаються наступними

чинниками: соціально-економічними і політичними, соціально-

педагогічними, методичними і соціокультурними. Соціально-економічні і

політичні чинники визначають соціальне замовлення суспільства по

відношенню до рівня і якості ранньої освіти учнів з іноземних мов, яка

характеризується престижністю в суспільстві, а також з її допомогою

реалізується принцип мультилінгвізму і полі культурності [29].

Соціально-педагогічні чинники відповідають за реалізацію

соціального замовлення суспільства по відношенню до початкового

навчання іноземних мов і визначають концептуальні підходи до змісту

навчального предмета «іноземна мова», роль, місце і статус цього

предмета в мовному відношенні і в концептуальному плані навчального

закладу, а також кількість відведених на його вивчення навчальних годин.

Ця група чинників знаходить своє відображення в таких директивних

документах, як навчальні плани.

Методичні чинники пов’язані з особливостями навчання іноземної

мови в різні періоди шкільної освіти в реалізовується власне засобами

методичного характеру, як класичними, так і новітніми. В нашому

випадку, важливу роль відіграють наукові дослідження в сфері мовної

педагогіки відомих вчених Польщі, Угорщини, Чеської і Словацької

Республік, матеріально-технічні особливості забезпечення навчального

процесу, що відображено в конкретних програмах, підручниках,

посібниках та інших методичних матеріалах, включаючи Європейське

мовне портфоліо.

Соціально-культурні чинники передбачають врахування

соціокультурного контексту у навчанні іноземних мов, тобто: спільність,

відмінності культури країни, мова якої вивчається та вихідної культури

учня; віддаленість чи близькість країни, мова якої вивчається до країни, в

якій вже вивчається; відношення суспільства до народу, нації, що

44

розмовляє цією мовою, і до культурних витоків цієї мови; система

культурних і соціальних відносин, якими послуговуються в суспільстві

країни, мова якої вивчається.

В сучасний період розвиток систем початкової іншомовної освіти в

кожній із досліджуваних країн визначається такими двома основними

тенденціями:

- демократизація, яка відображається в єдності державного,

регіонального і шкільного компонентів змісту мовної освіти, а також, у

варіативності раннього навчання іноземних мов і у вільному виборі

засобів і методів досягнення цілей початкової освіти;

- гуманізація, що передбачає відмову від авторитарних методик навчання

іноземних мов, а впровадження крім традиційної комунікативної

методики низки авторських ігрових та нетрадиційних методик [106,

с. 193̠194].

Таким чином, перехід до варіативного, особистісно-орієнтованого

навчання в початковій школі і врахування компетентнісного підходу та

завдячуючи тенденціям глобалізації та інтернаціоналізації європейського

освітнього культурного простору в країнах Вишеградської четвірки

виникла необхідність розроблення нових освітніх стандартів у сфері

ранньої іншомовної освіти, спрямованих на кардинальне реформування її

змісту.

Виходячи з попереднього та враховуючи організаційно-педагогічні

та соціокультурні чинники, що спричинили процес удосконалення змісту

ранньої іншомовної освіти у досліджуваних країнах, вважаємо за доцільне

запропонувати таку періодизацію розвитку змісту ранньої іншомовної

освіти в країнах Вишеградської четвірки:

- перший період (1991–1997 рр.) характеризується впливом інтенсивних

політичних, соціальних та економічних перетворень в країнах

Вишеградської четвірки, початком інтеграційних процесів у Європі,

формуванням нової мовної політики – мультилінгвізму, що привело до

45

створення Центру сучасних європейських мов у м. Грац (1994 р), який

став прискорювачем трансформаційних процесів на всіх рівнях

іншомовної освіти.

- другий період (1998–2003 рр.) відзначається прийняттям низки

рекомендацій Комітету міністрів Ради Європи та Постанов міністерств

освіти Польщі, Угорщини, Чеської і Словацької Республік, щодо

реформування змісту, форм і методів навчання іноземних мов

молодших школярів. На цей період припадає вихід

Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та участь

Угорщини та Чехії у пілотному проекті Європейського Союзу з

впровадження Європейського мовного портфоліо.

- третій період (2004–2011 рр.) позначений вступом досліджуваних країн

до Європейського Союзу та інтенсивним реформуванням навчальних

програм і створенням національних підручників з іноземних мов для

початкової школи. В основу змісту підручників бралися аутентичні

підручники, видані європейськими інституціями.

1.3. Національна мовна політика та формування змісту ранньої

іншомовної освіти школярів у постсоціалістичних країнах (Польщі,

Словаччині, Чехії та Угорщині)

Глобалізаційні та інтеграційні процеси в Європі та світі спричинили

суттєві зміни в іншомовній освіті школярів та дорослого населення. Ці

процеси зумовили також зміни в мовній політиці [150; 207]. Вони не

оминули також країн Вишеградської четвірки. Прагнення цих країн до

інтеграції в Європейський Союз ознаменовані, передусім, суттєвими

змінами в мовній політиці, які спричинили реформування іншомовної

освіти, включаючи ранню іншомовну освіту. Зростаючий інтерес до

ранньої іншомовної освіти в зазначених країнах зумовлений протиріччям

між необхідним високим рівнем володіння сучасними іноземними мовами

(англійською, німецькою, французькою, іспанською, тощо) та актуальним

в 90-х роках XX століття рівнем іншомовної освіти, яка базувалася на

46

вивченні російської мови. Це протиріччя визначає стан іншомовної освіти

всіх чотирьох країн-членів Вишеградської четвірки [30; 95; 145; 146].

Значний поштовх в удосконаленні іншомовної освіти в згаданих

країнах реалізувало рішення Комітету Міністрів Ради Європи та

Європейської Комісії і ЮНЕСКО оголосити 2001 рік Європейським роком

мов. Така ініціатива європейських інституцій була підтримана

Міністерством освіти Угорщини і в 2003 році ним було засновано

довготривалу стратегію модернізації іншомовної освіти. Як стверджують

науковці Ж. Куті (Z. Кuti ) та Е. Марвей (Е. Mоrvai), результати перепису

населення 2001 року показали, що в період з 1960 по 1990 рр. іншомовна

освіта в країні була в повному занепаді, а після 1990 року кількість

населення, що вивчає сучасні європейські мови збільшилося в двічі [192].

Якщо порівняти вагомість вивчення іноземних мов у шкільній освіті, то за

даними 2002 року їх роль у початковій освіті зайняла 4-5 позиції із 15

важливих освітніх завдань. Однак, помітною тенденцією в мовній освіті

школярів стала кількісна, а не якісна сторона іншомовної освіти.

Вважалося за необхідне введення другої або третьої іноземної мови в

середніх і старших класах замість того, щоб ввести першу іноземну мову,

як обов’язкову в початковій школі. Спроба на національному рівні

обмежити кількість ранніх програм із іноземних мов негативно вплинула

на впровадження вивчення іноземної мови в початкових класах. Натомість,

у 1998 р. іншомовна освіта в Угорщині була обов’язковою у професійно-

технічних закладах, а також у 9-10 класах середньої школи [195; 196].

З 2000 року англійська мова стала основною для вивчення в школах

Угорщини, після німецької та французької. Разом з тим, зросла потреба

інтенсивного раннього вивчення іноземної мови на рівні початкової школи

та дитячих садочків.

Важливим та ефективним стимулом в іншомовній освіті вважаємо

корінний перелом у принципах, методах і засобах навчання іншомовного

спілкування. На зміну традиційним методам і формам роботи з учнями

47

(граматичні вправи, читання в голос, переклад, усні запитання і відповіді)

прийшли діалоги, рольові та ділові ігри, робота в групах, парах, мовні ігри,

драматургія, тощо.

Найважливіші цілі та мінімальні вимоги до іншомовної освіти в

Угорщині в межах Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти

були задекларовані в Національному навчальному плані Міністерства

освіти (National Core Curriculum) у 2003 році. Основною метою стало

довести іншомовну освіту країни до рівня розвинених європейських країн

за найкоротші проміжки часу [242; 252].

До закінчення середньої школи кожен учень країни повинен володіти

як мінімум однією іноземною мовою досконало, або двома мовами за

шкалою Європейських рекомендацій А2-В2. Основним завданням

Національного навчального плану є вивчення іноземних мов з метою

формування іншомовної комунікативної компетенції, що включає:

1) володіння випускниками середньої школи однією або двома

іноземними мовами в особистісному, спеціальному, освітньому та

професійному аспектах;

2) у процесі вивчення іноземних мов в учнів та студентів має бути

сформовано позитивне ставлення до зазначених мов, народів-носіїв цих

мов та культури країни, мова якої вивчається;

3) вивчаючі іноземні мови на всіх рівнях освіти повинні постійно

підтримувати і поліпшувати свої мовні надбання, підвищувати рівень

володіння мовою, вивчати мови ефективно і успішно [192;211].

У Національному навчальному плані зазначено мінімальний рівень

володіння чотирма видами мовленнєвої діяльності (говоріння, читання,

письмо, аудіювання), по закінченні шести років навчання (початковий

рівень становить вісім років), десяти та дванадцяти років. Усі рівні, що

подаються в Національному навчальному плані, а їх шість, повністю

співпадають з європейською шкалою [211; 215]. У нашому досліджені ми

акцентуємо лише на початковій іншомовній освіті. Метою початкової

48

іншомовної освіти (після 8 років навчання) є умова, щоб кожен учень

володів мовою на рівні А 1. Це відображено в таблиці 1.2.

Таблиця 1.2

Рівні володіння іноземною мовою

Іноземна мова 6-й рік 8-й рік

Перша мова (а) A1 A1

Перша мова (в) A1 A2

Друга мова (с) - A1

Друга мова (d) - A1

Науковці Ж. Куті (Z. Кuti) та Е. Марвей (E. Mоrvai) стверджують, що

основними цілями навчання іноземних мов після шести років початкової

школи, можна вважати такі:

- учні в ранньому шкільному віці повинні бути відкритими до інших мов

та культур народів-носіїв цих мов, а також повинні підтримувати

позитивне ставлення до мов та мотивацію до їх вивчення, що має

продовжуватися впродовж іншомовної освіти на наступних етапах;

- після шести років навчання у віці 13 років учні мають досягнути рівня

А 1 європейської шкали хоча б з однієї мови;

- учні мають вміти ефективно використовувати сучасні мовні стратегії

для індивідуального вивчення мови та особистісного мовного розвитку;

- юні мовці мають використовувати спеціальні форми роботи для

іншомовної освіти, такі як, мовні школи, курси, тощо;

- на початковому рівні школярі мають розвивати усні вміння і навички

(аудіювання, говоріння), але пізніше вони повинні удосконалювати

інші вміння і навички, такі як читання різних типів, письмо та

перекладацькі вміння [192].

Освітня реформа в Польщі, що розпочалася 1999 року і проходила

впродовж десяти років, мала безпосереднє відношення до іншомовної

освіти. З метою вивченні процесів реформування іншомовної освіти в

49

ранньому шкільному віці розглянемо, які зміни сталися в цій галузі

шкільної освіти і як мовна політика вплинула на зміст навчання іноземних

мов у початковій школі періоду 1999−2009 рр.

У 1998 році Міністерством освіти було розроблено навчальний план

для вивчення іноземних мов. А у 2009 році − затверджено новий

навчальний план, спрямований на реалізацію принципів

Загальноєвропейських рекомендацій із мовної освіти та досвіду

проведення освітніх реформ у Польщі за десятирічний період. (Додаток В).

Як зазначає П. Пошитек (P. Posytek), найвагоміший вплив на

створення національної програми з іноземних мов для шкільної освіти

спричинили освітні реформи в країні, а також теоретичні напрацювання

польських вчених-лінгводидактів і практичний досвід вчителів, яких було

залучено до робочої групи з підготовки Загальноєвропейських

рекомендацій із мовної освіти [230].

Розглянемо в історико-педагогічному контексті вплив освітянських

реформ та мовної політики країни на реформування змісту ранньої

іншомовної освіти в Польщі. Відомий польський вчений в галузі

лінгводидактики Х. Коморовська (H. Komorowska) зазначає, що Польща

пройшла довгий шлях після падіння комунізму до 2001 року, коли було

опубліковано Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, а також

вона виокремлює вплив таких важливих історичних, соціальних та

політичних чинників на реформи в іншомовній шкільній освіті:

- століття існування мультилінгвальної і мультикультурної країни, яка

визнала свою незалежність у XVIII столітті і набула досвіду вивчати

чужі мови;

- період між втратою незалежності у XVIII столітті і до кінця першої

світової війни, коли шкільна освіта зазнала втручання окупаційних сил

Росії, Прусії, Австрії, що спричинило занепад національної освіти та

знизило мотивацію до вивчення мов;

50

- міжвоєнний період відродження мотивації до мовної освіти, що

ознаменувався впровадженням граматико-перекладного та

функціонального підходів до навчання іноземних мов;

- комуністичний період з його обов’язковим граматико-перекладним

методом навчання російської мови, яке примусово вводилося до

навчальних планів шкільної освіти і було також виховним засобом

комуністичного режиму [185, с. 114].

Відтак, перший демократичний уряд відразу після приходу до влади

у лютому 1990 року запровадив реформу іншомовної освіти в школах,

надавши однаковий статус всім іноземним мовам без виключення та

запровадив початок вивчення іноземної мови у десятирічному віці. Однак,

вибір мови не завжди був вдалим, у зв’язку з нагальною потребою у

кваліфікованих учителях англійської, німецької і французької мов.

У жовтні цього ж року відбулася реформа підготовки вчителів. Під

час реформування в університетах з’явилися трирічні вчительські коледжі,

в яких видавали дипломи бакалавра, а програма підготовки вчителя

включала 300 годин, відведених на вивчення педагогічних дисциплін.

Методика навчання вчителів іноземних мов будувалася на комунікативних

засадах. Разом з цим, в цей час двадцять тисяч колишніх вчителів

російської мови перекваліфікувалися на вчителів англійської мови, що

нерідко мало негативний вплив на кваліфікацію вчителя-іноземця. В країні

швидко відкривалися вищі та середні заклади освіти, держава потребувала

нових підходів до іншомовної освіти. Це призвело до відкриття приватних

мовних шкіл і курсів.[198; 199]

Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, що вийшли у 2001

році, популяризувалися на семінарах, що проводили фахівці з

європейського центру сучасних мов (м. Грац) і були перекладені на

польську мову у 2003 році.

За одне десятиріччя свого існування Загальноєвропейські

рекомендації викликали в Польщі резонанс у педагогічній пресі, дебати

51

серед учителів, науково-методичні конференції, реформування форм і

методів навчання іноземних мов та змісту шкільних підручників,

рекомендованих Міністерством освіти. Вагомим додатком у стимулюванні

шкільної іншомовної освіти став такий документ, як Польський основний

навчальний план (Podstawa Programawa) 2002 і 2008 рр., який підсилив

практичний аспект іншомовної освіти [230]. (Додаток П).

Розглянемо особливості мовної політики в Чеській Республіці, що

склалися після поділу колишньої Чехословаччини. В аналітичному огляді

1-ї фази дослідження успіхів шкільної іншомовної освіти (1996 р.), який

підготували Р. Діксон (P. Dickson) та А. Каммінг (A. Cumming),

проаналізувавши досягнення цієї галузі освіти у 25 країнах, стверджується,

що понад 95% населення Чехії вважає чеську мову рідною. Більшість

населення у країні є білінгвальними, що володіють, крім рідної, ще й

іноземною мовою [232, с. 13−18]. На цей період згідно останнього

законодавства всі учні початкової школи повинні були вивчати іноземну

мову з віку 10 років. До листопада 1989 року обов’язковою іноземною

мовою в країні була російська, в той час, коли в результаті демократичних

змін у Східній і Центральній Європі на зміну їй прийшли такі сучасні мови

як англійська, німецька, французька, іспанська, тощо [111; 126].

У 1995 році вийшов друком Додатковий освітній закон, що

регламентував упровадження з вересня 1997 року обов’язкового вивчення

іноземної мови з 9-річного віку, на основі розробленого фахівцями з

лінгводидактики нового навчального плану зі змінами щодо змісту

іншомовної освіти та оцінювання мовних досягнень школярів. На основі

цього закону обов’язкова освіта школярів триває від 6 до 15 років, з них на

початкову освіту припадає чотири класи (від 6 до 10 років). Вивчення

першої іноземної мови розпочиналося з третього класу, а другої мови − з

п’ятого класу. Таким чином, із 1997 року вивчення іноземної мови

розпочиналося з 9 років і учні вибирали для вивчення англійську або

німецьку мову, а в старших класах школярі могли обирати французьку

52

мову (4% від усіх школярів). Пізніше, у середній школі учні вивчали дві

мови, як обов’язкові, а після закінчення школи вони обов’язково складали

випускний іспит із однієї іноземної мови.

У 90-х роках XX століття іноземні мови в Чеській Республіці почали

вивчати як обов’язкові навчальні предмети у початкові школі, а також їх

викладали в старшій школі (гімназіях). Таким чином, лише в старшій

школі відчувалася різниця в якості мовної підготовки учнів

загальноосвітніх шкіл та гімназій. Міністерство освіти виділяло три

обов’язкових уроки на тиждень на вивчення іноземних мов у початковій та

базовій школах і чотири уроки в старшій школі [230, с. 15].

Міністерством освіти Чехії регламентуються навчальні плани і

програми навчання для всіх рівнів шкільної освіти [197]. Однак, такі

документи для іншомовної освіти не були чітко розроблені та впроваджені

у навчальний процес кінця 90-х років минулого століття. Також, було

затверджено лише обов’язкове навчання мов в чотирьох видах мовленнєвої

діяльності (говоріння, читання, аудіювання і письмо) та формування

соціокультурної та комунікативної компетентностей. Із-за такого навчання

вчителю дозволялося 30% навчального матеріалу вносити до навчального

плану з іноземної мови особисто, керуючись при цьому рівнем мовних

досягнень школярів та наявністю автентичних матеріалів. Навчальний

план із іноземних мов був зорієнтований в основному на усне вивчення

мови в початковій школі і подальше вивчення лексичного, граматичного,

фонетичного матеріалу та письма в наступних класах.

У 1990 році Міністерство освіти Чехії гарантувало вчителям шкіл

вільний вибір підручників та інших матеріалів для вивчення учнями

іноземних мов. Лише в початковій та базовій школах пропонувалося

використовувати список рекомендованих підручників, навчальних

посібників, словників, які повинні були закупляти батьки. Зазвичай,

найбільш широкий вибір аутентичних підручників був у тих учнів, що

вивчали англійську мову.

53

Г. Лойова стверджує, що однією з важливих проблем для

реформування іншомовної освіти школярів у 90-х роках була підготовка та

перепідготовка вчителів іноземних мов. У той час відчувалася гостра

потреба у вчителях англійської, німецької, французької та інших

європейських мов, а також виникали проблеми з підготовкою вчителів до

роботи з учнями в початковій школі, так як навчання першої іноземної

мови розпочиналося з 9-ти річного віку [197]. Виходячи з статистичних

даних, у 1993−1994 н.р. лише 28% учителів англійської та німецької мов

мали відповідну кваліфікацію за дипломом, 8% мали загальний сертифікат

про володіння мовою, виданий на курсах у мовній школі. Ситуація в

середній школі була такою, що 53% вчителів англійської мови мали

відповідний диплом, 62% вчителів німецької мови, а 11% учителів

працювали з сертифікатами курсів. Натомість до роботи в школах

запрошували носіїв мови, особливо англійської, 3% з них викладали в

початковій і базовій школах і 13% − у старшій школі, відповідно носії

німецької мови 0,5% − у базовій школі і 3% − у старшій [196].

З 1994 року проблемою підготовки та перепідготовки вчителів у

країні стало опікуватися Відділення навчання іноземних мов при

Міністерстві освіти, молоді і спорту Чеської Республіки. Значну допомогу

у вирішенні цього питання стали надавати інституції, створені урядовими

організаціями Великої Британії, США, Німеччини, Австрії, Франції,

Бельгії, Швейцарії, які надавали навчальні матеріали та консультації в

своїх ресурсних центрах. Крім цього, вчителі сучасних європейських мов

створювали свої асоціації, проводили наукові, навчально-методичні

конференції, з метою підвищення своєї професійної та педагогічної

компетентностей [205; 234].

Виокремимо основні тенденції іншомовної освіти в Чехії (90-ті роки

XX століття):

- розуміння на державному освітньому рівні важливості мовної

підготовки школярів та студентів;

54

- мовна політика країни була спрямована на реалізацію принципів Ради

Європи та вимог до навчання і виховання учнів в умовах мовного

розмаїття та мультикультурності Європи;

- потреба у якісному володінні хоча б однією іноземною мовою була

необхідною умовою налагодження економічних, торгівельних,

наукових, освітніх і культурних зв’язків країни в епоху євроінтеграції;

- впровадження іноземної мови в початкових класах (рання іншомовна

освіта) сприяло удосконаленню підготовки вчителя початкових класів,

що призвело до зростання закладів післядипломної освіти для

підготовки і перепідготовки вчителів іноземних мов.

У Словацькій республіці іншомовна освіта має свої традиції і бере

початок ще від часів Австро-Угорщини, коли словаки розмовляли в якості

іноземної мови угорською або німецькою, а верхівка тодішнього

суспільства, що була пов’язана з наукою та освітою знала латину та

французьку мови. Подібна мовна політика продовжувалась і в період

першої Чехословацької республіки (1918−1939 рр.), при цьому основний

статус іноземної мови відводився німецькій мові. Після другої світової

війни ситуація в іншомовній освіті кардинально змінилася у зв’язку із

введенням у Східній та Центральній Європі соціалістичного табору,

ізольованого від Західної Європи. Цей період в іншомовній освіті

характеризується обов’язковим вивченням російської мови у школах,

коледжах та інститутах, а також в університетах [160; 161].

Розглядаючи мовну політику в початковій освіті другої половини XX

століття, варто зазначити, що з першого до четвертого класу (6 ‒ 10 років)

іноземна мова не була обов’язковим предметом шкільної програми

Словаччини. Лише у п’ятому класі розпочиналося обов’язкове вивчення

російської мови і тривало до закінчення дев’ятого класу. Європейські

мови, такі як англійська та німецька, викладалися учням в якості

факультативних занять, із сьомого по дев’яті класи, обсягом дві години на

тиждень. Обов’язкове вивчення вище згаданих європейських мов, поряд із

55

російською мовою, в якості першої іноземної, впроваджувалося лише у

вищій освіті та у старших класах гімназій. У природничих гімназіях

вивчали одну іноземну мову, а в гуманітарних ‒ дві мови. Однак, в

університетах усіх типів іноземну мову вивчали як обов’язкову дві години

на тиждень.

Така мовна політика призвела до того, що з 70-х по 90-ті роки

минулого століття прийшла до повного занепаду й підготовка вчителів

сучасних іноземних мов. І лише політико-економічні та соціальні зміни

1989 року зробили вагомий вплив на реформування іншомовної освіти в

Чехословаччині, куди входила в той період Словаччина [233; 253]. З того

часу іноземні мови було впроваджено до навчального плану шкільної

освіти всіх рівнів і англійська мова стала основною мовою для вивчення в

середній і вищій освіті. Нові соціальні запити суспільства спричинили

природну потребу населення країн у комунікації під час подорожі,

навчання, працевлаштування, тобто, для мобільності жителів Європи [160].

Завдяки такій мовній політиці навчання іноземних мов у початковій

школі після 1989 року зазнало корінних змін. Батьки учнів початкової

школи також активно долучилися до раннього вивчення дітьми іноземних

мов. Тому директори шкіл у відповідь на такі потреби охоче вводили

вивчення іноземної мови до шкільної програми в початковій школі. Відтак,

на початку 90-х років було зроблено навіть багато спроб упровадити

англійську та німецьку мови для вивчення у дитячих садочках для дітей

чотирьох-п’яти років. У початковій школі іноземну мову дозволялося

вводити до навчальної програми як обов’язкову, починаючи з першого

класу, обсягом від двох до чотирьох годин на тиждень. Зазвичай, для дітей

шести-семи років ці курси були усними, з використанням ігрових методик

навчання. Таким чином, завдяки спільним зусиллям учнів, їх батьків та

педагогів на чолі з директорами шкіл іноземну мову було впроваджено для

вивчення в початковій школі в якості обов’язкового предмета шкільної

програми [165; 166].

56

У дослідженнях З. Гадусова (Z. Gadusova), Я. Гортанська

(J. Hartanska) [161, c. 229] зазначають, що Міністерство освіти Словацької

Республіки, перед тим, як ввести іноземну мову для вивчення дітям шести-

восьми років, вирішило провести експериментальне вивчення цього

предмета в п’яти вибраних школах, серед яких одна школа в м. Нітра. За

роботу експериментальної групи тут відповідальними були викладачі

факультету англійської та американської філології Університету м. Нітра.

Такий експеримент було розпочато в 1992–1993 н.р. До цього

експерименту було долучено учнів початкової школи та дітей із дитячого

садка, які навчалися англійської мови під керівництвом досвідчених

учителів, психологів та психіатрів, а також соціальних працівників та

методистів. Експериментальне навчання розпочалося з учнями першого

класу у віці шість років. Вони не вміли читати, писати, а тому все навчання

англійської мови проводили в усній формі. Основними видами їх

мовленнєвої діяльності було сприймання на слух і говоріння. Вся робота з

учнями проводилася тільки в школі, чотири рази на тиждень. Так як

традиційний урок тривав 45 хвилин, а шестирічним дітям було важко

сприймати навчальний матеріал, то уроки проводили 30 хвилин, а решту

15 хвилин вони займалися ігровими та фізичними вправами. Результати

проведеного експерименту та його методику розглянемо в наступному

розділі нашого дослідження, під час аналізу змісту навчальних матеріалів

ранньої іншомовної освіти в Словаччині, в якості характеристики

результатів експерименту [260].

Важливим аспектом мовної політики країни було також формування

низки заходів, спрямованих на підготовку або перепідготовку вчителів

іноземних мов для роботи в початковій школі. Так було започатковано

Програму навчання і вивчення іноземних мов на 1992‒1997 рр. Важливим

пунктом реалізації цієї програми було завдання підготувати 1500 учителів

іноземних мов для початкової школи; розробити чотирирічну програму

підготовки бакалавра-вчителя іноземних мов; зосередити увагу в ранній

57

іншомовній освіті на комунікативну компетентність школярів; підготувати

майбутніх учителів іноземних мов до впровадження сучасних

комунікаційно-інформаційних технологій під час навчання мов у ранньому

віці; привести стандарти підготовки вчителя іноземних мов у Словаччині

до стандартів інших країн Європейського Союзу [161, с. 246].

В країнах Вишеградської четвірки існують суттєві розбіжності у

виборі іноземних мов на всіх рівнях шкільної освіти, включаючи

початкову. (Додаток К). В той час, коли у Чеські Республіці англійську

мову вибирають для вивчення 100% учнів початкової і середньої школи, то

в інших країнах ситуація зовсім інша. Наприклад, в Угорщині англійську

вивчають лише 58,1% учнів, а в Польщі і Словаччині відповідно 84,9% і

83%. Як бачимо із статистичних даних, наведених в таблиці 1.3, що в цих

двох країнах ситуація майже аналогічна [155; 158; 163; 178].

Таблиця 1.3

Найбільш популярні мови, які вибирають для вивчення учні початкової школи в країнах Вишеградської четвірки (2009-2010 н. р., %)

Країна Мова% Мова% Мова% Мова%

Чеська Республіка

англійська 100%

німецька 22,6%

російська 3,7%

французька 3%

Словацька Республіка

англійська 83%

німецька 37,6%

російська 8,3%

французька 2,2%

Польща англійська

84,9% німецька

38,4% російська

3,6% французька

1,7%

Угорщина англійська

58,1% німецька

35,2% російська

3,6% французька

1,7%

Ситуація із вивченням інших сучасних мов неоднозначна. Але в усіх

країнах англійська мова є найбільш популярною, після неї йде німецька

мова, яку обирають 22,6% учнів початкової школи у Чехії та у Польщі –

38,4%. В Угорщині німецьку мову вибирає 35,2% учнів, а в Словаччині –

58

37,6%. Вивчення російської та французької мов в цих країнах цікавить

незначну кількість учнів, у порівнянні з англійською та німецькою мовами.

Російську мову обирають 8,3%, що є найвищим показником, у Словаччині,

Чехії – лише 3,7%, а в Польщі – відповідно – 3,6%.

В Угорщині ситуація із російською мовою не типова: тут російська

мова навіть не ввійшла до переліку мов, що вивчаються. Натомість,

школярі в початкових школах Угорщини вибирають словацьку мову (3,6

5). І остання інформація стосується французької мови. Виходячи з

статистичних даних, це мова, яка користується найменшою популярністю

в усіх чотирьох країнах і її обирають від 3% у Чехії, до 2,2% - в

Словаччині, 1,7% у Польщі та Угорщині [189].

В даному випадку ми розглянули лише мови, які входять до

навчальних планів початкової школи всіх чотирьох країн у якості

обов’язкових для вивчення.

Розглядаючи ситуацію щодо політики мультилінгвізму в країнах

Вишеградської четвірки, необхідно зазначити, що ця політика зосереджена

на міжнародній співпраці в галузі використання інформаційно-

комунікаційних технологій у початковій і середній освіті, а також, у

системі підготовки вчителів; на співпраці у царині іншомовної освіти в

початкових і середніх школах; на професійній підготовці вчителів до

участі в білінгвальній освіті та обміні вчителів на теренах Вишеградського

об’єднання; на залученні учнів початкової і середньої школи до участі в

«імерсійних» програмах, мовних школах та молодіжних таборах з метою

оволодіння іноземними мовами.

Висновки до першого розділу

У першому розділі проаналізовано понятійно-термінологічний

апарат дослідження змісту ранньої іншомовної освіти школярів у країнах

Вишеградської четвірки. Схарактеризовано категорії дослідження: освіта,

рання або початкова освіта, рання іншомовна освіта, зміст іншомовної

освіти. На основі аналізу наукових джерел уточнено поняття зміст ранньої

59

іншомовної освіти (С. Ніколаєва, В. Редько, М. Тадеєва, О. Савченко,

І. Бім, Н. Гальскова, З. Никитенко). При цьому, взято за основу класичні

підходи до формування сутності та визначення змісту освіти

(С. Гончаренко, В. Краєвський, І. Малафіїк, І. Лернер, М. Ярмаченко,

О. Локшина), які спираються на дослідження класичної педагогіки

Я. А. Коменського.

Крім цього, визначено, що в наукових дослідженнях вчених в галузі

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки (Польща, Угорщина,

Чеська і Словацька Республіки) особлива увага зосереджена на

коригування змісту ранньої іншомовної освіти в 90-х роках XX століття,

коли відбулися суттєві суспільно-політичні перетворення у зв’язку із

падінням Берлінської стіни і розпадом Радянського Союзу

(Н. Коморовська, М. Ніколов, Л. Кубанек – Герман, П. Доуе, З. Гадусова,

Я. Гартанська, Д. Коварікова, Х. Масарікова, І. Сабо, Р. Венцель,

М. Ольпінська та інші.)

В цьому аспекті схарактеризовано зміст ранньої іншомовної освіти в

досліджуваних країнах, які послуговуються в розробленні теорії і практики

раннього вивчення іноземних мов Загальноєвропейськими рекомендаціями

з мовної освіти та іншими базовими документами європейських інституцій

у галузі мовної освіти та полікультурного виховання.

Доведено, що якісні зміни у змісті ранньої іншомовної освіти у

Польщі, Угорщині, Словаччини та Чехії відбуваються під впливом

глобалізаційних та інтеграційних процесів, що відбуваються в країнах

Вишеградської четвірки після їх вступу до Європейського Союзу. Новий

вимір у розвитку змісту ранньої іншомовної освіти у досліджуваних

країнах пов'язаний із кардинальними перетвореннями в європейському

суспільстві, спрямованому на розвиток академічної мобільності та

кар’єрного росту молодих людей. Саме цей аспект зумовлює стрімкий

розвиток шкільної та вищої іншомовної освіти, яка ґрунтується на

ранньому вивченні іноземних мов у початковій її ланці.

60

Розглядаючи сучасний стан ранньої іншомовної освіти в країнах

Вишеградської четвірки, необхідно зазначити, що у 80-х роках минулого

століття на зміну тотального вивчення російської мови як іноземної,

прийшла англійська мова та інші сучасні європейські мови (німецька,

французька, іспанська мови). Інтерес до вивчення сучасних мов у

зазначених країнах після 1989 року було підкріплено проведенням освітніх

реформ початкової школи 1984 року, 1993 року, 1997 року.

Новітня початкова школа у цих країнах будується на

мультикультурному вихованні та комунікативному підході в іншомовній

освіті, що посилюється бурхливим розвитком практики іншомовної

комунікації (мовні школи, літні мовні табори, програми обміну в

прикордонних регіонах).

Доведено , що національна мовна політика в досліджуваних країнах

(Польщі, Угорщини, Словаччини, Чехії) спрямована на розвиток змісту

ранньої іншомовної освіти школярів і підсилює в цілому політику на

шляху до реалізації трилінгвальної моделі Європейського Союзу (рідна

мова плюс дві іноземних), якої дотримуються на рівні політичного

об’єднання країн Вишеградської групи. Ініціатива європейських

інституцій, зокрема, рішення комітету Міністрів Ради Європи та

Європейської Комісії ЮНЕСКО про оголошення 2001 року Європейським

роком мов було підтримано Міністерством освіти Угорщини, а 2003 року

було засновано довготривалу стратегію модернізації іншомовної освіти в

цій країні на основі Національного навчального плану. Освітня реформа в

Польщі розпочалася 1999 року і мала безпосереднє відношення до мовної

політики та іншомовної освіти, адже у 1998 році Міністерством освіти цієї

країни було розроблено навчальний план для вивчення іноземних мов, в

якому особлива увага приділялася модернізації ранньої іншомовної освіти.

Відтак, Міністерство освіти гарантувало учням і батькам молодших

школярів вільний вибір іноземної мови для вивчення, а вчителям вільний

вибір підручників та навчально-методичних матеріалів.

61

У 90-х роках XX століття в Чеській Республіці було започатковано

кардинальні зміни у підходах до вибору мовного репертуару школярів

(замість російської мови введено вивчення сучасних європейських мов, а

також розроблено нові навчальні плани для шкіл, в ракурсі яких було

введено іноземну мову до навчального плану початкового етапу базової

школи. Так було започатковано процес якісної підготовки та

перепідготовки вчителів іноземних мов до роботи з дітьми раннього

шкільного віку. У Словацькій Республіці після створення незалежної

держави було проведено низку реформ у сфері іншомовної освіти, перш за

все, її початкової ланки. Нові соціально-політичні зміни спричинили

реформування ранньої іншомовної освіти в напрямку до вступу в ЄС, вони

дозволили впровадження вивчення іноземної мови дітям з шести – восьми

років у початкових класах, що було реалізовано на практиці під час

експериментального проекту у п’яти школах країни (м. Нітра, 1992–

1997 рр.).

Основні наукові результати дослідження опубліковано у таких

працях автора [69; 71; 72; 73].

62

РОЗДІЛ 2

НАЦІОНАЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЗМІСТУ

РАННЬОЇ ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ В КРАЇНАХ ВИШЕГРАДСЬКОЇ

ЧЕТВІРКИ

2.1 Організаційно-педагогічні засади побудови змісту ранньої

іншомовної освіти в Чехії і Словаччині

Завдяки суспільно-політичним перетворенням на території Європи

1989 року, відбулися корінні зміни в мовній політиці та іншомовній освіті

Чеської Республіки. Перш за все, російська мова була вилучена зі шкільної

програми. Більшість батьків та дітей стали обирати для вивчення сучасні

європейські мови, починаючи з початкової школи. Основну увагу було

сконцентровано на вивчення англійської та німецької мов [214, c.48].

На основі дослідження теорії і практики побудови змісту ранньої

іншомовної освіти у країнах Вишеградської четвірки сформуємо

визначення програми з іноземних мов для початкової школи, як основного

засобу навчання, якою послуговуються науковці і вчителі-практики у

досліджуваних країнах та в Україні. Програма для початкової школи

включає також матеріал, що стосується навчання іноземної мови в якості

нормативної дисципліни. Це державний документ, який визначає мовну

політику на початковому етапі навчання і служить основою для

функціонування і удосконалення системи початкового навчання іноземних

мов. Така програма розглядається як матеріальний засіб навчання, що

враховує специфіку іноземної мови, як навчального предмета, відображає

рівень розвитку методичної науки у зазначеній сфері [33; 34].

Зміст і структура цього документа спрямовані на реалізацію

сучасних дидактико-методичних тенденцій, які характерні для сучасного

періоду розвитку іншомовної освіти.

Особливу роль в програмі відіграє розмаїття форм і методів навчання

нерідної мови та альтернативності підручників і методичних концепцій її

навчання в руслі Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти. В

63

умовах варіативності навчальних засобів та реального права їх вибору з

боку вчителя цільові та змістові аспекти програми слугують надійним

критерієм відбору підручників і навчально-методичних комплексів, які

відповідають відповідному рівню підготовки учнів.

Варто зазначити, що для 90-х років минулого століття програми не

змінювалися впродовж останніх двадцяти п’яти років, у зв’язку з

монополією на освітню модель і методичну концепцію радянської освіти,

якою послуговувалися у колишніх постсоціалістичних країнах, включаючи

сучасні країни вишеградської четвірки. Зазвичай, програмами більше

користувалися управлінці освітою, ніж вчителі, батьки та учні.

Таким чином, в сучасний період програми стали доступними, перш

за все, таким категоріям учасників навчального процесу як учителям,

методистам, батькам і самим учням.

В умовах децентралізації іншомовної освіти становлення

методичного плюралізму, стимулювання творчої активності учителів і

учнів особливу актуальність набувають проблеми, що стосуються

механізмів управління процесом оволодіння учнями іноземною мовою.

У контексті нової освітньої і мовної політики досліджуваних країн

розрізняють програми «закритого» і «відкритого» типів. Програми

«закритого» типу характерні документам, що функціонували до 90-х років

XX століття і розроблялися виключно представниками міністерств та

інших управлінських органів та орієнтувалися на одну традиційну,

класичну методологічну школу.

Такі програми відображали змістову сторону навчального процесу і

не стосувалися процесуальної сторони (методів і способів засвоєння

іноземної мови).

У досліджуваних країнах з 90-х років минулого століття стали

вводити «відкриті» програми, як, наприклад, Національний навчальний

план в Угорщині [211]. Такі програми зорієнтовані як на вчителів, так і на

учнів і розроблялися представниками різних закладів, а також педагогічної

64

спільноти регіонів. Вони відображають різні сторони і рівні іншомовної

освіти, забезпечують вчителю самостійність у виборі навчальних

матеріалів та нетрадиційних методик навчання і слугують засобом

реалізації мовного завдання іншомовної підготовки – формування

комунікативної компетенції школяра [121; 125; 132].

У ранніх 90-х роках минулого століття (за даними 1991-1992 н.р.)

німецьку мову обирали 100% учнів чеських початкових шкіл, в той час,

коли на англійську припадало менше відсотків. І тільки в 1997-1998 н.р.

англійську мову стало вибирати більше учнів, ніж німецьку. Про цей факт

стверджують матеріали Інституту інформації про освіту у сфері іноземних

мов [45].

У 1989 н. р. питома вага цих двох мов складала 98,6%, в той час,

коли у 2005-2006 н. р. на англійську та німецьку мови припадало 97,9%,

що пов’язано з доповненням мовного репертуару французькою,

іспанською, італійською та російською мовами.

Вибір між німецькою та англійською мовами залежить від регіону

Чехії. Кількість бажаючих вивчати німецьку мову зростає на територіях,

що межують із Німеччиною та Австрією, однак, у 2005-2006 н.р.

залишився лише один регіон, де німецьку мову вивчали більше учнів, ніж

англійську – це Карлові Вари. Вибір німецької або англійської мови часто

залежить від майбутніх професійних потреб: німецьку вибирають ті, хто

віддає перевагу практичним професіям, а ті, хто переслідує академічні

потреби (продовження навчання в коледжі чи університеті) вибирають

англійську. Однак, на сьогодні, в Чехії спостерігається

загальноєвропейська тенденція до вирішального вибору на користь

англійської мови в усіх типах середньої та вищої освіти. Це підтверджено в

таблицях 2.1 і 2.2 [214, c. 48-49].

65

Таблиця 2.1

Учні, які вивчали іноземні мови в початкових школах Чехії

з 2001 по 2006 рр.

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

Англійська 435 918 456 265 477 071 492 727 497 391 503 215

Німецька 300 563 274 522 246 787 218 033 187 285 166 808

Французька 7 971 8 287 7 277 7 082 9 056 7 250

Російська 1 046 1 683 1 953 2 896 3 952 5 657971

Іспанська 553 610 685 725 1 036 1 235

Італійська 22 19 46 43 49 44

Латина — — — — — —

Класична мова грецька

— — — — — —

Інші європейські мови

— — — — — —

Інші мови 737 201 296 113 46 48

Таблиця 2.2

Учні, які вивчали іноземні мови в середніх школах Чехії

з 2001 по 2006 рр.

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

Англійська 334 677 345 752 360 043 376 294 388 747 399 351

Німецька 319 423 313 791 310 253 308 210 298 563 287 799

Французька 29 062 29 908 31 826 33 758 38 966 40 370

66

2000-

2001

2001-

2002

2002-

2003

2003-

2004

2004-

2005

2005-

2006

Російська 7 556 7 813 8 918 10 820 12 472 14 329

Іспанська 7 592 8 093 9 888 11 367 12 723 14 904

Італійська 1 320 1 534 1 576 1 456 1 570 1 358

Латина 15 917 15 598 15 037 15 327 13 508 12 570

Класична мова грецька

124 111 141 112 113 112

Інші європейські мови

105 156 57 121 116 112

Інші мови 170 172 189 178 290 304

Таким чином, на початку XXI століття учні початкових класів та

середньої школи в Чеській Республіці отримали шанс вільного вибору

іноземних мов для вивчення, що мало позитивний вплив на розвиток

іншомовної освіти в школах країни [159].

Важливою ініціативою уряду Чеської Республіки в цей період було

розроблення Національного Плану навчання іноземних мов на 2005–2008

рр. (National Plan of Foreign Language Teaching), який послуговував

важливим чинником реформування шкільної іншомовної освіти.

Вищезгаданий Національний План було створено на засадах основних

документів, які регулюють іншомовну освіту в країнах ЄС та Ради Європи

[212]. У 2005 році урядовою постановою зазначалося, що Національний

План вивчення іноземних мов дасть змогу чеським громадянам успішно

задовольнити свої мовні потреби і влитися в європейський освітній і

економічний простір. Основним завданням в сфері іншомовної освіти

вважалося вивчення сучасних мов, зокрема, англійської, а кінцевою метою

володіння мовами вважалася не лише соціокомунікативна ціль, але й

прагматична, тобто, важливість використання мови в подальшому

67

кар’єрному зростанні.

Національний План, як стверджує І. Неквапіл (J. Nekvapil) [213, c.

98] включає низку дієвих кроків щодо реформування мовної освіти країни,

яка вступила в ЄС. Першочерговим завданням у Плані ставилося

обов’язкове володіння випускниками середньої школи двома іноземними

мовами: перша іноземна мова вводилася до навчального плану початкової

школи в третьому класі, а друга – вводилася до навчального плану

середньої школи у восьмому класі. У документі пропонувалося вивчати в

ракурсі першої обов’язкової іноземної мови англійську мову, починаючи з

раннього шкільного віку. В цілому, ця мова стала обов’язковою для

вивчення в усіх школах Чехії, що підтверджувалося рекомендаціями

Національного Плану. Реалізація європейського принципу багатомовності

забезпечувалася у випадку вибору вивчення другої мови.

Згідно рекомендацій Плану вибір другої мови для вивчення

передбачав французьку, російську, італійську, німецьку, іспанську,

польську та словацьку, як мови найближчих сусідів. Вибір цих мов для

вивчення обґрунтовувався певними причинами, зокрема, німецька,

польська і французька, вважалися прикладами мов, які рекомендовані в

ракурсі програми забезпечення вивчення популярних в Європі мов.

Особлива роль відводилася французькій мові в Національному Плані,

посилаючись на той факт, що в країні є велика кількість

висококваліфікованих вчителів французької мови і їм потрібно дати

можливість для працевлаштування. Спеціальна увага зосереджувалася на

вивченні словацької та інших мов країн-сусідів, як-от: польської,

російської, які є відносно легкими для вивчення чеським школярам [168].

Отже, створення Національного Плану вивчення іноземних мов у

Чеській Республіці є важливим кроком у прагненні вирішити актуальні

питання реформування іншомовної освіти [222].

Розглянемо основні напрями реформування ранньої іншомовної

освіти в Чеській Республіці, спираючись на дослідження класика світової

68

педагогіки, чеського вченого з світовим іменем Я. Коменського, який

вважав раннє дитинство і початкову школу визначальним періодом

формування особистості дитини, як у навчанні, так і у вихованні. Мовна

освіта дитини є важливою складовою навчального плану у дошкільних

навчальних закладах та в початковій школі [39; 184].

У шкільній іншомовній освіті Чехії достатньо уваги приділяється

ранній іншомовній освіті дошкільного та початкового шкільного віку.

(Додаток Е). Вимоги до формування іншомовної комунікативної

компетенції учнів початкової школи суттєво зросли за останнє

десятиріччя. Іноземні мови ввійшли до нормативної частини шкільної

програми, починаючи із ранньої початкової школи, коли було введено

обов’язкове вивчення першої іноземної мови [210; 263].

Сьогодні є важливим використання психофізіологічних

особливостей раннього дитинства для успішного засвоєння іноземних мов

та резервів дитячої психіки у спілкуванні, як рідною, так і другою й

третьою мовами. У ранньому дитячому віці успішно засвоюються

фонологічний та граматичний аспекти мов і найсприятливіший період для

цього припадає на шести-семирічний вік, а у віці восьми-дев’яти років

такий процес іде на спад. З цього часу скорочується швидкість засвоєння

згаданих аспектів іноземної мови, глибше розвиваються пізнавальні

резерви дитини. У наступні періоди розвитку дитини (10-14 років) резерви

її організму спрямовані на вивчення морфологічних та синтаксичних

аспектів мови [170].

У наш час особливий інтерес до раннього початку вивчення

іноземних мов підтримується зусиллями батьків, які розуміють мовні

потреби сьогодення, що є запорукою успішного подальшого навчання та

працевлаштування їхніх дітей на теренах європейського освітнього

простору. Соціально-політичні зміни, які сталися після 1989 року в Чеській

Республіці, призвели до повної модернізації ранньої іншомовної освіти в

країні та докорінної зміни методики навчання та викладання іноземних

69

мов. На цей період припадає також інтенсивний розвиток іншомовної

освіти та мовної педагогіки [216].

Для раннього дитячого віку характерні два типи мовної педагогіки,

як зазначається в енциклопедії ранньої освіти [141, c. 1051]. Перший тип

навчання пов’язаний із формуванням іншомовної комунікативної

компетенції дитини в умовах білінгвізму, що пов’язано в більшості

випадків із сімейним білінгвізмом. Другий тип навчання пов’язаний із

формуванням так званої «мовної чутливості» або – з відчуттям мови.

Обидві форми навчання мови мають певні успіхи, які досягаються шляхом

навчання мови в сім’ ї та в початкових освітніх установах: дитячих садках і

школах .

На початку ХХІ століття в Чеській Республіці було започатковано

двомовні (білінгвальні) дитячі садочки і школи, переважно приватного

типу, де навчання проводили чеські вчителі високого рівня кваліфікації,

які проходили стажування в країнах-носіях мови, і відповідали вимогам

щодо високого рівня володіння дитячою психологією, педагогікою

раннього шкільного віку та методикою викладання іноземних мов для

дошкільників і молодших школярів.

У процесі навчання іноземної мови у ранньому віці в дитячих садках,

мовних центрах та початкових школах виконувалися такі рекомендації:

поділ дітей на маленькі підгрупи (5-7 осіб), тривалість уроку від 15 до 20

хвилин, обов’язкове щоденне навчання мови, використання ігрових форм

роботи. Основними вимогами щодо організації ранньої іншомовної освіти

можна вважати такі: використання зрозумілої для дітей мови; повільний

темп говоріння; вживання коротких лаконічних речень; уникнення від

використання абстрактних фраз і висловів; часте звертання до

різнокольорової і барвистої наочності; багаторазове повторення матеріалу;

контроль вчителем рівня засвоєння поданого матеріалу; вміння вчителя

ставити цікаві запитання дітям та навчити їх запитувати інших [169].

Незважаючи на факт, що у програмі дошкільної освіти немає

70

обов’язкового предмету «іноземна мова», багато дитячих закладів

пропонують обов’язкове її вивчення, переважно англійської, або німецької

у прикордонних із Німеччиною територіях.

Відтак, зазначимо, що переважна більшість населення Чеської

Республіки підтримувала ідею навчання іноземних мов у ранньому віці,

незважаючи на те, що діти і так перевантажені в дошкільному та ранньому

шкільному віці вивченням багатьох предметів і дисциплін.

Процес навчання та вивчення іноземних мов у школах сучасної

Словацької Республіки здійснюється у відповідності до

Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, якими

послуговуються у більшості країн-членів Ради Європи [182; 227].

Словацьким урядом у 2007 році була затверджена Нова концепція

навчання і вивчення іноземних мов у початкових та середніх школах.

Надалі будемо називати її скорочено Концепцією. Метою нової Концепції

є допомога випускникам середньої школи досягнути рівнів В1/В2 у

володінні першою іноземною мовою і рівнів А1/В1 – другою іноземною

мовою. В цьому напрямку важливими завданнями є також розширення

шкільної програми з мов, збільшення числа висококваліфікованих вчителів

іноземних мов та сприяння формуванню стабільності вчительських кадрів,

створення сприятливої атмосфери в галузі мовної політики, а також

підготовка нових удосконалених шкільних програм та підручників з

іноземних мов, які сприяли б поглибленню мовних та мовленнєвих

компетенцій школярів, розширювали б їх мовні здібності та виконували б

комунікативні цілі в іншомовній освіті [254].

На думку словацької дослідниці Е. Тандлічової (E. Tandlichova) за

останні роки, що ознаменувалися впровадженням Концепції, було

здійснено такі кроки на шляху до оновлення шкільної іншомовної освіти :

- впроваджено обов’язкове вивчення першої мови з третього класу

початкової школи і другої мови – з шостого класу початкової школи;

71

- зроблено перші успіхи в досягненні безперервності у навчанні

іноземних мов на всіх етапах початкової, середньої, старшої і вищої

освіти;

- модернізовано навчальні плани і програми, які спрямовані на

формування комунікативної, мовної, мовленнєвої, соціокультурної та

прагматичної компетенцій і розвиток умінь, навичок усного та

письмового мовлення школярів і студентів;

- створено нові підручники для рівнів А1–В2 із врахуванням міжмовних

та інтеркультурних тенденцій мовної політики [254, с. 10].

Всі ці напрями інновацій у шкільній іншомовній освіті не можуть

реалізуватися без участі висококваліфікованих вчителів, які здатні

підготувати ефективні навчально-методичні матеріали. Крім цього,

важливим завданням удосконалення якісного складу вчителів іноземних

мов є перепідготовка та підвищення кваліфікації вчителів 1-4 класів

початкової школи з практики мови та методики її викладання, що

здійснюється в університетах Словацької Республіки.

На початку ХХІ століття відбулися корінні зміни у формуванні

мовного репертуару у школах Словаччини. (Додаток Г). Соціально-

політичні зміни, які відбулися в країні після вступу до Європейського

Союзу спричинили зміни в мовній політиці та іншомовній освіті.

Англійська мова стала найпопулярнішою в спектрі вивчення сучасних мов.

На думку З. Гадусової (Z. Gaduљova) і Я. Гартанської (J. Hartanska) [32], їй

відведено першочергову роль в Концепції мовної освіти Словаччини,

Однак, в останні п’ять років стало зрозуміло, що зросла необхідність також

у якісному володінні німецькою мовою та іншими мовами ЄС:

французькою, іспанською, італійською, польською тощо.

У словацьких школах в останні десятиріччя навчання іноземних мов

у школах базується на компетентнісному підході. Основною

компетенцією, яку необхідно сформувати в процесі шкільної іншомовної

освіти є комунікативна, що включає:

72

- лінгвістичні компетенції:

• лексичні;

• граматичні;

• семантичні;

• фонологічні;

• орфографічні;

• орфоепічн;

- соціолінгвістичні компетенції:

• лінгвокультурні;

• соціокультурні;

• діалектична;

- прагматичні компетенції:

• дискурсивні;

• функціональні;

• інтерактивні.

Як стверджує Е. Тандлічова (E. Tandlichova), іншим важливим

аспектом іншомовної освіти є вміння (аудіювання, говоріння, читання,

письмо, мовна здогадка, переклад) і здібності або мовні функції

(перевтілення, початок розмови, завершення розмови, сумніви, тощо)

[254, с. 11].

У сучасній іншомовній освіті, яку пропонує початкова, середня і

старша школа, для формування комунікативних компетенцій учнів

використовуються різні стилі і стратегії навчання. Г. Лойова (G. Loyova)

поділяє думку Т. Хеджа (T. Hedge), що стратегії навчання іноземних мов

поділяються на такі типи: когнітивні, метакогнітивні та комунікативні

[171; 201]. Крім того, він розрізняє декілька стилів навчання: стиль

сприйняття, стиль незалежного навчання, стиль залежного

(опосередкованого) навчання, аналітичний стиль та стиль глобального

навчання. При цьому, дуже важливо взяти до уваги мовні здібності і мовну

креативність дитини, яка вивчає іноземну мову. В цілому дитина вивчає

73

мову ефективно, коли поєднуються три види навчання: навчання в класі на

уроці, самонавчання (або самосприйняття) та незалежне вивчення

матеріалу вдома (виконання домашнього завдання).

На сьогодні в практику шкільної іншомовної освіти (зокрема,

ранньої) Словацької Республіки успішно вводяться такі нові методики і

технології як: драматизація, творче письмо, інтегроване вивчення мови та

інформаційно-комунікаційні технології навчання.

2.2 Національні відмінності розвитку змісту ранньої

іншомовної освіти в Польщі та Угорщині

В останні роки в Україні зроблено рішучі кроки на шляху до

модернізації раннього вивчення іноземних мов у дошкільних закладах та

початкових школах. Зараз до програми початкової школи введено

вивчення іноземної мови, починаючи з першого класу. Ми орієнтуємося в

цьому напрямку на реформаторські процеси, що відбуваються в країнах

Європейського Союзу [149;203;217]. На основі дослідження змісту

початкової освіти в країнах Європейського Союзу О.Локшина встановила,

що у період між 1984 та 2007 роками більше десяти країн знизили вік

початку навчання першої іноземної мови мінімум на три роки [48 ]. До

переліку цих країн відноситься Швеція, розвиток змісту іншомовної освіти

якої досліджувала Л. Мовчан [56]. Подібна тенденція зараз

прослідковується у наших найближчих сусідів, колишніх соціалістичних

країн, а зараз країн-членів Вишеградської четвірки, що знаходяться до нас

близько, як територіально, так і ментально.

Вітчизняні педагоги можуть запозичити багато їхнього досвіду

стосовно позитивних змін в ранньому вивченні іноземних мов. Тому в

останні роки важливим є удосконалення змісту ранньої іншомовної освіти

в школах України шляхом детального аналізу позитивних тенденцій

модернізації її змісту та принципів навчання нерідної мови у країнах

Європейського Союзу [144;231].

Такі зміни щодо якісного оновлення змісту початкового вивчення

74

іноземних мов у Польщі було започатковано ще в 90-х роках минулого

століття. Вивчення та аналіз сучасних досягнень в галузі шкільної освіти

Польської Республіки зараз здійснює значна кількість українських

педагогів, однак проблема змісту іншомовної освіти недостатньо

досліджена. Особливої уваги заслуговують публікації М. Тадеєвої [103;

107]. У монографії М. Тадеєвої досліджено основні тенденції розвитку

ранньої іншомовної освіти в країнах-членах Ради Європи, включаючи

Польську Республіку [106, с. 180–189]. У роботах польських

лінгводидактів Х. Коморовської [185; 187] та Р. Венцеля [261] досліджено

теоретичні основи формування змісту ранньої іншомовної освіти в Польщі

у 90-х роках ХХ століття. Важливі аспекти реформування іншомовної

освіти молодших школярів вивчено вченими-методистами країн ЄС та

опубліковано в збірнику праць [117].

Система шкільної освіти у Польщі (90-ті роки ХХ ст.) включає такі

рівні: дитячий садок, початкова та середня школи. Діти до семи років

відвідують дитячі садки, а у віці семи років можуть навчатися в

підготовчому або нульовому класі. У початковій школі польські діти

навчаються від семи до п'ятнадцятирічного віку. Навчання в такій школі

триває вісім років і є обов’язковим для всіх дітей. Понад 98% випускників

цього типу школи продовжують подальше навчання (4–5 років) у середній

школі.

Зупинимося на тих питаннях, що безпосередньо стосуються нашого

дослідження і пов’язані з розвитком змісту освіти з іноземних мов в

початковій школі Республіки Польща. Дитячі садочки та початкові школи

працюють під керівництвом місцевих (регіональних) управлінь, які

контролюються Міністерством освіти Польщі. Базові предмети шкільної

програми початкової школи та їх зміст викладання також контролюються

Міністерством освіти. На сьогодні в Польщі проведено реформи в галузі

початкової освіти під впливом освітніх інституцій ЄС, що стосуються,

перш за все, ранньої іншомовної освіти, удосконалення навчальних планів

75

і програм, методики викладання іноземних мов на початковому етапі.

(Додаток В).

До 1990 року в польських школах, починаючи з 5 класу вивчалася

російська мова як іноземна, в той час, як західноєвропейські мови вивчало

лише 15% школярів. Лише в 90-х роках минулого століття стало можливим

введення англійської мови як іноземної для школярів з одинадцятирічного

віку в державних школах і з семи-восьми років – у низці приватних

початкових закладів. Також відбулися певні зміни на шляху до реалізації

основних засад комунікативного підходу у навчанні іноземних мов. Згідно

нових вимог до навчальних планів початкової школи було введено дві

години в тиждень на вивчення іноземної мови в 5-8 класах. У загальних

рекомендаціях Міністерства освіти основна увага у формуванні змісту

навчання іноземних мов спрямована на навчання говоріння та аудіювання.

В той час не було запропоновано конкретного списку розмовних тем,

лексичного мінімуму та самої структури програми початкового вивчення

іноземних мов. Щодо фінансування цього процесу, то переважна більшість

шкіл його отримувала від держави, але значна частина фінансувалась із

бюджету батьківських комітетів [185].

Забезпечивши частково фінансування додаткового вивчення

іноземних мов на початковому етапі, з боку державного управління

освітою було зроблено спробу вибору мови для вивчення (англійська,

французька, німецька, російська). Однак, у багатьох сільських школах

вибір мови залежав від потенційних можливостей вчителів. Це означало,

що російська мова й надалі залишалась основною іноземною мовою, а для

вивчення англійської мови необхідно було шукати додаткові кошти на

оплату праці вчителям. У цей період батьки неоднозначно ставилися до

питання вивчення другої мови у початкових класах. Окремі з них вимагали

введення вивчення іноземної мови з 7-8 річного віку [187].

Наприкінці 90-х років ХХ століття у початковій школі Польщі

склалася така ситуація, що в частині шкіл, як аналізує Х. Коморовська,

76

учні вивчали іноземну мову, як обов’язковий предмет навчальної

програми, а в іншій частині шкіл – як факультативний предмет. Серед

вивчаючих англійську мову обрало 47,9% молодших школярів, німецьку –

24,7%, російську – 23,3%, французьку – 2,9%. Загалом, є певні відмінності

у виборі мови серед міських та сільських учнів: 56,3 міських учнів вибрали

(за даними 1998 року) англійську мову як іноземну і лише 33,1% сільських

дітей прагнуть вивчати цю мову як іноземну. Х. Коморовська наводить

такі статистичні дані: у 1997–1998 навчальному році іноземну мову, як

обов’язковий предмет обрало для вивчення 1 146 200 учнів у початковій

школі, серед них – 904 300 учнів міських шкіл і лише 241 900 сільських

школярів [185, с. 121].

Зупинимося детальніше на структурі змісту освіти з іноземних мов у

польській початковій школі, який знаходиться у процесі модернізації за

вимогами Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та

Нюрнберзьких рекомендацій щодо реформування ранньої іншомовної

освіти (1996 рік). До початку ХХІ століття не існувало фіксованих вимог

щодо обов’язкового змісту та навчального забезпечення ранньої

іншомовної освіти. Вчителі вибирали підручники польських

лінгводидактів, підручники Британської Ради, аудіо-відео забезпечення до

них на власних розсуд. Як приклад, можна назвати підручник Анни

Вєжорек (Anna Wieczorek) «Bingo», що включає багато ігрових видів

вправ, дитячих пісень, казок, цікавих програм і проектів про рослини,

тварини, звірят тощо. Структура підручника дає змогу сформувати основні

складові іншомовної комунікативної компетенції дошкільників та

молодших школярів і містить основи компоненту самооцінки початкового

рівня іншомовного спілкування.

У процесі реформування початкової польської школи важливу роль

відведено іншомовній освіті. Серед обов’язкових предметів початкової

школи (20-23 год. на тиждень) 1-2 години відводиться на іноземну мову.

До 2000 року іноземні мови входили до навчальної програми, як

77

обов’язковий предмет, починаючи з четвертого класу, тобто на другому

етапів початкової школи. Кількість годин (від 1 до 3 на тиждень)

визначалась дирекцією школи. Максимальна кількість – 3 години в

тиждень відводилась у школах, де були висококваліфіковані вчителі

іноземних мов, а це були переважно міські школи. У деяких школах навіть

пропонували одну годину в тиждень на вивчення другої іноземної мови.

Кожний польський учитель повинен був розробити свою програму

курсу, взявши до уваги загальні рекомендації Міністерства освіти (мета,

завдання, зміст, детальний опис навчального матеріалу), а саме:

- вступна частина (інформація про авторів, характеристика рівня

підготовки учнів, стан технічного забезпечення навчання мови);

- основні завдання навчання та перелік необхідних сформованих

компетенцій;

- зміст і його наповнення;

- методичне забезпечення і технології реалізації сформованих цілей і

завдань;

- форми і методи контролю за навчальними досягненнями учнів та

оцінювання якості їх знань, вмінь і навичок іншомовного спілкування;

- приклади (зразки) конспектів уроків та зразки контрольних тестів

(іспитові завдання).

Як вважають польські дослідники Х. Коморовська [187] та

Р. Венцель [261], для оновлення навчальних програм з іноземних мов у

початковій школі найбільший вплив мають такі чотири аспекти реформи

початкової шкільної освіти:

- інтегроване навчання, що передбачає поєднання ідеї базового вивчення

рідної мови із кроскультуним навчанням на уроках іноземної мови;

- відсутність різкого поділу навчального матеріалу на суто граматичний,

фонетичний, лексичний, орфографічний та покладання за основу

реалізації комунікативних завдань;

78

- удосконалення навчальних підручників з іноземних мов, шляхом

розширення кількості та якості інформаційного, лінгвокраїнознавчого

матеріалів, інтерактивних форм роботи, включення додаткових завдань

у формах ігрової діяльності та впровадження елементів самооцінювання

рівня сформованої іншомовної компетенції молодших школярів;

- зміна функціонального завдання тестів із форми контролю мовленнєвих

вмінь і навичок школярів на форму формування цих вмінь і навичок та

удосконалення когнітивних аспектів дітей [104].

Важливе місце у реформуванні процесу раннього вивчення

іноземних мов належить тісній координації роботи вчителя базових

предметів початкової школи та вчителя іноземних мов у цій школі, що

вносить позитивну тенденцію в розвиток ранньої мовної освіти школярів.

Важливою умовою успішного оволодіння іноземною мовою на

початковому етапі є формування такого змісту ранньої іншомовної освіти,

що уможливлює учням комплексно засвоїти необхідні вміння і навички

всіх видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання і

письма. Зміст навчання іноземної мови учнів початкової школи в Україні

базується на ідеях оволодіння нею у контексті міжкультурної парадигми,

що передбачає взаємопов’язане засвоєння мови і культури.

Орієнтація на цю технологію зумовлена викликами та перспективами

розвитку мультилінгвальної та полікультурної світової спільноти.У

процесі модернізації змісту ранньої іншомовної освіти в Україні нам

важливо використати практичний досвід європейських країн, зокрема

Угорщини, яка має значні досягнення в теорії і практиці організації

сучасної ранньої іншомовної освіти, про що свідчать результати наукових

пошуків К. Нагі (K. Nagy) [209].

Освітній стандарт для початкової школи Угорщини, як складова

стандарту для середньої школи країни, характеризується гнучким підходом

до формування змісту освіти, включаючи іншомовну освіту. Він не містить

переліку навчальних предметів культурних галузей, в ньому відсутні

79

вимоги до послідовності їх вивчення та єдині навчальні програми з

предметів, а також кількість годин на їх вивчення. Регламентується тільки

мінімальний та максимальний відсоток часу на вивчення галузі загалом.

З огляду на вищезазначене, можна стверджувати, що угорські

вчителі початкової школи можуть вільно оперувати ефективними формами

і методами роботи в процесі навчання іноземних мов в початковій школі,

разом з тим, удосконалювати зміст ранньої іншомовної освіти.

Сьогодні в Україні опубліковано незначну кількість наукових праць

про розвиток змісту ранньої іншомовної освіти в Угорщині. Цю проблему

частково досліджено в дисертаційній роботі Л. Гульпи , яка проаналізувала

стан шкільної іншомовної освіти і цій країні за останніх півстоліття [25].

Особливої уваги заслуговують наукові праці і підручники з дидактики

початкової освіти відомого українського вченого-педагога О. Савченко

[91], а також наукові доробки угорських лінгводидактів І. Сабо (I. Szabo)

[252], Ю. Ковач (J. Kovacs) [189], М. Ніколов (M. Nikolov ) [220], Ч. Сарді

(Cs. Sardi ) [241] та інших дослідників.

Політична ситуація, історико-культурні та соціальні чинники завжди

здійснювали вирішальний вплив на розвиток іншомовної освіти в країнах

Східної і Центральної Європи, включаючи Угорщину. В наш час не так

важлива структура іншомовної освіти, як вибір мов для вивчення (мовний

репертуар) і навчально-методичні матеріали.

Як стверджує науковець А. Богнар [124], в період після Другої

світової війни і до 1989 року обов'язковою іноземною мовою для вивчення

в Угорщині була російська. Її починали вивчати учні у віці десяти років

(четвертий або п’ятий клас) початкової школи упродовж чотирьох років і

пізніше – у середній школі також упродовж чотирьох років. Єдиною

іноземною мовою (без альтернативи) учні-випускники ледве-ледве

володіли. Друга іноземна мова – англійська, німецька, французька,

італійська або іспанська вивчалася впродовж чотирьох років середньої

школи.

80

Починаючи з 1989 року, російська мова перестає бути обов'язковою,

і природно, що учні та батьки прагнули вивчати інші сучасні європейські

мови. Однак, вивченню сучасних європейських мов заважала в цей час

недостатня кількість висококваліфікованих учителів цих мов і серед

найважливіших освітніх пріоритетів постала проблема підготовки цієї

категорії вчителів. Сьогодні угорські учні почали вивчати першу іноземну

мову з другого - третього класу, а другу мову – з п'ятого класу.У 1995–

1996 н.р. у початковій школі основною мовою була німецька, а в середній

школі – англійська, про що свідчать статистичні дані таблиці 2.3.

Таблиця 2.3

Диверсифікація мовного репертуару у школах Угорщини

в 1995-1996 н. р.

Школа Англійсь

ка мова

Німецька

мова

Російська

мова

Фран-

цузька

мова

Іспан-

ська

мова

Італій-

ська

мова

Інші

мови

Початкова

ІМ-1 277,404 346,460 12,661 8,874 312 1,804 2,708

Початкова

ІМ-2 18,950 13,135 1,180 1,526 86 826 5,058

Наведемо деякі історичні факти щодо вивчення іноземних мов в

Угорщині. До 1970-х років на першу і другу іноземні мови відводилося по

3 години на тиждень. Із 1970 року додали ще 2 уроки в класах

поглибленого вивчення мов, а також з'явилися школи і класи, де іноземні

мови вивчали 6, 9 і, навіть, 16 годин на тиждень, включаючи три мови. З

1982 року в більшості шкіл учителям додали ще дві години на іноземні

мови в якості обов'язкових, у спеціалізованих класах – навіть три і

подекуди більше годин [194].

У 1987 році Міністерство освіти сформувало 15 білінгвальних

81

середніх шкіл, в яких 5 предметів вивчалися іноземними мовами (історія,

географія, математика, біологія, фізика). У цей час започаткувалися різні

курси іноземних мов: ділова англійська мова, англійська для туризму,

німецька мова для інженерів тощо.

У статті С. Аріани [248, c. 646] відзначається, що таке інтенсивне

пожвавлення у навчанні іноземних мов на ранньому етапі

супроводжувалося не лише позитивними змінами, але й певними

недоліками. Для прикладу, кількість учнів у класах становила іноді 25–30

учнів, які не поділялися на підгрупи, що мало негативний вплив на якість

викладання іноземної мови.

Ще однією важливою проблемою в ранній іншомовній освіті

виявилась недостатня кількість кваліфікованих учителів англійської та

німецької мов, особливо для роботи з молодими школярами. Угорські

вчителі іноземних мов відчули також відсутність необхідних підручників

та інших навчальних матеріалів. Адже слабкими ланками під час

підготовки учнів до комунікацій іноземними мовами виявилися

аудіювання та письмо, що призвело до нагальної потреби в навчально-

методичних матеріалах від Британської Ради, Інституту Гете та інших

європейських організацій.

У 2007 році Міністерство освіти Угорщини прийняло поправки до

Закону про освіту і сформувало основні принципи і цілі навчання сучасних

мов. Обов'язкове навчання іноземної мови мало розпочинатися в віці

десяти років, а то й раніше. (Додаток Д). Крім того, було закріплено

законодавчо, що вивчення іноземних мов у початковій школі повинно

відбуватися в ігровій формі.

І. Сабо підкреслює, що основною метою навчання іноземної мови в

початковій школі є підготовка до формування комунікативної

компетентності, шляхом удосконалення початкових вмінь і навичок в

аудіюванні, говорінні, читанні і письмі [252, с. 24].

В Національному навчальному плані стверджується, що на

82

іншомовну підготовку в першому–четвертому класах припадає 2–6%

навчального матеріалу, з п'ятого по восьмий клас – 12–20%. Зазвичай, у

початковій освіті на іноземну мову приділялося 2–3 уроки на тиждень. З

2007 року, згідно до поправки до Закону, мінімум 20% годин на тиждень

мало бути відведено на розвиток мовних і мовленнєвих компетентностей.

У 2009 році необхідно було проаналізувати результати ефективності

такого нововведення.

Результати моніторингу, як вказує І. Сабо [252], підтверджують

позитивний вплив цих поправок на розвиток іншомовної освіти в ранньому

віці, так як 35% учнів отримали досить глибокі знання з іноземної мови

впродовж навчання в початковій школі, 45% – у середній школі і лише 8%

– у професійно-технічній освіті.

На сьогодні в Угорщині не існує обов'язкової іноземної мови для

вивчення: батьки і діти самі мають право вибирати свій мовний репертуар.

Навіть у початковій школі вони мають досить широкий спектр мов для

вивчення. Однак, таке різноманіття можуть отримати діти у великих містах

і селах, де, зазвичай, вибирають між англійською та німецькою мовами. На

сьогодні, в цілому, в початковій школі відбувається вибір між англійською

та німецькою мовами. Однак, дуже часто учні та батьки змушені вивчати

ту мову, яку пропонує керівництво школи.

Не зважаючи на той факт, що іноземну мову в Угорщині офіційно

починають вивчати у віці десяти років, все ж 10-15% дітей розпочинає її

вивчати в 1-2 класах, а 50% – у третьому класі. Другу іноземну мову

починають вивчати в початковій школі лише 5-7% учнів. Це означає, що

переважно освічені батьки мотивують своїх дітей до вивчення двох

іноземних мов у початковій школі. Міністерство освіти Угорщини чітко

визначає ціль ранньої іншомовної освіти, яка полягає, крім удосконалення

мовленнєвих вмінь і навичок, у розвитку позитивної мотивації до вивчення

нерідної мови і культури.

І. Сабо наводить такі статистичні дані, що в Будапешті 62% учнів

83

вивчають іноземну мову в 1-3 класах, в малих містах – 50%, у селах – 43%

[252]. У Національному навчальному плані 2007 р. на обов'язкове вивчення

іноземної мови відводиться 984 години упродовж дев'яти років навчання.

Однак, більшість учнів мають в дійсності набагато більше таких годин.

Характерною рисою навчання іноземних мов в Угорських школах є той

факт, що підгрупи учнів формуються за рівнем володіння мовою, а успішні

в мові школярі мають більше годин на мову в тиждень, ніж їхні ровесники.

Не дивлячись на значні успіхи в ранньому вивченні іноземних мов і

сьогодні, в угорських школах існують проблеми із наступністю у їх

вивченні. Іноді вчителі середньої школи ігнорують рівень попередньої

підготовки учнів і, таким чином, відбувається повторення граматичного

або іншого матеріалу, іноді до 2/3 попередньо вивченого в початковій

школі. Це призводить до того, що учні середньої школи уповільнюють

рівень володіння як першою, так і другою іноземними мовами. Дуже часто

у вчителів середньої школи можна прослідкувати занижені вимоги до

іншомовних вмінь і навичок учнів, а тому не завжди ефективно

удосконалюються набуті комунікативні навички під час навчання в

початковій школі.

Таким чином, беручи до уваги позитивні тенденції у розвитку

початкової іншомовної освіти, можна зазначити, що основними її

прогалинами є нечітке розмежування рівня володіння мовою при

формуванні груп учнів, відсутність диференціації у навчанні учнів,

недотримання принципу наступності у навчанні початкової і середньої

ланки освіти.

У підсумковому документі про стан іншомовної освіти в Угорщині

за 2002–2003 рр. стверджується, що важливими чинниками реформування

її змісту є наступні: регулювання з боку Міністерства освіти розробленням

навчальних планів і програм для шкільного навчання; впровадження нових

форм роботи та навчально-методичного забезпечення; політичні рішення в

галузі мовної політики.

84

Впровадження нової стратегії в іншомовній освіті Угорщини

включає декілька кроків, зокрема:

- розроблення спеціальних програм для початкової та середньої школи;

- реалізація додатку до Закону про освіту, що стосується інтенсивного

навчання іноземних мов на обох етапах початкової освіти;

- впровадження випускного іспиту з іноземних мов у 2005 році [211, c.

8]. Таким чином, у 2004 році розпочалася реалізація Угорського плану

розвитку освіти, в якому важливою складовою стала іншомовна освіта

[259].

Національний навчальний план забезпечує навчання великого

спектру сучасних мов. Однак, шкільна практика зводиться в дійсності до

навчання незначної кількості західноєвропейських мов в шкільній освіті, а

це, в переважній більшості, англійська та німецька мови. Основною

перевагою цього національного освітнього документу є те, що в ньому

зафіксовано положення, що досягнення у сфері іншомовної комунікації є

однією із важливих складових професійної підготовки сучасного фахівця.

Важливим аспектом розвитку іншомовної освіти в напрямі

реформування є білінгвальна освіта. Її початок відноситься до шести-семи

років, а інколи, ще раніше – із дошкільного віку. Учні та їх батьки мають

можливість вибору, в яких класах навчатися і які мови обирати для

вивчення: англійську, німецьку, французьку, італійську або іспанську.

Відповідно до потреб школярів та їх батьків вчителі формують зміст і

програму двомовного навчання.

До змісту програми раннього навчання відносяться завдання усного

характеру (вірші, пісні, казки, драматизація); пізніше, на старшому етапі

початкової школи більше уваги приділяється навчанню лексики, граматики

та аудіюванню. В цей час також значно зростає і кількість уроків,

відведених на вивчення іноземних мов (3-4 уроки в тиждень), та

ускладнюються форми і методи навчання в межах комунікативного

підходу, що передбачає використання можливостей Інтернету, аудіо та

85

відео технологій.

Угорські науковці П. Меддєш (P. Medgyes) та К. Міклоші

(K. Miklosy) [206] вважають, що важливою умовою ефективної ранньої

іншомовної освіти є наступність у навчанні певної мови, з раннього віку і

пізніше, на усіх етапах і рівнях освіти. Крім того, вчителі іноземних мов,

що працюють у початкових школах, мають бути обізнаними із змістом

програми навчання на наступному рівні освіти. Зі сторони батьків

важливою умовою ефективного засвоєння другої мови їхніми дітьми у

молодшому шкільному віці є правильний вибір мови, а також сприяння у

поєднанні шкільного навчання з заняттями в гуртках, курсах, секціях, в

межах позашкільної дитячої освіти.

Е. Контра (E. Kontra) та Ч. Барта (Cs. Bartha) стверджують, що на

сьогодні немає консенсусу серед педагогів та вчителів-практиків з приводу

необхідної кількості годин на вивчення іноземних мов на різних рівнях

шкільної програми в Угорщині [188]. Так, на дев’ять років навчання в

Угорських школах у 2006-2007 н.р. відводилося 944 години на вивчення

першої іноземної мови. Для порівняння, в Австрії на таке вивчення

відводилося 660 годин, у Чехії – 637 годин, Данії – 570, Швеції – 480.

П. Меддєш (P. Medgyes) зазначає, що Національний навчальний план

1985 р. зробив значний поштовх до реформування іншомовної освіти в

Угорщині [206] . Другим важливим чинником, що позитивно вплинув на

розвиток іншомовної освіти на всіх ланках він вважає появу

Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти у 2001 р. На самому

початку XXI століття урядом Угорщини було впроваджено дві важливі

програми в сфері іншомовної освіти. Першою була «Програма вивчення

світових мов» (2003 р.), яка характеризується двома напрямами:

впровадженням інноваційних технологій у вивченні іноземних мов та

подоланням недоліків в опануванні мовами). Другою важливою

програмою є програма, яка має назву «Рік інтенсивного вивчення мов»

(2004 р.), яка поклала початок значному збільшенню тижневих годин на

86

вивчення іноземних мов у шкільній освіті (15-20 годин). Впровадження

цієї програми ознаменувалося позитивним ставленням до вивчення

сучасних мов серед учнів, студентів та їхніх батьків, що стало

фундаментом для подальших реформ змісту шкільної іншомовної освіти

країни [193].

В Угорщині, після прийняття закону про державну освіту в 2011

році, розпочалися реформи щодо декларації підручників з іноземної мови

та їх підтримки. Закон про порядок поставки підручників 16/2013 ЕММІ,

вмістить у собі відомість про створення загальноприйнятих підручників

для використання у школах. На підставі цього закону, для того, щоб

видання стало загальноприйнятим, потрібно дотримуватись строгих

технологічних аспектів.

Основна навчальна програма (NAT, 2012) вказує на те, що в

загальноосвітніх школах вивчення першої іноземної мови, яка може бути

англійською, німецькою, французькою та китайською, починається не

пізніше 4 класу.

Основною метою викладання іноземної мови у рамковій навчальній

програмі (2012) з четвертого класу є надання основ комунікативної

компетенції для учнів, а також розвиток їхніх інтересів не тільки до

вивчення іншої мови, але й до знайомства з носіями цієї мови, та вивчення

культури країни, мова якої вивчається. Цю мету можна досягти завдяки

ігровим елементам та веселим заняттям, які дають мотивацію учням до

вивчення мови.

У дитинстві вивчення мови базується на природній зацікавленості

дитини до мови. В основі цього лежить вміння розуміти текст та

користуватися ним. Це пояснює той факт, що у початкових класах у

підручниках акцентується на тих завданнях, які розвивають розуміння

тексту та спілкування, а читання та письмо вивчається пізніше, поступово.

На уроках іноземної мови дитині інтерпретують невідомі слова та

вирази до вже відомого їм світу. Тому і необхідно, щоб вивчений матеріал

87

базувався на життєвомудосвіді та набутих знаннях про навколишній світ.

На уроках це можна досягти завдяки конкретним ситуаціям,

використовуючи ілюстрований матеріал та посилаючись на досвід,

набутий дітьми у дитсадочку.

У кінці початкової школи (після четвертого класу) рамкова

навчальна програма (2012) щодо комунікативної компетенції учнів виділяє

таку мету:

- активно брати участь у розмовах;

- слідкувати за уроком, прислухатись до вчителя;

- розуміти поставлені питання та вміти відповідати на них;

- прочитати декілька віршів, приказок та розповісти коротко про себе,

використовуючи зв’язні речення;

- вести простий діалог з товаришами на запропоновану тему;

- вміти вибрати найголовніше з короткого тексту;

- читати та розуміти вже знайомі слова, короткі тексти;

- вміти переписувати слова та короткі тексти;

- самостійно складати за допомогою зразка прості, короткі тексти [244,

c. 386].

Рамкова навчальна програма пропонує такі види текстів та джерел,

які можна використати при викладанні іноземної мови.

Для аудіювання пропонуються такі види тексту:

- дитячі вірші;

- дитячі пісні;

- казки та історії з ілюстраціями;

- короткі фільми;

- анімаційні фільми;

- короткі діалоги з вчителем, товаришами, гостями;

- мова вчителя;

- інші аудіо тексти для дітей.

Пропоновані програмою тексти та джерела для читання: картки;

88

- картини з надписами; комікси; книги з ілюстраціями (картинками);

- казки; дитячі пісні; дитячі прислів’я та приказки; брошури; таблиці.

З аутентичними приказками, лічилками, піснями, кільцевими іграми,

а також з простими, ілюстрованими історіями діти, в першу чергу,

знайомляться через аудіо носії та в середовищі. DAHLHAUS (1994: 13ff.)

виконуючи такі можливі види завдань для розуміння почутого тексту

початківцями:

- так чи ні (Richtig-Falsch-Aufgaben);

- вибір правильної відповіді (Multiple-Choice-Aufgaben);

- парування (Zuordnungsaufgabe);

- неповний текст (Lьckentext);

- питання до тексту (FragenzumText).

Дані види завдань підходять і для розвитку розуміння прочитаного

тексту.

Для аналізу розглянемо перші частини трьох підручників,

найчастіше обраних для вивчення німецької мови у початкових класах

Угорщини: Passauf! Neu 1, Dasneue Deutschmobil 1 та Planetino 1.

Підручник Passauf Neu 1 – нове видання відомих в Угорщині авторів

Kocsаny Piroskaта Liksay Mаria(2008), призначений для 10-11 річних

школярів, які вивчатимуть німецьку мову,видавництва «Nemzedйkek Tudsa

Kiadу», що має чотири видання.

Підручник «Dasneue Deutschmobil» використовується для для дітей,

які вивчають німецьку мову, видавництва «Klett Kiadу», який витримав три

видання. Перше видання підручника містить чотирнадцять завдань різних

за тематикою. Теми підібрано відповідно до вікових особливостей

школярів третіх-четвертих класів (сім’я, школа, хобі, тварини і т.д.).

Підручник «Planetino» також складається з трьох видань,

видавництва Hueber. Перше видання містить п'ять тем (Kennenlernen,

Meine Familie, Schule, Meine Sachen, Spielen und so weiter). Під час

виконання двадцяти завдань діти знайомляться з німецькою мовою в

89

образі маленьких інопланетян.

Отже, більшість видів завдань для розуміння тексту (38%) це

співставлення: картин із текстами, відповідей із запитаннями. Найчастіше

в аналізованих книгах використовується завдання «доповни речення».

Завдання «так чи ні» дуже популярне серед дітей, адже легко вгадати

відповідь і вчитель не може визначати, чи учень справді знав відповідь, чи

вгадав. Саме з-за цього автори підручників користуються таким завданням

рідко (12%). У дитячому віці важливу роль відіграють пісні, вірші,

приказки. У даних підручниках на них побудовано 10% від усіх завдань.

Таким чином, розглянувши організаційні та теоретико-методологічні

засади формування змісту ранньої іншомовної освіти в Польщі наприкінці

ХХ століття, важливо зазначити, що вони проводилися під впливом

Загальноєвропейських рекомендацій із мовної освіти та Нюрнберзьких

рекомендацій з ранньої іншомовної освіти. Особливу увагу зосереджено на

реформуванні як кількісної складової (збільшення кількості годин з

іноземної мови на тиждень), так і якісної складової змісту (розширення

мовного репертуару, збагачення форм і методів роботи з учнями,

спрямованість на комунікативні види діяльності (говоріння, аудіювання),

зосередження основної уваги на ігрові методи роботи з молодшими

школярами).

На основі аналізу процесу навчання іноземних мов в початкових

школах Угорщини можемо виокремити особливості формування змісту

ранньої іншомовної освіти, а саме:

- значний вплив політичних, історико-культурних та соціальних

чинників на формування мовного репертуару в початкових школах у

90-х роках ХХ століття;

- створення білінгвальних кіл, в яких основні п'ять предметів вивчаються

іноземними мовами;

90

- недостатня кількість висококваліфікованих вчителів англійської та

німецької мови, які обрали замість російської мови, як іноземної,

сучасні європейські мови;

- проблема забезпечення учнів початкової школи автентичними

підручниками з іноземних мов;

- позитивний вплив на формування змісту ранньої іншомовної освіти

такого освітнього документа, як Національний навчальний план.

2.3 Удосконалення змісту навчальних програм з іноземних мов

для початкової школи та характеристика підручників в країнах

Вишеградської четвірки

У процесі аналізу змісту ранньої шкільної іншомовної освіти в

країнах Вишеградської четвірки констатуємо, що спільною рисою його

сучасного розвитку в Польщі, Чехії, Словаччині та Угорщині є дотримання

Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та Рекомендацій

Європейського центру сучасних мов (м. Грац) щодо оновлення змісту

ранньої іншомовної освіти. Виходячи із того, що в кожній із

досліджуваних країн програми з іноземних мов регламентуються впливом

національних освітніх документів (Національний навчальний план

Угорщини, Нова концепція навчання іноземних мов у Словацькій

Республіці, Навчальна програма для початкових шкіл Польщі, Шкільний

курикулум Чеської Республіки) зміст навчання іноземних мов формується

під впливом трьох важливих чинників: навчального матеріалу, кваліфікації

вчителя, досконалого підручника [121; 158; 175; 211].

До основних засобів реалізації змісту ранньої іншомовної освіти

відносяться програма, підручник, книга для вивчення та робочий зошит

учня, які в цілому формують навчально-методичний комплекс. На сьогодні

важливу роль відіграють також допоміжні засоби навчання іноземних мов,

як-от: аудіовізуальні, аудитивні та візуальні засоби. Додатковими засобами

для учня можуть бути також книги на іноземних мовах, відеофільми,

ілюстративні словники, дитячі журнали та ігрові матеріали.

91

Характерною рисою програми для початкової школи в усіх

досліджуваних країнах є те, що вона є державним документом, який

визначає мовну політику на початковому етапі навчання і слугує базою для

функціонування і удосконалення системи початкового навчання іноземних

мов, не зважаючи на вікові відмінності у системах шкільної початкової

освіти країн Вишеградської четвірки.

Такі програми можна розглядати в якості важливого матеріального

засобу навчання, які спрямовані на реалізацію специфіки іноземної мови,

як навчального предмета початкової школи. Виходячи із того, що програма

матеріалізує цілі навчання іноземних мов і результат та зміст навчання

цього предмету, то від її якості залежить і якість підготовки засобів

навчання, передусім, підручників з іноземних мов. Основною спільною

особливістю підручників для початкових класів, якими користуються в

Польщі, Чехії, Угорщині та Словаччині, є їх спрямованість на реалізацію

досвіду країн-носіїв мови та їх інституцій: Британської Ради, Інституту

Гете, Амбасади Іспанії, тощо.

Трансформація змісту ранньої іншомовної освіти у школах цих

країн, починаючи з 90-х років минулого століття, пов’язана із зміною

мовного репертуару, коли вивчення російської мови, як основної

іноземної, у зазначених країнах було переорієнтовано на вивчення

сучасних європейських мов (англійської, німецької, французької,

іспанської) та інших мов Європейського Союзу.

Зважаючи на вплив інтеграційних та глобалізаційних процесів, що

відбуваються у Європі та світі, в країнах Вишеградської четвірки виникли

проблеми із удосконалення навчальних програм, засобів навчання

сучасних мов у початкових школах та організації фахової підготовки та

перепідготовки вчителів іноземних мов, особливо тих, що працюють у

початковій ланці освіти.

Введення іноземної мови, як обов’язкового предмету програми

початкових шкіл спричинило низку проблем, що стосуються, як розвитку

92

та модернізації змісту ранньої шкільної іншомовної освіти, так і

організаційно-методичної підготовки вчителя іноземних мов до роботи в

початковій школі в напрямі якісного викладання сучасних європейських

мов.

В умовах децентралізації систем освіти в зазначених країнах в галузі

іноземних мов, становлення методичного плюралізму, стимулювання

творчої активності учителів, організації їх підготовки і перепідготовки,

шляхом участі в європейських мовних проектах, літніх мовних школах та

програмах обміну , виникає необхідність складання ефективних і якісних

програм (курикулумів та силабусів) для ранньої іншомовної освіти [225;

238].

На думку З. Никитенко та Н. Гальскової в ряді західних країн

існують програми «закритого» і «відкритого» типу. «Закрита» програма

спрямована, перш за все, на вчителя, який працює на практичний результат

у своїй діяльності і розглядає учня в якості об’єкта педагогічних зусиль

самого вчителя [19, с. 108]. Ця програма спрямована на управління

діяльністю вчителя, а учень, з його освітніми потребами, мотивами та

інтересами, як правило, при цьому, відсутній. Існування такої програми

відображає лише змістову сторону навчання і не торкається процесуальної

сторони, методів і способів навчання. У зв’язку з цим, така програма

розробляється виключно працівниками міністерств та інших управлінських

інституцій із залученням окремих фахівців у галузі іншомовної освіти, які

представляють, як правило, одну методичну школу. Саме такими

програмами були до 90-х років XX століття програми та інші освітні

документи для шкіл різних рівнів у нашій країні та в країнах

Вишеградської четвірки.

Після падіння Берлінської стіни та розпаду Радянського Союзу в

постсоціалістичних країнах, які відносяться до Вишеградської групи,

формується відкрите суспільство, відкрита система освіти і з’являються

відкриті програми для навчання іноземних мов на всіх ланках освіти. Ці

93

програми зорієнтовані, як на вчителя, так і на учня – важливого суб’єкта

навчального процесу. Вони розробляються представниками різних закладів

і представниками батьківських та учнівських органів управління в освітніх

закладах, а також спрямовані на кореляцію структури програми із

структурою навчальної діяльності з певного предмета (у нашому випадку

іноземної мови). Такий зміст і структура програми дає вчителю стимул для

самостійного вибору навчальних матеріалів і конкретних дій до реалізації

освітніх цілей, зокрема, формування іншомовної комунікативної

компетенції учнів. Такий підхід до підготовки навчальних програм

забезпечує гнучке управління навчальним процесом і адаптацію вчителя та

учня до нових умов навчання без порушення психолого-педагогічних та

методичних умов цього процесу.

Таким чином, в країнах Вишеградської четвірки, починаючи з 90-х

років XX століття, приживається «відкрита» програма в галузі іноземних

мов. Другою важливою рисою такої програми є рівневий підхід до її

конструювання, що пов'язаний із рівневим характером освітньої політики в

сфері іншомовної освіти [245]. В досліджуваних країнах рівневий підхід

реалізується через існування таких програм, як курикулуми (curiculum) і

силабуси (syllabus), а також серією документів, які фіксують вимоги до

рівня володіння іноземною мовою різних категорій учнів та студентів.

Сьогодні та теренах Ради Європи розроблено єдину систему рівнів

володіння іноземною мовою і технології їхньої оцінки (самооцінки).

Особливої ваги в ранній іншомовній освіті набув такий методичний

інструментарій самооцінки володіння мовою, як мовне портфоліо.

Розглядаючи особливості функціонування різних навчальних

програм в Польщі, Угорщині, Чехії та Словаччині, проаналізуємо

курикулуми та силабуси. Відмінності між ними полягають в статусі кожної

із них, а також у структурних та змістових особливостях їх оформлення. У

праці Н. Гальскова та З. Никитенко стверджують, що курикулум дає опис

існуючої системи у взаємозв’язку всіх чинників, які її формують [19].

94

Характерними рисами курикулуму, як різновиду навчальної

програми, є опис існуючої системи у взаємозв’язку всіх чинників, що

впливають на цю систему: від обґрунтування необхідності розроблення

даного документа і організаційних заходів до його впровадження в

практику навчання до створення системи очікуваних результатів і

оцінювання. Крім цього, у курикулумі обґрунтовуються цілі і зміст

навчання іноземних мов у конкретному типі навчального закладу,

містяться основні положення, необхідні для конструювання навчальної

програми.

Силабуси розвивають основні положення курикулумів. Вони

відрізняються практичною спрямованістю в пунктах конкретизації змісту

навчання в певному типі школи. Також слугують конкретними

рекомендаціями до діяльності вчителів, визначають їхні практичні кроки

до реалізації цілей і цим самим, відіграють безпосередню роль у

навчальному процесі [129].

В країнах Вишеградської четвірки використовують в шкільній і

вищій освіті національно-регіональні програми конструювання змісту

освіти з іноземних мов. У цих програмах описані загальні підходи до

конструювання системи іншомовної освіти, включаючи ранню іншомовну

освіту, на основі діючої мовної політики країни у навчанні в різних типах

шкіл. В них також відзначаються цілі і зміст для формування іншомовної

комунікативної компетентності школярів. Такі програми носять відкритий

характер, що забезпечує кожному вчителю і автору навчально-методичних

комплексів свободу і право вибору форм організації навчального процесу.

Дуже часто такі програми є авторськими і їх сутність полягає в тому, що

вони містять концептуальні методичні моделі, що характерні для окремого

типу навчального закладу (у нашому випадку – початкових шкіл).

Таким чином, на національно-регіональному рівні досліджуваних

країн може існувати паралельно декілька варіантів програм, стосовно

першої або другої іноземної мови. Такі програми можуть реалізовувати

95

різні методологічні підходи в організації навчального процесу з іноземних

мов і бути націлені на спрямованість учнів початкової школи до

міжкультурної комунікації.

Другий рівень конструювання програм – це програма конкретного

начального закладу, суть якої полягає у виборі найоптимальнішого

варіанту для реалізації комунікативних цілей навчання іноземних мов

молодших школярів.

Виходячи із попереднього аналізу структури навчальних програм з

іноземних мов для ранньої іншомовної освіти школярів, можна

констатувати, що сучасна програма з іноземних мов, як в нашій

українській освіті, так і в наших сусідів із Польщі, Угорщини, Чехії і

Словаччини, містить такі компоненти: цілі навчання; учні з їхніми

особистісними потребами та інтересами; учитель; зміст навчання іноземної

мови, який спрямований на реалізацію поставлених цілей; певна система

комунікативно-пізнавальних цілей учнів і забезпечення досягнення

запланованого результату; зовнішні умови, в яких відбувається

комунікативно-пізнавальна діяльність учнів – міжкультурна комунікація.

Виходячи із того, що мовна політика освітніх і культурних

інституцій Ради Європи та Європейського Союзу спрямована на

реалізацію засад мультилінгвізму та полікультурності в іншомовній освіті

через реалізацію її змісту, що націлений на закріплення діалогу культур.

Однак, такі наміри європейських інституцій не виключають регулювання

міністерськими органами країн, зокрема Вишеградської групи,

конструювання змісту, в тому числі і навчальних програм з іноземних мов

для молодших школярів.

Так, в Міністерстві освіти Угорщини, яка стала піонером у

становленні нової ранньої іншомовної освіти серед своїх сусідів в межах

Вишеградської четвірки, на початку XX століття було здійснено низку

успішних кроків до уніфікації змісту іншомовної освіти на всіх рівнях

школи та вищої освіти [202]. Цьому сприяли окремі поправки до Закону

96

про освіту, що стосувалися започаткування раннього вивчення іноземних

мов та впровадження у 2005 році випускного іспиту з іноземних мов за

базову школу. 2003 рік став пілотним для впровадження нових вимог до

конструювання змісту іншомовної освіти на початковій стадії, взявши за

основу результати 10 програм, 25 проектів, які було впроваджено в країні.

2004 рік ознаменований введенням до Угорського Національного Плану

розвитку освіти обов’язкового вивчення іноземних мов, починаючи з

перших класів початкової ланки школи. На державному рівні також

регламентовано принцип, що іноземні мови обов’язково вводяться до

навчальних планів початкової школи, а також запроваджено право

вільного вибору іноземної мови по бажанню учнів та їх батьків.

Особливу та вирішальну роль в регулюванні навчальних програм з

іноземних мов в Угорщині відіграє Національний Навчальний План, який

забезпечує також мовний репертуар для школярів і спрямований на

підготовку школярів до іншомовної комунікації, починаючи від першого

класу початкової школи і закінчуючи в дорослому віці, реалізовуючи

концепцію розвитку іншомовної освіти впродовж життя [211].

Зважаючи на попередній аналіз розвитку змісту навчальних програм

з іноземних мов в шкільному курикулумі Угорщини, варто зазначити, що

принципи його формування є подібними в усіх країнах Вишеградської

четвірки і базуються на ідеях дитиноцентризму; вирішальним впливом

батьків в організації навчання другої мови, починаючи від вибору мови;

інтеграції в навчальний процес холістичних ідей; важливості ігрової

діяльності, як складової навчальної діяльності молодших школярів;

врахування особливостей соціального та емоційного розвитку дитини;

формування молодшого школяра до індивідуального стилю навчання;

рівних можливостей дітей до всіх видів освіти і навчання для різних

категорій школярів.

Розглянемо особливості конструювання навчальних програм

(курикулумів і силабусів) з іноземних мов у ранній іншомовній освіті

97

Словацької Республіки. Перед тим, як ввести іноземні мови до навчальної

програми початкових шкіл, Міністерство освіти Словаччини через

відсутність кваліфікованих учителів для роботи з 6-8 річними учнями,

запропонувало організувати експериментальне вивчення мови в

початкових класах у п’яти обраних школах країни.

Як стверджують Словацькі науковці З. Гадусова і Я. Гартанська [161,

с. 230], такі школи було обрано в м. Нітра і узгоджено з науковцями

факультету англійської та американської філології Університету м. Нітра.

Цей проект було започатковано ще в 1992 – 1993 навчальному році. До

експерименту було залучено філологів, психологів, учителів-методистів та

викладачів університету.

Проект розпочався з учнів першого класу у віці шести років. Для

роботи з шестирічними учнями було складено спеціальні програми для

проведення уроку тривалістю 45 хвилин, 15 з яких було відведено на

прийоми релаксації з допомогою нетрадиційних методик (дихальні вправи,

йога), а також з використанням ігрових методик: розмалювання картинок,

вивчення віршів, рифмовок, скоромовок, пісень, групових ігор, рольових

ігор.

Такий навчальний план для шестирічок передбачав роботу із

спеціальними підручниками: «Toy-Box», «Splash», «Tip-Top», які

продовжували використовувати в перші три роки навчання англійської

мови. У 1995 році було проведено тестування учнів експериментальної

групи і виявлено їх успіхи в оволодінні англійською мовою для

початківців. Тестування, проведені у всіх класах: першому, другому і

третьому, дали змогу виявити сильні і слабкі сторони навчання англійської

мови дітей перших – третіх класів за всіма видами мовленнєвої діяльності.

Виявилося, що учасники проекту раннього вивчення англійської мови,

крім успіхів в її оволодінні, мали ще й вищі оцінки з рідної мови, у

порівнянні зі своїми однолітками, які не були долучені до проекту.

Розглядаючи створення навчальних програм для початкової школи в

98

словацькій Республіці, варто зазначити, що вони багато в чому схожі, до

аналогічних програм в Чеській Республіці, адже вони мають спільні витоки

і до 1989 року – єдиний національний план, що функціонував у

Чехословаччині. Цей навчальний план реалізовувався на національних

білінгвальних підручниках (English – Slovak / German – Slovak / Czech;

French–Slovak / Gzech), які використовувалися в усіх типах шкіл

Чехословаччини. Якість цих підручників була досить невисокою і,

зрозуміло, перший монолінгвальний підручник (Strategical by Abbsand

Frubrain) видавництва Londman став дуже популярним серед учителів

англійської мови в 90-х роках XX століття. З того часу з’явилося багато

нових, ефективніших підручників, виданих Британською Радою для різних

типів шкіл, у тому числі і початкової ланки.

В ракурсі створення сучасних навчальних програм з іноземних мов

для початкової школи, вагомих успіхів здобули теоретики-лінгводидакти

та вчителі в Польській Республіці.

З вересня 2015 року перша іноземна мова, переважно англійська,

стала обов’язковою для вивчення з першого класу початкової школи,

тобто, з п’ятирічного віку, а з вересня 2017 року вона має бути

обов’язковою для дошкільників. Таким чином, іноземна мова стала

обов’язковою складовою навчального плану початкової школи.

Аналізуючи навчальні програми та навчально-методичні матеріали з

англійської мови для початківців, польська дослідниця М. Ольпінська-

Шк’єлко [221, с. 62] зазначає, що постає проблема підготовки ефективних

навчально-методичних матеріалів для роботи з молодшими школярами у

сфері вивчення англійської мови і це завдання має виконати спільнота

лінгводидактів, вчителів та співтовариство батьків з місцевими

управлінськими центрами освіти. Але, уже зараз в Польщі успішно

працюють сім комплексів навчальних матеріалів з англійської мови, які

включають загальний підручник, практичний підручник учня або робочий

зошит і підручник для вчителя з аудіо та відео матеріалами (додаток А).

99

Для порівняння, також проводився аналіз науково-методичного

комплексу з німецької мови як іноземної, який складається з чотирьох

частин: два загальних підручники для першого і другого класів, а також

інші підручники для практичного використання і книга для вчителя із

аудіо та відео матеріалами.

М. Ольпінська-Шк’єлко стверджує, що період, починаючи від

трьохрічного і далі віку, є сензитивним (сприятливим) для започаткування

вивчення іноземної мови і це необхідно розпочинати, як у школі (у віці 5-6

років), так і в дитячому садку (у віці 3- 5 років) і для цього допускає, що

можна використовувати спочатку одні і ті ж навчальні матеріали.

Особливу увагу потрібно лише звернути на формування необхідного для

цієї категорії дітей освітнього середовища, спрямованого на організацію

навчання іноземної мови, паралельно з рідною, у процесі ігрової діяльності

[221, с. 62].

Але, для цього потрібно створити природне мовне освітнє

середовище, використавши переваги білінгвальної освіти . Таким чином,

для дітей цього віку необхідно створити реальні комунікативні ситуації,

які реалізуються у процесі двомовного навчання.

Особливо важливо при цьому використати вміння і навички усного і

писемного мовлення рідною мовою та аутентичні англійські та німецькі

навчальні матеріали, які є основною складовою змісту таких білінгвальних

програм. Зміст навчальних програм і комплексів для ранньої іншомовної

освіти таких учнів включає дитяче навколишнє середовище та їхні

інтереси і потреби, як-от: сім’я, домашні улюбленці-тварини, відвідування

зоопарку, іграшки, їжа, частини тіла, одяг, природа (сад, ліс), пори року,

погода, день народження, свята. В окремих підручниках також присутні

теми з шкільного життя: шкільне приладдя, класна кімната, уроки, розклад

уроків. Інші окремі теми включають епізоди із довкілля: кімната з

іграшками, майданчик для ігор. Але така тематика лише підсилює

актуальність ранньої іншомовної підготовки школярів.

100

У наступних класах зміст навчальних програм утруднюється,

зважаючи на ускладнення складової з рідної польської мови. З’являються

такі теми, як сонячна система, динозаври, а також відбувається подальший

розвиток в напрямку ускладнення змісту і розширення обсягу тем: у

розділі про звірів у зоопарку презентуються назви багатьох тварин,

подаються їх кількісні та якісні характеристики (великий, малий, чорний,

червоний), пропонуються характеристики типових їхніх дій та звуки, які

вони видають: гавкати, нявкати, шипіти, співати, тощо.

Важливо зазначити, що успішному засвоєнню цього матеріалу

сприяють ілюстрації в підручниках, короткі вірші, римовки, пісні, міні-

діалоги і окремі вирази і фрази, які мають візуальне підкріплення

засвоєного матеріалу (додаток В). Таке інтегроване навчання дає змогу

раніше ознайомити учнів початкової школи з досвідом засвоєння мовних

засобів, структурних елементів рідної та іноземної мов, а також діти легко

засвоюють назви абстрактних понять, які вони розуміють і вже

використовують у спілкуванні засобами рідної мови. Саме на цьому етапі

діти знайомляться із засобом перекладу слів з польської мови англійською

чи німецькою.

Однак, варто відзначити, що на цьому початковому етапі навчання

важливо максимально використовувати робочий зошит учня, що дасть

змогу не лише засвоювати певні назви предметів, понять, але й розвивати

моторику (у процесі розмальовування), а також креативність, при підборі

кольорової гами і вивченні розміру та форми оточуючих предметів. Крім

того, у процесі такої роботи прискорюються пізнавальні та мета-

лінгвістичні процеси розвитку дитини, які стають основою формування

абстрактного мислення.

Отже, для навчання англійської та німецької мов у якості іноземної

для дітей раннього шкільного віку в Польщі М. Ольпінська-Шк’єлко

пропонує використовувати навчальні матеріали та підручники таких

авторів (носіїв мови та вітчизняних), як:

101

- M. Appel, J. Zaranska (2007 р.);

- L. Dyson, K. Poglodzinska (2012 р.);

- B. Grucza (2002 р.), (2003 р.);

- J. Heath (2013 р.);.

- James (2014 р.);

- J. Leighton (2011 р.);

- C. Medwell (2008 р.), C. Selby (2012 р.);

- N. Simmons (2012 р.).

Ще один комплект підручників та навчальних посібників, які

використовувються в початковій школі Польщі подано в додатку Ж.

В останні двадцять років Польща досягнула значних успіхів у сфері

ранньої іншомовної освіти завдяки участі у проекті ELLIE Early Language

Learning in Europe (Раннє вивчення іноземної мови в Європі) упродовж

2007 – 2010 рр., у якому брали участь сім європейських країн. Результати і

перспективи щодо участі в цьому проекті описано його учасниками,

зокрема, М. Ніколов, М. Шпотович [142].

У згаданому експерименті брали участь 150 учнів із 7 початкових

шкіл упродовж чотирьох років навчання англійської мови, починаючи з

першого класу. В цілому, у Польщі в 2006 р. всі початкові школи

перейшли на вивчення іноземної мови як обов’язкової дисципліни, а з 2008

р. іншомовна освіта стала обов’язковим елементом шкільної програми

середньої і вищої школи. У 2009 р. коли було впроваджено нові навчальні

плани, до їх складу було введено обов’язкове вивчення другої іноземної

мови в середніх класах.

Таким чином, в освітній системі польських шкіл було впроваджено

рекомендації Барселонського саміту 2002 р., про введення до навчальних

планів базової школи обов’язкового вивчення двох іноземних мов, про що

прагнула Х. Коморовська, відомий польський лінгводидакт ще двадцять

років назад [ 185, с. 69].

102

Висновки до другого розділу

У другому розділі розглянуто організаційно-педагогічні засади

побудови змісту ранньої іншомовної освіти в Чеській і Словацькій

Республіках у досліджуваний період. На початку XX століття учні

початкових класів у Чеській Республіці отримали нагоду вільного вибору

іноземних мов для вивчення. Достатньо уваги приділялося формуванню

іншомовної комунікативної компетентності учнів початкових класів

базової школи, особливо після того, як її вивчення стало обов’язковим у

нормативній частині шкільної програми.

Враховуючи психофізіологічні особливості раннього дитинства для

успішного засвоєння іноземних мов, важливо відзначити сприятливий або

сензитивний період для започаткування цього процесу. На думку чеських

лінгводидактів це вік 6-8 років (П. Неквапіл). Важливим завданням

побудови ефективного раннього навчання іноземних мов визначено

високий рівень володіння основами дитячої психології та педагогіки

раннього шкільного віку поряд із методикою викладання іноземних мов

дошкільникам і молодшим школярам.

Основними організаційними формами роботи вчителя в ранній

іншомовній освіті в усіх країнах Вишеградської четвірки визначено такі:

використання лаконічної і зрозумілої для дітей мови, повільний темп

говоріння, уникання абстрактних фраз, висновків, часте звертання до

різнокольорової і барвистої наочності; багаторазове повторення матеріалу;

вміння вчителя ставити цікаві запитання до учнів і спонукати їх до

аналогічних дій.

Визначено, що важливий вплив на побудову змісту ранньої

іншомовної освіти в Словацькій Республіці мало затвердження в 2007 році

урядом Нової концепції навчання і вивчення іноземних мов, що

ознаменувалося впровадженням обов’язкового вивчення першої іноземної

мови із третього класу початкової ланки школи і другої – з шостого класу.

В цей час було створено нові підручники для рівнів А-1, А-2 із

103

врахуванням міжкультурних тенденцій та інтегрованого навчання. В

практику ранньої шкільної іншомовної освіти Словаччини успішно

вводяться такі нові методики і технології, як драматизація, творче письмо,

рольові ігри, інтегроване вивчення іноземної мови під час уроків рідної

мови, математики, образотворчого мистецтва.

Окреслено також національні особливості розвитку змісту ранньої

іншомовної освіти в Польщі та Угорщині, починаючи із 90-х років

минулого століття і до нашого часу. Початкові школи у Польщі навчають

дітей від семи до п’ятнадцяти років і таке навчання є обов’язковим для всіх

без винятку дітей.

Згідно вимог Міністерства освіти цієї країни основна увага у

формуванні змісту навчання іноземних мов на цьому етапі зосереджена на

навчання говоріння та аудіювання, також запропоновано орієнтовну

тематику усного мовлення та лексичного мінімуму. Переважна більшість

шкіл отримувала фінансування на реформи в іншомовній освіті від

держави, але значна кількість шкіл доповнювала фінансування ще й з

бюджету батьківських комітетів, так як у 90-х роках батьки прагнули, щоб

їх діти вивчали замість російської одну із сучасних європейських мов

(англійську або німецьку). На цей час склалася така ситуація, що у частині

шкіл учні початкової ланки вивчали іноземну мову як обов’язковий

предмет, а в інших школах – як факультативний.

Польськими дослідниками (Х. Коморовська, Р. Венцель)

встановлено, що для оновлення програм з іноземних мов для початкової

школи найбільший вплив мають чотири основні чинники: інтегроване

навчання, відсутність різкого поділу навчального матеріалу на суто

граматичний, фонетичний, лексичний, орфографічний; удосконалення

навчальних підручників з іноземних мов із включенням завдань у формах

ігрової діяльності і зміна функціонального завдання тестів із форми

контролю видів мовленнєвої діяльності до засобу формування

комунікативних і когнітивних умінь.

104

Виокремлено також національні особливості формування змісту

ранньої іншомовної освіти в Угорщині. Варто зазначити, що освітній

стандарт для початкової школи Угорщини, як складова частина стандарту

середньої школи характеризується гнучким підходом до розвитку змісту

ранньої іншомовної освіти. У стандарті регламентуються тільки

мінімальний та максимальний відсоток часу на вивчення певної галузі

загалом.

З огляду на вище сказане, стверджуємо, що угорські вчителі

початкової школи можуть вільно оперувати ефективними формами і

методами роботи в процесі навчання іноземних мов у початковій школі. В

аспекті вибору мовного репертуару варто зазначити, що до 1995 року в

початковій школі Угорщини основною мовою була німецька, а в середній

– англійська.

Ще однією важливою проблемою в ранній іншомовній освіті країни

виявилася недостатня кількість кваліфікованих вчителів німецької та

англійської мов і потреба у створенні нових підручників для початкової

школи, які були вкрай необхідними для цієї ланки шкільної освіти. Вкрай

позитивну роль у вирішенні цих проблем мало затвердження

Національного навчального плану 2007 року, що стосувалося поправки до

Закону про освіту що передбачало додаткову кількість годин на розвиток

мовних компетентностей, в тому числі й іншомовної.

Констатовано, що сьогодні в Угорщині не існує обов’язкової мови

для вивчення: батьки і діти самі мають право вибору, але

найпопулярнішими мовами є як і в інших країнах Європи, англійська та

німецька мови, нерідко вибір мови залежить від кваліфікації вчителя.

Міністерство освіти країни визначає роль ранньої іншомовної освіти в

удосконаленні мовленнєвих умінь і навичок та розвитку позитивної

мотивації до вивчення нерідної мови та культури.

Після прийняття закону про державну освіту 2011 року розпочалися

реформи щодо конструювання підручників з іноземних мов, на підставі

105

якого кожне видання повинно дотримуватись існуючих технологічних

вимог до їхнього змісту. За основу, при цьому, беруться підручники,

видані Британською Радою, Інститутом Гете, тощо.

Основні наукові результати дослідження опубліковано у таких

працях автора [65; 67; 70; 224].

106

РОЗДІЛ 3

МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ РАННЬОЇ ІНШОМОВНОЇ ОСВІТИ

В КРАЇНАХ ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ НА ПОЧАТКУ XXІ

СТОЛІТТЯ

3.1 Трансформація цілей і змісту ранньої іншомовної освіти, як

важливої складової безперервної іншомовної освіти

Безперервне навчання та вивчення мови впродовж багатьох років є

одним з важливих компонентів освітньої політики країн Європейського

Союзу [200; 223]. Термін «безперервна іншомовна освіта» (Long Life

Foreign Language Learning) включає такі рівні освіти з іноземних мов як:

початкова іншомовна освіта, середня іншомовна освіта (базова), середня

іншомовна освіта (профільна), вища іншомовна освіта (у спеціалізованих

мовних та немовних вишах).

Початкова іншомовна освіта є першим рівнем безперервної

іншомовної освіти і включає вивчення основ іноземної мови в

дошкільному й молодшому шкільному віці та спрямована на досягнення

таких цілей:

- забезпечити розвиток мовних здібностей, уваги, пам’яті й мислення

дитини раннього віку;

- створити умови для ранньої комунікативно-психологічної адаптації

дошкільників та молодших школярів до нової мовної, а точніше -

іншомовної освіти і подолання психологічних бар’єрів у користуванні

другою мовою як засобом спілкування;

- закласти основи для формування елементарної комунікативної

компетенції (мовної, мовленнєвої, соціокультурної, навчально-

пізнавальної) та елементарні комунікативні вміння в чотирьох видах

мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання, читання, письмо) з

урахуванням мовних потреб і можливостей раннього віку;

- познайомити дітей із світом зарубіжних однолітків, із зарубіжним

фольклором і доступними зразками художньої літератури шляхом

107

розширення спектру соціальних ролей в ігрових ситуаціях сімейно-

побутового і навчального спілкування;

- сформувати деякі універсальні лінгвістичні поняття, що

спостерігаються в рідній та іноземній мовах [101].

Наступним рівнем безперервної послідовної іншомовної освіти є

основна (базова іншомовна освіта (5-9 класи). На цьому етапі іде розвиток

комунікативно-міжкультурної компетенції у складі всіх її компонентів, а

зміст і технології навчання повинні забезпечити школярам:

- здатність і готовність варіювати й комбінувати мовний матеріал у

найбільш поширених стандартних ситуаціях спілкування;

- вміння вести ритуалізовані діалоги, сприймати на слух і розуміти

короткі автентичні тексти інформативного, описового та

прагматичного характеру;

- заповнити анкету, написати лист, письмово підготувати коротку

анотацію з опорою на текст [101].

Введення профільного навчання на старшому етапі середньої школи

передбачає поглиблену підготовку учнів з іноземних мов під час навчання

за трьома напрямками: соціально-гуманітарному, природничо-науковому і

технічному. На цьому етапі навчання іноземна мова виступає засобом

реалізації профільного навчання за рахунок переструктурування змісту

навчання, спрямованого на введення автентичного навчального матеріалу,

зорієнтованого на майбутню спеціальність учнів, залучення автентичних

матеріалів, що відповідають віковим та особистісним інтересам

старшокласників [33; 34].

Оновлення та розвиток іншомовної освіти на ступені профільного

навчання може бути спрямовано:

- на гармонізацію мети, змісту та технологій навчання предмету в

конкретних варіативних програмах і навчальних матеріалах;

- на посилення особистісної та профільної орієнтованості предметної

сторони змісту навчання;

108

- на вдосконалення педагогічних технологій, здатних підвищити творчо-

креативний рівень та лінгвістичні здібності школярів-старшокласників

[78].

Цей рівень іншомовної освіти особливо чітко реалізується у роботі

спеціалізованих шкіл з поглибленим вивчення іноземних мов та в школах з

викладанням роду предметів іноземною мовою. Специфічним для цієї

форми іншомовної освіти є вивчення іноземних мов в якості профілюючої

дисципліни. Більш широка, у порівнянні з основною школою

комунікативна компетенція таких учнів, дозволяє їм розуміти зі слуху

тривалі виступи, доповіді на вивчені теми, телепередачі, зміст фільмів на

стандартній мові; читати прозові твори та науково-популярні тексти

мовою оригіналу, статті із сучасних проблем культури і науки [101].

Наступна ланка в системі безперервної іншомовної освіти –

професійна іншомовна освіта, яка надається у середніх технічних та

професійних установах (професійних ліцеях) і спрямована на оволодіння

іноземними мовами з урахуванням майбутньої професійної діяльності

учнів. Професійна іншомовна освіта передбачає підготовку фахівців

середньої ланки, обслуговуючого та управлінського персоналу за профілем

конкретної спеціальності: інженерно-технологічної, соціально-

гуманістичної, науково-технічної або економіко-ділової сфер виробничої

діяльності [28].

Вища іншомовна освіта здійснюється у спеціалізованих мовних та в

немовних (технічних, профільних) вишах. Докорінні перетворення у

навчанні іноземних мов у вищій освіті не в кількісній, а в якісній

реорганізації навчання, що відображається у переході до трьох напрямів

підготовки, передбачених європейським стандартом: навчання основної

іноземної мови, мови для спеціальних цілей та мови для академічних цілей

[23]. Наступність навчання у ланцюжку «школа – виш» полягає в тому, що

у вищих навчальних закладах, продовжується формування вмінь і навичок

основної мови на наступних рівнях європейського стандарту. У навчанні

109

мови для спеціальних цілей (LSP) вперше проводиться співвідношення

професійних умінь з вербальною діяльністю, що дозволяє студентам

опанувати іноземну мову через ситуації професійного спілкування.

Оволодіння мовою для академічних цілей (LAP) забезпечить наступність у

навчанні між бакалавратом та магістратурою і дасть можливість майбутнім

фахівцям отримати після вузівську освіту за кордоном.

Основні тенденції розвитку вищої іншомовної освіти в епоху

глобалізаційних та інтеграційних процесів зводяться до таких завдань:

- підвищення якості підготовки фахівців з іноземних мов (вчителів,

перекладачів, фахівців з міжнародних відносин та прикладної

лінгвістики);

- розвитку інноваційної іншомовної освіти;

- інтеграції навчання з інтенсивною науково-дослідницькою діяльністю в

галузі лінгводидактики, методики навчання іноземних мов і

міжкультурної комунікації;

- вдосконалення освітніх та інформаційних технологій у галузі навчання

іноземних мов на різних рівнях [57; 77;89]. .

Після виходу Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та

їх перекладу на українську мову в Україні з’явилася необхідність

створення загальної концепції розвитку іншомовної освіти. На сьогодні в

Україні є кілька концепцій розвитку та реформування цієї ланки освіти,

зокрема таких відомих вчених-лінгводидактів, як: С. Ніколаєва [61], В.

Плахотник [78], О. Свченко [88], В. Редько [82] та інші [11;13].

Концепція розвитку іншомовної освіти в Україні М. Тадеєвої була

створена у 2010 р. на основі багаторічного теоретико-методологічного

дослідження розвитку іншомовної освіти [101].

Отже, є десять основних напрямів розвитку іншомовної освіти в

Україні:

110

1. інтенсивне створення в Україні справді безперервної послідовної

системи іншомовної освіти впродовж життя для всіх вікових груп і

категорій громадян;

2. впровадження в практику шкільної та вищої іншомовної освіти

основного принципу Європейської спільноти «рідна мова плюс дві

іноземні», починаючи з раннього віку;

3. посилена увага на ранню іншомовну освіту (в дошкільному та

молодшому шкільному віці);

4. повний перехід на комунікативні методики у навчанні іноземних мов на

всіх освітніх рівнях;

5. інтенсивне використання комп’ютерних та інформаційних технологій в

іншомовній освіті;

6. удосконалення фахової підготовки студентів через викладання

іноземних мов за професійним спрямуванням;

7. розширення мовного репертуару на рівні базової та профільної

середньої школи;

8. посилення практичної підготовки вчителів іноземних мов для

початкової, середньої і профільної школи;

9. інтенсифікація методичної підготовки викладачів коледжів та

університетів;

10. розширення форм і методів роботи з лінгвістично обдарованою

молоддю (участь школярів і студентів у мовних школах та мовних

курсах Європейських країн) [101; 106].

У сучасний період масових інтеграційних та глобалізаційних

процесів у світовому співтоваристві основною ціллю навчання іноземних

мов в системі безперервної освіти є формування комунікативної

компетенції. Однак, на сьогодні серед вчених-лінгводидактів та вчителів-

методистів існує думка про декілька рівнів цієї компетенції. В документах

Ради Європи комунікативна компетенція розглядається як єдність

лінгвістичної, соціолінгвістичної, соціокультурної, стратегічної і

111

дискурсивної компетенцій. У вітчизняній та російській методиці

викладання іноземних мов (С. Ніколаєва, Ю. Пассов та ін.) також

виділяють серію компонентів комунікативної компетенції. Однак, на

відміну від вище перерахованих компонентів, виокремлених Радою

Європи, в українській та російській лінгводидактиці виділяють лише три

компетенції: мовну, мовленнєву і соціокультурну.

Ідея об’єднати компетенції і сформувати весь набір комунікативної

компетенції без порушення внутрішньої логіки і цілісності розуміння

проблеми належить В. Сафоновій [92] та І. Бім [7].

У проблемі дослідження комунікативного викладання іноземних мов

у Росії першість належить науковій школі Ю. Пассова, що запропонував

свою теорію міжкультурної іншомовної комунікації на основі авторської

класифікації цілей навчання іноземних мов, яка базується, передусім, на

ідеях радянської методики з урахуванням сучасних потреб і запитів та

рекомендацій інституцій Ради Європи в нових умовах суспільного

розвитку на початку ХХІ століття [74; 75]. У статті С. Ніколаєвої [61] про

формування цілей навчання іноземних мов у сучасній школі

схарактеризовано в аспекті компетентнісного підходу, а також у цій роботі

визначено, що трактування цілей навчання іноземних мов змінюється в

залежності від етапу шкільного навчання (початкового, середнього,

старшого).

На сьогодні в колишніх постсоціалістичних країнах Європи

відбулися кардинальні зміни в системі безперервної мовної та іншомовної

освіти школярів, студентів та дорослих, з’явилися нові моделі підготовки

фахівців у галузі.

Однак, інноваційні тенденції в іншомовній освіті не завжди

відображають трансформацію цілей ранньої, шкільної, університетської

іншомовної освіти. Далеко не завжди ініціативні реформи зазначеної галузі

освіти базується на фундаментальних потребах суспільства і особистості у

контексті зміни міжнародних, державних і регіональних умов та тенденцій

112

суспільно-економічного розвитку.

Тому, вище згадані чинники мають безпосереднє відношення до

розуміння цілей освіти в цілому і ролі іноземних мов у розвитку

особистості зокрема. При цьому, важливо відзначити, що сьогодні в

іншомовній освіті акцентують не на передачі знань від викладача студенту,

а на вмінні їх отримувати самостійно в процесі особистісно значимої

діяльності молодої людини під керівництвом педагога. Таким чином, цілі

сучасної іншомовної освіти розширюються та реалізуються у сформованих

компетенціях. Сучасні тенденції трансформації цілей і змісту ранньої

іншомовної освіти в структурі безперервної іншомовної освіти в руслі

загальноєвропейських процесів глобалізації та інтеграції досліджували

О. Бердичевський [5], С. Кунанбаєва [43], Я. Полякова [79], О. Першукова

[77] та інші науковці.

У базових документах Ради Європи виокремлюється п’ять основних

компетенцій, необхідних для майбутніх фахівців різних галузей, які

розпочинають трудову діяльність:

1) Соціальні та політичні компетенції пов’язані з умінням брати на себе

відповідальність при прийнятті рішень щодо особистих та суспільних

проблем.

2) Компетенції, що пов’язані із життям у полікультурному суспільстві та

готовністю жити і спілкуватися з людьми інших культур, мов і релігій у

межах толерантності і взаєморозуміння.

3) Компетенції, що визначаються володінням усним і письмовим

спілкуванням такою мірою, що дає змогу використовувати дві, три і

більше іноземних мов.

4) Компетенції, що пов’язані з функціонуванням інформаційного

суспільства, які включають володіння новими технологіями завдяки

сучасній мас-медіа та Інтернету.

113

5) Компетенції, які реалізують здібності й бажання особистості навчатися

упродовж життя не тільки у професійному плані, але й в особистісному

та суспільному аспекті удосконалення й саморозвитку [31].

У результаті аналізу вище зазначених компетенцій можна

стверджувати, що сучасна шкільна іншомовна освіта має бути спрямована

на формування полікультурної і багатомовної особистості, здатної

навчатися і удосконалюватися упродовж всього життя, наповнюючи і

поглиблюючи отримані знання, вміння і навички відповідно до сучасних

вимог суспільного життя. Це передбачає, передусім, мобільність людини в

суспільстві. Потреби інтеграційних та глобалізаційних процесів можуть

бути реалізовані шляхом удосконалення іншомовної комунікативної

компетенції у процесі усного і письмового спілкування з врахуванням

соціокультурних відмінностей сучасного полікультурного світу.

Зрозуміло, що достатньо сформована комунікативна компетенція в

загальноєвропейському розумінні є складним та багатогранним

комплексом низки компетенцій, включаючи й інформаційну. При цьому,

важливою умовою процесу мовної освіти є співпадіння цілей та рівнів

володіння рідною й іноземними мовами, що взаємодоповнюють ступінь

сформованості комунікативної компетенції особистості [1; 4].

На сьогодні цілі навчання іноземних мов поступово

трансформуються в цілі іншомовної освіти, ступінь якої зводиться не

тільки до оволодіння іншими сучасними мовами, а, насамперед, до

формування іншомовної міжкультурної комунікативної комунікації і

здатності до участі особистості в діалозі культур [90; 177]. У цьому

напрямку саме рання іншомовна освіта задає мотивацію і слугує основою

подальшої освіти особистості і здатності до діалогу культур[182; 186].

Таким чином, в Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти

важлива увага приділяється соціокультурному компоненту іншомовної

освіти при формуванні комунікативної компетенції, на противагу

реалізації чотирьох узвичаєних цілей навчання іноземних мов у

114

радянський період, які традиційно виділяли у навчанні не тільки

гуманітарних, а й інших предметів шкільної програми. У навчанні

іноземних мов йшлося про навчальну або практичну мету, яка передбачала

оволодіння чотирма видами мовленнєвої діяльності: рецептивними –

аудіюванням і читанням, продуктивними – говорінням і письмом, а також

пов’язаними з ними трьома мовними аспектами – лексикою, фонетикою і

граматикою. Ця мета включає оволодіння всіма формами спілкування і

мовленнєвими функціями для того, щоб оволодіння іноземною мовою було

засобом міжособистісного спілкування, збагаченням духовної сфери

особистості, захистом своїх переконань, пропаганди вітчизняної культури,

дружби між народами, економічного і культурного прогресу.

У залежності від зазначеного формуються конкретні цілі у кожному

виді мовленнєвої діяльності:

- у говорінні – уміння повідомляти, сповіщати, інформувати,

оголошувати, розказувати, пояснювати, підтримувати, похвалити,

подякувати, осудити, критикувати, заперечувати, сперечатися,

переконувати, доводити, обґрунтовувати, наполягати тощо;

- у письмі – вміти досить оперативно фіксувати свої власні та аргументи

інших осіб, вибирати з прочитаного, трансформувати матеріал,

складати план і тези виступу, написати листа, рецензію, анотацію;

- у читанні – вміння швидко читати про себе статтю в газеті чи журналі,

художній твір середньої складності;

- в аудіюванні – уміння розуміти автентичне мовлення в звичайному

темпі і в живому спілкуванні і загальний зміст радіопередач і

фотозаписів;

- у перекладі – вміння виступати в якості перекладача в різних побутових

ситуаціях [31].

У трактуванні цілей навчання іноземних мов українськими та

російськими лінгводидактами і методистами важливе місце відведено

виховній меті, яку не виокремлено лінгводидактами західноєвропейських

115

країн (Дж. Трім, Д. Гірард, Х. Коморовська, А. Кубанек-Герман), як

окрему ціль іншомовної освіти школярів та студентів. Російська

дослідниця О. Соловова вважає, що іншомовна освіта сьогодні має

значний виховний потенціал у формуванні духовності, патріотизму,

відповідальності поряд з такими якостями як толерантність, повага до

носіїв інших мов і культур тощо [96].

На думку О. Соловової [96] загальноосвітня мета навчання

іноземних мов реалізується через набуття знань про культуру країни, мова

якої вивчається, включаючи літературу, музику, архітектуру, живопис,

історію, а також знання про склад мови, її систему, характер, особливості,

етапи формування, подібності й відмінності з рідною мовою. Виходячи з

трактування європейських вчених (Дж. Трім) [257], всі ці аспекти

загальноосвітньої мети тісно пов’язані із соціокультурними компонентами

іншомовної освіти.

Тепер розглянемо розвиваючу ціль у навчанні іноземних мов,

складовими якої вважають розвиток почуття мови, мовної здогадки,

логічного мислення і пам’яті, включаючи аналіз, синтез, порівняння,

елементи сенсорного сприйняття, розвиток мотиваційної сфери, уміння

спілкуватися, тобто формування таких рис характеру особистості як воля,

цілеспрямованість, активність, уміння самонавчатися.

Зауважимо, що за останні двадцять років суттєво змінилися цілі і

категорії навчання іноземних мов, а саме, процес навчання іноземних мов

зараз трактується українськими та зарубіжними вченими як іншомовна

освіта, що є набагато ширшим поняттям і визначається соціально-

економічними, політичними, соціально-культурними та індивідуальними

чинниками [106, с. 66–67] Таким чином, соціальне замовлення сучасного

суспільства суттєво впливає на формування нових цілей у навчанні

іноземних мов: вивчення мови для загальних цілей, для академічних цілей,

вивчення мови науки і техніки, а також для вузькопрофільного

використання. Правда, зазначені цілі відносяться переважно до

116

університетської іншомовної освіти.

На сучасному етапі розвитку безперервної іншомовної освіти

важливо розуміти, яким чином згадані спеціальні цілі навчання іноземних

мов можуть узгоджуватися із загальними цілями шкільної іншомовної

освіти. Для успішного продовження навчання в університеті чи коледжі у

випускників загальноосвітньої школи мають бути сформовані певні

академічні навички і вміння, а саме:

- здатність працювати з великим об’ємом інформації;

- робити записи різного характеру у процесі читання чи прослуховування

лекцій;

- вибирати тему і робити усні й письмові доповіді;

- володіти певними стратегіями виконання тестових завдань.

- написати резюме чи автобіографії з метою працевлаштування;

- спілкуватися в online режимі;

- здійснювати пошук необхідної інформації в мережі Internet.

Сьогодні у багатьох європейських країнах та в США кардинально

змінилося ставлення батьків щодо організації іншомовної освіти в школах,

а також мотивація до вивчення їхніми дітьми двох і більше іноземних мов.

Значну роль у підсиленні мотивації шкільної мовної освіти відіграє

білінгвальне навчання, суть якого зводиться до реалізації набутих вмінь і

навичок іншомовного спілкування в інтегрованих курсах при умовах

використання іншомовної комунікативної компетенції як важливого засобу

поглиблення знань, вмінь і навичок з природничих, математичних та

суспільних навчальних дисциплін [179;181].

З іншого боку, володіння двома і більше іноземними мовами

збагачує духовну сферу школяра: духовну культуру особистості й

культуру її спілкування на рівні сім’ ї, школи, суспільства [54]..

В останнє десятиріччя вченими-психологами і психолінгвістами

акцентовано на ще одній нетрадиційній цілі іншомовної освіти школярів,

пов’язаній з формуванням творчої особистості. Мова йде про лінгвістичну

117

обдарованість особистості, як особливий вид обдарованості, що входить до

восьми складових або компонентів всебічного інтелекту особистості.

Таким чином, на основі аналізу формування сучасних цілей шкільної

іншомовної освіти та її змісту важливо зазначити, що сьогодні мета

іншомовної освіти під впливом глобалізаційних та інтеграційних процесів

поглиблюється і розширюється. Адже в сучасних умовах самі мовні

знання, без сформованих мовленнєвих вмінь і навичок та їх вдалого

використання, не вирішують проблеми мовної освіти школяра та його

підготовки до професійної діяльності.

На початку ХХІ століття проблема реалізації цілей іншомовної

освіти перестає залежати тільки від сформованих вмінь і навичок

іншомовного спілкування і включає, передусім, формування ключових

компетенцій: лінгвістичної, соціолінгвістичної, стратегічної та

дискурсивної, які мають завданням підготувати школярів і студентів до

життя та професійного становлення в суспільстві.

Таким чином, трансформаційні зміни у формуванні цілей та змісту

іншомовної освіти в країнах ЄС, включаючи країни Вишеградської

четвірки, відбуваються під впливом Загальноєвропейських рекомендацій з

мовної освіти та на основі практичного досвіду організації навчання

іноземних мов у школах, коледжах та університетах високорозвинених

країн-членів Європейського Союзу.

3.2 Підготовка вчителя іноземних мов до використання

Європейського мовного портфоліо у початковій школі

У даному параграфі розглянемо проблему підготовки вчителя

іноземних мов до роботи з учнями початкової школи в країнах

Вишеградської четвірки (Польщі, Угорщині, Словаччині та Чехії).

Визначимо основні принципи підготовки вчителя іноземних мов, який

забезпечує реалізацію ранньої іншомовної освіти школярів;

схарактеризуємо особливості теоретичної, методичної і практичної

підготовки таких вчителів; спільні риси та індивідуальні відмінності в

118

організації їх підготовки та перепідготовки в зазначених країнах.

Проаналізуємо також основні завдання вчителя іноземних мов на

шляху до використання Європейського мовного портфоліо у початковій

школі на прикладі двох країн Вишеградської четвірки (Чехії та Угорщини),

які брали участь у пілотному проекті Ради Європи, щодо імплементації

Європейського мовного портфоліо на національному рівні.

Нами досліджується проблема підготовки вчителя іноземних мов до

роботи з учнями початкової школи в країнах Вишеградської четвірки

(Польща, Угорщина, Чеська Республіка, Словацька Республіка). Окреслено

основні принципи підготовки вчителя іноземних мов до роботи з

молодшими школярами, особливості теоретичної, методичної і практичної

підготовки таких вчителів; певні спільні риси, а також індивідуальні

особливості організації їх підготовки і перепідготовки у вищезгаданих

країнах.

У сучасних умовах інтеграції та глобалізації світової спільноти

проблема підготовки вчителя стає все більш важливою і актуальною. У

кожній країні розроблена своя особлива система підготовки, яка відповідає

національним потребам, відповідає її традицій та історії, а також відіграє

важливу соціальну і політичну роль в економічному розвитку країни.

Особливе значення сьогодні має підготовка вчителів іноземних мов в

рамках нового трактування цілей загального і безперервного мовної освіти.

Мовна освіта, а також іншомовна, як її складова, на думку провідних

фахівців в області лінгводидактики базується сьогодні на комунікативній

методиці, а підготовка вчителів - в процесі формування базових

компетенцій.

У нашому дослідженні головна увага зосереджена на особливостях

підготовки вчителя іноземних мов для початкової школи, яка є першим і

найголовнішим початковим етапом безперервного іншомовної освіти. В

даному випадку мова йде про особливості підготовки вчителів іноземних

мов з молодшими школярами в країнах Вишеградської четвірки (Польща,

119

Угорщина, Чеська і Словацька Республіки). Вибір цих країн пояснюється,

перш за все тією причиною, що вони є колишніми соціалістичними

країнами Східної Європи і сьогодні мають загальні тенденції в розвитку

іншомовної освіти з Україною і Росією, що визначається принципами

Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, яких дотримуються

педагоги, вчителі-практики та лінгводидакти в країнах-членах Ради

Європи[105; 134].

У системах підготовки вчителя іноземних мов для початкової школи

у всіх чотирьох країнах є багато спільного: перш за все - це навчання в

вищих навчальних закладах класичного університетського типу або

педагогічних коледжах, де курс навчання коротший і характер навчання

більш практичний. Наступною загальною тенденцією підготовки вчителів

іноземних мов в Польщі, Угорщині, Чехії та Словаччини вважаємо

особливу значимість раннього іншомовної освіти для формування

міжкультурної та соціокультурної компетенції майбутніх учителів.

Іноземна мова, починаючи з дитячого садка і початкової школи, стає

особливо важливим засобом міжнаціонального спілкування в цих країнах

Європи, засобом виховання толерантності, терпимості і взаєморозуміння

[122; 123]. Тому, підготовка вчителя іноземної мови до роботи з

молодшими школярами повинна мати ефект консолідації:

- використання інформаційно-комунікативних технологій та

інтерактивних методик навчання іноземних мов майбутніх вчителів і

школярів;

- організація та проведення педагогічних практик (в тому числі і за

кордоном), програми обміну;

- мовної репертуар;

- зміст теоретичних і методичних курсів;

- форми фінансування навчання;

- типи навчальних закладів, в яких вони проходять підготовку і

перепідготовку;

120

- спеціалізація вчителів іноземної мови в початковій школі, включаючи

рівень їх кваліфікації [8].

Розглядаючи проблему підготовки вчителя іноземних мов в

початковій школі вищезазначених стан Вишеградської четвірки, особливу

увагу сконцентруємо на наступні аспекти: мовні програми, включаючи

проекти Ради Європи з метою підготовки вчителя початкової школи

[151;172;190].

Проблемами підготовки вчителя іноземних мов займаються багато

педагогів і лінгводидактів України: О. Бігич [8], В. Баркасі [4], М. Тадеєва

[108], Я. Полякової [79], Л.Кравчук [41], Г.Марченко [51], О. Мархева [52].

Так у статті М. Тадеєвої [108] аналізуються особливості формування

педагогічної компетентності вчителя іноземних мов в контексті

Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, а в статті [107]

характеризуються сучасні тенденції підготовки вчителя іноземної мови в

Польщі. Серед зарубіжних науковців відзначимо роботи П. Балбі [120] та

Р. Калабрезе [129].

Розглядаючи внесок лінгводидактів вищезазначених країн в галузь

підготовки вчителя іноземної мови, слід зазначити роботи угорської

дослідниці М. Ніколов (M. Nikolov) про особливості розвитку ранньої

іншомовної освіти в Угорщині та стан підготовки вчителів іноземної мови

в цій країні. С. Ганусова (S. Hanusova) аналізує стан іншомовної освіти і

підготовки вчителів в Чехії [169]. З. Гадусова (Z. Gadusova) і Я. Гартанська

(J. Hartanska) в статті [161] пишуть про минуле, сьогодення і майбутнє в

навчанні англійської мови в Словаччині, а також проводять дослідження

програм підготовки та перепідготовки вчителя іноземних мов початкової

школи. Словацька дослідниця З. Портікова ( Z. Portikova ) вивчає програми

підготовки вчителя іноземних мов до роботи з наймолодшими школярами

[229]. У статті Х. Коморовської (H. Komorowska) [187] описаний якісний

склад викладачів іноземних мов для початкової та середньої школи та

визначено ефективні програми їх перепідготовки в Польщі. Особливості

121

взаємовідносин вчителів і учнів схарактеризовано в праці Т. Райт

(T. Wright) [262].

У країнах Європи підготовка вчителя початкової школи ведеться в

університетах і в педагогічних коледжах. Класичну підготовку вчителя

іноземних мов для початкової школи пропонують і університети в країнах

Вишеградської четвірки. У свою чергу курси, які пропонують педагогічні

коледжі містять більш практичний рівень підготовки і спрямовані в

загальному на формування іншомовної комунікативної компетенції

майбутніх вчителів, включаючи також ознайомлення з основними

методиками викладання мов молодших школярів.

Відрізняються також вимоги до вступних іспитів майбутніх

студентів цієї спеціальності. Випускники середніх шкіл Польщі, Чехії і

Словаччини не повинні здавати спеціальний іспит з іноземної мови, в той

час як в Угорщині мовний тест обов'язковий при вступі на спеціальність

«учитель іноземної мови».

На думку О. Бігич спеціалізація вчителя початкової школи суттєво

відрізняється від вчителя середньої школи. Від вчителя початкової школи

потрібне вміння викладання всіх предметів шкільної програми, включаючи

іноземну мову, навчання якому в цих країнах є обов'язковим з першого

класу початкової школи вже понад десять років [8]. Однак, і в наш час в

Польщі, Чехії і Словаччини, рідше в Угорщині існує проблема підготовки

вчителів іноземної мови, особливо в початковій школі, яка актуальна і в

інших країнах Європи [120; 135; 147; 167].

Іноді такими вчителями працюють випускники-перекладачі, а також

інші фахівці-філологи, які, на жаль, не вивчали курс методики викладання

іноземних мов в початковій школі.

У Словаччині вчителя початкових класів проходять курс підвищення

кваліфікації і можуть вибрати один з таких іноземних мов як англійська,

німецька, французька, російська, іспанську або італійську. Національний

проект перепідготовки вчителів іноземної мови для початкової школи

122

включає три групи вчителів:

- вчителя початкових класів високого рівня, кваліфікації, але з

елементарним рівнем володіння іноземною мовою;

- вчителі із середнім рівнем іншомовної компетенції;

- вчителі, які викладають іноземну мову в середній школі. Про ці

особливості перепідготовки вчителів іноземної мови писала З. Гадусова

(Z. Gadusova) в статті [160, с. 320].

Вчителі першої групи навчаються на курсах іноземних мов від 4 до 8

семестрів в залежності від рівня володіння іноземних мов. Вісім семестрів

навчаються вчителя рівня мовної компетенції А1, а чотири семестри - ті,

хто володіє іноземною мовою на рівнях А2 і В1 Загальноєвропейських

рекомендацій.

Розглянемо зміст курсу підготовки вчителів тривалістю чотири

семестри (552 години: 96 лекційних годин плюс 168 годин практики

іноземної мови). Ці курси включають вивчення розмовних тем

повсякденного спілкування в різних формах: дискусії, практичні вправи,

презентації, різні проекти, командні форми роботи, case-методики та інші.

У зміст курсу перепідготовки вчителів тривалістю 4 семестри

входять такі теоретичні курси: методика навчання іноземних мов

молодших школярів (84 години), мовна система (96 годин), міжкультурна

комунікація (156 годин), підготовка дипломної роботи (24 години) і

практичний курс розвитку іншомовних компетенцій (192 години).

Представникам групи вчителів середньої школи з високим рівнем

мовної підготовки проводять курс перепідготовки – 192 години. У зміст

курсу входять дисципліни: методика викладання іноземних мов в

початковій школі (120 годин) і міжкультурна комунікація (72 години).

Курс перепідготовки триває два семестри. Цей курс був розроблений

Словацьким інститутом освіти в 2008 році і почав свою роботу в 2009

навчальному році. У програмі цього проекту активно працювала група

лінгводидакти під керівництвом З. Гадусовой (Z. Gadusova).

123

Ідея розробки курсів підготовки та перепідготовки вчителів

іноземних мов в початковій школі Словаччини була здійснена в рамках

проекту Ради Європи під назвою «Європейський учитель» і в рамках

«Нової концепції навчання іноземним мовам в початкових і середніх

школах Словаччини», в якому брали участь 23 вищих навчальних закладів

і 5 000 викладачів і вчителів [160; 162].

Цікавою з точки зору мовного репертуару для нас є наступна

таблиця 3.1. учасників підготовки вчителів у Чехії:

Таблиця 3.1

Мова

Вчителі

початкової

школи

Вчителі

середньої

школи

Загальна

кількість

англійська 4418 62 4480

німецька 892 84 976

французька 40 16 56

російська 98 64 162

іспанська 22 1 23

італійська 21 0 21

всього: 5491 227 5718

Розглянемо особливості підготовки вчителів іноземних мов

початкової школи в Чеській республіці, проаналізувавши результати

проекту «English for Very Young Learners» (2004–2006 роки). Ініціатори

проекту С. Ганусова (S. Hanuљova) і П. Найвар (Petr Najvar) в звіті про стан

підготовки та перепідготовки вчителів іноземних мов констатують, що в

Університеті імені Масарика в Брно на педагогічному факультеті

124

навчалися на спеціальності «англійська мова» в таблиці 3.1.

З таблиці 3.2 можна проаналізувати основні програми підготовки

вчителів іноземних мов початкової і середньої шкіл в Угорщині, в кінці 20

століття.

Таблиця 3.2

Рівень підготовки вчителя

Термін навчання

Термін педагогічної практики

Ступінь

Тип школи, де буде

працювати вчитель

Університет 4-5 років 15 годин кожен семестр

Магістр, англійської, німецької, французької, російської мов.

початкова, середня, старша.

3 річні програми в Центрах

3 роки 3 місяці

Бакалавр англійської, німецької, французької, російської мов.

Початкова, середня

Педагогічний коледж (учитель середньої школи)

4 роки 2 місяці

Бакалавр, учитель іноземної мови середньої школи

Середня школа (10-14 років).

125

Рівень підготовки вчителя

Термін навчання

Термін педагогічної практики

Ступінь

Тип школи, де буде

працювати вчитель

Педагогічний коледж (учитель початкової школи)

4 роки 4-6 тижнів на останньому курсі

Бакалавр, учитель іноземної мови в початковій школі

Початкова школа (6-10 років).

Таким чином, з вищевикладеного випливає, що проблеми підготовки

вчителя іноземних мов в початковій школі тісно пов'язані з сучасними

тенденціями розвитку раннього шкільного іншомовної освіти в країнах

Вишеградської четвірки. Загальними тенденціями підготовки цих вчителів

у всіх чотирьох країнах є дотримання Загальноєвропейським

рекомендаціям з мовної освіти, які передбачають компетентну підготовку

майбутніх вчителів. Основними компонентами професійної

компетентності вчителя іноземних мов є серія компетенцій

(комунікативна, лінгвістична, психолого-педагогічна, соціокультурна,

методична). (Додаток И).

З метою формування цих компетенцій в різних країнах

використовуються різні програми підготовки вчителя такого профілю, а

типи цих програм, їх зміст і кількість навчальних годин залежать від

національних особливостей країни, соціально-історичних і політичних

передумов [50]. І, нарешті, загальною, найважливішим завданням

підготовки вчителя іноземних мов в початковій школі є його пізнання

лінгвопсихологічних основ молодшого школяра і готовність

використовувати нові комунікаційно-інформаційні технології в навчанні

школярів на початковому етапі [68, с. 89–94].

За останні півтора десятиріччя змінилися погляди теоретиків і

практиків щодо вивчення іноземних мов в Угорщині, інтерес до яких

126

постійно зростає. У дев’яностих роках ХХ ст. цінувалося володіння

іноземними мовами завдяки економічним та культурним змінам, які

пов’язані зі вступом країни в НАТО та прагненням до вступу в ЄС. Попит

до вивчення східних мов виріс ще і завдяки тому, що зникли кордони між

країнами та почалося впровадження у навчальний процес інформаційно-

комунікативних засобів. Цей період мав велике значення у реформуванні

іншомовної освіти Угорщини, його ще називають «великим десятиліттям

іншомовної освіти».

Вирішальним моментом у розвитку іншомовної освіти стала

Постанова Міністерства освіта, яка дала дозвіл початковим та середнім

навчальним закладам, починаючи з 1989–1990 навчального року

самостійно обирати, яка іноземна мова в ньому буде вивчатися. Учням

надалося право самостійно обирати іноземну мову, яку вони бажають

вивчати. Дирекція та педагогічний колектив навчальних закладів стали

вільно обирати робочі програми та підручники з іноземної мови. Завдяки

цьому зросла зацікавленість іноземними мовами. На початку 90-х років

вчителі іноземної мови офіційно навчали за програмою 1978 року, але на

практиці ніхто нею не користувався.

У результаті суспільних потреб та батьківського тиску, одночасно зі

зміною режиму почалося вивчення іноземних мов, часто з відсутністю

необхідних умов. У 1989-1990 н.р. в початкових школах Угорщини

735.564 дітей вивчали іноземні мови, із них 655.218 осіб вивчали російську

мову, 41.889 – німецьку, 33.120 – англійську, 3337 – французьку [208, с. 4].

На удосконалення вивчення іноземних мов впливало також

збільшення кількості уроків. За результатами репрезентативних

досліджень 1996-1997 рр. в угорських школах найбільшу кількість годин

було відведено на іноземні мови. Третина шкіл змогла збільшити кількість

годин на 1-2 уроки, особливо в початкових класах.

Оскільки в даний період не було іноземної мови, яка обов’язково

вивчалася б, домінуюче положення мали дві мови: німецька та англійська.

127

Вони «поділили» між собою окремі частини Угорщини. Німецька мова

вивчалася у тих частинах країни, які знаходилися поряд з Австрією. Цю

мову вже у 1990 році вивчали більше 30% учнів у шістьох областях.

Вивчення англійської мови у 1990-1991 рр. перевищувало на 14,1% в

регіоні Чонград, який знаходиться біля Будапешта. Дослідженням

встановлено, що у 2002/2003 н.р. у 1 класі 22.093 учнів вивчали іноземну

мову, 20% із загальної кількості, у 2 класі – 28.278 учнів, 26% із загальної

кількості, у 3 класі – вже 53.923 учнів, 48%, тобто майже половина

третьокласників. [208, с. 709]. Отже, після зміни режиму вибір мови

відбувся на користь англійської.

Перша версія Базового навчального плану включала обов’язковий

початок вивчення іноземної мови з 5 класу. За базовим навчальним планом

2003 року початок вивчення іноземної мови рекомендовано з 4 класу, а при

наявності необхідних умов – з 1-3 класу. Базовий навчальний план та

рамкова програма містять тільки рекомендації щодо навчання, отже є

можливість школам самостійно складати робочу програму з іноземної

мови. За цим планом рекомендується кожному учневі вивчати як мінімум

одну іноземну мову, це може бути англійська, німецька, французька, мова

нацменшин або, у випадку навчання іноземців, угорська мова. Е. Морвей

наголошує на тому, що вивчення іноземної мови у 1-5 класах, в першу

чергу, відбувається в процесі ігрового знайомства з мовою. [69, с. 5] Для

покращення результату, порівняно з попередньою програмою,

збільшується кількість годин: у 1-4 класах на 1-2 години на тиждень, а у 5-

8 класах – на 3-4 на тиждень.

За даними 2008/2009 навчального року, із опитуваних 1286

навчальних закладів, у 740 (58%) шкіл вивчають іноземну мову в 1-3

класах, раніше від запропонованого навчального плану. У першому класі

іноземну мову вивчає 64% учнів, у другому – 67%, у третьому – 86%.

Незважаючи на ранній початок, тільки 33% навчальних закладів дає

можливість учням вивчати і другу іноземну мову, а серед них тільки 10%

128

шкіл, які надають цю можливість всім своїм учням. Початок вивчення

другої іноземної мови відбувається, здебільшого, на факультативних

заняттях (Базовий навчальний план рекомендує початок вивчення другої

іноземної мови з 7 класу). У 98% навчальних закладів учні 1-3 класів

вивчають англійську та німецьку мови. 2% – інші мови, серед них

французька, іспанська, та російська мови [208, с. 65]. (Додаток Н).

Отже, при виборі іноземної мови, навчальні заклади враховують

потреби батьків. При цьому, важливу роль відіграють такі чинники, як

наявність висококваліфікованих фахівців, звичаї та традиції школи, її

місцезнаходження та важливість вивчення конкретної іноземної мови для

дітей, що проживають в певному регіоні Угорщини.

Європейське мовне портфоліо було розроблене в якості пілотного

проекту у Відділі мовної політики Ради Європи у Страсбурзі в період з

1998 по 2000 рік. Цей документ став подією загальноєвропейського

значення і засобом реалізації політики плюрилінгвізму з метою

удосконалення комунікативних умінь і навичок європейських народів, які

є представниками різних мов і культур. Європейське мовне портфоліо

побудовано на основі Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти,

у яких виділено 6 основних рівнів володіння іноземною мовою від А 1 до

С 2. Європейське мовне портфоліо, як засіб удосконалення

комунікативних умінь і навичок школярів і студентів покликаний

виконувати педагогічні та лінгвістичні завдання:

- підвищувати мотивацію учнів до покращення своїх комунікативних

здібностей до вивчення додаткових іноземних мов, до формування

нових міжкультурних зв’язків;

- допомагати учням ставити правильні завдання для вивчення мов,

планувати навчальний процес іншомовної освіти, вчитися вивчати

іноземні мови автономно;

129

- сприяти учням удосконалювати їхній плюрилінгвальний і

мультикультурний досвід, шляхом розширення особистих контактів з

носіями мови, читання, використання медіа-ресурсів [153].

Виходячи із вище сказаного, бачимо, що вихід Європейського

мовного портфоліо став важливим ричагом удосконалення змісту

іншомовної освіти школярів, в тому числі і ранньої, шляхом особистої їх

участі у процесі вивчення мови та оцінювання своїх успіхів у процесі її

засвоєння.

Варто зазначити, що портфоліо розроблено для трьох груп тих, хто

вивчає іноземні мови: мовне портфоліо для молодших школярів (10-12

років), мовне портфоліо для школярів основної школи (11-16 років);

портфоліо для старшокласників і дорослих (16 років і старше). Ці три

фундаментальні портфоліо мають суттєві відмінності як наприклад: у рівні

індивідуальності особистості учня, що проявляється у веденні портфоліо; у

рівні сформованості пізнавальних інтересів; у складності змісту складових

мовного портфоліо (мовна біографія, мовні успіхи, тощо); в унікальності

особистих прикладів та оригінальності дизайну та оформлення самих

матеріалів портфоліо [228].

У загальній версії Європейського мовного портфоліо пропонувався

поділ його на три основні частини: мовний паспорт, мовна біографія і

досьє або «моя скарбничка». В той самий час було проведено пілотний

проект із розроблення мовного паспорта для молодших школярів у таких

країнах як Франція, Великобританія, Угорщина, Чеська Республіка і

Португалія. Як бачимо, у двох досліджуваних країнах Вишеградської

четвірки проводилося успішне впровадження Європейського мовного

портфоліо в навчальний процес іноземних мов у початковій школі.

Адаптація інваріантного мовного портфоліо для початкової школи в

зазначених країнах була пов’язана з низкою труднощів, зумовлених

особливостями когнітивного та емоційного розвитку дітей молодшого

шкільного віку (6-10 років). Тому мовний порт фоліо було розроблено з

130

врахуванням вікових особливостей таких дітей та технологій початкової

освіти з метою, щоб дитина могла самостійно оцінювати рівень володіння

нерідною мовою, відчувати відповідальність за процес і результати

навчання; усвідомлювати важливість навчання іноземної мови та

іншомовної культури; відчувати мовне розмаїття в класі, школі, країні в

цілому; розвивати свої інтелектуальні та емоційні здібності. Розробники

мовного портфоліо в Чеській Республіці А. Бричова, В. Янікова та

К. Сладковська стверджували, що мовний портфоліо для дітей є

ілюстрованим щоденником, який яскраво оформлений, містить зрозумілі

та цікаві завдання, а також елементи гри, в якій учні беруть участь

вживаючи спеціальні символи і позначення [228, с. 33]. Крім того, мовне

портфоліо є власністю самого учня і в ньому він фіксує свої досягнення і

досвід оволодіння нерідними мовами.

Розглядаючи результати пілотного проекту про впровадження

Європейського мовного портфоліо в Чеській республіці (2009–2012 рр.),

потрібно зазначити, що він реалізовувався в трьох вікових групах учнів:

перша група – учні до 11 років, друга – 11-15 років і третя – 15-19 років.

Експеримент проводився у 1200 школах різних регіонів і його метою було,

перш за все, створити методологічний посібник для вчителів, як

використовувати цю методику в навчальній програмі з іноземних мов і як

збагатити курс вивчення іноземної мови новими засобами навчання і

оцінювання комунікативних умінь і навичок учнів.

В цьому проекті взяло участь 3120 вчителів іноземних мов, які

долучилися до створення національного чеського варіанту мовного

портфоліо та методичних рекомендацій до його використання.

Про результати впровадження педагогічного прийому

Європейського мовного портфоліо в чеських початкових школах

демонструє Р. Перклова у дисертаційній роботі, яку вже захистила у

Фінляндії.

У цій дисертації авторка доводить, що Європейське мовне портфоліо

131

є педагогічною реальністю і вважає його теоретичним принципом

практичного навчання, який зображено у такій схемі [228, с. 48-49]:

ЄМП як теоретичний принцип мовної педагогіки

Зміст

Прагматичні чинники

(кількість учнів у групі)

навчальні ресурси, підготовка

вчителів, іспити

Розумові чинники

(ефективність, експерименти,

сприймання, впевненість

Педагогічний прийом ЕМП як педагогічна діяльність

Кінцева версія Європейського мовного портфоліо була прийнята на

XX сесії зустрічі Міністрів освіти Ради Європи в Кракові (Польща) у

жовтні 2000 року. На цій сесії також розглядалися Постанови і

Рекомендація № 986 Комітету Міністрів країн-членів Ради Європи про

сучасні мови та обговорювалися результати пілотних проектів (з 1998 по

2000 рік) у 15 країнах про впровадження Європейського мовного

портфоліо.

Основними завданнями урядів країн-учасниць проекту було

створення сприятливих умов для впровадження в процес шкільної

іншомовної освіти Європейського мовного портфоліо; а також організація

Європейського Комітету оцінювання результативності впровадження ідей

ЄМП на національному, регіональному і локальному рівнях; створення

умов для формального і неформального застосування портфоліо; допомога

вчителям у роботі з ЄМП через організацію тренінгів та семінарів, які

проводитимуть досвідчені фахівці з різних країн; поетапне впровадження

положень цього документа у практику іншомовної освіти всіх країн Ради

Європи і створення національних варіантів ЄМП.

Зважаючи на те, що Європейське мовне портфоліо є важливим

засобом самонавчання і само оцінювання досягнень у сфері оволодіння

132

іноземними мовами, цей документ є важливим мотиваційним засобом

щодо розширення лінгвістичних мовленнєвих і соціокультурних здобутків

учнів, а також формування їх мультилінгвального і мультикультурного

досвіду.

Повертаючись до участі в пілотному проекті лінгводидактів Чехії,

зазначимо, що Р. Перклова є співавтором Д. Літтела щодо розроблення

важливого документа з впровадження ЄМП під назвою «The European

Language Portfolio : a guide for teachers and teacher trainers» («Європейське

мовне портфоліо : рекомендації для вчителів та тренерів» [154].

У цій науковій праці авторка зазначає, що проект удався, завдяки

активній підтримці Міністерства освіти її країни та участі науковців

факультету англійської мови і літератури Карлового університету (Прага),

а також 53 вчителів з різних регіонів країни, які запропонували інноваційні

ідеї під час проведення семінарів. У роботі проекту також взяли активну

участь директори шкіл, які забезпечили місце для проведення

експерименту, залучили до нього вчителів та учнів.

Р. Перклова зазначила, що ЄМП має важливі педагогічні функції,

спрямовані на підтримку чотирьох основних європейських політичних

цілей: збереження лінгвістичного і культурного розмаїття, забезпечення

лінгвістичної і культурної толерантності, розвиток плюрилінгвізму та

навчання і виховання демократичних громадян. Чеські вчителі, що були

залучені до проекту, визначили переваги використання портфоліо в

іншомовній освіті, а саме:

- мотивація учнів, включаючи найслабших;

- підвищення впевненості в собі;

- учні проводять більше часу у процесі розвитку своїх мовних здібностей

і знань;

- добровільна робота , а не примусова , придає їм активності;

- удосконалення взаємовідносин між власне учнями, а також між учнями

і вчителями [228].

133

Виходячи із попереднього позитивного досвіду, учні стають більш

вмотивованими і креативними, більш впевненими в собі; вчителі

розкривають також свій творчий потенціал; батьки отримують додаткову

можливість слідкувати за успіхами своїх дітей, відбувається концентрація

учня більш на комунікації, ніж на граматичних помилках; учні мають

додаткову можливість розвивати свої мовні здібності; вони отримують

розуміння того, що свої мовні вміння і навички можна розвивати і за

межами класу і уроків.

Варто виокремити також ще один специфічний вид ЄМП, який

називається Європейський порт фоліо для студентів – вчителів молодших

класів, які викладатимуть іноземні мови в початковій школі. Основною

метою цього портфоліо є сприяння формуванню всіх компетентностей

такого вчителя, включаючи мовленнєву (комунікативну); допомога

підготуватися до майбутньої професії; забезпечення спілкування між

учителем та його учнями; сприяння оцінювання власних комунікативних

досягнень; засіб постійного самовдосконалення і прогресу в підготовці

[153].

Зміст такого портфоліо дещо ширший від учнівського портфоліо і

включає, крім особистих досягнень, само оцінювання успіхів, дос’є та

глосарій найважливіших термінів, які пов’язані з іншомовною освітою і

мовною педагогікою; індекс термінів у дескрипторах цих досягнень і

методичні рекомендації (гід), який деталізує інформацію про це порт фоліо

[154].

Мовне потрфоліо учня початкової школи у поєднанні з мовним

портфоліо вчителя іноземної мови в ранній освіті є важливим засобом

реалізації мотивації молодшого школяра до вивчення іноземної мови, яка

має три взаємопов’язані складові: комунікативно-ігрова методика

вивчення іноземних мов; створення траєкторії особистого успіху учня;

формування навичок позитивної взаємодії.

Отже, концепція роботи з впровадження мовного портфоліо в

134

початковій школі досліджуваних країн включала:

- створення мовного порт фоліо на основі злагодженої роботи трьох

сторін: учня, вчителі і батьків;

- підтримку й підвищення мотивації на всіх етапах навчання за рахунок

самооцінки учня у своїх мовних досягненнях;

- підсилення ситуації успіху в навчальній діяльності, що сприяє

самоствердженню особистості і впливає на формування ціннісних

установок;

- систематичне заповнення мовного портфоліо, що реалізує ідею

безперервної освіти і набуває значущості під час переходу учнів від

одного ступеня навчання до іншого;

- створення передумов для вдосконалення знань дітей і самостійного

вивчення ними іноземної мови.

Впровадження мовного портфоліо дає змогу об’єктивного цілісного

просування учня в напрямку реалізації основного завдання іншомовної

освіти – навчитися спілкуванню іншої, нерідної мови. В усіх

досліджуваних країнах мовне портфоліо розглядають, як комплект

документів, самостійних робіт учнів, що складається з трьох частин:

мовного паспорта, мовної біографії його користувача та досьє. Мовний

паспорт (у європейській термінології, зазвичай, має назву «Мови, які я

знаю») і у ньому діти описують сій рівень володіння мовою. Мовна

біографія асоціюється з назвою «Мої успіхи» і має на меті самостійне

оцінювання учнями власного рівня володіння мовою. Тут пропонується

власні листи само оцінювання з чотирьох видів мовленнєвої діяльності:

аудіювання, говоріння, читання, письма.

Третя складова мовного портфоліо – досьє, інакше називається «Моя

скарбничка», включає ті матеріали, які діти хочуть зберегти для себе і

показати іншим, тобто конкретні передумови своєї діяльності: картинки з

підписами конкретною мовою, письмові завдання, фотографії, листи

зарубіжних друзів, зошити для контрольних робіт із оцінками, тощо [153].

135

Однак, робота дітей молодшого шкільного віку з портфоліо може

бути успішною за умови, коли вчитель активно їм допомагає правильно

організувати самооцінку. Також, для деяких завдань початківцям

необхідна допомога батьків, які можуть надати їм цікаву інформацію.

Виходячи із результатів політичного проекту щодо впровадження

Європейського мовного портфоліо у початкових школах Чехії Р. Перклова

стверджує, що робота із портфоліо важлива для вчителів, батьків та учнів,

тому що:

- допомагав школярам відчувати мультилінгвальне і

мультикультурне розмаїття свого оточення, розвивав самооцінку і

здатність учнів бачити свої успіхи та вчитися відповідальності за

процес навчання нерідної мови і результати своєї мови;

- суттєво допомагав учителю у викладанні іноземної мови і сприяв

удосконаленню його професійної компетентності; дав можливість

порівнювати знання учнів і загальноприйнятими європейськими

нормативами та організовувати індивідуальну роботу учнів з

оволодіння нерідною мовою;

- робить очевидними успіхи учнів як для вчителя, так і для їх

батьків; вчителі чітко бачать успіхи своїх учнів в іншомовній освіті і

прогалини, над якими їм потрібно ще працювати, а потім відповідно

вжити корективи до начального плану і в плани уроків.

Як свідчить досвід роботи чеських учителів щодо використання

Європейського мовного портфоліо, то вони інтегрують його у процес

навчання мови по-різному. Так, вони працюють тільки з «Мовним досьє» у

3-4 класах учні працюють за всіма трьома розділами портфоліо. Одні

вчителі використовують портфоліо щотижня, інші — після завершення

визначної теми, коли вони обговорюють певні комунікативні завдання.

Деякі вчителі використовують його перед початком роботи на новою

темою, щоб визначити нові цілі і завдання [228].

За свідченнями вчителів, перший розділ портфоліо «Паспорт» учні

136

заповнюють 1-2 рази в рік, а що стосується «Мовної біографії», то вона

заповнюється кожні 3-5 років після досягнення учням певних поставлених

цілей, що дав змогу усвідомити і порівняти свої успіхи в оволодінні

нерідною мовою.

У зв’язку з цим, частина вчителів відчував труднощі під час роботи

із мовним портфоліо, а саме:

- їм приходиться розробляти і збирати тестовий матеріал, який

допоможе перевірити рівень володіння дітей мовою, тому вчителі

вважають за необхідне створити додаток із тестових завдань до мовного

портфоліо;

- їм також потрібно вносити корективи у процес навчання мови,

відповідно розробляти нові плани, що відображають

загальноєвропейські стандарти, на які потрібно витрачати додатковий

час і зусилля.

Аналізуючи успіхи впровадження Європейського мовного портфоліо

в чеських школах Р. Перклова підтримала позитивне ставлення директорів

шкіл до цього виду роботи, які вважають, що цей новітній навчальний

засіб мовної освіти сприяв активності всього учительського колективу:

учителів рідної мови, іноземної, історії, географії тощо [154].

Розглянемо ще один важливий аспект впровадження мовного

портфоліо в ранній іншомовній освіті Чехії — це взаємодія вчителів та

батьків щодо його використання в початкових класах. На початку

начального року вчитель проводить з батьками спеціальні збори, пов’язані

з впровадженням мовного портфоліо, його змістом, цілями і методами

роботи. Батьки виявляють в основному зацікавленість у тому, щоб їхні діти

працювали напрямку творення цього документа. Утім нерідко

допомагають дітям заповнити перший розділ мовного портфоліо «Мовний

паспорт» та вибрати роботи для «Мовного досьє». Деякі вчителі

стверджують, що вже дізналися більше про своїх учнів, про їхні плани на

майбутнє вивчивши матеріали їх мовного портфоліо.

137

Вчителі рідної та іноземної мов у початковій школі зосереджуються

на педагогічній функції мовного портфоліо. З самого початку вони роблять

все можливе, щоб використовувати підручники для реалізації педагогічної

функції портфоліо в ракурсі оцінювання і самооцінювання мовних

досягнень школярів.

Дослід використання мовного портфоліо в початковій школі показав,

що цей засіб є ефективним для організації самостійної роботи молодших

школярів у процесі вивчення іноземної мови і забезпечив, на думку Н.

Гальскової:

- розвиток вмінь і навичок рефлексивної самооцінки досягнень учнів;

- додаткову аутентичну практику при вивченні іноземної мови;

- засвоєння способів навчання іноземної мови і формування

індивідуального стилю роботи з мовою, вироблення самостійного

досвіду;

- формування творчого відношення до вивчення творчого відношення до

вивчення нерідної мови;

- формування активної і відповідальної позиції учня;

- розвиток умінь оцінювати свої знання і створювати реальні продукти

своєї діяльності [19, с. 152].

Зрозуміло, що використання молодшими школярами Європейського

мовного портфоліо сприяло підвищенню мотивації до вивчення іноземних

мов, якісної іншомовної підготовки, розвитку особистісних якостей, які

слугують основою міжкультурної комунікації учнів.

Насамкінець, зазначимо, що участь у пілотному проекті Ради Європи

щодо впровадження Європейського мовного портфоліо в ранній

іншомовній освіті представників Вишеградської четвірки (Угорщини і

Чехії) дозволимо здійснити впевнений крок на шляху до удосконалення

підготовки вчителів іноземних мов у цих країнах до роботи з учнями

початкової школи, а також залучити цих вчителів, їхніх учнів та батьків до

нової форми роботи — створення особистого мовного портфоліо учня

138

початкової школи.

3.3 Використання досвіду удосконалення змісту ранньої

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки у процесі

реформування шкільної іншомовної освіти в Україні

У початковій школі України зміст навчання іноземних мов

ґрунтується на ідеях концепту міжкультурного спілкування, що передбачає

взаємозв’язок мови і культури, при цьому важливу роль відіграє

соціокультурний компонент іншомовної освіти.

Сучасний зміст ранньої іншомовної освіти базується на таких

основних положеннях:

1. відповідає комунікативно-пізнавальним інтересам молодших школярів

і відображає їх потреби використання мови, як засобу спілкування;

2. стимулює розвиток їхніх пізнавальних інтересів і впливає на мотивацію

навчання іноземних мов;

3. залучає учнів до вивчення культури носія мови, що дає можливість

познайомитись із традиціями, звичаями країни, мова якої вивчається;

4. ґрунтується на досвіді володіння учнями рідною мовою та культурою,

що уможливлює використання міжпредметних зв’язків у процесі

іншомовної освіти;

5. забезпечує освітні, виховні та розвивальні потреби школярів і

стимулює їхні пізнавальні інтереси [33].

В цілому, зміст ранньої шкільної іншомовної освіти визначається

цілями навчання та відповідає віковим особливостям учнів і їхнім

інтересам.

У навчальній програмі з іноземних мов для 1-4 класів визначено

основні принципи добору навчального матеріалу, як-от:

- комунікативна цінність та ефективність для реалізації цілей і завдань

навчання спілкування;

- автентичність мовних (фонетичних, граматичних і лексичних),

мовленнєвих (речень, текстів) одиниць, соціокультурних матеріалів, які

139

використовуються для навчання спілкування;

- типовість мовленнєвих зразків та їх відповідність нормам спілкування;

- мінімізація матеріалу для навчання, що узгоджується з

психофізіологічними можливостями молодших школярів [33].

Відбір навчального матеріалу здійснюється раціонально, що дає

змогу відтворити модель освітнього процесу, реалізовану в підручнику, як

основному засобі навчання. Зміст навчання іноземних мов у початковій

освіті формується на таких основних дидактичних та методичних

принципах [96]:

- комунікативно спрямоване навчання;

- особистісно-орієнтоване навчання;

- врахування випереджального вивчення рідної мови, що передбачає

послідовне оволодіння учнями мовними та мовленнєвим навичками;

- принцип мінімізації змісту навчання (тематики для спілкування, обсягу

навчально-інформаційного матеріалу, рівнів навченості учнів), що

забезпечує доступність навчального матеріалу;

- ситуативності та тематичності організації навчального матеріалу;

- діяльнісний характер видів навчальної роботи;

- диференціація та індивідуалізація навчання іноземної мови;

- соціокультурне спрямування процесу навчання;

- взаємозв’язане і збалансоване навчання видів мовленнєвої діяльності;

- сприяння розвитку, освіті та вихованню молодших школярів.

Навчання іноземної мови в початковій школі розглядається, як

комплексний, інтегрований підхід оволодіння предметом. Час, відведений

на вивчення іноземної мови у початковій школі (1 клас), розділяють на два

етапи: перше півріччя виділено на усне випередження і друге − на

засвоєння звуко-буквенних співвідношень.

Основними засобами оволодіння учнями іноземною мовою є

навчально-методичні комплекси: підручники, робочі зошити, аудіо-відео

матеріали, електронні засоби навчання, що спеціально сконструйовані для

140

початкової школи, згідно з діючою навчальною програмою та відповідно

до основних положень комунікативно-діяльнісного, особистісно-

орієнтованого та культурологічного підходів до навчання іншомовного

спілкування.

Важливим на сьогоднішній день є самооцінювання учнівських

досягнень іншомовного спілкування, що є складовою оцінювання в цілому.

Одним із найефективнішим інструментів в цьому напрямку є застосування

Європейського мовного портфоліо.

Процес навчання іноземної мови у початковій школі організовують

відповідно до кількості годин, визначених навчальним планом. Учителі

мають право вибору підручника а також, інших засобів навчання, для

повноцінного забезпечення навчального процесу. Успішна реалізація

змісту навчання іноземної мови можлива за умови раціонального

застосування навчальних засобів, як основних механізмів реалізації мети і

завдань.

Змістова частина Програми з іноземних мов у вітчизняній початковій

школі включає опис тематик ситуативного мовлення і сфер спілкування,

мовленнєвих функцій та засобів їх вираження, мовленнєвих умінь, мовних

знань і навичок, соціокультурних знань, загальнонавчальних умінь.

Вимоги до рівня підготовки учнів подано по завершенні кожного року

навчання і визначають, що саме учень повинен знати і розуміти з кожного

виду мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання і письмо).

Розподіл годин за тематичним принципом не передбачено, оскільки

програма має концентричний характер і не містить чітких тематичних

формулювань.

Зауважимо, що ефективного результату у засвоєнні іноземної мови

можна досягти при використанні додаткових засобів навчання: робочих

зошитів, аудіо та відео матеріалів, книги для домашнього читання,

текстових завдань. Доцільно впроваджувати електронні носії інформації,

нетрадиційні види роботи: ігри та драматизацію.

141

В сучасних умовах ефективність початкової освіти в Україні

відзначається впливом компетентнісного підходу, який сформувався в

країнах Європейського Союзу. Компетентнісні результати початкової

освіти, включаючи іншомовну освіту, визначено у Державному стандарті

початкової освіти 2011 року, у Вимогах до засвоєння програмового змісту

з кожного навчального предмету (2012 рік), у Вимогах до контролю та

оцінювання навчальних досягнень учнів (2014 рік). Саме на реалізацію

європейських технологій конструювання змісту іншомовної освіти,

зокрема, в країнах вишеградської четвірки, які є нашими найближчими

сусідами, спрямовано методичні рекомендації щодо вивчення іноземних

мов у загальноосвітніх навчальних закладах у 2016 – 2017 н.р. [53, с. 2–16].

Варто зазначити, що найбільше якісних змін та інноваційних

підходів пов’язано із сферою ранньої іншомовної освіти, передусім, в

ракурсі удосконалення її змісту. В умовах реформування діапазону

організаційних форм і методів навчання іноземних мов, зростає важливість

якісного оновлення їх змісту навчання, спрямованого в напрямі здобуття

практичних навичок іншомовного спілкування [104]. В цьому плані

міжпредметні зв’язки предметів мовного циклу, в тому числі іноземної

мови, з іншими предметами можуть встановлюватись в підручниках, або

добиратися учителем ілюстративним матеріалом з інших предметів

початкової школи (природознавства, основ здоров’я, я у світі, музичне та

образотворче мистецтво). Учитель самотужки може формувати зміст таких

інтегрованих уроків.

Оновлення змісту навчального матеріалу з іноземних мов та

спрямування уроку на реалізацію комунікативних цілей у початковій

школі потрібно поєднувати із формуванням у дітей позитивної мотивації

до вивчення іноземної мови [53, c. 3]. Спираючись на досвід навчання

польських, угорських, чеських і словацьких учнів початкової школи, в

Україні значно спрощено навчальні програми для учнів 1 – 4 класів. Ці

програми не встановлюють послідовність вивчення предметної тематики в

142

межах навчального курсу, а лише вказують на зміст, вивчення якого є

об’єктом тематичного контролю та оцінювання в межах семестрового і

підсумкового контролю.

Сучасні програми з іноземних мов мають наскрізний характер та

представлені в єдиній системі, в діяльнісній термінології з чітко

вираженою кореляцією між класами.

На основі дослідження теорії і практики побудови змісту ранньої

іншомовної освіти у країнах Вишеградської четвірки сформуємо

визначення програми з іноземних мов для початкової школи, як основного

засобу навчання, якою послуговуються науковці і вчителі-практики у

досліджуваних країнах та в Україні. Програма для початкової школи

включає також матеріал, що стосується навчання іноземної мови в якості

нормативної дисципліни. Це державний документ, який визначає мовну

політику на початковому етапі навчання і слугує основою для

функціонування і удосконалення системи початкового навчання іноземних

мов. Така програма розглядається як матеріальний засіб навчання, що

враховує специфіку іноземної мови, як навчального предмета, відображає

рівень розвитку методичної науки у зазначеній сфері [211; 215].

Зміст і структура цього документа спрямовані на реалізацію

сучасних дидактико-методичних тенденцій, які характерні для сучасного

періоду розвитку іншомовної освіти.

Особливу роль програми відіграє розмаїття форм і методів навчання

нерідної мови та альтернативності підручників і методичних концепцій її

навчання в руслі Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти. В

умовах варіативності навчальних засобів та реального права їх вибору з

боку вчителя цільові та змістові аспекти програми слугують надійним

критерієм відбору підручників і навчально-методичних комплексів, які

відповідають відповідному рівню підготовки учнів.

Варто зазначити, що для 90-х років минулого століття програми не

змінювалися впродовж останніх двадцяти п’яти років, у зв’язку з

143

монополією на освітню модель і методичну концепцію радянської освіти,

якою послуговувалися у колишніх постсоціалістичних країнах, включаючи

сучасні країни вишеградської четвірки. Зазвичай, програмами більше

користувалися управлінці освітою, ніж вчителі, батьки та учні.

Таким чином, в сучасний період програми стали доступними, перш

за все, таким категоріям учасників навчального процесу як учителям,

методистам, батькам і самим учням.

В умовах децентралізації іншомовної освіти становлення

методичного плюралізму, стимулювання творчої активності учителів і

учнів особливу актуальність набувають проблеми, що стосуються

механізмів управління процесом оволодіння учнями іноземною мовою.

У контексті нової освітньої і мовної політики досліджуваних країн

розрізняють програми «закритого» і «відкритого» типів. Програми

«закритого» типу характерні документам, що функціонували до 90-х років

XX століття і розроблялися виключно представниками міністерств та

інших управлінських органів та орієнтувалися на одну традиційну,

класичну методологічну школу.

Такі програми відображали змістову сторону навчального процесу і

не стосувалися процесуальної сторони (методів і способів засвоєння

іноземної мови).

У досліджуваних країнах з 90-х років минулого століття стали

вводити «відкриті» програми, як, наприклад, Національний навчальний

план в Угорщині. Такі програми зорієнтовані як на вчителів, так і на учнів

і розроблялися представниками різних закладів, а також педагогічної

спільноти регіонів. Вони відображають різні сторони і рівні іншомовної

освіти, забезпечують вчителю самостійність у виборі навчальних

матеріалів та нетрадиційних методик навчання і слугують засобом

реалізації мовного завдання іншомовної підготовки – формування

комунікативної компетенції школяра.

Ще однією характерною рисою сучасної програми з іноземних мов

144

для початкової школи є рівне вий підхід до її конструювання, який

особливо популярний у країнах Вишеградської четвірки. Рівневий підхід

пов'язаний із наявністю різних програм, які у них називають «курикулуми»

і «силабуси». Сюди входить також низка основних директивних

документів Міністерств освіти, які фіксують вимоги до рівня володіння

іноземною мовою і технології оцінювання досягнень учнів у сфері

іншомовної освіти.

На сьогодні у вітчизняній методиці навчання іноземних мов активно

впроваджують рівне вий підхід до формування програм із іноземних мов

для учнів різних вікових категорій. Типова програма з іноземних мов,

перш за все, визначає концепцію предмету і одночасно виступає в якості

зразка для створення регіональних навчальних програм[10].

Виходячи із принципів мовної освітньої політики, можна

стверджувати, що для якісної підготовки молодших школярів на шляху до

оволодіння нерідною мовою необхідно розробити програми з іноземних

мов на двох рівнях:

- національно-регіональному рівні;

- на рівні конкретного навчального закладу.

Єдність програм цих обох рівнів служить гарантією реалізації

державних освітніх програм з іноземних мов. Розглядаючи кожний із

варіантів сучасної програми з іноземних мов, зазначимо, що всі вони

містять модель системи навчання іноземної мови, що складається з таких

елементів, як-от:

- цілі навчання;

- учні з їх особистими потребами та інтересами;

- вчителі;

- зміст навчання зазначеного предмету, спрямований на реалізацію

цілей;

145

- створення системи комунікативно-пізнавальних дій учнів та

забезпечення управління цими діями для досягнення результатів

навчання, спрямованих на оволодіння мовою;

- зовнішні умови, під час яких формується комунікативно-пізнавальна

діяльність учнів – міжкультурна комунікація, яку забезпечує взаємодія

вчителя та учня.

Незважаючи на створення різних програм для ранньої іншомовної

освіти у країнах Вишеградської четвірки та в Україні, всі вони

характеризуються об’єктивними закономірностями засвоєння учнями

іноземної мови і виконують потреби мовної освітньої політики кожної з

країн [9]. Це твердження відображає основний принцип сучасних програм

з іноземних мов – спрямованість на особистість учня, на реальні практичні

мовні потреби школярів в умовах міжкультурного спілкування, а також їх

актуальні потреби та інтереси. При цьому, зміст навчання в таких

програмах повинен відповідати віковим особливостям школярів,

стимулювати розвиток їхньої соціальної та емоційної сфери.

Крім цього, в загальноосвітніх навчальних закладах рекомендовано

використовувати навчально-методичне забезпечення, яке має відповідний

гриф Міністерства освіти і науки України. Перелік рекомендованої

літератури для вивчення іноземних мов у початковій школі, затверджено

Наказом Міністерства освіти і науки України № 948 від 05.08.2016 р. [53].

Виходячи з того, що майже всі стратегічні документи щодо вивчення

іноземних мов спираються на загальноєвропейські рекомендації з мовної

освіти, варто послуговуватися сайтами Британської Ради та Інституту Гете

в Україні, щоб ближче з ними познайомитися.

Останні реформаторські спроби в сфері ранньої іншомовної освіти в

нашій країні базуються на впровадженні в 2011 р. Державного стандарту

початкової освіти, що регламентує початок вивчення іноземної мови з

першого класу початкової школи [27]. Спираючись на те, що навчання

іноземної мови розпочинається у віці шести – семи років, вважаємо

146

важливим прийняття низки заходів щодо навчання іншомовного

спілкування для дітей цієї вікової категорії. Це стосується, перш за все,

виконання домашніх завдань, обсяг яких регламентовано Державними

стандартними нормами. Відтак, у першому класі домашні завдання не

задаються, а в другому – четвертому класах їх обсяг має бути таким, щоб

витрати на їх виконання не перевищували у 2 класі – 45 хвилин; у 3 класі –

1 години 10 хвилин; 4 класі – 1 години 30 хвилин.

Важливим заходом модернізації змісту ранньої іншомовної освіти

школярів у нашій країні став наказ міністерства освіти і науки від

05.08.2016 р. № 948 „Про затвердження змін до навчальних програм для 1

– 4 класів загальноосвітніх навчальних закладів”, з метою розвантаження

навчальних програм для учнів початкових класів. У цьому ракурсі для нас

важливими є програми з іноземних мов для загальноосвітніх та

спеціалізованих навчальних закладів у яких:

- суттєво спрощено вимоги до письма для учнів першого класу;

- скорочено обсяг висловлювань у мовленнєвій компетенції:

«Говоріння» та обсяг письмових повідомлень у мовленнєвій

компетенції «Письмо»;

- вилучено складні граматичні форми, що належать до мовного рівня А

2: множина іменників (1 клас), присвійний відмінок іменника (3 клас),

Present Perfeef (4 клас), to be going tu (4 клас);

- вилучено з лінгвістичної, лексичної компетенцій теми «Шкільне

приладдя» (2 клас), що дублює вимоги першого класу;

- спрощено вимоги до письма у 3 класі щодо написання листів, листівки-

вітання, смс;

- уточнено мовленнєві функції щодо опису емоційного стану: «виражати

настрій»;

- уточнено вимоги мовленнєвої компетенції «Аудіювання» з

урахуванням роботи з навчальними аудіо та відеоматеріалами;

147

- уточнено тематику ситуативного спілкування: «Дозвілля», «На

прогулянці» – 1 клас; «Свята та традиції» («Харчові продукти») – 2

клас; «Помешкання» («На кухні»), «Відпочинок і дозвілля» («Поїздка

на канікули») – 3 клас; «Свята і традиції» («Святкування у кафе») – 4

клас [253, с. 8].

Отже, для реалізації оновленого змісту навчальних програм з

іноземних мов для учнів 1 – 4 класів місцевим органам управління освітою

та обласним інститутам післядипломної педагогічної освіти необхідно

скоригувати роботу усіх регіональних методичних служб та провести

широку інформаційну роботу, в межах обласних інститутів

післядипломної педагогічної освіти, організувати для вчителів іноземних

мов, що працюють в початковій ланці проведення семінарів-практикумів,

тренінгів та круглих столів, з метою подальшої ефективної роботи за

оновленими програмами.

Важливою гарантією реалізації ефективності оновлених програм з

іноземних мов є створення нових підручників для ранньої іншомовної

освіти. У зв’язку із введенням іноземної мови до навчання в початковій

школі з першого класу, було розроблено нові підручники та навчально-

методичні комплекси, які характеризуються чіткою структурою та

зорієнтовані на реалізацію чотирьох видів мовленнєвої діяльності:

говоріння, аудіювання, читання і письма.

Сучасний навчальний комплекс з іноземних мов включає підручник

для учня, книгу для вчителя, СД або аудіо матеріали. Авторами сучасних

підручників для навчання іноземних мов у початковій школі є відомі вчені-

лінгводидакти та досвідчені вчителі-методисти : Н. Басай (німецька мова),

О. Карп’юк (англійська мова), В. Редько (іспанська мова, Н. Чумак

(французька мова) (таблиця 3.3).

Таблиця 3.3

Підручники з іноземних мов для учнів 1 класу

Автор Англійська Німецька Французька Іспанська

148

мова мова мова мова

Несвіт А. М. «Англійська мова, 1 клас»

Карп’юк О. Д. «Англійська мова, 1 клас»

Калініна Л. В. Самойлюкевич І. В.

«Англійська мова для спе-ціалізованих» шкіл з поглиб-леним вивчен-ням англійської мови, 1 клас”

Паршикова О. О. Мельничук Г. М. Савченко Л. П. Сидоренко М. М. Горбач Л. В.

«Німецька мова, 1 клас»

Скоропад Я. М.

«Німецька мова для спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням німецької мови 1 клас»

Чуман Н. П. Кривошеєва Т. В.

«Франзузька мова,

1 клас»

Редько В. Г. Береславська В. І.

«Іспанська мова,

1 клас»

Поява україномовного варіанту «Загальноєвропейських

рекомендацій з мовної освіти: вивчення, навчання, оцінювання» дало

змогу вирішити значну кількість питань, що стосувалися змісту ранньої

іншомовної освіти, включаючи створення прозорої системи оцінювання

іншомовних компетентностей, формування нових стандартів і навчальних

програм для початкової ланки навчання іноземних мов (2011), спрощення

цих програм (2016 р.); розширення кількості підручників для вивчення

іноземних мов у початковій школі та удосконалення їхнього змістового

149

аспекту по аналогії із підручниками, які використовуються в

досліджуваних нами країнах Вишеградської четвірки (Польщі, Угорщини,

Чехії і Словаччини) [31]. Ці країни ще раніше, у 90-х роках XX століття,

розпочали імплементацію трилінгвальної моделі: Ради Європи,

впроваджуючи вивчення двох іноземних мов у шкільному курикулумі.

Вважаємо, що одним із найважливіших досягнень на шляху

модернізації ранньої іншомовної освіти в Україні є введення обов’язкового

вивчення першої іноземної мови до навчальних планів початкової школи з

першого класу у віці 6 – 7 років. Саме це нововведення спричинило й інші

аспекти трансформації змісту початкової іншомовної освіти. Однак,

вивчення другої іноземної мови (2.3), на жаль, тривало в Україні лише

один рік (2013/14 н.р.) і було скасоване Міністерством освіти і науки

України в силу низки об’єктивних і суб’єктивних обставин, пов’язаних із

недостатньою кількістю підручників нового типу, надмірною

завантаженістю учнів (велика кількість навчальних предметів на всіх

ланках загальноосвітньої школи), недостатньою кількістю

висококваліфікованих учителів, які однаково якісно володіють двома

іноземними мовами та методиками викладання іноземних мов на всіх

рівнях шкільної іншомовної освіти.

На основі аналізу тих реформаторських трансформацій, що

проводяться в сфері ранньої іншомовної освіти школярів у нашій країні в

останні роки, варто зазначити, що всі вони спрямовані на реалізацію ідей,

закладених у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти, яких

дотримуються вчені-лінгводидакти, вчителі-практики країн Вишеградської

четвірки [5;14]. В цьому напрямку реформування ранньої іншомовної

освіти та її змісту, вони досягли перших успіхів, завдяки участі в

Європейських програмах і проектах для початкової освіти ще на двадцять

років раніше, ніж в Україні.

Таким чином, за матеріалами нашого дослідження можна

виокремити основні шляхи імплементації досвіду країн Вишеградської

150

четвірки (Польщі, Угорщини, Чехії і Словаччини) щодо удосконалення

змісту ранньої іншомовної освіти школярів в Україні:

- стандартизувати систему іншомовної підготовки школярів і чітко

виділити в цій системі роль і місце ранньої іншомовної освіти,

включаючи іншомовну освіту дошкільників та молодших школярів, як

це констатовано у Національному навчальному плані Угорської

Республіки;

- проводити інтенсивну роботу, починаючи від початкових шкіл і

закінчуючи на рівні Міністерства освіти і науки України, щодо

прийняття постанови про обов’язкове вивчення двох іноземних мов

учнями основної школи, що уможливить реалізувати трилінгвальну

модель, яка практикується в усіх країнах Вишеградської четвірки;

- рекомендувати закріпити на законодавчому рівні обов’язкове вивчення

іноземної мови у віці шести – семи років (на рівні початкової школи) і

у віці п’яти років (на рівні дошкільної підготовки);

- створити можливості для розширення мовної пропозиції молодших

школярів, включивши до переліку не лише англійську та інші

європейські мови, але й мови, які популярні в регіонах проживання

(угорську, чеську, польську та словацьку мови);

- постійно дотримуватися принципу формування малих груп (12 – 15

учнів) для навчання іноземних мов у початковій школі, як це

традиційно відбувається в Польщі та Угорщині (10 – 12 учнів);

- залучати адміністрації шкіл, педагогів-мовників, батьківське та

учнівське самоврядування для оптимізації літніх мовних шкіл, таборів

відпочинку при школах та закладах позашкільної освіти, з метою

удосконалення іншомовної комунікативної компетенції учнів

початкової школи, за прикладом Чеської, Словацької Республік та

Угорщини;

- проводити стандартизоване тестування учнів четвертого класу на

виявлення рівня володіння іноземною мовою, після закінчення

151

початкової школи, як це здійснюється в усіх країнах Вишеградської

четвірки;

- продовжувати модернізацію змісту підручників з іноземних мов для

ранньої іншомовної освіти, включаючи до них більше творчих завдань:

на драматизацію, на використання фольклору (віршів, римовок,

прислів’ їв, приказок, пісень, загадок, тощо), взявши за основу досвід

підручникотворення в Польщі та Угорщині;

- створювати для учнів початкової школи двомовні книги в напрямку

інтегрованого навчання, використовуючи досвід польських

лінгводидактів та вчителів-методистів;

- посилити використання ІКТ у навчанні іноземних мов молодших

школярів (відео, мультиплікаційні фільми, інтерактивні ігри), що

сприятиме створенню віртуальних зустрічей з героями улюблених

фільмів і казок;

- у підручниках з іноземних мов та навчально-методичних матеріалах

посилити інтегрування соціокультурного компоненту до їхнього змісту

і мовних та мовленнєвих завдань, що матиме важливе виховне

значення для учнів – повагу до носіїв інших мов та культур і сприятиме

самореалізації їх особистості в полілінгвальному і полікультурному

просторах;

- удосконалити лінгвістично-методичну підготовку вчителя іноземних

мов у напрямку його роботи з дітьми раннього шкільного віку, шляхом

обов’язкового введення до навчальних планів таких дисциплін, як:

рання іншомовна освіта, методика викладання іноземних мов у

початковій школі, дидактика початкового навчання, які пропонують в

коледжах та університетах Угорської, Чеської та Словацької Республік;

- на рівні інститутів післядипломної педагогічної освіти інтенсифікувати

підготовку вчителів до роботи з викладання іноземних мов у

початковій школі, сконцентрувати увагу не лише на підготовку

вчителів англійської мови, а й інших сучасних європейських мов. Такі

152

програми підготовки і перепідготовки вчителів початкової школи

успішно пропонують в аналогічних установах Чеської і Словацької

Республік;

- забезпечити можливості для учнів та вчителів, що проживають у

віддалених регіонах країни, працювати і спілкуватися з носіями мови

(волонтерами Корпусу Миру, Інституту Гете, Амбасади Іспанії, тощо).

Така робота, зазвичай, практикується вже впродовж двадцяти років у

країнах Вишеградської четвірки.

Висновки до третього розділу

У третьому розділі розглянуто основні напрями модернізації змісту

ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки. Окреслено

сучасні тенденції трансформації цілей і змісту ранньої іншомовної освіти в

структурі безперервної іншомовної освіти в руслі загальноєвропейських

процесів глобалізації та інтеграції, що мають безпосередній вплив на її

реформування в досліджуваних країнах, які були до 90-х років

соціалістичними і розвивалися під впливом колишнього радянського

Союзу.

Сьогодні різко змінилися цілі навчання іноземних мов, зміст

навчання і форми й методи навчання, особливо, що стосуються ранньої

іншомовної освіти в досліджуваних країнах. Адже до 90-х років минулого

століття іноземні мови не вивчалися взагалі в початкових класах шкіл та

дитячих дошкільних закладах. Цілі іншомовної освіти надзвичайно

розширились в межах компетентнісного підходу і вона стала одним із

п’яти найважливіших чинників формування особистості молодої людини –

випускника середньої школи поряд із соціальними і політичними

компетентностями та компетенціями. Тому, можна стверджувати, що

сучасна іншомовна освіта спрямована на формування полікультурної і

багатомовної особистості, здатної навчатися упродовж життя, що

передбачає мобільність для навчання та працевлаштування. Рання

іншомовна освіта задає мотивацію і слугує основою подальшої освіти

153

особистості і здатності до діалогу культур.

Таким чином, кардинально трансформуються цілі всіх ланок

іншомовної освіти, включаючи ранню або початкову її ланку.

На початку XXI століття проблема реалізації цілей іншомовної

освіти, пов’язана із формуванням ключових компетенцій: лінгвістичні,

соціолінгвістичної, стратегічної та дискурсивної, які мають завданням

підготувати учня і студента до життя та професійного становлення в

суспільстві.

Визначено також, що трансформація цілей навчання іноземних мов,

зокрема, на початковій ланці освіти, спричинила корінні зміни у

конструюванні змісту ранньої іншомовної освіти, а також зумовила

діалистувальні зміни у мовному репертуарі школярів та у статусі

іноземних мов, які стали обов’язковими предметами навчальних планів

початкової школи Польщі, Угорщини, Чехії, Словаччини. Разом з тим,

Міністерствами освіти цих країн було прийнято низку постанов, що

стосуються якісних змін у ранній іншомовній освіті: з’явилися нові

навчальні плани (курикулуми, сила буси) з іноземних мов, було видано

велику кількість нових підручників з англійської, німецької та інших

сучасних мов, які були побудовані за змістом на основі аутентичних

підручників, але містили також національні мовно-культурні особливості.

Одним із важливих напрямів реформування змісту ранньої

іншомовної освіти в досліджених країнах визначено якісні зміни при

підготовці вчителів іноземних мов до роботи з учнями початкової школи.

Ці зміни стосуються не лише професійної лінгвістичної підготовки, але й

якісної теоретичної і практичної підготовки таких учителів, включаючи

спільні риси у всіх чотирьох країнах та національні відмінності в

організації їх підготовки та перепідготовки в зазначених країнах.

В системах підготовки вчителя іноземних мов для початкової школи

в усіх чотирьох країнах спільним є навчання у вищих класичних

навчальних закладах (університетах) та педагогічних, де курс навчання має

154

більш практичний характер. Другим важливим аспектом цієї підготовки є

спрямованість на особливі методики і технології роботи з молодшими

школярами в напрямі міжкультурного спілкування, толерантності і

взаєморозуміння.

Виявлено основні проблеми підготовки вчителя іноземних мов до

роботи в початковій школі, які характерні для всіх чотирьох

досліджуваних країн, а саме: підвищення професійної кваліфікації

учителів іноземних мов, що працюють з молодшими школярами,

організація підготовки і перепідготовки таких вчителів; форми

фінансування навчання майбутніх учителів; зміст теоретичних і

методичних курсів та їх практичної підготовки; мовний репертуар;

організація та проведення педагогічних практик, (в тому числі за

кордоном) за програмами обміну; використання сучасних інформаційно-

комунікативних та ігрових методик у роботі з цією категорією учнів,

участь у мовних проектах і програмах ЄС і Ради Європи у сфері ранньої

іншомовної освіти.

Детальний аналіз розвитку ранньої іншомовної освіти в країнах

вишеградської четвірки в напряму її реформування дозволив виявити

основні напрями її модернізації в Україні та використати позитивний

досвід роботи в цій галузі наших найближчих сусідів, які досягнули

помітних успіхів. На сьогодні в початкових школах України введено

обов’язкове вивчення іноземної мови, починаючи з першого класу і

розроблено навчальні програми з іноземних мов для 1 – 4 класів, у яких

визначено цілі, зміст та основні принципи відбору навчального матеріалу,

що відповідає психолого-педагогічним умовам навчання учнів цієї

категорії. Навчання іноземних мов у початковій школі є важливою

складовою безперервної іншомовної освіти в нашій країні. Змістова

частина Програми з іноземних мов у вітчизняній початковій школі

включає навчально-методичний матеріал, побудований за зразками

курикулумів, як в Польщі та Угорщині.

155

Варто зауважити, що в Україні для ефективного засвоєння іноземних

мов на різних етапах іншомовної освіти, включаючи початковий, стали

ефективно використовувати аутентичні навчальні матеріали, опубліковані

в країнах-носіях мов Великій Британії, Німеччині, Франції та Іспанії.

На онові аналізу реформаторських трансформацій, які відбуваються

у сфері ранньої іншомовної освіти в Україні варто зазначити, що вони

відбуваються під впливом Загальноєвропейських рекомендацій з мовної

освіти, яких дотримуються вчені-лінгводидакти та вчителі-практики в

країнах Вишеградської четвірки: Х. Коморовська, Р. Венцель,

М. Ольпінська – у Польщі; М. Ніколов, І. Чабо - в Угорщині; З. Гадусова,

Я. Гартанська, П. Неквапіл – Чехія; С. Логова, Д. Тандлігова – Словаччина

та інші науковці.

Запропоновано також низку рекомендацій щодо реформування

змісту ранньої іншомовної освіти в Україні на основі досвіду

досліджуваних країн.

Основні наукові результати дослідження опубліковано у таких

працях автора [63;64;66;68].

156

ВИСНОВКИ

У результаті дослідження розвитку змісту ранньої іншомовної освіти

країн Вишеградської четвірки (Польщі, Угорщини, Словацької і Чеської

Республік) у 90-х роках XX – 10-х роках XXI століття можна зробити такі

висновки:

1. З’ясовано, що соціально-культурні зміни, які відбулися в Європі

під впливом падіння Берлінської стіни у 1989 році та розпаду Радянського

Союзу, спричинили створення у 1991 році, після ухвалення Вишеградської

декларації, угрупування вищезгаданих країн, на основі спільних цілей

зовнішньої політики, спільності історичного, культурно-освітнього досвіду

та географічної близькості під назвою Вишеградська четвірка. В цей час

особливих змін потребувала освітня сфера вище зазначених країн, яка до

90-х років XX століття була зорієнтована на ідеї та цінності Радянського

Союзу, а іншомовна освіта – на вивчення єдиної російської мови в усіх

типах шкіл.

Виявлено вплив загальноєвропейських і світових глобалізаційних та

інтеграційних процесів, розпаду соціалістичної співдружності на

кардинальні трансформації іншомовної освіти, пов’язані зі змінами

мовного репертуару та започаткуванням обов’язкового раннього вивчення

сучасних європейських мов у початкових школах досліджуваних країн.

Створення єдиного європейського освітнього простору (Болонська

декларація 1997 р.), Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО),

вихід Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та

Європейського мовного портфоліо, започаткування мовних проектів у

сфері ранньої іншомовної освіти прискорили процеси конструювання

змісту ранньої іншомовної освіти.

На основі Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО)

констатовано, що початкова освіта відноситься до рівня МСКО 1, який

вважається першим рівнем базової освіти і навчання. У Польщі перший

рівень освіти включає три роки навчання, у Словаччині – чотири роки, в

157

Угорщині – п’ять років і в Чехії – п’ять років. Обґрунтовано тезу про те,

що у країнах Вишеградської четвірки вивчення першої іноземної мови

розпочинається у віці 6-8 років, а другої іноземної мови – у віці 10-11

років. Встановлено, що в цих країнах суттєво змінилися цілі ранньої

іншомовної освіти, яка є складовою формування іншомовної

комунікативної компетенції, що слугує засобом активної взаємодії в епоху

мультилінгвального і мультикультурного суспільства.

2. Виявлено вплив мовної політики країн Вишеградської четвірки на

розвиток змісту ранньої іншомовної освіти в досліджуваний період. Усі

чотири країни дотримуються директиви інституцій Ради Європи в галузі

мовної політики – «рідна мова плюс дві іноземних», а також вважають

основним завданням ранньої іншомовної освіти формування основ

іншомовної комунікативної компетенції, розвиток мотиваційної сфери

учня та його вмінь і навичок спілкування в мультилінгвальному та

полікультурному європейському суспільстві. У формуванні мовного

репертуару на сучасному етапі основне місце в кожній із зазначених країн

відводиться англійській мові, на відміну від 90-х років минулого століття,

коли в Угорщині, Чеській і Словацькій Республіках в якості першої

іноземної мови обирали німецьку, а в Польщі в цей час віддавали перевагу

англійській мові. Натомість, вивчення інших сучасних європейських мов

(французької, іспанської, італійської) обирає всього 5% школярів. Відтак, у

країнах Вишеградської четвірки з навчальних планів усіх типів шкіл у 90-х

роках було вилучено обов’язкову російську мову в якості іноземної.

Основною метою запровадження нових освітніх стандартів в ранній

іншомовній освіті досліджуваних країн із централізованими системами

освіти є ранній початок вивчення першої іноземної мови.

Констатовано, що країни Вишеградської четвірки дотримуються

положень Європейської Хартії регіональних мов та мов меншин у

формуванні мовної політики, а також Загальноєвропейських рекомендацій

з мовної освіти у конструюванні змісту навчання рідної та іноземних мов.

158

Ініціативи європейських інституцій, зокрема, рішення Комітету Міністрів

Ради Європи та Європейської Комісії ЮНЕСКО про оголошення 2001 року

Європейським роком мов дали змогу Угорщині з 2003 року започаткувати

довготривалу стратегію модернізації іншомовної освіти країни на основі

Національного навчального плану. Освітня реформа 1999 року у Польщі

мала безпосереднє відношення до мовної політики та іншомовної освіти, в

той час як у 1998 році Міністерством освіти країни було розроблено

навчальний план, у якому учням молодших класів та їхнім батькам було

гарантовано вільний вибір мов для вивчення, а вчителям вільний вибір

підручників та навчально-методичних матеріалів.

У 90-х роках XX століття в Чеській Республіці було започатковано

кардинальні зміни у підходах до вибору мовного репертуару школярів. У

1995 році вийшов друком Додатковий освітній закон, що регламентував

упровадження з 1997 року обов’язкового вивчення іноземної мови із

дев’ятирічного віку, тобто вивчення першої мови із третього класу і другої

– із п’ятого класу. Також, із 1994 року відбулися вагомі зміни в Чеській

Республіці у сфері підготовки та перепідготовки вчителів іноземних мов.

Встановлено, що Міністерство освіти Словацької Республіки, перед тим,

як ввести іноземну мову для вивчення дітям шести – восьми років,

вирішило провести експериментальне навчання цього предмету у п’яти

школах у м. Нітра з 1992 по1997 рр. Важливим пунктом цієї програми було

завдання підготувати 1500 учителів іноземних мов для роботи у початковій

школі і привести стандарти підготовки таких учителів у Словаччині до

стандартів інших країн Європейського Союзу.

3. Схарактеризовано теоретико-методичні та лінгвопсихологічні

засади конструювання змісту ранньої іншомовної освіти у країнах

Вишеградської четвірки. Розглянуто теоретичні підходи до трактування

понять «іншомовна освіта», «рання іншомовна освіта», «зміст початкової

освіти», «зміст ранньої іншомовної освіти», «навчальна програма»,

«курикулум», «силабус» тощо. На основі класичних підходів до

159

трактування змісту освіти (С. Гончаренко, В. Краєвський, І. Малафіїк,

І. Лернер, О. Локшина) уточнено поняття змісту ранньої іншомовної освіти

(С. Ніколаєва, О. Савченко, В. Редько, М. Тадеєва, Н. Гальскова). В ракурсі

класичної педагогіки розглянуто теорію Я. Коменського про те, що мовна

освіта є визначальною складовою формування особистості дитини у

процесі навчання та виховання з раннього дитинства.

Чеським науковцем П. Неквапіл виокремлено два типи мовної

педагогіки. Перший тип пов’язаний із формуванням іншомовної

комунікативної компетенції дитини в умовах білінгвізму, а другий – із

формуванням так званої «мовної чутливості» або з відчуттям мови.

Досліджено нову Концепцію змісту шкільної іншомовної освіти в

Словаччині (З. Гадусова, Я. Гартанська, Е. Тандлічова), яка базується на

комунікативній методиці. У контексті компетентнісної парадигми було

проаналізовано теорії наступності в іншомовній освіті (К. Міклоші),

концепції професійної підготовки вчителя іноземних мов (З. Барта,

Е. Контра), курикулуми рівневого вивчення іноземних мов (П. Меддєш),

дослідження методів ігрового навчання (М. Ніколов) та впровадження

Європейського мовного портфоліо в початковій школі (Р. Перклова).

4. Аналіз розвитку змісту ранньої іншомовної освіти в країнах

Вишеградської четвірки дав змогу виокремити основні напрями його

реформування в сучасний період. Констатовано, що зміст ранньої

іншомовної освіти дав поштовх для подальшого розвитку комунікативних

умінь і навичок учнів у системі безперервної іншомовної освіти.

Визначено, що основними напрямами реформування цієї сфери

освіти у зазначених країнах є такі: подальше становлення педагогічного і

методичного плюралізму; стимулювання творчої активності учителів та

учнів на шляху формування комунікативної іншомовної компетентності,

розроблення нових методичних підходів, форм, методів і прийомів

навчання іноземних мов у початковій школі; розширення автономії шкіл і

батьківських комітетів щодо вибору мов для вивчення та навчально-

160

методичного матеріалу в ранній іншомовній освіті; адаптація підручників,

виданих в країнах-носіях мови, до лінгвістично-культурних реалій кожної

з країн Вишеградської четвірки; встановлення наступності між змістом

ранньої та інших ступенів іншомовної освіти; особистісний розвиток

дитини засобами іноземних мов та культур; відмова від імітативної

методики та перевага у виборі ігрових форм і методів навчання; вплив

глобалізаційних та інтеграційних процесів, що спричинив появу низки

освітніх ініціатив Міністерств освіти країн, що вплинули на

конструювання змісту ранньої іншомовної освіти (Національний

навчальний план в Угорщині, Концепція навчання іноземних мов у

Словаччині, участь у Європейському проекті («Рання іншомовна освіта в

Європі» Польщі, реформаторський закон про підготовку та перепідготовку

вчителів іноземних мов у Чехії).

Виходячи з цих реформаторських ініціатив країн Вишеградської

четвірки, у сфері ранньої іншомовної освіти, важливим напрямом

реформування її змісту вважаємо створення нових навчальних планів для

учнів молодших класів, упровадження нових підручників англійської,

німецької, французької мов для початкової школи, а також систему

заходів, спрямованих на підготовку вчителів іноземних мов, які

працюватимуть із учнями початкової школи в напрямі впровадження

Європейського мовного портфоліо.

5. На основі порівняльного аналізу розвитку змісту ранньої

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки у досліджуваний

період сформульовано низку рекомендацій щодо використання досвіду

реформування цієї сфери у вітчизняній ранній іншомовній освіті, а саме:

стандартизувати систему іншомовної підготовки школярів і чітко виділити

в цій системі роль і місце ранньої іншомовної освіти; створити можливості

для розширення мовної пропозиції молодших школярів, включивши до

переліку не лише англійську та інші європейські мови, але й мови, які

популярні в регіонах проживання (угорську, чеську, польську та словацьку

161

мови); залучати адміністрації шкіл, педагогів-мовників, батьківське та

учнівське самоврядування для оптимізації роботи літніх мовних шкіл,

таборів відпочинку при школах та закладах позашкільної освіти з метою

удосконалення іншомовної комунікативної компетенції учнів початкової

школи, за прикладом Чеської і Словацької Республік та Угорщини;

продовжувати модернізацію змісту підручників з іноземних мов для

ранньої іншомовної освіти; створювати для учнів початкової школи

двомовні книги в напрямку інтегрованого навчання, використовуючи

досвід польських лінгводидактів та вчителів-методистів; удосконалити

лінгвістично-методичну підготовку вчителя іноземних мов щодо

впровадження Європейського мовного портфоліо; забезпечити можливості

для учнів та вчителів, що проживають у віддалених регіонах країни,

працювати і спілкуватися з носіями мови (волонтерами Корпусу Миру,

Інституту Гете, Амбасади Іспанії, тощо).

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної

проблеми. Перспективним та актуальним для подальших наукових

пошуків у цьому напрямі вважаємо вивчення та узагальнення розвитку

змісту ранньої іншомовної освіти дошкільників у зазначених країнах, а

також комплексне вивчення конструювання змісту ранньої іншомовної

освіти в інших країнах Європейського Союзу.

162

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Антонюк Р. І. Багатокультурність: громадянські, правові і

освітянські проблеми, історичні питання і поняття етнокультурної та

мовної біполярності в Україні і за кордоном : монографія / Р. І. Антонюк,

Л. В. Мінакова. – К. : Ін-т інновац. технологій і змісту освіти. – 2008. –

204 с.

2. Бажанова І. В. До проблеми розвитку змісту іншомовної освіти на

сучасному етапі / І. В. Бажанова // Вісник Житомирського державного

університету. – Педагогічні науки. – 2009. – Випуск 44. – С. 84–87.

3. Байбара Т. Компетентнісний підхід в початковій ланці освіти:

теоретичний аспект / Т. Байбара // Початкова школа. – 2010. – № 8. – С. 46

– 51.

4. Баркасі В. В. Полікультурна компетенція як компонент

професійної компетентності майбутніх вчителів іноземних мов /

В. В. Баркасі // Науковий вісник Південноукраїнського державного

педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського : зб. наук. праць. – Одеса:

ПДПУ ім. К. Д. Ушинського. – 2002. – Вип. 11–12. – С. 89–94.

5. Бердичевский А. Л. Современные тенденции в обучении

иностранномуязыку в Европе [Електронний ресурс] / А. Л. Бердичевский.

– Режим доступу: www.gramota.ru/biblio/magazines/rysr/rzr2002-02/28_371 .

6. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового

курса / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 1. – С. 48–52.

7. Бим И.Л. Основные направления организации обучения

иностранным язикам на старшей ступени полной средней школы /

И.Л.Бим// Иностранные языки в школе. – 2002. – №5. – С.6–7.

8. Бігич О. Б. Теорія і практика формування методичної компетенції

вчителя іноземної мови початкової школи : [навчальний посібник] /

О. Б. Бігич. – К. : Ленвіт, 2006. – 200 с.

163

9. Біла книга національної освіти України / Т. Ф. Алексєєнко [та ін.];

за заг. ред. акад. В. Г. Кременя; НАПН України. – К.: Інформ. системи,

2010. – 342 c.

10. Білецька І.О. Зарубіжна іншомовна освіта : навчальний посібник /

І. О. Білецька, М .І. Тадеєва. – Умань: ФОП Жовтий О. О., 2013. – 225 с.

11. Богуш А. М. Концепція розвитку дитячого мовлення за Ж. Піаже

/ А. М. Богуш // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 3. – С. 22–29.

12. Больман І. Мовні війни в Європі. Європейська хартія

регіональних або меншинних мов / Івон Больман; пер. з франц.

С. Гринцевич. – К.: «К.І.С.», 2007. – С. 134–195.

13. Бондаренко Н.В. Концепція шкільної мовної освіти національних

спільнот в Україні / Н.В. Бондаренко // Педагогіка і психологія. – 1995. –

№ 5. – С. 12 – 18.

14. Борисенко І. В. Про реформи змісту початкової освіти країн

Європейського Союзу / І. В. Борисенко // Вісник Чернігівського

національного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки /

Черніг. нац. пед. ун-т імені Т. Г. Шевченка ; гол. ред. М. О. Носко. –

Чернігів, 2013. – Вип. 108. – Т. 1. – С. 163–166.

15. Вашуленко М. С. Початкова мовна освіта у контексті

реформування загальноосвітньої школи / М. С. Вашуленко // Розвиток

педагогічної і психологічної наук в Україні 1992-2002: зб. наук. праць до

10-річчя АПН України / гол. ред. В. Г. Кремень. – Х.: ОВС, 2002. – Ч. 1. –

С. 322–338.

16. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод.,

допов. та CD) / [уклад. І голов. Ред. В. Т. Бусел]. – К. : Ірпінь, ВТФ

«Перун», 20017. – 1736 с.

17. Вишеградська група. − Ваш партнер. − Прага : PPAgency. − 2004.

– 142 с.

18. Гальскова Н. Д. Методическое проектирование содержанния

школьного иноязычного образования в условиях его модернизации /

164

Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 8. – С. 2–6.

19. Гальскова Н. Д. Теория и практика обучения иностранным

языкам в начальной школе/ Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. – Смоленск:

Ассоциация ХХ1 век, 2007. –180 с.

20. Гаманюк В. А. Теорія та практика іншомовної освіти у Німеччині

в контексті загальноєвропейських інтеграційних процесів: дис. доктора

пед. наук: спец. 13.00.01 – «Загальна педагогіка та історія педагогіки» /

Гаманюк Віта Анатоліївна. – Кривий Ріг, 2012. – 498 с.

21. Гончаренко С. У. Державний стандарт змісту шкільної освіти

(дидактична концепція) / С. У. Гончаренко // Проф. освіта: педагогіка і

психологія: Укр. пол. щорічник. – Ченстохова; К.: Wydavnictvwo

Czenstochowa, 1999. – С. 29 – 37

22. Гончаренко С. У. Український педагогічний енциклопедичний

словник. Видання друге, доповнене й виправлене / С. У. Гончаренко. –

Рівне: Волинські обереги, 2011. – 552с.

23. Гончарук Ю. В. Основні підходи до визначення змісту

іншомовної освіти у ВНЗ України / Ю. В. Гончарук // Наукові праці

[Чорноморського державного університету імені Петра Могили комплексу

«Києво-Могилянська академія»]. Сер. : Педагогіка. – 2011. – Т. 158, Вип.

146. – С.75–82.

24. Горбовий А. Ю. Міжнародний науковий форум «Модель країн

Вишеградської четвірки в інтеграції молоді в єдиний науково-культурний

простір» / А. Ю. Горбовий, О. В. Мисковець. − Вісті з асоціації. − № 2. −

2014. − С. 136 − 138.

25. Гульпа Л. Ю. Тенденції розвитку іншомовної освіти у середніх

навчальних закладах Угорської республіки : автореф. дис. … канд. пед.

наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Гульпа

Людмила Юліївна. – Івано-Франківськ : Прикарпатський нац. у-т

ім. В. Стефанника, 2007. – 20 с.

165

26. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття.

– К. : Райдуга, 1994. – 61с.

27. Державний стандарт початкової загальної освіти// Початкова

освіта. – 2011. – № 18. – 43 с.

28. Десятов Т. М. Тенденції розвитку неперервної освіти в країнах

Східної Європи (друга половина ХХ століття) : монографія / Т. М. Десятов.

– К.: АртЕк, 2005. – 335 с.

29. Джуринський А. Н. Поликультурное воспитание: сущность и

перспективы развития / А. Н. Джуринський // Педагогика. – 2002. – № 10. –

С. 93–96.

30. Єгоров Г. С. Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах

Заходу / Г. С. Єгоров, Н. М. Лавриченко, Б. Ф. Мельниченко. – К.: КМПУ

ім. Б. Д. Грінченка. – 2003. – 186 с.

31. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення,

викладання, оцінювання / Рада з питань співпраці в галузі культури.

Комітет з освіти. Відділ сучасних мов ; під ред. С. Ю. Ніколаєвої. – К.:

Ленвіт, 2003. – 273 с.

32. Зеленько Г. І. Інституціоналізація громадянського суспільства у

постсоціалістичних країнах (на прикладі країн вишеградської групи та

України) :автореферат дис. … доктора політичних наук: 23.00.02 Політичні

інститути та процеси / Зеленько Галина Іванівна. – Київ, 2007. – 34 с.

33. Іноземні мови : навчальні програми для загальноосвітніх

навчальних закладів 1-4 класи [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://old.mon.gov.ua/images/files/navchalni_programu/2012/inozem/im.pdf

34. Іноземні мови. Програми для загальноосвітніх навчальних

закладів та спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов:

2–12 класи; 5–12 класи / В. Г. Редько, Н. П. Басай, Л. В. Биркун,

В. Г. Булгакова. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. – 208 с.

35. Казанцева Л.І. Теоретичні питання формування дитячого

білінгвізму: психолінгвістичний і психолого-педагогічний аспекти /

166

Л. І. Казанцева // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання

в закладах освіти. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного

університету: зб. наук. пр. – Рівне : РДГУ, 2015. – Випуск 11(54). – С. 141–

145.

36. Карташова В. Н. Раннее иноязычное образование: Теория и

практика / В. М. Карташова. – Елец : Изд-во Елецкого университета, 2001.

– 150 с.

37. Кіш Е. В. «Европейська карта» країн Вишеградської четвірки:

історія розвитку і форми співробітництва [Електронний ресурс] / Е. В. Кіш

//Науковий вісник Миколаївського національного університету імені

В. О. Сухомлинського. – Серія «Історичні науки». – 2012. – Вип. 3.33. – С.

259–267. – Режим доступу: http://mdu.edu.ua/wp-

content/uploads/2015/03/36.pdf .

38. Кодлюк Я. П. Теорія і практика підручникотворення в початковій

освіті: підручник для магістрантів і студентів пед. факультетів /Я.

П.Кодлюк. – К. : Інформаційно-аналітична агенція «Наш час», 2006. – 368

с.

39. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения /

Я. А. Коменский. – М.: Учпедгиз, 1955. – 651 с.

40. Короденко М. Діалог заради майбутнього розвитку особистості.

Експерти Ради Європи з питань моніторингу мовної освіти відвідали

Україну / М. Короденко // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2010. –

№ 5. – С. 4–6.

41. Кравчук Л. Шляхи модернізації фахової підготовки вчителя

іноземних мов / Лілія Кравчук // Молодь і ринок : щомісячний науково-

педагогічний журнал. – Дрогобич, 2014. – № 7(114). – С.41 – 44.

42. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учебн.

пособие для студентов высших учебных заведений / В. В. Краевский,

А. В. Хуторской. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 352с.

167

43. Кунанбаева С. С. Современное иноязычное образование:

методология и теория : монография / С. С. Кунанбаева. – Астана:

КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2005. – 264 с.

44. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Куписевич Ч. ; пер. с

польського О. В. Довженко. – М. : Высшая школа, 1986. – 368 с.

45. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования:

Проблемы структуры / В. С. Леднев. – М.: Педагогика, 1980. – 264 с.

46. Лернер И. Я. Состав содержания общего образования и его

системообраазующие факторы // Теоретические основы процесса обучения

/ под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 267 с.

47. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам /

К. Ливингстоун. – М. : Высшая школа, 1988. – 127 с.

48. Локшина О. І. Зміст початкової освіти в країнах Європейського

Союзу: спільні координати розвитку / О. І. Локшина // Початкова школа. –

2009. – № 12. – С.1–5.

49. Локшина О. І. Зміст шкільної освіти в країнах Європейського

Союзу: теорія і практика (друга половина XX – початок XXI ст.):

монографія / О. І. Локшина. – К.: Богданова А. М., 2009. – 404 с.

50. Малафіїк І. В. Дидактика : навчальний посібник / І. В. Малафіїк. –

К.: Кондор, 2005. – 397 с.

51. Марченко Г. В. Тенденції розвитку вищої педагогічної освіти в

країнах Вишеградської четвірки (друга половина XX − початок XXI

століття): стан дослідженості проблеми / Г. В. Марченко // Наукові праці

Донецького національного технічного університету. Серія: педагогіка,

психологія і соціологія. − Вип. 5 (155). − Донецьк, Дон НТУ, 2009.

52. Мархева О. Є. Стандартизація професійної підготовки вчителів

іноземної мови в країнах Європи /О. Є. Мархева // Педагогіка вищої та

середньої школи. − Кривий Ріг, 2012. − Вип. 35. − С. 255 − 264

168

53. Методичні рекомендації щодо навчання іноземних мов у

загальноосвітніх навчальних закладах у 2016-2017 н. р. // Іноземні мови у

школах України. – 2016. – № 5. – С. 2 – 16.

54. Миропольська Н. Є. Мистецтво слова у формуванні художньої

культури учня: теорія і практика: монографія / Наталія Євгенівна

Миропольська. – К. : Парламентське видавництво, 2002. – 204с.

55. Міжнародна стандартна класифікація освіти [Електронний

ресурс] / Матеріали з Вікіпедії. – Режим доступу: https//uk.wikipedia.org/

wiki/Міжнародна_стандартна_класифікація_освіти – Назва з екрану.

56. Мовчан Л. Г. Розвиток змісту шкільної іншомовної освіти в

королівстві Швеція : автореф. дис. …канд. пед. наук : 13.00.01 «Загальна

педагогіка та історія педагогіки» / Лариса Григорівна Мовчан. – К., 2012. –

20с.

57. Морська Л. І. Інформаційні технології у навчанні іноземних мов:

навчальний посібник / Лілія Іванівна Морська. – Тернопіль : Астон, 2008. –

256с.

58. Національна доктрина розвитку освіти: затв. Указом Президента

України від 17 квітня 2002 р. №347/20022013 [Електронний ресурс]. –

Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/347/2002.

59. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до

2021 року: затв. Указом Президента України від 25 червня 2013 р.

№344/2013 [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/344/2013 .

60. Никитин А. А. Основы дидактики специализированного

образования: научное издание / А. А. Никитин. – Новосибирск:

Издательство ИДМИ, 2001. – 160с.

61. Ніколаєва С. Ю. Цілі навчання іноземних мов в аспекті

компетентності підходу / С. Ю. Ніколаєва // Іноземні мови. – 2010. – № 1 –

с.10–17.

62. Ороховська Л.А. Світова спільнота в контексті глобалізційних

169

процесів: філософсько-історичний та соціокультурний аспекти: автореф.

дис. …канд. філос. наук : 09.00.03 – Соціальна філософія та філософія

історії / Ороховська Людмила Анатоліївна. – Київ, 2008. – 19с.

63. Павлович Ю. П. Використання досвіду реформування змісту

ранньої іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки в іншомовній

освіті України // М . І. Тадеєва, Ю. П. Павлович / Оновлення змісту, форм

та методів навчання і виховання в закладах освіти. Наукові записки

Рівненського державного гуманітарного університету: збірник наукових

праць. – Рівне : РДГУ, 2017. – Вип. 16 (59). – С. 276 – 279.

64. Павлович Ю. П. Модернізація змісту ранньої іншомовної освіти в

країнах Вишеградської четвірки в руслі Загальноєвропейських

рекомендацій мовної освіти/ М. І. Тадеєва, Ю. П. Павлович //

Інституціоналізація процесів євроінтеграції: суспільство, економіка,

адміністрування: збірник тез за матеріалами конференції, 21–22 квітня

2016 р. – Рівне, НУВГП. 2016. – С. 254 – 255.

65. Павлович Ю. П. Основні напрями реформування ранньої

шкільної іншомовної освіти в Словаччині / Ю. П. Павлович // Педагогічна

творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії та

перепідготовки освітянських кадрів : матеріали 11 Всеукраїнської науково-

практичної конференції, 25 листопада 2015 р. – Київ, 2015. – С. 138 – 140.

66. Павлович Ю. П. Основні напрями розвитку безперервної

іншомовної освіти в Україні в руслі загальноєвропейських рекомендацій з

мовної освіти / М. І. Тадеєва, Ю. П. Павлович // Тези міжнародної

конференції «Дослідження і викладання іноземних мов у глобалізованому

економічному просторі» 19.09.2014. – Київ: КНУ ім. Т. Шевченка, 2014. –

С. 25 – 29.

67. Павлович Ю. П. Основні підходи до формування змісту навчання

іноземних мов у початкових школах Словацької Республіки /

Ю. П. Павлович // Оновлення змісту, форм та методів навчання і

170

виховання в закладах освіти : зб. наук. пр.– Рівне, 2015. – Випуск 11 (54). –

С. 31 – 34.

68. Павлович Ю. П. Особенности подготовки учителя иностранных

языков к преподаванию в начальной школе: страны Вышеградской

четверки / М. И. Тадеева, Ю. П. Павлович // Моделирования

образовательной среды на основе аксиологического подхода:

международный сборник научных трудов : в двух частях. – Черкасы,

Ульяновск, 2014. – Часть 1 . – С. 153 – 163.

69. Павлович Ю. П. Рання іншомовна освіта в системі безперервної

іншомовної освіти в країнах Вишеградської четвірки / Ю. П. Павлович //

Нова педагогічна думка. – Рівне, 2014 – № 3. – С. 80 – 82.

70. Павлович Ю. П. Реформаторські зміни в ранній іншомовній освіті

Чеської Республіки (кінець ХХ – початок ХХІ століття)/Ю. П. Павлович//

Педагогічна освіта: теорія і практика: зб. наук. пр. – 2016р. – Випуск № 20

— С. 377 – 382.

71. Павлович Ю. П. Розвиток ранньої іншомовної освіти в Угорщині

у 90-х роках ХХ та на початку ХХІ ст. / Ю. П. Павлович // Збірник

науково-практичної конференції «Актуальні проблеми наукового і

освітнього простору в умовах поглиблення євроінтеграційних процесів»

14-15 травня 2015 р. – Мукачево, 2015. – С. 202 – 204.

72. Павлович Ю. П. Теоретико-методологічні засади формування

змісту ранньої іншомовної освіти в Польщі наприкінці ХХ ст. /

Ю. П. Павлович // Збірник наукових праць Кримського гуманітарного

університету «Проблеми сучасної педагогічної освіти». – Ялта, 2014. —

С. 211– 216.

73. Павлович Ю. П. Трансформація цілей сучасної іншомовної освіти

школярів колишніх постсоціалістичних Європейських країн у світлі вимог

Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти / Ю. П. Павлович,

М. І. Тадеєва // Духовність особистості: методологія, теорія, практика. –

2013. – Вип.2. – С. 169 – 177.

171

74. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного

образования / Е.И. Пассов. – Елец : ЕГУ им. И .А. Бунина, 2010. – 543 с.

75. Пассов Е. И. Содержания иноязычного образования как

методическая категория / Е. И. Пассов // Иностранные языки в школе. –

2007. – № 6. – С. 13–22.

76. Педагогіка: навчальний посібник / за редакцією М. Д. Ярмаченка.

– К., 1986. – 541 с.

77. Першукова О. Модернізація навчання іноземних мов у

європейському освітньому просторі / Оксана Першукова // Порівняльно-

педагогічні студії. – 2009. – №1. – С.93–103.

78. Плахотник В. М. Обучение английскому языку на начальном

этапе в средней школе: [методическое руководство к экспериментальным

учебным пособиям для 5-х и 6-х классов] / В. М. Плахотник,

Р. Ю. Мартынова. – К.: Рад. школа, 1990. – 103 с.

79. Полякова Я. Мультикультурна освіта вчителів у Словаччині /

Я. Полякова // Гуманізація навчально-виховного процесу: збірник

наукових праць: [за заг. ред. проф. В.І. Сипченка]. – Слов’янськ: СДПУ,

2010. – Спецвипуск 5. – Ч. ІІІ– С. 17-27.

80. Поп’юк М. В. Тенденції управління початковою освітою Польщі,

Чехії, Словаччини та Угорщини / М. В. Поп’юк// Збірник наукових праць

”Педагогічні науки”. – 2009. – Херсон. – Випуск LII. –С. 124 – 126.

81. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів : іноземні

мови, 1– 12 класи / [В. Г. Редько та ін.] ; відповідальна за випуск

О. Я. Коваленко. –К.; Ірпінь : Перун.– 2005. – 208 с.

82. Редько В. Г. Дидактичні та методичні підходи до конструювання

змісту навчання іноземних мов у сучасних ЗНЗ на компетентнісних

засадах: теорія і практика / В. Г. Редько // Іноземні мови в школах України.

– 2014. – №4. – С. 17–23.

172

83. Редько В. Г. Лінгводидактичні засади навчання іноземної мови

учнів початкової школи: [методичний посібн. для вчителів] / В. Г. Редько.

– К.: Генеза, 2007. – 136 с.

84. Рогова Г. В. Концепция подготовки специалиста с правом

преподавания иностранного язика детям раннего возраста/ Г. В. Рогова,

Г. Е. Сахарова // Иностранныеязыки в школе. – 1990. – № 6. – С. 78–82.

85. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на

начальном этапе. / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М.: Просвещение,

1988. – 224 с.

86. Савченко О. Зміст шкільної освіти на рубежі століть /

О. Я. Савченко // Шлях освіти. – 2000. – № 3. — С. 2–6.

87. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підручник для

студентів педагогічних факультетів / О. Я. Савченко. – К. : Абрис, 1997. –

С. 39.

88. Савченко О. Я. Концепція розроблення нової редакції

Державного стандарту початкової загальної освіти / О. Я. Савченко //

Початкова школа. – 2010 – № 4. – С. 1 – 5.

89. Савченко О. Я. Якість початкової освіти: сутність і чинники

впливу / О. Я. Савченко// Початкова школа. – 2009. – №. 8. – С. 1 – 6.

90. Савченко О. П. Еволюція розвитку підходів до організації

процесу навчання іноземним мовам [Електронний ресурс] / Олена

Павлівна Савченко // е-журнал «Педагогическая наука: история, теория,

практика, тенденции развития». – 2008. – Выпуск № 1. – Режим доступу:

https://www.intellect-invest.org.ua/rus/pedagog_editions_e-magazine_

pedagogical_science_arhiv_pn_n1_2008_st_33/ .

91. Савченко О.Я. Дидактика початкової освіти: підруч. для вищ.

навч. закл. / О. Я. Савченко. –К.: Грамота, 2013. – 504с.

92. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в

контексте диалога культур и цивилизаций: монография / В. В. Сафонова –

Воронеж: Истоки, 1996 – С. 25.

173

93. Сергієнко Т. С. Регіональна політика країн вишеградської групи у

становленні прикордонної та міжрегіональної співпраці з Україною /

Т. С. Сергієнко // Науковий вісник Ужгородського університету. Серія:

„ Історія”. − 2012. − Вип. 29. − С. 42 − 48.

94. Сікорська І. М. Мультиткультурна освіта у сфері державної

політики в країнах Вишеградської четвірки / І. М. Сікорська // Філософія

освіти. − 2014. − Вип. № 1 (14). − С. 199 − 207.

95. Сметанина О. М. Изучение иностранных языков в епоху

глобализации и образовательная политика / О. М. Сметанина //

Иностранные языки в школе. – 2010. – № 5. – С. 21–26.

96. Соловова Е. И. Методика обучения иностранным языкам.

Базовый курс. / Е. И. Соловова. – М.: АСТ. Астраль. Полиграфиздат, 2010.

– С. 22–33.

97. Ставцева В. Ф. Історія розвитку новозеландських університетів

(ХХ – початок ХХІ століття) / В. Ф. Ставцева, А. П. Максименко. – Біла

Церква: Вид. Пшонківський О. В., 2015. – 198с.

98. Старша школа зарубіжжя : організація та зміст освіти / [за ред.

О. І. Локшиної]. – К. : СПД Богданова А. М., 2006. – 232 с.

99. Стельмах В. О. Політична соціалізація молоді країн

Вишеградської групи: дис. …канд. пол. наук: 23.00.02 Політичні інститути

та процеси / Стельмах Вікторія Олександрівна. − Київ. − 2015. – 235 с.

100. Сухомлинська О. В. До питання про розвиток змісту загальної

середньої освіти / О. В .Сухомлинська // Науковий вісник Чернівецького

університету: зб. наук. пр. – Чернівці : Рута, 2003. – Вип. 176 : Педагогіка

та психологія. – С.161–169.

101. Тадеєва М .І. Концепція розвитку іншомовної освіти в Україні /

М .І. Тадеєва. – Рівне : РВЦ МЕГУ, 2010. – 73 с.

102. Тадеєва М. І. Підвищення ролі мотивації при вивченні іноземної

мови в сучасній школі / М. І. Тадеєва // Парадигма творення у сучасній

науці: на шляху до інтегрованого світогляду: матеріали науково-

174

практичної конференції, 28–29 листопада 2008 р., Острог / [відповідальний

за випуск В.М. Жуковський]. – Острог : НУ «Острозька академія», 2010. –

Вип. 2. – С. 520–527.

103. Тадеєва М. І. Психолого-педагогічні основи організації мовної

освіти молодших школярів в країнах-членах Ради Європи / М. І. Тадеєва //

Проблеми освіти. – К. : Інститут інноваційних технологій і змісту освіти

МОН України, 2009. – Вип. 58. – Ч.2. – С. 200 – 206.

104. Тадеєва М. І. Рання іншомовна освіта в європейських

педагогічних традиціях / М. І. Тадеєва, М. М. Пархомчук // Оновлення

змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. Наукові

записки Рівненського державного гуманітарного університету: збірник

наукових праць / головний редактор С. С. Пальчевський. – Рівне: РДГУ,

2008. – Вип.42. – С. 109–113.

105. Тадеєва М. І. Розвиток ранньої шкільної іншомовної освіти в

Росії: європейський контекст / М. І. Тадеєва // Вища освіта України. – 2009.

– Додаток 4, том ІІ (14). – Тематичний випуск № 3 «Вища освіта України у

контексті інтеграції до європейського освітнього простору». – К.: ВЦ КНУ,

2009. – С. 138–146.

106. Тадеєва М. І. Розвиток сучасної шкільної іншомовної освіти в

країнах-членах Ради Європи: монографія / М. І. Тадеєва. – Тернопіль:

Навчальна книга – Богдан, 2010. – 432 с.

107. Тадеєва М. І. Теоретико-методологічні засади організації

шкільної іншомовної освіти в Польщі / М. І. Тадеєва // Проблеми сучасної

педагогічної освіти. Серія : педагогіка і психологія: збірник статтей /

відповідальний за випуск М. Я. Ігнатенко. – Ялта : РВВ КГУ, 2008. –

Випуск 20. – Частина 3.– С. 70–75.

108. Тадеєва М. І. Формування педагогічної компетентності

майбутнього вчителя іноземних мов: європейський вимір [Електронний

ресурс] /М. І. Тадеєва// Інформаційні технології і засоби навчання: [ред.

В. Ю. Биков]. – 2009. – № 5(13). – Електронний ресурс] // Режим

175

доступу:http//www.nbuv.gov.ua/e– journals/ITZN /em13/content/09tmidet.htm;

http/www.ime.edu- ua.net/em13/em.html.

109. Україна та Вишеградська четвірка на шляху до взаємовигідних

відносин / упорядн. В. Пулішова, Т. Стражай. –Братіслава : АДІН, 2010. −

166 с.

110. Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти / М. Форбек

// Шлях освіти. – 1996. – № 1. – С. 28 – 33.

111. Хейнеман С. П. Образование в странах Восточной Европы и

Средней Азии: политика реформ / С. П. Хейнеман // Педагогика. – 1995. −

№ 1. − С. 20–28.

112. Хотькова Е. С. Вышеградская группа: опыт и перспективы /

Е. С. Хотькова // проблемы национальной стратегии. – 2012. – № 4(13). –

С. 56–70.

113. Хуторской А.В. Современная дидактика: [учеб. пособие]/

А. В. Хуторской. – Изд. второе, перераб. – М.: Высш. шк., 2007. – 639 с.

114. Шишелина Л. Н. Вышеградская группа: этапы становления и

развития [Електронний ресурс] / Л. Н. Шишелина. – Режим доступу:

http://www.perspektivy.info/rus/gos/vishegradskaja_gruppa_etapy_stanovlenija

_i_razvitija_2014-08-20.htm .

115. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический

словарь: более 2000 единиц / А.Н.Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель,

2007. – 746 с.

116. A systemic review of the characteristics of effective foreign language

teaching to pupils between the age 7 and 11 / P. Driscoll, J. Jones, C. Martin,

L. Graham-Matheson, H. Dismore, R Sykes // Research Evidence in Education

Library. – London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of

Education, 2004. – 86 p.

117. An Early start: Young Learner and Modern Languages in Europe and

Beyond / Ed. M. Nicolov, H. Curtain P. – 250 p.

176

118. Asher J.J. The optimal age to learn a foreign language / J. J.Asher,

R. Garcia // Modern Language journal. – 1969. – №5. – Vol. 53. – P. 333–341.

119. Assessing Young Learners of English: Global and Local Perspectives

/ Ed. Marianne Nikolov. – Pécs, Hungary: Springer International Publishing AG,

2016. – 338 p.

120. Balbi R. User’s Guide for Trainers of Teachers in the Primary School

Sector. A Common European Framework of reference for Language Learning

and Teaching / R. Balbi. – Strasbourg: Council of Europe, 1996. – P. 5–32.

121. Benavot A. The Curricular Content of Primary Education in

Developing Countries / Aarol Benavot, David Kamers // Population and Human

Resourced Department. The World Bank. – 1989. – 56 p.

122. Blanche P. Bilingual Crosscultural Education in Western Europe:

[an overview] / Parick Blanche // RELC Journal. –1992. – Vol. 23. – № 2. –

P. 81-104.

123. Bobáková Hanne-Jore. The State of Multilingualism in the Visegrad

Group Countries / Hanne-Jore Bobáková, Janusz Karpeta // Forum Scientiae

Oeconomia, – 2016. – № 2. – Vol. 4. – P. 79– 91.

124. Bognar A. The Situacion of modern language learning and teaching

in Europe: Hungary / A. Bognar. – Budapest, 2008. – 6 p.

125. Brinton D.M. Content-Based Second Language Instruction / Brinton

D.M., Snow M.A., Wesche M.B. – New York : Newbury House, 1989. – 241p.

126. British Council. English teaching profile: Czechoslovakia. – London:

British Council, 1986. – ERIC Document Reproduction Service No. ED

268 779.

127. Brumfit C. Concepts and Categories in Language Teaching

Methodology / C. Brumfit. // QJLA Rewiew. – 1987. – № 4. – Р. 25-37.

128. Brzeziński J. Nauczanie języków obcych dzieci / J. Brzeziński. –

Warszawa : WsiP, 1987. – 191 p.

177

129. Calabrese R. Early Language Learning and Teacher Training: a

Foreign Language syllabus for Primary school Teachers / Rita Calabrese,

Barbara Dawes. // Studi di Glottodidattica. –2008. – №1.– Vol 2. – P. 32– 53.

130. Cerná Monica. Pre primary English Language Learning and teacher

education in the Czech Republic / Monica Cerná// Early Years Second

Language Education: International Perspectives on theory / еd. Sandie Mourão,

Mónica Lourenço,. – P. 166–180.

131. Cesher J. J. The optimal age to learn a foreign language/J. J. Cesher,

R.Garcia // Modern language journal. – 1969. – Vol. 53 (5). – P. 33 – 41.

132. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in

Europe. [Електронний ресурс]. // Eurydice /eds. Costa, Juan Luis

Castejon; Tarrida, Antonio Castello 2006. – Режим доступу :

http://www.eurodice.org

133. Cook V. Second Language Learning and Language. Teaching

/Vivian Cook // Hodder Education. – London, 2011. – P.135–169.

134. Council of Europe. CommonEuropeanFrameworkofReference

forLanguages: Learning, Teaching, Assessment / [ed. M. Milanovic]. –

Cambridge: CambridgeUniversityPress, 2001. – 276 p.

135. Cullingford C. The Primary Teacher / C. Cullingford. – London

:Cassell. 1989.

136. Daloiso Michele Early Foreign language Teaching / Michele

Daloiso.– Guerra Edizioni, 2007. – 62 p.

137. Davies M. G. New Trends in Early Foreign Language learning: The

Age Factor, CLIL and Language in Contact. Bridgingre search and Good

Practices / Maria González Davies, Annarita Taronna. – Cambridge: Cambridge

Scholars Publishing, 2012. – 30 р.

138. Djigunović J. M. A Comparative study of Croatian and Hungarian

EFL students. / J. M. Djigunović, M. Nicolov, I. Otto // Language Teaching

Research / eds. M. B. Miles, A. M. Huberman. – Hungary: Sage Publications,

2010. – P. 433–452.

178

139. Doye P. The Intercultural Dimension: Foreign Language Education

in the Primary School / P. Doye. – Berlin : Cornelsen, 1999. – 103 p.

140. Duff Patricia A. Innovations in foreign language education: An

evaluation of three Hungarian-English dual-language schools / Patricia A. Duff

// Journal of Multilingual and Multicultural Development. – 1991. – №6. – Vol.

12. – P. 459 –476.

141. Early Childhood Education: An International Encyclopedia. In 4 Vol.

Vol. 4 : The Countries / Edited by R. S. New and M. Cochran. – USA, Praeger

Publisher, 2007. – P. 1017−1062.

142. Early learning of Modern Foreign Languages: Processes and

Outcomes / Edited by M. Nokolov. – Bristol : Multilingual Matters. – 2009. –

264 p.

143. Early Years Second Language Education. International perspectives

on theory and practice / Ed. Sandie Mourão, Mónica Lourenço. – London, New

York : Routledge, 2015. – 240 p.

144. Edelenbos P. The main pedagogical principles underlying the

teaching of languages to very young learners : [Final Report of the EAC 89/04,

Lot 1 study. – Executive summary]. / Peter Edelenbos, Richard Johnstone,

Angelika Kubanek. – Brussels : European Commission, 2006/ – P. 105–174.

145. Education Policy Outlook 2015: Making Reforms Happen / OECD

(2015). – OECD Publishing, 2015. − 328 p.

146. Ekstrand L. H. Early bilingualism: Theories and Facts /

L. H. Ekstrand. – Lund : University Press, 1979. – P. 24–52.

147. Ellis G. The Primary English Teacher’s Guide / [G. Ellis,

J. Brewster, D. Girard] – London : Longman. – 2002. – 288p.

148. Ellis R. SLA and Language Pedagogy: An educational perspective /

R. Ellis // Studies in Second Language Acquisition. – Oxford University Press,

1997. – №20 – P. 69–92.

149. Ellis R. Understanding Second Language Acquisition. /R. Ellis –

New York: Oxford University Press, 1999. – 327 p.

179

150. Enever J. Current Policy Issues in Early Foreign Language Learning

/ Janet Enever // Focus. C. E. P. S. Journal. – 2012. – № 3. – Vol. 2. – Р. 9 – 26.

151. Enever J. Haw Global contexts for teaching primary ELT: Change

and challenge / Janet Enever, Jayne Moon // Young Learner English Language

Policy and Implementation: International Perspectives / Ed. Janet Enever, Jayne

Moon, U. Raman. – Reading, UK : Garnet Education, 2008. – P. 5–22.

152. Ernestovȧ M. Teaching and learning English under the Communist

Region: APersonal Account/ Marie Ernestovȧ // Intercultural Communication

and Foreign Language Teaching: Perspectives a Czech-German Viewpoint / Ed.

Corinna FitzGerald, Konrad Schröder – Universität Augsburg, 2007. – P. 13-20.

153. European Language Portfolio – Junior version: Revised edition / by

Patricia McLagan. – The National Centre for Languages 2001, 2006. – 36 p.

154. European Language Portfolio: Guide for Developers / by Günther

Schneider and Peter Lenz. – Lern-und Forschunds centrum fremdsprachcn.

University of Fribourg/CH. – 67 p.

155. Europeans and their Languages. 2006. Eurobarometer

Implementation of „Education and Training 2010” Work Programme.

„Improving Foreign Languages Learning”. – [Електронний ресурс]. – Режим

доступу:

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/languagelearning_en.pdf.

156. Faklova Z. Baseline Study on Foreign Language Teaching to Young

Learners in the Czech Republic: An Overview / Zuzana Faklova // An Early

Start: Young learners and modern Language in Europe and Beyond. –

Strasbourg: Council of Europe, 2008. – P. 79-90.

157. Fechner I. Curriculum / I. Fechner // Report of Workshop 8A.

[Foreign Language education in primary schools]. (Loccum, Germany, 17-22

May 1992 ) / Compiled and edited by Peter Doye and Christoph Edelhoff. –

1992. – P. 57-58.

180

158. Foreign Language Teaching in Schools in Europe // The Information

Network on Education in Europe. – Belgium: Benelux Press Bruxelles, 2001. –

373 p.

159. Framework Education Programmer for Elementary Education. FEP

EE / Edited by K. Millerova, S. M. Miller. – Prague: VUP, 2007. – P. 23 − 26.

160. Gaduŝová Z. New Competencies in Slovak Teacher Training

Programmes / Z. Gaduŝová, E. Malá, L. Zalenickỳ. // Teacher Education Policy

in Europe: a Voice of Higher Education Institutions / Edited by B. Hudson,

P. Zguga. – Umea : University of Umea, 2008. – Р. 313–324.

161. Gaduŝová Z. Teaching English in Slovakia: Past, Present and Future

/ Zdenka Gaduŝová, Jana Hartanska // Revista de Filologia y su Didactica. –

2002. – № 25. – P. 225 – 253.

162. Gester S. To motivate and to be motivated − Foreign Language

Teacher at Czech Elementary Schools / Silke Gester // Proceedings GVW

(Proceedings in GVW - the 1st Global Virtual Conference - Workshop). –

Zilina: EDIS, 2013. – № 2. – Vol. 1. – P. 129 − 132.

163. Gester Silker One plus two? Teaching foreign languages to young

czech children / Silke Gester // Ad Alta: Journal of Interdisciplinary Research. –

2013. – №1. – Vol. 3. – P. 28–31.

164. Greger D. In pursuit of educational change: the transformation of

education in the Czech Republic / David Greger, EliškaWalterová//

Orbisscholac. – 2007. –№ 2. – Vol. 1.– P. 11 − 44.

165. Griffith S. Jobs Teaching English in Central and Eastern Europe

[Електронний ресурс] / Susan Griffith. – Режим доступу:

http://byeways.net/webreadings/Internet-Research/Jobs/295.htm .

166. Handbook of Primary Education in Europe / eds. A. Blyth,

M. Galton. –Strasbourg : Council of Europe, 1989. – 529 p.

167. Handbook on good practice that serves to motivate language learners

/ Ed. by Daniel Toudic, Wolfgang Mackieewicz. – 2011. – 116 p.

181

168. Hansen B. Slavonic languages / Björn Hansen // The Languages and

Linguistics of Europe: a Comparative Guide / Ed. by Bernd Kortmann and

Johan van der Aurbera. – Berlin, Boston : De Gruyter Mouton, 2011. − P. 97 −

124.

169. Hanušová S. Early Foreign Language Instruction in the Czech

Republic in the Light of Empirical Research / Svetlana Hanušová, Petr Najvar //

Foreign language Acguisition at an Early Age. – Brno: Masarykoveuniverzite,

2006. – P. 77 – 82.

170. Harley B. Age in Second Language Acquisition / B. Harley. –

Clevedon; Avon: Multilingual Matters, 1986. – 154 р.

171. Hedge T. Teaching and learning in the English Classroom /

T. Hedge. – Oxford : OUP, 2008. – P. 77–85.

172. Horváthová B. New Directions in Teaching Foreign Languages /

Božena Horváthová [et al.] – Brno, 2012. – 178 p.

173. Hurrell A. Reflections on Modern Languages in Primary Education:

Six UK Case Studies / A.Hurrell, P. Satchwell. – London : CILT. 1996. – 82 p.

174. Hurrell A. The Increasing Importance of Foreign Language Learning

in the Primary Curriculum / A. Hurrell // Report on Workshop 8B. Foreign

language education in primary schools. Velm, Austria, 7–13 May 1995 /

Compiled and edited by Maria Felberbauer and Digmar Heindler. – 1995. –

P. 69–80.

175. International Review of Curriculum and Assessment Frameworks.

Thematic Probe: Early Years Education / Ed. by O Donnell. – Hungary, 2001. –

P. 28 – 32.

176. Jadacka H. Kultura języka Polskiego. Fleksja, słowotwórstwo,

składnia / Hanna Jadacka. – Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2005.–

S. 5–42.

177. Kersten K. Early Language and Intercultural Acquisition Studies

[Електронний ресурс] / K. Kersten, E. Frey, A. Hahwert. – Magdeburg:

ELIAS, 2009. – Режим доступу : http://www.elias.bilikita.org.

182

178. Key Data on Teaching languages at School in Europe − Brussels,

Belgium: EACEA P9 Eurydice, 2008. – 136 p.

179. King K. The Bilingual Edge: Why, When and How to Teach Your

Child a Second Language / K. Kandall, A. Kachey. – New York, NY: Harper

Collins, 2007 – P. 37–96.

180. Klette K. Trends in Research on Teaching and Learning in Schools:

Didactics Meets Classroom Studies / Kirsti Klette // European Educational

Research Journals. – 2007. – № 2. – Vol. 6. – P. 147−160.

181. Klimova B. F. ICT as a motivational tool in the learning of foreign

languages / B. Frydrychova Klimova, P. Poulova //Proceedingsofthe 2014

International Conferenceon Educational Technologies and Education. − 2014. –

P. 53 − 56.

182. Klippel F. Early Language Learning – chances and Challenges /

Friederike Klippel // International conference – ELT in Primary Education.

Bratislava, Slovakia. November 20-21, 2008 / [Ed. Andrea Pores]. – Bratislava.

− 2008. – P. 15 – 20.

183. Komenskỷ J. A. Veĺká didaktika / J. A. Komenskỷ. – Bratislava:

Slovenskė pedagogickė nakladateĺstvo, 1954. − S. 20 −148.

184. Komenskỷ J. A. Vybranė spisy Jana Amose Komenského. Sv. III.

Nejnovėjši metoda jazyků / J. A. Komenskỷ. – Praha, 1964. – 424 str.

185. Komorowska H. Curriculum Development for In-service Teacher

Education in Poland/ Hanna Komorowska // Studia Anglica Posnaniensia. –

1994. – XXVIII. – P. 114–121.

186. Komorowska H. Cwiczenia Comunicacyjne w nauce języka obcego /

H. Komorowska – Warszava, 1989.

187. Komorowska H. Nauczanie gramatyki jezyka obcego a interfencja /

H. Komorowska. – Warszawa, 1980. – 176 s.

188. Kontra Edit H. Foreign language education in Hungary: Concerns

and controversies / Edit H. Kontra, Csilla Bartha // Sociolinguistica. – Berlin,

New York : De Gruyter, 2010. – Vol. 24. – P. 61 – 84.

183

189. Kovács Judit Primary Bilingual Programmes in Hungarian Public

Education: a summary / Judit Kovács. – 2005. – 12 p.

190. Krolopp J. Hungary / Judit Krolopp // Profiles Of language education

in 25 countries. Overview of phase 1 of the IEA language Education Study / Ed.

Peter Dickson and Alister Cumming. – NFER, 1996. − Р. 47−51.

191. Kubanek-German A. Primary Foreign Languages in Europe – Trends

and Issues / Angelika Kubanek-German // Language teaching. – 1998. – №4. –

Vol. 31. –P. 193–205.

192. Kuti Zs. Concealable Framework for the Foreign language

competence development programmer years 1–12 / Zsuzsa. Kuti, Edit Morvai. –

Budapest : Education Alkotó szerkesztő, 2000. – 22 p.

193. Kuti Zs. Conceptual Framework for the Foreign Language

Competence Development Programmer. Years 1 – 12 / Zsuzsa Kuti, Edit

Morvai. – Budapest: Suti Nova, 2007. − P. 9−10.

194. Landry R. G. A comparison of second language learners and

monolinguals on divergent thinking tasks at the elementary school level /

R. G. Landry // Modern Language journal. – 1974. – Vol. 58. – P.10 – 15.

195. Language Education Policy Profile. Hungary– Strasbourg: Language

Policy Division, 2002 − 2003. − 41 p.

196. Language planning and Policy in Europe. Vol. 2. The Czech

Republic, the European Union and Northern Ireland / Ed. R. B. Bulclauf,

R. B. Kaplan. – Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters, 2005. –

320 p.

197. Lenochova A. The Czech Republic / Alena Lenochova // Profiles Of

language educayion in 25 countries. Overview of phase 1 of the IEA language

Education Study / Ed. Peter Dickson and Alister Cumming. – NFER, 1996. −

Р. 13 − 18.

198. Łęska Krystyna Teachers Use of Interaction Patterns in a Foreign

Language Classroom and Gains in Students` Oral Fluency / Krystyna Łęska. –

Częstochowa : Wydawnictwo Wyźszej Szkoły Lingwistycznej, 2008. – 270 s.

184

199. Łęska Krystyna The Influence of the Teacher’s Personality on

Learners` Foreign Language Development / Krystyna Łęska // Prace Naukowe

Akademii im. J. Dlugosza w Częstochowa ; Studia Neofilologiczne. –

Częstochowa : Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana

Długosza, 2010. – T. 6. – P. 217 – 233.

200. Lipóczi Sarolta Primary and Secondary Continuity in Foreign

Language Learning and Teaching / Sarolta Lipóczi // Conference proceedings.

International Conference ICT for language learning. 4th Conference edition

(Florence, 20-21 october 2011) – Simonelli, 2011. – 166 p.

201. Lojova G. Humanizing English language teaching in Slovakia /

Gabriela Lojova // X Lingual journal. – 2016. – № 4. – Vol. 9. – P. 30–35.

202. Lukȧcz K. Foreign language teaching in present day Hungary: An

EU perspective [Електроннний ресурс] / Kristina Lukȧcz // NovELTy. – 2001.

– № 1. – Vol. 9. – Режим доступу:

http://ludens.elte.hu/~deal/pages/novelty/htm2/vol91/lukacs.html .

203. Luttrell A. The Importance of Foreign Language Education /

A. Luttrell // Education and Career. Language Study. – 2010 – P. 4–5.

204. Macaro E. Strategies for language learning and for language use:

revising the theoretical framework / Ernesto Macaro // Modern Language

journal. – 2006. – № 3. Vol. 90. – P. 320–337.

205. McEachern-Kelly M. C. Provision of Modern Foreign Languages for

Lower Archieves and pupil with Special Educational needs in Secondary

schools in England, Scotland and the Czech Republic: This Thesis Is Submitted

In Fulfilment Of The Requirements For The Degree Of M.Litt / Mary Clare

McEachern-Kelly. – The University Of Glasgow. The Research Was Conducted

In The Faculty Of Education, 2008. – 276 p.

206. Medgyes P. The language situation in Hungary / P. Medgyes,

K. Miklósy // Current issues in language planning. – 2000. – № 2 – Vol/ 1. –

P. 148–242.

207. Mitchell R. Foreign Language Education in an age of global English

185

[Електронний ресурс] / Rosamond Mitchell – Brussels: University of

Southampton, 2002. – Режим доступу:

http://www.southampton.ac.uk/~rfm3/inaugural.htm .

208. Morvai Edit Korai nyelvoktatás a magyar oktatási intézményekben

(en. Early language learning in Hungarian schools) [Електронний ресурс] /

Edit Morvai, Zoltán Poór. – Budapest: Oktatási Minisztérium, 2006. – Режим

доступу: http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200610

/korai_nyelvoktatas_061010.pdf .

209. Nagy Kristina English language teaching in Hungarian primary

schools with special reference to the teachers mother tongue use: this for the

degree of Doctor of Philosophy / Kristina Nagy. – The Sterling Institute of

Education, University of Stirling, 2009. – 498 p.

210. Najvar P. Lesson structure in different Schools Subjects in the Czech

Republic / Petr Najvar, Veronika Najvarová, Tomáš Janik // Orbis Scholae. –

2009. – №2. − Vol. 3. – P. 113 − 127.

211. National Core Curriculum (abridged version) [Електронний ресурс]

/ Ministry of Education and Culture. – Budapest: Ministry of Education and

Culture, 2007. – Режим доступу: http://www.nefmi.gov.hu/english/hungarian-

national-core .

212. National Research Report Czech Republic. Czech National

Education System and Effective School Indicators / Edited by Emil Kříž and

Barbora Jordánová – Prague: Institute of Education and Communication, 2009.

– 23 p.

213. Nekvapil Jiří From Language planning to language management /

Jiří Nekvapil // Sociolinguistica / Ed. by Ulrich Ammon, Klaus J. Mattheier,

Peter H. Nedle. – 2006. − № 20. – P. 92−104.

214. Nekvapil Jiŕi On the Language Situation in the Czech Republic:

What Has Happened after the Accession of the Country to the EU/ Jiŕi Nekvapil

// Sociolinguistica. Linguistic consequences the EU enlargement / Edited by

Ulrich Ammon, Klaus J. Mattheier. – 2007. – № 21. – P. 38 − 54.

186

215. Nemzeti alaptanterv (National Core Curriculum NCC) – Budapest:

Ministry of Education, 1995. – 389 p.

216. Neustupný J. V. Language Management in the Czech Republic /

J. V. Neustupný, Jirí Nekvapil // Current issues in language planning. – 2003. –

№3-4. – Vol. 4. – P. 181 – 366.

217. New Trends in Early Foreign Language Learning – The age Factor,

CLIL and Language in Contact. Bridging Research and Good Practices / Ed. by

Maria González Davies, Annarita Taronna. – Newcastle: Cambridge Scholars

Publishing, 2012. – 215 p.

218. Nikolov M. Early Modern foreign Language Programmes and

Outcomes: Factors Contributing to Hungarian learners proficiency / M. Nikolov

// Early learning of modern foreign languages: Processes and Outcomes (Second

Language Acquisition) / Ed. M. Nikolov. – Clevendon: Multilingual Matters,

2009. – 240 p.

219. Nikolov M. Recent Research on Age, Second Language Acquisition,

and Early Foreign Language Learning / M. Nikolov, H. M. Djigunovic // Annual

Review of Applied Linguistics – 2006. – № 26. – P. 234– 60

220. Nikolov M. Teaching Foreign Languages to Young Learners in

Hungary / Marianne Nikolov // An Early Start: Young Learners and Modern

Languages in Europe and Beyond / [Ed. by Marianne Nikolov, Helena Curtain].

– Strusburg: Council of Europe Publishing, 2000. – P. 29 – 40.

221. Olpińska-Szkiełko M. Teaching materials for English in the primary

education also for pre-school education? / Magdalena Olpińska-Szkiełko //

Glottodidactica. – Poznan : Adam Mickiewicz University Press, 2015. – XLII/2.

– P. 61 – 72.

222. Overcoming School Failure. Background Report for the Czech

Republic / Prepared by Jana Starkova, Jaroslava Simonova, Pavla Polechova. –

Institute for information on education, 2011. – 52 p.

187

223. Palacios Ignacio M. Foreign Language Teaching in tertiary

education: A European Perspectives / Ignacio M. Palacios // Revista de filología

y su didáctica. − 2002. −№25. − P. 165−184.

224. Pavlovics Ju. A korai idegennyelv-oktatás tartalmának formálódása a

modern magyar iskolákban / Ju. Pavlovics // Science and Education a New

Dimension. Pedagogy and Psychology / Ed. Xénia Vámos. – Budapest, 2016. –

Issue: 97. – IV (46). — P. 48 – 52.

225. Perotto Fiorella European Projects about Foreign Language learning

at Early Levels / Fiorella Perotto // Congreso Internacional adquisición de

Lenguas Extranjeras en Edades tempranas. Oviedo, 24−26 de septiembre, 2001.

– Oviedo, 2001. – P. 1−8.

226. Pokrivčáková S. Latest Developments in Foreign Language

Education Research in Slovakia / Silvia Pokrivčáková // Research in language

Education : [edition 1]. – Brno : MSD, 2012. − P. 9−28.

227. Pokrivčáková Silvia Developing plurilinguism in Slovakia. The

CLIL method A starting point, 2004 / Silvia Pokrivčáková, Eva Malá // Profile:

Issues in teachers' professional development. – 2004. – №2. – Roč. 4. – S. 117-

127

228. Porclova R. The implementation of European Language Portfolio

pedagogy in Czech primary and lower-secondary schools: beliefs and attitudes

of pilot teachers and learners : Academic dissertation / Perclová Radmila. –

University of Joensuu, in Building Educa, 2006. – 270 p.

229. Portikova Zuzana Pre-primary second language education in

Slovakia and the role of teacher training programmes / Zuzana Portikova // Early

years second language education: international perspectives on theory and

practice / Edited by Sandie Mourão and Mónica Lourenço. – London; New

York: Routledge, 2015. – P. 177–188.

230. Poszytek Pawel Policy Perspectives from Poland / Pawel Poszytek //

The Common European Framework of Reference. The Globalization of

188

language Education Policy / Ed. By M. Byram, L. Parmenter. – Bristol, Buffalo,

Toronto: Multilingual Matters, 2012. – P. 97 − 113.

231. Primary modern foreign languages: an overview of recent research,

Key issues and challenges for educational policy and practice / Marilyn J. Hunt

[and others] // Research Papers in Education. – The University of Maveric,

2005. – №4. – Vol. 20. – P. 371–390.

232. Profiles Of language educayion in 25 countries. Overview of phase 1

of the IEA language Education Study / Ed. Peter Dickson and Alister Cumming.

– NFER, 1996. − 142 p.

233. Průcha J. Některé podmínky realizace obsahu vzdělání ve výuce [en.

How the content of education is being realized in the teaching] / Jan Průcha //

Pedagogika, 1989. −№ 39 (2). − P. 121−138.

234. Pufahl I. Foreign Language Teaching in 19 Countries / I. Pufahl, N.

C. Rhodes, D. Cristian // The Center for Applied Linguistics: TechKnowLogia −

Washington, DC : Knowledge Enterprise, Inc., 2001. − P. 39– 42.

235. Ramsey C. A. Age and second language learning / Craig A. Ramsy,

E. N. Wright // The Journal of Social Psychology. – 1974. – Vol. 94. – P. 115–

121.

236. Repka Richard The process of ELT reform in Czechoslovakian

schools / Richard Repka // ELT Journal. – 1986. – №3. – Vol. 40. – P. 221–226.

237. Robinson P. Aptitude and second language acquisition / P. Robinson

// Annual Review of Applied Linguistics. – 2005. – Vol. 25. – P. 46–73.

238. Rokoszewska Katarzyna The critical evaluation of the Helen Doron

Method / Katarzyna Rokoszewska // Prace Naukowe Akademii im. Jana

Długosza w Częstochowie ; Studia Neofilologiczne. – Częstochowa :

Wydawnictwo im. Stanisława Podobińskiego Akademii im. Jana Długosza,

2010. – T. 6. – P. 235 – 254.

239. Ronowicz E. A. Kierunki w metodyce nauczania jкzykуw obcych /

E. A. Ronowicz. – Warszawa : WSIP, 1982. – 200 s.

189

240. Sahlberg P. Models of curriculum development. International trends

and the way forward / Pasi Sahlberg // Curriculum reform and implementation in

the 21st century: policies, perspectives and implementation / Edited by Pasi

Sahlberg. – Ankara : Ministry of National Education, 2006. – P. 108 – 121.

241. Sárdi Cs. English Language Needs and Course Design / Cs. Sárdi. –

Székesfehérvár : Kodolányi János Főiskola, 2002. – P. 5–98.

242. Sardi Cs. Exploring the Possibilities of Context and Language

Integrated Learning : A Possible Model of Foreign Language Teaching in

Higher Education / Sardi Csilla // New Directions in English and American

Studies. – Székesfehérvár : KodolányiJános University College, 2005. – Р. 237–

252.

243. Sárdi Cs. Foreign language needs in higher education in the light of

the national and the European requirements // Hervai Szabó Syöngyvér (ed.)

Callenges on Multisectural Higher Education. – Székersfehervar: Kodolányi

János Föiskola, 2003. – P. 124–139.

244. Sárvári Tünde. A tartós tankönyvek bevezetésének didaktikai és

módszertani hatása az idegen nyelvi szövegértési feladatokra alsó tagozatban

[Електронний ресурс] / Tünde Sárvári // Sokszínű pedagógiai kultúra / szerk.

Torgyik Judit. – Komárno : Intern. Research Inst., 2014. – Р. 385–394.

245. Schimek F. Foreign Languages at Primary Level / F. Schimek //

Report on Workshop 8B (7 – 13 May 1995) / Compiled and edited by Maria

Felberbauer, Dagmar Heindler. – Velm, Austria, 1995. – P. 48–54.

246. Schleppegrell Mary Teaching English in Central Europe / Mary

Schleppegrell. – New York, 1991. – 20 p.

247. Sedláčková J. Report on the Conference of the European Second

Language Association / Jitka Sedláčková, Michaela Šamalová // Reports And

Reviews. – Orbits scholar, 2013. –№ 7 (2). – P. 99–101.

248. Sim Monica Ariana. Teaching English in Several Central and Eastern

European Countries / Monica Ariana Sim // Annals of Faculty of Economics. –

2008. – №1. –Vol. 1. – P. 644 – 648.

190

249. Singleton D. Language Acquisition : The Age Factor / David

Singleton, Lisa Ryan . – Bristol, UK : Multilingual Matters, 2004. – 288 p.

250. Stec Maria Early Foreign Language Education in Europe –

Challenges in Materials Design for Young Learners / Maria Stec // The Asian

conference on Language Learning 2013 – Official Conference Proceedings. –

2013. – P. 350 – 358.

251. Stevick E.W. Humanism in Language Teaching. A critical

perspective / E. W. Stevick. – London: Oxford University Press. – 1990. –

P. 21–124.

252. Szabó Ildikó Foreign language Teaching in Primary Education in

Hungary / Ildikó Szabó // Encuentro. Revista de investigación e innovación en la

clase de idiomas. – 2008. –№ 17. − P. 23 − 27.

253. Szabómihály G. Language policy and language rights in Slovakia /

Gizella Szabómihály. − Gramma language office, 2006. − 39 p.

254. Tandlichova E. Looking at some innovative methods in the new

conception of foreign languaage teaching at primary schools / Eva . Tandlichova

// In international Conference: ELT in Primary Education . − Bratislava, 2008. −

P. 10 − 14.

255. Tencerova V. What has been the practical contribution of the

Visegrad four co-operation since the Visegrad countries entered the European

union? : master thesis / V. Tencerova. – Bratislava : Comenius University, 2010.

– 103 p.

256. The Visegrad Group − a Central European Constellation / ed. by

Andrzej Jagodziński. – Bratislava: International Visegrad Fund, 2006. – 256 p.

257. Trim J. Language learning for European citizenship / J. Trim //

Report on Workshop 8B. Foreign language education in primary schools (7 - 13

May 1995) / Compiled and edited by Maria Felberbauer and Dagmar Heindler. –

Strasbourg : Council of Europe Publishing, 1997. – P. 21-24.

258. Truchot Claude Key acpects of the use of English in Europe / Claude

Truchot. – Strasbourg : Conseil de l'Europe, 2002. − 24 р.

191

259. Twenty years in Paradise: Foreign-language education projects in

Hungary [Електронний ресурс] / Edited by Péter Medgyes // Methodology

lecture series. – 2009. – Режим доступу:

http://seas3.elte.hu/coursematerial/MedgyesPeter/index.html

260. Uhrinová Miriam Regional Principles In The Primary Education In

Slovakia / Miriam Uhrinová, Jozef Zentko // Informatologia. – 2010. – №4. –

Vol. 43. – P. 328–331.

261. Wensel R. A General theory of Language Education / R. Wensel. –

Gdansk : Wydawnictvo Universytetu Gdanskiego, 1994. – 166 p.

262. Wright Tony Roles of Teachers and Learners/ T. Wright. – Oxford :

Oxford University Press, 1987. – 164 p.

263. Zouhar Jakub On a small mother tongue as a barrier to intercultural

policies: the Czech language / Jakub Zouhar // Diversity, communication and

coexistence. – 2011. – Special issue – P. 25 − 33.

192

ДОДАТКИ

Додаток А

Таблиця А1

Держави-члени Вишеградської четвірки

№ п/п Назва держави (українською

мовою)

Назви держави (національною та англійською

мовою

Рік вступу

1 Республіка Польща

Polska Poland

1991

2 Угорщина Magyarország

Hungary 1991

3 Словацька Республіка

Slovensko Slovak Republik

1991

4 Чеська

Республіка Ceska republika Czech Republik

1991

193

Додаток Б

Таблиця Б1

Допочатковий і початковий рівні освіти

за Міжнародною стандартною класифікацією освіти МСКО 97

Код Назва рівня Характеристика рівня Критерії класифікації рівня

1 2 3 4

0 Допочаткова освіта

Визначається як початковий рівень структурованої освіти, який орієнтовано на адаптацію дітей до шкільного середовища. Призначена для дітей з 3-х років. Після завершення навчання на рівні МСКО 0 діти продовжують освіту на рівні МСКО 1

Основні критерії: навчальна спрямованість освітніх програм організація на базі шкіл/центрів мінімальний вік дітей максимальний вік дітей Допоміжний критерій: класифікація персоналу

1

Початкова освіта або

перший рівень базової освіти

Навчання передбачає визначену кількість занять для набуття вмінь читати, писати та лічити, а також елементарних знань з історії, географії, природознавства, суспільствознавства, мистецтва, (іноді) релігії. Призначений для надання базової освіти. Розпочинається у віці 5-7 років та триває від 4-х до 6–ти років.

Основні критерії: початок систематичного навчання, яке характеризує початкову освіту (навчання читанню, письму, лічбі). Допоміжні критерії: навчання у навчальних закладах або за програмами, які визначені в країні як початкові початок обов’язкової освіти там, де вона існує.

Джерело : [49, с. 266].

194

Додаток В

ВИТЯГИ З НАВЧАЛЬНИХ ПЛАНІВ ПОЧАТКОВИХ ШКІЛ

КРАЇН ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ ЩОДО ВИВЧЕННЯ РІДНОЇ

ТА ІНОЗЕМНОЇ МОВ:

ПОЛЬЩА

Таблиця В1

Початкова школа. Перший рівень: І-ІІІ класи (МСКО 1)

2008/2009 н. р. (год./тижд.)

Предмети Упродовж трьох років

Інтегровані курси 54

Релігієзнавство/етика 6

Шкільний компонент 12

Загальна кількість годин 72

Таблиця В2

Початкова школа. Другий рівень: IV-VI класи (МСКО 1)

2008/2009 н. р. (год./тижд.)

Предмети Упродовж трьох років

Польська мова 16

Сучасні іноземні мови 8

Джерело : [49, с. 297].

195

Додаток Г

ВИТЯГИ З НАВЧАЛЬНИХ ПЛАНІВ ПОЧАТКОВИХ ШКІЛ

КРАЇН ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ ЩОДО ВИВЧЕННЯ РІДНОЇ

ТА ІНОЗЕМНОЇ МОВ:

СЛОВАЧЧИНА

2008/2009 н. р. (год./тижд.)

Таблиця Г

Базова освіта (МСКО 1+МСКО 2)

Освітні

галузі Предмет/клас

I II III IV V VI VII VIII IX Всього

годин

години

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Мова і

спілку-

вання

Словацька мова

і література

8 6 6 6 5 4 4 5 5 49

Перша іноземна

мова

3 3 3 3 3 3 3 21

Друга іноземна

мова

1 1 1 1 4

74

Джерело : [49, с. 302].

196

Додаток Д

ВИТЯГИ З НАВЧАЛЬНИХ ПЛАНІВ ПОЧАТКОВИХ ШКІЛ

КРАЇН ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ ЩОДО ВИВЧЕННЯ РІДНОЇ

ТА ІНОЗЕМНОЇ МОВ:

УГОРЩИНА

Таблиця Д

Базова освіта (МСКО 1+МСКО 2)

2008/2009 н. р. (год./тижд.)

Предмети Класи

I II III IV V VI VII VIII

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Угорська мова і література 296 296 296 258 148 148 148 148

Іноземна мова - - - - 111 111 111 111

Джерело : [49, с. 308 - 309].

197

Додаток Е

ВИТЯГИ З НАВЧАЛЬНИХ ПЛАНІВ ПОЧАТКОВИХ ШКІЛ

КРАЇН ВИШЕГРАДСЬКОЇ ЧЕТВІРКИ ЩОДО ВИВЧЕННЯ РІДНОЇ

ТА ІНОЗЕМНОЇ МОВ:

ЧЕСЬКА РЕСПУБЛІКА

Таблиця Е

Базова освіта (мско 1+ мско 2), 2008/2009 н. р.

Освітні зони Освітні галузі

Мінімальна кількість годин

1-й етап 2-й етап

1-5-й роки

навчання

6-9-й роки

навчання

1 2 3 4 Мова та мовне спілкування

Чеська мова та література 35 15

Іноземна мова 9 12

Міжкультурні теми * *

Додаткові години 14 23**

* За рахунок додаткових годин

** На 2-ому етапі школи повинні відводити 6 годин на вивчення

другої іноземної мови.

Джерело : [49, с. 316 - 317].

198

Додаток Ж

Тривалість обов’язкової початкової освіти

на рівні МСКО 1

№ п/п Країни Вишеградської четвірки

Тривалість початкової освіти І-го рівня

1 Польща 3

2 Словаччина 4

3 Угорщина 5

4 Чехія 5

Додаток З

КОМПЛЕКТ ПІДРУЧНИКІВ ТА ПОСІБНИКІВ ДЛЯ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ПОЛЬЩІ

1. Read C. Bugs world. 1 (ksiazka ucznia) // Carol Read, Anna Soberon. –

Warszawa: Macmillan Polska Sp. Z.00., 2015. – 78 p.

2. Read C. Bugs world. 2 / / Carol Read, Ana Soberon, Magdalena Kondro. –

Warszawa: Macmillan Polska Sp. Z.00., 2015. – 85 p.

3. Papiol E. Bugs world. 3 (ksiazka ucznia) // Elisenda Papiol, Maria Toth,

Magdalena Kondro. – Warszawa : Macmillan Polska Sp. Z.00., 2015. – 87 p.

4. Kondro M / Bugs world 1 (zesgt cwiczen) // Magdalena Kondro, Carol

Read, Anna Soberon. – Warszawa: Macmillan Polska Sp. Z.00., 2015. – 71 p.

5. Read C. Bugs world 2 (zeszgt cwiczen) / / Carol Read, Anna Soberon,

Magdalena Kondro. – Warszawa: // Elisenda Papiol, Maria Toth, Magdalena

Kondro. – Warszawa : Macmillan Polska Sp. Z.00., 2015. – 75 p.

6. Papiol E. Bugs world 3 // Elisenda Papiol, Maria Toth, Magdalena Kondro.

– Warszawa : Macmillan Polska Sp. Z.00., 2015. – 95 p.

199

Додаток И

Європейська кваліфікація вчителя іноземних мов

(за даними Eurydice, 2008, с. 77)

Вчитель Кваліфікації

Кваліфікований вчитель (загальних дисциплін)

Вчитель, який може кваліфіковано видати практично всі предмети в різних типах шкіл іноземних мов. Також вчителі допускаються до викладання іноземних мов у початковій школі.

Вчитель-спеціаліст Вчитель, який може викладати ряд дисциплін, одне з яких іноземною мовою.

Напівспеціаліст Вчитель, який може викладати як мінімум три предмети, один з яких іноземна мова.

Некваліфікований вчитель

Eurydice не дає його визначення. Вчитель, який викладав іноземну мову в якості носія мови але не мав відповідного диплома про вищу освіту.

200

Додаток К

Мови, які пропонуються у ході викладання в початкових класах

країн Вишеградської четвірки

Країна Початкова освіта (мова)

Чехія англійська, французька, німецька, російська, іспанська

Угорщина англійська, німецька

Польща англійська, французька, німецька, російська

Словаччина англійська, французька, німецька, іспанська

Додаток Л

Внутрішня структура самооцінювання компонентів навчання

іноземних мов (за Х. Коморовською)

� Говоріння / мовленнєве спілкування (12)

� Письмо / писемне мовлення (12)

� Аудіювання (8)

� Читання (9)

� Граматика (5)

� Словниковий запис (3)

� Культура (8)

201

Додаток М

Європейські заходи і документи,

які підтримують іншомовну освіту

� Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти (2001)

� Європейське мовне портфоліо (2001)

� Європейський профіль вчителя іноземних мов (2004)

� Мовні іспити в ракурсі Загальноєвропейських рекомендацій з

мовної освіти (за рівнями А 1 — С 2) (2009)

Додаток Н

Кількісна і якісна структура уроку іноземної мови

Країна Кількість уроків на тиждень Тривалість уроку

Польща 2 45 хвилин

Чехія 1-3 30-45 хвилин

Словаччина 2 30 хвилин

Угорщина 2 45 хвилин

202

Додаток П

Модель ранньої іншомовної освіти в Польщі