a OCTUBRE - ENERO 1992

Organización puertorriqueña de patología del habla-lenguaje y audiología

COMITE DE PUBLICACIONES

Presidenta

Colaborador

Yarimar Sandoval

Enid R. Stepanof

DIRECTIVA DE O.P.P.H.L.A.

Presidenta interina

Secretaria

Tesorera

Relacionista público

María Bustillo

Mayra Cabrera

Suzette Riutort

Enid R. Stepanof

PRESIDENTES DE COMITE

Educación continuada : Raquel Anderson

Etica y reclutamiento Sonia Torres

Orientación a la

comunidad

Publicaciones

Evelyn Rivera

Yarimar Sandoval

INFORMACION PARA LOS AUTORES El Comité de Publicaciones agradecerá a toda persona

que quiera contribuir a la revista con artículos. Estos deberán ser de interés profesional y su contenido puede ser teórico, filosófico, conceptual, histórico o de síntesis. La aprobación del material para ser publicado en OPPHLA no necesariamente refleja la opinión del grupo editor, ni será resultado de decisiones políticas de la Junta Directiva de OPPHLA, a menos de que así se especifique.

El criterio de mayor prioridad para la aceptación de manuscritos será el significado clínico que el mismo pueda tener. Estos pueden ser presentados en forma de: artículos, reportajes. cartas, comunicados de prensa. informes de comités y/o revisión de libros y materiales. Todo trabajo debe enviarse escrito a maquinilla a doble espacio acompañado de las fichas bibliográficas, siguiendo el estilo especificado en la tercera edición de "Publication Manual of the American Psychological Association". Copias del mismo pueden ser obtenidos a través de Order Department, APA 1200, 17th St., N.W. Washington, DC ($16.50 I copia).

La aceptación de anuncios comerciales no implica el endoso de OPPHLA al producto. Aunque la Organización se reserva el derecho de rechazar algún anuncio, no acepta responsabilidad alguna por la veracidad de los mismos. No se publicarán anuncios que sean inconsis­ tentes con los estándares profesionales de OPPHLA.

INFORMACION

L a revista Opphla es publicada por la Organización Puertorriqueña de Patología del Habla-Lenguaje y Audiología, Inc. durante los meses de febrero-mayo, junio­ septiembre, y octubre-enero. Es recibida por los miembros de OPPHLA con cuota al día. Puede ser adquirida por un no-miembro de OPPHLA por el costo de $15.00 (quince dólares), que cubre el costo de 3 (tres) revistas anuales., dirigiéndose a,

'Reuista Opphla PO Box 20147

Río Piedras, Puerto Rico 00928-0147

CONTENIDO ART/CULOS

3 VARIABLE DEL DESARROLLO Y HABLA­ LENGUAJE EN UN MODELO DE INTERYENCION EN EL COLEGIO UNIVERSITARIO DE HUMACAO (CUH) Myrna Ayala, Ph.D., CCC-SLP María del C. Cruz, Ph.D.

)))))))

7 LEYES QUE DEBEMOS CONOCER Glamaris colón & Magali Morales

Clínica de Audiología y (Re) Habilitación

Aural 9 CERNIMIENTO AUDIOLOGICO: EL MODELO DEL HOSPITAL UNIVERSITARIO PEDIATRICO Hilda Vélez, M.S., CCC-A

15 EV ALUACION COMUNICOLOGICA EN INFANTES Flor Osorio, M.S., CCC-SLP

NYDIA l. SANTIAGO, M.S., CCC-A

LUCY ENID FIGUEROA, M.S.

SECCIONES Hospital del Niño Guaynabo, P.R.

2 CART A DE LA PRESIDENT A ESQUINA DEL EDITOR Tel. Ofic. 783-2226 Ext. 213 18 ASL1NTOS PROFESIONALES AL DIA

19 NOTICIAS DEL MOMENTO EJEMPLAR DE CORTESIA OPPHLA 2 2 MATERIAL Y EQUIPO PARA TU PRACTICA

28 SOLICITUD DE MEMBRESIA CONTRA TO DE ANUNCIO Nuestra Portada:

Nuevo logo de OPPHI.A Artista: María Pilar Delanoy

( Piri)

211 COMITES INFORMAN

2 7 CALENDARIO

, - t::- . - Oppfífa VOL. 9 NUM. I I

Estimados Colegas y Amigos:

[Felicidades en este nuevo año de 1992! Este año viene cargado de celebraciones: el quinto cente­ nario del descubrimiento de América, Los quince años de la incorporación de OPPHLA, La firma del Reglamento de Educación Continua y el nuevo logo ...

Queremos presentarles el nuevo Logo de nuestra organización. Como es de todos sabido, nuestro Logo es casi igual al de una organización de Estados Unidos ( excepto que el nuestro es redondo). En el boletín OPPHLA INFORMA (Vol./, Núm. 3 de 1990), publicamos una nota solicitando ideas para el nuevo logo. Estas deberían ser recibidas en o antes del 26 de agosto para que un artista nos elaborara un boceto, el cual presentaríamos en La convención de 1990. Lamentablemente no recibimos ideas. En esta convención volvimos a solicitar ideas para el arte del nuevo logo y, sin embargo, no obtuvimos respuestas.

En vista de que la matrícula no interesó participar de este proyecto, la Junta Directiva con la colaboración de la artista Piri Delanoy, nos dimos a la tarea de buscar ideas, arreglarlas, revisarlas, en fin. .. crear nuestro nuevo logo, el cual, luego de un concenso de nuestra Junta Directiva, les presenta­ mos hoy en La portada.

Queremos exhortarles a que estén pendientes, Listos a cooperar y respaldar todas estas celebracio­ nes, además de todos los cambios y trabajos que esto conlleva.

Nuevamente, [Felicidadesl.

María C. Bustillo, M.S., CCC-SLP

Comenzamos el año 1992 con nuevos bríos para continuar trabajando para usted, nuestro lector. En esta edición le presentamos temas en tomo al reconocido issue de la intervención temprana. La importancia de la intervención temprana en niños ha impactado las agencias gubernamentales y todas las profesiones de la salud. Los profesionales del campo de habla y audición en Puerto Rico están laborando para lograr los ideales que acompañan esta meta, les invito a reconocer su trabajo. También presentamos otros temas de interés corno las facultades y derechos de un colegio y algunas impresiones de nuestra convención anual celebrada en octubre de 1991 . Esperando que esta edición contribuya de alguna manera a su ejercicio profesional, les saluda,

Yarimar Sandoval, M.S. AUD Editor

Por: Myrna Amia, Ph.D., Catedrática Asociada CUH María del C. Cruz, Ph.D., Catedrática CUH

variables del Desarrollo y Habla­ Lenguaje en un Modelo de Intervención en el Colegio Universitario de Humacao (CUH)

INTRODUCCION

D os estudios de investigación en la población del impedido en habla-lenguaje no son abun­ dantes en Puerto Rico. Los

modelos de recompensa social (Schiefelbusch, 1978) o conductistas y ecológicos (McLean & McLean, 1978), son los que proveen gran parte de la información que se ha estado usando para planificar y desarrollar programas escolares, currículos y servicios para la población de impedidos. De acuerdo con Ruder (1978), una de las limitacio­ nes del modelo de servicios de recom­ pensa es lo difícil de generalizar y trans­ ferir la conducta aprendida a otros con­ textos sociales, especialmente al salón de clases. Sin embargo, la transferencia de conceptos y destrezas le permite al niño usar su lenguaje exclusivo más adecuadamente e interaccionar con efectividad para un mejor ajuste social e integración, uno de los propósitos de la ley pública 94-142. Por tanto, es nece­ sario contestar mediante investigación, aquellas preguntas relacionadas con la efectividad de los servicios que se ba­ san en modelos de desarrollo del lenguaje y aquellas que tratan de la relación de factores que son componen­ tes importantes de estos modelos. Específicamente, ¿qué factores y qué modelos de servicios para el desarrollo del habla-lenguaje son efectivos para transferir conducta aprendida a los salo­ nes regulares? y ¿qué modelos son efectivos para facilitar el ajuste social del niño con problemas de habla-len­ guaje?. Este estudio intenta contestar algunas de estas interrogantes.

METO DO

Muestra:

Se seleccionaron en forma aleatoria 11 niños con problemas del habla - lenguaje que recibieron servicios en el Centro Demostrativo Preescolar Espe­ cial (CDPRE). El CDPRE fue creado en 1980 con fondos del Programa de Educación de Niñez temprana del De­ partamento de Educación de Estados Unidos con el propósito de proveer ayuda educativa a niños preescolares de tres a ocho años de edad con problemas se­ veros de habla-lenguaje. En el CDPRE se ofrecen enseñanza grupal e individualizada, terapia del habla y ocupacional, evaluación y terapia sicológica y consejería a las familias de

Sin embargo, la transferencia de conceptos y destrezas le permite al niño usar su lenguaje exclusi-

vo más adecuadamente e interaccionar con efectividad para un mejor ajuste social e

integración, uno de los propósi­ tos de la ley pública 94-142.

los participantes. El equipo interdisciplinario lo componen la maes­ tra, la ayudante de maestra, una patóloga del habla, una trabajadora social, una terapista ocupacional, una sicóloga y un(a) coordinador(a) que sirve de enla­ ce entre este grupo de profesionales y el Departamento de Instrucción Pública como co-proveedores de servicios a los participantes bajo la Ley Pública 94-142 (véase Diagrama 1 ). Cinco de los niños son egresados del CDPRE y tres están recibiendo servicios. Uno de los niños

fue diagnosticado con pérdida auditiva sensorineural profunda bilateral. Los otros siete 11~l1G~1srl~a1, lrrrpedl-

Modelo de Servicios del CDPRE

Nuestra Nueva Dirección

TABLA 1 Modelo Utizado para la Clasificación de los. Datos

Antes de asistir Mientras recibe los Al graduarse Como egresados al Centro (Insumo) servicios en el Centro del Centro (Producto) del Centro

(Seguimiento)

1. caractensticas del niño 1 evaluaciones a. prenatal formativas de los b perinatal especialistas

2. problemas de Salud 2 terapias del habla a. de la madre durante

el embarazo b. del ruño durante y

despues del nacirrnento

3. características de habta-Ienoua]e con anterioridad a su admisión al Centro

3. terapias ocupacionales

1. evaluación del 1. cambios en: psicólogo a. vocabulario

b. articulación c. recepcron ch. expresión

_, evaluación de las 2. destrezas sociales destrezas soc.ales a. ajuste social

b. auto estima c. aceptación por

los compañe­ ros

3. cambio en nabla a. vocabulario b. artlculaciói >

c. recepción ch. expresión

5. destrezas motoras

4. entrevistas a niños y padres 4. inteligencia

6. desarrollo social-emocional

mentes de habla no relacionados a pér­ dida auditiva. Todos los niños en la muestra tienen inteligencia normal Los datos fueron clasificados, siguiendo el modelo de la Tabla 1, en caracteristicas del niño antes de entrar al CDPRE, mientras recibió los servicios de inter­ vención y luego que egresó del CDPRE.

Variables del Estudio:

_os componentes del modelo de intervención del CDPRE se definieron de la manera siguiente:

1 Historial Médico Social: Caracte-

risticas pre natales y peri natales, desa­ rrollo físico y de habla-lenguaje, proble­ mas de salud, el resultado de pruebas neurologicas y audiológicas.

2. Inteligencia: Resultados obteni­ dos de pruebas sicológicas formales.

3. Desarrollo Motor: Destrezas de los músculos gruesos y finos evaluadas por la teraprsta ocupacional.

4. Desarro lo social emocional: Eva­ luación de auto estima, interés social, identificación con su grupo de compa­ ñeros y otras personas, egocentrismo, identificación minoritaria, realismo para tamaño y preferencia usando el instru­ mento desarrollado por Ziller (1967). Se incluye además el grado de socialización medido por las Escalas de Conducta Adaptativa Vineland (1984) y análisis de matriz sociométrica.

5. Desarrollo de habla-lenguaje: Fortaleza y debilidades identificadas por la patóloga del habla, la maestra y los padres.

Instrumentos:

Se diseñó un nstrumento para eva­ luar habla-tenquaje en tres ocasiones; categorizar los datos en los expedientes de los niños, evaluar a los niños en la muestra de estudio que aún están en el CDPRE y para evaluar aquellos niños

·;~ Oppli(4 ,,VOL. 9 NUM. 1 .i I ' ,¡ ,¡¡ : ' : · .. .L.·'".,,,; ~?

en la muestra en la fase de seguimiento. Este procedimiento garantiza uniformi­ dad en la categorización de los datos. Se evaluaron las áreas de semántica, sintaxis, morfología y uso del lenguaje.

Para medir características emocio­ nales y sociales de los sujetos se ana­ lizó el historial social en el expediente del niño. El propósito fue contestar las preguntas relacionadas con auto esti­ ma, socialización y destrezas relaciona­ das con el diario vivir.

Con el propósito de recopilar datos de la variable social emocional se pre­ paró una matriz sociométrica y sociogramas para cada uno de los niños. Esta información fue ampliada usando los datos obtenidos de las Escalas de Conducta Adaptativa Vineland. Para evaluar el concepto del yo social se utilizaron las pruebas desarrolladas por Ziller (1967).

RES UL TA DOS Y DISCUSION

Al revisar los expedientes de los ocho niños en la muestra de estudio encontramos que tres de ellos tenían dificultades perceptuales motoras las cuales pudieron afectar su comunica­ ción. Esto es así porque al intervenir con ellos se observó que necesitaban más modelaje y moldeamiento para ayudar­ los a producir correctamente los sonidos en error. Al compararlos con los demás niños que no tenían dificultades en es­ tas áreas también se encontró que pre­ sentaban mayor limitación en generali­ zar la conducta aprendida a otros am­ bientes clínicos y sociales y con otros individuos.

Al analizar el área de conducta adaptativa usando los resultados del Vineland el único niño en la muestra con pérdida auditiva obtuvo puntuaciones bajas en lenguaje expresivo. Dos de los niños que egresaron del CDPRE obtu­ vieron resultados adecuados en el ren­ glón de comunicación lo cual es indicativo de que no han perdido las destrezas adquiridas en el CDPRE.

En el renglón de destrezas de vida diaria cinco de los ocho niños obtuvie­ ron puntuaciones que los describe con ejecución adecuada. Los restantes tres niños, que aún reciben servicios en el

CD PRE, necesitan desarrollar más des­ trezas que les faciliten una mejor adap­ tación social entre la cual está incluida integración en un grupo regular. Ninguno de los niños, menores de 5.11 años para los cuales la prueba Vineland está nor­ malizada en el área de destrezas mo­ toras, evidenció dificultades en el área de desarrollo motor.

Cuando se comparan los renglones de comunicación y conducta maladaptativa donde cinco de los ocho niños mostraron dificultad concluimos que los desórdenes de comunicación afectan a esta área y además otras áreas relacionadas como lo son socia­ lización y destrezas de ayuda propia.

Todos los sujetos obtuvieron pun­ tuaciones que los clasifica con auto es­ tima alta o promedio de acuerdo a la prueba de Ziller. Por tanto, se espera que desarrollen madurez en conducta. El desarrollo de autoestima resultó ser más dependiente del proceso de socia­ lización que de una identificación alta con personas claves en la vida del niño, como lo son la madre, el padre o la maestra.

Puntuaciones realistas han sido asociadas con habilidades intelectuales

altas, condición socio-económica y con­ ducta en el salón de clases. Al analizar conducta en el salón de clases y su relación con conducta adaptativa obser­ vamos que la relación es baja. Sin em­ bargo, al compararla con comunicación la relación es alta. Nuestra interpreta­ ción es que las destrezas de comunica­ ción afectan la forma en que la persona se ve a sí misma y el grado de conducta adaptativa es un reflejo de las dificulta­ des en comunicación (vea Tabla 2). El análisis sicosométrico nos permitió de­ terminar si los sujetos eran considera­ dos aislados, no aislados o estrellas por sus compañeros de clases. Encontra­ mos que aún cuando los sujetos tenían dificultades de comunicación, eran aceptados por sus compañeros.

Examinamos el progreso de los ni­ ños en el área de habla-lenguaje desde que comenzaron hasta que egresaron del CDPRE. Además, se les hizo una evaluación en la ubicación escolar en que estaban al momento de esta inves­ tigación. De los ocho sujetos, cinco han egresados del CDPRE y están ubicados en la corriente regular y los restantes tres continuan participando del programa y han sido integrados al grupo regular parcialmente. De los egresados, el niño

TABLA 2

Relación entre Puntuaciones Realistas, Conducta Adaptativa y Descripciones en Comunicación

Sujeto Realismo Conducta Adaptativa Comunicación

Ed Presente Adecuada Moderadamente Bajo

Ma Ausente Moderadamente Bajo Deficiente Bren No Aplica Levemente Deficiente Deficiente Mi Presente Moderadamente Bajo Bajo Ja Presente Adecuada Adecuada Ju No Aplica Adecuada Adecuada Edno Ausente Moderadamente Bajo Deficiente Nel Ausente Moderadamente Bajo Deficiente

con pérdida auditiva continúa recibien­ do terapia del habla para mejorar su articulación y sus destrezas en lengua­ je. Otro de los egresados que recibe terapia de lenguaje y articulación, no tiene pérdida auditiva, necesita ayuda en el área de semántica.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Hemos podido observar que los ni­ ños participantes del modelo de inter­ vención desarrollado en el Centro De­ mostrativo Preescolar Especial del CUH han mostrado progreso en las destrezas de habla-lenguaje, socialización y des­ trezas perceptuales motoras como re­ sultado de la enseñanza grupal e individualizada. Al evaluar la ejecución de los egresados del programa hemos visto que una vez han sido ubicados en otras alternativas escolares han gene­ ralizado la conducta aprendida en el CDPRE.

Basado en los hallazgos obtenidos con los sujetos de este estudio reco­ mendamos que:

• cuando se tiene un niño con des­ órdenes comunicológicos y dificultades en el área perceptual motora provéale ayuda directa para superar estas dificul­ tades pues los datos indican que se le dificultará generalizar conducta apren­ dida;

• se provean experiencias tempra­ nas para ayudar a desarrollar la comu­ nicación, socialización, auto estima y otras áreas importantes para el desa­ rrollo académico y social;

• el instrumento Vineland resultó muy útil para ampliar los datos obteni­ dos de las evaluaciones de habla len­ guaje y los resultados de la sociometría. Por lo tanto, lo recomendamos como un instrumento que sirve de complemento para brindar un mejor programa educa­ tivo;

• las puntuaciones en las áreas de diario vivir y socialización añadieron cri­ terios al momento de determinar si el niño estaba preparado para integrarse a la corriente regular y

DIAGRAMA 2

Modelo de un Programa de Intervención Temprana (1 a 3 años de edad)

• Cernimiento Problema Habla-Lenguaje

Pérdida Auditiva

• Diagnóstico Problema Habla-Lenguaje

Pérdida Auditiva Problemas Perceptuales Motores

Problemas Físicos

no impedimento presencia de impedimento no tratamiento entrada al programa

I reunión inicial orientación

I Preparación del Programa Educativo

Individualizado (PEI) Coordinador

Patólogo Habla-Lenguaje Terapista Ocupacional

Terapista Físico Maestro Psicólogo

Intervención con el niño; profesionales y padres I

Ayuda en el hogar a recomendaciones del PEI I

Informe de Progreso de los Padres al Equipo lnterdisciplinario I

Se dan nuevas recomendaciones a los padres o se prepara un nuevo PEI I

E:1 niño permanece en el programa mientras necesite ayuda o cumpla los tres años de edad

• considerarnos que es necesario comenzar un programa de intervención temprana desde el primer año de edad y si posible antes con el propósito de proveer estrategias de estimulación para que los padres ayuden a sus hijos en la prevencron de desórdenes comunicológicos (véase Diagrama 2).

intervention. Md.: University Park Press. Schiefelbusch, R.L. ( 1978). Summary. In:

R.L. Schiefelbusch (Ed.), Bases of language intervention. Md.: University Park Press.

Este artículo fue presentado en American Educational Association (AERA), Washington en 1987.

REFERENCIAS

McLean, G.E. and Snyder · McLean L.K. ( 1978). A transactional approach to early language training. Oh.: Charles E, Merrill Publishing Company.

Ruder, K. (1978). Planning and programming for languajge intervention. In: R.L. Schiefelbush (Ed.) Bases of language

Por: Glamaris Colón y Magdali Morn/es Estudiantes del Programa de Terapia del Habla-Lenguaje, Recinto de Ciencias Médicas, Universidad de Puerto Rico

Leyes que debemos conocer L

a Ley Pública 94-142 se creó con el propósito de servir apropiadamente la población con impedimentos. Esta ley se

conoce como el Acta para la Educación de Todos los Niños Impedidos y fue aprobada por el Gobierno Federal en 1975. La ley intenta asegurar una educación pública, gratuita y apropiada a todos los niños con impedimentos de 3 a 21 años de edad.

El gobierno de los Estados Unidos aprobó varias leyes con el propósito de mejorar la prestación de servicios a in­ fantes con impedimentos.

Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos realizados durante el año es­ colar 1985-86, sólo veinticuatro estados ofrecieron servicios de educación espe­ cial y otros realacionados, a todos los niños de 3 años o menos y sólo seis ofrecieron servicios a partir del naci­ miento.

No fue hasta 1986 que la Ley Públi­ ca 99-457 fue aprobada por el Congreso de los Estados Unidos. Esta ley cons­ tituye una enmienda a el Acta para la Educación de los Niños Impedidos (LP 94-142) y fue creada con los siguientes propósitos:

-intensificar la intervención con in­ fantes (0-2 años)

-necesidad de mejorar el desarrollo y minimizar el retrazo,

-minimizar la institucionalización, -reducción de costos educaciona-

les cuando estos infantes alcanzen la edad escolar y

-aumentar la capacidad de las fami­ lias de suplir las necesidades especia­ les de sus infantes.

La LP 99-457 propone cambios sig­ nificativos en la política relacionada al rol del gobierno federal y su apoyo en la prestación de servicios a infantes impe­ didos. Entre los cambios más significa-

tívos se encuentran los siguientes: -el establecimiento de la Parte H:

Programa de Intervención Temprana para infantes y

-enmiendas a la Sección 619 en la cual se cambia el nombre a "Preschool Grants Program" y se añaden varias provisiones.

PARTE H

Este es un programa que brinda asistencia para ayudar a los estados a desarrollar un programa interagencial, multidisciplinario, coordinado, abarcador de intervención temprana a niños, in­ fantes y sus familias.

Lo componentes del sistema estatal son los siguientes:

1. Designación de agencia líder por el gobernador.

2. Evaluación multidiscliplinaria de cada niño elegible.

3. Creación del Plan Individualizado de Servicios a la Familia.

4. Directorio central de recursos de intervención temprana.

5. Sistema de alerta pública. 6. Política para contratar otras

agencias 7. Procedimientos para reembolsos

periódicos de fondos. 8. Sistema de colección de data. 9. Sistema de localización y referi­

dos para infantes con impedimentos. Los niños elegibles bajo la Parte H

son aquellos de 0-2 años de edad que necesitan intervención temprana debi­ do a que:

-manifiestan retraso en el desarrollo de una o más áreas (física, cognoscitiva, habla-lenguaje, psicológica, ayuda pro­ pia y adaptativa) usando instrumentos y procedimientos apropiados para medir éstas áreas,

- niños con una condición física o

r · ·-" M ~ • - opptira voL. 9 NUM. 2 1

mental diagnosticada que tienen una alta probabilidad de resultar en retraso o

- infantes considerados de "alto riesgo". Estos son infantes que, debido a condiciones del nacimiento o am­ bientales puede esperarse que tengan problemas del desarrollo· infantes con condiciones identificadas que en ese momento ro tiene desarrollo afectado, pero que luego pueden tener problemas: o infantes que han sido identificados como que tienen un problema, pero que no han sido diagnosticados o reconoci­ dos por un programa o agencia.

Los servicios de rntervencion tem- prana son los siguientes:

1. Audiología 2. Servicio de Manejo de Casos 3. Entrenamiento a la familia I

Consejería I Visitas al hogar 4. Algunos servicios médicos y de

salud 5. Servicios de nutrición 6. Terapia Ocupacional 7. Terapia Física 8. Servicios de Psicología 9. Trabajo Social

10. Instrucción especial 11. Patología del Habla-Lenguaje 12. Transportación

SECCION 169

Esta sección cambió de un programa de incentivos a un programa que a partir del 1991 requiere la prestación de ser­ vicios a todos los niños pre-escolares con impedimentos (entre las edades de 3-5 años). Este programa le concede fondos a los estados a base de la pro­ porción del total de niños entre las edades de 3-5 años que esten siendo servidos hasta el 1 ro de diciembre del corriente aF10 fiscal para el cual los fondos fueron asignados.

La Sección 619 extiende efectiva­ mente a niños de edad pre-escolar todos los servicios, derechos concedidos a los niños de edad escolar bajo la LP 94-142 no más tarde del 1991. (Esto se debe a que se concedió un período de planifi­ cación de ti años).

REFERENCIAS

Code of Federal Regulations (1977), 34, parts 300-399 pp. 12-13

Damico. W.D., (1989) The 1986 Education of the Handicapped Act and judicial decisions relating to the child who 1s hearing impaired, ASHA, 31, 91-95.

Houle, G.R. & Hamilton J.L., (1991) Public Law 99-457: /\ challenge to Speech­ Language Pathologists and Audiologists. ASHA. 33, 51-54.

O'Brien MA (1991), Third-party billing for school serv ces The schools perspective, A.SHA, 33 43-45.

United States Statutes at Large, (1975), 89, pp. 773- 796.

AUDIO LOGOS CLINIC OS

Lucv Enid Figueroa, M.S. Nydia lbed Santiago. M.S.

CCC-A Mayra Cabrera, M.S.. CCC-A

TORRE SAN PABLO SUITE 703. CALLE

SANTA CRUZ BAYAMON, PR. (X)619

TELElfi'ONO: 798-5028

-- == = -- - -- -- -- - - -- -- -- --1 -- e::=

-- -- -- -- -- JAIME().

RIVERA

RIVERA, M.D.

Especialista Ginecología

y Obstetricia

Hospital Interamericano

de Medicina Avanzada

Oficina 133

Ca guas,

Puerto Rico

Tels. 744-5208 743.3434

Exts. 7243, 7144

Por: Hilda Yélez , M.S., CCC-A Hospital Pediátrico Universitario v Head Start .

Cernimiento Audiológico: El modelo del Hospital Universitario Pediátrico

L os programas de cernimiento se establecen para reducir los costos del diagnóstico de con­ diciones de salud de alta inci-

dencia y prevalencia, que suponen un fuerte impacto en los individuos que la padecen y un alto costo social. Tienen la meta de separar la población en los que tienen alto riesgo de tener la condición y los que no la tienen. Al seleccionar un programa de cernimiento hay que tomar en cuenta su eficiencia y su costo, en­ tendiéndose como eficiencia su capaci­ dad para identificar correctamente los que tienen la condición de los que no la tienen. El instrumento que se elija debe ser eficiente, fácil de administrar y res­ ponder a las realidades económicas de la institución que lo provee.

Los cernimientos auditivos a infan­ tes se dan generalmente como parte de un programa más amplio de intervención temprana. La importancia de la identifi­ cación e intervención temprana está ya muy bien establecida, pero los instru­ mentos que se utilizan para lograrlas son muy variados y controversiales. En el corazón de la controversia están "issues" tales como cernimiento vs. identificación temprana; cernimiento en el "nursery" de intensivo, en el regular o en ambos; registro de alto riesgo vs. procedimientos electrofisiológicos vs. procedimientos conductuales; sensitividad del instrumento vs. especificidad; eficiencia vs. costos; vo­ luntarios vs. profesionales. Aún dentro de esta controversia existe consenso respecto a la meta de identificar tem­ prano, producir protocolos apropiados y eficientes y sobre la importancia de educar a los padres.

El manejo de los problemas de au-

dición en la infancia es un proceso multifacético que combina la identifica­ ción, la intervención temprana y el se­ guimiento. Mientras más temprano en la vida se identifique y se inicie la inter­ vención, mayor oportunidad de mitigar el impacto de la sordera en el desarrollo del habla, lenguaje y el aprendizaje. Uno de los criterios más importantes para determinar qué procedimiento de cernimiento se utilizará es la edad en que se van a administrar las pruebas. Hay dos sistemas básicos de cernimientos basados en la edad: los neonatales y los que se administran cuando el infante puede exhibir res­ p u estas acondicionadas. Los cernimientos en el periodo neonatal se administran a todos los infantes en el "nursery" de cuidado intensivo y a aquéllos que logran identificarse me­ diante la utilización del registro de alto riesgo al momento de nacer. Los pro­ cedimientos electrofisiológicos son la elección en este tipo de intervención si la institución tiene los recursos disponi­ bles. La intervención en el intensivo está sujeta a serias dificultades derivadas de la condición de salud del paciente, su inmadurez neurológica y de desarrollo, el efecto del ruido ambiental y de los medicamentos ototóxicos que se le etán administrando. La identificación al mo­ mento de nacer es la meta óptima de todo programa de intervención tempra­ na por lo que es indispensable el desa­ rrollo de equipo y procedimientos que superen estas dificultades y que sean económicamente viables.

Los programas que manejan infan­ tes que ya pueden acondicionarse para responder se asocian con los programas de seguimiento a infantes de alto riesgo.

Intervienen con los infantes en clínicas externas y están diseñandos para identificar deficiencias en el desarrollo, incluyendo los problemas de audición. Los pacientes provienen de las unidades de intensivo neonatal a través de refe­ ridos y se siguen a intérvalos definidos. La primera visita se calendariza gene­ ralmente entre los 4 y los 6 meses de edad. En este tipo de programa es más frecuente la utilización de protocolos que dependen de la observación de conductas acondicionadas. Estas con­ ductas capitalizan en las habilidades e intereses del infante, quién demuestra activamente lo que percibe y puede responder a una gran variedad de estí­ mulos en corto tiempo. Esto permite una interpretación acertada de su estatus auditivo. Se evalúa la intensidad a la cual el niño responde y la calidad de sus respuestas, recogiéndose información del aspecto periferal de la audición y del aspecto perceptual o de procesamien­ to. No es frecuente utilizar procedi­ mientos electrofisiológicos en este tipo de cernimiento. Esto se debe a que su administración consume mucho tiempo, reduciéndose, por ende, la cantidad de pacientes que pueden ser cernidos en una clinica. Otra razón es que el infante

no coopera con el procedimiento a esta edad por lo que habrá que administrarle sedantes, lo que require la intervención de un médico. Otra dificultad es que la información que se recoge es menos específica y variada. Todo esto redunda en un aumento en el costo total de los servicios, que contradice la filosofía misma de los programas de cernimiento. Es bueno recordar que estamos refirién­ donos a sistemas de cernimiento que son sólo una parte de la intervención temprana y que tanto las pruebas electrofisiológicas como conductuales se utilizarán en la etapa de evaluación a tono con las necesidades de cada pa­ ciente

El modelo del Hospital Pediátrico:

El Programa de Seguimiento a In­ fantes de Alto Riesgo del Hospital Pediátrico Universitario es un servicio asociado al "nursery" de cuidado inten­ sivo neonatal, del cual proviene la tota­ lidad de su clientela. Todos los pacien­ tes tienen más de un criterio de alto riesgo para problemas de audición por lo que el uso del registro de alto riesgo se obvía.

El componente de audiología es el primero en intervenir con los niños. Es su responsabilidad informar a los padres el propósito de la clínica y los servicios que se ofrecen. La primera cita es a los cuatro meses de edad. El protocolo tiene dos fases: la fase de identificación y la fase de seguimiento y corroboración.

El protocolo

En la fase de identificación, que corresponde a la primera visita, se es­ tablecen los riesgos particulares de cada paciente para problemas de audición mediante la toma del historial. Este in­ cluye todos los criterios de riesgo. Se tiene especial cuidado en establecer si las condiciones que presentó y presenta el infante pueden redundaren problemas auditivos progresivos y en el estableci­ miento de riesgos adicionales que no se relacionen con las condiciones por las cuales llegó al intensivo o con lo pro­ longado de su estadía en el mismo. Casi todos nuestros pacientes, como dijéra­ mos antes, tienen más de un criterio de riesgo para pérdida de la audición, ya que en su mayoría son prematuros; han pesado menos de 1500 gramos; pre­ sentaron problemas respiratorios que

AUDIOLOGOS ASOCIADOS

Felicidades a [a nueva directiva cíe Opphla, [es desea ei Centro 'l\&,ymar Audífonos y Estudios

Audiológicos Neysa Orraca, MS, CCC-SLP/A Audióloga I Patóloga del Habla-Lenguaje Audiología y Patología del Habla-Lenguaje Ave. Magnolia H-1, Mag. Gdns., P.O. Box 504, Bayarnón, P.R. 00fi19 (809) 780-2890

Miguel Maldonado, M.S. (CCC-A) Director Clínico

Calle Pino G-35 • Villa Turabo • P.O. Box 6325 Caguas, Puerto Rico 00725 • Tels. 743-5054 • 850-8090 ---- CENTRO NEYMAR

no se resolvieron en corto tiempo y requirieron ventilación mecánica por más de 5 días; sufrieron hiperbilirubinemia, hemorragias intracraneales, lesiones vasculares en el cerebro; recibieron medicamentos ototóxico (mayormente aminoglicósidos unidos a diuréticos); sufrieron de infecciones perinatales congénitas, meningitis tuvieron una hospitalización prolongada. Todas las condiciones mencionadas arriba están incluídas en el "Registro de Alto Riesgo para Problemas de Audición" preparado en 1990 por el "Joint Committee on Infant Hearing" por la Asociación Ame­ ricana de Habla, Lenguaje y Audición (ASHA). Hay otras condiciones en el registro que no se siguen en nuestro programa ya que no comprometen la vida del infante al momento de nacer, a saber: anormalidades craneofaciales, herencia, síndromes e infecciones con­ génitas que no se manifiesten en el periodo neonatal. Algunos de nuestros pacientes tienen también algunos de estos criterios en combinación con los que comprometen la vida.

Luego de la toma del historial se entrevista a los padres respecto a la conducta auditiva del paciente y se le da peso a Is preocupaciones que estos informan.

Se procede a administrar el Proto­ colo de Cernimiento de Downs. En esta parte se observan las respuestas que ofrece el paciente a estímulos auditivos de bandas que van de 1 a 4khz y de 4 a 8khz, presentadas a 3 pies de distancia del oído, con ma intensidad aproxima­ da de 70dbHL 'varía de acuerdo al estí­ mulo, manteniéndose mas o menos en este rango de .ntensidad). Las conduc­ tas que exhibr e paciente son un buen indicador de .3U grc do de desarrollo auditive y ést es .a ¡:: n 1c1pal virtud de este procedr.niento. Los niveles de presentación están por encima de aquellos a los que se supone responda un infante a los cuatro meses ( 40 a 50 de para juguetes sonoros) por lo que el procedimiento descarta sólo pérdidas auditivas severas y profundas y nos permite observar la presencia de habili­ dades tales como la discriminación de presencia y ausencia del sonido, aten­ ción, lapso de atención y discriminación

entre estímulos. Todo el protocolo se administra en una habitación cerrada con ruido controlado.

Completado el Protocolo de Downs se procede con el Protocolo de Refuer­ zo Visual ("Infant/Toddler Visual Reinforcement audio-cassette unit" de "Colorado Hearing Systems, Inc."): En este se entrena al niño a responder a los estímulos acústicos reforzándolo visualmente. La respuesta consiste en mirar a la derecha cuando se presenta el estímulo a la derecha y a la izquierda cuando se presenta a la izquierda. Se refuerza visualmente cada vez que logra localizar la procedencia del sonido. La intensidad de presentación de los estí­ mulos durante el acondicionamiento está por encima del nivel al cual debe res­ ponder de acuerdo a su edad, utilizando como referencia el "AUDITORY BEHAVIOR INDEX FOR INFANTS STIMULUS AND LEVEL RESPONSE" (Downs & Northern, Tabla 5.3, p. 135). Una vez el infante logra parear la apari­ ción del estímulo auditivo con el refuer­ zo visual, la intensidad se baja hasta el nivel apropiado. Se presentan estí mu­ los representativos de todo el espectro de frecuencia. Se incluyen "tonos modu­ lados" (Warbled)" de 500HZ, 1 kHZ, 2.7 kHZ; una banda estrecha de 3kHZ, una banda ancha en forma de música; habla y llanto de bebé. Con este procedimiento se puede descartar pérdida auditiva.

Niño dt· W'Í.\ nusc: de edad respondiendo u ww .\1· :ti audtnva por campo libr« a ,ru,·,•., de una boctna. I as luces é'.\llÍn dentro de los mur1c( 'os de rcfuer:,n colocados sobrr las hod nu., Ius l u, ·e.\ se prenden \' st· prrsrntun las srñalr» auditivas presionando tos botones e11 la palera ti, control.

1. Hearing Kit. BAM World Markets, 399 S. Harrison, Denver, CO 80209.

2. Colorado Hearing Systems, Inc. P.O. Box 200324. Denver, Colorado 80220 USA.

Las respuestas

El niño de cuatro meses de edad cronológica suele ofrecer respuestas apropiadas de localización horizontal y responde con entusiasmo al refuerzo visual, aún cuando su edad gestacional es menor de cuatro meses. Hay infantes que están funcionando a tono con su edad corregida (la edad que tendrían si hubieran nacido a término) por lo que sus respuestas de localización no están desarrolladas aún. En este caso las respuestas serán reflejas. Típicamente observamos las siguientes respuestas: localizar u orientarse en dirección al sonido, sonreír, moverse, ponerse a la expectativa, mirar a la mamá, mirar inquisitivamente al evaluador, cambiar o suspender la actividad. la respuesta típica a "habla" es hablar y al "llanto" es llorar, sobre todo en los bebes más pequeños. Una observación interesan­ te es que los infantes entre los dos y los tres meses de edad cronológica que hemos tenido la oportunidad de ver, pueden discriminar entre una banda estrecha y un ruido de habla y lo evi­ dencian respondiendo al ruido con res­ puestas reflejas de movimiento de ex­ tremidades, despertar, llorar y respon­ diendo al ruido de habla con vocaliza­ ciones ricas en entonación.

El criterio de pase y el seguimiento:

El infante pasa el cernimiento si responde a los niveles de intensidad apropiados para su edad con respues­ tas también apropiadas. Falla el cernimiento si no responde consistente

Niño tie seis meses de edad con 1111!1 pérdida auditiva conductiva en su oído derecho respondiendo a la señal uuditiva presentada a troves del vibrador óseo.

y contemporáneamente a los niveles de intensidad esperados para su edad en uno o más de los estímulos presenta­ dos.

Cuando un infante pasa el primer cernimiento se instruye a los padres para hacer observaciones sobre el de­ sarrollo de la conducta auditiva y se calendariza una visita corroborativa en cuatro meses.

En esa segunda visita se explora con los padres la conducta auditiva del infante y las preocupaciones que ten­ gan al respecto. Se le hace timpanometría y se administra por se­ gunda vez el Protocolo de Refuerzo Visual ajustado a la edad. Si responde de acuerdo a lo esperado y tiene curvas timpanométricas tipo A (indicadoras de funcionamiento adecuado del mecanis­ mo conductivo) se procede a dar de alta del área de audiología y se instruye a los padres a comunicarnos cualquier cam­ bio en la conducta auditiva del infante para volver a intervenir de ser necesa­ rio.

Si falla la parte audiológica del protocolo, con curvas timpanométricas A, se refiere a evaluación audiológica.

Cuando obtiene curvas B. que con frecuencia indican acumulación de fluí dos detrás de la membrana timpánica u otitis media y pasa la parte audiológica del cernimiento, se refiere al pediatra y se sigue luego de la intervención médi­ ca. Si en la tercera intervención vuelve a obtener curvas timpanométricas tipo B, se le refiere a evaluación audiológica, en adición al seguimiento médico, ya que los problemas recurrentes de oído medio (i.e. otitis media) pueden mani­ festar pérdida auditiva transitoria y re­ currente que no necesariamente se manifiesta en el cernimiento. Procede­ mos de ésta misma manera cuando el infante falla la parte audiológica y tiene curvas B.

Si el infante pasa el primer cernimiento porque responden a los ni­ veles de intensidad apropiados para su edad, pero con respuestas inmaduras, se evalúa si las mismas corresponden a su edad corregida. De ser así, se cita en un mes y se instruye a los padres en la estimulación de la conducta auditiva.

Seis años de experiencia nos demues­ tran que la mayoría de estos niños pasa­ rán el cernimiento en la segunda inter­ vención y demostrarán inmaudrez en otros aspectos del desarrollo que se manifestarán en las evaluaciones de los otros componentes. Cuando la conduc­ ta auditiva no está a tono con su edad cronológica ni con su edad corregida, se gestiona la intervención adelantada de los otros componentes del equipo de trabajo para identificar otros déficits, generalmente, de tipo neurológico y motor y se sigue en un mes. De conti­ nuar presentando déficits en su conducta auditiva en la segunda intervención se refiere a evaluación audiológica com­ pleta, preferiblemente con pruebas de tallo cerebral y de comportamiento.

Cuando el infante falla el cernimiento en la primera visita el seguimiento será en uno o dos meses. Los infantes pre­ maturos y con problemas neonatales tienen una alta incidencia de otitis media por lo que un pediatra deberá descartar este problema previo a la segunda in­ tervención. Aunque disponemos de equipo de impedancia, dichas pruebas no se administran a estos bebés debido a la edad. La timpanometría con un "probe tone" de 226HZ como el que tenemos no es diagnóstica antes de los seis meses de edad. En este momento el examen otoscópico del médico es un mejor recurso. Se orienta a los padres para hacer observaciones significativas sobre la conducta auditiva.

La segunda intervención de los que no pasaron el primer cernimiento se inicia con la entrevista a los padres para determinar s1 hay conductas auditivas distintas a las esperadas, y explorar si llevaron al niño al pediatra para confir­ mar o descartar otitis media. Se le admi­ nistra una timpanometna como parte del cernimiento si ya tienen seis meses o más y se repiten los otros procedi­ mientos. Si obtiene curvas timpanométricas tipo B se le refiere nue­ vamente al médico. Si no pasa la parte audiológica del cernimiento se le refiere también a evaluación audiológica com-

Hay respuestas cuya ausencia cs un fuerte indicador de problemas de audición como.

por ejemplo, cl reflejo desusto. pleta. Si pasa la parte audiológica, se sigue nuevamente con timpanometría. De presentar curvas en la siguiente in­ tervención (que sería la tercera) se le refiere al médico y a evaluación audiológica, independientemente de que pase o no la parte audiológica del cernimiento.

Si el infante que no pasó el primer cernimiento porque no respondió a los niveles esperados obtiene curvas tipo A en la timpanometría y vuelve a fallar la parte audiológica se refiere a evalua­ ción audiológica inmediatamente. Si pasa la parte audiológica se da de alta del Area de Audiología y se instruye a

o) MARIA C. BUSTILLO M.S., C.C.C.ISLP

Patología del Habla Lenguaje

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padres a comunicarnos cualquier cam­ bio en la conducta auditiva para volver a intervenir.

Hay respuestas cuya ausencia es un fuerte indicador de problemas de au­ dición como, por ejemplo, el reflejo de susto. Para que un infante pase "el pro­ tocolo de Downs" debe exhibir una bue­ na respuesta de susto.Esta respuesta se corrobora con el protocolo de refuer­ zo visual. Si la respuesta de susto está ausente en ambos protocolos en pre­ sencia de respuestas a los demás estí­ mulos, el infante se cita también en un mes. De persistir la ausencia de esta respuesta se refiere a evaluación audio lógica.

La mayoría de los padres cuyos bebés fallan el cernimiento audiológico insisten en que estos oyen bien y se muestran escépticos en cuanto a la ne­ cesidad de las evaluaciones audiológicas y no siguen dicha recomendación. Como consecuencia el diagnóstico se retrasa y se acentúa el efecto del problema en el infante. El seguimiento en un mes es más exitoso, (la asistencia a la segunda intervención es casi perfecta en nuestra clínica). Los padres tienen la oportuni-

dad de compartir sus observaciones, expresar sus preocupaciones y partici­ par activamente en el proceso como un observador adicional. De esta manera se facilita la explicación de los resulta­ dos y los padres tienen mejor disposi­ ción para seguir las recomendaciones.

La calidad de las respuestas y el grado de desarrollo alcanzado por el niño determina si se le refiere a evalua­ ción con pruebas electrofisiológicas, conductuales o a ambas. Es nuestra preferencia utilizar ambos tipos de eva­ luación con cada paciente, pero los re­ cursos disponibles impiden que se haga de esta manera.

Una vez el paciente se refiere a evaluación, el manejo del aspecto audiológico queda en manos del audiólogo al cual se refirió.

La audióloga de la clínica da segui­ miento a los resultados de la evaluación audiológica y completa el caso cuando recibe la misma. El componente de pa­ tología del habla-lenguaje maneja los casos en los que se confirma la pérdida auditiva con la colaboración del compo­ nente de audiología.

Nuestro programa ha seguido in-

SANDRA A. MATTOS RIERA EVELYN RIVERA Servicios a neonatos y adultos con problemas de disfagia. Tratamiento especializado en el área de habilitación aural.

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fantes durante seis años y hemos logra­ do identificar exitosamente problemas de audición tanto sensorineurales como conductivos. Las pérdidas auditivas le­ ves son las que han pasado desaperci­ bidas en las primeras intervenciones pero se han detectado más adelante en los procesos de seguimiento. Por ejem­ plo, el tipo de problema de habla-len­ guaje que presentan los niños con pér­ dida auditiva leve se refleja en las eva­ luaciones de habla-lenguaje y desarro­ llo cognoscitivo realizado contí nu amente por los otros componentes del programa.

El área más débil de nuestro empe­ ño está en la disponibilidad de servicios a nivel público y privado que presten servicios comprehensivos a este pro­ blema con la prioridad debida.

REFERENCIAS:

Downs, M. & Northern, J. L. ( 1986). Develop­ ment of auditory behavior. Hearing in children (pp. 93-128). Baltimore, M.O.: Williams & Wilkins.

Downs, M. & Northern, J. L. (1986). Hearing in children (p.135). Baltimore, M.O.: Williams & Wilkins.

Downs, M., & Northern, J. L. ( 1986). Identifi­ cation audiometry. Hearing in children (pp. 223-267). Baltimore, M.O.: Williams & Wilkins.

Joint Committe on Infant Hearing (1991). 1990 Position Statement. ASHA 33, (Suppl.5), 3-6.

Kenworthy.O. T. (1990). Screeningforhear­ ing impairment in infants and young children. Seminars in Hearing. 11 (4 ), 315- 332.

Markowitz, R. ( 1990). Cost-Effectiveness comparisons of hearing screening in the neonatal intensive care unit. Seminars in Hearing, 11 (2), 161-166.

Proctor, L. (1990). High risk infants who fail hearing screening: Implications of otological problems. Seminars in Hear­ ing. 11 (2), 167-176.

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Widen, J. (1990). Behavioral screening of high risk infants using visual reinforcement audiometry. Seminars in Hearing. 11 (4). 342-346.

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Evaluación Comunicológica en Infantes

Por: Flor Ossorio, M.S., CCC-SLP Hospital Pediátrico Universitario D a evaluación de la conducta

comunicológica de los infantes es uno de los temas más f asci­ nantes y desafiantes dentro de

nuestra profesión. Hace quince años era poca la información que sobre este tema salía publicada, es más, hace veinte años se nos decía que los proble­ mas de habla-lenguaje se identificaban por primera vez en niños de tres años en adelante. Según los criterios de aquel entonces, buscar las raíces de un retraso comunicológico en la etapa pre­ lingüística era un ejercicio inútil ya que según algunos autores no se había po­ dido establecer una correlación signifi­ cativa entre esta etapa y la etapa deno­ minada habla-lenguaje verdadera.

Hoy en día, gracias a estudiosos de este campo (de Villiers, J. & de Villiers, P., 1978 y otros), se conoce más de la conducta comunicológica prelingüística y se sabe que la intención de comuni­ carse está presente en el infante desde el principio (Brazelton, 1984) y que aún desde las primeras semanas vemos di­ ferencias tanto entre los intentos comunicológicos como entre las capa­ cidades o recursos que posee cada in­ fante.

Toda la información recientemente publicada apunta hacia el hecho de que nosotros, los especialistas en comuni­ cación, debemos redoblar nuestros es­ fuerzos para comenzar la detección de problemas comunicológicos en la etapa pre-lingüística. Definir los indicadores de problemas comunicológicos en esta etapa constituye un reto de proporciones enormes.

¿Cuáles son y qué importancia tie­ nen estos indicadores de problemas? ¿Qué importancia revisten en el desa-

rrollo general de un infante? ¿En qué momento surgieron y cuál es la manera más efectiva de neutralizarlos?

Este es el tema que trataremos en este artículo.

PRUEBAS PARA MEDIR DESARROLLO

COMUNICOLOGICO EN INFANTES

A los seis meses de edad, según las normas actuales de desarrollo comunicológico, un infante da muestras inequívocas de querer comunicarse. Cuando tiene hambre su llanto es dife­ rente del llanto de cuando tiene sueño. Ambas diferencias en llanto son per­ fectamente reconocibles al igual que las expresiones faciales que expresan co­ raje, miedo o asombro. Se ríe a carca­ jadas o solo sonríe dependiendo del agrado que le provoca determinado estímulo. La ausencia de los intentos comunicológicos en un bebé debe ser motivo de preocupación.

Mantener una evaluación comunicológica constante a partir de los seis meses en infantes de alto riesgo es crucial para asegurar que nuestra in­ tervención sea efectiva.

¿Qué pruebas de habla-lenguaje usar? ¿Cuán confiables son estos ins­ trumentos? ¿Qué estrategias de inter­ vención son las más efectivas para ga­ rantizar la consecución de nuestros objetivos? ¿Cómo estar seguros de que éste infante podrá sobreponerse a sus deficiencias comunicológicas iniciales? ¿Desarrollará las herramientas nece­ sarias para garantizar una conducta comunicológica normal? Las preguntas anteriormente expuestas requiren de

nosotros un análisis serio y sistemático de estos aspectos.

Existen varias pruebas para medir desarrollo comunicológico en infantes (véase apéndice). La mayor parte de las pruebas que conocemos tienen el mis­ mo formato: un listado de destrezas prelingüísticas y lingüísticas agrupadas por bloques de edad desde cero hasta treintaiseis meses. Otro aspecto que tienen en común estos inventarios de desarrollo comunicológico es que en su mayoría se contestan basándose en la información que provee el padre o en­ cargado del infante.

Ambas situaciones constituyen, en nuestra experiencia, una limitación. Una buena evaluación comunicológica de infantes entre seis y diesiocho meses debe nutrirse tanto de la información que brinde el padre como de la obser­ vación directa por parte del clínico. La cantidad de conducta que exhibe un infante en su interés por relacionarse con su ambiente y de comunicar sus intenciones y necesidades a las perso­ nas que lo rodean es de suma impor­ tancia para el posterior desarrollo del lenguaje y tienen que ser evaluadas. Las escalas para medir el desarrollo comunicológico en infantes no exploran en su totalidad estos aspectos. Por lo tanto, en algunos casos estas escalas no tienen valor predictivo, es decir, no nos permiten pronosticar el desarrollo comunicológico posterior. Por ejemplo, en el caso de un niño de ocho meses de edad cronológica que funciona con re­ traso, la escala no permite hacer pre­ dicciones en cuanto a la magnitud y alcance de este retraso en el desarrollo comunicológico futuro. Peor aún, en el caso de que el niño funcione dentro de lo esperado a los ocho meses la prueba no nos permite predecir que su desarrollo comunicológico se mantendrá dentro de lo normal.

La escala que utilizamos como base para evaluar infantes a partir de los seis meses y hasta los dieciocho meses es la "Receptive-Expressive Emergent Language Scale", (Bzoch, K. & League, R., 1991 Revisado REEL-2). Esta es la única prueba que hemos encontrado que mide desarrollo comunicológico mes por mes hasta los doce meses. La gran

ventaja de este sistema de medición es que nos permite detectar señales sutiles de cambio en la conducta comunicológica. Claro está, para poder detectar estos cambios mínimos nues­ tra intervención debe contar con los siguientes requisitos:

- Que comience en la etapa en que el desarrollo comunicológico se mani­ fiesta inequívocamente, esto es, entre seis y nueve meses.

- Que las evaluaciones sean siste­ máticas de manera que el protocolo evaluativo utilizado sea unforme y utilice los materiales y métodos adecuados para obtener la información necesaria.

- Que se haya podido realizar al menos tres intervenciones evaluativas con el mismo infante en sus primeros dieciocho meses.

Esta sistematización y monitoreo constante nos permite tener control so­ bre los múltiples indicadores de conduc­ ta comunicológic:a desviada, retrasada, o inapropiada y nos permite hacer pre­ d icc iones sobre conducta

Como prueba base, la REEL-2 constituye un instrumento útil. Por la manera en que está construída

hace posible el monitoreo constante y la detección de indicadores sutiles

de problemas.

comunicológica futura. Como prueba base, la REEL-2

constituye un instrumento útil. Por la manera en que está construída hace posible el monitoreo constante y la detección de indicadores sutiles de pro­ blemas.

Ahora bien, es preciso señalar el hecho de que el REEL-2 solamente eva­ lúa si una conducta comunicológica está o no presente sin entrar en detalles sobre la calidad de dicha conducta. Por ejemplo, en los ítems que miden el de­ sarrollo fonológico solo hace mención de que a los cuatro meses deben estar presentes cuatro fonemas. No entra en detalle sobre la frecuencia de uso de dichos fonemas ni de cómo se combi­ nan para una mayor complejidad fonológica. Otro factor a considerar es que la REEL-2 depende de la informa­ ción que ofrece el padre y no de la

observación directa. Para corregir estas limitaciones la

administración del REEL-2 debe ir acompañada de observaciones sobre cantidad y calidad de respuestas comunicológicas obtenidas mediante observación directa. De esta manera, hacer decisiones sobre en qué momen­ to y con qué propósitos vamos a incluir a un infante en un programa de terapia del habla, se hace más fácil ya que contamos con evidencia práctica para el desarrollo de nuestros objetivos.

Pongamos por caso un infante que hemos observado en tres ocasiones. La producción fonológica se limita a las vocales (a) y (o). La producción de es­ tas vocales es inconsistente y poco fre­ cuente. No se observa producción de sonido de otras vocales ni de sonidos consonánticos aislados o en combina­ ción. Un buen objetivo de terapia para este caso sería:

Aumentar la frecuencia de uso de las vocales y estimular la producción de al menos dos sonidos consonánticos mediante la sonsacación e imitación del "juego vocálico" en cinco sesiones se­ manales de terapia.

La intervención con este infante re­ queriría el desarrollo de estrategia de intervención dirigidas a aumentar la du­ ración y frecuencia de sus vocalizacio­ nes. Mediante la grabación y transcrip­ ción de las mismas se registraría la frecuencia de uso de vocales y la pre­ sencia de sonidos consonánticos.

Vale la pena aclarar que el ejemplo arriba mencionado presupone dos co- sas:

- Que estimular las vocalizaciones en el infante aumenta el uso y la varie­ dad de sonidos consonánticos.

- Que el aumentar la cantidad y complejidad de sonidos consonánticos mejora el desarrollo fonológico.

A lo largo de nuestros años de ex­ periencia en el manejo de infantes entre seis y dieciocho meses hemos reunido suficiente información que apunta hacia el hecho de que esta presunción parece ser correcta. La cantidad de eventos que ocurren entre los cero y dieciocho meses de edad es crucial para el desa­ rrollo comunicológico posterior. Solo mediante la detección de estas señales

tenues de desviaciones de la norma durante esos primeros dieciocho meses de vida podemos calcular y controlar la magnitud del daño posterior especial­ mente cuando nos referimos a niños con daño cerebral, problemas de audi­ ción, problemas perceptuales y retardación mental.

Una buena evaluación comunicológica de infantes debe incluir una muestra de sus vocalizaciones. Hemos descubierto que para estimular las mismas un buen método consiste en

crear situaciones desconcertantes para el infante haciendo cosas que este no espera o haciéndolo enojar pero sin llegar al punto de que llore.

Observar las reacciones del infante a distintos estímulos nos ayuda en el proceso de adjudicar items en una esca­ la de desarrollo. La presentación de estos estímulos debe ser lo suficiencientemente controlada para permitir que el infante examine el estí­ mulo y se familiarice con él antes de esperar alguna respuesta.

APENDICE Escalas para medir desarrollo comunicológico en infantes

PRUEBA

Receptive Expressive Emergent Language Test, Second Edition

Prueba del Desarrollo Inicial del Lenquaie

The Preverbal Assesment Intervention Profile

Prueba para el Diagnóstico del Lenguaje Pre-Escolar

Early Language Milestone Scale

Communication and Symbolic Behaviors

Pre-School Language Scale

Evaluating Acquired Skills in Communication

Birth to Three

Sequential Inventory of Communication Development (SICD)

AUTOR/AÑO

Bzoch, Kenneth League, Richard 1990

CASA PUBLICADORA

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Hersko Wayne, Reid Kim, D., Hammill Donald D. 1982

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Connard Patricia 1984

Blank, Marion Rose, Susan Berlin, Laura 1983

Coplan James 1984

Wetherby Amy M. Brizan! Barry 1991

Zimmerman lrla, L. Steiner Violete, G.

Marco! Riley, Anita 1984

Bangs, Tina E. 1986

Hendrick, donna Prather, Elizabeth Tobin, Annette 1990

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OLM Teaching Resources One OLM Park, Allen, Texas 75002

University of Washington Press Seattle, WA

El estudio del desarrollo comunicológico en infantes es asunto serio. El compilar data en forma organi­ zada que pueda ser utilizada para pro­ pósitos investigativos, y sobre todo, dedicar muchas horas al análisis serio de estos asuntos es el reto: ¿Cuántos de nosotros queremos aceptarlo?

REFERENCIAS:

Brazelton, T. (1984). Neonatal Behavior As­ sessment Scale. Philadelphia: Lippincot

Bzoch, K & League, R. Receptive Expressive Emergent Language Test (2nd Ed). (1990). Austin, Texas. Pro-ed.

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Asuntos Profesionales al Día FACULTADES Y DEBERES DE UN COLEGIO

emos estado publicando una se­ rie de artículos relacionados con el posible establecimiento de un Colegio que agrupe a los Audiólogos, Patólogos y

Terapistas del Habla-Lenguaje de Puerto Rico. La idea de la colegiación ha sido acariciada por nuestros profesionales por varios años y en su momento dado le pare­ c10 bueno a la presidencia de OPPHLA que la matrícula fuese informada sobre los por­ menores de esta alternativa.

Iniciamos pues una serie de artículos en los cuales estudiamos el concepto de colegiación y los beneficios que esta alter­ nativa nos puede traer como clase profesio­ nal en forma general. Luego revisamos los requisitos con los que normalmente cumple un profesional colegiado. Hoy deseo traer a su atenciór las facultades y deberes que generalmente tiene un colegio cualquiera que este fuere.

El Colegio tendrá las siguientes faculta­ des.

1. Substituirá a perpetuidad y podrá demandar y ser demandado como persona iundica.

2. Podrá poseer y usar un sello, y alte­ rarlo a su voluntad

3. Podrá adquirir derechos y bienes tanto muebles como inmuebles. por donación, legado, tributos entre sus propios miembros, compra o de otro modo, ya para poseerlos rupotecartos. arrendarlos y dis­ poner de los msmos en cualquier forma

4 Adortara reglas y reglarrentos que fueran necesarios para regir los destinos del Coleqro Este reglamento sera obuqatono rara todos oc; miembros.

5. Adoptara los canones de ética que regirán la conducta de sus miembros en el erercicio de sus labores.

6 Pod-a investigar las quejas que se formulen respecto a la conducta de sus miembros en el ejercicio de sus oficios y, previa celebración y vista al efecto, adoptar las medidas necesarias conforme su regla­ mento y podrá solicitar la intervención de la Junta Examinadora en aquellos casos que sean de la incumbencia de la Junta. Nada de

Por: Neysa Orraca, M.S., M.S., CCC-SLPIA

lo dispuesto se interpretará en el sentido de limitar la facultad de la Junta Examinadora para iruciar por su propia cuenta las investi­ gaciones que estime necesarias.

7. Protegerá a sus miembros en el ejer­ cicio del oficio y mediante la creación de montepíos, sistemas de seguro, y fondos especiales, o en cualquier otra forma, soco­ rrerá aquellos que se retiren por inhabilidad física o avanzada edad y a los herederos o a los beneficiarios de los que fallezcan.

8. Ejercitará las facultades incidentales que fueran necesarias o convenientes a los fines de su creación.

9. Nombrará sus directores y funciona­ rios u oficiales.

El Colegio tencrá las siguientes obliga­ ciones o deberes:

1. Laborará hacia en mejoramiento de las condiciones del trabajo en su área en todas sus facetas

2. Fomentará la ampliación de conoci­ mientos en el área correspondiente entre los socios para el mejoramiento profesional, mediante un intensivo programa de educa­ ción.

3. Fomentará las relaciones entre sus rruernbros y otro personal de campo reía­ cenados en Puerto Rico y otros parses, con el fin t..e trabajar en coordinación hacia el logro de objetivos comunes.

4 .Jevara orientación a la comunidad sobre diferentes aspectos de la profesión cc • ',n de mejorar las condiciones de llit: str pueo«,

' t evara v rn unendrala díprudad oe la pre tnc, in ne sus miembros

, Je'end8ra ks derechos e rornuruda­ des de sus SOCIOS.

7 Asesorará y preparará los informes qi.e el Gobierno le sohcits relacionados con SL, area

8. Promovera relaciones fraternales entre sus rruernbrcs,

9 Se pronunciará en torno a cuestiones de interés público en aquellos asuntos que se consideran de su competencia

1 O Establecerá y mantendrá una bi­ bhoteca profesional, la cual estará también

abierta al público en general. 11. Colaborará con las instituciones

universitarias y tecnológicas del país hacia el adelanto de la profesión.

12. Reconocerá la actuación profesio­ nal destacada o meritoria y la colaboración eficaz de los colegiados para con la institu­ ción, la profesión y la comunidad puertorri­ queña.

13. Representará a la clase profesional ante el Estado y ante la comunidad puerto­ rriqueña.

El reglamento de un colegio dispone lo que no haya sido previsto en el Capítulo, incluyendo lo concerniente a funciones. de­ beres y procedimientos de todos sus orga­ nismos y oficiales, convocatorias, reuniones de la directiva, elecciones de directores y oficiales. comisiones permanentes, presu­ puesto o inversión de fondos y disposición de bienes del colegio, término de todos los cargos, declaración de vacantes y modo de cubrirlas, convocatorias ordinarias y ex­ traordinarias, fechas, quórums y requisitos de las asambleas generales y sesiones de la junta directiva.

Rigen los destinos de un colegio, en pnmer término, su asamblea general y en segundo término su directiva

Teniendo conocirruento básico de lo que implica la colegiación. debernos entonces dar un mandato a la directiva de nuestra presente organización (OPPHLA) para que mrcte o no las gestione'> necesarias para el establecim ento del Color,ro d,., Audróloqos Patótcqos y Ter aprstas ds I-ir.tila engudJE! Sugiero pues i 1,elcbr c1c1011 de ur referendum que sr puede llevar de ibo durante nuestra próxirr-a convencion dcrde la matricula re­ comendará l.1 creación > 10 del Colegio

Notable hallazgo re la sordera Noticias so

del Un informe referente a un gen que

podría explicar muchas formas de las pérdidas auditivas hereditarias llegó a la agenda del Octavo Congreso Interna­ cional de Genética Humana debido a lo importancia de éste hallazgo.

Pedro E. León de la Universidad de Costa Rica y de la Universidad de Mary Claire-King de Berkeley en California informó que habían logrado hacer el mapa del gen en una pequeña región del cromosoma número cinco. El próximo paso sería aislar el gen y de­ terminar con precisión cómo éste causa pérdida de audición.

León y sus colegas han estado es­ tudiando la sordera en los residentes de Cártago, una pequeña ciudad en Costa Rica, desde el 1977. Aquí se han identificado 43 familias que tienen una forma de sordera poco común. Los niños, por ejemplo, comienzan a perder audición en las frecuencias bajas para

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la edad de 1 O a 15 años y van perdiendo audición progresivamente hasta que se quedan sordos para la edad de 30 años.

Los investigadores han trazado la historia familiar de un grupo de personas hacia un terrateniente del siglo XVIII llamado Félix Monge, quien tenía la misma forma de sordera que sus des­ cendientes y era postlingual, según los récords.

León recopiló muestras de sangre de más de 86 de los descendientes de Monge para analizar su material genético. León y King, quién se unió al proyecto más tarde, descubrieron que la mitad de todos los niños nacidos en esa familia eran sordos, lo que significaba que el otro gen hereditario del padre (o madre, según el caso) no era suficiente para causar esta condición.

Al seguir un patrón hereditario pu­ dieron identificar que en todos los miem­ bros sordos de la familia había un patrón en el cromosoma número 5 el cual es­ taba ausente en todos los miembros oyentes.

Un genetiscista de la Univerdad de Gallaudet en Washington, Kathleen Amos, dijo que el gen podría ayudar a explicar la etiología de muchas formas de sordera. Este señaló que el sindrome de Treacher-Collins, que es una condi­ ción hereditaria, se catacteriza por sor­ dera en combinación con otras anor­ malidades severas y a éste también se le ha hecho un mapa en el cromosoma 5.

Amos dice que aproximádamente uno de cada 1 ,000 norteamericanos nace sordo y que cerca de la mitad de éstos son por causas genéticas.

Los investigadores dijeron que este es el primer descubrimiento de un gen que causa sordera hereditaria sin otros problemas hereditarios.

Raeburn, P. ( 1991, octubre 13 ). Notable hallazgo sobre la sordera. El Nuevo Día, p. 55.

Diagnóstico Prenatal sin ningún riesgo al feto

La toma de muestras de sangre de mujeres embarazadas podría ser una técnica para diagnosticar desórdenes fetales genéticos. Esta técnica también podría sustituir la amniocentesis, "pro­ ceso mediante el cual se obtienen células fetales mediante la inserción de una aguja en Ed vientre de la madre para extraer parte del líquido amniótico que baña el feto". Al contrario de la amnio­ centesis, esta técnica no presenta ries­ go alguno para el feto, sólo depende de que una cantidad mínima de células sanguíneas fetales puedan filtrarse ha­ cia el torrente sanguíneo de la mujer embarazada mediante grietas en la placentas. Le extraen células sanguí-

neas del feto para compararlas con las células sanguíneas de la madre.

Según el Dr. Mitchell Globus de la Universidad de California en San Fran­ cisco, estudiar la sangre materna en busca de desórdenes fetales, probable­ mente sea mucho más barato que llevar a cabo una prueba de amnioscentesis o utilizar otras técnicas convencionales para el diagnóstico de condiciones fetales. "Pienso que el costo va a ser razonable porque uno puede tomar un mayor número de muestras al mismo tiempo", dijo. "Podríamos estar hablan­ do de aproximadamente $100 en vez de 1,000".

Los investigadores señalan que la

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técnica requiere muchas más pruebas antes de que pueda hacerse disponible ampliamente. Todavía no está lista para aplicarse.

Raebum, P. (1991, octubre 13). Diagnóstico prenatal sin ningún riesgo al feto. El Nuevo Día, p. 56.

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Derogación de la ley que creó la Oficina del Procurador de las Personas con Impedimentos.

El senador novoprogresista David Cruz Vélez propuso el 1 O de noviembre de 1991 que se derogara la ley que creó a Oficina del Procurador de las Perso­ nas con Impedimentos y que se subs­ tituyera esta oficina por una corporación privada sin fines de lucro. El aseguró que la privatización de estos servicios mejorará la eficiencia de los servicios brindados a los ciudadanos con impe­ dimentos. Señaló que en por lo menos 42 estados de la nación los goberna­ dores han delegado en el sector privado para proteger y defender los derechos de las personas con impedimentos.

Cruz Vélez explicó que conflictos de intereses entre organismos de la Rama Ejecutiva han impedido que la misma realice efectivamente sus fun­ ciones de fiscalizar contra otras entida­ des gubernamentales. " En la Oficina del Procurador del Impedido se engaña a la población con impedimentos, ya

que la mayor parte de las querellas nunca se resuelven", según el legislador. " El no lleva casos a los tribunales en defensa de los derechos de los impedi­ dos y no hacer campañas de educación a la comunidad es una prueba de que esa oficina no cumple con la política establecida de la ley orgánica que la creó".

La Oficina del Procurador de las Personas con Impedimentos se compo­ ne de tres programas federales: protec­ ción y defensa de personas con defi­ ciencias en el desarrollo, ayuda a los participantes del departamento de Re­ habilitación Vocacional y defensa de los derechos del paciente mental, describió Cruz Velez. "Con los fondos federales se subvenciona un gigantesca operación burocrática en la agencia, por lo cual se gasta en nómina y en renta la mayor parte de los fondos federales asignados a Puerto Rico" señaló el legislador.

El senador David Cruz Vélez reco­ mendó que se estableciera una oficina a nivel de La fortaleza que se dedicara exclusivamente a coordinar, asesorar y dar seguimiento a los servicios que prestan las agencias públicas y priva­ das a la población con impedimentos.

Covas Quevedo, W. D. ( 1991, noviembre 11 ) .... y del Procurador del Impedido. El Nuevo Día, p. 3.

La Ley Pública Estatal 21, conocida como la Ley del Programa de Educación Especial, fue aprobada por la Legislatura de Puerto Rico en 1977. Al igual que la Ley Pública 94-142, la ley 21, impone la obligación del estado de proveer servicios educativos a estudiantes de educación especial en la alternativa menos restrictiva. Según esta ley el Departamento de Educación, es la agencia responsable de localizar, identificar, registrar y evaluar a los niños y niñas con posibles impedimentos de O a 21 años. Además, el Departamento de Educación es responsable de ofrecer servicios de educación especial y servicios relacionados a los estudiantes evaluados que resulten elegibles para recibir dichos servicios.

Patóloga del Habla-Lenguaje Certificada por la Asociación Americana de Patología

del Habla, Lenguaje y Audición

Tomado de Asociación de Padres Pro-Bienestar de Niños Impedidos de Puerto Rico (1977). 94-142, 21, 99-457 Leyes que debes conocer, (p. 1), Rio Piedras, P.R.: autor.

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Tels. (809) 250-7524 751-4823 792-8983

Consulta por Cita

Derechos de los padres

De acuerdo a las Reglas y Reglamentos del Acta para la Educación de Todos los Niños Impedidos (Ley Pública 94-142). los padres de éstos tienen derecho a·

1. Recibir la siguiente intorrnación por esenio:

a. una explicación de todos los procedi­ mientos relacionados con garantías proce­ sales

b. una descripción de las opciones consideradas y razones por las cuales estas opciones fueran rechazadas.

c. procedimientos de evaluación d. otros factores relevantes

2. notificación escrita en lenguaje claro. y en vernáculo

3. autorizar por escrito su consentimien­ to antes de que el niño sea evaluado oficial­ mente.

4. autorizar por escrito su consentimien­ to antes de que el niño sea ubicado en un programa de educación especial.

5. una evaluación educativa indepen­ diente si los padres consideran que la eva­ luación efectuada por la escuela no es apro­ piada.

6. a una evaluación a expensa publica, si la decisión en la vista celebrada es que la evaluación efectuada por la agencia estatal de educación no se considera apropiada.

7 a participar en el comité que intervie­ ne con la evaluación, ubicación y progra­ mación del niño.

8. celebrar una reunión de mutuo acuerdo en un sitio y hora que sea conve­ niente con los padres.

9 inspeccionar y revisar los expedien­ tes educativos e información del niño y a reclamar cambios cuando se crea está in­ correcta, engañosa o en violación de la privacidad u otros derechos del niño

1 O solicitar una copia de la intorrnacron del expediente educativo del niño.

11. a solicitar una vista concerniente a propuesta o rechazo de la escuela para mlciar o cambiar la identificación, evaluación o ubicación de su hijo o proveer una edu­ cación pública y apropiada.

12. información sobre servicios legales disponibles a bajo costo y servicios relevantes disponibles en el área.

13. a no ser orientado y aconsejado por individuos con entrenamiento especial res­ pecto de los problemas de los niños con impedimento.

b. a presentar evidencia. interrogar, contramterroqar y a presentar los testigos.

c. a prohibir la presentación a la vista de cualquier evidencia que no haya sido reve­ lada a ellos por lo menos cinco días antes de la vista.

d. a obtener el récord escrito "verbatim" de la vista o grabación del mismo.

e. a obtener por escrito los hallazgos respecto a hechos y decisiones.

f. a tener presente el runo sujeto de la vista.

g. a abrir la vista al publico. 14. a apelar la decisión de la vista a la

agencia estatal de educación. 15. a llevar acción civil de no estar

satisfecho con la decisión de la apelación.

Derechos de los Niños

De acuerdo a las Reglas y Reglamentos del Acta para la Educación de Todos los Niños lmpedidos (Ley Pública 94-142). los niños con impedimento tienen derecho·

1 a una educación pública gratuita y apropiada.

2. a ubicación en ambiente de aprendi­ zaje menos restrictivo, los más posibles Junto a niños no impedidos y cuando sea posible en la misma escuela a que asisnran de no ser impedidos.

3. a la disponibilidad de un número de alternativas educativas s1 es que no le es posible asistir a una escuela publica.

4. a la variedad de programas ofrecidos

a niños no impedidos, incluyendo servicios extrae u rriculares no-académicos y educación física.

5 a ser ubicados en un programa lo más cerca posible de su hogar.

6. por lo menos a una revisión anual de su ubicación

7. ubicación basada en el Programa Individualizado de Enseñanza.

8. a una evaluación en la cual no se utilice un solo procedimiento como único criterio para determinar programación.

9 a una evaluación por un equipo multioisciphnarlo ncluyendo por lo menos un maestro o especialista con conocimiento en el área de la supuesta incapacidad.

1 O. a una evaluación en el idioma vernáculo del niño u otro modo de comunica­ ción

11 a una eva uación utilizando pruebas validadas para los propósitos especiticos para los cuales se usan y apropiadas para las condiciones incapacitantes particulares manifestadas por el niño.

12. a pruebas evaluación de materiales y procedimientos seleccionados y adminis­ trados para evitar la discrirninacron racial o cultural

13. a participar, de considerarse apro-

piado, en la reunión para diseñar el Pro­ grama Individualizado de Enseñanza.

14. a servicio en una escuela privada de ser referido por la agencia estatal de edu­ cación

15. mientras está en una escuela priva­ da de ser referido por la agencia estatal de educación.

16. a ser representado por un padre sustituto cuando se desconozca el paradero de sus padres o s1 el runo esta bajo cuidado del estado.

17 a permanecer durante el proceso Judicial o administrativo, en su ubicación educativa presente, o a ser admitido a una escuela publica, s1 es que la quera envuelve solicitud de admisión inicial a una escuela publica.

18 a la privacidad y confidencialidad de todos sus récords personales. etc

Tomado de la Asocwnún de Padres Pro Bienestar de N11u11 impedida: de P11c110 Rico. Inc. r.\.l' N /.)

· 22 Oppfifa VOL. 9 NUM. 1 , I I /

RESUMEN DE LOS PASOS A SEGUIR PARA QUE SU HUO PARTICIPE DEL PROGRAMA DE EDUCACION ESPECIAL

I. REGISTRO Si al nacer su hijo o durante su desarrollo nota que él es algo diferente a los demás, visite la Oficina del Superintendente de Escuelas correspondiente de acuerdo al lugar de su residencia, para que así quede el niño debidamente registrado en el Departamento de Instrucción Pública. Recuerde que la Ley 21 dispone que todos los menores de 21 años (0 al 21) tienen derecho a una educación especial, por lo tanto, no tiene que esperar a que el niño cumpla los :'i años. Pida una copia de la Hoja de Registro, a lo cual tiene derecho y comience un archivo de todos los documentos relacionados con el niño.

Il. EV ALUACION

A partir de la fecha en que usted registró al niño, cuente 30 días laborables y durante ese período tiene que haber recibido notificación para hacerle las evaluaciones a su hijo como por ejemplo: Evaluación psicométrica, auditiva, educativa, del habla y lenguaje y social. Recuerde que una sola evaluación no cs criterio suficiente para determinar si el niño cualifica para el Programa de Educación Especial. Los niños deben ser evaluados en el idioma primario y los instrumentos utilizados deben estar normalizados para nuestra población. Las observaciones del personal de evaluación son fundamentales para la preparación del programa individualizado de enseñanza. (PEI). Por lo tanto, los padres deben estar alerta para que esas observaciones se escriban en el informe de la evaluación. En cuanto a los servicios que se recomienden se debe especificar la frecuencia y la duración de los mismos. Las evaluaciones son válidas por un período de 3 años. Sin embargo, el estudiante puede re-evaluarse antes de éste término de ser necesario. La evaluación debe discutirse con los padres; no olvide pedir una copia a la cual usted tiene derecho. En caso de que el padre esté en desacuerdo con los resultados de la evaluación, tiene derecho a obtener una evaluación independiente. El Programa de Educación Especial pagará los costos de la evaluación si se comprueba mediante una vista administrativa la inadecuacidad de la evaluación original.

III. DISENO PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO (P.EJ.)

Una vez concluídas las evaluaciones se procede a preparar cl P.EJ. ¿Cómo puedo estar seguro de que se planifique un programa especial para mi hijo? Debe desarrollarse un P.E.I. para todo niño recibiendo servicios de educación especial. El primer programa debe estar escrito dentro de los 30 días de determinarse que el niño necesita servicios especiales, pero antes de su ingreso a tales servicios. (Es decir que desde la fecha de registro hasta cl momento en que el niño comienza a recibir los servicios de educación especial, ese período de tiempo no debe exceder los 60 días). Los procedimientos para dcsarrolar este programa son: I. Celebración de una reunión con el maestro, padres o encargados, un representante del distrito escolar y profesional(es) que evaluaron cl niño. Es importante que ambos padres o guardianes asistan a la misma. Esta es su oportunidad para expresar opiniones respecto del programa de su hijo. El estudiante con impedimento puede ofrecer sugerencias o expresar preferencias. ¡PARTICIPE! 2. El P.EJ. debe señalar: a) debilidades y fortalezas b) metas anuales e) objetivos de instrucción d) criterios y procedimientos de evaluación e) servicios relacionados que se recomiendan f) dónde se le van a proveer servicios relacionados y quién ofrecerá los mismos. g) ejemplo de algunos servicios relacionados con:

- servicio de transportación - terapia del habla, terapia física, terapia ocupacional y otros servicios terapéuticos necesarios - servicios de evaluación e identificación temprana. - servicios médicos para propósito de evaluación y de diagnóstico. - servicios provistos por las enfermeras encargadas de la salud escolar - servicios psicológicos - servicios de trabajo social - servicios de consejería para estudiantes

(Cortesía de la Asociación de Padres Pro Bienestar de Niños Impedidos, G.P.O. Box 2130, Río Piedras, Puerto Rico 00928).

Comités Informan

•

Comité de Educación Contínua informa

El pasado 18 y 19 de octubre de 1991 se celebró nuestra convención anual en el Hotel Condado Beach. Esta fue una convención muy concurrida, tanto por los profesionales como los estudiantes de los campos de patología del habla-lenguaje y audiología. tuvimos una serie de conferencias de temas variados y con recursos muy prepara­ dos en sus áreas. En el área de audiología se presentaron conferencias por médicos como por ejemplo, la pre­ sentación de intervención médica en niños con otitis media, dictada por el otorrinolaringólogo pediátrico, el Dr. Carlos González, y la presentación de "brain mapping", dictada por el neurólogo y audiólogo, el Dr. Rafael Cruz. Se ob­ tuvo, además, la participación de audiólogos como Eugenio Gómez, quién brindó un taller sobre audiología indus­ trial.

En el área d13 Patología del habla­ lenguaje contamos con la intervención de varios profesionales como fueron el Dr. Charles Juarbe, otorrinolaringólogo, y la Sra. Sara Díaz, patóloga del habla­ lenguaje, quienes brindaron una charla sobre intervención médica y terapéutica para patiences laringectomizados. Esta contó, además, con varios pacientes laringectomizados relatando sus expe­ riencias. Contarnos además, con una presentación por la Dra. Maritza Arroyo, neuróloga, sobre nuevas técnicas de intervención médica con pacientes que sufren de disfonía espástica.

Otras charlas incluyeron temas so­ bre manejo de problemas de ritmo (Nilda Román, MS), uso de juego en la eva­ luación comunicológica (Daisy Tomassini, Ph.D.), intervención tem­ prana en niños con Síndrome Down (María Cecilia De Jesús, Ph.D.), pro­ blemas de articulación en adultos con daño cerebral (Rafael Cruz, M.O.), y adquisición y conocimiento de la morfología verbal en Puerto Rico (Marc Schnitzer, Ph.D.) .

Se presentaron varias conferencias para ambos grupos profesionales. Estas incluyeron una charla sobre el lenguaje ASL, dictado por la Sra. Ileana Freytes, una conferencia sobre el modelo transdisciplinario, dada por la Sra. An­ geles Acosta, psicóloga, y una presen­ tación sobre identificación de síndromes con manifestaciones en habla-lenguaje y audición, presentada por la Dra. María Toro, geneticista.

Las evaluaciones de la convención por parte de los participantes y asistentes fue muy positiva. El equipo de trabajo del comité de educación contínua agra­ dece su asistencia y esperamos verlos en nuestras actividades de este nuevo año.

El Comité de Educación Contínua comenzará a trabajar con la cumplimentación de la solicitud de pro­ veedores de educación contínua, para así poder comenzará a proveer créditos en nuestras actividades: nuestro comité les desea un 1992 lleno de felicidad y lleno de interés en obtener más cono­ cimiento de nuestros campos, para así poder brindar el servicio de excelencia que proveemos a nuestros pacientes y familiares.

al9unas imaqenes de nuestra concencián

El Dr. Rajaet Cru:. conjerenciante, companiendo can los asistentes a nuestra C()lll 'e ncitÍll.

l'rrscntacián del Dr. Charles Juarbe y Sam Dia: sobre intervencián medica y <ÍI' hubla II pacirntes laringectomimdos. A la derecha. se l'nc111'11/m11 parientes de ambos conferencian/es.

Mada C. Bustillo. Presidente interina de OPPHIA, recibiendo del Dr. Antonin R. Silva Iglesias. Director de la Oficina de Asuntos Federales, la i'roclinn« de 111 Semana del Patoloeo del Habla-Lenguaje, Audiálogo y Ferupista del Habla-Lenguaje.

1991. • •

Amara Lopez, miembro del Comité de Educacián Continua, haciéndole entrega de un recordatorio al Dr. Carlos Gonrálet, l:'NTpt'didlrico. quién dió una charla sobre el manejo médico de niños con otitis media.

Mavra Cabrera. secretoria de 01'/'Hl.A, durante el período de registro.

l'urtr de los asistentes de la Com•en( 1,ín que nos acompañaron el vie mes.

· -· -· .. :"''"' ·---------·-··---· --- · ....... ·-'·h ., -" · · · '011nlifa VOL01~illM . .l :,;,t r r.i: . 'r."~/{". il'ilí• ,._ ~

Junta Directiva 1991 de OPPHLA compartiendo en espera del s11, ·11len10 almuerzo servido el viernes en el Salrín Patio del Mar.

Comité de Orientación ala Comunidad informa

El 22 de octubre de 1991 el Comité de Orientación a la Comunidad ofreció una charla sobre el Rol del patólogo del habla en la educación a niños impedidos. La misma fue di­ rigida a estudiantes de edu­ cación especial de la Univer­ sidad Central de Bayamón.

La actividad fue muy fructífera y se clestacó la ne­ cesidad de orientación sobre nuestros servicios que tienen los prof esionales de la edu­ cación.

Exhortamos a la mem­ bresía a que planifiquen ac­ tividades de orientación a los profesionales de la salud.

I ,1 Sm. Ileana Frevtcs dio m111ie11:o a la conv/"n<'l<Ín con la charla soln I' 1111/os del lenguaje de señas: Nuevo e11/i1q11e al ASL

Charles Juarbe, M.D. Otolaryngology - Head & Neck Surgery

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Dirección donde trabaja: Tel. _

___ Socio Profesional Ingreso $20.00 Cuota Anual $50.00

___ Socio Estudiantil Ingreso $5.00 Cuota Anual $20.00

___ Socio Colaborador Ingreso $20.00 Cuota Anual $25.00

Debe presentar copia de la licencia vigente de Puerto Rico en su área de especialidad (Patólogo del Habla-Lenguaje o Audiólogo).

Acompafiar la solicitud con carta certificada del Director de Departamento o Programa como que es estudiante regular de Terapia del Habla-Lenguaje, Patología del Habla-Lenguaje o Audiología.

Presentar evidencia de que posee un grado mínimo de bachillerato, en un área relacionada a la salud o a la educación (copia de licencia vigente o de diploma).

• Favor de incluir cuota de ingreso y anual correspondiente. Esta solicitud debe incluir la firma de un socio activo de OPPHLA que endose su membresía.

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SUBSCRIPCION REVISTA Opp/í[a CAMBIO DE DIRECCION ORGANIZACION PUERTORRIQUEÑA DE PATOLOGIA Evita la pérdida de correspondencia. Opphla DEL HABLA-LENGUAJE Y AUDIOLOGIA

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SABADO 22 DE FEBRERO DE 1992 Qt Actividad de Orientación: Requisitos de créditos de educación contínua de la Junta Examinadora y L&J Asamblea Extraordianaria de OPPHLA

Lugar: Anfiteatro de Enfermería, Colegio de Profesiones ~ Relacionadas con la Salud, Universidad de Puerto ~ Rico, Recinto de Ciencias Médicas

Horario: 8:30 - 4:30 p.m.

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o SABADO 7 DE MARZO DE 1992 Qt Taller: El uso de microcomputadoras en Patología del

1 • 1 Habla-Lenguaje ..... Lugar: Escuela Especial Nilmar, Urbanización El Qt C~rezal, Río Piedras "11 Horario: 8:_oo a.m. - 1 ~:00 m.d. Grupo I lilllJ 1.00 p.m. - 5.00 p.m. Grupo II L&J (El cupo máximo por grupo es 10 personas) L.L.. Conferenciante: Gloria Vélez, M.S. SLP

DEPARTMENT OF VETERANS AFFAIRS Medical Center, One Veterans Plaza, San Juan, P.R. 00927-5800

El Servicio de Audiología y Patología del Habla, de la Administración de Salud de Veteranos, está interesado en promover actividades de educación continuada. Deseamos auscultar su interés en participar en algunos de los programas educacionales via teleconferencia o satélite auspiciados por la Asociación Americana de Habla y Audición (ASHA).

Para el 1992 ASHA ofrecerá doce ( 12) conferencias que abarcan una diversidad de temas profesionales actualizadas. Para ser asiento de estos programas, debemos llenar unos requisitos. Nuestra institución cuenta con las facilidades físicas y técnicas. Debemos reclutar participantes, y al no contar con fondos para éste propósito, el programa deberá ser económicamente auto liquidable. La cuota exacta de las conferen­ cias varía, un estimado es de $25.00 para una matrícula de veinte y cinco (25) personas.

Le exhortarnos a participar de esta oportunidad única.

FAVOR DE LLAMAR AL TELEFONO 758-7575 EXT. 5177 PARA PRE­ MATRICULA CON UN MES DE ANTELACION A LA FECHA DE LAS

CONFERENCIAS.

Programa 1992

Audioteleconferencias ASHA

Febrero 7 Creating Institutional Diversity:

Student Perspectives on Minority Recruitment and Retention

Febrero 21 Trends in Functional Assessment

Marzo 13 Whole Language Treatment for Children with Articulation and

Language Disorders

Marzo 27 Advances in Audiology Practice: Considerations and Controversies

Abril 10 Fluency Intervention: Update on Prevention and Management for

Preschool Children

Mayo a Overview of Genetic Considerations in Speech and Language Disorders

Mayo 29 Amplification: An Explosion of Technology and Applications

Junio 26 Communication and Emotional/

Behavioral Problems in Children and Adolescents

Julio 24 Evaluation and Management of

Infants in Intensive Care/Acute Care Settings

Septiembre 18 The Impact of Attention Deficit

Hyperactivity Disorder 9ADHD) on the Communicative Abilities of

Children, Adolescents and Adults

Octubre 2 Prenatal Exposure to Drugs and

Alcohol: Issues in Clinical Management

Diciembre 11 Administrative Issues in Speech­

Language Pathology and Audiology

,..

, ' ~emana hel f atólogo bel !{ahla-1flenguaje, J\uhiólogo

\! W:erapista hel !{ahla-1fienguaje

for Qluanto: El deber de una sociedad verdaderamente civilizada y democrática es el de realizar los esfuerzos necesarios para satisfacer las necesidades de todos sus ciudadanos, especialmente aquellos con necesidades especiales;

for Qluanto: El medio por excelencia utilizado por una sociedad para la formación y transmisión de la cultura, así como desarrollar al máximo el potencial de sus ciudadanos, es la comunicación en todas sus formas: lectura, escritura, oral y manual;

for Qluanto: Sobre un diez por ciento de la población tiene problemas de habla, lenguaje o audición, que le dificultan o limitan el desarrollo social, espiritual, educativo, personal, profesional y artístico;

for Qluanto: Los Patólogos del Habla-Lenguaje, Audiólogos y los Terapistas del Habla-Lenguaje, son los profesionales que se esfuerzan por habilitar o rehabilitar a los individuos con desórdenes comunicológicos de manera que puedan funcionar independientemente en la sociedad;

for Qluanto: Reconocemos, endosamos y exhortamos a continuar los esfuerzos de estos profesionales de seguir brindando un servicio de excelencia y calidad a la comunidad con problemas de comunicación:

for W:anto: Yo, José E. Soler Zapata, M.O. Secretario de Salud del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, proclamo el período comprendido entre el 13 y el 19 de octubre de 1991 como la Semana del Patólogo del Habla-Lenguaje, Audiólogo y Terapista del Habla-Lenguaje. Invito a los ciudadanos a solidarizarse con esta celebración y demostrarle a estos profesionales de la Salud, su aprecio, apoyo y respaldo por la efectiva labor que vienen realizando en beneficio de los ciudadanos con trastornos comunicológicos.

Dada en San Juan de Puerto Rico, a los 11 días del mes de octubre de 1991.

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