SYSTEM ODDZIAŁYWAŃ PROFILAKTYCZNYCH W POLSCE - stan i rekomendacje dla zwiększenia skuteczności i efektywności

planowania i realizowania działań profilaktycznych w mikro i makro skali. Projekt realizowany przez Fundację „Masz Szansę” jako

zadanie publiczne na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. Umowa nr MEN/2016/DWKI/1175

FUNDACJA MASZ SZANSĘ

31 grudnia 2017

Autorzy: Jakub Kołodziejczyk, Jacek Pyżalski, Krzysztof Ostaszewski

Ocena funkcjonowania systemu

oddziaływań profilaktycznych w

Polsce

Raport z badań klas IV-VI szkół podstawowych

1

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Ocena funkcjonowania systemu oddziaływań

profilaktycznych w Polsce

Raport z badań klas IV-VI szkół podstawowych

SPIS TREŚCI strona

CEL I ZAŁOŻENIA BADAŃ

WPROWADZENIE ……………………………………………………………….....

1. PODSTAWY TEORETYCZNE BADAŃ...

2. ORGANIZACJA BADAŃ ……………………………..

2.1. NARZĘDZIA BADAWCZE

2.2. WYKONAWCY BADANIA

2.3. GRUPA BADANA

3. WYNIKI BADAŃ ………………………………………………

3.1. CZYNNIKI CHRONIĄCE

3.1.1. RELACJE DZIECI - RODZICE

3.1.2. AKTYWNOŚĆ ROZWOJOWA

3.1.3. POCZUCIE ZADOWOLENIA

3.1.4. SYTUACJA SZKOLNA

3.2. CZYNNIKI RYZYKA

3.2.1. SPOSOBY REAGOWANIA NA STRES I PRESJĘ

3.2.2. SAMOKONTROLA I IMPULSYWNOŚĆ

3.2.3. WZORCE, POSTAWY, POCZUCIE PRZYZWOLENIA

3.2.4. PERMISYWNOŚĆ SEKSUALNA

3.3. ZAGROŻENIA

3.3.1. TYTOŃ

2

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

3.3.2. ALKOHOL

3.3.3. NARKOTYKI

3.3.4. AGRESJA I PRZEMOC

3.4. PROFILAKTYKA

3.5. KORELATY RYZYKA DYSFUNKCJI

4. PODSUMOWANIE WYNIKÓW

5. WNIOSKI I REKOMENDACJE

ANEKSY

1. NARZĘDZIA BADAWCZE

2. TABELE Z WYNIKAMI

3. BIBLIOGRAFIA

3

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

WPROWADZENIE

1. PODSTAWY TEORETYCZNE BADAŃ...

2. ORGANIZACJA BADAŃ ……………………………..

2.1. NARZĘDZIA BADAWCZE

2.2. WYKONAWCY BADANIA

4

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Używanie substancji psychoaktywnych i inne zachowania ryzykowne

młodzieży. Szkoła podstawowa klasy IV-VI.

Integralne podejście do problematyki używania substancji psychoaktywnych

W ostatnich kilkunastu latach na świecie w działaniach profilaktycznych ukierunkowanych na

dzieci i młodzież, obserwuje się podążanie w kierunku integralnego traktowania substancji

psychoaktywnych: alkoholu, tytoniu, narkotyków, nowych substancji psychoaktywnych i

leków psychoaktywnych. Dotyczy to przede wszystkim uniwersalnych działań

profilaktycznych ukierunkowanych na całą populację dzieci i młodzieży. Jakie argumenty

przemawiają za integralnym podejściem do profilaktyki używania substancji

psychoaktywnych wśród dzieci i młodzieży? Zwolennicy tego podejścia argumentują, że

zjawisko używania substancji psychoaktywnych przez dzieci i młodzież ma wiele cech

wspólnych, które uzasadniają ich integralne traktowanie w działaniach profilaktycznych. Są

to:

- przejawy tego samego problemu; picie alkoholu, palenie papierosów lub używanie

narkotyków przez młodzież są różnymi przejawami zachowań, które potencjalnie

wiążą się z ryzykiem powstania szkód zdrowotnych. Określa się je jako zachowania

zagrażające zdrowiu (Woynarowska i wsp. 1995) lub jako zachowania problemowe

lub ryzykowne wieku dorastania (Dzielska, Kowalewska, 2014). Innymi słowy są to

różne oblicza tego samego problemu.

- te same czynniki ryzyka; u źródeł używania różnych substancji leżą te same grupy

czynników ryzyka: czynniki rodzinne, rówieśnicze, indywidualne, związane ze szkołą

i szerszym środowiskiem społecznym (Ostaszewski, 2008, 2014).

- współwystępowanie; badania empiryczne wskazują, że picie alkoholu, palenie papierosów

oraz używanie narkotyków przez młodzież ma tendencję do współwystępowania

(Jessor 1987, Stępień 1999, Mazur, Woynarowska 2004, Ostaszewski, Rustecka-

Krawczyk, Wójcik, 2011)). Co więcej używanie substancji psychoaktywnych ma

tendencje do współwystępowania z innymi zachowaniami problemowymi okresu

dojrzewania, np. z przedwczesnymi kontaktami seksualnymi, wykroczeniami i

zaniedbywaniem obowiązków szkolnych. Przez ostatnich 50 lat zgromadzono

znaczny materiał empiryczny, który potwierdza, że zachowania problemowe chodzą

5

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

"parami", a nawet "trójkami" lub "czwórkami", czyli łączą się w syndromy zachowań

problemowych/ ryzykownych (Jessor, 1991, Jessor 1998, Ary i wsp. 1999, Biglan i

wsp. 2004, Mazur i wsp. 2008, Ostaszewski, 2014)..

- ścieżki używania substancji psychoaktywnych, czyli „torowanie drogi”; spostrzeżono,

że picie alkoholu i palenie papierosów w znacznym stopniu "toruje drogę" dla prób z

narkotykami i lekami używanymi w celu odurzania się. Używanie substancji

psychoaktywnych zwykle zaczyna się we wczesnym okresie adolescencji od prób z

alkoholem i tytoniem. Pewna grupa nastolatków przechodzi od używania tych

substancji do eksperymentów z marihuaną. Niezwykle rzadko zdarza się, że ktoś sięga

po marihuanę bez uprzednich doświadczeń z alkoholem lub/i papierosami. Jakaś część

młodych ludzi przechodzi do innych narkotyków, np. heroiny lub amfetaminy. I

znowu do wyjątków należą osoby, które używają "twardych" narkotyków bez

uprzednich doświadczeń z marihuaną. Te spostrzeżenia stały się podstawą do

traktowania alkoholu, papierosów i marihuany jako substancji "torujących drogę"

(ang. gateway drugs) dla kolejnych (groźniejszych) faz używania (Kandel i wsp.

1992). Alkohol i papierosy "torują drogę" marihuanie, a marihuana "toruje drogę"

innym groźnym narkotykom. Ma to doniosłe implikacje dla profilaktyki. Ograniczanie

wczesnych eksperymentów z alkoholem i papierosami zapobiega nie tylko

konsekwencjom używania tych dwóch substancji, ale również ogranicza ryzyko

przejścia do używania bardziej niebezpiecznych i społecznie nieakceptowanych

substancji psychoaktywnych.

- podobne funkcje zachowań problemowych w rozwoju psychospołecznym młodzieży;

zachowania problemowe/ ryzykowne mogą być dla młodzieży instrumentem

osiągania pożądanych celów. Na przykład, są wyrazem dążenia do niezależności od

rodziców i w ten sposób dają młodym ludziom poczucie autonomii. Mogą być

również symbolicznym wyrazem niechęci młodzieży wobec tradycyjnych norm i

wartości ludzi dorosłych i w ten sposób sprzyjają tworzeniu się własnego poczucia

tożsamości. Mogą być również swego rodzaju mechanizmem radzenia sobie w

trudnych sytuacjach życiowych. Ogólnie rzecz biorąc zachowania problemowe mogą

być pod pewnymi względami rozpatrywane jako jeden z elementów

psychospołecznego rozwoju młodzieży. Choć przysparzają dorosłym (rodzicom,

wychowawcom) wiele problemów, to niekiedy pozwalają młodym ludziom zaspokoić

ich niezrealizowane potrzeby lub osiągnąć ważne dla nich cele. W związku z tym

6

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

wielu autorów z kręgu społecznej psychologii rozwojowej przyjmuje, że

„eksperymenty” z alkoholem, papierosami i niektórymi narkotykami, a także

przedwczesne kontakty seksualne są swego rodzaju instrumentem realizacji

niektórych zadań rozwojowych okresu dojrzewania, takich jak osiąganie nowych i

bardziej dojrzałych kontaktów z rówieśnikami, osiąganie emocjonalnej niezależności

od rodziców i innych dorosłych, doświadczanie i akceptowanie swojej fizyczności i

seksualności (Jessor 1987, Stępień i Frączek 1992).

Wszystkie te argumenty uzasadniają potrzebę zintegrowanego podejścia do

profilaktyki używania substancji psychoaktywnych, a nawet szerzej – profilaktyki zachowań

problemowych/ ryzykownych (Ostaszewski 2003, 2014). Rzecznikiem takiego podejścia jest,

na przykład, Światowa Organizacja Zdrowia oraz wiele międzynarodowych organizacji

działających w obszarze profilaktyki zachowań ryzykownych i promocji zdrowia

psychicznego. W związku z tym coraz częściej wyróżnia się kilka powiązanych ze sobą

obszarów działań profilaktycznych. Są to działania nastawione na:

- ograniczanie używania substancji psychoaktywnych (alkohol, nikotyna, narkotyki),

- ograniczanie przemocy i agresji w kontaktach społecznych,

- zapobieganie przestępczości nieletnich,

- zapobieganie ryzykownym zachowaniom seksualnym,

- zapobieganie niepowodzeniom szkolnym

- zapobieganie depresji i samobójstwom.

Te obszary zdają się definiować najczęściej występujące zachowania problemowe młodzieży

(Biglan i wsp. 2004, Mazur i wsp. 2008, Ostaszewski 2014).

Kontekst teoretyczny niepożądanych zachowań dzieci i młodzieży

Zachowania problemowe

Duży wpływ na sposób definiowania problemów dzieci i młodzieży miała powstała w latach

70. XX w. teoria zachowań problemowych (TZP) (Jessor, Jessor, 1977). Zgodnie z nią,

zachowania są „problemowe”, jeśli młodzi ludzie nie respektują wymagań, oczekiwań i

ograniczeń przyjętych dla ich grupy wiekowej, np.: od dzieci i niepełnoletniej młodzieży

oczekuje się, że będą respektowały władzę rodzicielską, nie będą piły alkoholu i paliły

7

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

papierosów, będą czekały z rozpoczęciem współżycia seksualnego do osiągnięcia dojrzałości

psychospołecznej. Ucieczka dziecka lub nastolatka z domu, picie alkoholu lub rozpoczęcie

współżycia seksualnego są więc traktowane przez rodziców i wychowawców jako „problem”.

Typową reakcją rodziców/opiekunów na takie zachowania są dezaprobata, sankcje lub

działania dyscyplinujące.

Większość zachowań problemowych przestaje być traktowana jako „problemowe”, gdy

młodzi ludzie osiągają pełnoletniość. Wyprowadzenie się osoby pełnoletniej z domu rodziców

nie będzie już traktowane jak „ucieczka z domu”, podobnie jak „problemem” nie będzie picie

alkoholu w sytuacjach towarzyskich, prowadzenie aktywnego życia seksualnego lub decyzja

o zakończeniu edukacji szkolnej. Zachowania problemowe młodzieży są więc pojęciem ściśle

związanym z dzieciństwem i dojrzewaniem, okresami, w których młodzi ludzie podlegają

władzy rodzicielskiej lub szkolnej.

Richard i Shirley Jessor (1977) argumentują, że zachowania problemowe są częścią

psychospołecznego rozwoju młodych ludzi. Choć budzą uzasadnioną troskę dorosłych, mają

też pozytywną stronę – pomagają młodzieży w zaspokajaniu jej potrzeb, a zwłaszcza w

dążeniu do bardziej dojrzałego statusu. Młodzi ludzie, podejmując te zachowania, sygnalizują

swojemu otoczeniu i sobie, że rozpoczynają proces separacji, którego celem jest dorosłość.

Zachowania te są często dla nich samych i dla ich rówieśników symbolicznym

„komunikatem” osiągania tego celu. W tym sensie ograniczone do okresu dojrzewania

zachowania problemowe mogą być rozpatrywane jako element normalnego rozwoju

młodzieży, a nie jako przejaw nieprzystosowania społecznego, dewiacji lub choroby.

Konsekwencją takiego myślenia jest traktowanie tych zachowań jako zjawiska, które ma

wspólne uwarunkowania i funkcje rozwojowe i dotyczy większości dorastającej młodzieży, a

nie tylko najbardziej zagrożonej jej części.

Przeciwieństwem zachowań problemowych są zachowania zgodne z przyjętymi w

społeczeństwie normami i wartościami, określane jako zachowania konstruktywne lub

konwencjonalne. Młodzi ludzie, którzy systematycznie uczęszczają na zajęcia w szkole,

mają dobre wyniki w nauce, chodzą do kościoła, w ramach wolontariatu udzielają pomocy

innym, zachowują się „konstruktywnie” lub „konwencjonalnie”. Są to oczekiwane społecznie

sposoby zdobywania przez młode pokolenie nowych doświadczeń i uczenia się społecznie

cenionych norm i wartości. Wyniki badań wskazują, że im młodzież podejmuje więcej

zachowań problemowych, tym mniej przejawia zachowań konstruktywnych, i na odwrót. Nie

8

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

wyklucza to jednak sytuacji, w których młoda osoba podejmuje zachowania konstruktywne i

problemowe.

Do „klasycznych” zachowań problemowych młodzieży zaliczamy: picie alkoholu,

palenie papierosów, używanie narkotyków, ryzykowne kontakty seksualne, ucieczki z domu,

stosowanie przemocy wobec rówieśników, popełnianie przestępstw i wykroczeń. Wiążą się

one z większym ryzykiem problemów zdrowotnych i społecznych oraz szkód rozwojowych

(Dzielska i Kowalewska, 2014). Zachowania te często idą w parze z problemami w szkole,

ograniczając możliwość uzyskania odpowiedniego wykształcenia i prawidłowego

wypełniania ról społecznych w dorosłości (Jessor, 1991; Newcomb, Abbot, Catalano i in.,

2002).

Zachowania problemowe młodzieży są w dużym stopniu przemijającą „chorobą” okresu

dojrzewania, związaną ze specyficznymi potrzebami i zadaniami tego okresu życia. W drodze

do dorosłości młodzi ludzie muszą nauczyć się samodzielności i ukształtować swoją

tożsamość. Sięgając po „owoce zakazane” (np. substancje psychoaktywne), ryzykują zdrowie,

ale też uczą się niezależności od rodziców i innych dorosłych. Często te zachowania

nastolatków są sposobem na okazywanie odrębności pokoleniowej, co sprzyja tworzeniu się

własnej tożsamości. Mogą być one również mechanizmem radzenia sobie w trudnych

sytuacjach życiowych, takich jak niepowodzenia w nauce, konflikty w kontaktach z

chłopakiem lub z dziewczyną. Większa skłonność do podejmowania zachowań ryzykownych

występuje u młodych ludzi, którzy cechują się niekonwencjonalnością i wysoką potrzebą

doznań oraz są narażeni na negatywne wpływy rówieśników i konfliktowe relacje rodzinne

(Ostaszewski, 2014).

Zachowania ryzykowne

Termin „zachowania problemowe” coraz częściej zastępowany jest terminem

zachowania ryzykowne. Jest to związane z rosnącą świadomością szkód zdrowotnych i

rozwojowych, które stają się udziałem dzieci i młodzieży we współczesnym świecie. Na

przełomie lat 80. i 90. XX w. ujawniła się epidemia zakażeń HIV i groźba ich bardzo

poważnych konsekwencji zdrowotnych. Dotykają one przede wszystkim młodzieży, która z

braku doświadczenia podejmuje ryzykowne formy współżycia seksualnego (Woynarowska i

Tabak, 2008). W ostatnich kilkunastu latach do listy zachowań budzących niepokój dorosłych

dołączyły tzw. nowe zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, związane głównie z

gwałtownym rozwojem technologii informacyjnych (Pyżalski, 2012). Należą do nich m.in.:

9

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

nadużywanie internetu, cyberprzemoc, pornografia internetowa i inne formy cyberseksu,

dostęp do gier hazardowych online, gry komputerowe propagujące przemoc.

Ryzyko szkód zdrowotnych i rozwojowych jest także związane z innymi zachowaniami

antyzdrowotnymi, np. nieprawidłowym odżywianiem, brakiem dbałości o higienę osobistą,

sprawność fizyczną i stan uzębienia. Niekorzystne rozwojowo jest zaniedbywanie

obowiązków szkolnych. Dlatego w formule „zachowań ryzykownych” podkreśla się przede

wszystkim zagrożenia dla zdrowia i pomyślnego rozwoju dzieci i młodzieży. Młodzi ludzie

pijący alkohol lub przyjmujący narkotyki nie tylko łamią społeczne standardy obowiązujące

dla ich grupy wiekowej, ale także narażają się na ryzyko szkód zdrowotnych i rozwojowych.

Ryzyko to może trwałe zaburzyć ich zdrowie, karierę szkolną lub zawodową, a w

konsekwencji pogorszyć jakość ich całego życia. Wyróżnia się cztery powiązane ze sobą

rodzaje ryzykownych zachowań dzieci i młodzieży:

1. Klasyczne zachowania problemowe, np. picie alkoholu, używanie narkotyków,

przedwczesne kontakty seksualne, zachowania antyspołeczne.

2. Zachowania antyzdrowotne, które nie powodują sankcji społecznych, ale prowadzą do

negatywnych skutków dla zdrowia, np. „niezdrowy” sposób żywienia, zachowania

sedenteryjne, mała aktywność fizyczna.

3. Nieodpowiednie wypełnianie roli ucznia wyróżnione ze względu na znaczne ryzyko dla

prawidłowego rozwoju, np. złe oceny, wagary, przerwanie edukacji.

4. Tzw. nowe zachowania ryzykowne, określane także jako „problemy lub uzależnienia

behawioralne”, np. hazard, cyberprzemoc, siecioholizm.

Wspólnym mianownikiem różnych zachowań ryzykownych są negatywne konsekwencje

zdrowotne i rozwojowe. Zachowania te mogą (Jessor, 1998):

• stwarzać zagrożenie dla zdrowia i bezpieczeństwa, wiązać się z częstszym

występowaniem problemów zdrowotnych (np. zatruć, urazów, infekcji, uzależnień) i

wypadków,

• utrudniać młodym ludziom prawidłowe funkcjonowania w rolach społecznych

właściwych dla ich wieku, w tym: utrudniać wypełnianie roli ucznia, narażać na konflikty

z prawem, prowadzić do okresowej izolacji lub wykluczenia społecznego, przyczyniać się

do przedwczesnego rodzicielstwa i wielu problemów z tym związanych,

10

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

• zakłócać rozwój osobisty, kształtowanie się tożsamości i adekwatnego obrazu samego

siebie, co sprzyja powstawaniu problemów psychicznych, takich jak zaburzenia nastroju,

depresyjność, myśli i próby samobójcze,

• utrudniać nabywanie umiejętności potrzebnych w dorosłym życiu, zdobycie

odpowiedniego wykształcenia i umiejętności zawodowych, co przekłada się na problemy

z zatrudnieniem i utrudniony start w dorosłe życie.

W takim ujęciu akcentującym ryzyko dla zdrowia, prawidłowego rozwoju i

bezpieczeństwa, niepożądane zachowania dzieci i młodzieży są rozumiane znacznie szerzej

niż zachowania problemowe. Obejmują one także zachowania antyzdrowotne i problemy

szkolne uznawane zwykle za problemy wychowawcze oraz nowe problemy, czyli tzw.

uzależnienia behawioralne. Myślenie w kategoriach zachowań ryzykownych lepiej przystaje

do zadań z zakresu profilaktyki i wychowania. Z tych powodów termin „zachowania

ryzykowne” będzie przede wszystkim używany w dalszej części tego opracowania.

Zachowania antyspołeczne

Z punktu widzenia specyfiki okresu dojrzewania, eksperymentowanie z substancjami

psychoaktywnymi, incydentalne wykroczenia, ucieczki z domu czy bójki należą do dających

się wytłumaczyć ryzykownych lub problemowych zachowań dorastającej młodzieży. Trudno

jednak do katalogu zachowań problemowych/ ryzykownych wieku dojrzewania zaliczyć

gwałty, napady rabunkowe, dotkliwe pobicia lub morderstwa. Poważne przestępstwa

popełniane przez nastolatków oraz uporczywe zaburzenia zachowania wykraczają poza krąg

zainteresowań wyznaczonych przez koncepcje rozwojowe lub socjalizacyjne. Dlatego

niektórzy badacze zajmujący się problematyką trudności w rozwoju dzieci i młodzieży

przyjmują szerszą perspektywę, dla której wspólnym mianownikiem są zachowania

antyspołeczne. Ta perspektywa najczęściej towarzyszy analizom lub badaniom łączącym

problematykę przestępczości lub niedostosowania społecznego młodzieży z zagadnieniami z

zakresu zaburzeń zdrowia psychicznego i psychopatologii (Kazdin, 1987; Moffit, 1993;

Farrington, 2005; Urban 2000). W polskim piśmiennictwie naukowym w tym samym

kontekście używane są terminy „nieprzystosowanie społeczne” (Pytka, 2001) lub

„niedostosowanie społeczne” młodzieży (Urban, 2000).

Przez zachowania antyspołeczne rozumie się łamanie norm życia społecznego lub/i

łamanie praw innych osób (Kazdin, 1987, Mayer 2001). Do najczęstszych zachowań

antyspołecznych młodzieży należą m.in. zachowania agresywne, kradzieże, niszczenie

11

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

publicznej własności (wandalizm), podpalenia, kłamstwa, wagary, ucieczki z domu,

przeciwstawianie się wymaganiom dorosłych, okrucieństwa wobec zwierząt (Kazdin 1987,

Farrington 2005). Przeciwieństwem zachowań antyspołecznych są zachowania prospołeczne,

czyli kierowanie się dobrem innych ludzi, działanie na rzecz zaspokojenia ich potrzeb lub

wywołanie korzystnych dla nich zmian w środowisku społecznym. Przykładami zachowań

prospołecznych młodzieży jest koleżeńska pomoc innym uczniom w nauce, udzielanie

wsparcia w przezwyciężaniu problemów osobistych, angażowanie się w działania na rzecz

rozwoju szkoły lub społeczności lokalnej, udział w pracach wolontariatu (Shann 1999).

Model rozwoju społecznego D. Hawkins’a i J. Weis’a (1985) rozpatruje przyczyny

powstawania zachowań antyspołecznych młodzieży w kontekście prawidłowej lub

nieprawidłowej socjalizacji. Zgodnie z teorią kontroli (Hirschi, 1969), do której nawiązuje ten

model, warunkiem internalizacji norm społecznych przez młodego człowieka jest

ukształtowanie pozytywnych więzi społecznych (ang. social bond). Proces budowania więzi

ma sekwencyjny charakter i przebiega w trzech środowiskach socjalizacji: w rodzinie, szkole

i w grupie rówieśniczej. Jego fundamenty kształtują się w rodzinie. Dziecko uczestnicząc w

życiu rodziny uczy się oczekiwanych umiejętności i zachowań społecznych. Pożądane

zachowania są nagradzane przez rodziców i innych członków rodziny i w ten sposób

utrwalane. Ukształtowanie pozytywnej więzi z rodziną tworzy warunki dla prawidłowej

socjalizacji w szkole. Jej postępy zależą jednak od tego, czy szkoła stwarza dziecku

(nastolatkowi) okazję do uczestnictwa w życiu szkoły, czy rozwija jego umiejętności

społeczne i czy nagradza za oczekiwane jego funkcjonowanie w środowisku szkolnym. Jeśli

te warunki są spełnione to rosną szanse na rozwój pozytywnej więzi ze szkołą i

nauczycielami. Podobne mechanizmy kształtowania więzi działają również w grupie

rówieśniczej, zarówno tej pro-społecznej jak i antyspołecznej. Zależą od tego, czy grupa

rówieśnicza tworzy okazję do czynnego zaangażowania się w jej działania, czy rozwija

umiejętności swoich członków i nagradza za ich właściwe wykorzystanie.

Zgodnie z modelem, pozytywne związki z dobrze funkcjonującą rodziną, szkołą i

grupą rówieśniczą działają jak samoczynne mechanizmy eliminacji norm i zachowań

antyspołecznych. Zaangażowanie młodzieży w życie rodziny i instytucji podtrzymujących

porządek społeczny (np. szkoły, organizacji młodzieżowych) sprzyja internalizacji norm

społecznych i bezpośrednio zapobiega zachowaniom antyspołecznym. Poczucie więzi z

rodziną i szkołą zmniejsza prawdopodobieństwo angażowania się w kontakty towarzyskie z

problemowymi (antyspołecznymi) rówieśnikami, ponieważ zachowania oczekiwane i

12

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

nagradzane w rodzinie (i w szkole) nie są zgodne z oczekiwaniami i zachowaniami

antyspołecznej grupy rówieśniczej. Autorzy tej koncepcji zastrzegają jednak, że procesy

prawidłowej socjalizacji młodzieży mogą być zakłócone lub nawet niweczone przez

niewłaściwe praktyki rodzicielskie (np. brak troski i opieki, niespójne postępowanie), złą

pracę szkoły i nauczycieli (np. niesprawiedliwe ocenianie), oraz przez okoliczności, w

których działalność prospołeczna młodzieży przestaje być dostrzegana i nagradzana (np. brak

wsparcia dorosłych dla młodzieżowych inicjatyw społecznych). Osłabienie więzi społecznych

z rodziną i/lub szkołą znacznie zwiększa prawdopodobieństwo angażowania się młodzieży w

zachowania antyspołeczne oraz kształtowania się pozytywnych więzi z problemowymi

grupami rówieśniczymi.

Model rozwoju społecznego zwraca uwagę na mechanizmy socjalizacyjne w rodzinie i w

szkole, które sprzyjają zachowaniom prospołecznym młodzieży i w ten sposób ograniczają

występowanie zachowań antyspołecznych. Prawidłowa socjalizacja w rodzinie, a później w

szkole zmniejsza ryzyko nieprawidłowego przebiegu socjalizacji w grupie rówieśniczej.

Kontakty z problemowymi grupami rówieśniczymi stanowią poważne zagrożenie dla rozwoju

społecznego nastolatków. Warto zwrócić uwagę, że model rozwoju społecznego dodaje nową

jakość w myśleniu o niepożądanych zachowaniach młodzieży. Wskazuje bowiem wprost na

możliwości i ograniczenia szkoły w kształtowaniu oczekiwanych zachowań młodzieży.

Szkoła odgrywa istotną rolę w tworzeniu warunków dla prawidłowej socjalizacji dzieci i

młodzieży, zarówno przez swoje oferty udziału w życiu szkoły, intencjonalną i mimowolną

naukę umiejętności społecznych, jak i przez system nagród dla uczniów angażujących się w

działalność prospołeczną. Z drugiej strony nieprzyjazny klimat społeczny szkoły i błędy

wychowawcze nauczycieli mogą być źródłem poważnych zakłóceń socjalizacyjnych.

Prace G. Roy Mayera (1995, 2001) dotyczące etiologii niepożądanych zachowań

młodzieży precyzują obszary życia szkolnego, które zdaniem autora przyczyniają się do

eskalacji zachowań antyspołecznych młodzieży. Wśród tych obszarów należy wymienić zbyt

duże zaufanie nauczycieli do opartych na karaniu sposobów sprawowania kontroli nad

zachowaniami uczniów. Nauczyciele w relacjach z uczniami zwykle częściej stosują kary,

nagany i krytykę niż nagrody, pochwały i pozytywne informacje zwrotne. Poważnym błędem

w tym kontekście jest pomijanie lub niedocenianie prospołecznych zachowań uczniów. Do

błędów należy również zbyt duże zaufanie władz szkolnych do tzw. negatywnej profilaktyki

zachowań antyspołecznych młodzieży, która opiera się na takich instrumentach kontrolnych

jak: monitoring wizyjny, pracownicy ochrony, ograniczenia w poruszaniu się po szkole itd. W

13

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

rzeczywistości, tworzenie nieprzyjaznego i nadmiernie skoncentrowanego na kontroli

środowiska szkolnego może wbrew oczekiwaniom administracji szkolnej wzmacniać

niepożądane zachowania młodzieży. Do poważnych czynników ryzyka związanych z pracą

szkoły należy również brak właściwej odpowiedzi na doświadczanie przez niektórych

uczniów niepowodzeń szkolnych i deficyty ich umiejętności społecznych (np. brak

umiejętności negocjowania w sytuacjach konfliktowych). Uczniowie z trudnościami w nauce

i w zachowaniu są bardzo często karani przez system szkolny i odsuwani na margines życia

szkolnego. W konsekwencji zasilają szeregi młodzieży nieprzystosowanej społecznie, co

wiąże się z nasileniem ich problemów w nauce. Wskazania dla profilaktyki zachowań

antyspołecznych młodzieży sformułowane przez G. Roy Mayera (2001) są w dużej mierze

zgodne z tezami modelu rozwoju społecznego. Podkreślają potrzebę ograniczenia kontrolnych

i karzących elementów funkcjonowania systemu szkolnego na rzecz większego udziału

nauczycieli w uczeniu młodzieży umiejętności społecznych, ograniczaniu niepowodzeń

szkolnych, tworzeniu okazji do aktywnego udziału uczniów w życiu szkoły i nagradzaniu ich

zachowań prospołecznych.

Czynniki ryzyka i czynniki chroniące zachowań ryzykownych młodzieży

Społeczna psychologia rozwojowa akcentuje wagę psychospołecznego kontekstu

rozwoju człowieka. Zgodnie z podejściem społeczno-ekologicznym, spostrzeganie świata

przez pryzmat swoich oczekiwań, potrzeb i swojej wrażliwości tworzy indywidualny

kontekst rozwoju (Brzezińska, 2000). Procesy rozwojowe przebiegają w nieustannie

zmieniającej się konstelacji czynników ryzyka i czynników chroniących. Rozwijający się

młody człowiek jest zwykle narażony na oddziaływanie co najmniej kilku czynników ryzyka

związanych z jego środowiskiem (np. rodzinnym, rówieśniczym, szkolnym) oraz z jego

wyposażeniem indywidualnym. Z drugiej strony, ma zwykle do dyspozycji swoje mocne

strony, talenty, zainteresowania oraz wsparcie rodzinne i środowiskowe. W literaturze

podkreśla się kumulatywny charakter zarówno negatywnych jak i pozytywnych czynników

(Fraser, Richman, Galinsky, 1999, Rutter, 2000; Masten, 2001; Luthar, 2006). Zgodnie z

podejściem społeczno-ekologicznym, złożona siatka negatywnych i pozytywnych wpływów

składa się na procesy interakcji ryzyka i ochrony.

Zgodnie z podejściem społeczno-ekologicznym czynniki ryzyka i czynniki

chroniące powinny reprezentować dwa główne źródła wpływów na zachowania ryzykowne

młodzieży: wpływy bezpośredniego środowiska społecznego oraz wpływy wynikające z

różnic indywidualnych (własności indywidualne i zachowania) (Bronfenbrenner, 1986,

14

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

1994). Na wpływy bezpośredniego środowiska społecznego składają się właściwości

środowiska rodzinnego, środowiska rówieśniczego oraz środowiska szkolnego i otoczenia

społecznego.

Poniżej przedstawiono zestawienie czynników ryzyka i czynników chroniących, które

brane są pod uwagę w badaniach zachowań ryzykownych młodzieży szkolnej z

wykorzystaniem podejścia społeczno-ekologicznego do konstruowania listy zmiennych.

Zestawienie czynników ryzyka i czynników chroniących w podziale na główne obszary

psychospołecznych wpływów

Czynniki chroniące Czynniki ryzyka

Rodzice/ rodzina

1 Wsparcie matki 1 Niskie poczucie bliskości z rodziną

2 Wsparcie ojca 2 Konflikty w rodzinie

3 Monitorowanie nastolatka przez

rodziców

3 Konflikty w domu związane z piciem

alkoholu przez rodziców

4 Czas z rodzicami

5 Rytuały rodzinne

Rówieśnicy/ przyjaciele

6 Negatywny stosunek kolegów/koleżanek

do zachowań ryzykownych

4 Picie alkoholu przez kolegów/koleżanki

7 Wsparcie przyjaciół 5 Używanie narkotyków przez

kolegów/koleżanki

6 Problemy szkolne wśród kolegów/

koleżanek

Szkoła i otoczenie społeczne

8 Więź ze szkołą i nauczycielami 7 Słaba nieformalna kontrola sąsiadów

9 Znaczenie nauki w szkole 8 Nadużywanie alkoholu przez

znajomych dorosłych spoza rodziny

10 Wsparcie dorosłego mentora 9 Przemoc ze strony kolegów/ koleżanek

w szkole

15

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

10 Towarzystwo narkotykowe

Indywidualne zasoby/ predyspozycje

11 Religijność 11 Bieżące problemy ze zdrowiem

psychicznym

12 Konstruktywne spędzanie czasu wolnego 12 Aprobata przemocy jako sposobu

rozwiązywania problemów

13 Subiektywne normy przeciwne używaniu

substancji psychoaktywnych

13 Wczesny wiek inicjacji alkoholowej

14 Poczucie koherencji 14 Podejmowanie ryzyka dla zabawy

Pomiar używania substancji psychoaktywnych i innych zachowań ryzykownych

Narzędzia samoopisowe uznawane są za wiarygodne źródło informacji o

zachowaniach ryzykownych młodzieży. Trafność narzędzi do pomiaru używania substancji

psychoaktywnych była przedmiotem badań w latach 80. i 90. ubiegłego wieku. W badaniach

tych porównywano, na przykład, odpowiedzi nastolatków dotyczące palenia papierosów i

zwartość nikotyny w ich organizmie. Dane z tych badań potwierdziły wysoką trafność pytań

ankietowych (Aguinis, Pierce, Quigley, 1995; Stanton i wsp., 1996) Szacuje się również, iż

błędy pomiaru wynikające z zawyżania bądź zaniżania ilości i częstości używania substancji

psychoaktywnych nie przekraczają zazwyczaj kilku procent (Hibell i wsp. 2012). Uzyskania

wiarygodnych danych zależy jednak od warunków, w jakich przeprowadzono badania. Do

tych kluczowych warunków należy zapewnienie osobom badanym poczucia bezpieczeństwa

i anonimowości oraz przestrzeganie zasady dobrowolności udziału w badaniu (Aguinis,

Pierce, Quigley,1995; Hibell i wsp. 2012) Należy także pamiętać, by czas w którym

prowadzone są badania nie obejmował świąt, karnawału, czy wakacji, które sprzyjają

używaniu substancji psychoaktywnych (Sierosławski, 2011).

Nikotyna

Palenie papierosów w perspektywie życia

Pytania o palenie papierosów kiedykolwiek w życiu wykorzystywane są w wielu badaniach

młodzieży (np. HBSC, ESPAD). Najbardziej interesujące diagnostycznie są pytania

zawierające kategorie odpowiedzi, które umożliwiają oszacowanie, ile razy respondent sięgał

po papierosy, np. 7-unktowa skala od: „1” (nigdy nie paliłem) do „7” (40 lub więcej razy). W

badaniach ESPAD uczniowie, którzy palili w swoim życiu nie więcej niż 5 razy traktowani są

16

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

jako osoby, które eksperymentowały z papierosami. Palenie 40 razy lub więcej oznacza, że

nastolatek wyszedł już poza fazę eksperymentowania (Sierosławski, 2011).

Częstość i intensywność bieżącego palenia papierosów

Do pomiaru bieżącego palenia papierosów stosuje się zwykle pytanie o palenie w ciągu

ostatnich 30 dni, np. Jak często (jeśli w ogóle) paliłeś/łaś papierosy w ciągu ostatnich 30

dni? 7-punktowa skala odpowiedzi od 1 = „wcale” do 7 = „dwie paczki lub więcej w ciągu

dnia”).

Odpowiedzi na to pytanie pozwalają na wyodrębnienie grupy osób niepalących, palących

okazjonalnie oraz palących codziennie. Intensywność palenia może być szacowana na

postawie odpowiedzi na pytanie o liczbę papierosów wypalanych przez respondentów.

Wskaźnikiem intensywnego palenia jest wypalanie powyżej 10 papierosów dziennie

(Sierosławski, 2015). Pytanie dotyczące palenia w ostatnich 30 dniach umożliwia

wyodrębnienie grupy nastolatków narażonych w dużym stopniu na rozwój uzależnienia od

nikotyny.

Alkohol

Rodzaje napojów alkoholowych. Pytania dotyczące alkoholu mogą odnosić się ogólnie do

picia napojów alkoholowych np. Ile razy zdarzyło się, że piłeś napoje alkoholowe w ciągu

ostatnich 30 dni? lub do poszczególnych rodzajów trunków (piwo, wino, wódka lub inne

wysokoprocentowe alkohole) np. Kiedy ostatni raz piłeś piwo? Na podstawie pytań o różne

rodzaje napojów alkoholowych można uzyskać informacje na temat picia alkoholu w ogóle

poprzez zsumowanie wyników dotyczących poszczególnych trunków.

Częstość picia alkoholu. Częstość picia może być mierzona poprzez pytanie o sięganie po

alkohol w określonych przedziałach czasowych. Zwykle wykorzystywane są trzy powiązane

ze sobą pytania dotyczące częstości picia alkoholu w ciągu całego życia, w ostatnich 12

miesiącach oraz ostatnich 30 dniach. Innym sposobem uzyskiwania danych na temat częstości

picia alkoholu jest pytanie respondentów o to, kiedy po raz ostatni sięgnęli po alkohol.

Metoda ta oparta jest na założeniu, że okres pomiędzy ostatnim przypadkiem picia, a

terminem badań jest mniej więcej taki sam, jak okres, który upłynie od czasu badania do

ponownego sięgnięcia przez respondenta po alkohol (Święcicki 1963, Wolniewicz-Grzelak

1985). Innymi słowy, osoba która piła w ostatnim tygodniu przed badaniem prawdopodobnie

17

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

sięgnie po alkohol w ciągu najbliższych 7 dni po wypełnieniu ankiety. Ogólnie przyjętym

wskaźnikiem częstego picia alkoholu przez nastolatków jest picie w ostatnich 30 dniach

(Sierosławski, 2011), a wskaźnikiem bardzo częstego picia – sięganie po alkohol w ostatnich

7 dniach przed badaniem (Okulicz-Kozaryn i Borucka, 2013).

Nadużywanie alkoholu

Nadużywanie alkoholu zwykle jest badane za pomocą metody „subiektywnej” i

„obiektywnej”. W pierwszym przypadku uczniowie są proszeni o odpowiedź na pytanie, ile

razy upili się w określonym czasie (np. w ostatnim roku), przy czym badani sami dokonują

oceny, czy byli wtedy pijani. Aby zdefiniować „nietrzeźwość” w niektórych ankietach

stosuje się dodatkowe wyjaśnienia i określa wskaźniki nietrzeźwości, takie jak zataczanie się,

bełkotanie, utrata pamięci (Sierosławski, 2011).

„Obiektywny” pomiar nadużywania alkoholu polega na pytaniu młodzieży o tzw.

„binge drinking”. Ten anglojęzyczny termin tłumaczony jest jako „picie ekscesywne” lub

„picie prowadzące do upicia”. Według definicji przyjętej przez amerykański Instytut do

Badań nad Alkoholem i Alkoholizmem, „binge drinking” oznacza wypicie w ciągu dwóch

godzin 5 lub więcej standardowych drinków (czyli przynajmniej ok. 60 gramów czystego

alkoholu) w przypadku mężczyzn oraz 4 lub więcej drinków (przynajmniej 48 gramów

alkoholu) w przypadku kobiet (NIAAA, 2004).

Nadużywanie alkoholu można też oszacować na podstawie odpowiedzi na pytania o

ilość alkoholu wypitego przy ostatniej okazji picia. Na przykład w badaniach mokotowskich

przyjmuje się, że nastolatek przekracza próg trzeźwości po wypiciu trzech butelek piwa,

trzech dużych lampek wina lub trzech dużych kieliszków wódki (Wolniewicz-Grzelak 1985,

Ostaszewski i wsp., 2013).

Trzeba jednak pamiętać, że tzw. miary obiektywne picia alkoholi nie uwzględniają

różnic indywidualnych osób badanych, np. masy ciała, tolerancji na alkohol itd., które mają

wpływ na metabolizm alkoholu w organizmie. Miary subiektywne obarczone są z kolei

błędem pomiaru związanym z zastosowaniem metod samoopisowych – młodzi ludzie mogą

mniej lub bardziej świadomie umniejszać wagę problemów związanych z piciem alkoholu i

traktować upijanie jako wyraz dążenia do dorosłości (Kelley, Schochet, Landry, 2004;

Steinberg, 2004).

18

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Charakterystyka zmiennej i aspekty teoretyczne pomiaru

Agresja i przemoc

Jednym z podstawowych problemów dotyczącym zachowań ryzykownych młodych ludzi są

bez wątpienia te, które wiążą się z doświadczaniem przez młodych ludzi bądź realizowaniem

agresywnych działań wobec rówieśników (Rigby, 2010; Pyżalski, Roland, 2011).

Literatura naukowa dotycząca problematyki takich zachowań jest pokaźna, ale też bardzo

niespójna teoretycznie, szczególnie w naszym kraju. Po pierwsze, w stosunku do samego

interesującego nas zjawiska stosowane są różne terminy. Autorzy publikacji piszą o agresji,

agresji rówieśniczej, agresji szkolnej, przemocy rówieśniczej (peer-aggression), mobbingu,

czy bullyingu. Część autorów tych terminów wcale nie definiuje, uważając, że są one

powszechnie rozumiane w sposób spójny. Inni traktują je jako synonimy, wreszcie niektórzy

próbują nadać im konkretne znaczenie, określając jednocześnie różnice pomiędzy zjawiskami,

które mają oznaczać (Pyżalski, 2012).

Propozycja typologii

Aby zoperacjonalizować w narzędziach badawczych przemoc rówieśniczą niezbędne jest

przyjęcie określonego porządku terminologicznego oraz jasne określenie, jakie zjawiska będą

badane. Pojęciem o najszerszym znaczeniu, używanym w odniesieniu do wrogich zachowań

jest „agresja”. Bywa ona najczęściej definiowana jako działanie intencjonalne, mające na celu

spowodowanie psychicznej lub fizycznej szkody u ofiary (Aronson, 1997). Celowość

działania jest tutaj zatem kluczowym kryterium włączającym określone zachowanie w obszar

intersującego nas pojęcia. Zatem nie włącza się do pola interesujących nas działań tych

sytuacji, gdzie sprawca działał z innych pobudek niż chęć skrzywdzenia ofiary. Takie

ograniczenie jest łatwo postawić na poziomie teoretycznym. Trudniej jest skonstruować

narzędzia badawcze, które pozwolą zweryfikować, czy w danym przypadku intencjonalność

wystąpiła. Nie wiadomo, czy przesądzać o niej miałoby przekonanie sprawcy, ofiary, czy

może ocena zewnętrznego obserwatora.

Zależnie od przyjętego kryterium proponuje się rożnego rodzaju typologie agresji, jak

przedstawiono poniżej (Mazur i Kokoło, 2005; Pyżalski, 2012).

19

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 1. Wybrane typologie agresji wraz z kryteriami

Kryterium Wyróżnione typy agresji

1. Bodziec wyzwalający Reaktywna /Proaktywna

2. Kontakt sprawcy i ofiary

podczas działania

agresywnego

Bezpośrednia/ Pośrednia

3. Sposób działania sprawcy Fizyczna/Werbalna/Relacyjna

Świadoma intencjonalność

sprawstwa

Instrumentalna/afektywna

4. Liczba sprawców Indywidualna/grupowa

Źródło: opracowanie własne na podstawie (Aronson, 1997)

Pierwsze uwzględnione kryterium – bodziec – ma związek z tym, czy działania agresywne

były wynikiem doświadczenia frustracji (agresja reaktywna), czy też nie wystąpił bodziec

tego typu, a celem agresji było zadanie cierpienia innej osobie bez bezpośredniego

frustracyjnego impulsu, którego działania doświadczył sprawca(agresja proaktywna). Kolejne

kryterium – kontakt sprawcy i ofiary – wiąże się z tym, że sprawca może realizować działania

agresywne bezpośrednio kontaktując się z ofiarą (agresja bezpośrednia), ale także bez takiego

kontaktu, przykładowo oczerniając inną w rozmowach w grupie lub niszcząc przedmioty

będące jej własnością (agresja pośrednia). Wreszcie istotny jest rodzaj działań agresywnych

rozumianych jako charakter czynności podejmowanych przez sprawcę (trzecie kryterium).

Sprawca może działać stosując agresję fizyczną (np. bicie, plucie, popychanie, kopanie,

szarpanie) lub agresję werbalną (wyzywanie, obrażanie) lub relacyjną (wykluczanie z grupy,

uniemożliwianie włączenia się do określonych działań, ignorowanie) (Coyne in, 2008;

Deptuła, 2013). Zróżnicowana może być także aktywność sprawcy, stanowiąca kryterium

czwarte – gdyż może on działać w sposób czynny (np. bijąc lub wyzywając ofiarę) lub w

sposób bierny (np. poprzez wykluczenie ofiary z ważnej dla niej grupy). Kolejnym, czwartym

kryterium jest treść intencji sprawcy agresji, gdyż może on działać, chcąc przez swoje

działanie osiągnąć jakiś inny cel, np. okraść ofiarę lub też działanie sprawcy może mieć

charakter afektywny, kiedy działania sprawcy mają charakter impulsywny i nie mają

uświadomionego celu. Agresję można także próbować określać według piątego kryterium –

20

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

liczby sprawców – mówimy wtedy o agresji indywidualnej (sprawca działa sam) lub

grupowej (sprawca współdziała z innymi osobami). W tym ostatnim przypadku, gdy

sprawców jest wielu pojawia się zwykle przewaga siły, która czyni działania sprawców

bardziej destrukcyjnmi.

Przywołane wyżej kryteria te nie są rozłączne – jeden przypadek agresji może być

równocześnie opisany przy pomocy wielu z nich - zależnie od potrzeb opisu – wszystkie

kryteria, bądź jedynie wybrane mogą być także operacjonalizowane w narzędziach

badawczych. Warto tu zauważyć, że w większości badań operacjonalizuje się niewiele

kryteriów – w kontekście agresji szkolnej, zwykle jest to kryterium trzecie związane z

charakterem działań sprawców (uczniowie są np. pytani czy byli kopani, przezywani, etc.)

Agresja w niektórych przypadkach przyjmuje formę przemocy, która zwykle, nawet w

potocznych analizach, traktowana jest jako przypadek agresji przynoszącej poważniejsze

skutki – w związku ze szczególną charakterystyką działań agresywnych.

W przypadku przemocy osoba, będąca ofiarą traktowana jest w taki sposób, że trudno jej się

bronić i ponosi szkody w obszarze fizycznym, psychicznym, symbolicznym i materialnym

(Mellibruda, 1999). Pojęcie to zatem nie będzie odnosić się do wszystkich lecz tylko

niektórych najpoważniejszych aktów agresji.

Bullying - najpoważniejsza przemoc rówieśnicza

W badaniach światowych istnieje dość powszechny konsensus wśród badaczy zajmujących

się przemocą rówieśniczą, co do tego, że potrzebne jest zdefiniowanie takiej przemocy

rówieśniczej, która przynosi najpoważniejsze negatywne skutki, zarówno indywidualne, jak i

społeczne. W tym odniesieniu dosyć powszechnie uznaje się za tego typu przemoc, omawiany

dalej szczegółowo bullying. Jednocześnie należy tu wspomnieć o ważnych głosach

krytycznych, wskazujących, iż należy przemoc rówieśniczą traktować szerzej, nie

ograniczając się jedynie do tych przypadków, gdzie kryteria bullyingu są spełnione

(Finkelhor, Turner, Hanby, 2012). Większość naukowców prowadzących badania w tym

obszarze stosuje określenie bullying, którego definicja jest zwykle bardzo zbliżona i oparta o

klasyczne badania Dana Olweusa dotyczące przemocy rówieśniczej wśród chłopców

21

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

(Jimerson, Swearer, Espelage, 2010; Olweus , 1978; Olweus, 1993; Thomas, Connor, Scott,

2014) 1. Historia stosowania tego terminu sięga także wcześniejszych badań szwedzkiego

lekarza Petera-Paula Heinemanna, który użył tego określenia w stosunku do agresji wśród

dzieci, w szczególności takich, które w jakiś wyraźny sposób odróżniają się od rówieśników.

Jeszcze wcześniej określenie to było stosowane w badaniach zachowania zwierząt

(Salmivalli, 2010).

Jeden ze znaczących badaczy bullyingu w środowisku pracy - Bjorkvist definiuje go jako

„powtarzające się działania, mające na celu wyrządzenie psychicznego (ale czasami również

fizycznego) bólu, skierowane wobec jednej osoby, bądź grupy osób, które z jakiegoś powodu

nie są zdolne do obrony przed nimi” (Bjorkvist i in., 1994). Bardzo podobnie definiują to

zjawisko Craig i Pepler (2003, s. 577) wskazując, iż bullying to „negatywne fizyczne lub

werbalne działania, które charakteryzują się wrogą intencją, powodują negatywne emocje u

ofiar, są powtarzalne w czasie, oraz charakteryzują się różnicą sił pomiędzy sprawcami a

ofiarą”.

Warto zauważyć, że chociaż zjawisko bullyingu interesuje nas w kontekście relacji

rówieśniczych i placówek oświatowych, to w szerszym rozumieniu odnosi się ono także do

innych siedlisk, takich jak wspomniane już środowisko pracy, placówki penitencjarne,

lecznicze, wojsko, itp. (Monks i in., 2009; Stassen Berger, 2007).

Definicję bullyingu (a zarazem bazujące na niej narzędzia badawcze) zwykle buduje się w

oparciu o łączne występowanie trzech kluczowych właściwości. Omawiana triada to:

intencjonalność, powtarzalność i nierównowaga sił (rys. 1.). Właściwości te traktowane są

jako takie, które muszą współwystępować, by można było mówić o bullyingu.

1 W krajach skandynawskich, oraz niemieckojęzycznych używa się dość powszechnie

określenia mobbing – jednak głównie w literaturze naukowej w językach krajowych.

22

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Rysunek 1. Triada właściwości bullyingu w ujęciu D. Olweusa

Źródło: opracowanie własne na podstawie (Monks i in., 2009).

Pierwszą z właściwości jest regularność (powtarzalność), nazywana czasami także

powtarzalnością. W przypadku bullyingu sprawcy działają długotrwale, powtarzając

wielokrotnie akty agresji wobec tej samej osoby. Osoba staje się stałą ofiarą w grupie – co po

pewnym czasie jest oczywiste dla każdego z jej członków. Doświadczane akty agresji nie

muszą być bardzo poważne jednostkowo, ale przez długotrwałe oddziaływanie i fakt

antycypowania przez ofiarę ciągłych ataków przynoszą one sporo szkód. Warto tu wskazać, iż

po pewnym czasie ofiara czuje się niekomfortowo, nawet w przerwach, kiedy nie jest

wiktymizowana. Jednocześnie w nowszych publikacjach postuluje się, by uwzględniać jako

poważne nawet pojedyncze akty agresji, gdy mają one szczególnie raniący charakter, np.

molestowanie seksualne (Finkelhor, Turner, Hanby, 2012).

Druga właściwość to nierównowaga sił pomiędzy sprawcą (sprawcami) a ofiarą. Sytuacja

taka ma miejsce, gdy osoby atakujące są dużo silniejsze od osoby pokrzywdzonej, a

przynajmniej ona postrzega się jako słaba i bezbronna wobec tych, którzy ją krzywdzą. Ta

właściwość bullyingu jest silnie podkreślana przez autora koncepcji - D. Olweusa (2007),

wskazując, że nie są bullyingiem zwykłe konflikty między uczniami – choć oczywiście

pojawiają się tutaj akty agresji. Źródłem nierównowagi sił może być przewaga liczebna

sprawców2, przewaga siły fizycznej lub przewaga psychologiczna (np. sprawcy mogą mieć

wyższe zdolności komunikacji lub być bardziej popularni w grupie). Robert Slonje i Peter K.

Smith (2008, s.147) odnosząc się do tej właściwości wskazują, iż bullying możemy

definiować jako „systematyczne nadużywanie siły” (systematic abuse of power). To właśnie

2 W przypadku nierównowagi sił, wynikającej z tego rodzaju przewagi niektórzy autorzy (Speck,

2005) proponują stosowanie pojęcia „mobbing” (z ang. mob – tłum, motłoch).

Regularność

•długi czas

•powtarzalne akty agresji

Nierównowaga sił

•sprawca/sprawcy slniejsi od ofiary

•ofiara bezradna

Intencjonalność

•działania dokonywane w celu skrzywdzenia

23

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

nierównowaga sił sprawia, że ofiara czuje się subiektywnie bezradna wobec sprawcy i nie

potrafi się obronić.

Trzecia właściwość to intencjonalność – immanentna cecha dystynktywna agresji w prawie

wszystkich definicjach psychologicznych. Bullyingiem będą zatem te przypadki przemocy,

gdzie wyraźny jest motyw skrzywdzenia innej osoby. Kryterium to wśród znawców

problematyki przemocy rówieśniczej budzi, jak już wskazano wcześniej, kontrowersje.

Wskazuje się, iż problem motywacji sprawcy angażującego się w agresję jest słabo

rozpoznany empirycznie. Dyskutując o tej właściwości bullyingu podnosi się tu sytuacje, gdy

zachowania agresywne są przez sprawcę traktowane jako „forma zabawy, nawiązania

kontaktu, wyrażenia zainteresowania, zdobycia uznania, przewagi fizycznej czy psychicznej,

a nie intencjonalnego zadania bólu, cierpienia, wyrządzenia krzywdy” (Ostrowska, 2009, s.

15). Z tego typu motywacjami mamy często do czynienia właśnie w przypadku agresji

rówieśniczej realizowanej w środowisku placówek oświatowych (Dambach, 2008). Często

brak intencji skrzywdzenia charakteryzuje też akty omówionego w dalszej części

cyberbullyingu (Pyżalski, 2012). Pomimo tych dyskusji, większość badań uwzględnia

intencjonalność w definicji – choć jest ona rzadko operacjonalizowana, szczególnie w

narzędziach, których respondentami są ofiary bullyingu, które właściwie mogą jedynie

zgadywać jakie były intencje sprawcy. Zresztą jest przecież tak, że bez względu na intencje

ofiary te doświadczają cierpienia.

Zatem bullying będzie szczególnym przypadkiem przemocy, który ze względu na cechy

formalne jej przejawiania powinien być traktowany jako wybitnie zagrażający dla młodych

ludzi w kontekście wszystkich potencjalnych ról, tj. sprawcy, ofiary i świadka. Wszystkie te

osoby, a nie tylko jak się potocznie myśli ofiary, doświadczają negatywnego wpływu

występowania bullyingu.

Bullying jest zwykle operajonalizowany w kontekście funkcjonowania młodego człowieka w

instytucji – szkole lub innej placówce oświatowej – choć zwykle nie jest to wprost

przywoływane w definicjach (Mishna i Alaggia, 2005; Twemlow, Sacco i Williams, 1996). Z

drugiej strony kontekst ten przywoływany jest często w narzędziach badawczych, które

odnoszą się zwykle do zachowań uczniów lub doświadczanych ze strony innych uczniów

(Pyżalski, 2012).

W kontekście epidemiologii bullying istotny jest, przedstawiony już wcześniej, poddział

bullyingu na fizyczny, werbalny i relacyjny oraz elektroniczny (cyberbullying).

24

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Większość wyników badań spójnie potwierdza tendencje związane z płcią i wiekiem a

typami bullyingu. Fizyczny wraz z wiekiem uczniów staje się rzadszy a werbalny i relacyjny

częstsze. Fizyczny i werbalny częściej w kontekście sprawstwa dotyczą chłopców a bullying

relacyjny dziewcząt (Pyżalski, 2012).

Najmniej zauważany i najrzadziej dostrzegany przez nauczycieli jest bullying relacyjny. W

niektórych nazywa się go covert (ukryty) bullying, zwany także bullyingiem za kulisami

(behind the scenes) (Spears i in., 2009). Ten rodzaj bullyingu obejmuje wszystkie te wrogie

działania, które mają charakter relacyjny i pośredni (Mishna, Alaggia, 2005). Jest on

trudniejszy do zauważenia i bywa zwykle wstępem do pojawienia się innych czynnych

rodzajów bullyingu. Realnym problemem profilaktycznym jest to, że często na etapie

występowania wyłącznie bullyingu relacyjnego bywa on niezauważany lub pomijany przez

praktyków (np. ze względu na to, ze traktowany jest jako mniej groźny). Tym samym, nie są

podejmowane działania profilaktyczne na właściwym etapie.

Rysunek 2. Typy bullyingu ze względu na charakter działania sprawcy (Stassen Berger,

2007)

Porządkując pojęcia bullying możemy umieścić w środku schematu składającego się z trzech

okręgów (rys. 3).

Fizyczny

Werbalny

Relacyjny

25

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Schemat ten wskazuje, iż , iż każdy bullying i każda przemoc stanowią przykłady działań

agresywnych. Bullying jest jednocześnie zawsze przemocą – ze względu na występowanie

opisanej wyżej triady właściwości. Jednocześnie nie każda agresja i przemoc stanowią

bullying. Zatem, czym bliżej środka rysunku – tym bardziej zawężająca i szczegółowa

definicja zjawiska. Jednocześnie schemat ten ukazuje, iż do pomiaru bullyingu będziemy

potrzebować specyficznych narzędzi (operacjonalizujących wskazane wcześniej właściwości)

– te ogólne mierzące agresję rówieśniczą okażą się zawsze niewystarczające.

Rysunek 3. Relacje pomiędzy polami znaczeniowymi agresji, przemocy i byllyingu.

Źródło: opracowanie własne na podst. Pyżalski 2012

Problemem wielu krajów, w tym Polski, jest brak powszechnie używanego pojęcia

odpowiadającego określeniu bullying – używa się raczej określeń „agresja w szkole”, czy

„przemoc w szkole”, które mają dużo szersze znaczenie. Tym samym zarówno potoczne

rozumienie jak i profilaktyka bazuje na ogólnikowej definicji, co znacząco utrudnia

konstrukcję i implementację specyficznych rozwiązań profilaktycznych.

W zrozumieniu empirycznej ewolucji koncepcji może pomóc przegląd historii badań

dotyczącej bullyingu w podziale zaproponowanym przez Petera K. Smitha (2010) (za

Pyżalski, 2012):

Agresja rówieśnicza

Przemoc rówieśnicza

Bullying (dręczenie)

26

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

1. Pierwsza fala (lata 1970- 1988), która obejmowała pionierskie badania nad

bullyingiem prowadzone początkowo w krajach skandynawskich. W tym czasie

prekursor badań nad problematyką D. Olweus (2007) na podstawie badań

kwestionariuszowych, przeprowadzonych na dużej próbie norweskich uczniów

przygotował pierwszy istotny profilaktyczno-interwencyjny program dotyczący

bullyingu w środowisku szkolnym. Należy tu zwrócić uwagę na stosunkowo wąskie

rozumienie problematyki bullyingu – ograniczone do jego werbalnego i fizycznego

wymiaru. Efektywność tego programu, jeśli idzie o redukcję rozpowszechnienia

przemocy rówieśniczej, wynosiła w niektórych szkołach do 50% i była bardzo

obiecująca dla badaczy podejmujących dalsze eksploracje problematyki..

2. Druga fala (1989-1990) to okres, w którym problematyka bullyingu zaczęła być

obecna w większości krajów europejskich, a także poza Europą. Rozpoczęto pierwsze

działania profilaktyczne i interwencyjne na dużą skalę, którym towarzyszyły badania

ewaluacyjne (np. w Wielkiej Brytanii). W kontekście metodologii badań – do

najbardziej rozpowszechnionych badań kwestionariuszowych dołączyły

socjometryczne, gdzie rówieśnicy nominowali innych młodych ludzi w kontekście ich

roli w dynamice grupowej bullyingu. Na poziomie teorii dołączono omówiony wyżej

bullying relacyjny, polegający, np. na wykluczaniu z grupy rówieśniczej, nie

zapraszaniu do wspólnych aktywności.

3. Trzecia fala (1991-2003) to okres, kiedy problematyka bullyingu stała się istotnym

elementem dużej skali międzynarodowych programów badawczych, a działania

profilaktyczne i interwencyjne upowszechniły się w wielu krajach. Zainteresowanie

rolą sprawców i ofiar zostało poszerzone o świadków (także w kontekście tworzenia

typologii tych ostatnich). W tym okresie główne zainteresowanie badaczy przeniosło

się z jednostkowych uwarunkowań bullyingu (związanych z cechami jednostek) na

uwarunkowania społeczne, związane głównie z funkcjonowaniem grupy.

4. Najnowsza - czwarta fala, obecnie trwająca (2004-) to etap, gdzie badania zostały

poszerzone o problematykę bullyingu realizowanego za pomocą nowych technologii

komunikacyjnych (cyberbullyingu). Prowadzi się na tym etapie także szereg analiz o

charakterze meata-analitycznym, szczególnie w odniesieniu do różnych typów

interwencji.

27

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Cyberbullying – bullying z wykorzystaniem nowych technologii informacyjno-

komunikacyjnych

W 2003 roku pojawiły się pierwsze informacje prasowe dotyczące wykorzystania

instrumentów komunikacji zapośredniczonej (internetu i telefonów komórkowych) do

realizacji aktów agresji rówieśniczej – dotyczyły one często pojedynczych drastycznych

przypadków i budziły szereg emocji, którym towarzyszyło przekonanie, że mamy do

czynienia ze zjawiskiem kompletnie odrębnych jakościowo od tradycyjnego bullyingu

(Pyżalski, 2014; Smith, 2010). W początkowym okresie badacze próbowali opisywać

problem cyberbullyingu korzystając z teorii (a zarazem nieco tylko zmodfikowanych narzędzi

badawczych) dotyczących tradycyjnego bullyingu. Okazało się to ślepym zaułkiem, gdyż

sprawiało, że z pola eksploracji znikały te aspekty nowego zjawiska, które czynią je

odrębnym (Pyżalski, 2012).

Na obecnym etapie badań cyberbullying definiowany jest najczęściej jako ciąg aktów agresji

celowo i w sposób powtarzalny kierowanych przeciwko innej osobie, która nie może się

obronić (doświadcza bezradności w tym zakresie) (Bauman, 2014; Dooley, Pyżalski, Cross,

2009; Pyżalski, 2012; Tokunaga, 2010). Jest to wyraźnie definicja nawiązująca do

tradycyjnego bullyingu, którego charakterystyka została omówiona wyżej.

Cyberbullying realizowany jest za pomocą różnych instrumentów komunikacji

zapośredniczonej. Te instrumenty zróżnicowane są nie tylko ze względu na zastosowane

techniczne rozwiązania, ale także społeczne wzory ich wykorzystania i znaczenie dla

użytkowników (Boyd, 2006; 2014; Tanaś i in., 2016). Dodatkowo ze względu na rozwój

rozwiązań w zakresie komunikacji internetowej istnieje konieczność ciągłego

unowocześniania narzędzi, aby uwzględniały one wszystkie istotne sposoby realizacji agresji

elektronicznej. Warto zauważyć, że ten rodzaj bullyingu jest naturalną konsekwencją

masowego wykorzystania komunikacji internetowej przez młodych ludzi (Tanaś i in., 2016).

Jakościowe zróżnicowanie aktów przemocy elektronicznej jest bezpośrednio powiązane z

potencjalnymi szkodami, które takie akty mogą wywołać, choć potencjał wiktymogenny tych

aktów agresji jest zróżnicowany (Pyżalski, 2009; Pyżalski, 2012). Należą do nich

przykładowo nieprzyjemne komentarze w komunikacji jeden do jednego online (np. na

czacie), nieprzyjemne komentarze publiczne (np. w portalu społecznościowym), ujawnianie

tajemnic osoby w komunikacji online, upowszechnianie kompromitujących materiałów

wizualnych, czy kradzież tożsamości osoby (podszywanie się pod kogoś innego online).

28

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

W szczególności spory potencjał wiktymizacyjny ma upowszechnianie zdjęć lub treści

filmowych przedstawiających ofiarę w niekorzystnym świetle. Materiał publikowany w

internecie ma określone właściwości, tj. trwałość, kopiowalność oraz możliwość dostępu do

niego tzw. niewidzialnej (ale też nieograniczonej) publiczności (invisible audience) oraz

wyszukiwalność. (Boyd, 2007). Oznacza to, że zwykle po pewnym czasie kontrola nad tym

materiałem zostaje utracona i bez względu na wolę osób zaangażowanych zaczyna on być

szeroko dostępny. Świadomość tego faktu pogarsza sytuację ofiary, czyniąc ją kompletnie

bezradną. Fakt publikacji materiału i jego szeroką dostępność można z jednej strony

traktować jako inne rozumienie powtarzalności niż było to w przypadku tradycyjnego

bullyingu. Jest bowiem tak, że nawet jednokrotne działanie sprawcy który raz opublikował

materiały skutkuje powtarzaną wiktymizacją. Z drugiej strony sytuacja ta przytłacza ofiarę,

która często nie ma pomysłu i sposobów obrony – jest to więc specyficzna sytuacja

nierównowagi sił, także obecnej w tradycyjnym bullyingu, przejawiającej się jednak przy

pomocy innych mechanizmów (przynajmniej w części przypadków) (Pyżalski, 2012).

Jeśli idzie o metodologię badań, to warto zwrócić uwagę, o czym już wspomniano wyżej, iż

różne listy aktów agresji elektronicznej, stosowane w narzędziach kwestionariuszowych,

stanowią jeden z powodów bardzo zróżnicowanych odsetek osób zaangażowanych w

cyberbullying ustalonych w poszczególnych projektach badawczych (Bauman, 2014;

Kowalski i in., 2014). Przykładowo Kowalski,. Limber, Agatson (2008) wskazują w swoim

przeglądzie badań, że odsetki sprawców w wynikach różnych projektów badawczych wahają

się od 3 do 23%, a odsetki ofiar od 4 do 53%. Tak duże różnice z pewnością nie wynikają

jedynie z rzeczywistych różnic w zakresie występowania zjawiska w poszczególnych próbach

badawczych.

„Nowe” mechanizmy psychologiczne

Uważa się, iż sprawcy cyberbullyingu, a nawet szerzej agresji elektronicznej podlegają wielu

mechanizmom psychologicznym sprawiającym, że tego typu zachowanie jest łatwiej

realizować (w porównaniu z relacjami „twarzą w twarz”) . Najczęściej wymienianym

mechanizmem jest tzw. toksyczne rozhamowanie przejawiające się tym, iż sprawca

podejmuje działania, których nigdy nie dokonałby przy spotkaniu bezpośrednim (Suler,

2004). Mechanizm ten należy wiązać z czterema potencjalnymi właściwościami komunikacji

zapośredniczonej, tj. anonimowością, niewidocznością, asynchronicznością i tekstualnością

(Joinson, 2009; Lapidot-Lefler, Barak, 2012). Analizując kolejno te właściwości należy

29

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

wskazać, iż sprawcy, którzy mają poczucie, że ofiara nie może ich zidentyfikować

(anonimowość), są niewidoczni dla ofiary, oraz komunikują się w taki sposób, iż reakcja

rozmówcy jest opóźniona, a także komunikują się niekiedy wyłącznie kanałem tekstowym. Ta

ostatnia sytuacja wiąże się z brakiem lub znaczną redukcją sygnałów niewerbalnych ze strony

ofiary. Gdyby występowały, mogłyby posłużyć jako mechanizm hamujący działania sprawcy.

Na występowanie takiego mechanizmu wskazują wyniki ekspoloracji empirycznych. E.

Ciucci ze współpracownikami (2014) przeanalizowała jak zaangażowanie w bullying i

cyberbullying powiązane jest z kompetencją w zakresie odczytywania niewerbalnych oznak

emocji. Okazuje się, iż prawidłowe odczytywanie emocji koreluje z pożądanymi społecznie

zachowaniami. Problemy pojawiają się przy braku lub zaburzeniach tej umiejętności, np. gdy

dziecko odczytuje smutny wyraz twarzy jako wyraz twarzy osoby rozgniewanej. W sytuacji

cyberbullyingu wykraczamy oczywiście poza kompetencje indywidualne w zakresie takiego

odczytu. Problemy wynikają raczej z właściwości samej komunikacji zapośredniczonej i

redukcji lub zniekształcenia komunikatów.

Warto jednak podkreslić, iż agresja online, wbrew obiegowym opiniom nie jest zawsze, ani

nawet przeważnie realizowana anonimowo, szczególnie w kontekście grupy rówieśniczej. W

badaniach, przeprowadzonych przez Juvonen i Gross (2008) na próbie amerykańskich

adolescentów (N=1400) wykazano, że aż 2/3 ofiar cyberbullyingu wiedziało, kto jest sprawcą,

a połowa znała tych sprawców ze szkoły, do której chodziła. Podobnie wyniki uzyskali

Hinduja i Patchin (2009). Tutaj aż osiem na dziesięć ofiar prześladowania w internecie

potrafiło zidentyfikować sprawców. Do tego ponad 40% twierdziło, ze prześladowali ich albo

obecni, albo dawni znajomi. W polskich badaniach, jedynie co czwarta ofiara agresji

elektronicznej nie potrafiła wskazać sprawców (Pyżalski, 2012). Badania jakościowe

przeprowadzone w naszym kraju wskazują ponadto, iż uczniowie – sprawcy cyberbullyingu –

często nie podejmują próby ukrycia swojej tożsamości, wysyłając nieprzyjemne informacje ze

swojego telefonu lub profilu w portalu społecznościowym. W obydwu przypadkach ofiara nie

musi podejmować żadnych specjalnych działań, by zidentyfikować sprawcę i jest dla niej

oczywiste, kto ją krzywdzi.

Wreszcie, wśród istotnych czynników pojawia się mechanizm powiązany z permanentnym

dostępem sprawców do ofiary (Bauman, 2014; Pyżalski, 2012, Smith, 2010). W przypadku

tradycyjnego bullyingu uczeń doświadczający przemocy rówieśniczej był atakowany

zasadniczo jedynie wtedy, gdy przebywał w tym samym miejscu co sprawca (sprawcy). Były

zatem takie miejsca i sytuacje (np. dom rodzinny), gdzie znajdował się on poza zasięgiem

30

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

agresorów. Realizacja agresji za pomocą narzędzi internetowych zasadniczo zmieniła tę

sytuację. Większość młodych ludzi posiada w internecie jakąś swoją „reprezentację”, np.

konto na portalu społecznościowym – co zresztą jest bardzo istotne z socjalizacyjnego punktu

widzenia (Subrahmanyam i in., 2008; Tanaś i in., 2016). W przypadku polskich nastolatków

aż dziewięciu na dziesięciu posiada konto na przynajmniej jednym portalu społecznościowym

– nieco częściej korzystają z takich instrumentów dziewczęta niż chłopcy (Makaruk, 2013).

W takiej sytuacji zaatakowanie ofiary (np. w postaci nieprzyjemnych komentarzy czy innych

materiałów na jej profilu) jest możliwe właściwie bez przerwy. Dodatkowo wielu młodych

ludzi jest always on (ciągłe podłączenie) (Ito i in., 2008). W takiej sytuacji agresor może w

każdej chwili wysłać wrogie komunikaty do ofiary, które dotrą do niej bez względu na

miejsce pobytu. Opisane tu mechanizmy sprawiają, iż wielu młodych sprawców agresji online

przystępuje do nich bez złych intencji lub mając całkiem inne intencje niż skrzywdzenie

drugiej osoby. W badaniach polskich piętnastolatków, aż 37% badanych przyznało, iż wysłało

przez internet lub telefon komórkowy coś, co miało być żartem, a skończyło się poważną

krzywdą innej osoby (Pyżalski, 2012). Taki wynik to impuls do refleksji nad omawianym

wcześniej aspektem intencjonalności bullyingu. W przypadku cyberbullyingu, w wielu

sytuacjach konsekwencje dla ofiar będą bardzo poważne, mimo, że sprawcy działań nie

chcieli intencjonalnie nikogo skrzywdzić.

Współwystępowanie bullyingu i cyberbullyingu

Początki badań dotyczących cyberbullyingu (około dekady temu) charakteryzuje rozumienie

tego zjawiska jako osobnego obszaru funkcjonowania młodych ludzi, kompletnie odmiennego

od funkcjonowania offline. Nie potwierdziła tego większość wyników badań zrealizowanych

w późniejszym okresie potwierdza takie „nakładanie się” ról (Kowalski, Morgan, & Limber,

2012; Kessel Schneider, O’Donnell, Stueve, & Coulter, 2012; Smith, , Mahdavi, , Carvalho,

Fisher, Russell, Pyżalski, 2012; 2017; Tippett, 2008). W dużych reprezentatywnych

badaniach gimnazjalistów w naszym kraju wykazałem, iż prawie 42% tradycyjnej przemocy

rówieśniczej to także sprawcy cyber-bullyingu. Dodatkowo, jak wskazują badania

jakościowe, co piaty adolescent doświadczający bullyingu doświadcza także cyberbullyingu,

często ze strony tych samych sprawców. Podobne wyniki uzyskali Hinduja i Patchin (2008).

Sprawcy tradycyjnego bullyingu dwa i pół raza częściej angażowali się w tej roli w

cyberbullying, a ofiary bullyingu dwa i pół raza częściej były ofiarami elektronicznej agresji

rówieśniczej. Należy zatem, także w kontekście profilaktycznym traktować bullying i

cyberbullying łącznie – uwzględniając jedynie specyfikę każdego z tych dwóch typów.

31

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Cyberbullying a inne zachowania ryzykowne

Początkowe badania dotyczące cyberbullyingu skupiały się prawie wyłącznie na

funkcjonowaniu młodych ludzi online. Brak było zatem danych, lub były jedynie szczątkowe

dane, pozwalających przyjrzeć się temu czy zaangażowanie w elektroniczną agresję

rówieśniczą jest w jakikolwiek sposób powiązane z tym, czy młody człowiek jest

zaangażowany w inne zachowania ryzykowne, zarówno te tradycyjne, jak i online. W

późniejszym okresie badania tej problematyki do wielu projektów badawczych włączano inne

zmienne związane nie tylko z zaangażowaniem w przemoc online, ale także tradycyjne

zachowania ryzykowne, tj. picie alkoholu, palenie papierosów, przestępczość, itd. (por.

przegląd literatury w Pyżalski, 2012). Wyniki większości tak zaprojektowanych badań

potwierdzają, iż zaangażowaniu w elektroniczną agresję rówieśniczą, szczególnie w roli

sprawcy towarzyszy zwykle podejmowanie innych zachowań ryzykownych. Dla ilustracji

można sięgnąć po badania amerykańskie, które przeprowadziły Ybarra i Mitchell (2004;

2010). Badaczki te ustaliły w szerokich badaniach ilościowych amerykańskich nastolatków,

iż częste stosowanie substancji psychoaktywnych o 71% zwiększa ryzyko tego, iż młody

człowiek stanie się sprawcą agresji realizowanej za pomocą nowych mediów. Dodatkowo

ponad jedna trzecia sprawców agresji internetowej podejmowała działania przestępcze, a

prawie 40% doświadczało trudności szkolnych (Ybarra, Mitchell, 2004; Ybarra i in., 2010).

W nowych polskich badaniach dotyczących młodzieży stwierdzono, iż zaangażowanie w

agresję elektroniczną (nie tylko sprawstwo, ale też wiktymizacja) powiązane jest z

nadużywaniem korzystania z internetu. Różnice okazały się bardzo istotne – wśród

korzystających z internetu dysfunkcyjnie ponad 43% okazało się być ofiarami agresji online

w porównaniu z jedynie 18,5% tych, którzy korzystali z tego medium w sposób funkcjonalny

(Włodarczyk, 2013). Zaangażowanie w agresję elektroniczną jest także powiązane z

problemami młodych osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – przykładowo

nastolatkowie z niepełnosprawnością intelektualną częściej zaangażowani są w agresję

elektroniczną (przeważnie jako ofiary) (np. Plichta, 2009).

Konsekwencje bullyingu i cyberbullyingu

Badania ostatnich 35 lat wskazują jednoznacznie, iż młodzi ludzie którzy doświadczają

bullyingu, szczególnie długotrwale przejawiają wiele problemów w obszarze zdrowia

psychicznego, tj. depresja, zaburzenia psychosomatyczne a w skrajnych przypadkach

32

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

podejmują próby samobójcze (zw. Bullyside) Do tego badania podłużne wskazują, iż

konsekwencje doświadczania bullyingu w okresie adolescencji lub preadolescencji potrafią

być obecne nawet u ludzi dorosłych, co wskazują rezultaty rzadko prowadzonych badań

longitudinalnych (Kessell Schneider i in. 2011; Vasallo i in., 2014; Pyżalski, 2012; 2014)

Zaburzenia dotyczą także młodych ludzie przyjmujących rolę sprawców – zwykle

przejawiają oni zaburzenia eksternalizacyjne, także bardzo nasilone oraz inne przejawy

zachowań ryzykownych, np. nadużywanie substancji psychoaktywnych (Menesini i in., 2009;

Nansel, 2009).

Jeśli idzie o konsekwencje cyberbullyingu, to prowadzone w ostatnim dziesięcioleciu badania

wskazują, iż ofiary cyberbullyingu doświadczają takich samych konsekwencji, jak ofiary

bullyingu (Bauman, 2014; Olenik-Shemesh i in., 2012). Warto tu jednak podkreślić, iż bardzo

trudno jest w badaniach oddzielić efekty cyberbullyingu i tradycyjnego bullyingu, których

ofiary często doświadczają równocześnie. Często jest powiem tak, iż ten sam uczeń doznaje

wiktymizacji tradycyjnej i elektronicznej często ze strony tych samych uczniów (Kowalski,

Limber, 2013; Pyżalski, 2012).

Wpływ przemocy elektronicznej bywa też nadmiernie generalizowany i demonizowany.

Badania dowodzą jednak, że nie każdy doświadczający rówieśniczej przemocy elektronicznej

ponosi poważne konsekwencje (Livingstone i in., 2011). Okazuje się, że jedynie 31%

młodych ludzi, którzy doświadczyli cyberbullyingu potwierdziło, iż byli w wyniku tego

bardzo zmartwieni. 23% określiło się jako „trochę zmartwieni”, 30% - „lekko zmartwieni”, i

15% - „wcale nie zmartwieni”. Podobnie wyniki uzyskano w dużej skali badaniach

przeprowadzonych w naszym kraju – jedynie połowa ofiar stwierdziła, iż przejęła się takim

doświadczeniem „bardzo” lub „średnio” (Włodarczyk, 2013). W wielu przypadkach jest

zatem tak, iż akty cyberbullyingu lub takie, które jedynie się cyberbullyingiem wydają

zewnętrznym obserwatorom nie są traktowane jako poważne wydarzenia przez młodych

ludzi, którzy ich doświadczają (Marwick, Boyd, 2011). Istotny jest zatem kontekst sytuacyjny

i znaczenie nadawane określonej sytuacji przez samych młodych ludzi.

Problemy operacjonalizacji bullyingu i cyberbullyingu

Pomimo konsensusu dotyczącego triady charakterystyk bullyingu kwestia metodologii

pomiaru tego zjawiska jest wciąż dyskutowana. Poniżej przedstawiono najistotniejsze kwestie

dyskusyjne związane z operacjonalizacją, uwzględniane w projektach badawczych (Thomas i

in., 2014).

33

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Typ badań/sposób

pomiaru

Charakterystyka metodologiczna Problemy/Kontrowersje

Badania self-report Najczęściej prowadzony typ badań (Swearer

i in., 2010). Respondenci w badaniach

ilościowych – najczęściej audytoryjnych

badaniach kwestionariuszowych odnoszą się

do bycia sprawcą, ofiarą lub świadkiem (we

własnej percepcji).

Nominacje uczniów Uczniowie wskazują – podając lub

zaznaczając uczniów pełniących rolę

sprawców lub ofiar.

Kwestie etyczne:

stygmatyzacja, dostęp do

danych osobowych

konkretnych uczniów.

Trudności w wyznaczeniu

norm pozwalających na

oznaczenie jednostki jako

sprawcy lub ofiary.

Nominacje

nauczycieli

Uczniowie wskazują – podając lub

zaznaczając uczniów pełniących rolę

sprawców lub ofiar.

Kwestie etyczne:

stygmatyzacja, dostęp do

danych osobowych

konkretnych uczniów.

Trudności nauczycieli w

zauważaniu i raportowaniu

niektórych typów bullyingu,

np. bullyingu relacyjnego.

Skale definicyjne Uczniowie zapoznają się z definicją

bullyingu (uwzględniającą kluczowe

charakterystyki) i odpowiadają czy byli

sprawcami/ofiarami takiego rodzaju

przemocy

Trudności ze zrozumieniem

definicji przez młodsze dzieci.

Brak informacji o

częstotliwości występowania

poszczególnych typów

bullyingu.

Skale behawioralne Uczniowie odnoszą się do sprawstwa i

wiktymizacji w zakresie konkretnych

zachowań wskazując na ich częstotliwość

Niepełna/nieadekwatna lista

zachowań szczególnie w

odniesieniu do

34

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

cyberbullyingu, gdzie

zachowania powiązane są z

dynamiką użytkowania i

jakościowymi zmianami w

zakresie instrumentów

komunikacji online.

Trudności w wyznaczeniu

odpowiedniego „punktu

odcięcia” w zakresie

częstotliwości. Brak

uwzględnienia kontekstu

wynikającego z

występowania formalnych

charakterystyk bullyingu

(oprócz regularności).

Nowe wymiary w

cyberbullyingu

Literatura (Dooley, Pyżalski, Cross, 2009;

Menesini,Nocentini, 2009, Pyżalski, 2012)

wskazuje, że w przypadku cyberbullyngu

mogą pojawiać się odmienne jakościowo

wymiary, których nie było w przypadku

tradycyjnego bullyingu oraz mogą być

modyfikowane wymiary tradycyjne (triada

charakterystyki bullyingu). Wśród nowych

wymiarów pojawia się przykładowo

anonimowość w niektórych aktach

cyberbullyingu. W przypadku modyfikacji

tradycyjnych charakterystyk – regularność

(czas wiktymizacji) może wynikać nie z

powtarzalności działań sprawcy jak w

przypadku tradycyjnego bullyingu lecz z

faktu publikacji materiałów

kompromitujących ofiarę i ich dostępności.

Bogactwo przejawów

cyberbullyingu sprawia, że

nowe mechanizmy nie są

obecne we wszystkich

przypadkach, kiedy

cyberbullying ma miejsce.

Nie wiemy też na obecnym

etapie, które z nowych

mechanizmów, są

szczególnie istotne w

kontekście wpływu na

natężenie i jakościowy

charakter wiktymizacji.

35

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Analizując wyniki dotyczące agresji i przemocy rówieśniczej należy bardzo dogłębnie

analizować charakter przyjętych wskaźników w kontekście teoretycznym badanych zjawisk.

Dość powszechnie przyjęta zła praktyka pomiarowa ogranicza się bowiem wyłącznie do

przyjęcia behawioralnych kryteriów agresji (co respondent zrobił lub jemu zrobiono) bez

uwzględnienia formalnych charakterystyk działań agresywnych tj. regularność (ciągłość)

realizacji wrogich działań, nierównowaga sił pomiędzy ofiarami i sprawcami, czy

intencjonalność oddziaływań. Istotne jest także rozpoznanie, jaki charakter miały działania

agresywne w kontekście typologii uwzględniającej agresję fizyczną, werbalną, relacyjną oraz

cyberprzemoc.

W tym ujęciu warto na poziomie analitycznym przyjąć rozróżnienie typologiczne wskazujące

agresję rówieśniczą jako najszerszy zbiór, zawierający wszystkie wrogie działania młodych

ludzi względem innych członków społeczności szkolnej. Jego podzbiorem będzie przemoc

wskazująca na dysproporcję (przewagę sił) sprawcy (lub sprawców) nad ofiarą oraz

najpoważniejsza forma przemocy rówieśniczej bullying (dręczenie) charakteryzująca się w

najczęściej przyjmowanych koncepcjach triadą cech: intencjonalnością działania sprawców,

znaczącą przewagą sprawców oraz regularnością oddziaływań (Monks i in., 2009).

Szczegółowe uzasadnienie dla takiego rozróżnienia przedstawiono wyżej.

Problemy związane z internetem

Uzależnienie od internetu/problematyczne używanie internetu

Uzależnienie od internetu a szerzej dysfunkcjonalne wykorzystanie internetu, chociaż nie jest

obecne w najważniejszych podręcznikach diagnostycznych, traktowane jest jako poważne

zachowanie problemowe/ryzykowne szczególnie w odniesieniu do nastolatków (Brian,

Wiemer-Hastings, 2005; Makaruk, Wójcik, 2012, Young, 2011). Inni badacze używają

określenia: problemowe/problematyczne używanie Internetu (Problematic

Internet Use) - nie poddające się kontroli lub prowadzące do poważnych szkód dla

użytkownika np. dla zdrowia psychicznego (Davis, 2001).Zachowania ryzykowne z

wykorzystaniem instrumentów online, do których z pewnością należy uzależnienie od

internetu są silnie powiązane zachowaniami ryzykownymi offline Obydwa środowiska

aktywności młodych ludzi są zazwyczaj ze sobą splecione – zarówno w sensie pozytywnym

36

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

jak i negatywnym. Warto zauważyć, że zgodnie z koncepcjami zachowań dewiacyjnych (np.

Donovan i Jessor, 1985) zaangażowanie w jeden rodzaj aktywności zwiększa ryzyko

kolejnych zachowań o charakterze patologicznym. W interesującym nas kontekście mamy na

myśli dopełnianie się środowiska online i offline. Przykładowo sprawcy elektronicznej

przemocy rówieśniczej podejmowali “tradycyjne” zachowania ryzykowne ale też

doświadczali innych trudności offline (np. 1/3 sprawców podjęła działania przestępcze a ok.

40% doświadczało trudności szkolnych, częściej niż osoby nie będące sprawcami używały

środków psychoaktywnych i maja gorsze relacje z rodzicami) oraz osiągali wysokie

wskaźniki w skali depresji (Ybarra i Mitchell, 2004; Ybarra, Mitchell i Lenhart, 2010).

Istnieje wiele badań wykazujących intensywne korzystanie z internetu przez młodych ludzi, w

sensie czasu przeznaczonego na tę aktywność. Trzeba jednak podkreślić, iż sama ilość czasu

nie może być wystarczającym wskaźnikiem problemowego korzystania. Równie ważne jest

rozpoznanie specyfiki korzystania w wymiarze jakościowym - zarówno z perspektywy

samych osób korzystających z internetu (zakresu korzystania, motywacji, korzyści, strat,

świadomości zagrożeń itp.) jak również osób zajmujących pomaganiem młodym ludziom,

którzy wykazują objawy nadmiernego korzystania z internetu (np. korzystania z gier online),

uzależnienia czy w niektórych wypadkach hazardu. Warto zauważyć, że zwykle nie traktuje

się w nowych ujęciach technologii jako przyczyny problemów, lecz obszaru przejawiania

skutków występujących problemów innego rodzaju, np. zaburzeń emocjonalnych (Widyanto,

Griffiths, 2006).

Obawy związane ze skutkami nadmiernego korzystania z internetu przez młodych ludzi choć

oparte na różnych punktach widzenia, podejściach metodologicznych najczęściej dotyczą

(Young, Abreu, 2011) pogarszania się wyników w nauce, pojawiających się problemów z

relacjami rodzinnymi, utraty zainteresowań zaniedbywania ważnych życiowo aktywności,

problemów ze zdrowiem psychicznym i innych problemów psychologicznych (np. niska

samoocena) oraz fizycznych (brak snu czy konsekwencje ograniczenia aktywności fizycznej).

Mimo istnienia dużej ilości badań poświęconych korzystaniu z internetu przez młodych ludzi

( zwłaszcza w wymiarze ilościowym) to jako pewien brak należy uznać niewielki stopień

rozpoznania szczegółowych czynników o charakterze kontekstowym, jakościowym (np.

wspomniane wcześniej motywacje, przypisywane znaczenie, korzyści psychologiczne,

okoliczności korzystania z sieci). Brak czy niedobór takich właśnie kontekstów utrudnia

konstruowanie praktycznych programów nakierowanych na ograniczanie ryzyka związanego

37

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

z korzystaniem z internetu czy organizowaniu skutecznej pomocy osobom z poważnymi

problemami (np. uzależnionymi od korzystania z sieci).

Mimo, iż wyniki badań nie pokazują jednoznacznie, że problem ryzyka uzależnienia od

internetu ma charakter powszechny to zainteresowanie badaczy oraz w konsekwencji

praktyków zajmujących się udzielaniem wsparcia i pomocy młodym ludziom powinno

obejmować też stany pośrednie np. pierwsze niepokojące symptomy, nadmierne korzystanie

(excessive use) czy też zachowania z tzw. pogranicza uzależnienia. O ile wszystkich pięć

wskaźników nadmiernego korzystania z sieci wykazuje tylko 1% badanych młodych ludzi w

ramach ogólnoeuropejskich badań EUKids Online (Smahel i in, 2012a; Smahel i in., 2012b)

to od 17 do 49% młodych ludzi (zależnie od kraju) spełniało przynajmniej jedno z tych

kryteriów (np. zaniedbywanie innych aktywności, konflikty na tle korzystania z sieci czy też

nieudane próby ograniczania). Zarówno te jak inne badania (np. tzw. badanie mokotowskie;

Ostaszewski, 2008) że grupą doświadczająca doświadcza najwięcej zagrożeń są osoby w

wieku między 13 a 18 rokiem życia, a więc są grupą w której badanie zachowań

ryzykownych, w kontekście potencjalnych negatywnych ich konsekwencji ma szczególny

sens.

Najczęściej wykorzystywanym testem psychologicznym do pomiaru dysfunkcjonalnego

wkorzystania internetu jest IAT (Internet Addictive Test) autorstwa Kimberly Young. Jest to

najczęściej używane narzędzie pomiarowe w badaniach dotyczących tego problemu, zaś jego

właściwości psychometryczne zostały potwierdzone w wielu badaniach (Makaruk, Wójcik,

2012).

Test składa się z opisu 20 symptomów nadużywania internetu. Badany ma za zadanie

określić, jak często obserwuje u siebie dane zachowanie. Wyniki, które można uzyskać w

teście wahają się od 0 do 100 pkt.

Badanie wykazało, że w Polsce, podobnie jak w innych krajach europejskich, kryteria

nadużywania internetu spełnia niewielki odsetek badanych. W naszym kraju kryteria te

spełniło 1,3%, a więc nieco więcej niż co setny respondent. Większą grupę stanowią osoby

wykazujące tylko część symptomów, a więc zagrożone nadużywaniem – w Polsce jest to

12,1% nastolatków. Łącznie te dwie kategorie stanowią grupę osób dysfunkcyjnie

korzystających z internetu – należy do niej 13,3% (Makaruk, Wójcik , 2012).

Nadużywanie internetu powiązane było z płcią – odsetek chłopców spełniających jego

kryteria jest dwukrotnie wyższy niż odsetek dziewcząt. Odsetek osób zagrożonych

38

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

dysfunkcjonalnym wykorzystaniem internetu rośnie też wraz z wiekiem (Makaruk, Wójcik ,

2012).

Operacjonalizując zmienne związane z używaniem internetu pytano zarówno o aspekty, które

można potraktować jako czynniki chroniące (np. przeglądanie internetu z rodzicami),

działania pozytywne (szukanie w internecie informacji do szkoły), zachowania

niewłaściwe/ryzykowne (np. poszukiwanie rozwiązań gotowych prac domowych, ujawnianie

informacji osobistych), jak i aktywności zaliczane powszechnie do problematycznego

używania internetu (np. zaniedbywanie nauki/snu z powodu korzystania z sieci).

39

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Klimat szkoły

Jak określa to Freiberg klimat szkoły jako „jej serce i duszę”, autor wskazuje na to, że istotą

szkoły, w której przebywa dziecko, nauczyciel, dyrektor, pracownik jest to, aby była lubiana i

oczekiwana każdego dnia. Atmosfera w szkole świadczy o jej jakości, pozytywna atmosfera

pomaga każdemu członkowi jej społeczności czuć swoją wartość, godność i znaczenie,

jednocześnie pomagając stworzyć poczucie przynależności do grupy. Klimat szkoły może

sprzyjać odporności lub stać się czynnikiem ryzyka w życiu ludzi, którzy uczą się i pracują w

szkole. Klimat szkoły tworzy zdrowe miejsca uczenia się, zwiększa aspiracje dzieci i

rodziców, stymuluje kreatywność i entuzjazm nauczycieli (Freiberg 2005).

Na znaczenie klimatu szkoły dla rozwoju uczniów pedagodzy wskazują od ponad 100 lat.

Amerykańscy reformatorzy edukacji Perry (1908, za: ), Dewey (1916, za: ) na początku

dziewiętnastego wieku wskazywali, że charakterystyczna kultura szkoły wpływa na życie i

naukę uczniów. Jednak dopiero w latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku nauczyciele i

naukowcy zaczęli badać atmosferę szkoły i stworzyli narzędzia pozwalające na ocenę klimatu

szkoły.

Wśród badaczy nie istnieje zgoda co do sposobu definiowania terminu klimat szkoły

(organizacji). Część definicji ma charakter intuicyjny (Ostaszewski 2012), co zapewne

związane jest z metaforycznym sposobem traktowania tego terminu (Freiberg 2005). Klimat

szkoły traktowany jest jako subiektywny sposób postrzegania życia szkolnego przez

członków jej społeczności (uczniów, nauczycieli, rodziców, dyrektorów, pracowników)3.

Wskazuje to na percepcyjny (psychologiczny) charakter tego zjawiska (Kulesza, 2007; Van

Houtte, 2005za: Ostaszewski 2012).

Klimat szkoły opiera się na wzorcach doświadczeń uczniów, rodziców i doświadczenia

personelu szkolnego płynących z życia szkolnego i odzwierciedlających normy, cele,

wartości, relacje interpersonalne, praktyk nauczania i uczenia się oraz struktur

organizacyjnych. (National School Climate Center)

Klimatem szkoły nazywany jest sposób spostrzegania przez nauczycieli i uczniów

środowiska swojej pracy lub nauki oraz wpływ tej percepcji na ich zachowania

(Ostaszewski 2012).

3Oxford Research Encyclopedia of Education,

http://education.oxfordre.com/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-89

40

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Klimat szkoły a zachowania i samopoczucie uczniów

Praktycznie od początku prowadzenia badań nad klimatem szkoły dostrzegano wpływ jaki

wywiera panujący w szkołach klimat na przeżywane emocje i akademickie sukcesy uczniów.

Ujmując to innymi słowami „gdy członkowie szkolnej społeczności czują się bezpiecznie,

ceniony, zadbane, szanowane i zaangażowany, poziom uczenia się wzrasta"4.

Oto tylko niektóre z efektów związanych z pozytywnym klimatem szkoły (Thapa i in. 2013):

• pozytywnie wpłynąć na samoocenę uczniów (Hoge Smit, & Hanson, 1990)

• łagodzenie negatywnych skutków samokrytyki (Kuperminic, Leadbeatera, i Blatt,

2001)

• rzadsze używanie substancji psychoaktywnych i problemów ze zdrowiem

psychicznym (Kasen, Johnson & Cohen, 1990; Larusso, Romer i Selman, 2008; Ruus

et al., 2007; Shochet et al., 2006). Dokładniej, niższy poziom zażywania narkotyków,

a także mniejszy częstotliwość zgłasania przez uczniów problemów psychicznych

wśród licealistów (Larusso i wsp., 2008).

• zmniejszenie absencji uczniów w gimnazjum i liceum (deJung & Duckworth, 1986;

Gottfredson & Gottfredson, 1989; Purkey & Smith, 1983; Reid, 1982; Rumberger,

1987; Sommer, 1985)

• mniejsza liczba problemów dyscyplinarnych w szkole średniej (Wu, Pink, Crain, and

Moles, 1982; Lee, Cornell, Gregory & Fan, 2011).

Dostrzeżenie przez badaczy pozytywnego wpływu jaki wywiera klimat szkoły na zachowania

uczniów spowodowało, że liczne organizacje zalecają troskę o klimat szkoły jako opartą na

danych strategię profilaktyczną (np. Institute for Educational Sciences 2008, Centers for

Disease Control and Prevention 2009).

Wymiary klimatu szkoły

Chociaż trudno jest przedstawić zwięzłą definicję klimatu szkoły, większość badaczy zgadza

się, że jest to wielowymiarowy konstrukt. W literaturze przedmiotu zaleźć można wiele

podejść ujmują go na wiele sposobów. Na przykład Amerykańskie Stowarzyszenie

4 http://www.cde.ca.gov/ls/ss/se/schoolclimate.asp

41

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Dyrektorów Szkół (National Association of Elementary School Principals)5 opublikowało

document, w którym wyodrębniają trzy wymiary klimatu szkoły: fizyczny, społeczny i

akademicki.

Wymiar fizyczny obejmuje:

• Wygląd budynku szkoły i klas;

• Wielkość szkoły i stosunek liczy uczniów do nauczycieli w klasie; Porządek i

organizacja klas w szkole;

• Dostępność zasobów;

• Bezpieczeństwo i komfort.

Wymiar społeczny obejmuje:

• Jakość relacji interpersonalnych pomiędzy i wśród studentów, nauczycieli i

pracowników;

• Równe i sprawiedliwe traktowanie uczniów przez nauczycieli i pracowników;

• Stopień konkurencji i porównań społecznych między uczniami; i

• Stopień, w jakim uczniowie, nauczyciele i pracownicy uczestniczą w podejmowaniu

decyzji w szkole.

Wymiar akademicki obejmuje:

• Jakość nauczania;

• Oczekiwania nauczycieli dotyczące osiągnięć uczniów; i

• Monitorowanie postępów uczniów i niezwłocznie przedstawianie wyników uczniom i

rodzicom.

5 National Association of Elementary School Principals (NAESP) źródło:

https://www.naesp.org/resources/2/Leadership_Compass/2007/LC2007v5n1a4.pdf

42

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

2.3 GRUPA BADANA

W badaniu zgromadzone dane dotyczą 4599 uczniów szkół podstawowych uczęszczających

do klas IV-VI w roku szkolnym 2016/2017. Wśród badanych 48,5,6% stanowili chłopcy, a

51,5% dziewczęta. Większość badanych uczniów (82,7%) mieszka wspólnie z rodzicami,

tylko z matką 8,5% a tylko z ojcem 1,1%. Wspólnie z jednym z rodziców i ojczymem lub

macochą mieszka 4% uczniów. Prawie 16,2% badanych nie ma rodzeństwa, 50,1% ma brata

lub siostrę, natomiast prawie 33,7% badanych uczniów ma dwoje lub więcej rodzeństwa.

Najczęściej matki badanych uczniów posiadają wykształcenie wyższe 27%, średnie 13,8%,

zawodowe 13% a podstawowe 5,1% (o nieco ponad 41% uczniów nie zgromadzono

informacji o wykształceniu matki). Ojcowie badanych uczniów najczęściej posiadają

wykształcenie wyższe 22,4%, nieco mniejszy odsetek posiada wykształcenie średnie i

zawodowe (odpowiednio 12,5% i 18%), a podstawowe 3,6% (w przypadku 43,6% badanych

nie zgromadzono danych o wykształceniu ojca). Szczegółowa charakterystyka grupy badanej

znajduje się w Tabeli 1.

43

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

3. WYNIKI BADAŃ

Charakterystyka używania substancji psychoaktywnych

Nikotyna. Dane na temat częstości palenia tytoniu przedstawia tabela 2. Przeważająca

większość uczniów szkół podstawowych (ok. 91%) nie ma doświadczeń z paleniem

papierosów. Pozostałe 9% badanych uczniów ma za sobą palenie tytoniu przynajmniej raz w

życiu. Wyniki sugerują, że najczęściej były to sporadyczne próby palenia. Tylko około 1%

uczniów podaje, że pali przynajmniej kilka razy w miesiącu. Ogólnie, są to wyniki, który dają

podstawy do optymizmu. Dzieci ze szkoły podstawowej rzadko sięgają papierosy.

Te dzieci, które mają już na swoim koncie palenie, zdobywają papierosy z różnych źródeł,

przede wszystkim od kolegów i koleżanek. Bywają też częstowane przez starszych. Niewielka

grupka (0,5%) podaje, że papierosy kupuje w kiosku lub sklepie, tabela 3. Ten wynik

niepokoi, bo prawo zabraniające sprzedaży wyrobów tytoniowych osobom niepełnoletnim

jest jasne i dość powszechne akceptowane społecznie.

Dzieci, które palą lub próbują palić papierosy, robią to najczęściej w czasie spotkań z

rówieśnikami lub innych imprez towarzyskich. Rzadko palą w pojedynkę lub za wiedzą

dorosłych, tabela 4.

Alkohol. Dane na temat częstości picia napojów alkoholowych przedstawia tabela 5.

Podobnie jak w przypadku tytoniu, przeważająca większość uczniów szkół podstawowych nie

ma doświadczeń z piciem alkoholu. Stosunkowo największa grupa uczniów (ok. 14%)

przynajmniej raz w życiu piła piwo. Około 10% badanych przynajmniej raz w życiu piło

wino, a około 4,5% - wódkę lub inne mocne alkohole. Spośród tych, którzy próbowali już

napojów alkoholowych mniej więcej połowa zrobiła to tylko raz w życiu. Dane wskazują, że

grupa dzieci ze szkoły podstawowej, która pije często alkohol (kilka razy w miesiącu lub

częściej), nie przekracza progu 2%. Odpowiada to liczbie dzieci, które przynajmniej raz w

życiu upiły się alkoholem, tabela 5.

Te dzieci, które mają już na swoim koncie picie napojów alkoholowych, zdobywają alkohol z

różnych źródeł, przede wszystkim od kolegów i koleżanek. Bywają też częstowane przez

starszych. Niewielka grupka (0,7%) podaje, że alkohol kupuje w kiosku lub sklepie, od kogoś

w szkole lub poza szkołą, tabela 6. Ten wynik niepokoi, bo prawo zabraniające sprzedaży

napojów alkoholowych osobom niepełnoletnim jest jasne i dość powszechne akceptowane

społecznie. Dzieci, które piją alkohol, robią to najczęściej w czasie spotkań z rówieśnikami

lub innych imprez towarzyskich. Rzadko piją alkohol w pojedynkę lub za wiedzą dorosłych.

44

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Niewielka grupa dzieci w tym wieku (0,7%) podaje, że pije alkohol w domu przy rodzicach w

czasie uroczystości rodzinnych, tabela 7.

Wiedza na temat działania alkoholu

Interesujących danych dostarczają wyniki wskazujące na związki pomiędzy wiedzą na temat

działania alkoholu a częstością picia przez dzieci. Wyniki przedstawione w tabeli 8 sugerują,

że dzieci, które piją alkohol więcej wiedzą na temat działania alkoholu niż dzieci, które nie

piją. Z jednej strony jest to wynik dość oczywisty (kto pije alkohol, ten wie lepiej jak on

działa), z drugiej strony wynik ten wskazuje na naiwność przekonań wielu dorosłych ludzi

zajmujących się profilaktyką, którzy uważają, że edukowanie dzieci na temat skutków

działania alkoholu będzie zapobiegało piciu.

Wiek inicjacji używania substancji psychoaktywnych, u dzieci które podały, że paliły

papierosy lub piły alkohol

W niniejszych badaniach podjęto próbę oszacowania wieku inicjacji używania substancji

psychoaktywnych. Jest to bardzo złożone zagadnienie badawcze, które choć lubiane przez

ludzi uprawiających publicystykę profilaktyczną, w niewielkim stopniu odzwierciedla

rzeczywistość. Ogromna większość badanych tu dzieci nie paliła tytoniu ani nie piła

alkoholu. W ich przypadku (a jest to ok. 90% badanej populacji) nie można ustalić wieku

inicjacji, bo ona się nie odbyła. Oszacowanie wieku inicjacji dotyczy więc małej części

badanej populacji (ok. 10%), która wcześniej niż większość rozpoczęła używanie substancji

psychoaktywnych. Na tej podstawie nie można uogólniać wieku inicjacji całej zbadanej

populacji uczniów starszych klas szkół podstawowych. Co więcej, kiedy nasi uczniowie,

którzy aktualnie są po inicjacji, podrosną i zapytamy ich za dwa trzy lata o inicjację, to

otrzymamy zupełnie inne wyniki. Świadomość inicjacji używania tytoniu lub picia alkoholu

zmienia się wraz z wiekiem. Badanie wieku inicjacji na podstawie deklaracji 10-ltaków, 13-

latków lub 15-latków itd ma inną, zmieniającą się w czasie perspektywę i definicję inicjacji.

Dlatego za każdym razem powinno być opatrzone zastrzeżeniem, że dotyczy konkretnej

grupy wiekowej oraz tej „frakcji” zbadanej populacji, która jest już po inicjacji.

Wracając do naszych danych, możemy powiedzieć, że większość uczniów klas IV-VI jest

przed inicjacją nikotynową i alkoholową. W tej niewielkiej grupie, która rozpoczęła już

eksperymenty z paleniem tytoniu, średni wiek inicjacji to 10 lat. W przypadku tych dzieci,

które rozpoczęły już picie alkoholu, średni wiek inicjacji picia piwa wynosi 9 lat, w

przypadku wina i wódki – 10 lat. Wśród tych 2% dzieci, które się upiły alkoholem, wiek

pierwszego upicia to 10,5 lat, tabela 9.

45

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Identyfikacja czynników ryzyka i czynników chroniących używania substancji

psychoaktywnych i innych zachowań problemowych

Do identyfikacji istotnych czynników ryzyka i czynników chroniących zachowań

problemowych uczniów klas IV-VI SP wykorzystano analizy korelacyjne rho Spearmana.

Sprawdzano, jakie są korelacje pomiędzy uwzględnionymi w badaniu czynnikami

psychospołecznymi a częstością zachowań problemowych (picie alkoholu, palenie tytoniu,

stosowanie przemocy oraz te trzy zachowania problemowe ogółem). Wyniki analiz

korelacyjnych zamieszczono w tabeli 10. Przyjęto, że współczynniki korelacji w

przedziałach:

- od 0,00 do 0,19 są bardzo niskie i nie mają istotnego znaczenia (niezależnie od tego, czy są

istotne statystycznie czy nie),

- od 0,20 do 0,30 są umiarkowane i w przypadku czynników chroniących mogą być brane pod

uwagę do dalszych analiz,

- od 0,31 i wyżej świadczą o istotnych powiązaniach między badanymi zmiennymi i powinny

być traktowane jako potencjalne czynniki ryzyka lub czynniki chroniące w zależności od

znaku (dodatnia lub ujemna korelacja).

Czynniki ryzyka. W grupie znaczących dodatnich korelatów (czynników ryzyka) zachowań

problemowych uczniów szkół podstawowych, które wysoko korelowały przynajmniej z

jednym zachowaniem problemowym (rho Spearmana > 0,30), znalazły się następujące

czynniki:

- impulsywność

- niekonstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem (koncentracja na emocjach, izolacja,

stosowanie substancji psychoaktywnych)

- ekspozycja na rówieśnicze wzory zachowań ryzykownych

- ekspozycja na rodzinne wzory zachowań ryzykownych

- postawy sprzyjające zachowaniom ryzykownym

- trudności edukacyjne

- wiktymizacja (doświadczanie agresji i dręczenia)

46

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Najsilniejszymi korelatami zachowań problemowych uczniów szkół podstawowych okazały

się niekonstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem (rho Spearmana > 0,50). Pozostałe

wyróżnione czynniki korelowały słabiej – wartości współczynnika rho Spearmana w

przedziale od 0,30 do 0,38.

Czynniki chroniące. W grupie znaczących ujemnych korelatów (czynników chroniących)

zachowań problemowych uczniów szkół podstawowych, które korelowały przynajmniej z

jednym zachowaniem problemowym na poziomie rho Spearmana > - 0,20, znalazły się

następujące czynniki:

- dobre relacje i wspólne spędzanie czasu z rodzicami

- kontrola rodzicielska

- wsparcie od wychowawcy i nauczycieli

- postawa wobec szkoły

- samokontrola

- ogólne poczucie zadowolenia

- zadowolenie z siebie (swoich cech i własności)

- zadowolenie z warunków w rodzinie i środowisku

Najsilniejszym ujemnym korelatem zachowań problemowych uczniów szkół podstawowych

okazałą się samokontrola (rho Spearmana > 0,30). Pozostałe wyróżnione czynniki korelowały

słabiej – wartości współczynnika rho Spearmana w przedziale od - 0,2 0 do -0,29.

W dalszej części tego raportu wzięto pod uwagę ww. czynniki ryzyka i czynniki chroniące

opisując ich nasycenie w trzech wyróżnionych grupach uczniów.

Czynniki chroniące

Rodzinne czynniki chroniące

Rozkłady odpowiedzi na kilka pytań o czas spędzany wspólnie z rodzicami wskazują, że

uczniowie szkół podstawowych z grupy wysokiego ryzyka w porównaniu do dwóch

pozostałych grup, spędzają mniej czasu z rodzicami, rzadziej z nimi rozmawiają o szkole i o

innych sprawach, tabela 11. Różnice w pozostałych kilku rodzajach aktywności

podejmowanej wspólnie z rodzicami (wspólne hobby, wspólne podejmowanie decyzji,

47

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

pomaganie rodzicom w obowiązkach domowych) nie są tak wyraźne. Wydaje się więc, że

chroniący na tym etapie rozwoju dzieci jest czas wspólnie spędzany z rodzicami oraz

zainteresowanie rodziców sprawami ważnymi dla dziecka i umiejętność prowadzenia z nimi

rozmów na te tematy.

Rozkłady odpowiedzi na kilka pytań o sprawowanie przez rodziców kontroli i monitorowanie

czasu spędzanego poza domem wskazują, że uczniowie szkół podstawowych z grupy

wysokiego ryzyka w porównaniu do dwóch pozostałych grup, są w mniejszym stopniu

monitorowani przez rodziców. Przede wszystkim wskazują na to różnice w odsetkach

odpowiedzi „zawsze” w trzech podgrupach uczniów, tabela 12.

Czynniki chroniące związane z postawami nauczycieli

Postawy nauczycieli, a przede wszystkim ich wsparcie i troska okazywana uczniom są dobrze

udokumentowanymi czynnikami chroniącymi zachowań problemowych uczniów. Wyniki

tych badań przedstawione w tabeli 13 w formie rozkładu odpowiedzi są jeszcze jednym

dowodem potwierdzającym wcześniejsze obserwacje. Rozkłady odpowiedzi na kilka pytań o

aktywność wychowawcy klasy wskazują, że uczniowie szkół podstawowych z grupy

wysokiego ryzyka w porównaniu do dwóch pozostałych grup, są w mniejszym stopniu

zachęcani/ wspierani/ otaczani troską/ wysłuchiwani i dowartościowywani przez

wychowawcę. Przede wszystkim wskazują na to różnice w odsetkach odpowiedzi „w bardzo

dużym stopniu” w trzech podgrupach uczniów, tabela 13.

Podobnie, rzecz się przedstawia, gdy analizujemy postawy i zachowania pozostałych

nauczycieli, czyli nauczycieli poszczególnych przedmiotów nauczania. Ich aktywność

dydaktyczna, sprawiedliwość w taktowaniu uczniów dobrych i słabych, postawy wobec

nauczania są w rożny sposób odbierane przez uczniów z grupy wysokiego ryzyka w

porównaniu z uczniami z dwóch pozostałych grup. Uczniowie z grupy ryzyka w gorszym

świetle spostrzegają działalność nauczycieli. Przede wszystkim wskazują na to różnice w

odsetkach odpowiedzi „w bardzo dużym stopniu” w trzech podgrupach uczniów, tabela 13.

Czynniki chroniące związane z postawą uczniów wobec szkoły i nauczycieli

Postawy uczniów wobec szkoły, nauczycieli oraz ich aspiracje edukacyjne są istotnymi

czynnikami, które różnicują częstość zachowań problemowych. Wyniki tych badań

przedstawione w tabeli 15 są jeszcze jednym dowodem potwierdzającym wcześniejsze

48

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

obserwacje. Rozkłady odpowiedzi na kilka pytań o postawy uczniów wobec szkoły,

nauczycieli oraz o ich aspiracje edukacyjne wskazują, że uczniowie szkół podstawowych z

grupy wysokiego ryzyka w porównaniu do dwóch pozostałych grup, w mniejszym stopniu

lubią swoją klasę, swoją szkołę i nauczycieli. Mniejsza grupa uczniów z grupy wysokiego

ryzyka uważa, że nauka pomoże im osiągnąć cele życiowe / sukces zawodowy. Przede

wszystkim wskazują na to różnice w odsetkach odpowiedzi „w pełni tak” w trzech

podgrupach uczniów, tabela 15.

Indywidualne czynniki chroniące

Ogólne poczucie zadowolenia. Wyniki badań wskazują, że poczucie zadowolenia z różnych

aspektów życia ucznia szkoły podstawowej różni się w zależności od tego, do jakiej grupy

ryzyka należy uczeń. Ogólne poczucie zadowolenia jest najwyższe w grupie niskiego ryzyka,

a najniższe w grupie wysokiego ryzyka, przy czym poziom zadowolenia w grupie wysokiego

ryzyka jest znacząco niższy od poziomu zadowolenia grupie przeciętnego ryzyka i w grupie

niskiego ryzyka, tabela 16.

Poczucie zadowolenia z różnych aspektów życia. Szczegółowe analizy powodów

zadowolenia / niezadowolenia wskazują, że uczniowie z grupy wysokiego ryzyka są rzadziej

zadowoleni ze swoich cech i własności (uzdolnienia, wygląd, zdrowie, charakter), warunków

życia (stan materialny, bezpieczeństwo, spędzanie wolnego czasu, możliwości rozwoju) oraz

ze swoich relacji z innymi ludźmi (pozycja w grupie rówieśniczej, relacje ze znajomymi,

relacje z rodziną, kontakty z nauczycielami), tabela 17.

Samokontrola. Zgodnie z oczekiwaniem, wyniki badań potwierdzają, że poziom

samokontroli mierzonej za pomocą skali, na którą składają się opanowanie, planowanie

działań, rozwaga i koncentracja uwagi, jest najniższy w grupie uczniów wysokiego ryzyka,

wyższy w grupie przeciętnego ryzyka i najwyższy w grupie niskiego ryzyka zachowań

problemowych. Przynależność do grupy ryzyka w istotny sposób różnicuje poziom

samokontroli, tabela18.

Praktyki religijne. Zgodnie z oczekiwaniem wyniki tych badań wskazują, że udział w

praktykach religijnych jest czynnikiem chroniącym dzieci przed podejmowaniem zachowań

problemowych. Sugeruje to rozkład odpowiedzi na pytanie o częstość udziału dzieci w

praktykach religijnych. Uczniowie z grupy wysokiego ryzyka rzadziej uczestniczą w

praktykach niż uczniowie z grupy przeciętnego i niskiego ryzyka. Świadczy o tym przede

49

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

wszystkim frekwencja odpowiedzi „raz w tygodniu” oraz „nie praktykuje”. Te kategorie

odpowiedzi najbardziej chyba różnicują wyróżnione grupy uczniów, tabela 19.

Zajęcia pozalekcyjne i czas wolny. Wyniki tych badań sugerują, że może oprócz częstości

odrabiania lekcji i czytania książek trudno spośród bogatej gamy sposobów spędzania czasu

wolnego znaleźć dane empiryczne, które wskazywałby na ich chroniące działanie wobec

dziecięcych/ młodzieżowych zachowań problemowych. Rozkłady odpowiedzi na pytania o

częstość takich cenionych sposobów spędzania wolnego czasu przez dzieci i młodzież jak

zajęcia sportowe, artystyczne, harcerskie, kulturalne i inne nie dają wystarczających podstaw,

żeby uznać je za czynniki chroniące, tabela 20. Wykorzystywanie tzw. alternatyw jako

instrumentów profilaktyki wymaga czegoś więcej niż tylko sam udział w zajęciach

pozalekcyjnych. Istotne jest ich znaczenie dla wyborów młodego człowieka, jakość relacji

międzyludzkich jakie im towarzyszą oraz jakość opieki ze strony dorosłych opiekunów.

Czynniki ryzyka

Rodzinne czynniki ryzyka. Rozkłady odpowiedzi na pytania o częstość występowania

niekorzystnych wzorów zachowań u rodziców takich jak: używanie / nadużywanie substancji

psychoaktywnych, agresja werbalna, krytykowanie, kłótnie, wskazują, że wszystkie

uwzględnione niekorzystne wzory zachowań rodziców częściej występują wśród uczniów

należącej do grupy wysokiego ryzyka niż w dwóch pozostałych grupach. Świadczy o tym

przede wszystkim frekwencja odpowiedzi „nigdy”, tabela 21.

Czynniki ryzyka związane ze szkołą i wynikami w nauce szkolnej. Rozkłady odpowiedzi

na pytania o częstość występowania trudności szkolnych takich jak: słabe wyniki w nauce,

niekorzystnie oceniane zachowanie ucznia, wagary wskazują, że przede wszystkim różne

formy wagarowania częściej występują wśród uczniów należącej do grupy wysokiego ryzyka

niż w dwóch pozostałych grupach. Świadczy o tym przede wszystkim frekwencja

odpowiedzi „nigdy”. Powtarzanie klasy jest również częstsze w grupie wysokiego ryzyka,

tabela 22.

Czynniki ryzyka związane z rówieśnikami

50

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Niekorzystne wzory zachowań rówieśników. Podobnie jak w przypadku niekorzystnych

wzorów zachowań rodziców, negatywne wzory zachowań rówieśników również zwiększają

ryzyko nieprawidłowych zachowań badanych uczniów. Rozkłady odpowiedzi na pytania o

częstość ekspozycji na negatywne wzory zachowań u rówieśników takich jak: używanie /

nadużywanie substancji psychoaktywnych, agresja werbalna, agresję fizyczną, wskazują, że

wszystkie uwzględnione niekorzystne wzory zachowań rówieśników częściej występują

wśród uczniów należącej do grupy wysokiego ryzyka niż w dwóch pozostałych grupach.

Świadczy o tym przede wszystkim frekwencja odpowiedzi „nigdy”, tabela 23.

Postawy wobec zachowań ryzykownych rówieśników. Zgodnie z oczekiwaniami wyniki

badań potwierdzaj, że aprobujące postawy uczniów wobec ryzykownych zachowań

rówieśników są czynnikiem ryzyka. Rozkłady odpowiedzi na pytania o postawę wobec kliku

wyróżnionych zachowań ryzykownych rówieśników takich jak: używanie / nadużywanie

substancji psychoaktywnych, agresja werbalna, agresję fizyczną, wskazują, że postawy

przyzwalające częściej występują wśród uczniów należącej do grupy wysokiego ryzyka niż

w dwóch pozostałych grupach. Świadczy o tym przede wszystkim frekwencja odpowiedzi

„postawa negatywna”, tabela 24.

Indywidualne czynniki ryzyka

Impulsywność. Zgodnie z oczekiwaniem, wyniki badań potwierdzają, że impulsywność

mierzona za pomocą skali, na którą składają się trudności w koncentracji uwagi, mówienie

bez namysłu, działanie pod wpływem chwili, jest najwyższy w grupie uczniów wysokiego

ryzyka, niższy w grupie przeciętnego ryzyka i najniższy w grupie niskiego ryzyka zachowań

problemowych. Przynależność do grupy ryzyka w istotny sposób różnicuje poziom

impulsywności, tabela25.

Reakcja na stres. Wyniki badań potwierdzają, że niekorzystne wzory reagowania na stres

takie jak: ucieczka w samotność, picie alkoholu, palenie tytoniu, objadanie się, niszczenie

przedmiotów, używanie leków lub narkotyków, obrażanie się częściej występują w grupie

uczniów wysokiego ryzyka. Przynależność do grupy ryzyka w istotny sposób różnicuje

sposób reagowania na stres, tabela 26 i 27.

51

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Przemoc rówieśnicza

W pierwszej kolejności warto przyjrzeć się wskaźnikom szeroko rozumianej wiktymizacji

rówieśniczej.

Analizując wyniki dotyczące wiktymzacji rówieśniczej warto zwrócić uwagę, iż

doświadczanie przemocy ze strony uczniów młodszych było bardzo rzadsze niż w innych

konfiguracjach rówieśniczych (tj. ze strony rówieśników i uczniów starszych). Jednocześnie

było ono istotnie wyższe w grupie uczniów z grupy wysokiego ryzyka (doświadczyło takiej

przemocy ponad 1/5 tej grupy). Regularna przemoc (kilka razy w miesiącu lub częściej),

która ze względu na tę cechę strukturalną może być traktowana jako bullying, dotyczyła

jedynie 2,4 % całej badanej populacji uczniów gimnazjum. Wynik ten jest podobny jak w

grupach uczniów starszych (gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalne). Wynika on z tego, że

trudno jest uzyskać nierównowagę sił młodszych agresorów nad starszą ofiarą. Jest to co

prawda możliwe, choćby w przypadku wiktymizacji doświadczanej przez uczniów ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którzy bywają w niektórych przypadkach „łatwymi

ofiarami” (Plichta, 2017), nie należy jednak podziewać się, że taka sytuacja będzie mieć

miejsce często. Analogiczne wskaźniki w przypadku przemocy ze strony rówieśników

wynoszą 7,6% a ze strony starszych uczniów 4,9 %.

Warto tu zwrócić uwagę na bardzo silne powiązanie wiktymiacji z przynależnością do grup

ryzyka – jest to szczególnie istotne, gdyż złe relacje z rówieśnikami i awersyjne

doświadczenia w relacjach rówieśniczych mogą przyczynić się do nakręcania mechanizmu

„błędnego koła” związanego z zaangażowaniem w inne zachowania ryzykowne.

Są więc one wyższe niż w sytuacjach tych samych wskaźników, gdy sprawcami są młodsi

uczniowie. Wartości wskaźników są zbliżone do wskaźników wiktymizacji uzyskiwanych w

zagranicznych i krajowych badaniach przemocy rówieśniczej, gdzie uwzględnia się

powtarzalność jako istotne kryterium (por. Pyżalski, Roland, 2012). Jednocześnie pamiętać

należy, że wciąż bak jest „złotego modelu” badania przemocy rówieśniczej, który bazuje na

ujednoliconych wskaźnikach i pozwala porównywać wyniki różnych badań.

Przyjęte w tym badaniu wskaźniki dają jednak możliwość, aby oddzielić sytuacje agresji

rówieśniczej stanowiące pojedyncze, izolowane sytuacje związane, np. z konfliktami między

uczniami (por. analizy teoretyczne przedstawione we wprowadzeniu). To bardzo ważne

rozróżnienie, w kontekście spotykanej dosyć często tendencji traktowania wszystkich aktów

agresji rówieśniczej tak samo, także w kontekście działań profilaktycznych. Tego typu

52

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

podejście nie sprzyja rzetelnej diagnozie, a tym samym nie pozwala na wdrażanie

adekwatnych rozwiązań profilaktycznych.

W dalszej kolejności skoncentrujemy się na najpoważniejszym typie przemocy rówieśniczej,

jakim było dręczenie (bullying) mierzone w badaniach metodą definicyjną (badani odnosi się

do własnych doświadczeń na podstawie przywołanej w kwestionariuszu definicji bullyingu).

Jako bardzo wysokie należy potraktować wskaźniki dręczenia rozumianego jako bullying

posiadający cechy długotrwałości, nierównowagi sił oraz negatywnej intencji sprawców.

Dotyczył on dwa razy w roku lub częściej ok. 11,5% całej populacji uczniów gimnazjum,

którzy byli sprawcami oraz ponad 26% tych, którzy doświadczyli wiktymizacji. Jednocześnie

widać silne powiązanie przynależności do grup ryzyka i dręczenia (w szczególności w

aspekcie sprawstwa). Istotnym wynikiem jest fakt, iż sprawcami poważnego dręczenia była

prawie 31% uczniów z grupy wysokiego ryzyka i nikt z grupy niskiego ryzyka. Podobne,

istotne statystycznie różnice dotyczą wiktymizacji – doświadczyło jej aż 1/3 populacji

uczniów z grupy wysokiego ryzyka.. Także wartości wskaźników uzyskane w tym pytaniu

każą potraktować bullying, jako poważny problem wymagający przemyślanych i dobrze

zaprojektowanych działań profilaktycznych. Istotny jest tu naprawdę wysoki odsetek ofiar

dręczenia. Należy pamiętać, że tego typu doświadczenia i emocje z nimi związane na

stosunkowo wczesnym etapie, mogą stanowiąc podstawę problemów w obszarze zdrowia

psychicznego w przyszłości.

Wszystkie uwzględnione w badaniu typy agresji elektronicznej były istotnie częściej

doświadczane przez młodych ludzi z grupy wysokiego ryzyka. W celu analizy sytuacji, w

których wiktymizację można potraktować jako doświadczanie cyberbullyingu

(powtarzalność) przygotowano ranking rozpowszechnienia doświadczania uwzględnionych w

badaniu rodzajów przemocy uwzględniając skumulowany odsetki tych, którzy danego rodzaju

agresji elektronicznej doświadczali kilka razy w tygodniu lub częściej (tab. 4).

Tabela 4. Ranking częstotliwości rozpowszechnienia doświadczania uwzględnionych w

badaniu rodzajów przemocy sporządzono uwzględniając skumulowany odsetki tych,

53

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

którzy danego rodzaju agresji elektronicznej doświadczali kilka razy w tygodniu lub

częściej.

Typ doświadczanej agresji

elektronicznej %

Ośmieszające komentarze na forum

internetowym 2,7

Dokuczliwe, przykre SMS-y 2,6

Celowe wykluczenie lub nie

dopuszczenie do grona znajomych w

Internecie

2,2

Wyzwiska na czacie/ w portalu 2,1

Obraźliwe wiadomości przez

komunikator 2

Publikowanie ośmieszające zdjęć, filmów 1,4

Wskaźniki doświadczania częstej przemocy elektronicznej są wśród uczniów szkoły

podstawowej dużo niższe niż w przypadku starszej młodzieży. Wynik taki, jest zgodny z

tendencjami stwierdzonymi w wielu badaniach, które wskazują, że najczęstsza tego typu

agresja dotyczy grupy wiekowej 13-16 lat. (Kowalski i in., 2014; Pyżalski, 2012, Tanaś i in.,

2016). Uzyskane wskaźniki są jednak przesłanką do tego, by działania profilaktyczne

dotyczące ryzykownych zachowań online lub w języku profilaktyki pozytywnej –

odpowiedzialnego wykorzystania internetu – rozpoczynać na wcześniejszym etapie, gdzie już

zaczynają występować.

Analizując otrzymywanie wsparcia społecznego i doświadczanie dobrych relacji w grupie

rówieśniczej jako czynnika chroniącego należy zauważyć, że rzeczywiście jest on silnie

statystycznie powiązany z przynależnością do grup ryzyka. W prawie wszystkich kategoriach

dzieci z grupy wysokiego ryzyka wykazują częściej brak posiadania osoby, która dostarcza

określonego rodzaju wsparcia lub szerzej dobrej jakości relacji rówieśniczej. Rzadziej także

wskazują, że wsparcia takiego dostarczają wszyscy lub prawie wszyscy w zespole klasowym.

Należy podkreślić, że pytanie to nie różnicuje poziomu jakości relacji. Jest to szczególnie

ważne w kontekście tych respondentów, którzy wskazali w poszczególnych kategoriach

wsparcia jedną osobę z klasy jako jego źródło. W niektórych sytuacjach, gdy osoba taka jest

bliskim przyjacielem, to relacja taka może być znaczącym czynnikiem chroniącym. W

54

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

innych, gdy relacja taka jest powierzchowna, jej znaczenie może być dużo mniejsze. Z

pewnością aspekt ten wymaga pogłębionych analiz na dalszym etapie badań a także

kontynuacji badań z zastosowaniem metodologii jakościowej.

W wynikach szczegółowych warto zwrócić uwagę, że prawie 9% uczniów z grupy wysokiego

ryzyka nie może liczyć na pomoc/pocieszenie ze strony ani jednej osoby w klasie. Można tu

uznać za szczególny problem, gdyż to właśnie młodzi ludzie z tej grupy doświadczają

najwięcej problemów, choćby w relacjach z osobami dorosłymi, czy w zakresie szeroko

rozumianego zdrowia psychicznego (Pyżalski, 2012). Warto też dodatkowo zwrócić uwagę na

wysokie wskaźniki wykluczenia w całej populacji. Przykładowo co 10 uczeń nie ma w

zespole klasowym nikogo, kto cieszy się z jego sukcesów a ponad 8% nikt nie zaprasza na

urodziny./imprezy

Wyniki dotyczące relacji w klasie należy analizować łącznie z wynikami dotyczącymi

czynnego bullyingu. Po pierwsze, wykluczenie traktować można jako przejaw bullyingu

relacyjnego, po drugie posiadanie silnych relacji rówieśniczych może stanowić czynnik

chroniący w kontekście wiktymizacji rówieśniczej..

55

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Internet

Analizując aktywność internetową młodzieży klas 4-6 szkół podstawowych warto

rozpocząć od wskaźników problematycznego wykorzystania internetu. Zbyt długie

przebywanie w sieci (kilka razy w tygodniu lub częściej) dotyczy prawie 34% badanych,

zaniedbywanie szkoły z powodu korzystania z internetu wskazuje ok. 23%, a zaniedbywanie

snu co dziesiąty uczeń. Częstych kłopotów związanych z używaniem internetu doświadcza

ok. 6% badanych - są to z pewnością sytuacje, gdzie osoby z otoczenia społecznego

badanych zauważyły, że używanie przez nich internetu ma charakter w jakimś stopniu

niepokojący. Wyniki uzyskane w badaniu są niższe niż w starszych grupach uczniów –

wyraźnie jednak widać, że początki potencjalnych zachowań ryzykownych w tym zakresie

dotyczą już badanej grupy wiekowej.

Na tym tle ważne jest także podejmowanie zachowań ryzykownych. Do ujawniania

danych osobistych w sieci przyznało się prawie 17% badanych (większość incydentalnie) a do

częstego poszukiwania w internecie gotowych prac domowych prawie 22% uczniów.

Jednocześnie niski jest odsetek badanych korzystających wspólnie z rodzicami z internetu

(nieco ponad ¼ robi to regularnie). dotyczącymi zachowań ryzykownych online to

niepokojący wynik, szczególnie w zestawieniu z wartościami wskaźników, dotyczącymi

zaangażowania w zachowania ryzykowne online. Towarzyszenie rodziców młodemu

człowiekowi, korzystającemu z technologii informacyjno-komunikacyjnych to czynnik

chroniący związany z zaangażowaniem w zachowania ryzykowne online (Pyżalski, 2012;

Plichta, 2017).

56

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Aktywność własna uczniów

W badaniu zapytano o 18 form spędzania czasu wolnego6, uwzględniając liczbę godzin

poświęcanych tym aktywnościom w ciągu tygodnia (zob. Tabela 2). W odpowiedziach

uczniów klas IV-VI szkół podstawowych widoczne jest zróżnicowanie zaangażowania w

różne formy aktywności. Największa badana grupa uczniów klas IV-VI szkół podstawowych

(powyżej 90%) zaangażowana jest w: odrabianie lekcji; własną aktywność sportową; granie

w gry, rozrywkowe korzystanie z Internetu; oglądanie filmów w TV, z Internetu, wideo;

spotkania z przyjaciółmi, koleżankami, kolegami. Najczęściej uczniowie poświęcają na te

aktywności między 1 a 3 godziny w tygodniu. Wśród zajęć, w które angażuje się najmniejsza

liczba uczniów (mniej niż 50%) znajdują się: zbiórki harcerskie (10,7%); spotkania grup

kościelnych (30,8%); własna aktywność informatyczna (39,9%); zorganizowane zajęcia

informatyczne (42,6%); zorganizowane zajęcia artystyczne (42,8%); inne zorganizowane

zajęcia tematyczne (46,1,8%). Angażujący się w ten rodzaj aktywności uczniowie najczęściej

poświęcają mniej niż jedną godzinę w tygodniu (wyjątkiem są zbiórki harcerskie na udział, w

których poświęcają uczniowie najczęściej 1-3 godzin w tygodniu).

W przypadku większości badanych rodzajów aktywności pozalekcyjnej uczniów klas IV-VI

szkoły podstawowej występują istotne statystycznie różnice ze względu na podejmowanie ich

przez wyodrębnione w analizie grupy ryzyka. Analiza ta uwidacznia różne wzorce

angażowania się w pozalekcyjne aktywności uczniów oraz ilość czasu poświęcanego w ciągu

tygodnia na nie przez poszczególne grupy ryzyka. W przypadku aktywności związanych w

dużym stopniu z rozwojem poznawczym: odrabianie lekcji; nauka języków obcych; własna

aktywność sportowa; zorganizowane zajęcia artystyczne; czytanie książek, artykułów i

wiadomości oraz inne własne regularne zajęcia, zaangażowanych jest większy odsetek

uczniów z grupy niskiego ryzyka niż pozostałych grup. Również w aktywności innego

rodzaju (spotkania z przyjaciółmi, koleżankami, kolegami; chodzenie po sklepach, centrach

handlowych;) częściej angażują się uczniowie z grup niskiego ryzyka, jednak odmienny jest

wzorzec ilości poświęconego im czasu. Więcej godzin w tygodniu poświęcają na nie

uczniowie z grupy wysokiego ryzyka, niż uczniowie z grupy niskiego ryzyka.

6 Odrabianie lekcji; nauka języków obcych; zorganizowane zajęcia sportowe; własna aktywność sportowa; zorganizowane

zajęcia artystyczne; własna aktywność artystyczna; zbiórki harcerskie; spotkania grup kościelnych; korzystanie z kultury poza

domem; czytanie książek, artykułów, wiadomości; zorganizowane zajęcia informatyczne; własna aktywność informatyczna;

granie w gry, rozrywkowe korzystanie z Internetu; oglądanie filmów w TV, z Internetu, wideo; spotkania z przyjaciółmi,

koleżankami, kolegami; chodzenie po sklepach, centrach handlowych; inne zorganizowane zajęcia tematyczne; inne własne

regularne zajęcia.

57

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

W trzy rodzaje aktywności: zbiórki harcerskie; granie w gry rozrywkowe, korzystanie z

Internetu oraz oglądanie filmów w TV, z Internetu, wideo, częściej deklarują zaangażowanie

uczniowie z grupy wysokiego ryzyka, poświęcając na nie także więcej godzin w tygodniu, niż

uczniowie z pozostałych grup (niskiego i przeciętnego ryzyka).

W aktywności związane z informatyką (zorganizowane zajęcia informatyczne; własna

aktywność informatyczna) najczęściej angażują się uczniowie z grupy przeciętnego ryzyka.

Więcej godzin w tygodniu poświęcają na nie uczniowie z grupy wysokiego ryzyka, niż

uczniowie z grupy niskiego i przeciętnego ryzyka.

Nie ma istotnych różnic statystycznych między grupami ryzyka w przypadku czterech

rodzajów aktywności: zorganizowane zajęcia sportowe; własna aktywność artystyczna;

spotkania grup kościelnych; korzystanie z kultury poza domem.

Drugą z poruszanych w badaniu kwestii związanych ze sposobami spędzania czasu wolnego

przez uczniów klas IV-VI szkół podstawowych był (1) udział w zajęciach pozalekcyjnych

organizowanych przez szkołę, (2) zajęcia, które są dostępne, ale w których nie chce

uczestniczyć oraz (3) zajęcia, w których chcieliby uczniowie uczestniczyć gdyby były

dostępne (por. Tabela 3). Najliczniejsza grupa uczniów deklaruje udział w zajęciach

sportowych (20,6%), rzadziej wymieniane są zajęcia językowe (14,2%), artystyczne (11,8%)

i turystyczne (11%). Udział w zajęciach deklaruje podobny odsetek uczniów bez względu na

grupę ryzyka.

W badaniu zadano także pytanie o dostępne dla ucznia zajęcia, w których jednak nie chciałby

uczestniczyć. Wśród nich uczniowie najczęściej wymienili zajęcia kościelne (15,5%),

harcerskie (14,8%) i informatyczne (13,5%). Różnice między grupami ryzyka zmieszczą się

w granicach 1%. Wśród zajęć, w których uczniowie szkół podstawowych chcieliby

uczestniczyć gdyby były dostępne w szkole uczniowie wymieniają zajęcia turystyczne

(11,3%), informatyczne (10,7%) i harcerstwo (10,6%). Zauważyć należy, że ponad ¼

uczniów nie chciałby uczestniczyć w wymienionych w badaniu zajęciach gdyby były one

dostępne. Dotyczy to największego odsetka 27,5% uczniów z grupy wysokiego ryzyka, a

najniższego 24,6% uczniów z grupy niskiego ryzyka.

58

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Korepetycje

Uczniowie klas IV-VI szkół podstawowych najczęściej deklarują uczestnictwo w

korepetycjach z języka obcego (8,9%), matematyki (7%) i języka polskiego (2,7%) (por.

Tabela 4). Z korepetycji z języka obcego najczęściej korzystają uczniowie z grupy

przeciętnego ryzyka (9,3%), rzadziej uczniowie z grupy niskiego ryzyka (8,9%) a najrzadziej

uczniowie z grupy wysokiego ryzyka (8,1%). Najczęściej z korepetycji z matematyki i języka

polskiego korzystają uczniowie z grupy wysokiego ryzyka (odpowiednio 7,8% i 2,9%),

rzadziej uczniowie z grupy przeciętnego ryzyka (odpowiednio 6,9% i 2,8%) a najrzadziej

uczniowie z grupy niskiego ryzyka (odpowiednio 6,5% i 2,3%).

59

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Udział w zajęciach profilaktycznych

Udział w przynajmniej jednej z form działań profilaktycznych deklaruje nieco ponad 70%

uczniów klas IV-VI szkół podstawowych (por. Tabela 5). Najczęstszą formą działań

profilaktycznych są godziny wychowawcze dotyczące profilaktyki (19,4%), rzadziej teatralne

spektakle profilaktyczne (12,3%), zajęcia profilaktyczne poza godzinami wychowawczymi

(11,8%). Udział w socjoterapii deklaruje 6,3% uczniów a w psychoterapii 6,7%. Udział w

innych formach działań profilaktycznych deklaruje 5,5% uczniów. Na udział w zajęciach

profilaktycznych realizowanych poza szkołą wskazało 8,5% uczniów.

Zauważyć należy, że występują różnice w deklarowanym uczestnictwie w zajęciach

profilaktycznych między poszczególnymi grupami ryzyka. W zajęciach profilaktycznych

prowadzonych w szkołach w ramach lekcji częściej swój udział deklarują uczniowie z grup

niskiego i przeciętnego ryzyka niż uczniowie z grupy wysokiego ryzyka. Inaczej sytuacja

przedstawia się w odniesieniu do zajęć profilaktycznych poza szkołą, socjoterapii,

psychoterapii i innych form zajęć profilaktycznych, w których udział najczęściej deklarują

uczniowie z grypy wysokiego ryzyka.

Ocena przydatności działań profilaktycznych

Ważną kwestia dla angażowania się młodych ludzi w działania profilaktyczne jest ocena ich

przydatności. W pytaniu dotyczącym tej kwestii uczniowie mogli wybrać jedną z trzech

odpowiedzi: nieprzydatne, przydatne dla kogoś w klasie lub przydatne dla mnie (por. Tabela

6). Częściej za nieprzydatne oceniane są przez uczniów działania profilaktyczne poza szkołą

(30,7%) oraz socjoterapia (42,9%) i psychoterapia (41,8%) niż działania prowadzone w

szkole: profilaktyczne spektakle teatralne (21,8%), szkolne zajęcia profilaktyczne poza

godzinami wychowawczymi (23,4%), a najrzadziej za nieprzydatne oceniane są godziny

wychowawcze dotyczące profilaktyki (17,4%). Do działań postrzeganych jako przydatne

osobiście dla uczniów najczęściej wskazywane były szkole profilaktyczne spektakle teatralne

(47,2%), szkolne zajęcia profilaktyczne poza godzinami wychowawczymi (45,2%), działania

profilaktyczne poza szkołą (44,8%) i godziny wychowawcze dotyczące profilaktyki (44,6%).

Do działań najrzadziej wskazywanych jako osobiście przydatne uczniowie wskazali

socjoterapię (29,1%) i psychoterapię (34,9%). Uczniowie dostrzegają przydatność działań

profilaktycznych dla innych uczniów w klasie. Najczęściej należały do nich godziny

60

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

wychowawcze dotyczące profilaktyki (38,1%), a rzadziej wskazywane były pozostałe między

23,3% a 31,4%.

Istotne statystycznie różnice pomiędzy grupami ryzyka w ocenie przydatności działań

profilaktycznych występują wyłącznie w przypadku psychoterapii, a w przypadku socjoterapii

różnica bliska jest istotności statystycznej.

61

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Klimat szkoły

W badaniu użyto dwie skale odnoszące się do relacji między uczniami oraz między uczniami

a wychowawcą klasy. Średnie wyniki obliczone dla wyodrębnionych trzech grup ryzyka

wskazują, że relacje między uczniami są podobnie oceniane we wszystkich grupach ryzyka i

mieszczą się w przedziale od 3,11 dla grupy wysokiego ryzyka do 3,31 dla grupy niskiego

ryzyka. W podobny sposób kształtują się relacje między uczniami a wychowawcą, choć

rozstęp między średnimi jest większy. Najwyżej swoje relacje z wychowawcą oceniają

uczniowie z grupy niskiego ryzyka (średnia 3,78), nieco niżej uczniowie z grupy przeciętnego

ryzyka (średnia 3,55), zaś najniżej uczniowie z grupy wysokiego ryzyka (średnia 3,28).

Druga z badanych kwestii klimatu szkoły odnosiła się do nastawienia nauczycieli na

rywalizację (koncentracja na ocenach) i rozumienie (rozwój) uczniów. Najwyższą średnią w

skali nauczania nastawionego na rozwój mają uczniowie z grypy niskiego ryzyka (średnia

4,12), niższą średnią mieli uczniowie z grupy przeciętnego ryzyka (średnia 3,93), natomiast

najniższą średnią mieli uczniowie z grupy wysokiego ryzyka (średnia 3,35). Inaczej kształtują

się średnie dla skali nauczania skoncentrowanego na ocenach. Najmniej koncentrację na

ocenach dostrzegają uczniowie z grupy niskiego ryzyka (średnia 2,88), natomiast wyższy

poziom koncentracji na ocenach postrzegają uczniowie z grup przeciętnego (średnia 3,06), a

najwyższy uczniowie z grupy wysokiego ryzyka (średnia 3,27).

Ostatnie dwie analizowane skale związane były z więzią ze szkołą oraz postawą wobec ucznia

się. W przypadku obu skal obserwujemy podobną prawidłowość. Uczniowie z grupy niskiego

ryzyka najwyżej oceniają swoją więź ze szkołą (średnia 3,06) i postawę wobec ucznia się

(średnia 3,34), niż uczniowie z grupy przeciętnego ryzyka (więź ze szkołą - średnia 2,75 i

postawę wobec ucznia się - średnia 3,09). Najniżej swoją więź ze szkołą oceniają uczniowie z

grupy wysokiego ryzyka (średnia 2,39) i własną postawę wobec uczenia się (średnia 2,68).

Zauważyć należy, że średnie na skali więź ze szkołą są nieco niższe od średnich skali postawa

wobec nauki w każdej z gryp ryzyka. Można to interpretować w ten sposób, że potencjał w

cenienie uczenia się (jako ważnej wartości) jest wyższy niż więź ze szkołą.

62

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Wykres 1. Wymiary klimatu szkoły postrzegane przez grupy ryzyka.

3,31

3,78

4,12

2,88

3,06

3,343,19

3,55

3,93

3,06

2,75

3,093,11

3,28

3,66

3,27

2,39

2,68

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Relacje między

uczniami

Relacje z

wychowawcą

Nauczanie

skoncentrowane na

rozwoju

Koncentracja

nauczycieli na

ocenach

Więź ze szkoła Postawa wobec

uczenia się

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka

63

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Wnioski i rekomendacje

Tytoń. Przeważająca większość uczniów szkół podstawowych (ok. 91%) nie ma doświadczeń

z paleniem papierosów. Pozostałe 9% badanych uczniów ma za sobą palenie tytoniu

przynajmniej raz w życiu. Wyniki sugerują, że najczęściej były to sporadyczne próby palenia.

Tylko około 1% uczniów podaje, że pali przynajmniej kilka razy w miesiącu. Ogólnie, są to

wyniki, który dają podstawy do optymizmu. Dzieci ze szkoły podstawowej rzadko sięgają

papierosy.

Alkohol. Podobnie jak w przypadku tytoniu, przeważająca większość uczniów szkół

podstawowych nie ma doświadczeń z piciem alkoholu. Stosunkowo największa grupa

uczniów (ok. 14%) przynajmniej raz w życiu piła piwo. Około 10% badanych przynajmniej

raz w życiu piło wino, a około 4,5% - wódkę lub inne mocne alkohole. Spośród tych, którzy

próbowali już napojów alkoholowych mniej więcej połowa zrobiła to tylko raz w życiu. Dane

wskazują, że grupa dzieci ze szkoły podstawowej, która pije często alkohol (kilka razy w

miesiącu lub częściej), nie przekracza progu 2%. Odpowiada to liczbie dzieci, które

przynajmniej raz w życiu upiły się alkoholem.

Czynniki chroniące. Wyniki analiz w trzech wyróżnionych grupach uczniów wskazują, że w

grupie prawdopodobnych czynników chroniących zachowań problemowych uczniów szkół

podstawowych, znalazły się następujące czynniki:

- dobre relacje i wspólne spędzanie czasu z rodzicami

- kontrola rodzicielska

- postawy troski u wychowawcy i nauczycieli

- pozytywna postawa wobec szkoły i wysokie aspiracje szkolne

- samokontrola

- ogólne poczucie zadowolenia

- zadowolenie z siebie (swoich cech i własności)

- zadowolenie z warunków w rodzinie i środowisku

- praktyki religijne

64

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

- niektóre zajęcia pozalekcyjne ,

Najsilniejszym czynnikiem chroniącym zachowań problemowych uczniów szkół

podstawowych okazała się samokontrola.

Czynniki ryzyka. Wyniki analiz w trzech wyróżnionych grupach uczniów wskazują, że w

grupie prawdopodobnych czynników ryzyka zachowań problemowych uczniów szkół

podstawowych, znalazły się następujące czynniki:

- impulsywność

- niekonstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem (koncentracja na emocjach, izolacja,

stosowanie substancji psychoaktywnych)

- ekspozycja na rodzinne wzory zachowań ryzykownych

- ekspozycja na rówieśnicze wzory zachowań ryzykownych

- postawy sprzyjające zachowaniom ryzykownym rówieśników

- trudności edukacyjne

Najsilniejszymi czynnikami ryzyka zachowań problemowych uczniów szkół podstawowych

okazały się niekonstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem.

Uzyskane wyniki wyraźnie wskazują na konieczność włączenia do treści programów

profilaktycznych problematyki odpowiedzialnego korzystania z technologii informacyjno-

komunikacyjnych. W szczególności należy tu w odpowiedni sposób zaprojektować zajęcia

dotyczące prorozwojowego i prospołecznego wykorzystania internetu, cyberprzemocy oraz

problematycznego wykorzystania internetu.

65

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Literatura

Adalf E, Pagila A. (2001). The mental health-being of Ontario students. Findings from the

OSDUS 1991-1999. Ontario: Centre for Addiction and Mental Health.

https://ozone.scholarsportal.info/bitstream/1873/7997/1/10294920.pdf

Aguinis H., Pierce C., Quigley B. (1995). Enhancing the validity of self-reported alkohol and

marihuana consumption using a bogus pipline procedure: A meta-analytic review.

Basic and Applied Social Psychology, 16(4), 515-527.

Ajzen I., Fishbein M. (1980): Understanding attitudes and predicting social behavior.

Englewood-Cliffs, N.J. Prentice-Hall.

Akers R., Krohn M., Lanza-Kaduce L., Radosevich M. (1979). Social learning and deviant

behaviour. A specific test of a general theory. American Sociological Review, 44; 636-

655.

Ary D., Duncan T., Biglan A., Meltzer C., Noell J., Smolkowski K. (1999) Development of

adolescent problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 27(2), 141-150.

Baer, J., MacLean, M., Marlatt, G. (1998). Linking etiology and treatment for adolescent

substance abuse: Toward a better match. In R. Jessor (Ed.), New perspectives on

adolescent risk behavior (pp 182-220). Cambridge University Press.

Bandura, A. (1977). Self-effcacy: toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 84(2), 191–215.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall; 47-105.

Biglan A., Brennan P., Foster S., Holder H. (2004). Helping adolescents at risk. Prevention of

multiple problem behaviors. The Guilford Press, New York.

Bobrowski K. (2002). Poczucie koherencji oraz inne zasoby odpornościowe a używanie

substancji psychoaktywnych przez młodzież. Alkoholizm i Narkomania, 15(2): 221-

239.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:

Research Perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723-742.

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In: International

Encyclopedia of Education 2(3) 2nd Ed. Oxford. Elsevier, 1643-1647.

Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Wydawnictwo Naukowe Scholar,

Warszawa.

Center for Disease Control and Prevention (1998). Self-reported Frequent mental Distress

Among Adults - United States, 1993-1996, Morbidity and Mtality Weekly Report,

May 1, 47(6), 325-331.

66

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Czabała Cz, Bobrowski K., Borucka A., Brykczyńska C., Kocoń K., Okulicz-Kozaryn K.,

Ostaszewski K., Pisarska A., Pałyska M., Raduj J. (2004) Raport z badań wykonanych

w 2004 roku w ramach działalności statutowej “Ocena stanu zdrowia psychicznego w

wybranych populacjach”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa, Maszynopis.

Dzielska A., Kowalewska A. (2014). Zachowania ryzykowne młodzieży – współczesne

podejście do problemu, Studia BAS, 2(38), 141-170.

Flint Adolescent Study Questionnaire (1997). School of Public Health, University of

Michigan. Ann Arbor.

Fraser, M. W., Richman, J. M., Galinsky, M. J. (1999). Risk, protection, and resilience:

Toward a conceptual framework for social work practice. Social Work Research,

23(3), 131-143.

Gutman L., Sameroff A., Cole R. (2003). Academic growth curie trajectories from 1st grade

to 12th grade: effects of multiple social risk factors and preschool child factors,

Developmental Psychology, 39(4), 777-790.

Hawkins D., Weis J. (1985) The social development model: an integrated approach to

delinquency prevention. Journal of Primary Prevention, 6(2), 73-97.

Hibell B., Guttormsson U., Ahlstrom S., Balakireva O., Bjarnasson T., Kokkevi A., Kraus L.

(2012) The 2011 ESPAD Report. Substance use among students in 36 European

Countries. The Swedish Council for Information on Alcohol and Other Drugs (CAN),

The European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA), Council

of Europe, Co-operation Group to Combat Drug Abuse and Illicit Drug Trafficking in

Drugs (Pompidou Group).

Jaskulska S. (2009). Ocena zachowania w doświadczeniach gimnazjalistów, Wydawnictwo

Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań, seria Psychologia i

Pedagogika Nr 150.

Jessor R. (1987). Problem-Behavior Theory, Psychosocial Development, and Adolescent

Problem Drinking. British Journal of Addiction, 82, 331-342.

Jessor R. (1991). Risk behavior in adolescence: A psychosocial framework for understanding

and action, Journal of Adolescent Health, 12, 597-605.

Jessor R. (1998). New perspectives on adolescent risk behaviour. W: Jessor R. (red.) New

perspectives on adolescent risk behaviour. Cambridge University Press, 1-10.

Jessor R., Jessor S. (1977). Problem behavior and psychological development: a longitudinal

study of youth. New York: Academic Press.

Kandel D., Yamaguchi K., Chen K. (1992), Stages of progression in drug involvement from

adolescence to adulthood: further evidence for the Gateway Theory, Journal of Studies

on Alcohol, 53; 447-457.

67

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Kazdin A. (1987). Treatment of antisocial behavior in children: current status and future

directions, Psychological Bulletin, 102(2), 187-203.

Kelley A., Schochet T., Landry C. (2004) Risk taking and novelty seeking in adolescence,

Annals New York Academy of Science, 1021, 27-32.

Kowalewska A. (2012) Palenie tytoniu, w: B. Woynarowska, J. Mazur (red.) (2012). Wyniki

badań HBSC 2010. Tendencje zmian zachowań zdrowotnych i wybranych wskaźników

zdrowia młodzieży szkolnej w latach 1990-2010. Instytut Matki i Dziecka, Wydział

Pedagogiczny UW, Warszawa, 83-92.

Lerner R., Von Eye A., Lerner J., Lewin-Bizan S., Bowers E. (2010). Special Issue

Introduction: the meaning and measurement of thriving: a view of the issues, Journal

of Youth and Adolescence, 39; 707-719.

Luthar S. (2006). Resilience in development: A synthesis of research across five decades [w:]

Cicchetti D. Cohen D. (red) Developmenthal Psychopatology: Risk, disorder, and

adaptation, Volume 3 (2 edition) New York: Wiley, 740-795.

Malczewski A. (2011). Młodzież a substancje psychoaktywne. W: Opinie i diagnozy nr 19.

Młodzież 2010. Centrum Badania Opinii Społecznej, Krajowe Biuro ds.

Przeciwdziałania Narkomanii, 138-159.

Masten A. (2001). Ordinary magic, American Psychologist, 56(3), 227-238.

Mayer G. (1995). Preventing antisocial behavior in the schools, Journal of Applied Behavior

Analysis, 28, 467-478.

Mayer G. (2001). Antisocial behavior: its causes and prevention within our schools,

Education and Treatment of Children, 24(4); 414-429.

Mazur, Joanna. (red.) (2015). Zdrowie i zachowania zdrowotne młodzieży szkolnej w Polsce

na tle wybranych uwarunkowań socjodemograficznych. Wyniki badań HBSC 2014.

Warszawa: Instytut Matki i Dziecka.

Mazur J., Woynarowska B. (2004). Współwystępowanie palenia tytoniu, picia alkoholu w

zespole zachowań ryzykownych młodzieży szkolnej. Tendencje zmian w latach 1990-

2002, Alkoholizm i Narkomania, 17(1-2); 29-43.

Mazur J., Tabak I., Małkowska-Szkutnik A., Ostaszewski K., Kołoło H., Dzielska A.,

Kowalewska A. (2008). Czynniki chroniące młodzież 15-letnią przed podejmowaniem

zachowań ryzykownych. Instytut Matki i Dziecka. Zakład Ochrony i Promocji Zdrowia

Dzieci i Młodzieży, Warszawa.

National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism (1997), Ninth Special Report to the U.S.

Congress on Alcohol and Health, Washington, U.S. Department of Health and Human

Services.

National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism Newsletter (2004) NIAAA Council

Approves Definition of Binge Drinking, 3.

68

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Newcomb M., Abbott R., Catalano R., Hawkins D., Battin-Pearson S., Hill K. (2002)

Mediational and deviance theories of late high school failure: process roles of structural

strains, academic competence, and general versus specific problem behaviors, Journal of

Counseling Psychology, 49(2), 172-186.

Okulicz-Kozaryn K., Borucka A. (2013) Trendy i wzory picia napojów alkoholowych w

latach 1984-2012 (w:) Ostaszewski K., Bobrowski K., Borucka A., Okulicz-Kozaryn K.,

Pisarska A., Raduj J., Biechowska D. (2013) Monitorowanie zachowań ryzykownych i

problemów zdrowia psychicznego młodzieży. Badania mokotowskie 2012. Warszawa,

Instytut Psychiatrii i Neurologii.

O'Malley, P. Johnston, L. Bachman, J. (1998). Alcohol use among adolescents. Alcohol

Health and Research World, 22(2), 85-93.

Ostaszewski K. (2003): Skuteczność profilaktyki używania substancji psychoaktywnych.

Podstawy opracowywania oraz ewaluacja programów dla dzieci i młodzieży.

Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.

Ostaszewski K. (2008). Problemy nastolatków związane z używaniem substancji

psychoaktywnych. Alkoholizm i Narkomania, 21, 4: 363-389.

Ostaszewski Krzysztof. (2014). Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie

mechanizmów resilience. Warszawa: Instytut Psychiatrii i Neurologii.

Ostaszewski K., Bobrowski K., Borucka A., Pisarska A. (2002): Subiektywne normy a

intencja używania substancji psychoaktywnych przez nastolatków. Alkoholizm i

Narkomania 15(3), 305-325.

Ostaszewski K., Rustecka-Krawczyk A., Wójcik M. (2011): Czynniki chroniące i czynniki

ryzyka związane z zachowaniami problemowymi warszawskich gimnazjalistów: klasy

I –III, Wydawnictwo Instytutu Psychiatrii i Neurologii, Warszawa.

Ostaszewski K, Bobrowski K, Borucka A, Okulicz-Kozaryn K, Pisarska A, Raduj J,

Biechowska D (2013). Monitorowanie zachowań ryzykownych i problemów zdrowia

psychicznego młodzieży. Badania mokotowskie 2012; Warszawa, Instytut Psychiatrii i

Neurologii w Warszawie.

Pisarska A. (2013) Stosowanie leków na dolegliwości bólowe i negatywne stany emocjonalne

w latach 2004-2012 (w:) Ostaszewski K., Bobrowski K., Borucka A., Okulicz-

Kozaryn K., Pisarska A., Raduj J., Biechowska D. (2013) Monitorowanie zachowań

ryzykownych i problemów zdrowia psychicznego młodzieży. Badania mokotowskie

2012. Warszawa, Instytut Psychiatrii i Neurologii

Pitman K., (1996). Community, youth, development. Three golas in serach of connection,

New Designs for Youth Development, 4-8.

Procidano M., Heller K. (1983). Measures of perceived social support from friends and from

family: Three validation studies. American Journal of Community Psychology, 11, 1-

24.

69

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Pytka L. (2001) Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne,

diagnostyczne i metodyczne. Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M.

Grzegorzewskiej, Warszawa.

Pyżalski, Jacek. (2012). Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne

zachowania młodzieży. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Rutter M. (2000). Resilience reconsidered: Conceptual considerations, empirical findings, and

policy implications. [w:] Shonkoff J. i Meisels S. (red.) Handbook of Early Childhood

Intervention. Second edition, Cambridge University Press, 651-682.

Shann, M. (1999). Academics and a culture of caring: the relationship between school

achievement and prosocial and antisocial behaviors in four urban middle schools.

School Effectiveness and School Improvement, 10(4), 390–413.

Sierosławski, J. (2011). Używanie alkoholu i narkotyków przez młodzież szkolną. Raport z

ogólnopolskich badań ankietowych zrealizowanych w 2011 r. Warszawa: Instytut

Psychiatrii i Neurologii.

Sierosławski, J. (2015). Używanie alkoholu i narkotyków przez młodzież szkolną. Raport z

ogólnopolskich badań ankietowych zrealizowanych w 2015 r. Warszawa: Instytut

Psychiatrii i Neurologii.

Steinberg L. (2004). Risk taking in adolescence, Annals New York Academy of Science, 1021,

51-58.

Stępień E. (1999), Intensywność picia alkoholu a niektóre aspekty stylu życia młodzieży

polskiej i włoskiej, Alkoholizm i Narkomania, 4/37; 535-545.

Stępień E., Frączek A. (1992), Palenie i picie a inne zachowania związane ze zdrowiem i

antynormatywne wśród dorastających, Nowiny Psychologiczne, 1, 29-36

Surzykiewicz J. (2005) Agresja i przemoc w szkole w świetle ogólnopolskich badań

nauczycieli w latach 1997 I 2003, w: K. Ostrowska, J. Surzykiewicz Zachowania

agresywne w szkole. Badania porównawcze 1997 i 2003. Centrum Metodyczne

Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa, 121-192..

Święcicki A. (1963). Struktura spożycia napojów alkoholowych w Polsce na podstawie badań

ankietowych. Społeczny Komitet Przeciwalkoholowy, Warszawa.

Windle, M., Miller-Tutzauer, C. & Domenico, D. (1992). Alcohol use, suicidal behavior, and

risky activities among adolescents. Journal of Research on Adolescence, 2(4), 317-

330.

Wolniewicz-Grzelak, B. (1985). Badania ankietowe nad spożywaniem alkoholu przez

uczniów szkół podstawowych Mokotowa w 1984 roku i niektóre problemy

metodologiczne. Biuletyn Instytutu Psychoneurologicznego, 4, 65–85.

70

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Wolniewicz-Grzelak B., Ostaszewski K. (1983). Badanie środowisk szkolnych w zakresie

zagrożenia uzależnieniem od środków odurzających. Biuletyn Instytutu

Psychoneurologicznego, 4(52), 68-82.

Urban B. (2000). Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Wydawnictwo

Uniwersytetu Jagiellońskiego, Karków.

Zwoliński M., Jelonkiewicz I., Kosińska-Dec K. (2001). Skala poczucia koherencji dla

młodzieży i jej właściwości psychometryczne. Sztuka leczenia, 2, 31-35.

Aronson, E. (1997). Człowiek – istota społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

PWN.

Bauman S., Del Rio A. (2005) Knowledge and belief about bullying in schools:

Comparing pre-service teachers in the United States and the United Kingdo. “School

Psychology International” 2005, nr 26 (4), s. 428-442.

Bauman, S. (2013). Cyberbullying: What Does Research Tell Us?, Theory Into

Practice, 52:4, 249-256, DOI: 10.1080/00405841.2013.829727

Bjorkqvist, K., Osterman, K., Hjelt-Back, M. (1994). Aggression among university

employees. Aggressive Behavior, 20, 173-184.

Boyd D. (2007) Why Youth (Heart) Social Network Sites: The Role of Networked

Publics in Teenage Social Life, w: D. Buckingham public (red.) Mc Arthur Foundation on

Digital Learning – Youth, Identity, and Digital Media Volume, Cambridge, MA: MIT Press.

Boyd, D. (2014) It’s complicated. The social lives of networked teens, London, New

Haven: Yale University Press.

Brian, D. N., & Wiemer-Hastings, P. (2005). Addiction to the Internet and online

gaming. CyberPsychology and Behavior, 8, 110–115.

Brighi, A., Melotti, G., Guarini, A., Genta, M. L., Ortega, R., Mora-Merchán, J., et al.

(2012). Self-esteem and loneliness in relation to cyberbullying in three European countries

cyberbullying in the global playground (pp. 32–56). Chichester: Wiley-Blackwell.

Ciucci, E, Baroncelli, A, Nowicki, S.(2014). Emotion Perception Accuracy and Bias in

Face-to-Face Versus Cyberbullying. The Journal of Genetic Psychology: Research and

Theory on Human Development, 175(5):382-400.

Coyne, S.M., Archer, J., Eslea, M., Liechty, T. (2008). Adolescent perceptions

ofindirect forms of relational aggression: sex of perpetrator effects. Aggressive Behavior,

34(6), 577-583.

Craig, W. M., Pepler, D. J. (2003). Identifying and targeting risk for involvement in

bullying and victimization. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 577-582.

Dambach, K.E. (2008). Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej,

Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

71

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Deptuła, M. (2013). Odrzucenie rówieśnicze. Profilaktyka i terapia, Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

Donovan, J. E., Jessor, R. (1985). Structure of problem behawior in adolescence and

young adulthood. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53(6),890-904.

Dooley J. J., Pyżalski J., and Cross D.( 2009) Cyberbullying Versus Face-to-Face

Bullying: A Theoretical and Conceptual Review, Zeitschrift für Psychologie / Journal of

Psychology, 217(4); 182-188.

Finkelhor, D., Turner, H.A., and Hamby, S. (2012). Let's prevent peer victimization,

not just bullying. Child Abuse & Neglect, 36(4), 271-274.

Hinduja, S., Patchin, J. W. (2008). Cyberbullying: An exploratory analysis of factors

related to offending and victimization. Deviant Behavior, 29, 129–156.

doi:10.1080/01639620701457816

Hinduja, S., Patchin, J. W. (2008). Cyberbullying: An exploratory analysis of factors

related to offending and victimization. Deviant Behavior, 29, 129–156.

doi:10.1080/01639620701457816

Hinduja, S., Patchin, J. W. (2009). Bullying Beyond the Schoolyard: Preventing and

Responding to Cyberbullying. Sage Publications (Corwin Press).

http://dx.doi.org/10.1037/a0035618

Ito, M., Horst H. A., Bittanti M., Boyd D., Becky Stephenson H., Lange P. G., Pascoe

C. J., Robinson L. (2008). Living and Learning with New Media: Summary of Findings from

the Digital Youth Project In The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Reports on

Digital Media and Learning. Cambridge: MIT Press.

Jimerson, S. R., Swearer, S. M., & Espelage, D. L. (2010). The handbook of bullying

in schools: An international perspective. New York: Routledge

Joinson, A. N. (2009). Przyczyny i skutki rozhamowanego zachowania w Internecie.

W: W. J. Paluchowski (red.) Internet a psychologia. Możliwości i zagrożenia. Warszawa:

PWN S.A.

Juvonen J., Gross E. F. (2008) Extending the School Grounds? Bullying Experiences

In Cyberspace, Journal of School Health, 78, 495-505.

Kaczmarek-Śliwińska, M. (2012). Możliwości edukacyjne instrumentów nowych

mediów na przykładzie lip dub’a , Studia Edukacyjne, 23, 249-265.

Kessel Schneider, S., O’Donnell, L., Stueve, A., & Coulter, R. W. S.(2012).

Cyberbullying, school bullying, and psychological distress: A regional census of high school

students. American Journal of Public Health, 102, 171–177. doi:10.2105/AJPH.2011.30030

Kessel Schneider, S., O’Donnell, L., Stueve, A., & Coulter, R. W. S.(2012).

Cyberbullying, school bullying, and psychological distress: A regional census of high school

students. American Journal of Public Health, 102, 171–177. doi:10.2105/AJPH.2011.30030

72

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N., & Lattanner, M. R. (2014).

Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research

among youth. Psychological Bulletin, 140, 1073–1137.

Kowalski, R. M., Morgan, C. A., & Limber, S. E. (2012). Traditional bullying as a

potential warning sign of cyberbullying. School Psychology International, 33, 505–519.

doi:10.1177/0143034312445244

Kowalski, R.M., & Limber, S.P. (2013). Psychological, physical and academic

correlates of cyberbullying and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 53, S13‐S20. doi:10.1016/j.jadohealth.2012.09.018

Lapidot- Lefler, N., Barak, A. (2012) Effects of anonymity, invisibility, and lack of

eye-contact on toxic online disinhibition, Computers in Human Behavior, 28, 434-443.

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011) Risks and safety on

the internet: The perspective of European children. Full findings. LSE, Londyn: EU Kids

Online.

Makaruk, K, Wójcik, S. (2012) EU NET ADB Badanie nadużywania internetu przez

młodzież w Polsce, Warszawa: Fundacja Dzieci Niczyje.

Makaruk, K. (2013). Korzystanie z portal społecznościowych przez młodzież. Wyniki

badania EU NET ADB. Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 12 (1), 69-79.

Marwick, Alice E. and boyd, danah, The Drama! Teen Conflict, Gossip, and Bullying

in Networked Publics (2011). A Decade in Internet Time: Symposium on the Dynamics of the

Internet and Society, September 2011. Dostępne online: http://ssrn.com/abstract=1926349

Mazur, J., Kokoło, H. (2005). Związek między przemocą rówieśniczą w szkole a

samopoczuciem psychicznym uczniów gimnazjum, Dziecko krzywdzone. Teoria. Badania.

Praktyka, 14, 1-13.

Mellibruda, J. (1999). Pułapka nie wybaczonej krzywdy. Warszawa: Instytut

Psychologii Zdrowia. Polskie Towarzystwo Psychologiczne.

Menesini, E., & Nocentini, A. (2009). Cyberbullying definition and measurement:

Some critical considerations. Journal of Psychology, 217, 230-232.

Menesini, E., Modena, M., & Tani, F. (2009). Bullying and victimization in

adolescence: Concurrent and stableroles and psychological health symptoms. The Journal of

Genetic Psychology, 170(2), 115–134. doi:10.3200/GNTP.170.2.115-134.

Mishna, F, Allagia, R. (2005). Weighing the risks: A child's decision to disclose peer

victimization. Children & Schools, 4, 217-226

Monks, C. P., Smith, P. K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J. L. & Coyne, I. (2009).

Bullying in different contexts: commonalities, differences and the role of theory. Aggression

and Violent Behavior, 14, 146–156.

Nansel, T. R., Overpeck,M., Pilla, R. S., Ruan,W., Simons-Morton, B., & Scheidt, P.

(2001). Bullying behaviors among us youth: Prevalence and association with psychosocial

adjustment. JAMA, 285(16), 2094–2100. doi:10.1001/jama.285.16.2094.

73

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Olenik-Shemesh, D., Heiman, T., Eden S. (2012) Cyberbullying victimization in

adolescence: relationships with loneliness and depressive mood, Emotional and Behavioural

Difficulties, 3-4, 361-374.

Olweus, D. (1978). Aggression in the Schools. Bullies and Whipping Boys.

Washington D.C.: Hemisphere Press.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford:

Blackwell.

Olweus, D. (2007). Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?

Warszawa: Jacek Santorski & Co Agencja Wydawnicza.

Ostrowska, K. (2008). Agresywne zachowania uczniów w świetle badań

porównawczych z 1997 i 2003 roku W: M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska (red.),

Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka. Warszawa: Difin.

Plichta, P. (2009). Uczniowie upośledzeni umysłowo jako ofiary i sprawcy agresji

elektronicznej. W: T. Żółkowska i L. Konopska (red.), W kręgu niepełnosprawności –

teoretyczne i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice specjalnej. Szczecin: Uniwersytet

Szczeciński.

Pyżalski J. (2009) Lodz Electronic Aggression Questionnaire – a tool for measuring

cyberbullying, w: B. Sapio, L. Haddon, E. Mante-Meijer, L. Fortunati, T. Turk, E. Loos

(red.)The Good The Bad and The Challenging. The user and the future of information and

communication technologies, COST, Kopenhaga.

Pyżalski J., Roland E. (red.) (2011) Bullying a specjalne potrzeby edukacyjne.

Podręcznik metodyczny. Łódź, Uniwersytet w Stavanger, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w

Łodzi.

Pyżalski, J. (2011a). Agresja elektroniczna wśród dzieci i młodzieży. Sopot: Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne.

Pyżalski, J. (2011b). Electronic aggression among adolescents: An old house with a

new facade (or even a number of houses). W: C. Hällgren, E. Dunkels, & G-M. Frånberg

(Eds.), Youth culture and net culture: Online social practices. Hershey, PA: IGI Global.

Pyżalski, J. (2012).Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne

zachowania młodzieży, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Pyżalski, J. (2013) Beyond Peer Cyberbullying – Involvement of Polish Adolescents

in Different Kinds of Electronic Aggression, Studia Edukacyjne, 28, 147-168.

Pyżalski, J. (2014). Elektroniczna agresja rówieśnicza – ustalenia empiryczne ostatniej

dekady, w: J. Jarczyńska (red.) Uzależnienia behawioralne i zachowania problemowe

młodzieży, Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW.

Pyżalski, J. (2017). Młodzi internauci a edukacja medialna. Dlaczego musimy odejść z

miejsca, w którym jesteśmy?, w: W. Skrzydlewski (red.) Kultura, edukacja, technologia

kształcenia. Konteksty nowomedialne. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

74

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Rigby K. (2010) Przemoc w szkole. Poradnik dla rodziców i pedagogów, Kraków:

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Salmivalli, C., Karna, A., Poskiparta, E. (2011). Counteracting bullying in Finland:

The KiVa pro- gram and its effects on different forms of being bullied. International Journal

of Behavioral Devel opment, 35, 405–411.

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., & Kaukiainen, A. (1996).

Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the

group. Aggressive Behavior, 22(1), 1-15.

Salmivalli, Ch. (2010). Consequences of school bullying and violence. Znaleziono

18.12.2016 pod adresem: http://www.oecd.org/dataoecd/28/6/33866604.pdf

Slonje, R., Smith, P.K. (2007). Cyberbullying: another main type of bullying?

Scandinavian Journal of Psychology, 49(2), 147–154.

Smahel, D., Brown, B. B., & Blinka, L. (2012a) Associations between Online

Friendship and Internet Addiction among Adolescents and Emergin Adults. Developmental

Psychology, 48, 2, 381-288. doi: 10.1037/a0027025

Smahel, D., Helsper, E., Green, L. , Kalmus, V., Blinka, L., Ólafsson, K. (2012b).

Excessive internet use among European children. EU Kids Online, London: London School of

Economics & Political Science.

Smith, P. K. (2010). Cyberbullying: the European perspective. W: J.A. Mora-

Merchán, & T. Jäger, T. (red.), Cyberbullying: A cross-national comparison. Landau: Verlag

Empirische Pädagogik.

Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett ,N. (2008).

Cyber-bullying: Its nature and impact in secondary schoolpupils. Journal of Child Psychology

and Psychiatry, 49, 376–385. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01846.x

Spears, B., Slee, P., Owens, L., & Johnson, B. (2009). Behind the scenes and screens:

Insights into the human dimension of covert and cyberbullying. Zeitschrift für Psychologie /

Journal of Psychology, 217, 189–196.

Speck, O. (2005). Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian

społeczno-kulturowych. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Stassen Berger K. S. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten.

Developmental Review, 27, 90-126.

Subrahmanyam K., Reich M. S., Waechter N., Espinoza G. (2008) Online and offline

social networks: Use of social networking sites by emerging adults, Journal of Applied

Developmental Psychology, 19, 420-433.

Suler, J. (2004). The online disinhibition effect. Cyberpsychology& Behavior, 7, 321–

326.

Swearer, S. M., Siebecker, A. B., Johnsen-Frerichs, L. A., & Wang, C. (2010).

Assessment of bullying/victimization: The problem of comparability across studies and across

75

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

methodologies. In S. R. Jimerson, S. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of bullying

in schools: An international perspective (pp. 305–327). New York: Routledge.

Tanaś, M., Kamieniecki, W., Bochenek, M., Wrońska, A., Lange, R., Fila M. , Loba,

B. (2016) Nastolatki 3.0, Wyniki ogólnopolskiego badania nastolatków w szkołach,

Warszawa: NASK.

Thomas H.J., Connor J.P., Scott J.G. (2014) Integrating traditional bullying and

cyberbullying: challenges of definition and measurement in adolescents. A review.

Educational Psychology Review, 27(1):135–52. doi: 10.1007/s10648-014-9261-7

Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and

synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26, 277-

287.

Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2009).What works in preventing bullying: Effective

elements of anti-bullying programmes. Journal of Aggression, Conflict and Peace Research,

1(1), 13–24.

Twemlow, S.W, Sacco. E C , & Williams. P (1996). A clinical and interactionist

perspective on the bully-victim- bystarider relationship. Bulletin of the Menninger Clinic, 60,

296-313.

Vassallo, S., Sanson, A., & Olsson, C.A. (2014). 30 years on: Some key insights from

the Au-stralian Temperament Project. Family Matters, 94, 29-34.

Widyanto, L., Griffiths, M. (2006). Internet addiction: Acritical review, International

Journal of Mental Health & Addiction, vol 4, no 1, 31–51.

Włodarczyk, J. (2013). Zagrożenia związane z korzystaniem z internetu przez dzieci i

młodzież. Wyniki badania EU NET ADB. Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka,

12 (1), 49-68.

Ybarra, M. L., Mitchell, K. J. (2004). Youth engaging in online harassment:

Associations with caregiver-child relationships, Internet use, and personal characteristics,

Journal of Adolescence, 27, 319–336.

Ybarra, M.L. Mitchell, K.J., Lenhart A. (2010) Cyberbullying research in the United

States, w: J.A. Mora-Merchán, & T. Jäger, T. (red.) Cyberbullying: A cross-national

comparison. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Young, K. S. (2011). Clinical Assessment of Internet-Addicted Clients, w: Young K.

S., Abreu N. de (ed.), Internet Addiction. A Handbook and Guide to Evaluation and

Treatment, Hoboken: John Wiley and Sons.

Young, K.S., de Abreu, C.N. (red.jkk) (2011). Internet addiction: A handbook and

guide to evaluation and treatment, Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.

Okulicz-Kozaryn, K. (2004). Przegląd badań dotyczących skutecznych strategii

profilaktycznych. Serwis Informacyjny Narkomania, 4, 27.

76

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Okulicz-Kozaryn, K., Pisarska, A. (2007). Profilaktyka i wczesna interwencja, w: A. Hejda,

K. Okulicz-Kozaryn (red.) Zapobieganie narkomanii w gminie. Zasady tworzenia

gminnych programów przeciwdziałania narkomanii. Warszawa: Krajowe Biuro ds.

Przeciwdziałania Narkomanii.

deJung, J., & Duckworth, K. (1986). High school teachers and their students’ atten- dance:

Final report. Eugene, OR: University of Oregon Center for Education Policy and

Management, College of Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 266

557)

Freiberg, H. J. (2005) School Climate. Routledge,

Gottfredson, G. D., & Gottfredson, D. C. (1989). School climate, academic perfor- mance,

attendance, and dropout. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 308225)

Hoge, D. R., Smit, E. K., & Hanson, S. L. (1990). School experiences predicting changes in

self-esteem of sixth and seventh-grade students. Journal of Educational Psychology, 82,

117–127. doi:10.1037//0022-0663.82.1.117

Kasen, S. N., Johnson, P. N., & Cohen, P. N. (1990). The impact of social emotional climate

on student psychopathology. Journal of Abnormal Child Psychology, 18, 165–177.

doi:10.1007/BF00910728

Kulesza, M. (2011). Klimat szkoły a zachowania agresywne i przemocowe uczniów.

Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., & Blatt, S. J. (2001). School social climate and

individual differences in vulnerability to psychopathology among middle school

students. Journal of School psychology, 39(2), 141-159.

Larusso, M., Romer, D., & Selman, R. (2008). Teachers as builders of respectful school

climates: Implications for adolescent drug use norms and depressive symp- toms in high

school. Journal of Youth & Adolescence, 37, 386–398. doi:10.1007/ s10964-007-9212-4

Lee, T., Cornell, D., Gregory, A., & Fan, X. (2011). High suspension schools and drop- out

rates for Black and White students. Education and Treatment of Children, 34, 167–192.

doi:10.1353/etc.2011.0014

Ostaszewski, K. (2012). Pojęcie klimatu szkoły w badaniach zachowań ryzykownych

młodzieży. Edukacja, 120(4), 23-38.

Ostaszewski, K. (2014). Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie mechanizmów

resilience. Instytut Psychiatrii i Neurologii.

Perry, A. (1908). The management of a city school. New York: Macmillan.

Purkey, S., & Smith, M. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal,

83, 427–452. doi:10.1086/461325

Reid, K. (1982). Retrospection and persistent school absenteeism. Educational Research, 25,

110–115.

Rumberger, R. (1987). High school dropouts: A review of issues and evidence. Review of

Education Research, 57, 1–29. doi:10.2307/1170232

77

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Ruus, V., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E., & Veisson, A. (2007).

Students’ well-being, coping, academic success, and school climate. Social Behavior &

Personality, 35, 919–936. doi:10.2224/sbp.2007.35.7.919

Shochet, I. M., Dadds, M. R., Ham, D., & Montague, R. (2006). School connectedness is an

underemphasized parameter in adolescent mental health: Results of a commu- nity

prediction study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 35, 170–179.

doi:10.1207/s15374424jccp3502_1

Sommer, B. (1985). What’s different about truants? A comparison study of eighth grad- ers.

Journal of Youth and Adolescence, 14, 411–422. doi:10.1007/BF02138836

Van Houtte, M. (2005). Climate or culture? A plea for conceptual clarity in school

effectiveness research. School Effectiveness and School Improvement, 16(1), 71–89.

Wu, S., Pink, W., Crain, R., & Moles, O. (1982). Student suspension: A critical reap- praisal.

The Urban Review, 14, 245–303. doi:10.1007/BF02171974

78

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

SYSTEM ODDZIAŁYWAŃ PROFILAKTYCZNYCH W POLSCE - stan i rekomendacje dla zwiększenia skuteczności i efektywności planowania i realizowania działań profilaktycznych w mikro i makro skali. Projekt

realizowany przez Fundację „Masz Szansę” jako zadanie publiczne na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. Umowa nr MEN/2016/DWKI/1175

Tabela 2. Częstość palenia tytoniu, uczniowie klas IV-VI

N %

Częstość palenia tytoniu nigdy 4244 91,2

raz w życiu 186 4,0

kilka razy w życiu 122 2,6

kilka razy w roku 45 1,0

kilka razy w miesiącu 32 0,7

kilka razy w tygodniu 20 0,4

codziennie 6 0,1

Razem 4655 100,0

Tabela 3. Sposoby zdobywania tytoniu, uczniowie klas IV-VI

N %

Sposób zdobywania tytoniu nie dotyczy mnie to 4392 94,4

częstowanie przez rówieśników 86 1,8

inne 80 1,7

częstowanie przez starszych 40 0,9

kupowanie w sklepie lub kiosku 23 0,5

podbieranie z domu 13 0,3

kupowanie od kogoś poza szkołą 13 0,3

kupowanie od kogoś w szkole 8 0,2

1

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 4. Sytuacje palenia tytoniu, uczniowie klas IV-VI

N %

Sytuacje palenia tytoniu nigdy 4397 94,5

spotkania z rówieśnikami 105 2,3

inne 73 1,6

w samotności, gdy nikogo nie ma w pobliżu

30 0,6

na spotkaniach młodzieżowych za wiedzą dorosłych

17 0,4

spotkania w szkole, dyskoteki 17 0,4

w domu przy rodzicach na uroczystościach

8 0,2

w szkole lub w okolicy, na przerwach

4 0,1

w domu za wiedzą rodziców 2 0,0

w drodze do szkoły lub do domu 2 0,0

Tabela 5 Częstość picia

N %

Częstość picia piwa nigdy 4022 86,4

raz w życiu 322 6,9

kilka razy w życiu 221 4,7

kilka razy w roku 50 1,1

kilka razy w miesiącu 31 0,7

kilka razy w tygodniu 9 0,2

Razem 4655 100,0

Częstość picia wina nigdy 4206 90,4

raz w życiu 246 5,3

kilka razy w życiu 136 2,9

2

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

kilka razy w roku 37 0,8

kilka razy w miesiącu 21 0,5

kilka razy w tygodniu 9 0,2

Razem 4655 100,0

Częstość picia wódki nigdy 4450 95,6

raz w życiu 110 2,4

kilka razy w życiu 44 0,9

kilka razy w roku 29 0,6

kilka razy w miesiącu 15 0,3

kilka razy w tygodniu 7 0,2

Razem 4655 100,0

Częstość upijania się nigdy 4564 98,0

raz w życiu 41 0,9

kilka razy w życiu 18 0,4

kilka razy w roku 14 0,3

kilka razy w miesiącu 9 0,2

kilka razy w tygodniu 9 0,2

Razem 4655 100,0

Tabela 6. Sposoby zdobywania alkoholu

N %

Sposób zdobywania alkoholu nie dotyczy mnie to 4434 95,3

inne 92 2,0

częstowanie przez rówieśników 48 1,0

częstowanie przez starszych 31 0,7

podbieranie z domu 19 0,4

kupowanie w sklepie lub kiosku 14 0,3

kupowanie od kogoś poza szkołą 10 0,2

kupowanie od kogoś w szkole 7 0,2

3

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 7. Sytuacje picia alkoholu

Razem

N %

Sytuacje picia alkoholu nigdy 4406 94,7

inne 75 1,6

spotkania z rówieśnikami 68 1,5

w domu przy rodzicach na uroczystościach

31 0,7

spotkania w szkole, dyskoteki 23 0,5

w samotności, gdy nikogo nie ma w pobliżu

16 0,3

w domu za wiedzą rodziców 15 0,3

na spotkaniach młodzieżowych za wiedzą dorosłych

15 0,3

w drodze do szkoły lub do domu 4 0,1

w szkole lub w okolicy, na przerwach

2 0,0

Tabela 8. Wiedza uczniów o działaniu alkoholu

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Poziom wiedzy o działaniu alkoholu

do 33% popr. odp. 1114 95,5 2206 93,3 843 79,7 4163 90,7

34-66% popr. odp. 46 3,9 145 6,1 183 17,3 374 8,1

67-100% popr. odp. 7 0,6 14 0,6 32 3,0 53 1,2

Razem 1167 100,0 2365 100,0 1058 100,0 4590 100,0

Tabela 9. Wiek rozpoczęcia zażywania substancji psychoaktywnych

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

4

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe

Wiek pierwszego kontaktu: tytoń 10,3 3,8 10,5 2,1 10,1 2,2 10,2 2,2

Wiek pierwszego kontaktu: piwo 7,1 3,6 8,1 2,6 9,0 2,6 8,8 2,6

Wiek pierwszego kontaktu: wino 9,0 2,6 9,4 2,4 10,1 2,1 9,9 2,2

Wiek pierwszego kontaktu: wódka 9,3 2,5 9,2 2,1 10,2 2,3 10,1 2,3

Wiek pierwszego upicia się - - 10,0 4,2 10,5 2,4 10,5 2,5

Tabela 10. Korelacje pomiędzy czynnikami psychospołecznymi a czterema rodzajami zachowań problemowych, N= 4655

Częstość zachowań ryzykownych

(stosowanie subst. psychoaktywnych,

agresja) Częstość picia

alkoholu Częstość palenia

tytoniu

Częstość stosowania agresji i

dręczenia innych

rho Spearmana

Kontakt z rodzicami - ogólna intensywność

Współczynnik korelacji -0,202** -0,143** -0,111** -0,184**

Kontrola rodzicielska Współczynnik korelacji -0,183** -0,154** -0,155** -0,141**

Udział w zorganizowanych zajęciach pozaszkolnych

Współczynnik korelacji 0,039** 0,010 0,020 0,052**

Własna aktywność rozwojowa

Współczynnik korelacji 0,035** 0,026* -0,008 0,034*

Rozrywka i rekreacja Współczynnik korelacji 0,195** 0,128** 0,061** 0,174**

Edukacja pozaszkolna Współczynnik korelacji -0,098** -0,065** -0,128** -0,072**

Wsparcie wśród uczniów Współczynnik korelacji -0,123** -0,070** -0,073** -0,128**

Wsparcie od wychowawcy Współczynnik korelacji -0,180** -0,121** -0,096** -0,180**

Wsparcie od nauczycieli Współczynnik korelacji -0,198** -0,140** -0,111** -0,187**

Koncentracja nauczycieli na ocenach

Współczynnik korelacji 0,143** 0,064** 0,068** 0,145**

Postawa wobec szkoły - średnia

Współczynnik korelacji -0,277** -0,180** -0,149** -0,263**

Postawa wobec nauki - średnia

Współczynnik korelacji -0,289** -0,201** -0,161** -0,266**

Samokontrola Współczynnik korelacji -0,321** -0,185** -0,171** -0,330**

Impulsywność Współczynnik korelacji 0,308** 0,163** 0,136** 0,332**

Ogólne poczucie zadowolenia

Współczynnik korelacji -0,267** -0,139** -0,081** -0,282**

5

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Zadowolenie ze swoich cech i właściwości

Współczynnik korelacji -0,225** -0,119** -0,053** -0,239**

Zadowolenie z warunków w rodzinie i środowisku

Współczynnik korelacji -0,263** -0,135** -0,096** -0,275**

Typ reakcji na stres - stosowanie substancji psychoaktywnych, agresja

Współczynnik korelacji 0,553** 0,321** 0,346** 0,556**

Typ reakcji na stres - koncentracja na emocjach, izolacja

Współczynnik korelacji 0,533** 0,207** 0,170** 0,658**

Typ reakcji na stres - sport, twórczość, kultura, duchowość

Współczynnik korelacji -0,012 -0,028* 0,046** 0,012

Typ reakcji na stres - stymulacja sensoryczna, pasywność

Współczynnik korelacji 0,232** 0,093** 0,095** 0,263**

Typ reakcji na stres - Budowanie wsparcia społecznego

Współczynnik korelacji -0,085** -0,077** -0,034** -0,054**

Średnia ocen szkolnych z ostatniego półrocza

Współczynnik korelacji 0,102** 0,053** 0,153** 0,086**

Ocena z zachowania z ostatniego półrocza

Współczynnik korelacji 0,182** 0,117** 0,191** 0,162**

Wiedza o alkoholu - procent poprawnych odpowiedzi

Współczynnik korelacji 0,231** 0,199** 0,211** 0,195**

Ekspozycja na rówieśnicze wzorce zachowań ryzykownych

Współczynnik korelacji 0,304** 0,221** 0,175** 0,253**

Ekspozycja na rodzinne wzorce zachowań ryzykownych

Współczynnik korelacji 0,302** 0,207** 0,105** 0,262**

Postawy sprzyjające zachowaniom ryzykownym

Współczynnik korelacji 0,356** 0,312** 0,254** 0,260**

Trudności edukacyjne Współczynnik korelacji 0,283** 0,205** 0,301** 0,231**

Częstość doświadczania agresji i dręczenia

Współczynnik korelacji 0,374** 0,201** 0,146** 0,383**

**. Korelacja istotna na poziomie 0.01 (jednostronnie). *. Korelacja istotna na poziomie 0.05 (jednostronnie).

6

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 11. Wspólne spędzanie czasu z rodzicami

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Spędzanie czasu z rodzicami nigdy 16 1,4 42 1,8 34 3,1 92 2,0

kilka razy w roku 133 11,3 325 13,6 181 16,7 639 13,7

kilka razy w miesiącu 388 33,0 916 38,2 442 40,9 1746 37,5

kilka razy w tygodniu 640 54,4 1113 46,5 425 39,3 2178 46,8

Rozmowy z rodzicami o szkole nigdy 24 2,0 32 1,3 55 5,1 111 2,4

kilka razy w roku 45 3,8 131 5,5 97 9,0 273 5,9

kilka razy w miesiącu 133 11,3 419 17,5 200 18,5 752 16,2

kilka razy w tygodniu 975 82,8 1814 75,7 730 67,5 3519 75,6

Rozmowy z rodzicami o innych sprawach

nigdy 64 5,4 170 7,1 138 12,8 372 8,0

kilka razy w roku 85 7,2 273 11,4 180 16,6 538 11,6

kilka razy w miesiącu 343 29,1 800 33,4 348 32,2 1491 32,0

kilka razy w tygodniu 685 58,2 1153 48,1 416 38,4 2254 48,4

Wspólne z rodzicami uprawianie hobby

nigdy 136 11,6 343 14,3 244 22,6 723 15,5

kilka razy w roku 185 15,7 483 20,2 267 24,7 935 20,1

kilka razy w miesiącu 415 35,3 926 38,6 343 31,7 1684 36,2

kilka razy w tygodniu 441 37,5 644 26,9 228 21,1 1313 28,2

Uczestnictwo w podejmowaniu przez rodziców decyzji

nigdy 157 13,3 287 12,0 189 17,5 633 13,6

kilka razy w roku 209 17,8 554 23,1 261 24,1 1024 22,0

kilka razy w miesiącu 420 35,7 871 36,4 345 31,9 1636 35,1

kilka razy w tygodniu 391 33,2 684 28,5 287 26,5 1362 29,3

Pomaganie rodzicom w ważnych sprawach domowych

nigdy 56 4,8 119 5,0 71 6,6 246 5,3

kilka razy w roku 81 6,9 235 9,8 111 10,3 427 9,2

kilka razy w miesiącu 296 25,1 733 30,6 327 30,2 1356 29,1

kilka razy w tygodniu 744 63,2 1309 54,6 573 53,0 2626 56,4

7

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 12. Kontrola rodzicielska

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Pytania rodziców o rówieśników nigdy 95 8,1 170 7,1 110 10,2 375 8,1

rzadko 112 9,5 274 11,4 199 18,4 585 12,6

czasami 141 12,0 356 14,9 178 16,5 675 14,5

przeważnie 293 24,9 649 27,1 293 27,1 1235 26,5

zawsze 536 45,5 947 39,5 302 27,9 1785 38,3

Pytania rodziców o wydatki nigdy 130 11,0 219 9,1 160 14,8 509 10,9

rzadko 179 15,2 469 19,6 260 24,0 908 19,5

czasami 234 19,9 561 23,4 256 23,7 1051 22,6

przeważnie 323 27,4 666 27,8 242 22,4 1231 26,4

zawsze 311 26,4 481 20,1 164 15,2 956 20,5

Pytania rodziców o plany nigdy 114 9,7 255 10,6 176 16,3 545 11,7

rzadko 180 15,3 414 17,3 239 22,1 833 17,9

czasami 263 22,3 608 25,4 313 28,9 1184 25,4

przeważnie 311 26,4 672 28,0 227 21,0 1210 26,0

zawsze 309 26,3 447 18,7 127 11,7 883 19,0

Pytania rodziców o cel wyjścia z domu

nigdy 45 3,8 57 2,4 54 5,0 156 3,4

rzadko 54 4,6 150 6,3 107 9,9 311 6,7

czasami 102 8,7 263 11,0 168 15,5 533 11,5

przeważnie 228 19,4 553 23,1 285 26,3 1066 22,9

zawsze 748 63,6 1373 57,3 468 43,3 2589 55,6

Pytania rodziców o miejsce pobytu nigdy 117 9,9 257 10,7 178 16,5 552 11,9

rzadko 140 11,9 330 13,8 211 19,5 681 14,6

czasami 175 14,9 478 19,9 210 19,4 863 18,5

przeważnie 286 24,3 590 24,6 220 20,3 1096 23,5

zawsze 459 39,0 741 30,9 263 24,3 1463 31,4

8

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 13 Aktywność wychowawcy

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Zachęcanie i dodawanie otuchy uczniom

W ogóle 79 6,7 192 8,0 152 14,0 423 9,1

W bardzo małym stopniu 90 7,6 249 10,4 140 12,9 479 10,3

Trochę 249 21,2 653 27,3 311 28,7 1213 26,1

W dużym stopniu 372 31,6 738 30,8 288 26,6 1398 30,0

W bardzo dużym stopniu 387 32,9 564 23,5 191 17,7 1142 24,5

Troska o dobro ucznia W ogóle 87 7,4 188 7,8 133 12,3 408 8,8

W bardzo małym stopniu 98 8,3 266 11,1 167 15,4 531 11,4

Trochę 273 23,2 668 27,9 318 29,4 1259 27,0

W dużym stopniu 379 32,2 776 32,4 289 26,7 1444 31,0

W bardzo dużym stopniu 340 28,9 498 20,8 175 16,2 1013 21,8

Służenie informacją i radą W ogóle 64 5,4 154 6,4 104 9,6 322 6,9

W bardzo małym stopniu 84 7,1 201 8,4 140 12,9 425 9,1

Trochę 213 18,1 554 23,1 277 25,6 1044 22,4

W dużym stopniu 379 32,2 824 34,4 342 31,6 1545 33,2

W bardzo dużym stopniu 437 37,1 663 27,7 219 20,2 1319 28,3

Wysłuchiwanie w sprawach ważnych

W ogóle 96 8,2 220 9,2 141 13,0 457 9,8

W bardzo małym stopniu 89 7,6 242 10,1 147 13,6 478 10,3

Trochę 194 16,5 483 20,2 238 22,0 915 19,7

W dużym stopniu 354 30,1 711 29,7 317 29,3 1382 29,7

W bardzo dużym stopniu 444 37,7 740 30,9 239 22,1 1423 30,6

Dodawanie uczniom pewności siebie

W ogóle 93 7,9 254 10,6 155 14,3 502 10,8

W bardzo małym stopniu 99 8,4 255 10,6 141 13,0 495 10,6

Trochę 233 19,8 615 25,7 282 26,1 1130 24,3

W dużym stopniu 365 31,0 719 30,0 292 27,0 1376 29,6

W bardzo dużym stopniu 387 32,9 553 23,1 212 19,6 1152 24,7

9

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 14 Aktywność nauczycieli

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Poświęcanie uwagi dobrym uczniom

zupełnie tak nie jest 153 13,0 209 8,7 115 10,6 477 10,2

raczej nie 263 22,3 439 18,3 173 16,0 875 18,8

trochę tak jest, a trochę nie 338 28,7 815 34,0 309 28,6 1462 31,4

raczej tak 267 22,7 652 27,2 279 25,8 1198 25,7

jest tak w pełni 156 13,3 281 11,7 206 19,0 643 13,8

Lepsze traktowanie uczniów o wyższych ocenach

zupełnie tak nie jest 254 21,6 325 13,6 99 9,1 678 14,6

raczej nie 314 26,7 568 23,7 237 21,9 1119 24,0

trochę tak jest, a trochę nie 274 23,3 652 27,2 265 24,5 1191 25,6

raczej tak 206 17,5 574 24,0 262 24,2 1042 22,4

jest tak w pełni 129 11,0 277 11,6 219 20,2 625 13,4

Zwracanie uwagi przede wszystkim na oceny

zupełnie tak nie jest 159 13,5 200 8,3 80 7,4 439 9,4

raczej nie 303 25,7 536 22,4 177 16,4 1016 21,8

trochę tak jest, a trochę nie 316 26,8 789 32,9 378 34,9 1483 31,9

raczej tak 255 21,7 611 25,5 266 24,6 1132 24,3

jest tak w pełni 144 12,2 260 10,9 181 16,7 585 12,6

Dbałość o zrozumienie przez uczniów

zupełnie tak nie jest 27 2,3 62 2,6 56 5,2 145 3,1

raczej nie 47 4,0 107 4,5 98 9,1 252 5,4

trochę tak jest, a trochę nie 152 12,9 426 17,8 247 22,8 825 17,7

raczej tak 364 30,9 917 38,3 376 34,8 1657 35,6

jest tak w pełni 587 49,9 884 36,9 305 28,2 1776 38,2

Przekonanie, że każdy może nauczyć się przedmiotu

zupełnie tak nie jest 29 2,5 56 2,3 60 5,5 145 3,1

raczej nie 47 4,0 125 5,2 91 8,4 263 5,6

trochę tak jest, a trochę nie 176 15,0 462 19,3 242 22,4 880 18,9

raczej tak 415 35,3 987 41,2 400 37,0 1802 38,7

jest tak w pełni 510 43,3 766 32,0 289 26,7 1565 33,6

Wiara w możliwość uczenia się na błędach

zupełnie tak nie jest 46 3,9 73 3,0 101 9,3 220 4,7

raczej nie 63 5,4 197 8,2 108 10,0 368 7,9

trochę tak jest, a trochę nie 196 16,7 520 21,7 246 22,7 962 20,7

raczej tak 432 36,7 946 39,5 385 35,6 1763 37,9

jest tak w pełni 440 37,4 660 27,5 242 22,4 1342 28,8

10

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 15 Postawa wobec szkoły i obowiązków szkolnych, aspiracje edukacyjne

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Lubię moją klasę zupełnie nie 31 2,6 71 3,0 80 7,4 182 3,9

raczej nie 26 2,2 111 4,6 69 6,4 206 4,4

trochę tak, trochę nie 188 16,0 526 22,0 261 24,1 975 20,9

raczej tak 391 33,2 931 38,9 359 33,2 1681 36,1

w pełni tak 541 46,0 757 31,6 313 28,9 1611 34,6

Lubię moich nauczycieli zupełnie nie 40 3,4 101 4,2 115 10,6 256 5,5

raczej nie 40 3,4 169 7,1 142 13,1 351 7,5

trochę tak, trochę nie 208 17,7 632 26,4 336 31,1 1176 25,3

raczej tak 417 35,4 826 34,5 292 27,0 1535 33,0

w pełni tak 472 40,1 668 27,9 197 18,2 1337 28,7

Lubię moją szkołę zupełnie nie 70 5,9 181 7,6 176 16,3 427 9,2

raczej nie 75 6,4 212 8,8 149 13,8 436 9,4

trochę tak, trochę nie 200 17,0 602 25,1 292 27,0 1094 23,5

raczej tak 369 31,4 805 33,6 267 24,7 1441 31,0

w pełni tak 463 39,3 596 24,9 198 18,3 1257 27,0

Obowiązki szkolne są dla mnie bardzo ważne

zupełnie nie 43 3,7 82 3,4 100 9,2 225 4,8

raczej nie 32 2,7 171 7,1 128 11,8 331 7,1

trochę tak, trochę nie 186 15,8 567 23,7 343 31,7 1096 23,5

raczej tak 408 34,7 959 40,0 350 32,3 1717 36,9

w pełni tak 508 43,2 617 25,8 161 14,9 1286 27,6

Nauka w szkole jest mi potrzebna, żeby lepiej zrozumieć świat

zupełnie nie 47 4,0 82 3,4 84 7,8 213 4,6

raczej nie 31 2,6 146 6,1 139 12,8 316 6,8

trochę tak, trochę nie 116 9,9 392 16,4 198 18,3 706 15,2

raczej tak 318 27,0 768 32,1 333 30,8 1419 30,5

w pełni tak 665 56,5 1008 42,1 328 30,3 2001 43,0

Nauka w szkole pomoże mi osiągnąć moje cele życiowe

zupełnie nie 46 3,9 86 3,6 88 8,1 220 4,7

raczej nie 25 2,1 96 4,0 94 8,7 215 4,6

trochę tak, trochę nie 103 8,8 304 12,7 188 17,4 595 12,8

raczej tak 231 19,6 664 27,7 284 26,2 1179 25,3

w pełni tak 772 65,6 1246 52,0 428 39,6 2446 52,5

Jeśli chcę osiągnąć sukces zawodowy to muszę się dobrze uczyć

zupełnie nie 37 3,1 79 3,3 77 7,1 193 4,1

raczej nie 24 2,0 72 3,0 84 7,8 180 3,9

trochę tak, trochę nie 69 5,9 253 10,6 161 14,9 483 10,4

raczej tak 219 18,6 585 24,4 275 25,4 1079 23,2

11

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

w pełni tak 828 70,3 1407 58,7 485 44,8 2720 58,4

Aspiracje - poziom wykształcenia nie sprecyzowany 369 31,4 824 34,4 322 29,8 1515 32,5

zawodowe 46 3,9 92 3,8 78 7,2 216 4,6

średnie 204 17,3 402 16,8 239 22,1 845 18,2

wyższe 558 47,4 1078 45,0 443 40,9 2079 44,7

Tabela 16 Ogólne poczucie zadowolenia *

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

Średnia

Odchylenie

standardowe Średnia

Odchylenie

standardowe Średnia

Odchylenie

standardowe Średnia

Odchylenie

standardowe

Ogólne poczucie zadowolenia 3,55 0,40 3,34* 0,46 3,18* 0,61 3,36 0,50

* Wynik średni z przedziału 0 - 4 pkt. (niezadowolny - zadowolony)

* p<0,05 (porównanie z grupą lub grupami niższego ryzyka)

Tabela 17 Poczucie zadowolenia

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

bezpieczeństwo bardzo niezadowolony 3 0,3 8 0,3 13 1,2 24 0,5

raczej niezadowolony 9 0,8 26 1,1 29 2,7 64 1,4

trochę tak, trochę nie 60 5,1 228 9,5 174 16,1 462 9,9

raczej zadowolony 329 28,0 931 38,9 384 35,5 1644 35,3

bardzo zadowolony 776 65,9 1203 50,2 482 44,5 2461 52,9

12

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

stan materialny bardzo niezadowolony 2 0,2 8 0,3 8 0,7 18 0,4

raczej niezadowolony 4 0,3 23 1,0 22 2,0 49 1,1

trochę tak, trochę nie 38 3,2 161 6,7 98 9,1 297 6,4

raczej zadowolony 264 22,4 712 29,7 374 34,6 1350 29,0

bardzo zadowolony 869 73,8 1492 62,3 580 53,6 2941 63,2

pozycja w grupie bardzo niezadowolony 11 0,9 21 0,9 34 3,1 66 1,4

raczej niezadowolony 24 2,0 105 4,4 70 6,5 199 4,3

trochę tak, trochę nie 117 9,9 385 16,1 173 16,0 675 14,5

raczej zadowolony 436 37,0 953 39,8 390 36,0 1779 38,2

bardzo zadowolony 589 50,0 932 38,9 415 38,4 1936 41,6

relacje ze znajomymi bardzo niezadowolony 7 0,6 14 0,6 23 2,1 44 0,9

raczej niezadowolony 20 1,7 69 2,9 34 3,1 123 2,6

trochę tak, trochę nie 95 8,1 280 11,7 109 10,1 484 10,4

raczej zadowolony 289 24,6 776 32,4 332 30,7 1397 30,0

bardzo zadowolony 766 65,1 1257 52,5 584 54,0 2607 56,0

relacje z rodziną bardzo niezadowolony 4 0,3 9 0,4 15 1,4 28 0,6

raczej niezadowolony 5 0,4 24 1,0 32 3,0 61 1,3

trochę tak, trochę nie 20 1,7 107 4,5 87 8,0 214 4,6

raczej zadowolony 134 11,4 424 17,7 249 23,0 807 17,3

bardzo zadowolony 1014 86,2 1832 76,5 699 64,6 3545 76,2

kontakty z nauczycielami bardzo niezadowolony 13 1,1 34 1,4 42 3,9 89 1,9

raczej niezadowolony 17 1,4 60 2,5 65 6,0 142 3,1

trochę tak, trochę nie 98 8,3 366 15,3 224 20,7 688 14,8

raczej zadowolony 448 38,1 1075 44,9 432 39,9 1955 42,0

bardzo zadowolony 601 51,1 861 35,9 319 29,5 1781 38,3

uzdolnienia bardzo niezadowolony 5 0,4 22 0,9 34 3,1 61 1,3

raczej niezadowolony 13 1,1 48 2,0 38 3,5 99 2,1

trochę tak, trochę nie 101 8,6 354 14,8 208 19,2 663 14,2

raczej zadowolony 445 37,8 933 38,9 398 36,8 1776 38,2

bardzo zadowolony 613 52,1 1039 43,4 404 37,3 2056 44,2

wygląd bardzo niezadowolony 13 1,1 59 2,5 76 7,0 148 3,2

raczej niezadowolony 20 1,7 109 4,5 67 6,2 196 4,2

trochę tak, trochę nie 106 9,0 363 15,2 181 16,7 650 14,0

raczej zadowolony 395 33,6 832 34,7 341 31,5 1568 33,7

bardzo zadowolony 643 54,6 1033 43,1 417 38,5 2093 45,0

zdrowie bardzo niezadowolony 7 0,6 18 0,8 27 2,5 52 1,1

raczej niezadowolony 13 1,1 48 2,0 39 3,6 100 2,1

trochę tak, trochę nie 54 4,6 198 8,3 107 9,9 359 7,7

raczej zadowolony 236 20,1 712 29,7 309 28,6 1257 27,0

13

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

bardzo zadowolony 867 73,7 1420 59,3 600 55,5 2887 62,0

charakter bardzo zadowolony 10 0,8 19 0,8 36 3,3 65 1,4

raczej zadowolony 11 0,9 46 1,9 49 4,5 106 2,3

trochę zadowolony, a trochę niezadowolony

79 6,7 341 14,2 154 14,2 574 12,3

raczej niezadowolony 387 32,9 941 39,3 379 35,0 1707 36,7

bardzo niezadowolony 690 58,6 1049 43,8 464 42,9 2203 47,3

spędzanie wolnego czasu bardzo zadowolony 3 0,3 18 0,8 27 2,5 48 1,0

raczej zadowolony 10 0,8 52 2,2 39 3,6 101 2,2

trochę zadowolony, a trochę niezadowolony

65 5,5 242 10,1 122 11,3 429 9,2

raczej niezadowolony 271 23,0 719 30,0 279 25,8 1269 27,3

bardzo niezadowolony 828 70,3 1365 57,0 615 56,8 2808 60,3

możliwości decydowania bardzo zadowolony 4 0,3 28 1,2 38 3,5 70 1,5

raczej zadowolony 12 1,0 61 2,5 51 4,7 124 2,7

trochę zadowolony, a trochę niezadowolony

78 6,6 336 14,0 171 15,8 585 12,6

raczej niezadowolony 411 34,9 912 38,1 370 34,2 1693 36,4

bardzo niezadowolony 672 57,1 1059 44,2 452 41,8 2183 46,9

możliwości rozwoju bardzo zadowolony 8 0,7 20 0,8 23 2,1 51 1,1

raczej zadowolony 6 0,5 40 1,7 39 3,6 85 1,8

trochą zadowolony, a trochę niezadowolony

47 4,0 167 7,0 117 10,8 331 7,1

raczej niezadowolony 195 16,6 575 24,0 275 25,4 1045 22,4

bardzo niezadowolony 921 78,2 1594 66,5 628 58,0 3143 67,5

wyobrażenia o przyszłości bardzo zadowolony 11 0,9 30 1,3 29 2,7 70 1,5

raczej zadowolony 11 0,9 36 1,5 35 3,2 82 1,8

trochą zadowolony, a trochę niezadowolony

49 4,2 181 7,6 97 9,0 327 7,0

raczej niezadowolony 276 23,4 763 31,8 304 28,1 1343 28,9

bardzo niezadowolony 830 70,5 1386 57,8 617 57,0 2833 60,9

14

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 18. Samokontrola (skala BIS)*

* Średnia z przedziału 1 - 4 pkt. (niskie - wysokie wyniki)

Tabela 19. Częstość praktyk religijnych

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Częstość praktyk religijnych nie praktykuje 115 9,8 293 12,2 193 17,8 601 12,9

kilka razy w roku 167 14,2 467 19,5 278 25,7 912 19,6

raz w miesiącu 233 19,8 473 19,7 186 17,2 892 19,2

raz w tygodniu 605 51,4 1100 45,9 394 36,4 2099 45,1

codziennie 57 4,8 63 2,6 31 2,9 151 3,2

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe

Samokontrola 3,02 0,68 2,73* 0,64 2,45* 0,68 2,74 0,69

15

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 20. Aktywność własna - czas zajęć w tygodniu

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Odrabianie lekcji brak 12 1,0 33 1,4 44 4,1 89 1,9

mniej niż 1 godzina 301 25,6 714 29,8 399 36,9 1414 30,4

1-3 godziny 617 52,4 1141 47,6 441 40,8 2199 47,2

4-7 godzin 168 14,3 366 15,3 130 12,0 664 14,3

więcej niż 8 godzin 79 6,7 142 5,9 68 6,3 289 6,2

Nauka języków obcych brak 422 35,9 935 39,0 485 44,8 1842 39,6

mniej niż 1 godzina 300 25,5 590 24,6 259 23,9 1149 24,7

1-3 godziny 382 32,5 729 30,4 257 23,8 1368 29,4

4-7 godzin 53 4,5 110 4,6 55 5,1 218 4,7

więcej niż 8 godzin 20 1,7 32 1,3 26 2,4 78 1,7

Zorganizowane zajęcia sportowe brak 511 43,4 1011 42,2 467 43,2 1989 42,7

mniej niż 1 godzina 140 11,9 297 12,4 131 12,1 568 12,2

1-3 godziny 327 27,8 619 25,8 260 24,0 1206 25,9

4-7 godzin 131 11,1 268 11,2 124 11,5 523 11,2

więcej niż 8 godzin 68 5,8 201 8,4 100 9,2 369 7,9

Własna aktywność sportowa brak 48 4,1 104 4,3 58 5,4 210 4,5

mniej niż 1 godzina 157 13,3 341 14,2 145 13,4 643 13,8

1-3 godziny 531 45,1 1056 44,1 417 38,5 2004 43,1

4-7 godzin 279 23,7 555 23,2 271 25,0 1105 23,7

więcej niż 8 godzin 162 13,8 340 14,2 191 17,7 693 14,9

Zorganizowane zajęcia artystyczne

brak 636 54,0 1368 57,1 659 60,9 2663 57,2

mniej niż 1 godzina 281 23,9 508 21,2 201 18,6 990 21,3

1-3 godziny 206 17,5 387 16,2 164 15,2 757 16,3

4-7 godzin 39 3,3 95 4,0 35 3,2 169 3,6

więcej niż 8 godzin 15 1,3 38 1,6 23 2,1 76 1,6

Własna aktywność artystyczna brak 321 27,3 639 26,7 321 29,7 1281 27,5

mniej niż 1 godzina 311 26,4 691 28,8 297 27,4 1299 27,9

1-3 godziny 331 28,1 641 26,8 261 24,1 1233 26,5

4-7 godzin 136 11,6 251 10,5 124 11,5 511 11,0

więcej niż 8 godzin 78 6,6 174 7,3 79 7,3 331 7,1

Zbiórki harcerskie brak 1082 91,9 2152 89,8 922 85,2 4156 89,3

mniej niż 1 godzina 28 2,4 62 2,6 48 4,4 138 3,0

1-3 godziny 49 4,2 134 5,6 69 6,4 252 5,4

4-7 godzin 13 1,1 32 1,3 25 2,3 70 1,5

więcej niż 8 godzin 5 0,4 16 0,7 18 1,7 39 0,8

16

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Spotkania grup kościelnych brak 804 68,3 1665 69,5 756 69,9 3225 69,3

mniej niż 1 godzina 217 18,4 429 17,9 177 16,4 823 17,7

1-3 godziny 135 11,5 258 10,8 118 10,9 511 11,0

4-7 godzin 9 0,8 35 1,5 19 1,8 63 1,4

więcej niż 8 godzin 12 1,0 9 0,4 12 1,1 33 0,7

Korzystanie z kultury poza domem brak 335 28,5 672 28,0 331 30,6 1338 28,7

mniej niż 1 godzina 340 28,9 726 30,3 317 29,3 1383 29,7

1-3 godziny 422 35,9 849 35,4 341 31,5 1612 34,6

4-7 godzin 58 4,9 112 4,7 64 5,9 234 5,0

więcej niż 8 godzin 22 1,9 37 1,5 29 2,7 88 1,9

Czytanie książek, artykułów, wiadomości

brak 176 15,0 406 16,9 261 24,1 843 18,1

mniej niż 1 godzina 519 44,1 1052 43,9 424 39,2 1995 42,9

1-3 godziny 340 28,9 612 25,5 246 22,7 1198 25,7

4-7 godzin 91 7,7 218 9,1 98 9,1 407 8,7

więcej niż 8 godzin 51 4,3 108 4,5 53 4,9 212 4,6

Zorganizowane zajęcia informatyczne

brak 656 55,7 1408 58,8 614 56,7 2678 57,5

mniej niż 1 godzina 356 30,2 650 27,1 280 25,9 1286 27,6

1-3 godziny 133 11,3 260 10,9 127 11,7 520 11,2

4-7 godzin 16 1,4 58 2,4 35 3,2 109 2,3

więcej niż 8 godzin 16 1,4 20 0,8 26 2,4 62 1,3

Własna aktywność informatyczna brak 720 61,2 1482 61,9 594 54,9 2796 60,1

mniej niż 1 godzina 263 22,3 494 20,6 233 21,5 990 21,3

1-3 godziny 121 10,3 282 11,8 152 14,0 555 11,9

4-7 godzin 45 3,8 73 3,0 66 6,1 184 4,0

więcej niż 8 godzin 28 2,4 65 2,7 37 3,4 130 2,8

Granie w gry, rozrywkowe korzystanie z Internetu

brak 89 7,6 145 6,1 62 5,7 296 6,4

mniej niż 1 godzina 401 34,1 666 27,8 210 19,4 1277 27,4

1-3 godziny 453 38,5 866 36,1 349 32,3 1668 35,8

4-7 godzin 146 12,4 421 17,6 241 22,3 808 17,4

więcej niż 8 godzin 88 7,5 298 12,4 220 20,3 606 13,0

Oglądanie filmów w TV, z Internetu, wideo

brak 52 4,4 57 2,4 39 3,6 148 3,2

mniej niż 1 godzina 420 35,7 590 24,6 192 17,7 1202 25,8

1-3 godziny 507 43,1 1076 44,9 424 39,2 2007 43,1

4-7 godzin 133 11,3 425 17,7 246 22,7 804 17,3

więcej niż 8 godzin 65 5,5 248 10,4 181 16,7 494 10,6

Spotkania z przyjaciółmi, koleżankami, kolegami

brak 50 4,2 81 3,4 50 4,6 181 3,9

mniej niż 1 godzina 149 12,7 289 12,1 122 11,3 560 12,0

1-3 godziny 465 39,5 845 35,3 353 32,6 1663 35,7

4-7 godzin 333 28,3 760 31,7 329 30,4 1422 30,5

17

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

więcej niż 8 godzin 180 15,3 421 17,6 228 21,1 829 17,8

Chodzenie po sklepach, centrach handlowych

brak 167 14,2 287 12,0 150 13,9 604 13,0

mniej niż 1 godzina 419 35,6 775 32,3 313 28,9 1507 32,4

1-3 godziny 451 38,3 957 39,9 405 37,4 1813 38,9

4-7 godzin 115 9,8 330 13,8 167 15,4 612 13,1

więcej niż 8 godzin 25 2,1 47 2,0 47 4,3 119 2,6

Inne zorganizowane zajęcia tematyczne

brak 656 55,7 1271 53,0 591 54,6 2518 54,1

mniej niż 1 godzina 243 20,6 490 20,5 230 21,3 963 20,7

1-3 godziny 207 17,6 449 18,7 174 16,1 830 17,8

4-7 godzin 52 4,4 116 4,8 54 5,0 222 4,8

więcej niż 8 godzin 19 1,6 70 2,9 33 3,0 122 2,6

Inne własne regularne zajęcia brak 301 25,6 642 26,8 299 27,6 1242 26,7

mniej niż 1 godzina 298 25,3 588 24,5 248 22,9 1134 24,4

1-3 godziny 353 30,0 735 30,7 291 26,9 1379 29,6

4-7 godzin 139 11,8 256 10,7 137 12,7 532 11,4

więcej niż 8 godzin 86 7,3 175 7,3 107 9,9 368 7,9

Tabela 21. Wzorce rodzinne zachowań ryzykownych

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Wzorzec dysfunkcji rodzica - tytoń nigdy 661 56,2 1035 43,2 399 36,9 2095 45,0

raz w życiu 62 5,3 137 5,7 43 4,0 242 5,2

kilka razy w życiu 70 5,9 213 8,9 92 8,5 375 8,1

kilka razy w roku 68 5,8 178 7,4 72 6,7 318 6,8

kilka razy w miesiącu 74 6,3 200 8,3 78 7,2 352 7,6

kilka razy w tygodniu 103 8,8 235 9,8 109 10,1 447 9,6

codziennie 139 11,8 398 16,6 289 26,7 826 17,7

Wzorzec dysfunkcji rodzica - alkohol

nigdy 485 41,2 672 28,0 258 23,8 1415 30,4

raz w życiu 88 7,5 164 6,8 63 5,8 315 6,8

kilka razy w życiu 176 15,0 316 13,2 96 8,9 588 12,6

kilka razy w roku 204 17,3 516 21,5 187 17,3 907 19,5

kilka razy w miesiącu 144 12,2 468 19,5 273 25,2 885 19,0

kilka razy w tygodniu 59 5,0 202 8,4 153 14,1 414 8,9

codziennie 21 1,8 58 2,4 52 4,8 131 2,8

18

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Wzorzec dysfunkcji rodzica - jest pijany

nigdy 857 72,8 1424 59,4 490 45,3 2771 59,5

raz w życiu 85 7,2 267 11,1 95 8,8 447 9,6

kilka razy w życiu 107 9,1 270 11,3 157 14,5 534 11,5

kilka razy w roku 72 6,1 263 11,0 184 17,0 519 11,1

kilka razy w miesiącu 32 2,7 129 5,4 103 9,5 264 5,7

kilka razy w tygodniu 14 1,2 31 1,3 36 3,3 81 1,7

codziennie 10 0,8 12 0,5 17 1,6 39 0,8

Wzorzec dysfunkcji rodzica - złość nigdy 581 49,4 724 30,2 273 25,2 1578 33,9

raz w życiu 154 13,1 288 12,0 90 8,3 532 11,4

kilka razy w życiu 162 13,8 363 15,2 134 12,4 659 14,2

kilka razy w roku 110 9,3 376 15,7 159 14,7 645 13,9

kilka razy w miesiącu 98 8,3 377 15,7 192 17,7 667 14,3

kilka razy w tygodniu 47 4,0 197 8,2 146 13,5 390 8,4

codziennie 25 2,1 71 3,0 88 8,1 184 4,0

Wzorzec dysfunkcji rodzica - krytykowanie

nigdy 889 75,5 1444 60,3 501 46,3 2834 60,9

raz w życiu 84 7,1 198 8,3 89 8,2 371 8,0

kilka razy w życiu 72 6,1 234 9,8 106 9,8 412 8,9

kilka razy w roku 60 5,1 216 9,0 116 10,7 392 8,4

kilka razy w miesiącu 36 3,1 173 7,2 128 11,8 337 7,2

kilka razy w tygodniu 22 1,9 85 3,5 89 8,2 196 4,2

codziennie 14 1,2 46 1,9 53 4,9 113 2,4

Wzorzec dysfunkcji rodzica - kłótnie

nigdy 569 48,3 757 31,6 303 28,0 1629 35,0

raz w życiu 164 13,9 303 12,6 90 8,3 557 12,0

kilka razy w życiu 172 14,6 384 16,0 147 13,6 703 15,1

kilka razy w roku 124 10,5 370 15,4 154 14,2 648 13,9

kilka razy w miesiącu 92 7,8 337 14,1 174 16,1 603 13,0

kilka razy w tygodniu 31 2,6 176 7,3 136 12,6 343 7,4

codziennie 25 2,1 69 2,9 78 7,2 172 3,7

Wzorzec dysfunkcji rodzica - agresja werbalna

nigdy 927 78,8 1539 64,2 513 47,4 2979 64,0

raz w życiu 64 5,4 197 8,2 99 9,1 360 7,7

kilka razy w życiu 67 5,7 201 8,4 112 10,4 380 8,2

kilka razy w roku 49 4,2 181 7,6 104 9,6 334 7,2

kilka razy w miesiącu 32 2,7 130 5,4 100 9,2 262 5,6

kilka razy w tygodniu 22 1,9 95 4,0 87 8,0 204 4,4

codziennie 16 1,4 53 2,2 67 6,2 136 2,9

Wzorzec dysfunkcji rodzica - agresja fizyczna

nigdy 1082 91,9 2033 84,8 743 68,7 3858 82,9

raz w życiu 33 2,8 120 5,0 86 7,9 239 5,1

kilka razy w życiu 20 1,7 97 4,0 78 7,2 195 4,2

kilka razy w roku 20 1,7 53 2,2 61 5,6 134 2,9

19

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

kilka razy w miesiącu 8 0,7 44 1,8 45 4,2 97 2,1

kilka razy w tygodniu 3 0,3 29 1,2 44 4,1 76 1,6

codziennie 11 0,9 20 0,8 25 2,3 56 1,2

Tabela 22. Sytuacja szkolna

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka

N % N % N %

Średnia ocen szkolnych z ostatniego półrocza

5 - 6 312 26,5 630 26,3 202 18,7

4 - 5 540 45,9 1052 43,9 449 41,5

3 - 4 257 21,8 550 23,0 326 30,1

2 - 3 59 5,0 147 6,1 92 8,5

1 - 2 9 0,8 17 0,7 13 1,2

Ocena z zachowania z ostatniego półrocza

wzorowe 450 38,2 775 32,3 241 22,3

bardzo dobre 459 39,0 970 40,5 386 35,7

dobre 217 18,4 482 20,1 279 25,8

poprawne 41 3,5 145 6,1 142 13,1

nieodpowiednie 8 0,7 19 0,8 22 2,0

naganne 2 0,2 5 0,2 12 1,1

Powtarzanie klasy bez powtarzania 1149 97,6 2329 97,2 999 92,3

powtarzanie wcześniejszej klasy 17 1,4 42 1,8 52 4,8

powtarzanie obecnej klasy 11 0,9 25 1,0 31 2,9

Wagary z całą klasą - cały dzień nigdy 1145 97,3 2277 95,0 960 88,7

raz lub kilka razy w życiu 20 1,7 75 3,1 81 7,5

kilka razy w tym roku szkolnym 8 0,7 36 1,5 22 2,0

kilka razy w ostatnim miesiącu 4 0,3 8 0,3 19 1,8

Wagary z całą klasą - pojedyncze lekcje

nigdy 1146 97,4 2258 94,2 902 83,4

raz lub kilka razy w życiu 20 1,7 97 4,0 124 11,5

kilka razy w tym roku szkolnym 8 0,7 34 1,4 36 3,3

kilka razy w ostatnim miesiącu 3 0,3 7 0,3 20 1,8

Wagary z kilkoma osobami - cały dzień

nigdy 1137 96,6 2261 94,4 861 79,6

raz lub kilka razy w życiu 30 2,5 85 3,5 123 11,4

kilka razy w tym roku szkolnym 5 0,4 35 1,5 72 6,7

kilka razy w ostatnim miesiącu 5 0,4 15 0,6 26 2,4

Wagary z kilkoma osobami - nigdy 1106 94,0 2153 89,9 774 71,5

20

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

pojedyncze lekcje raz lub kilka razy w życiu 57 4,8 178 7,4 196 18,1

kilka razy w tym roku szkolnym 10 0,8 46 1,9 78 7,2

kilka razy w ostatnim miesiącu 4 0,3 19 0,8 34 3,1

Wagary samemu - cały dzień nigdy 1108 94,1 2097 87,5 771 71,3

raz lub kilka razy w życiu 43 3,7 185 7,7 177 16,4

kilka razy w tym roku szkolnym 19 1,6 90 3,8 78 7,2

kilka razy w ostatnim miesiącu 7 0,6 24 1,0 56 5,2

Wagary samemu - pojedyncze lekcje

nigdy 1095 93,0 2119 88,4 749 69,2

raz lub kilka razy w życiu 61 5,2 204 8,5 209 19,3

kilka razy w tym roku szkolnym 16 1,4 54 2,3 81 7,5

kilka razy w ostatnim miesiącu 5 0,4 19 0,8 43 4,0

Tabela 23. Wzory rówieśniczych zachowań ryzykownych

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Kontakt z rówieśnikami palącymi tytoń

nigdy 938 79,7 1700 71,0 528 48,8 3166 68,0

raz w życiu 99 8,4 291 12,1 127 11,7 517 11,1

kilka razy w życiu 77 6,5 220 9,2 142 13,1 439 9,4

kilka razy w roku 18 1,5 60 2,5 85 7,9 163 3,5

kilka razy w miesiącu 19 1,6 63 2,6 81 7,5 163 3,5

kilka razy w tygodniu 13 1,1 35 1,5 68 6,3 116 2,5

codziennie 13 1,1 27 1,1 51 4,7 91 2,0

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Kontakt z rówieśnikami pijącymi alkohol

nigdy 1067 90,7 2062 86,1 679 62,8 3808 81,8

raz w życiu 41 3,5 148 6,2 117 10,8 306 6,6

kilka razy w życiu 36 3,1 86 3,6 106 9,8 228 4,9

kilka razy w roku 13 1,1 43 1,8 68 6,3 124 2,7

kilka razy w miesiącu 9 0,8 29 1,2 62 5,7 100 2,1

kilka razy w tygodniu 6 0,5 18 0,8 29 2,7 53 1,1

codziennie 5 0,4 10 0,4 21 1,9 36 0,8

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Kontakt z rówieśnikami upijającymi się

nigdy 1110 94,3 2214 92,4 817 75,5 4141 89,0

raz w życiu 29 2,5 79 3,3 67 6,2 175 3,8

kilka razy w życiu 18 1,5 39 1,6 68 6,3 125 2,7

kilka razy w roku 7 0,6 22 0,9 55 5,1 84 1,8

kilka razy w miesiącu 4 0,3 14 0,6 37 3,4 55 1,2

21

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

kilka razy w tygodniu 3 0,3 12 0,5 18 1,7 33 0,7

codziennie 6 0,5 16 0,7 20 1,8 42 0,9

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Kontakt z rówieśnikami przejawiającymi agresję werbalną

nigdy 415 35,3 541 22,6 223 20,6 1179 25,3

raz w życiu 93 7,9 159 6,6 46 4,3 298 6,4

kilka razy w życiu 137 11,6 279 11,6 62 5,7 478 10,3

kilka razy w roku 96 8,2 166 6,9 66 6,1 328 7,0

kilka razy w miesiącu 109 9,3 272 11,4 88 8,1 469 10,1

kilka razy w tygodniu 151 12,8 404 16,9 171 15,8 726 15,6

codziennie 176 15,0 575 24,0 426 39,4 1177 25,3

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Kontakt z rówieśnikami przejawiającymi agresję fizyczną

nigdy 657 55,8 963 40,2 347 32,1 1967 42,3

raz w życiu 104 8,8 270 11,3 85 7,9 459 9,9

kilka razy w życiu 118 10,0 275 11,5 89 8,2 482 10,4

kilka razy w roku 91 7,7 243 10,1 129 11,9 463 9,9

kilka razy w miesiącu 96 8,2 323 13,5 177 16,4 596 12,8

kilka razy w tygodniu 80 6,8 215 9,0 144 13,3 439 9,4

codziennie 31 2,6 107 4,5 111 10,3 249 5,3

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Tabela 24. Postawy wobec zachowań ryzykownych rówieśników

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Postawa wobec palenia tytoniu negatywna 840 71,4 1455 60,7 353 32,6 2648 56,9

dezaprobująca 252 21,4 641 26,8 268 24,8 1161 24,9

obojętna 54 4,6 211 8,8 236 21,8 501 10,8

przyzwalająca 14 1,2 40 1,7 92 8,5 146 3,1

pozytywna 17 1,4 49 2,0 133 12,3 199 4,3

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Postawa wobec picia alkoholu negatywna 857 72,8 1516 63,3 381 35,2 2754 59,2

dezaprobująca 238 20,2 608 25,4 276 25,5 1122 24,1

22

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

obojętna 53 4,5 200 8,3 239 22,1 492 10,6

przyzwalająca 15 1,3 29 1,2 91 8,4 135 2,9

pozytywna 14 1,2 43 1,8 95 8,8 152 3,3

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Postawa wobec upijania się negatywna 889 75,5 1638 68,4 474 43,8 3001 64,5

dezaprobująca 226 19,2 554 23,1 275 25,4 1055 22,7

obojętna 41 3,5 152 6,3 202 18,7 395 8,5

przyzwalająca 11 0,9 15 0,6 59 5,5 85 1,8

pozytywna 10 0,8 37 1,5 72 6,7 119 2,6

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Postawa wobec agresji werbalnej negatywna 693 58,9 1067 44,5 271 25,0 2031 43,6

dezaprobująca 341 29,0 799 33,3 246 22,7 1386 29,8

obojętna 95 8,1 383 16,0 320 29,6 798 17,1

przyzwalająca 30 2,5 84 3,5 131 12,1 245 5,3

pozytywna 18 1,5 63 2,6 114 10,5 195 4,2

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Postawa wobec agresji fizycznej negatywna 839 71,3 1456 60,8 402 37,2 2697 57,9

dezaprobująca 268 22,8 701 29,3 318 29,4 1287 27,6

obojętna 45 3,8 159 6,6 194 17,9 398 8,5

przyzwalająca 15 1,3 42 1,8 83 7,7 140 3,0

pozytywna 10 0,8 38 1,6 85 7,9 133 2,9

Razem 1177 100,0 2396 100,0 1082 100,0 4655 100,0

Tabela 25. Impulsywność (skala BIS)*

Średnia z przedziału 1 - 4 pkt. (niskie - wysokie wyniki)

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe

Impulsywność 1,76 0,58 1,99* 0,57 2,24* 0,66 1,99 0,62

23

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

*p<0,05

Tabela 26. Reakcje na stres *

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe Średnia Odchylenie

standardowe

samotność 0,57 0,67 0,88 0,71 1,07 0,75 0,85 0,73

rozmowa ze znajomymi 1,15 0,73 1,14 0,72 1,12 0,70 1,14 0,72

papieros 0,00 0,00 0,01 0,11 0,35 0,64 0,09 0,35

kino lub teatr 0,42 0,59 0,45 0,59 0,57 0,69 0,47 0,62

rozmowa z rodziną 1,34 0,71 1,20 0,71 0,96 0,72 1,18 0,73

alkohol 0,00 0,00 0,00 0,05 0,36 0,63 0,08 0,34

objadanie się 0,21 0,45 0,45 0,60 0,69 0,70 0,44 0,62

płacz 0,71 0,65 0,99 0,67 1,03 0,72 0,93 0,69

niszczenie przedmiotów 0,00 0,00 0,32 0,54 0,76 0,74 0,34 0,59

sport lub spacery 1,04 0,74 1,04 0,73 1,08 0,75 1,05 0,74

leki lub narkotyki 0,02 0,16 0,05 0,26 0,33 0,64 0,11 0,39

czytanie książek 0,79 0,69 0,75 0,71 0,69 0,72 0,74 0,71

muzyka, telewizja 1,30 0,69 1,48 0,63 1,43 0,65 1,42 0,66

stosowanie głodówek 0,07 0,28 0,19 0,46 0,48 0,70 0,23 0,51

pomoc psychologa 0,34 0,55 0,35 0,57 0,47 0,66 0,38 0,59

odreagowanie na rodzinie 0,00 0,00 0,63 0,58 0,90 0,69 0,54 0,62

zapominanie o problemie 1,16 0,72 1,18 0,66 1,13 0,70 1,16 0,69

obrażanie się 0,00 0,00 0,60 0,63 0,87 0,72 0,51 0,65

modlitwa 0,76 0,71 0,71 0,71 0,68 0,72 0,72 0,71

zabawa komputerem 0,81 0,70 1,06 0,72 1,22 0,71 1,03 0,73

lenistwo 0,50 0,62 0,78 0,71 0,94 0,74 0,74 0,71

fiksacja na problemie 0,36 0,56 0,72 0,69 0,88 0,73 0,67 0,70

malowanie, muzykowanie 0,58 0,73 0,58 0,72 0,66 0,77 0,60 0,74

inne 1,04 0,69 1,17 0,66 1,24 0,66 1,15 0,68

* Średnia z przedziału 0 - 2 pkt. (nigdy - często)

24

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 27. Porównania średnich w kolumnacha

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego

ryzyka Gr. wysokiego

ryzyka (A) (B) (C)

samotność A A B

rozmowa ze znajomymi papieros A B

kino lub teatr A B

rozmowa z rodziną B C C alkohol A B

objadanie się A A B

płacz A A

niszczenie przedmiotów A A B

sport lub spacery leki lub narkotyki A B

czytanie książek C muzyka, telewizja A A

stosowanie głodówek A A B

pomoc psychologa A B

odreagowanie na rodzinie A A B

zapominanie o problemie obrażanie się A A B

modlitwa C zabawa komputerem A A B

lenistwo A A B

fiksacja na problemie A A B

malowanie, muzykowanie B

25

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

inne A A B

Wyniki są oparte na testach dwustronnych, przy założeniu równości wariancji. Dla każdej istotnej

pary, klucz mniejszej kategorii pojawia się w kategorii o większej średniej.

Poziom istotności dla wielkich liter (A, B, C): 0,05a

a. Testy są skorygowane dla wszystkich porównań parami w obrębie każdej wewnętrznej podtabeli

wykorzystującej poprawkę Bonferroniego.

26

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela Doświadczanie agresji i przemocy

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Doświadczanie agresji lub przemocy ze strony młodszych uczniów

nigdy 1086 94,1 2098 88,2 848 79,5 4032 87,7

raz lub kilka razy w życiu 40 3,5 199 8,4 122 11,4 361 7,8

kilka razy w roku 11 1,0 41 1,7 43 4,0 95 2,1

kilka razy w miesiącu 12 1,0 20 0,8 35 3,3 67 1,5

kilka razy w tygodniu 5 0,4 17 0,7 12 1,1 34 0,7

codziennie - - 3 0,1 7 0,7 10 0,2

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Doświadczanie agresji lub przemocy ze strony rówieśników

nigdy 943 81,7 1583 66,6 567 53,1 3093 67,3

raz lub kilka razy w życiu 134 11,6 463 19,5 254 23,8 851 18,5

kilka razy w roku 40 3,5 159 6,7 109 10,2 308 6,7

kilka razy w miesiącu 21 1,8 94 4,0 79 7,4 194 4,2

kilka razy w tygodniu 10 0,9 62 2,6 27 2,5 99 2,2

codziennie 6 0,5 17 0,7 31 2,9 54 1,2

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Doświadczanie agresji lub przemocy ze strony starszych uczniów

nigdy 990 85,8 1802 75,8 641 60,1 3433 74,6

raz lub kilka razy w życiu 110 9,5 344 14,5 206 19,3 660 14,4

kilka razy w roku 30 2,6 141 5,9 113 10,6 284 6,2

kilka razy w miesiącu 13 1,1 51 2,1 64 6,0 128 2,8

kilka razy w tygodniu 7 0,6 32 1,3 29 2,7 68 1,5

codziennie 4 0,3 8 0,3 14 1,3 26 0,6

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

27

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela Dręczenie i doświadczanie dręczenia

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Dręczenie innych ani razu w tym roku 1154 100,0 1605 67,5 481 45,1 3240 70,5

1 raz - - 549 23,1 286 26,8 835 18,2

2 razy - - 119 5,0 110 10,3 229 5,0

3 razy i więcej - - 105 4,4 190 17,8 295 6,4

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Doświadczanie dręczenia ani razu w tym roku 836 72,4 1172 49,3 441 41,3 2449 53,3

1 raz 166 14,4 542 22,8 250 23,4 958 20,8

2 razy 63 5,5 239 10,1 100 9,4 402 8,7

3 razy i więcej 89 7,7 425 17,9 276 25,9 790 17,2

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

28

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela Doświadczanie dręczenia z użyciem Internetu i telefonu

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Ośmieszające komentarze na forum internetowym

ani razu w tym roku 1055 91,4 1920 80,7 793 74,3 3768 81,9

raz lub kilka razy w tym roku 77 6,7 319 13,4 181 17,0 577 12,5

raz lub kilka razy w tym miesiącu 11 1,0 78 3,3 45 4,2 134 2,9

raz lub kilka razy w tym tygodniu 6 0,5 41 1,7 29 2,7 76 1,7

raz lub kilka razy dziennie 5 0,4 20 0,8 19 1,8 44 1,0

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Dokuczliwe, przykre SMS-y ani razu w tym roku 1086 94,1 2055 86,4 802 75,2 3943 85,7

raz lub kilka razy w tym roku 49 4,2 256 10,8 181 17,0 486 10,6

raz lub kilka razy w tym miesiącu 12 1,0 40 1,7 45 4,2 97 2,1

raz lub kilka razy w tym tygodniu 5 0,4 15 0,6 31 2,9 51 1,1

raz lub kilka razy dziennie 2 0,2 12 0,5 8 0,7 22 0,5

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Wyzwiska na czacie/ w portalu ani razu w tym roku 1072 92,9 1955 82,2 718 67,3 3745 81,4

raz lub kilka razy w tym roku 60 5,2 302 12,7 211 19,8 573 12,5

raz lub kilka razy w tym miesiącu 15 1,3 84 3,5 84 7,9 183 4,0

raz lub kilka razy w tym tygodniu 4 0,3 28 1,2 37 3,5 69 1,5

raz lub kilka razy dziennie 3 0,3 9 0,4 17 1,6 29 0,6

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Publikowanie ośmieszające zdjęć, filmów

ani razu w tym roku 1124 97,4 2167 91,1 836 78,4 4127 89,7

raz lub kilka razy w tym roku 20 1,7 154 6,5 147 13,8 321 7,0

raz lub kilka razy w tym miesiącu 5 0,4 40 1,7 43 4,0 88 1,9

raz lub kilka razy w tym tygodniu 1 0,1 12 0,5 33 3,1 46 1,0

raz lub kilka razy dziennie 4 0,3 5 0,2 8 0,7 17 0,4

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Obraźliwe wiadomości przez komunikator

ani razu w tym roku 1099 95,2 2089 87,8 778 72,9 3966 86,2

raz lub kilka razy w tym roku 42 3,6 210 8,8 176 16,5 428 9,3

raz lub kilka razy w tym miesiącu 9 0,8 41 1,7 62 5,8 112 2,4

raz lub kilka razy w tym tygodniu 2 0,2 26 1,1 28 2,6 56 1,2

raz lub kilka razy dziennie 2 0,2 12 0,5 23 2,2 37 0,8

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Celowe wykluczenie lub nie dopuszczenie do grona znajomych w Internecie

ani razu w tym roku 1080 93,6 2021 85,0 797 74,7 3898 84,8

raz lub kilka razy w tym roku 51 4,4 252 10,6 158 14,8 461 10,0

raz lub kilka razy w tym miesiącu 14 1,2 60 2,5 59 5,5 133 2,9

raz lub kilka razy w tym tygodniu 4 0,3 25 1,1 26 2,4 55 1,2

29

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

raz lub kilka razy dziennie 5 0,4 20 0,8 27 2,5 52 1,1

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

30

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela Postrzeganie wsparcia i relacji w klasie / szkole

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Pożyczanie potrzebnych rzeczy Nie ma takiej osoby 24 2,1 49 2,1 50 4,7 123 2,7

Jedna osoba 86 7,5 194 8,2 80 7,5 360 7,8

Mniejszość 344 29,8 899 37,8 415 38,9 1658 36,1

Większość lub prawie wszyscy 700 60,7 1236 52,0 522 48,9 2458 53,4

Nawiązywanie kontaktu podczas przerwy/po szkole

Nie ma takiej osoby 56 4,9 162 6,8 80 7,5 298 6,5

Jedna osoba 74 6,4 190 8,0 114 10,7 378 8,2

Mniejszość 459 39,8 1032 43,4 443 41,5 1934 42,1

Większość lub prawie wszyscy 565 49,0 994 41,8 430 40,3 1989 43,2

Zapraszanie na urodziny/imprezy Nie ma takiej osoby 97 8,4 188 7,9 99 9,3 384 8,3

Jedna osoba 65 5,6 168 7,1 93 8,7 326 7,1

Mniejszość 449 38,9 1067 44,9 477 44,7 1993 43,3

Większość lub prawie wszyscy 543 47,1 955 40,2 398 37,3 1896 41,2

Pomoc/pocieszanie w kłopotach Nie ma takiej osoby 71 6,2 175 7,4 94 8,8 340 7,4

Jedna osoba 99 8,6 300 12,6 163 15,3 562 12,2

Mniejszość 391 33,9 906 38,1 436 40,9 1733 37,7

Większość lub prawie wszyscy 593 51,4 997 41,9 374 35,1 1964 42,7

Cieszenie się z sukcesów innych osób

Nie ma takiej osoby 84 7,3 238 10,0 114 10,7 436 9,5

Jedna osoba 112 9,7 278 11,7 147 13,8 537 11,7

Mniejszość 470 40,7 1090 45,8 458 42,9 2018 43,9

Większość lub prawie wszyscy 488 42,3 772 32,5 348 32,6 1608 35,0

31

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela Aktywność internetowa

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego ryzyka Gr. wysokiego ryzyka Razem

N % N % N % N %

Przeglądanie Internetu z rodzicami nigdy 122 10,6 269 11,3 169 15,8 560 12,2

raz, kilka razy w życiu 104 9,0 275 11,6 166 15,6 545 11,9

kilka razy w roku 179 15,5 403 16,9 195 18,3 777 16,9

kilka razy w miesiącu 385 33,4 757 31,8 266 24,9 1408 30,6

kilka razy w tygodniu 312 27,0 566 23,8 213 20,0 1091 23,7

codziennie 52 4,5 108 4,5 58 5,4 218 4,7

Poszukiwanie w Internecie informacji do szkoły

nigdy 126 10,9 163 6,9 110 10,3 399 8,7

raz, kilka razy w życiu 90 7,8 175 7,4 121 11,3 386 8,4

kilka razy w roku 163 14,1 368 15,5 158 14,8 689 15,0

kilka razy w miesiącu 359 31,1 759 31,9 273 25,6 1391 30,2

kilka razy w tygodniu 336 29,1 717 30,2 306 28,7 1359 29,5

codziennie 80 6,9 196 8,2 99 9,3 375 8,2

Szukanie w Internecie gotowych prac domowych

nigdy 453 39,3 567 23,8 133 12,5 1153 25,1

raz, kilka razy w życiu 269 23,3 477 20,1 181 17,0 927 20,2

kilka razy w roku 167 14,5 453 19,0 182 17,1 802 17,4

kilka razy w miesiącu 150 13,0 470 19,8 250 23,4 870 18,9

kilka razy w tygodniu 80 6,9 296 12,4 220 20,6 596 13,0

codziennie 35 3,0 115 4,8 101 9,5 251 5,5

Zbyt długie przebywanie w sieci nigdy 370 32,1 407 17,1 133 12,5 910 19,8

raz, kilka razy w życiu 198 17,2 301 12,7 104 9,7 603 13,1

kilka razy w roku 154 13,3 321 13,5 134 12,6 609 13,2

kilka razy w miesiącu 199 17,2 535 22,5 192 18,0 926 20,1

kilka razy w tygodniu 164 14,2 523 22,0 270 25,3 957 20,8

codziennie 69 6,0 291 12,2 234 21,9 594 12,9

Zaniedbywanie szkoły z powodu Internetu

nigdy 864 74,9 1177 49,5 322 30,2 2363 51,4

raz, kilka razy w życiu 129 11,2 445 18,7 182 17,1 756 16,4

kilka razy w roku 66 5,7 332 14,0 177 16,6 575 12,5

kilka razy w miesiącu 44 3,8 258 10,8 182 17,1 484 10,5

kilka razy w tygodniu 34 2,9 117 4,9 128 12,0 279 6,1

codziennie 17 1,5 49 2,1 76 7,1 142 3,1

Zaniedbywanie snu z powodu Internetu

nigdy 955 82,8 1472 61,9 405 38,0 2832 61,6

raz, kilka razy w życiu 88 7,6 331 13,9 159 14,9 578 12,6

kilka razy w roku 41 3,6 222 9,3 140 13,1 403 8,8

kilka razy w miesiącu 32 2,8 162 6,8 138 12,9 332 7,2

kilka razy w tygodniu 21 1,8 118 5,0 127 11,9 266 5,8

codziennie 17 1,5 73 3,1 98 9,2 188 4,1

32

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Kłopoty z powodu zajmowania się Internetem

nigdy 1032 89,4 1714 72,1 538 50,4 3284 71,4

raz, kilka razy w życiu 50 4,3 264 11,1 166 15,6 480 10,4

kilka razy w roku 27 2,3 159 6,7 125 11,7 311 6,8

kilka razy w miesiącu 23 2,0 120 5,0 92 8,6 235 5,1

kilka razy w tygodniu 10 0,9 73 3,1 80 7,5 163 3,5

codziennie 12 1,0 48 2,0 66 6,2 126 2,7

Ujawnianie osobistych danych w Internecie

nigdy 1062 92,0 2055 86,4 699 65,5 3816 83,0

raz, kilka razy w życiu 40 3,5 155 6,5 145 13,6 340 7,4

kilka razy w roku 18 1,6 55 2,3 87 8,2 160 3,5

kilka razy w miesiącu 11 1,0 59 2,5 52 4,9 122 2,7

kilka razy w tygodniu 9 0,8 31 1,3 45 4,2 85 1,8

codziennie 14 1,2 23 1,0 39 3,7 76 1,7

Przedstawianie w sieci fałszywej tożsamości

nigdy 885 76,7 1481 62,3 495 46,4 2861 62,2

raz, kilka razy w życiu 137 11,9 440 18,5 202 18,9 779 16,9

kilka razy w roku 42 3,6 137 5,8 130 12,2 309 6,7

kilka razy w miesiącu 26 2,3 127 5,3 79 7,4 232 5,0

kilka razy w tygodniu 24 2,1 94 4,0 86 8,1 204 4,4

codziennie 40 3,5 99 4,2 75 7,0 214 4,7

33

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 1. Charakterystyka grupy badanej

Uczniowie klas IV-VI - próba ogólnopolska

Uczniowie o niskiej częstości zachowań ryzykownych (niskie

ryzyko)

Uczniowie o przeciętnej częstości zachowań

ryzykownych (przeciętne ryzyko)

Uczniowie o wysokiej częstości zachowań ryzykownych

(wysokie ryzyko) Razem N % N % N % N %

Płeć chłopcy 517 44,8 1090 45,8 622 58,3 2229 48,5

dziewczęta 637 55,2 1288 54,2 445 41,7 2370 51,5

Miejsce zamieszkania z rodzicami 1002 86,8 1969 82,8 833 78,1 3804 82,7

tylko z matką 80 6,9 205 8,6 108 10,1 393 8,5

tylko z ojcem 11 1,0 24 1,0 15 1,4 50 1,1

z jednym z rodziców biologicznych i macochą lub ojczymem

23 2,0 95 4,0 65 6,1 183 4,0

z dalszą rodziną 3 0,3 5 0,2 3 0,3 11 0,2

w rodzinie zastępczej lub domu dziecka

3 0,3 19 0,8 16 1,5 38 0,8

inne 32 2,8 61 2,6 27 2,5 120 2,6

Sytuacja rodzinna rodzina pełna 980 84,9 1930 81,2 793 74,3 3703 80,5

jedno lub oboje rodzice są poza domem od co najmniej dwóch miesięcy

14 1,2 44 1,9 28 2,6 86 1,9

jedno z rodziców nie żyje 24 2,1 49 2,1 38 3,6 111 2,4

rodzice w separacji lub po rozwodzie

107 9,3 270 11,4 156 14,6 533 11,6

inna 29 2,5 85 3,6 52 4,9 166 3,6

Rodzeństwo brak 198 17,2 394 16,6 154 14,4 746 16,2

jedna osoba 600 52,0 1208 50,8 497 46,6 2305 50,1

dwoje lub więcej 356 30,8 776 32,6 416 39,0 1548 33,7

Wykształcenie matki wyższe 310 26,9 648 27,2 283 26,5 1241 27,0

średnie 175 15,2 307 12,9 154 14,4 636 13,8

zawodowe 149 12,9 294 12,4 157 14,7 600 13,0

podstawowe 48 4,2 121 5,1 66 6,2 235 5,1

nie wiem 472 40,9 1008 42,4 407 38,1 1887 41,0

Wykształcenie ojca wyższe 269 23,3 510 21,4 250 23,4 1029 22,4

średnie 144 12,5 305 12,8 124 11,6 573 12,5

34

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

zawodowe 208 18,0 408 17,2 214 20,1 830 18,0

podstawowe 34 2,9 81 3,4 49 4,6 164 3,6

nie wiem 499 43,2 1074 45,2 430 40,3 2003 43,6

35

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 2. Aktywność własna - czas zajęć w tygodniu

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka

Gr. przeciętnego

ryzyka Gr. wysokiego

ryzyka Razem N % N % N % N %

Odrabianie lekcji brak 7 0,6 30 1,3 38 3,6 75 1,6

mniej niż 1 godzina 298 25,8 709 29,8 396 37,1 1403 30,5

1-3 godziny 605 52,4 1133 47,6 437 41,0 2175 47,3

4-7 godzin 168 14,6 365 15,3 130 12,2 663 14,4

więcej niż 8 godzin 76 6,6 141 5,9 66 6,2 283 6,2

Nauka języków obcych brak 409 35,4 929 39,1 474 44,4 1812 39,4

mniej niż 1 godzina 299 25,9 584 24,6 258 24,2 1141 24,8

1-3 godziny 375 32,5 724 30,4 256 24,0 1355 29,5

4-7 godzin 53 4,6 110 4,6 55 5,2 218 4,7

więcej niż 8 godzin 18 1,6 31 1,3 24 2,2 73 1,6

Zorganizowane zajęcia sportowe

brak 498 43,2 1003 42,2 459 43,0 1960 42,6

mniej niż 1 godzina 138 12,0 293 12,3 130 12,2 561 12,2

1-3 godziny 322 27,9 616 25,9 257 24,1 1195 26,0

4-7 godzin 129 11,2 266 11,2 123 11,5 518 11,3

więcej niż 8 godzin 67 5,8 200 8,4 98 9,2 365 7,9

Własna aktywność sportowa

brak 44 3,8 101 4,2 51 4,8 196 4,3

mniej niż 1 godzina 154 13,3 340 14,3 145 13,6 639 13,9

1-3 godziny 527 45,7 1046 44,0 416 39,0 1989 43,2

4-7 godzin 270 23,4 553 23,3 265 24,8 1088 23,7

więcej niż 8 godzin 159 13,8 338 14,2 190 17,8 687 14,9

Zorganizowane zajęcia artystyczne

brak 625 54,2 1355 57,0 650 60,9 2630 57,2

mniej niż 1 godzina 273 23,7 505 21,2 200 18,7 978 21,3

1-3 godziny 204 17,7 386 16,2 161 15,1 751 16,3

4-7 godzin 39 3,4 95 4,0 34 3,2 168 3,7

więcej niż 8 godzin 13 1,1 37 1,6 22 2,1 72 1,6

Własna aktywność artystyczna

brak 312 27,0 633 26,6 314 29,4 1259 27,4

mniej niż 1 godzina 305 26,4 684 28,8 295 27,6 1284 27,9

1-3 godziny 325 28,2 639 26,9 259 24,3 1223 26,6

4-7 godzin 136 11,8 249 10,5 121 11,3 506 11,0

więcej niż 8 godzin 76 6,6 173 7,3 78 7,3 327 7,1

Zbiórki harcerskie brak 1062 92,0 2136 89,8 909 85,2 4107 89,3

mniej niż 1 godzina 28 2,4 61 2,6 47 4,4 136 3,0

1-3 godziny 48 4,2 134 5,6 69 6,5 251 5,5

4-7 godzin 13 1,1 32 1,3 25 2,3 70 1,5

36

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

więcej niż 8 godzin 3 0,3 15 0,6 17 1,6 35 0,8

Spotkania grup kościelnych

brak 789 68,4 1651 69,4 744 69,7 3184 69,2

mniej niż 1 godzina 213 18,5 427 18,0 175 16,4 815 17,7

1-3 godziny 133 11,5 257 10,8 118 11,1 508 11,0

4-7 godzin 9 0,8 35 1,5 19 1,8 63 1,4

więcej niż 8 godzin 10 0,9 8 0,3 11 1,0 29 0,6

Korzystanie z kultury poza domem

brak 321 27,8 664 27,9 321 30,1 1306 28,4

mniej niż 1 godzina 336 29,1 724 30,4 316 29,6 1376 29,9

1-3 godziny 419 36,3 842 35,4 338 31,7 1599 34,8

4-7 godzin 58 5,0 112 4,7 64 6,0 234 5,1

więcej niż 8 godzin 20 1,7 36 1,5 28 2,6 84 1,8

Czytanie książek, artykułów, wiadomości

brak 169 14,6 399 16,8 251 23,5 819 17,8

mniej niż 1 godzina 512 44,4 1043 43,9 420 39,4 1975 42,9

1-3 godziny 333 28,9 612 25,7 246 23,1 1191 25,9

4-7 godzin 91 7,9 218 9,2 98 9,2 407 8,8

więcej niż 8 godzin 49 4,2 106 4,5 52 4,9 207 4,5

Zorganizowane zajęcia informatyczne

brak 643 55,7 1394 58,6 604 56,6 2641 57,4

mniej niż 1 godzina 352 30,5 648 27,2 278 26,1 1278 27,8

1-3 godziny 129 11,2 260 10,9 126 11,8 515 11,2

4-7 godzin 16 1,4 57 2,4 35 3,3 108 2,3

więcej niż 8 godzin 14 1,2 19 0,8 24 2,2 57 1,2

Własna aktywność informatyczna

brak 706 61,2 1473 61,9 583 54,6 2762 60,1

mniej niż 1 godzina 258 22,4 490 20,6 231 21,6 979 21,3

1-3 godziny 119 10,3 279 11,7 151 14,2 549 11,9

4-7 godzin 45 3,9 72 3,0 66 6,2 183 4,0

więcej niż 8 godzin 26 2,3 64 2,7 36 3,4 126 2,7

Granie w gry, rozrywkowe korzystanie z Internetu

brak 83 7,2 142 6,0 55 5,2 280 6,1

mniej niż 1 godzina 396 34,3 661 27,8 208 19,5 1265 27,5

1-3 godziny 446 38,6 860 36,2 346 32,4 1652 35,9

4-7 godzin 143 12,4 419 17,6 239 22,4 801 17,4

więcej niż 8 godzin 86 7,5 296 12,4 219 20,5 601 13,1

Oglądanie filmów w TV, z Internetu, wideo

brak 47 4,1 55 2,3 33 3,1 135 2,9

mniej niż 1 godzina 415 36,0 585 24,6 190 17,8 1190 25,9

1-3 godziny 500 43,3 1069 45,0 420 39,4 1989 43,2

4-7 godzin 129 11,2 423 17,8 244 22,9 796 17,3

więcej niż 8 godzin 63 5,5 246 10,3 180 16,9 489 10,6

Spotkania z przyjaciółmi, koleżankami, kolegami

brak 46 4,0 79 3,3 43 4,0 168 3,7

mniej niż 1 godzina 148 12,8 287 12,1 121 11,3 556 12,1

1-3 godziny 459 39,8 838 35,2 350 32,8 1647 35,8

37

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

4-7 godzin 326 28,2 757 31,8 326 30,6 1409 30,6

więcej niż 8 godzin 175 15,2 417 17,5 227 21,3 819 17,8

Chodzenie po sklepach, centrach handlowych

brak 159 13,8 283 11,9 144 13,5 586 12,7

mniej niż 1 godzina 413 35,8 773 32,5 312 29,2 1498 32,6

1-3 godziny 447 38,7 949 39,9 399 37,4 1795 39,0

4-7 godzin 112 9,7 327 13,8 166 15,6 605 13,2

więcej niż 8 godzin 23 2,0 46 1,9 46 4,3 115 2,5

Inne zorganizowane zajęcia tematyczne

brak 640 55,5 1261 53,0 579 54,3 2480 53,9

mniej niż 1 godzina 240 20,8 487 20,5 230 21,6 957 20,8

1-3 godziny 206 17,9 445 18,7 172 16,1 823 17,9

4-7 godzin 51 4,4 116 4,9 54 5,1 221 4,8

więcej niż 8 godzin 17 1,5 69 2,9 32 3,0 118 2,6

Inne własne regularne zajęcia

brak 293 25,4 637 26,8 288 27,0 1218 26,5

mniej niż 1 godzina 294 25,5 584 24,6 247 23,1 1125 24,5

1-3 godziny 346 30,0 730 30,7 289 27,1 1365 29,7

4-7 godzin 137 11,9 255 10,7 137 12,8 529 11,5

więcej niż 8 godzin 84 7,3 172 7,2 106 9,9 362 7,9

38

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 3. Udział w zajęciach alternatywnych

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego

ryzyka Gr. wysokiego

ryzyka Razem N % N % N % N %

Udział w zajęciach alternatywnych

brak udziału 179 5,1 311 4,3 153 4,5 643 4,5

sportowe 736 20,8 1511 20,7 688 20,2 2935 20,6

turystyczne 399 11,3 794 10,9 376 11,0 1569 11,0

artystyczne 434 12,2 868 11,9 384 11,3 1686 11,8

językowe 499 14,1 1079 14,8 446 13,1 2024 14,2

informatyczne 302 8,5 653 8,9 333 9,8 1288 9,0

harcerstwo 250 7,1 528 7,2 291 8,5 1069 7,5

kościelne 316 8,9 649 8,9 306 9,0 1271 8,9

inne 429 12,1 910 12,5 428 12,6 1767 12,4

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Dostępność zajęć alternatywnych

brak wiedzy 225 5,2 410 4,5 224 5,5 859 4,9

sportowe 242 5,6 536 5,9 232 5,7 1010 5,8

turystyczne 493 11,4 1054 11,6 488 12,0 2035 11,6

artystyczne 506 11,7 1113 12,3 515 12,7 2134 12,2

językowe 437 10,1 927 10,2 452 11,1 1816 10,4

informatyczne 586 13,5 1253 13,8 523 12,9 2362 13,5

harcerstwo 649 15,0 1368 15,1 573 14,1 2590 14,8

kościelne 687 15,9 1402 15,5 617 15,2 2706 15,5

inne 507 11,7 1011 11,1 443 10,9 1961 11,2

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

Chęć udziału w zajęciach alternatywnych

brak deklaracji ucznia

575 24,6 1154 25,5 546 27,5 2275 25,7

sportowe 176 7,5 331 7,3 147 7,4 654 7,4

turystyczne 262 11,2 530 11,7 203 10,2 995 11,3

artystyczne 214 9,2 397 8,8 168 8,5 779 8,8

językowe 218 9,3 372 8,2 169 8,5 759 8,6

informatyczne 266 11,4 472 10,4 211 10,6 949 10,7

harcerstwo 255 10,9 482 10,7 203 10,2 940 10,6

kościelne 151 6,5 327 7,2 144 7,2 622 7,0

inne 218 9,3 457 10,1 196 9,9 871 9,8

Razem 1154 100,0 2378 100,0 1067 100,0 4599 100,0

39

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 4. Korepetycje

Uczniowie klas IV-VI

Gr. niskiego ryzyka Gr. przeciętnego

ryzyka Gr. wysokiego

ryzyka Razem N % N % N % N %

Korepetycje

bez korepetycji 789 32,5 1575 31,3 703 30,7 3067 31,4

j.obcy 215 8,9 468 9,3 185 8,1 868 8,9

matematyka 157 6,5 350 6,9 178 7,8 685 7,0

j.polski 56 2,3 142 2,8 66 2,9 264 2,7

przyroda 15 0,6 22 0,4 21 0,9 58 0,6

informatyka 7 0,3 15 0,3 7 0,3 29 0,3

historia 9 0,4 12 0,2 13 0,6 34 0,3

WOS - - 1 0,0 3 0,1 4 0,0

geografia - - 2 0,0 1 0,0 3 0,0

biologia - - - - 2 0,1 2 0,0

chemia - - 1 0,0 1 0,0 2 0,0

fizyka - - 1 0,0 3 0,1 4 0,0

przedmiot zawodowy

1 0,0 3 0,1 5 0,2 9 0,1

inne 21 0,9 69 1,4 36 1,6 126 1,3

brak odpowiedzi 1154 47,6 2378 47,2 1067 46,6 4599 47,1

40

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 5. Udział w zajęciach profilaktycznych

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego

ryzyka Gr. przeciętnego

ryzyka Gr. wysokiego

ryzyka Razem N % N % N % N %

Udział w profilaktyce

brak udziału 1036 31,1 2167 30,8 911 25,4 4114 29,5

profilaktyczne spektakle teatralne

424 12,7 871 12,4 419 11,7 1714 12,3

godziny wychowawcze o profilaktyce

664 19,9 1413 20,1 626 17,5 2703 19,4

szkolne zajęcia profilaktyczne poza godzinami wychowawczymi

407 12,2 818 11,6 426 11,9 1651 11,8

zajęcia profilaktyczne poza szkołą

274 8,2 569 8,1 343 9,6 1186 8,5

socjoterapia 179 5,4 415 5,9 285 8,0 879 6,3

psychoterapia 177 5,3 436 6,2 321 9,0 934 6,7

inne zajęcia profilaktyczne 171 5,1 349 5,0 249 7,0 769 5,5

41

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela 6. Ocena przydatności działań profilaktycznych

Uczniowie klas IV-VI Gr. niskiego

ryzyka Gr. przeciętnego

ryzyka Gr. wysokiego

ryzyka Razem N % N % N % N %

profilaktyczne spektakle teatralne

nieprzydatne 91 21,5 175 20,1 108 25,8 374 21,8

przydatne dla kogoś w klasie 125 29,5 287 33,0 119 28,4 531 31,0

przydatne dla mnie 208 49,1 409 47,0 192 45,8 809 47,2

Razem 424 100,0 871 100,0 419 100,0 1714 100,0

godziny wychowawcze o profilaktyce

nieprzydatne 118 17,8 230 16,3 121 19,3 469 17,4

przydatne dla kogoś w klasie 246 37,0 555 39,3 228 36,4 1029 38,1

przydatne dla mnie 300 45,2 628 44,4 277 44,2 1205 44,6

Razem 664 100,0 1413 100,0 626 100,0 2703 100,0

szkolne zajęcia profilaktyczne poza godzinami wychowawczymi

nieprzydatne 97 23,8 183 22,4 106 24,9 386 23,4

przydatne dla kogoś w klasie 125 30,7 278 34,0 115 27,0 518 31,4

przydatne dla mnie 185 45,5 357 43,6 205 48,1 747 45,2

Razem 407 100,0 818 100,0 426 100,0 1651 100,0

zajęcia profilaktyczne poza szkołą

nieprzydatne 86 31,4 166 29,2 112 32,7 364 30,7

przydatne dla kogoś w klasie 59 21,5 150 26,4 82 23,9 291 24,5

przydatne dla mnie 129 47,1 253 44,5 149 43,4 531 44,8

Razem 274 100,0 569 100,0 343 100,0 1186 100,0

socjoterapia nieprzydatne 95 53,1 166 40,0 116 40,7 377 42,9

przydatne dla kogoś w klasie 40 22,3 128 30,8 78 27,4 246 28,0

przydatne dla mnie 44 24,6 121 29,2 91 31,9 256 29,1

Razem 179 100,0 415 100,0 285 100,0 879 100,0

psychoterapia nieprzydatne 94 53,1 176 40,4 120 37,4 390 41,8

przydatne dla kogoś w klasie 45 25,4 111 25,5 62 19,3 218 23,3

przydatne dla mnie 38 21,5 149 34,2 139 43,3 326 34,9

Razem 177 100,0 436 100,0 321 100,0 934 100,0

inne zajęcia profilaktyczne.

nieprzydatne 107 62,6 198 56,7 117 47,0 422 54,9

przydatne dla kogoś w klasie 29 17,0 72 20,6 60 24,1 161 20,9

przydatne dla mnie 35 20,5 79 22,6 72 28,9 186 24,2

Razem 171 100,0 349 100,0 249 100,0 769 100,0

42

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

Tabela. Wymiar klimatu szkoły, wskaźniki i pytania dla uczniów

Wymiar Wskaźnik Pytanie Alfa Cronbacha

relacje między uczniami wzajemna pomoc

przyjaźń

wspólne spędzanie czasu

wspólne celebrowanie sukcesów

Pożyczają Ci potrzebne rzeczy np. zeszyty, książki, długopis

gdy tego potrzebujesz

Zapraszają Cię gdy robią coś wspólnie podczas przerwy/po

szkole

Zapraszają Cię na urodziny/imprezy, które organizują

Pomagają Ci/pocieszają Cię kiedy masz problemy

Cieszą się wspólnie z Toba, kiedy coś Ci się uda

0,81

Relacje z wychowawcą Udzielanie wsparcia

Troska

Pomoc

Poświęcanie czasu

Dodawanie pewności siebie

Zachęca Cię i dodaje otuch kiedy tego potrzebujesz

Troszczy się o Ciebie

Służy użyteczną informacją i radą, kiedy tego potrzebujesz

Wysłucha Cię, gdy potrzebujesz porozmawiać o sprawach

ważnych dla Ciebie

Mówi rzeczy, które dodają Ci pewności siebie

0,93

Koncentracja

nauczycieli na ocenach

uwaga poświęcana dobrym

uczniom

traktowanie dobrych uczniów

znaczenie ocen

Poświęca więcej uwagi dobrym uczniom

Lepiej traktuje uczniów otrzymujących wyższe oceny

Zwraca uwagę przede wszystkim na oceny

0,76

Postawa wobec nauki Obowiązki szkolne

Znaczenie nauki

Osiąganie celów (osobistych i

Obowiązki szkolne są dla mnie bardzo ważne

Nauka w szkole jest mi potrzebna, żeby lepiej rozumieć

świat

0,89

43

Oce

na

fu

nk

cjo

no

wa

nia

sys

tem

u o

dd

zia

ływ

ań

pro

fila

kty

czn

ych

w P

ols

ce

|

31

gru

dn

ia 2

01

7

zawodowych)

Nauka w szkole pomoże mi osiągnąć moje cele życiowe

Jeśli chcę osiągnąć sukces zawodowy to muszę się dobrze

uczyć

Nauczanie nastawione

na rozwój

nacisk na rozumie podczas

uczenia się

pokładanie wiara w potencjał

uczniów

znaczenie uczenia się na błędach

Dba, żebyśmy rozumieli to, czego się uczymy

Wierzy, że każdy może się nauczyć tego, czego się uczymy

Wierzy, że na popełnionych błędach możemy się uczyć

0,84

Więź ze szkołą i

nauczycielami

stosunek do szkoły

stosunek do nauczycieli

stosunek do klasy

Lubię moją szkołę

Lubię większość nauczycieli, którzy uczą mnie w tym roku

Lubię moją klasę

0,77