Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
ISSN 2176-1396
O TRABALHO DO PROFESSOR NO CAMPO DAS POLÍTICAS DE
AÇÕES AFIRMATIVAS: REFLEXÕES, DIMENSÕES E SABERES
Telma Romilda Duarte Vaz - UFMS1
Eixo – Formação de Professores
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
A história da universidade brasileira apresenta um universo permeado por autoritarismo e contradições
que perduram na contemporaneidade, vistas por meio da luta de classes e de bandeiras erguidas em prol
da adoção de uma política que assegure condições de acesso das massas ao ensino superior. Visando
fazer frente a esses movimentos, foram implementadas pelo Ministério da Educação no governo do
presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003/2011), as políticas de ações afirmativas, com a finalidade de
oferecer tratamento diferenciado a grupos sociais que sofrem discriminação histórica, seja por etnia-
racial, cor, gênero, precedência nacional, socioeconômica, dentre outras, e que objetivam a correção das
desigualdades e promoção da igualdade de oportunidades. Entretanto, muitos fatores ainda concorrem
para se efetivar a democratização da universidade no sentido de garantir a permanência desse público
nas universidades públicas federais. Argumentos relacionados as dificuldades desses alunos de se
sentirem pertencentes ao ambiente universitário, a crença de alguns professores de que esses alunos não
são capazes, a falta de ações mais específicas para o acolhimento desses, as dificuldades financeiras
extremas, bem como, a falta de habilidade de muitos professores em lidar com esse novo público,
constituem alguns dos fatores que contribuem para a elevada taxa de evasão. Nesse contexto, uma
questão importante, silenciada no meio acadêmico, diz respeito a como ocorre o trabalho do professor
no campo da adoção dessas políticas na universidade pública. O silenciamento da universidade sobre a
participação dos docentes no processo de inclusão de grupos sociais segregados, congrega a negação e
preconceito de muitos profissionais que não concordam ou não partilham dos marcos ideológicos e
princípios do movimento de democratização da universidade pública como espaço para todos,
independentemente de raça, cor, credo, religião, gênero, opção sexual, condição financeira, cultural,
social ou política. A existência desse tipo de silenciamento no meio acadêmico reforça a exclusão e o
controverso paradigma da universidade como lugar da elite. Reconhecer e discutir a importância do
trabalho do professor no campo das políticas afirmativas é uma medida de democratização do acesso e
da permanência na universidade. O professor não é um mero coadjuvante no interior da universidade e
na vida dos seus alunos, ao contrário, é um profissional indispensável no processo de efetivação da
democratização do ensino superior público e de qualidade, capaz de, por meio de seu trabalho, contribuir
para assegurar o direito de todos à educação. Essa questão, constitui um tema de fronteira de
conhecimento que demanda investigações mais profundas. O trabalho do professor tem mudado (ou
precisa mudar) de um caráter mais prescritivo, tecnicista, voltado estritamente para o projeto capitalista
para um modelo que valorize a reflexão, as interações humanas, e a ação do professor como uma
1Docente da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso do Sul (UFMS), Câmpus de Naviraí (CPNV),
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de São Paulo (UNESP),
Câmpus de Presidente Prudente. E-mail: [email protected]
10293
atividade social (TARDIF; LESSARD, 2008). Considerando este contexto, o objetivo deste artigo é
refletir sobre quais dimensões e saberes do trabalho do professor devem ser desenvolvidos para que este
possa atuar no campo das políticas de ações afirmativas. O referencial teórico-metodológico utilizado é
de natureza qualitativa e exploratório, subsidiado pelos estudos de Rios (2003), Roldão (2006); Tardif
e Lessard (2008), entre outros. Espera-se que o artigo colabore para a reflexão dos professores, que
precisam enfrentar a complexidade e a diversidade que essas mudanças trazem para a universidade
pública e para o seu próprio trabalho. Assim, o professor deve mobilizar competências e saberes
necessários capazes de atender as diferenças e o interculturalismo na universidade.
Palavras-chave: Trabalho do professor. Políticas de ações afirmativas. Universidade.
Introdução
Na última década, observou-se a ampliação e intensificação da discussão sobre o acesso
de estudantes com vulnerabilidade socioeconômica ao sistema de ensino superior privado e
público no Brasil. As características gerais de desigualdades e injustiças que historicamente
marcaram o acesso de pessoas pobres ao ensino superior na sociedade brasileira podem ser
fartamente constatadas na literatura acadêmica, em muitas áreas do conhecimento, sobretudo
nas ciências humanas, em especial nas ciências sociais, na sociologia e na educação.
Dados do Instituto Nacional de Pesquisas e Estatísticas – INEP (2017), dos últimos 10
anos, evidenciam avanços importantes na questão da inclusão de pessoas de camadas menos
favorecidas ao ensino superior público federal. Entretanto, o Brasil ainda continua sendo um
país desigual, com poucas possiblidades de ascender socialmente via ensino superior,
principalmente para pobres, negros, mulheres, pessoas com deficiência, gays e outros grupos
que representam a diversidade da população brasileira e que nunca foi assistida por políticas
públicas voltadas para a educação superior. Nesse contexto, a universidade pública federal
ainda é um lugar reservado a elite branca.
Um fator relevante para a mudança dos indicadores de acesso à universidade pública,
foram as políticas de ações afirmativas implementadas pelo Ministério da Educação (MEC) no
governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011), com a finalidade de oferecer
tratamento diferenciado a grupos sociais que sofrem discriminação histórica, seja por etnia-
racial, cor, gênero, precedência nacional, socioeconômica, dentre outras, e que objetivam a
correção das desigualdades e promoção da igualdade de oportunidades. Dentre as muitas ações
que foram desenvolvidas, principalmente a partir da política da implementação das cotas para
população negra, é necessário destacar o Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES) que foi implementado em 2007 e que teve como objetivo, de acordo com o Decreto
10294
7.254 de 19 de julho de 2010, em seu Art. 2o, democratizar as condições de permanência dos
jovens na educação superior pública federal; minimizar os efeitos das desigualdades sociais e
regionais na permanência e conclusão da educação superior; reduzir as taxas de retenção e
evasão; e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
A questão do acesso ao ensino superior público federal recebeu atenção especial no
governo de Luiz Inácio Lula da Silva, sendo reforçada no governo da Presidente Dilma
Rousseff (2011-2016), por meio do programa de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI, com ampliação do número de universidades, de novos cursos, vagas,
contratação de professores, ampliação da estrutura e da infraestrutura, bem como de ações
voltadas para o acesso de pessoas oriundas de escolas públicas ao sistema universitário.
Da mesma forma, ações importantes têm sido realizadas no sentido de garantir a
permanência do estudante com vulnerabilidade socioeconômica na universidade, envolvendo
fatores como alimentação, moradia, bolsa permanência, dentre outras. Entretanto, a questão da
permanência ainda constitui um objetivo complexo para a universidade. Estudos têm mostrado
que os resultados das ações afirmativas são positivos, permitindo o acesso à universidade
pública, bem como, conquista de espaços pessoais e profissionais a uma parcela importante da
população que historicamente se viu excluída da universidade pública brasileira, um espaço
reservado para a elite. Contudo, muito ainda deve ser feito para que esses resultados sejam mais
efetivos e alcancem um número maior de pessoas. A questão é ainda mais acentuada
atualmente, dadas as características do governo federal atual, com viés totalmente neoliberal, o
que ameaça as conquistas alcançadas para a inclusão.
Muitos fatores, portanto, concorrem para explicar a dificuldade de se efetivar ações que
favoreçam a permanência dos estudantes na universidade. Argumentos relacionados à péssima
formação dos alunos oriundos de classes economicamente desfavorecidos, a dificuldade desses
alunos de se sentirem pertencentes ao ambiente universitário, a falta de ações mais específicas
para acolhimento, as dificuldades financeiras extremas, e a dificuldades dos professores em
lidar com esse novo público, constituem alguns desses fatores que contribuem para que a taxa
de evasão entre esses alunos seja elevada.
Considerando o exposto, o escopo desse artigo pretende refletir sobre o trabalho do
professor diante do contexto de ações afirmativas. O campo teórico sobre o trabalho docente
sempre despertou muito interesse de pesquisadores, principalmente quando o enfoque é dado a
formação de professores para o ensino básico, fundamental e médio. Para o trabalho do
10295
professor em nível superior, a discussão ainda apresenta lacunas teórico-empíricas,
principalmente quando se associa essa questão ao contexto das políticas de ações afirmativas.
Essa questão, portanto, constitui um tema de fronteira de conhecimento que demanda
investigações mais profundas. O trabalho do professor tem mudado (ou precisa mudar) de um
caráter mais prescritivo, tecnicista, voltado estritamente para o projeto capitalista para um
modelo que valorize a reflexão, as interações humanas, e a ação do professor como uma
atividade social (TARDIF; LESSARD, 2008).
Considerando as características das ações afirmativas, o trabalho do professor
universitário se reveste de maior importância para que o estudante permaneça no ambiente
universitário. É fundamental que os professores sejam capazes de enfrentar a complexidade de
convivência e compreensão de formas de pensar, visões de mundo, desejos e objetivos de uma
diversidade de grupos étnico-raciais e sociais amplamente diferentes do que a universidade e o
professor sempre estiveram acostumados a receber. É preciso que os professores sejam capazes
de rever métodos de ensino, redimensionar conteúdos, sem pretensão de simplificação, ao
contrário, com a finalidade de aprofundar conhecimentos e experiências a partir das principais
contribuições produzidas por diferentes civilizações.
Como se observa, cabe ao professor do ensino superior público, lançar mão de um
conjunto de saberes e competências que são essenciais para a realização do seu trabalho de
forma a contemplar o contexto das ações afirmativas. Considerando o exposto, a pergunta que
se coloca neste artigo é: quais dimensões e saberes do trabalho do professor devem ser
desenvolvidas e mobilizadas para enfrentar os desafios demandados pelas ações afirmativas?
Assim, o objetivo deste artigo é refletir sobre as dimensões e saberes necessários do trabalho
do professor para atuar no contexto das políticas de ações afirmativas.
Políticas de ações afirmativas – a Universidade na contramão do projeto neoliberal?
A história da universidade brasileira é um universo permeado por autoritarismo e
contradições, que ignoram “as necessidades reais da sociedade e os projetos são desviados para
atender a qualificação das elites e sustentar o poder dominante” (SOUZA 1996, p. 53). Essa
contradição é posta ainda na contemporaneidade, e pode ser vista por meio da luta de classes e
de bandeiras erguidas em prol da adoção de uma política que assegure condições de acesso das
massas ao ensino superior. A universidade pública brasileira visa fazer frente a esses
10296
movimentos tal como fora feito nos EUA, pioneiro no Direito a introdução de políticas de ações
afirmativas. Conforme aponta o ex-ministro do Supremo Tribunal Eleitoral (STF) Joaquim
Barbosa Gomes, a adoção dessas políticas “representou em essência, a mudança de postura do
Estado, que em nome de uma suposta neutralidade, aplicava suas políticas governamentais
indistintamente, ignorando a importância de fatores como sexo, raça, cor, origem nacional”
(GOMES, 2007, p.52).
As ações afirmativas, surgem num primeiro momento, de acordo com Gomes (2007),
como simples ação de encorajamento por parte do Estado para que àqueles com poder decisório
na área pública ou privada levassem em consideração fatores como raça, cor, sexo e origem
nacional das pessoas. Esses fatores, até então considerados formalmente como irrelevantes,
passa a ser objeto de um ideal a ser concretizado na medida do possível, cuja meta era que,
escolas e empresas refletissem em sua composição a representação de cada grupo na sociedade
ou no respectivo mercado de trabalho.
Já num segundo momento, talvez por conta da ineficácia dos procedimentos meramente
de incentivos, inicia-se um processo de alteração do conceito de ação afirmativa, que passa a
ser associado a ideia de realização da igualdade de oportunidades associado a “imposição de
cotas rígidas de acesso de representantes de minorias a determinados setores do mercado de
trabalho e a instituições educacionais” (GOMES, 2007, p. 53).
Ainda de acordo com o ex-ministro, atualmente as ações afirmativas são concebidas
como um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório e facultativo ou
voluntário. São, portanto, concebidas com o objetivo de combater a discriminação racial, de
gênero, por deficiência física e de origem nacional, além de buscar corrigir ou abrandar os
efeitos presentes da discriminação praticada no passado. Nesse contexto, cabe destacar o
aspecto da manifesta desigualdade social no Brasil reproduzida na tradicional elitização da
universidade. Segundo Chauí (2001), a sociedade brasileira conserva as marcas do colonialismo
escravista, marcada pelo predomínio do espaço do privado sobre o público. Chauí afirma que:
O autoritarismo social opera pela naturalização das desigualdades econômicas e
sociais, do mesmo modo que há naturalização das diferenças étnicas, postas como
desiguales raciais entre superiores e inferiores, das diferenças religiosas e de gênero,
bem como naturalização de todas as formas visíveis de violência; as diferenças são
postas como desigualdades e, estas, como inferioridade natural ou como
monstruosidade. Ao mesmo tempo, nossa sociedade vive fascinada pelo signo de
prestígio e de poder (CHAUÍ, 2001, p. 15-16).
10297
A universidade tem operado a serviço da ideologia da elite, na reprodução da cultura a
serviço de suas próprias concepções, naturalizando a desigualdade e a exclusão
socioeconômica. Entretanto, apesar do inegável panorama de elitização pontuados aqui, a
inclusão de jovens que possuem vulnerabilidade social, econômica ou cultural, seja por
questões étnico racial, de gênero ou origem, tem crescido cada vez mais nos últimos quinze
anos, e começam a transformar sobremaneira, o cenário da universidade pública no Brasil.
Na contramão dos interesses da elite, diga-se de passagem, apesar das alianças com o
projeto neoliberal, o governo Lula investiu nas políticas de cunho social, e implantou o projeto
de Reestruturação e expansão das Universidades Federais, o REUNI, instituído através do
Decreto nº 6.096, de 24.04.2007, cujos objetivos tem como meta criar condições para a
ampliação de vagas nas universidades federais, bem como, do acesso e da permanência na
educação superior, por meio da ampliação de políticas de inclusão e de assistência estudantil
(art. 2°, inc. V), que busca a articulação de ações no processo educativo, propondo melhorias
no sistema universitário, bem como, a redução do abandono e do alto índice de retenção dos
acadêmicos nos cursos das universidades públicas federais.
De acordo com esses princípios, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), por meio
da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), aprovou em 2007 o Plano Nacional de Assistência Estudantil, o PNAES, que
define as diretrizes que norteiam os programas e projetos de ações assistenciais estudantis. É
esse Plano que instituiu, no âmbito da Secretaria de Educação Superior (SESu), do Ministério
da Educação, o Programa Nacional de Assistência Estudantil, por meio da Portaria Normativa
n° 39, de 12 de dezembro de 2007, e tem por objetivo assegurar o combate às desigualdades
sociais e regionais, ressaltando a importância da ampliação e a democratização das condições
de acesso e permanência dos estudantes com insuficiência de condições financeiras no ensino
superior público federal, vinculados aos cursos de graduação presenciais, visando o
desenvolvimento dos acadêmicos em suas plenitudes.
Muller (2002), explica que as políticas públicas constituem espaços (fóruns) nos quais
diferentes atores constroem interpretações da realidade e exprimem uma relação com o mundo
social, definindo modelos normativos de ação. Essas políticas expressam uma visão do mundo,
produzem identidades e estão pautadas pelas relações de poder e pela busca de afirmação da
hegemonia social. Portanto, a universidade deve mudar e acompanhar as mudanças sociais, bem
10298
como, cumprir seu papel social de formar para a cidadania de forma plena e sem discriminação
de raça, gênero, credo ou qualquer outro tipo de preconceito.
Por fim, é necessário pontuar que ao tratar das políticas de ações afirmativas,
compreendemos que essas demandas na prática, configuram-se em uma série de outras
iniciativas, entre as quais, a necessidade de pensar condições que garantam não só o acesso a
esse nível de ensino, mas também a permanência, a participação e a efetiva inclusão e as
respectivas condições de oferta, aspectos fundamentais para se garantir a qualidade do processo.
Esses fatores solicitam um olhar mais apurado para os docentes, como agentes fundamentais na
transição da democratização do acesso e permanência desse novo contingente de pessoas que
adentram a universidade subsidiados pelas políticas afirmativas.
A permanência na universidade está associada a vários fatores, entre os quais, o trabalho
do professor, atores importantes que dialogam com as experiências dos estudantes e mais de
perto conhecem as vivências e vulnerabilidade social e cultural, suas existências étnicas raciais,
de gênero, entre outras.
É nesse contexto que, no interior de algumas universidades públicas brasileiras, cuja
comunidade acadêmica, reitoria e conselho universitário ainda insistem em se
posicionar contra as políticas de ações afirmativas (sobretudo, na modalidade de
cotas), encontram-se focos de resistência formados por intelectuais negros e brancos
que lutam pela construção da igualdade racial na educação superior (GOMES, 2007,
p. 246).
Nesse sentido, é preciso lembrar que o silenciamento da universidade sobre a
participação dos docentes no processo de inclusão congrega a negação e preconceito de muitos
profissionais que não concordam ou não partilham dos marcos ideológicos e princípios do
movimento de democratização da universidade como espaço para todos, independentemente de
raça, cor, credo, religião, gênero, opção sexual, condição financeira, cultural, social ou política.
A existência desse tipo de silenciamento no meio acadêmico reforça a exclusão, e, é necessário
um esforço no sentido de desvelar e combater os preconceitos expressos na resistência de
muitos setores no interior da universidade que tratam a política de ações afirmativas com
desdém, ou que reforçam a exclusão dos estudantes com algum tipo vulnerabilidade social.
Reconhecer e discutir a importância do papel do docente no contexto das políticas
afirmativas é uma medida de democratização do acesso e da permanência na universidade. É
preciso considerar, portanto, que o professor não é um mero coadjuvante no interior da
universidade e na vida dos seus alunos, ao contrário, são profissionais indispensáveis no
10299
processo de efetivação das ações afirmativas e na democratização do ensino superior público e
de qualidade, cujo objetivo maior é assegurar o direito de todos à educação.
Ações Afirmativas e o Trabalho do professor Universitário – Saberes e Dimensões
A discussão sobre o que é o trabalho do professor e que dimensões e saberes são
relevantes para sua atuação não pode ser realizada sem que se considere o contexto político,
social, cultural e econômico onde ocorre. Nesta perspectiva, não se pode perder de vista o fato
de que a educação superior no Brasil, como em quase todo o mundo, está condicionada a
operacionalização das ideias neoliberais, pressionadas pela globalização e dependência da
economia mundial, levando a crença de que a única saída seria a desregulamentação, que
pressupõe a saída do Estado não só do setor de produção, mas também dos serviços públicos.
“Os direitos sociais, tratados como mercadorias, são colocados no setor de serviços, serviços
com os quais o Estado vai se desobrigando. Dentre estes direitos sociais encontram-se a
educação e a educação superior” (PIRES; REIS, 1999, p.36).
Nesse paradigma, a universidade é vista como mais uma instituição que atua para a
produção de profissionais para o mercado de trabalho, seguindo a lógica do capital, focada em
habilidades e competências que melhor possam servir ao sistema. Discutindo sobre como a
universidade poderia atuar para contribuir com a formação de cidadãos, Arroyo (2001)
questiona a função da universidade e dos professores como educadores, o autor pergunta: afinal,
qual o oficio do professor? Qual a função do professor? Qual é o papel social do professor? A
essas questões podemos adicionar mais duas de igual relevância: como é o trabalho do professor
no contexto das ações afirmativas? Quais saberes são necessários para a atuação do professor
em um cenário que demanda a inclusão de pessoas de classes historicamente excluídas da
universidade? De partida, podemos afirmar que se trata de um trabalho desafiador, rico, de
grande complexidade e, que precisa ser pensado a partir de saberes que não estejam vinculados
apenas às determinações do mercado e do capital, mas que estejam, em primeiro lugar,
comprometidos com a formação do cidadão.
Pensar o trabalho do professor no ensino superior não é tarefa fácil, pois se deve
considerar que não existe uma formação específica de graduação voltada para esse fim,
conforme aponta Cunha (2008). De forma geral, diz o autor, o que se espera desse professor é
que ele tenha muito conhecimento e seja pesquisador. Tal perspectiva pode ser explicada por
10300
uma questão cultural relacionada a carreira docente que é estruturada em torno dos eixos de
pós-graduação stricto sensu, mais especificamente o mestrado e o doutorado, o que se aplica
inteiramente a condição do professor de universidades públicas.
Arroyo (2001, p. 43), defende a perspectiva de que a concepção de cidadania deve sofrer
uma reformulação que considere a “cidadania dos direitos sociais, dos direitos humanos, dos
direitos básicos do ser humano” e que tal premissa deve ser pano de fundo para o papel do
professor. Assim, todos que trabalham na universidade, ou em outros níveis de educação,
devem fazê-lo com o propósito de superar o reducionismo racional da concepção do que é
cidadania, supostamente intelectualizada, uma cidadania voltada para o intelecto, voltada para
o trabalho, para o mercado, para as caixinhas curriculares, para o individual, que não ensinam
ciência, que não são reflexivas, enfim que não prepara o profissional e, muito menos o cidadão
para as relações e questões sociais, preocupado com os direitos básicos do ser humano. Se não
existe uma formação específica para o professor do ensino superior, tão pouco a formação
obtida em cursos de mestrado e doutorado pode ser considerada adequada para dar conta de
tudo o que é ser professor. Mas então, o que é ser professor e o que é ser professor em um
contexto de ações afirmativas? Diferentes autores, com variadas perspectivas tem procurado
defender posições sobre o que é ser um professor, a seguir discutiremos algumas dessas
perspectivas que convergem para assegurar uma atuação necessária no contexto das políticas
afirmativas. Cabe esclarecer, no entanto, que grande parte da literatura que lida com o campo
teórico de ação e atuação do professor, o faz voltado para questões relacionadas a formação de
professores. Considerando essas particularidades, a discussão travada nesse artigo se dirige no
sentido de aproximar esse aporte teórico para explicar o trabalho docente no ensino superior,
claro, naquilo que o campo permite, no contexto das políticas afirmativas.
Uma segunda explicação, é que os autores aqui discutidos lidam com a questão da
atuação do professor alinhada em uma perspectiva que pode ser resumida na fala de Goergen
(2000. p.3) ao afirmar que “o professor deve a possuir competências para atuar [...] nos limites
da realidade, da utopia, de suas possibilidades como ser humano e das condições objetivas,
culturais e humanas dos alunos”. A prática docente é uma atividade complexa que exige saberes
específicos carregados de uma construção na prática, que não se repete, é sempre única, e, desta
forma, demanda a capacidade do professor de lidar com situações que não estão previstas no
manual, que não foram burocratizadas pela gestão e que dizem respeito às condições concretas
de vida dos seus alunos. É importante pontuar a dificuldade de se afirmar a existência de uma
10301
didática do ensino superior, mas é possível pensar características e saberes que devem refletir
o contexto social dos estudantes oriundos ou não de ações afirmativas. Tal aponta Roldão
(2006), trata-se de uma perspectiva teórica, e, está alicerçada no paradigma teórico da reflexão.
Antes da discussão sobre quais são os saberes necessários à função do professor, é
fundamental debruçar-se sobre o que é ser professor. Roldão (2006) apresenta um conjunto de
características importantes, que denominou de geradores de especificidades para compreender
o conhecimento da profissão docente, e que a distingue de outras profissões, partindo de uma
lógica normativa que expressa o “saber ideal” para ensinar e de uma lógica interpretativa da
prática concreta do professor e de sua formação, denominada por Roldão de ação socioprática
de ensinar. A primeira questão é sua natureza “compósita”, significando que o conhecimento
deve ser conceitualmente incorporado, passando a ser parte integrante de outros conhecimentos.
Conforme destaca a autora, o professor “há de transformar conteúdo científico e conteúdos
pedagógico-didáticos numa ação transformativa, informada por saber agregador, ante uma
situação de ensino” (ROLDÃO, 2006, p. 100).
A segunda característica proposta por Roldão (2006) para compreender o que é ser
professor, é a capacidade analítica e reflexiva que se contrapõe ao trabalho docente rotineiro,
racional, prescritivo, muitas vezes característico da ação do docente. Isso implica que o
professor deve ter um rigoroso domínio do saber técnico (como fazer), ao mesmo tempo, que
deve ser capaz de improvisar e criar diante das situações (capacidade artística). Entretanto, o
conhecimento profissional só existirá se o professor conseguir, sobre as valências técnicas e
criativas, exercer o poder conceitualizador de uma análise sustentada “em conhecimentos
formalizados e/ou experienciais, que permite dar e identificar sentidos, rentabilizar ou ampliar
potencialidades de ação diante da situação com que o profissional se confronta” (ROLDÃO,
2006, p. 100).
O terceiro elemento que explica o que é ser professor é sua natureza mobilizadora e
interrogativa. O professor deve ser capaz de mobilizar inteligentemente o conhecimento
adquirido em situações vividas anteriormente para aplicação em outras situações atuais, sejam
elas semelhantes ou diversas. Juntamente, deve ser capaz de questionar permanentemente a
ação prática, o conhecimento estabelecido, bem como a experiência anterior. O quarto
elemento que caracteriza a profissão do professor é o que Roldão chama de meta-análise,
segundo o qual o professor deve adotar uma postura de autocrítica, em toda sua prática docente
(conteúdo, pedagógica e didática), condição necessária à reflexão.
10302
Por fim, Roldão (2006) afirma que a profissão docente se caracteriza por sua
comunicabilidade e circulação. Trata-se da dimensão que mais afasta o professor de sua prática,
uma vez que o modelo operante simplifica o conhecimento a ser transmitido de forma a facilitar
o processo de comunicação, o que sublinha a circulação dos componentes tácitos que de fato
integram o conhecimento, o que implica em perdas do conhecimento produzido pelos docentes.
Ampliando a discussão para compreender os saberes necessários à constituição do
professor, uma contribuição relevante é oferecida por Goergen (2000), ao afirmar que o
professor deve possuir quatro competências como condição para atuar de forma adequada,
conforme apresentado no quadro 1.
Quadro 1 – Competências do professor segundo
Competências do Professor Características
1 - Lidar com o provisório, o
erro, a ilusão
Contrapor a ideia de que o conhecimento é um porto seguro, certo,
definitivo, o que leva a uma ditadura das teorias e ao conformismo. A
epistemologia deve ser aberta e flexível.
2 – Rejuntiva
O problema educativo é global, não devendo ser especializado, disciplinar
e dividido. O professor deve considerar a visão do todo e de forma coletiva,
geral e mais complexa. A perspectiva pedagógica deve ser do trabalho em
equipe e do interculturalismo.
3 – Comunicativa
O professor deve ser o agente capaz de comunicar a cultura que torna a
história possível. A cultura acumula em si o que pode ser conservado e
transmitido, aprendido, aproveitando o conhecimento passado para
construir novos conhecimentos de forma coletiva.
4 – Competência sensitiva e
ecológica
Está relacionada com as correlações entre a racionalidade, a sensibilidade,
e a técnica. A ciência moderna consagrou o homem como sujeito
epistêmico, mas expulsou-o como sujeito humano.
Fonte: elaborado pela autora, adaptado de Goergen (2000).
Uma questão que evidencia a necessidade de o trabalho do professor estar em
consonância com o contexto das ações afirmativas é o trabalho em equipe e o interculturalismo.
O primeiro já vem sendo integrado na prática universitária, e o segundo decorre da urgência da
internacionalização e globalização da economia e das comunicações, e na medida em que as
culturas se aproximam e se confrontam, precisam encontrar mecanismos para conviver. O
interculturalismo, portanto, propicia explorar inúmeras questões associadas a ações afirmativas,
como é caso do racismo, da homofobia (preconceito contra diversidade sexual), pessoas com
deficiência e outras formas de preconceitos historicamente presentes na sociedade brasileira e
no ambiente universitário.
O que se constata a partir das competências descritas por Goergen é que a função do
professor solicita uma capacidade de compreensão da realidade atual. As ações afirmativas
trazem para dentro da universidade uma diversidade cultural que jamais teve acesso ao
10303
ambiente universitário, um locus que antes era pertencente apenas a classe média. Assim, a
capacidade do professor de integrar essas realidades ao seu trabalho de ensinar e trazê-las para
o centro de sua atuação vai constituir um indicador dos saberes que o professor, não apenas
precisa ter, mas que efetivamente domina e que vão ajudar a transformar a relação do professor
e do aluno. Outra contribuição, e que é sempre atual, para compreender o que é o trabalho
docente, é oferecida por Rios (2001, p. 62) “acerca da articulação de competência e qualidade
no espaço da profissão docente”, defendendo a ideia de que “o ensino competente é o ensino
de boa qualidade” (RIOS, 2001, p. 62).
Segundo a autora, é importante que se reflita sobre os saberes que se encontram em
relação à formação e à prática dos professores. Desta forma, Rios propõe explorar as dimensões
docentes (técnica, política, ética, estética) que considera fundamental para a boa qualidade da
docência, procurando evidenciar a articulação existente entre as mesmas, que extrapolam o
campo conceitual. Nesse sentido, a autora reflete sobre o domínio do conhecimento, do alcance
da sensibilidade e da criatividade, afirmando que a educação será mais competente e plena,
quando se caracterizar por um ato de conhecimento, um ato político, um compromisso ético e
uma experiência estética. O quadro 2 apresenta uma síntese dessas dimensões.
Quadro 2 – Dimensões necessárias à qualidade docente
Dimensões Docentes Conceito
1 – Dimensão técnica
Implica a capacidade do profissional em lidar com conteúdo, conceitos,
comportamentos, atitudes e habilidade de construí-los e reconstruí-los com os
alunos. Deve estar integrada com as demais dimensões. Equivale ao suporte
de competência que se revela na ação do professor.
2 – Dimensão estética Remete ao sensível, ao perceptível e à educação da sensibilidade humana.
Deve ser voltada para o bem social e coletivo. É indissociável das demais
dimensões.
3 – Dimensão ética
Refere-se à orientação da ação constituída no princípio do respeito, da
solidariedade, buscando o encontro da realização do bem da coletividade, o
que por sua vez envolve a competência, o fazer bem e não pode ser dissociado
da competência política e demais dimensões.
4 – Dimensão política Diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício
de direitos e deveres. É no espaço político que acontecem acordos, que se
estabelecem hierarquias e onde se assumem compromissos.
Fonte: elaborado pela autora, adaptado de Rios (2001)
Na perspectiva de Rios, o trabalho do professor deve compreender as quatro dimensões
para ser considerado competente e agregar valor para o professor, para seus alunos e para a
sociedade. No contexto de políticas afirmativas, os saberes propostos por Rios, considerados
inerentes ao trabalho do professor, demonstram o papel eminentemente político da educação,
evidenciando a necessidade de que o professor exerça o seu fazer pedagógico no sentido de
10304
promover no espaço acadêmico um encontro democrático, de permanente troca de experiências
com a diversidade oriunda das ações afirmativas.
Tardif (2002) converge com as posições aqui apresentadas por Arroyo (2001), Goergen
(2000), Roldão (2007) e Rios (2001) afirmando que a questão do saber docente deve ser pensada
de forma integrada a outras dimensões do ensino e do próprio trabalho que o professor realiza
cotidianamente. O saber docente deve ser relacionado com os condicionantes culturais e com
contexto do trabalho, de forma específica, com a história de vida do professor, sua identidade,
experiência de vida e com sua experiência profissional. Com o mesmo peso, o saber docente
vai ser influenciado pelo contexto dos alunos e suas histórias de vida, identidade, experiência
de vida, o que vai ocorrer também com os demais atores da escola e do seu entorno.
A discussão sobre os saberes docentes sempre foi fortemente marcada pela dicotomia
teoria versus prática, ou ainda, experiência versus conhecimento. Procurando fugir desta
disputa, Bondía (2002) nos convida a pensar a educação a partir do par ‘experiência’ e ‘sentido’,
como saberes importantes, de uma forma mais existencial e estética. Ao entender a experiência
como a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, e que requer um gesto de
interrupção, quase impossível nos tempos que correm, o autor alerta para a necessidade de
parar para pensar, olhar, escutar, sentir, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, o juízo,
a vontade, o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos,
falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.
Uma inferência fundamental a ser destacada, é que a discussão sobre o que é ofício do
professor e dos saberes pedagógicos necessários a execução desse ofício, é fortemente
influenciado por inúmeras variáveis, mas que sobretudo, considerando a perspectiva reflexiva,
vão demandar do professor grande capacidade de dominar as questões técnicas da sua formação
específica de atuação, mas integrada a essa questão, o conhecimento dos aspectos sociais,
culturais, e econômicos dos alunos é um fator fundamental para o sucesso da formação a ser
oferecida na universidade. Destaca-se que o princípio da igualdade vigente no Brasil, declarado
pela Constituição Federal é compatível com o princípio da ação afirmativa, lembrando que “a
educação é a mais importante dentre as diversas prestações que o indivíduo recebe ou tem
legítima expectativa de receber do Estado” (GOMES, 2007, p. 60).
Nesse sentido, um agente fundamental para a efetivação e legitimação das ações
afirmativas nas universidades públicas é o professor. Para agir afirmativamente é necessário ter
10305
consciência dos problemas sociais, da segregação histórica sofrida pela população negra em
nosso país, não apenas saber que a ignorância gera o preconceito sobre as mais diversas
questões como já apontamos aqui, mas ter coragem de tomar decisões coerentes com o
imperativo que a realidade solicita. Para agir afirmativamente o professor deve incorporar os
saberes necessários para transformar a realidade, e isso significa desempenhar um papel de
respeito com a diversidade, de compromisso, que também significa mobilizar as dimensões
técnica, estética, ética e política como ensina Rios (2001), de ser capaz de mobilizar seu
conhecimento, conforme apontado por Roldão (2007), para empregá-lo em situações que
demandam sensibilidade, acolhimento e generosidade. Que os estudantes, independentemente
de sua origem, condição social, sexo, orientação sexual, raça, credo ou etnia, sejam vistos, cada
um em sua individualidade, como ser humano único e, como tal, possam receber dos
professores todo o apoio necessário para formarem-se como cidadãos plenos.
Considerações Finais
Conforme proposto neste artigo, o objetivo foi refletir sobre as dimensões e saberes
necessários ao trabalho do professor para atuar no campo das políticas de ações afirmativas. O
exercício de pensar o trabalho do professor nesse contexto, conforme foi visto, demanda
dimensões e saberes que precisam ser abordados e discutidos no âmbito da universidade, a fim
de quebrar os silenciamentos existentes sobre o assunto e promover a inclusão necessária e a
formação devida, baseada no respeito e na solidariedade para com a diversidade.
Uma questão básica a ser pontuada é que o trabalho do professor do ensino superior
federal é fundamental quando se pensa na efetivação da democratização da universidade
pública. O professor é agente primordial para que esse projeto se realize e atinja seus objetivos
de forma ampla. É nesse sentido, que este profissional deve desenvolver um conjunto de saberes
e competências essenciais para realização do seu trabalho, um trabalho que ao invés de ignorar,
de tratar com descaso ou apatia, deve contemplar e apropriar-se do campo das ações afirmativas
com vistas a promover a formação humana e a educação de qualidade.
Esperamos ter contribuído para o debate sobre o valor do trabalho do professor nas suas
relações com as políticas afirmativas, além de fomentar a necessidade de pesquisas e debates
que permitam a esse profissional repensar sua práxis, assumindo seu papel social e político,
fazendo frente as demandas que a universidade pública enfrenta, a fim de torná-la um espaço
verdadeiramente democrático.
10306
Referências
ARROYO, Miguel. A universidade e a formação do homem. In: SANTOS, Gislaine, A. (Org.)
Universidade, Formação, Cidadania. São Paulo: Cortez, 2001.
BRASIL. Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de
Assistência Estudantil - PNAES, e dá outras providências. Diário Oficial da União.
Brasil, Brasília, DF, Seção 1, pt.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista
Brasileira de Educação, núm. 19, jan-abr, 2002, pp. 20-28 Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação Rio de Janeiro, Brasil.
CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001.
CUNHA, M. I. Formação docente e inovação: epistemologias e pedagogias em questão. In:
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14., 2008. Porto
Alegre. Anais. Recife: Edições Bagaço, 2008. v. 1. p, 465-476.
GOERGEN, Pedro L. Competências docentes na educação do futuro. Anotações sobre a
formação de professores. Revista Nuances. Vol. 6, out. 2000.
GOMES, Joaquim B. Barbosa Gomes. A recepção do instituto da ação afirmativa pelo direito
constitucional brasileiro. In: SANTOS, Sales Augusto dos. Ações Afirmativas e Combate ao
Racismo nas Américas. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad/MEC) e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco). Brasília: Edição Eletrônica: 2007.
INEP -. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Anísio Teixeira. Ministério da
Educação. Disponível em: <http://www.enem.inep.gov.br/>. Acesso em: 17 de fev. 2017.
MULLER, Pierre; SUREL, Yves. A análise das políticas públicas. Trad. Agemir Bavaresco,
Alceu R. Ferraro. Pelotas: Educat, 2002.
PIRES, Marília Freitas de Campos; REIS, José Roberto Tozoni. Globalização, neoliberalismo
e universidade: algumas considerações. Revista Interface (Botucatu) vol.3 no.4.
Botucatu, Fev. 1999. Disponível em< http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32831999000100003>.
Acesso em: 22 de mar. 2017.
RIOS, Terezinha A. Compreender e Ensinar: Por uma docência da melhor qualidade. São
Paulo: Cortez, 2001.
ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento
profissional. Revista Brasileira de Educação. v. 12, n. 34, jan/abr. 2007
10307
SANTOS, Renato Emerson dos. A Difusão do ideário anti-racista nos Pré-vestibulares para
negros e carentes. In: SANTOS, Sales Augusto dos. Ações Afirmativas e Combate ao
Racismo nas Américas. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad/MEC) e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco). Brasília: Edição Eletrônica: 2007.
SOUZA, José Geraldo. Universidade Brasileira: História e Perspectivas, Revista da Faculdade
de Educação, PUCCAMP, Campinas, v.1. n.1, p. 40- 56, ago/1996.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, R.J.: Editora Vozes,
2002.
TARDIF, M.; LESSARD, M.C. O Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Petrópolis-RG: Vozes, 2008.