O QUE LEVA JOVENS E ADULTOS A BUSCAR A EJA?

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Lilian Aparecida Teixeira – lilianteixeira.lilianteixeira@gmail.com

Universidade Estadual de Londrina – Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e

Educação Matemática.

Rodovia Celso Garcia Cid, PR 445, Km 380

Londrina – Paraná

Marinez Meneghello Passos – marinezmp@sercomtel.com.br

Universidade Estadual de Londrina – Departamento de Matemática

Rodovia Celso Garcia Cid, PR 445, Km 380

Londrina – Paraná

Resumo: Esta pesquisa apresenta uma análise dos motivos que levam Jovens e Adultos

retornarem à escola para terminar o Ensino Fundamental. A coleta de dados foi feita em uma

turma de quatorze alunos da EJA – Educação de Jovens e Adultos, mediante a pergunta:

“Por que você quer terminar o Ensino Fundamental?”. Os dados foram avaliados por meio

da Análise Textual Discursiva e esta possibilitou compreensões do processo pelo qual os

alunos passam e das razões que os estimulam a estudar mesmo não estando na idade escolar

considerada apropriada. Dentre os motivos, constatou-se que os alunos procuram a EJA

movidos pelas pretensões de mudança de emprego, desejo de cursar o Ensino Médio ou

Ensino Superior, para satisfação pessoal, para adquirir aprendizado e pela necessidade

imposta pela sociedade de possuir estudo.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos; análise textual discursiva, ensino

fundamental.

1 INTRODUÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da Educação Básica destinada a

pessoas que não puderam concluir ou continuar seus estudos na idade escolar considerada

apropriada. Nesta pesquisa de cunho qualitativo buscou-se analisar os motivos que levam

Jovens e Adultos retornarem à escola para terminarem o Ensino Fundamental. Os dados

foram recolhidos em uma turma de quatorze alunas da EJA do Ensino Fundamental localizada

em um município do norte do estado do Paraná e como instrumento de coleta de dados foi

utilizada a seguinte pergunta: “Por que você quer terminar o Ensino Fundamental?”.

As respostas passaram por diversos processos de leituras e foram analisadas à luz da

Análise Textual Discursiva que possibilitou construir interpretações e compreensões do

fenômeno analisado.

2 BREVE HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL

Antes de se apresentar os resultados da pesquisa, faz-se necessário retomar brevemente a

história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, mais especificamente no estado do

Paraná, a fim de compreender o processo pelo qual esta modalidade de ensino se desenvolveu.

Isso possibilita que se entenda melhor o contexto da EJA, pois apesar de estar havendo

recentemente um aumento de pesquisa nesta área, ainda se trata de um tema pouco explorado.

“Assim, apesar de as quantidades de publicações sobre este tema serem ainda

relativamente pequenas no Brasil, a proposição de discussões a esse respeito

tem sido cada vez mais frequente, em atendimento a uma demanda que foi se

reconfigurando nos últimos anos.” (FONSECA, 2007, p. 9)

Ultimamente encontramos projetos voltados a oferecer educação para jovens e adultos

que por força maior tiveram que deixar a escola prematuramente. “Participamos hoje de um

número razoável de iniciativas, muitas delas governamentais, outras da sociedade civil,

ansiosas por verem reduzidos os índices de analfabetismo ou elevadas as taxas de

escolarização da população” (FONSECA, 2007, p. 44). Esses projetos visam acima de tudo

“habilitar trabalhadores para um novo mercado de trabalho, consumidores para um novo

padrão (e novos produtos) de consumo, cidadãos para novas maneiras de exercício da

cidadania” (FONSECA, 2007, p. 10).

A necessidade de uma política pública, que oferecesse alfabetização para Jovens e

Adultos é constatada desde a colonização portuguesa. No final do século XIX e início do

século XX, aprovaram-se projetos de lei que ressaltavam a obrigatoriedade da Educação de

Jovens e Adultos com o objetivo de aumentar a demanda eleitoral, pois a Lei Saraiva de 1882

impedia o voto de analfabetos, surgindo assim em 1925, o ensino noturno para Jovens e

Adultos. Após a Segunda Guerra Mundial surgiram campanhas em massa pela oferta do

ensino primário para a população, sobretudo a população rural, e em 1960 a oferta estendeu-se ao

curso ginasial.

Em 1967, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral),

que durou 15 anos e que alcançou resultados insatisfatórios, onde dos quarenta milhões de

pessoas que frequentaram, apenas 10% foram alfabetizados.

“A situação educacional brasileira era explicitamente dramática, conforme se

observa: – 50% das crianças reprovavam ou eram excluídas ao longo da 1ª

série do 1º Grau; – 30% da população era formada por analfabetos; – 23% dos

professores eram leigos e – 30% das crianças estavam fora da escola”.

(PARANÁ, 2006, p. 19)

A partir de 1985, o governo Federal da Nova República José Sarney eliminou o Mobral e

criou a Fundação Educar (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos), que

fornecia ensino público de 1º Grau a Jovens e Adultos. Sob esta influência o Estado do Paraná

fundou os Centros de Estudos Supletivos (CES) que hoje são chamados de Centros Estaduais

de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJAS), e os Núcleos Avançados de Ensino

Supletivo (NAES).

Em 1990 a Fundação Educar teve fim e o Governo Federal cessou o financiamento de

alfabetização de Jovens e Adultos. Nesta época o analfabetismo mundial passava de 960

milhões de pessoas, dos quais dois terços eram mulheres e assim esse problema passou a ser

reconhecido como significativo. Ainda em 1990, a EJA passa a ser modalidade de Educação

Básica com a Lei nº 9394/96 – nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

“Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na

idade própria. § 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens

e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do

alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e

exames. § 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a

permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e

complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e

exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,

habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”. (BRASIL, Lei

9.394, de 20 de dezembro de 1996, p. 16).

A partir disso surgem subordinadas aos CEEBJAs as Ações Pedagógicas

Descentralizadas (APED), que são turmas da EJA, onde o número de alunos, por ser baixo,

não justifica a construção de uma escola. É o caso das populações indígenas, ribeirinhas,

assentados, entre outros. A turma onde foi aplicada a pesquisa é uma APED e sua existência é

justificada por se localizar em um bairro periférico, onde a locomoção do público escolar da

EJA até o CEEBJA da cidade é dificultosa.

2.1 Características da EJA e de seu público

O público da Educação de Jovens e Adultos é composto por sujeitos que possuem

responsabilidades, como trabalho, família, entre outros, “e o funcionamento da escola regular

é pouco permeável à flexibilização, seja das cargas horárias, dos horários de entrada e saída e

da distribuição dos tempos escolares, seja dos modos de conceber, realizar e avaliar atividades

didáticas” (FONSECA, 2007, p. 18). Outro empecilho de se inserir jovens e adultos em uma

sala de aula da rede regular de ensino seria a grande diferença entre as faixas etárias dos

alunos. Os problemas são vários e segundo Fonseca (2007, p. 18):

“[...] vão desde o simples fato de estar em uma sala de aula lado a lado com

crianças (ou adolescentes), que têm outro ritmo, outra expectativa, outra

atitude, outras indagações e outro tipo de respostas no jogo das relações

pedagógicas, até o incômodo físico imposto por instalações e mobiliário

dimensionados para o porte infantil ou o incômodo estético causado pelo

cenário ou pela trilha sonora, decorado ou selecionada segundo os temas e

gostos da infância (e às vezes, mas muito raramente, da adolescência)”.

Porém, a Educação de Jovens Adultos não está livre deste problema ocasionado pela

diferença de idade, já que para frequentá-la, deve-se ter idade mínima de 15 anos para

frequentar o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio, porém o ingresso ao Ensino

Fundamental pode se dar com 14 anos e no Ensino Médio com 17 anos. E isso faz com que as

idades dos alunos em sala de aula sejam bem variadas, em uma mesma turma pode haver

alunos adolescentes e idosos. A presença de adolescentes em sala de aula é grande devido à

evasão e reprovação ocorridas no sistema regular de ensino. Há também a questão de uma não

compreensão das razões dos alunos, já que eles por possuírem, na maioria das vezes, idade

superior à do professor, se encontram em uma fase da vida em que o mesmo ainda não

passou.

O ensino nos CEEBJAS é feito por módulos – cada disciplina tem uma determinada

carga horária, sendo o aluno obrigado a frequentar 75% do total – e há duas formas de ensino,

o individual e o coletivo. No ensino individual a sala de aula é formada por alunos que se

encontram estudando conteúdos diversos, pois iniciaram a disciplina em datas diferentes e

assim o professor orienta cada um individualmente. Este sistema permite que o aluno adeque

suas aulas de acordo com sua disponibilidade de dedicação aos estudos. “A organização

individual destina-se, de preferência, aos que não podem frequentar com regularidade as

aulas, como por exemplo, um caminhoneiro ou um trabalhador que troca de turno [...]”

(PARANÁ, 2006, p. 25).

No sistema coletivo, todos os alunos iniciam a disciplina juntos e como em um sistema

regular de ensino é exposto o mesmo conteúdo para todos. Se houver dúvidas o professor

volta a explicar generalizadamente ou atende o aluno individualmente. “A organização

coletiva se destina, preferencialmente, aos que podem frequentar com regularidade as aulas, a

partir de um cronograma preestabelecido.” (PARANÁ, 2006, p. 25).

Nas APEDs ocorre apenas o ensino coletivo, que é o caso da turma onde a pesquisa foi

aplicada. Em outubro de 2011, mês e ano da realização da pesquisa, os alunos da APED

estudavam a disciplina de matemática, que é composta por uma carga horária de 336

horas/aula, sendo 16 horas/aula semanais da disciplina.

Os alunos da EJA têm características singulares e geralmente são pessoas que não

tiveram acesso ou continuidade à escolarização na chamada idade própria (PARANÁ, 2006,

p. 20) e entre os diversos motivos encontram-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho,

a evasão que “de certa forma, é como se a situação de exclusão da escola regular fosse, em si

mesma, potencialmente geradora de fracasso na situação de escolarização tardia”

(OLIVEIRA, 1999, p. 62) ou repetência escolar e outros inúmeros fatores que estão inclusive

fora das paredes escolares. FONSECA (2007, p. 32-33) diz que:

“[...] deixam a escola para trabalhar; deixam a escola porque as condições de acesso

e segurança são precárias, deixam a escola porque os horários e as exigências são

incompatíveis com a responsabilidade que se viram obrigados a assumir. Deixam a

escola porque não há vaga, não tem professor, não tem material. Deixam a escola,

sobretudo, porque não consideram que a formação escolar seja assim tão relevante

que justifique enfrentar toda essa gama de obstáculos à sua permanência ali”.

“O grande traço definidor da EJA é a caracterização sociocultural de seu público”,

(FONSECA, 2007, p. 15) e desta forma não podemos pensar em EJA somente por sua

característica etária. Pois “a interrupção ou impedimento de sua trajetória escolar não lhe

ocorre, apenas como um episódio isolado de não acesso a um serviço, mas num contexto mais

amplo de exclusão social e cultural” (FONSECA, 2007, p. 14). Moura (1999) sugere que

devemos considerar o homem:

“[...] como ser portador e produtor de cultura, como um ser de relações

socioculturais possibilitadas pelo trabalho, pela ação, o que significa práxis,

leva-os a conceberem o adulto analfabeto como um sujeito inteligente, capaz,

dotado de experiências que necessitam de uma intervenção de instituições

culturais que os possibilitem desenvolver suas potencialidades latentes”. (p.

199)

Há uma crença de que adultos não possuem a mesma capacidade de aprendizado das

crianças e esta perspectiva, “apesar de frequente no senso comum, não encontra respaldo em

estudos sobre o funcionamento intelectual do adulto”. (FONSECA, 2007, p. 21-22). O que

causa a dificuldade cognitiva de adultos não é a idade, mas sim outros fatores, “entre eles, o

nível de saúde, o nível educacional e cultural, a experiência profissional e o tônus vital da

pessoa (sua motivação, seu bem-estar psicológico...)” (FONSECA, 2007, p. 22). Além disso,

“a idade cronológica, tende a propiciar oportunidades de vivências e relações, pelas quais

crianças e adolescentes, em geral, ainda não passaram” (FONSECA, 2007, p. 22).

Estes alunos denotam a si próprios a culpa por não conseguirem aprender alguns

conteúdos, “particularmente em relação ao conhecimento matemático, os próprios alunos

assumem o discurso da dificuldade, da quase impossibilidade, de “isso entrar na cabeça do

burro velho” (FONSECA, 2007, p. 20-21). Desta forma, se colocando como responsável pelo

não aprendizado, os sujeitos acabam “liberando as instituições e suas práticas, as sociedades,

os modelos socioeconômicos e as (o)pressões culturais e chamando para si – e para uma

condição irreversível – a responsabilidade por um provável fracasso nessa nova ou primeira

empreitada escolar” (FONSECA, 2007, p. 21).

Um fator importantíssimo do aluno da EJA, é que ele traz consigo conhecimentos

adquiridos na sua vivência, pois a escola não é o único lugar de construção de saberes. Estas

experiências adquiridas são significativas e devem ser inseridas no contexto da disciplina.

“Todo o processo de conhecimento, marcadamente o do adulto, aluno da EJA, é permeado

por suas vivências, cuja lembrança é mobilizada em determinados momentos das interações

de ensino-aprendizagem escolar.” (FONSECA, 2007, p. 26)

“[...] respeitar o passado cultural do aluno não se lhe daria confiança em seu próprio

conhecimento e na sua habilidade de conhecer, como também lhe conferiria “uma

certa dignidade cultural ao ver suas origens culturais sendo aceitas por seus mestres

e desse modo saber que esse respeito se estende também à sua família e à sua

cultura”. Ao perceber que a escola não apenas aceita, mas valoriza os conhecimentos

que ele maneja com certa destreza, o aluno adulto sente-se mais seguro, mais

integrado ao fazer escolar e, principalmente, reconhece que tem valor por si mesmo

e por suas decisões”. (FONSECA, 2007, p. 70, assinalamento do autor)

A pesquisa foi realizada com alunos de uma APED, onde a preocupação foi investigar

através das respostas que os alunos deram para a pergunta: “Por que você quer terminar o

Ensino Fundamental?” Qual estímulo levou estes Jovens e Adultos retornarem à escola. As

respostas foram submetidas à Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007),

metodologia constituída das seguintes etapas: delimitação do corpus de análise, desconstrução

do material onde se definirão as unidades de análise, categorização onde se formam os

agrupamentos das unidades, descrição composta de um texto síntese, interpretação onde o

autor obtém um grau de compreensão profundo do fenômeno investigado e metatexto onde o

autor expressará os seus pareceres a respeito da pesquisa.

A seguir apresentam-se os procedimentos da Análise Textual Discursiva, o procedimento

da coleta de dados com os depoentes, as categorias que a pesquisa viabilizou chegar com a

apresentação dos dados e as considerações sobre as compreensões atingidas.

3 SOBRE A ANÁLISE TEXTUAL DISCURSVA

A Análise Textual Discursiva é uma metodologia de pesquisa de cunho qualitativo, onde

se pretende construir compreensões profundas do fenômeno investigado baseando-se nos

sentidos que a leitura dos textos pode propiciar.

Primeiramente tem-se a preparação do corpus da pesquisa onde o pesquisador delimita o

material a ser utilizado por uma seleção rigorosa, separando os dados que mais se aproximam

do objetivo da pesquisa. Após esta etapa vem o processo de desmontagem dos textos também

chamada de unitarização, etapa onde o pesquisador desfragmenta suas unidades de análise e

as analisa em seus detalhes. Neste processo é preciso uma forma de codificação para

identificar as unidades.

A próxima fase é o processo de categorização iniciado pelo agrupamento de unidades ou

elementos de significação próxima, onde as unidades definidas no momento inicial da análise

são comparadas e agrupadas. A formação de categorias pode-se dar de duas formas:

categorias a priori, quando o pesquisador já tem as categorias definidas no início da pesquisa

e as categorias emergentes, quando o pesquisador deixa os dados do texto falarem.

Em seguida constrói-se um texto síntese, onde são comunicadas as impressões a respeito

da pesquisa e é a partir deste texto que se construirá uma compreensão e uma interpretação do

fenômeno e assim o pesquisador formulará seu metatexto onde expressará os resultados da

pesquisa.

A análise textual discursiva é um processo auto-organizado de produção de novas

compreensões em relação aos fenômenos que investiga (MORAES e GALIAZZI, 2007, p.

46).

4 A COLETA DE DADOS

A pesquisa foi aplicada a uma turma da Educação de Jovens e Adultos do Ensino

Fundamental – séries finais – em uma APED (Ações Pedagógicas Descentralizadas)

subordinada aos CEEBJA (Centros Estaduais de Educação Básica para Jovens e Adultos) de

uma cidade do norte do estado do Paraná, em outubro do ano de 2011. A APED utilizava duas

salas emprestadas de uma escola Municipal, sendo que uma delas era composta por alunos do

Ensino Fundamental e a outra por alunos do Ensino Médio. Ela foi criada devido à existência

no bairro de localização da mesma, de alunos que não possuíam escolaridade e não tinham

como se locomoverem até o CEEBJA da cidade para frequentarem as aulas. A turma continha

quatorze alunos, sendo sete homens e sete mulheres, com idades que variavam entre 21 e 56

anos.

Foi distribuída uma folha para cada aluno contendo em sua parte superior apenas uma

pergunta: “Por que você quer terminar o Ensino Fundamental?” e eles foram informados que

poderiam responder da forma que achassem mais convenientes, podendo inclusive fazer

desenhos, utilizando caneta ou lápis. Entretanto pediu-se que eles não se comunicassem

durante a formulação da resposta, evitando assim que eles olhassem a resposta dos outros

colegas. Visando a sinceridade na resposta, permitiu-se que eles não se identificassem, pois

desta forma se sentiriam mais à vontade e não ficariam acuados com o medo de escrever

errado, já que esta é uma característica dos alunos da EJA: sentem vergonha de errar. Para

justificar a realização da atividade e evitar qualquer influência nas respostas, foi dito aos

alunos que apenas se tratava de uma pesquisa onde se queria entender melhor o processo pelo

qual eles passavam.

Cabe ressaltar que os alunos sentiram dificuldade em expressar seus motivos e levaram

em torno de meia hora para terminarem. Utilizaram menos da metade da folha para responder

à pergunta e apenas escreveram não utilizando nenhum desenho e todos eles, alguns mais

outros menos, mencionaram mais de um motivo que os fizeram retornar para a escola.

5 A CATEGORIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS DADOS

De posse dos dados iniciou-se o processo de leitura, começando superficialmente,

gradualmente se aprofundando no sentindo de perceber o que os dados queriam mostrar. Este

processo de leitura se deu inúmeras vezes observando os detalhes do texto com o objetivo de

desintegrá-lo e destacar seus elementos constituintes (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 18).

Deste procedimento originaram-se as unidades de análise, que nesta pesquisa são

formadas pelos motivos encontrados nas respostas dos depoentes, motivos estes que

justificam o seu retorno para o sistema escolar.

Devemos relembrar que cada depoente apresentou mais de um motivo e, portanto, na

codificação das unidades foi necessário estipular um código para cada aluno e dentro da

resposta de cada um, criar outro código para cada motivo encontrado. Para a identificação dos

alunos foi utilizada a seguinte regra: A1, A2, A3 até A14, onde A significa aluno e o número

indica cada um dos depoentes que no caso foram 14. Já para os motivos utilizou-se M1, M2,

M3, etc., que se entende por motivo 1, motivo 2 e assim por diante. A enumeração dos

motivos seguiu a ordem encontrada dentro das respostas, ou seja, M2 estava descrito antes de

M3. Desta forma, chegou-se às codificações como nos exemplos a seguir:

A7.M1 – constitui o motivo 1 do aluno 7;

A12.M4 – constitui o motivo 4 do aluno 12; etc.

A partir deste momento começou uma busca por semelhança entre as unidades de análise

procurando agrupá-las sob uma característica comum. Resultante desse constante processo de

comparações entre as unidades surgiram seis categorias que melhor comportam as

justificativas dos depoentes. Cabe aqui dizer que neste processo de categorização não houve a

exclusão mútua, pois um mesmo motivo faz parte de duas categorias diferentes.

“Algumas das modalidades de pesquisa que adotam a categorização exigem

que esta atenda a propriedade de exclusão mútua. Na análise textual discursiva

entendemos que este critério já não se sustenta diante das múltiplas leituras de

um texto. Uma mesma unidade pode ser lida de diferentes perspectivas,

resultando em múltiplos sentidos, dependendo do foco ou da perspectiva em

que seja examinada. Por essa razão, aceitamos que uma mesma unidade possa

ser classificada em mais de uma categoria, ainda que com sentidos diferentes.

[...]”. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 27)

Após diversos movimentos de aperfeiçoamento alcançou-se as categorias relacionadas na

Tabela 1 apresentada a seguir:

Tabela 1 – Relação das categorias e outras informações

CATEGORIAS ALUNOS/MOTIVOS NÚMERO DE

ALUNOS

NÚMERO

DE ALUNOS

%

Pretensões de mudança

de emprego

A1.M1, A3.M3, A5.M1, A6.M1,

A7.M3, A8.M1, A11.M3, A12.M2,

A14.M2

9 64,28

Anseio de cursar o

ensino médio

A3.M2, A4.M2, A7.M1, A10.M2,

A11.M1, A12.M3, A13.M1

7 50

Satisfação pessoal –

Relacionados ao

passado

A1.M2, A4.M1, A6.M2, A12.M4 4 28,57

Satisfação pessoal –

Relacionados ao

futuro

A2.M1, A13.M2, A14.M3, A14.M1 4 28,57

Desejo de cursar um

ensino superior

A2.M2, A4.M3, A7.M2 3 21,42

Adquirir aprendizado A5.M2, A9.M1 2 14,28

Necessidade de possuir

estudo

A11.M2, A12.M1, A14.M4,

A9.M2, A10.M1,A10.M2

6 42,85

Prosseguindo, procurou-se interpretar e buscar compreensões do fenômeno através dos

dados analisados. Construíram-se justificativas e comentários a partir de cada categoria:

5.1 Categoria 1 – Pretensões de mudança de emprego

Devemos lembrar que todos os alunos citaram em suas respostas mais de um motivo que

os levaram a retornar para a escola. Dentre eles, nove mencionaram a pretensão de mudar de

trabalho. Esta categoria indica que a maior parte de Jovens e Adultos que volta para a escola,

ou então, grande parte dos motivos que os fizeram retornar é a busca por uma melhor

qualidade de vida, baseada no fato de que a busca por um emprego melhor traria condições de

vida mais confortáveis, como um salário maior. Entre os depoimentos encontram-se: A7.M3:

“Ter um bom emprego1” e A8.M1: “Tenho vontade de ter um emprego melhor”.

5.2 Categoria 2 – Anseio de cursar o Ensino Médio

Faz parte desta categoria os motivos que demonstram o objetivo de se terminar o Ensino

Fundamental para posteriormente cursar também o Ensino Médio. Este motivo é expresso por

sete dos depoentes que usaram verbos como “pretendo”, “quero”, “chegar”, entre outros para

manifestarem o desejo de continuar estudando e frequentar o Ensino Médio. Exemplos:

A3.M2 diz “pretendo também fazer o ensino médio” e A11.M1 diz “para que eu possa

concluir também o ensino médio”. Observando estas respostas pode-se concluir que os

depoentes inclusos nesta categoria enxergam o Ensino Fundamental como um caminho

necessário à conclusão do Ensino Médio. É necessário comentar que A10.M2 foi incluso

nesta categoria e na categoria “necessidade de possuir estudo” pois traduz tanto o anseio de

cursar o Ensino Médio quanto a necessidade de possuir estudo.

5.3 Categoria 3 – Satisfação Pessoal

Foram incluídos nesta categoria os motivos que fizeram observar o retorno à escola

justificada pelo contentamento particular de ser uma pessoa detentora de estudo. Estes

motivos foram acomodados em duas subcategorias:

3.1 – Relacionados ao passado

Esta subcategoria está composta pelos motivos de satisfação pessoal que são relacionados

ao passado, como sonho de estudar não realizado ou chance de estudar perdida. Nesta

subcategoria há o seguinte motivo: A1.M2 – “porque às vezes me sinto envergonhada quando

alguém me pergunta até que série você estudou, e eu tinha que responder até a 5ª série”, nota-se

nele que um dos motivos da aluna ter voltado para a escola é o fato de que sente vergonha por

ter parado de estudar.

3.2 – Relacionados ao futuro

Há também os motivos de satisfação pessoal condicionados ao futuro e estes foram

agrupados nesta segunda subcategoria. Neles os depoentes expressam o desejo de se tornarem

pessoas melhores e mais respeitadas, estado este que eles atribuem ao fato de possuir

1 Algumas respostas foram editadas por conter erros ortográficos.

escolaridade. Entre os depoimentos destacam-se: A2.M1 – “Sem ter concluído o estudo você

não vai ser ninguém na vida” e A14.M3 – “ser tratada igual a todo mundo”.

5.4 Categoria 4 – Desejo de fazer um curso superior

Três dos depoentes expressaram o desejo de fazer uma faculdade. Um deles definiu o

curso de História como sua escolha enquanto que os outros dois disseram apenas a palavra

faculdade e curso superior. Dois exemplos: A4.M3 – “tentar no futuro uma faculdade de

História” e A7.M2 – “fazer uma faculdade”.

5.5 Categoria 5 – Adquirir Aprendizado

Forma esta categoria dois motivos que os depoentes justificaram por adquirir

conhecimento. Conclui-se que os alunos da EJA consideram a escola como lugar apropriado

para aprender o conteúdo. Entre eles está: A9.M1 – “É o jeito mais fácil de aprender”.

5.6 Categoria 6 – Necessidade de possuir estudo

Nesta categoria foram inclusos os motivos que transparecem o pensamento de que a vida

é difícil e estudar seria uma forma de facilitar o alcance dos objetivos. Os depoentes relatam o

Ensino Fundamental como uma meta a ser vencida.

O motivo A10.M2 – “tudo precisa do Ensino Médio” – como já dito anteriormente faz

parte de duas categorias e foi incluso nesta por traduzir uma opinião de que tudo que se vá

fazer na vida necessitará que se tenha concluído o Ensino Médio. O motivo que mais se

destaca nesta categoria é A14.M4 – “se a gente não tiver estudo não arrumamos nada neste

mundo”.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa partiu do objetivo de compreender os motivos que justificam o retorno de

Jovens e Adultos à escola para terminarem o Ensino Fundamental por meio de uma questão

imposta aos mesmos, onde eles tinham liberdade para descreverem seus motivos.

Deste movimento pode-se construir 6 categorias. Na categoria 1 estão as respostas onde

observou-se as pretensões de mudança de emprego; Na categoria 2 as respostas que mostram

anseio de cursar o Ensino Médio; Na categoria 3 as respostas ligadas à satisfação pessoal, que

foram separadas em duas subcategorias: subcategoria 3.1 composta pelas respostas de

satisfação pessoal ligadas ao passado e subcategoria 3.2 formada pelas respostas de satisfação

pessoal relacionadas ao futuro; Na categoria 4 estão as respostas que expressaram o Desejo

de Cursar um Ensino Superior; Na categoria 5 as respostas que constituem vontade de

Adquirir Aprendizado e a categoria 6 é formada pelas respostas que demonstraram a

necessidade de possuir estudo.

Diante do analisado chegou-se à conclusão de que a principal razão do retorno de jovens

e adultos para a escola está relacionada à busca por um emprego que traga condições de vida e

salários melhores. Entre os depoentes, 64,28% colocaram em suas respostas motivos com

menções à palavra emprego e isso deixa claro que eles consideram o estudo como única forma

de conseguir um emprego melhor e consequentemente uma condição de vida mais

confortável. Eles associam a conquista de um trabalho melhor – comparado ao que possuem

atualmente – à posse de um diploma, referido por eles pelo uso da palavra estudo.

Pode-se observar que metade dos depoentes justifica querer terminar o Ensino

Fundamental para cursar também o Ensino Médio. Já se difundiu entre eles, a ideia de que é

exigido ter o Ensino Médio para entrar em determinados empregos e que apenas o Ensino

Fundamental já não é mais suficiente. Dessa forma 50% dos depoentes estão cursando o

Ensino Fundamental porque é uma etapa a ser vencida antes de iniciar o Ensino Médio que

seria seu maior objetivo.

Além disso, 57,28% dos depoentes querem terminar o Ensino Fundamental, pois a

conclusão de certa forma lhes acarretaria uma concretização de desejos pessoais. Destes

motivos, que são relacionados à satisfação pessoal, metade está ligada a algo não concluído

no passado e metade está ligada a alguma coisa que querem realizar no futuro. Em três

motivos, ou 21,42%, foi possível observar o desejo de fazer um curso superior. Isso mostra

que apesar de estarem “atrasados” em suas idades escolares, esperam cursar uma faculdade e

o Ensino Fundamental é necessário, já que para se chegar à graduação se faz necessário ter

concluído o Ensino Fundamental e também o Ensino Médio. Ou seja, os depoentes que

mencionaram o anseio por uma graduação, implicitamente dizem que vão fazer o Ensino

Médio, já que não é possível chegar à faculdade sem possuir o nível médio.

Em apenas dois dos motivos os depoentes disseram que estão cursando o Ensino

Fundamental para adquirirem aprendizado, o que mostra que a maioria considera importante

ter o diploma e não conhecimento. Desta forma seria responsável por suas evoluções

conquistando o fato de ter o certificado do curso e não de ter aprendido o conteúdo.

Quase metade, 42,85%, justifica seu retorno à escola pela necessidade de possuir estudo

e, a partir deste, atingir outro fim que só é possível com a conclusão do Ensino Fundamental.

Estes alunos se referem à vida como sendo difícil e o estudo seria a “ponte” entre eles e seus

objetivos.

Fonseca cita em seu livro “Educação Matemática de Jovens e Adultos” uma pesquisa

feita com os alunos de uma etapa da EJA equivalente à 5ª série, e nesta pesquisa as respostas

foram organizadas em dois grupos, o primeiro se referia a questões de ordem externa, como

“oportunidade de ascensão na empresa” e no segundo grupo estavam as questões de ordem

interna, como “quero me sentir útil”. Fazendo uma analogia entre as compreensões atingidas

em nossa pesquisa e as que foram construídas na pesquisa citada por Fonseca, podemos

concluir, de uma maneira generalizada, que Jovens e Adultos retornam à escola, por

necessidades ligadas ao contexto social que vivem e também por motivos de realização

pessoal.

“Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve,

portanto, transitar pelo menos por três campos que contribuem para a definição

de seu lugar social: a condição de “não crianças”, a condição de excluídos da

escola e a condição de membros de determinados grupos culturais.”

(OLIVEIRA, 1999, p. 60)

É preciso um olhar diferente por parte dos Educadores, com relação aos alunos da EJA.

Estes possuem características diferentes dos alunos que frequentam o ensino regular e

necessitam de uma forma de trabalho distinta, pois “a vivência profissional, social e pessoal

dos alunos os provê naturalmente de informações e estratégias, construídas e/ou adquiridas

nas leituras que vêm fazendo do mundo e de sua intervenção nele” (FONSECA, 2007, p. 52).

“Ter uma atitude de respeito com os adultos significa ter clareza do que

devemos respeitar para poder considerar uma ação alfabetizadora que tome

como ponto de partida o que os adultos sabem em lugar de partir do que

ignoram. Isso pressupõe romper com a nossa própria ignorância acerca dos

sistemas de conceitos desses adultos bem como de suas condições de vida e

experiências socioculturais”. (MOURA, 1999, p. 125)

A EJA é uma modalidade de ensino onde o público possui maturidade e uma bagagem de

conhecimentos adquiridos pela experiência de vida. Os professores devem estimulá-los, dizer

que são capazes, utilizar os conhecimentos adquiridos pelos mesmos no cotidiano integrados

aos conteúdos passados na aula.

“A atuação do educador da EJA é fundamental para que os educandos

percebam que o conhecimento tem a ver com o seu contexto de vida, que é

repleto de significação. Os docentes se comprometem, assim, com uma

metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeito-

-realidade-sujeito. Se esta relação dialética com o conhecimento for de fato

significativa, então as metodologias escolhidas foram adequadas”. (PARANÁ,

2006, p. 40)

A escola é o caminho mais garantido para alcançar mudanças favoráveis na vida. Através

dela, podem-se formar cidadãos críticos, conhecedores de seus direitos e deveres, sendo que

os jovens e adultos possuem direito a conquistarem a educação não possibilitada

anteriormente na vida. “O homem tem uma capacidade que lhe permite pela ação, pelo

trabalho, como uma dimensão criadora, transformar a natureza, transformar a si mesmo e o

mundo. [...]” (MOURA, 1999, p. 68).

“[...] é preciso tomar em consideração que os alunos não vêm à escola apenas a

procura da aquisição de um instrumental para uso imediato na vida diária, até

porque parte dessas noções e habilidades de utilização mais frequentes no dia a

dia eles já dominam razoavelmente, embora manifestem indícios de seu desejo

de otimizá-las.” (FONSECA, 2007, p. 51)

A Educação de Jovens e Adultos pode proporcionar nos alunos uma reflexão sobre seus

direitos e qualidade de vida, ampliando seus conhecimentos e provocando um aumento de

suas perspectivas com relação à qualidade de vida. “Nesse sentido, impele educadores,

educandos e a sociedade em geral a lutarem pela democratização não apenas das

oportunidades de escolarização, mas também da qualidade da Educação oferecida aos jovens

e adultos quando alunos da Escola Básica” (FONSECA, 2007, p. 64).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Decreto-Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf.> Acesso em: 17 jan. 2012. FONSECA, M. C. F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: Especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica. 2007. MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise textual discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007. MOURA, T. M. M. A Prática Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e Adultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. EDUFAL, 1999. OLIVEIRA, M. K. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 12, p. 59-73, 1999. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006. 46p.

o Which leads young and adults to pursue young and adult

education? Some considerations.

Abstract: This research presents an analysis of why young and adults returning to school to

finish the elementary school. The data collection was done in a class fourteen students of

young and adults education, by the question: “why do you want to finish elementary

school?”. The data were evaluated by Discursive Textual Analysis and this allowed insights

of the process passed by students and reasons that encourage them to study even no having in

school age considered appropriate. Among the reasons, it was found that students seek young

and adults education moved by pretensions of a job change, desire to make the high school or

college, for personal satisfaction, to acquire learning and the necessity imposed by society of

the can know how.

Key words: Young and Adults Educations, Discursive Textual Analysis, Elementary School.