1

O professor do Ensino Médio como agente impulsionador da mobilidade social através

do incentivo a seus alunos ao acesso ao Ensino Superior

AMARAL, Tamires Aparecida do1.

FONSECA, Genaro Alvarenga2.

Eixo Temático: Política Pública de Formação de Professores.

RESUMO

Sob o aspecto teórico do capital cultural segundo Bordieu, a cultura adquirida se dá,

primeiramente, pela família, e as condições do meio motivam o destino dos indivíduos. Então,

a atuação do docente pode ser fundamental para o discente refletir sobre sua identidade social

e questionar seus papéis. Este trabalho visa discutir o papel do professor do Ensino Médio nas

instituições educacionais públicas, frente ao seu poder como educador no processo de

emancipação social do aluno, figurando como um impulsionador e um incentivador ao

prosseguimento dos seus estudos no Ensino Superior. A metodologia utilizada é uma

pesquisa bibliográfica sobre o papel da escola e do professor e a prática docente. Sendo o

professor um ente participativo do meio social do aluno, concebe-se que é parte de sua função

como educador a conscientização e difusão de informações aos educandos sobre o acesso à

universidade e sobre sua possibilidade garantida através de políticas de permanência no

Ensino Superior.

Palavras-Chave: Capital Cultural, Acesso ao Ensino Superior, Papel do Professor.

1 Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

- UNESP – Campus de Franca – Mestranda – tamiresamaral@hotmail.com.br. 2 Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

UNESP – Campus de Franca – Doutor – gafonseca@uol.com.br

2

1 INTRODUÇÃO

Entende-se jovem aquele com idade entre os 15 e os 29 anos, de acordo com o

Estatuto da Juventude (2013). A trajetória de vida deste, segundo Sales e Vasconcelos (2016),

na sociedade contemporânea, está propensa a percursos sinuosos e a caminhos incertos,

repleta de inseguranças e desafios. A juventude convive também com a pressão causada pelas

expectativas e as possibilidades depositadas sobre si provocadas pela mídia, pelos políticos,

pela família e pela escola, propagam-se a ideia de que a qualificação lhe trará um emprego,

como se apenas o esforço individual fosse o bastante, com o famoso jargão de que “não falta

emprego, faltam profissionais capacitados”. Seus pais anseiam que, com a escolarização, seus

filhos tenham melhores empregos que os seus e, com o discurso neoliberal pregando a

meritocracia, que, se está desempregado, é porque não está qualificado, esfumaçando a face

mercadológica da exclusão neste modo de vida capitalista, no qual não há lugar para todos.

[...] as fases de sua vida eram lineares, contínuas e consistiam em: estudar e preparar-se profissionalmente por meio da formação escolar; depois o exercício de um trabalho bem remunerado, fonte central de identidade e signo indiscutível da idade adulta; a constituição de uma família; e, por fim, a aposentadoria. Hoje, essa trajetória biográfica, capaz de garantir um percurso previsível para o ingresso na vida adulta, constitui não mais a regra geral, mas, sim, a exceção. (SALES E VASCONCELOS, 2016, p. 10).

Com a democratização do ensino, a relação dos jovens com a escola mudou, porque

esta instituição passa a ser vista como obrigação e como um degrau para logros futuros com

suas diplomações. Mas, com a crise no mundo do trabalho, o jovem se frustra frente as suas

expectativas, com este limite entre a escolarização e sua inserção no mercado de trabalho,

porque, simultaneamente, aumenta-se o nível de qualificação e certificação e diminui-se o

número de empregos.

A maioria das escolas públicas não conta com um projeto estruturado com

informações sobre as formas de ingresso na universidade, visando o entusiasmo dos

concluintes do Ensino Médio a prosseguirem seus estudos no Ensino Superior. Já, nas escolas

privadas, as quais têm nas aprovações dos seus egressos na universidade uma forte ferramenta

de marketing, é comum o investimento destas em outdoors, páginas de revistas e anúncios em

jornais das suas “Listas de Aprovados”, visando, assim, conquistar mais alunos/clientes.

3

Então, o egresso de escola pública, muitas vezes, não conta com quantidade de informação

suficiente sobre como ingressar na universidade, os cursos de graduação existentes, e,

também, os seus direitos após ingressarem, baseando-se nas políticas de permanência no

ensino superior.

O professor do Ensino Médio da escola pública deve estar consciente de que está

trabalhando com jovens que estão na instituição devido à democratização da educação

escolar, ou seja, na sua maioria, marginalizados, e com um universo de possibilidades mais

restrito, devido às suas carências financeiras e, como consequência, culturais e sociais.

Enquanto a educação escolar era concebida e usufruída como privilégio, destinada a poucos, seu objetivo principal residia na formação de uma elite. A escola elitizada congregava discentes e famílias que comungavam valores semelhantes em relação ao ensino escolar; os conteúdos selecionados e desenvolvidos em sala de aula faziam parte dos interesses dessa elite que via, na escolarização, sobretudo de Ensino Médio, um passaporte para o ingresso na universidade. Com a democratização da educação escolar, novas aspirações e anseios emergem do corpo discente, bem como diferentes formas de interpretar e significar suas experiências. (KLEIN E ARANTES, 2016, p. 6).

Desta forma percebe-se um despreparo da própria escola pública para com a nova

face da realidade que se configura.

2 REPERCUSSÃO AFIRMATIVA DA ESCOLA NA VIDA DOS SEUS ALUNOS

Remetendo-se ao jovem oriundo de camada social mais pobre, com vida sem muita

perspectiva devido ao seu contexto, bairro e vivência familiar, somados à crise econômica

pela qual o Brasil está passando, permeada pelo desemprego, subemprego, mercado volátil e

pelas instabilidades, Sales e Vasconcelos (2016) perguntam se “há lugar para sonhar e

projetar futuro?

A pluralidade das juventudes há de ser considerada. Sobre o contexto econômico, o

jovem pobre, na maioria das vezes, já trabalha, em alguns casos desde a infância. Sendo

assim, as responsabilidades lhe chegam mais cedo. O trabalho infantil, muitas vezes, nas

famílias pobres é visto como um meio de afastar o filho da marginalidade e contribuir com a

renda familiar. Caracteriza-se como um trabalho informal e precário, pelo fato da pessoa

entrar muito cedo, com baixa escolaridade, conseguindo as piores vagas e remunerações,

trazendo-lhe instabilidade, angústia e impotência. O jovem da camada popular também,

4

muitas vezes, torna-se pai ou mãe ainda na juventude e sai da casa dos pais para se casar e

escolhe sua profissão por contingências da vida, por necessidade financeira.

Sales e Vasconcelos (2016) relatam a história de um jovem que escolheu o curso

contra a sua vontade, Turismo, por ser uma das possibilidades dos que ofereciam em sua

escola. Na verdade, queria algo ligado à informática. Ao final do curso, além de

desempregado, ficou frustrado porque não gostava do que estava apto a fazer.

Já os jovens ricos, diante da crise brasileira, permanecem dependentes da família,

morando com os pais, tendo casamentos tardios, entrando também tardiamente para o

mercado de trabalho, em uma moratória social, na qual ele permanece estudante, cursando um

outro curso de graduação, uma pós-graduação ou fazendo um intercâmbio para falar um novo

idioma, ficando por conta da formação educacional e do treinamento.

Com isso, constrói-se uma interpretação da juventude como um tempo preparatório/formativo, entre a infância e a vida adulta, no qual os sujeitos, que nele se situam, não possuem, ainda, as responsabilidades dos adultos, sejam elas sociais ou técnicas. Dito de outra forma, trata-se de um espaço de tempo concedido, socialmente, aos indivíduos para que eles se preparem para entrar na sociedade adulta, uma espécie de moratória social. (KLEIN e ARANTES, 2016, p. 4).

Sob o aspecto teórico do capital cultural segundo Bourdieu (1998), considera-se que as

condições do meio motivam fortemente o destino dos indivíduos, juntando-se ao seu contexto

sócio-histórico e pessoal. E, mesmo considerando a sua afirmação de que a escola é um meio

de conservação social, este trabalho objetiva mostrar que esta instituição pode ser

fundamental para o indivíduo refletir profundamente sobre sua identidade social e questionar

seus papéis, por meio da atuação do professor do Ensino Médio dentro das escolas públicas,

baseando em seu poder no processo de emancipação social do aluno, figurando como um

impulsionador e incentivador ao prosseguimento dos seus estudos no Ensino Superior, com

possibilidade de acesso menos desigual às oportunidades, visto o grau de desinformação e da

falta de incentivo com que o jovem miserável convive.

Laranjeira, Iriart e Rodrigues (2016) fizeram uma pesquisa com jovens do Ensino

Médio de uma comunidade rural de Feira de Santana, na Bahia e, na análise dos resultados

desta, constataram que:

Mecanismos de acesso ao ensino superior como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Programa Universidade para Todos (ProUni) e as políticas de cotas sociais e raciais ainda parecem ter impacto pequeno na construção de planos e projetos futuros para os jovens entrevistados. As

5

menções a tais políticas e programas públicos foram escassas, revelando pouco conhecimento sobre os mesmos. (LARANJEIRA, IRIART E RODRIGUES, 2016, p. 12).

Ainda na pesquisa de Laranjeira, Iriart e Rodrigues (2016), os resultados mostram que

os jovens consideram congruentes a conquista do mercado de trabalho com melhoria da vida

e reconhecem que o Ensino Médio é o mínimo para ingressar na rotina laboral. Não se

consideram preparados para o vestibular, mas, ao menos estão frequentando a escola e

cursando o Ensino Médio, o que seria pior se estivesse fora dela. O objetivo que a maioria dos

jovens almeja é conseguir um emprego; o segundo, fazer um curso profissionalizante; e, o

terceiro, ingressar no ensino superior.

Em alguns casos, comparam-se a outros (as) jovens que se encontram fora da escola, desempenhando trabalhos braçais ou dedicando-se ao cuidado dos filhos. Assim, atribuem a si mesmos uma posição de elite por estarem concluindo o ensino médio, embora reconhecendo que levam um baixo repertório social e cultural para concorrer a postos de trabalho mais qualificados ou ao ensino superior. (LARANJEIRA, IRIART E RODRIGUES, 2016, p. 12)

Enquanto os jovens em contextos sociais desfavoráveis cursam o Ensino Médio na

escola pública sem grandes expectativas e motivações por parte de sua família e da

instituição, por este, muitas vezes, não fazer parte do seu capital cultural e de sua experiência

familiar, os jovens pertencentes às parcelas privilegiadas encaram estes últimos três anos do

seu processo de escolarização como algo natural, como um caminho para a universidade,

porque o diploma superior faz parte do seu contexto familiar e social, sendo assim, reforçando

o hiato social.

Mesmo em uma sociedade capitalista e globalizada, o grau de escolaridade ainda

contribui para as condições de empregabilidade. O professor, ente mais próximo ao aluno na

instituição escolar, deve mostrar aos jovens do Ensino Médio a relevância dos estudos para as

suas vidas e orientá-los sobre as possibilidades. Segundo Castro e Júnior (2016, p. 2),

“embora o número de alunos matriculados no ensino médio tenha aumentado

significativamente nos últimos anos, menos de 60% dos jovens conseguem terminar essa

etapa e uma fração ainda menor consegue ingressar no ensino superior”.

Sales e Vasconcelos (2016) realizaram um estudo buscando conhecer os projetos de

futuro dos jovens de uma escola de ensino médio integrado periférica do Ceará, por meio de

narrativas dos próprios alunos. A escola pesquisada possui um diferencial: oferece uma

6

disciplina com o nome de “Projeto de Vida”, que visa orientar e acompanhar os alunos no

traçado do seu futuro.

A proposta pedagógica da escola, mais atenta ao diálogo com o aluno, possibilitou a muitos jovens momentos de reflexão sobre suas histórias de vida, seus projetos de futuro. A grande maioria dos/as alunos/as chega à escola sem conhecimentos mínimos necessários para prosseguirem seus estudos ou profissão. Em realidade eles e elas desconhecem os processos de inserção no mundo acadêmico, e, fato mais pujante, eles não acreditam que são capazes de ser mais. (SALES E VASCONCELOS, 2016, p. 19).

Uma das entrevistadas conta que sofria com o alcoolismo do pai e que sempre ficava

com dependências de algumas matérias a serem cursadas com um ano de atraso, assim como

vários outros problemas pedagógicos e de relacionamento na escola. Ao fim do Ensino

Médio, cursou Turismo, hoje é secretária de uma pousada, mora sozinha e ainda ajuda a

família.

[...] isso só foi possível porque a jovem percebeu na escola uma possibilidade palpável de mudança, ali ela encontrou objetivos concretos de vida: estudar para ter uma profissão; sair definitivamente da dependência do pai através do trabalho; morar sozinha, sonho alimentado desde pequena; ajudar sua mãe. (SALES E VASCONCELOS, 2016, p. 14).

Segundo Sales e Vasconcelos (2016), a escola possui uma repercussão afirmativa na

vida dos seus alunos. O professor precisa fazer o seu papel para cuidar da relação da

juventude com a educação escolar e desta com as perspectivas juvenis.

Conforme Bourdieu (1998), capital cultural é a cultura adquirida. Primeiramente ele se

dá pela transmissão familiar. O meio social que a família pertence é um determinante

importante do nível cultural a ser transmitido à criança e ao jovem. Sendo a escola uma das

instituições responsáveis, junto à família, pela formação e educação do aluno, o professor

poderá colaborar na expansão do capital cultural dos alunos, instituindo-os de novas

possibilidades de inserção social, no que concerne as suas informações sobre ensino superior

no Brasil, apoiando-o por meio da amostragem das políticas públicas de permanência que a

universidade oferece aos seus alunos, como, por exemplo, o auxílio aluguel, o auxílio

moradia, a bolsa-alimentação, o auxílio financeiro por uma pesquisa e o auxílio estágio e,

inclusive, a bolsa de iniciação científica, não destinada especificamente ao aluno de baixa-

renda, mas que, para este, poderá servir como um amparo para sustentá-lo na universidade.

7

[...] muitos jovens vivem sem saber ao certo o que querem na vida, isso demonstra que o processo de identificação e adoção de um projeto de vida não é decorrência natural da vida, mas fruto de relações e convivências que podem levar a tal descoberta. (Klein e Arantes, 2016, p. 16).

Heringer e Honorato (2012) discorrem sobre a discrepância entre o número de

estudantes que ingressaram no ensino superior por meio da reserva de vagas e o número de

concluintes, colocando a permanência como um dos aspectos a serem trabalhados para

alcançar a verdadeira efetividade da garantia do direito de cursar a universidade pública ao

estudante de baixa renda.

Segundo Dias Sobrinho (2010), as políticas públicas de democratização do ensino

superior devem ir muito além da oferta de vagas, porque devem também visar assegurar boas

condições de permanência dos estudantes egressos da escola pública nos cursos de graduação.

Klein e Arantes (2016) realizaram uma pesquisa sobre a contribuição das experiências

escolares para os projetos de vida de 305 jovens do primeiro e segundo anos do Ensino Médio

da cidade de São Paulo, de quatro escolas das redes pública (56%) e particular (44%). Como

resultado, viu-se que 81% dos jovens declaram e afirmam esta contribuição. Os dados foram

submetidos e aprovados pelo Comitê de Ética na Pesquisa da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo. Sobre a justificativa para a contribuição da escola aos projetos de

vida, apenas 10% citaram que contribui ao vestibular e à continuidade de estudos.

Tendo em vista o crescente número de alunos de egressos da escola pública, ou seja,

de estudantes das “camadas subalternizadas”, segundo Vargas & Paula (2013), cursando o

ensino superior em universidades públicas, principalmente devido às políticas de acesso e,

sobretudo, às concernentes à Lei nº 15.259/04, que, de acordo com o site do Ministério da

Educação, instituiu o Sistema de Reserva de Vagas para categorias e respectivos percentuais

abaixo, englobando, especificamente na Categoria 2, o público com o qual este projeto de

pesquisa almeja trabalhar, ou seja, os alunos da escola pública:

Categoria 1 – afrodescendentes, desde que carentes – reserva de 20% (vinte por

cento) das vagas de cada curso de graduação;

Categoria 2 – egressos de escola pública, desde que carentes – reserva de 20%

(vinte por cento) das vagas de cada curso de graduação;

Categoria 3 – pessoas com deficiência ou indígenas – reserva de 5% (cinco por

cento) das vagas de cada curso de graduação.

8

O Sistema de Seleção Unificada (Sisu), desenvolvido pelo Ministério da Educação, no

qual o candidato utiliza a nota do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como única fase

de seu processo seletivo para ingressar no ensino superior, com apenas uma avaliação, que é o

ENEM, têm a possibilidade de pleitear uma vaga em diversas universidades, também

contribuiu muito para o crescimento dos egressos da escola pública entrando para a

universidade pública, por fazer a seleção apenas em uma fase e em várias cidades do Brasil,

não sendo, necessariamente, na cidade ou nas imediações da cidade que da instituição para a

qual pleiteia, e ser em um valor bem menor do que um vestibular de universidade pública.

A autoridade e o respeito que as instituições públicas ocupam no cenário do ensino

superior brasileiro, oferecem, inclusive, políticas de permanência como parte de seu

compromisso social. Sendo assim, o professor do Ensino Médio tem a obrigação de

informar aos alunos da escola pública para que estes reforcem suas aspirações a um ensino

superior na universidade pública, fazendo jus ao seu direito de equidade com elevada

qualidade, conforme escreve Dias Sobrinho (2013).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O professor do Ensino Médio da escola pública deve buscar impulsionar o desejo dos

seus alunos em prosseguir os seus estudos no ensino superior, informando-lhes que as

políticas de permanência virão de encontro as suas necessidades financeiras quando estiverem

cursando a graduação. É importante que os jovens da escola pública conheçam as

possibilidades de sobrevivência em outra cidade com nenhuma ou pouca ajuda financeira dos

pais. Ou, mesmo que continuem morando na cidade e na casa dos pais, que saibam que, com

as políticas de permanência no ensino superior, não terão a necessidade de trabalhar. Crendo

que as condições do meio determinam fortemente o destino dos indivíduos, este projeto,

juntamente à escola, poderá colaborar com a família na inserção do jovem no meio

informacional sobre universidades, ensino superior e as políticas públicas de permanência que

as universidades públicas oferecem aos seus alunos. Assim, visando buscar a possibilidade de

emancipação destes, os quais, talvez, nem tenham pais ou familiares com ensino superior

completo. Desta forma a realidade no início do século XXI, no que concerne ao acesso e

permanência na Universidade Pública, parece mais promissora aos jovens, porém o momento

carece de maior empenho dos professores da escola pública, não só no aspecto de transmissão

9

de conhecimentos, mas sobretudo de informações sobre as mudanças sociais que incidiram

sobre a realidade da educação no ensino superior.

4 REFERÊNCIAS

BORDIEU, P.. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e a cultura. In. NOGUEIRA, Maria Alice & CATANI, Afrânio (org.). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998. BRASIL. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: Senado Federal. _______ Lei nº 12. 852, de 05 de agosto de 2013. Dispõe sobre o Estatuto da Juventude. Brasília, DF: Senado Federal. CASTRO, Vanessa Gomes de; TAVARES JUNIOR, Fernando. Jovens em Contextos Sociais Desfavoráveis e Sucesso Escolar no Ensino Médio. Educ. Real., Porto Alegre , v. 41, n. 1, p. 239-258, Mar. 2016 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362016000100239&lng=en&nrm=iso>. access on 17 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/2175-623656080. DIAS SOBRINHO, José. Democratização, qualidade e crise da educação superior: faces da exclusão e limites da inclusão. Educ. Soc., Campinas , v. 31, n. 113, p. 1223-1245, Dec. 2010 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302010000400010&lng=en&nrm=iso>. access on 14 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302010000400010. DIAS SOBRINHO, José. Educação superior: bem público, equidade e democratização. Avaliação (Campinas), Sorocaba , v. 18, n. 1, p. 107-126, Mar. 2013 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772013000100007&lng=en&nrm=iso>. access on 14 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772013000100007. ESPINOZA DIAZ, Óscar; GONZALEZ, Luis Eduardo. Políticas de educación superior en Chile desde la perspectiva de la equidad. Soc. Econ., Cali , n. 22, p. 68-94, June 2012 . Available from <http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-63572012000100004&lng=en&nrm=iso>. access on 14 May 2016. HERINGER, Rosana; HONORATO, Gabriela de Souza. ELEMENTOS PARA UMA ANÁLISE DOS ESTUDANTES COTISTAS E BOLSISTAS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFRJ. Cad. CRH, Salvador , v. 28, n. 74, p. 341-348, Aug. 2015 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-49792015000200341&lng=en&nrm=iso>. access on 14 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-49792015000200007.

10

KLEIN, Ana Maria; ARANTES, Valeria Amorim. Projetos de Vida de Jovens Estudantes do Ensino Médio e a Escola. Educ. Real., Porto Alegre , v. 41, n. 1, p. 135-154, Mar. 2016 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362016000100135&lng=en&nrm=iso>. access on 19 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/2175-623656117. LARANJEIRA, Denise Helena Pereira; IRIART, Mirela Figueiredo Santos; RODRIGUES, Milena Santos. Problematizando as Transições Juvenis na Saída do Ensino Médio. Educ. Real., Porto Alegre , v. 41, n. 1, p. 117-133, Mar. 2016 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362016000100117&lng=en&nrm=iso>. access on 19 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/2175-623656124. SALES, Celecina Veras; VASCONCELOS, Maria Aurilene de Deus Moreira. Ensino Médio Integrado e Juventudes: desafios e projetos de futuro. Educ. Real., Porto Alegre , v. 41, n. 1, p. 69-90, Mar. 2016 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175-62362016000100069&lng=en&nrm=iso>. access on 19 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/2175-623656094. VARGAS, Hustana Maria; PAULA, Maria de Fátima Costa de. A inclusão do estudante-trabalhador e do trabalhador-estudante na educação superior: desafio público a ser enfrentado. Avaliação (Campinas), Sorocaba , v. 18, n. 2, p. 459-485, July 2013 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772013000200012&lng=en&nrm=iso>. access on 14 May 2016. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-40772013000200012.