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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE ESTUDOS GERMANSTICOS
O Papel da Motivao na Construo da
Aprendizagem
Liliana Figueiredo
MESTRADO EM ENSINO
REA DE ESPECIALIZAO-ESTUDOS ALEMES
ii
iii
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE ESTUDOS GERMANSTICOS
O Papel da Motivao na Construo da
Aprendizagem
Liliana Figueiredo
Relatrio de Unidade Curricular- Mestrado em Ensino- Variante de Ingls e Alemo
Sob orientao de: Professor Doutor Bernd Sieberg
Julho de 2011
iv
Agradecimentos
Comeo por agradecer ao Professor Bernd Sieberg pelo apoio, persistncia e
rigor sempre constantes que me orientaram na escrita deste relatrio. Quero tambm
agradecer Professora Vera Lemos pela orientao e transmisso de conhecimentos do
mbito da Didctica que me ajudaram ao longo deste percurso no Mestrado em Ensino.
Gostaria de expressar os meus agradecimentos Professora Martina Merklin e
Professora Cooperante, Serafina Costa, pela progresso na prtica profissional de ensino
e pela complementaridade entre a teoria veiculada nas cadeiras de Introduo Prtica
Profissional e a sua aplicao em contexto de aula.
Quero, por fim, agradecer ao meu marido pelo apoio e pacincia contnuos ao
longo destes dois anos de Mestrado em Ensino e, sobretudo, durante a escrita deste
relatrio.
v
Resumo
O presente relatrio cientfico assenta na importncia da motivao como
factor essencial para a aprendizagem de uma lngua estrangeira. Quando motivados
intrnseca e/ou extrinsecamente, esta aprendizagem revela-se enriquecedora e com
sentido. Os motivos para aprender uma lngua estrangeira podem residir no gosto
genuno que se sente pela mesma e pela possibilidade em comunicar nessa lngua:
motivao intrnseca e integrativa. As razes para a sua aprendizagem podem
igualmente prender-se com a utilidade que a mesma demonstra ter, como oportunidade
para a obteno de melhores resultados acadmicos e profissionais: motivao
extrnseca e instrumental.
O professor tem como funo principal guiar e orientar os alunos na
concretizao de tarefas que os colocam como os sujeitos centrais no processo de ensino
e aprendizagem, contribuindo para elevar a sua motivao. A planificao deve incluir
uma diversidade de materiais que contemplem os diferentes tipos de aprendentes, de
modo a que desenvolvam as suas capacidades e competncias. Os mtodos de ensino
devem integrar actividades que fomentem a participao activa dos aprendentes, tendo
em conta as suas vivncias e expectativas, bem como interesses e motivao.
vi
Abstract
This scientific report is based primarily on the importance of motivation as an
essential factor in second language learning. Motivation, both intrinsic and extrinsic, is
an enriching learning facilitator. The motives which belie second language learning may
be due to a genuine liking of the language in focus and the desire to be able to
communicate in the same: integrative and intrinsic motivation. The reasons for learning
this language may be of a functional nature. It may be a useful language for obtaining
better academic and professional results: extrinsic and instrumental motivation.
The teachers primary role is that of guide inasmuch as he/she places the student
in the central learning position thereby contributing to their motivation. Lesson plans
should include a diversity of materials which take into consideration different types of
learners so that they may develop their capacities and competences. Teaching methods
should integrate activities which stimulate learners active participation bearing in mind
their lives and expectations as well as their interests and motivation.
vii
ndice
A- Abordagem terica
1. Introduo1
2. Contextualizao terica do conceito motivao3
2.1 Definies e teorias3
2.1.1 Motivao intrnseca/integrativa versus extrnseca/instrumental5
3. Mtodos e Teorias de Aprendizagem8
3.1 Mtodo de Gramtica e Traduo8
3.2 Mtodo Directo9
3.3 Mtodo Audiolingual/Audiovisual10
3.4 Mtodo Comunicativo10
4. Tipos de Aprendentes11
4.1 Aprendentes visuais11
4.2 Aprendentes auditivos12
4.3 Aprendentes hpticos13
5. Enquadramento formal das aulas de alemo de acordo com documentos oficiais13
5.1 Enquadramento segundo o Programa de Alemo do Ensino Bsico14
5.2 Enquadramento segundo o Quadro Europeu Comum de Referncia16
B- Abordagem prtica
1. Descrio do estabelecimento de ensino19
2. Descrio da turma23
3. Justificao do Plano de Unidade27
3.1 rea temtica28
3.2 Pressupostos29
3.3 Objectivos de aprendizagem30
3.4 Funes da Linguagem33
3.5 Expresses (Redemittel)35
3.6 Vocabulrio36
3.7 Actividades37
3.8 Formas sociais (Sozialformen)39
3.9 Capacidades/ reas (Fertigkeiten/Bereiche)42
3.10 Materiais (Medien)43
viii
3.11 Avaliao45
4. Descrio das aulas ministradas51
4.1 Primeira aula51
4.1.1 Material didctico utilizado54
4.2 Segunda aula71
4.2.1 Material didctico utilizado73
4.3 Terceira aula78
4.3.1 Material didctico utilizado81
4.4 Quarta aula90
4.4.1 Material didctico utilizado92
4.5 Quinta aula100
4.5.1 Material didctico utilizado102
4.6 Sexta aula115
4.6.1 Material didctico utilizado117
5. Avaliaes131
5.1 Avaliao da turma131
5.2 Auto-avaliao136
C. Concluso149
Referncias Bibliogrficas151
1
A Abordagem Terica
1. Introduo
O presente relatrio constitui-se como o produto final do Mestrado em Ensino
que teve a durao de quatro semestres, tendo sido o ltimo destes para a sua realizao.
Este trabalho consiste no resultado de dois anos de aprendizagem e experincia que
adquiri no mbito dos seminrios da faculdade e do trabalho desenvolvido com a
Professora Cooperante em duas escolas: Escola Secundria Pedro Nunes e Instituto de
Odivelas. O relatrio incide na experincia advinda do trabalho que realizei de
Novembro de 2010 a Maio de 2011, no ltimo estabelecimento de ensino mencionado,
juntamente com a Professora Cooperante Serafina Costa no Instituto de Odivelas, com
quem j tinha trabalhado no ano passado na Escola Secundria de Pedro Nunes.
O relatrio visa descrever o contributo fulcral da motivao para a aprendizagem
de uma lngua estrangeira, neste caso, da lngua alem no Instituto de Odivelas. A
escolha do tema justifica-se pelas caractersticas da turma, dado que a disciplina de
alemo consiste numa actividade extracurricular oferecida pela escola. As alunas
escolheram esta actividade livremente, optando por esta em detrimento de outras
disponibilizadas pela escola. A motivao de um grupo de alunas para aprender esta
lngua constituiu-se como um factor importante para a formao desta turma.
As aulas ministradas tiveram como ponto de partida a preparao de uma pea
de teatro, inserida no projecto Alemo em Cena promovido pelo Instituto Goethe.1
O relatrio encontra-se dividido em trs partes (A, B e C). A parte A tem
como objectivos: 1. elaborar uma abordagem terica do conceito motivao segundo
literatura secundria consultada sobre o tema; 2. relacionar as teorias sobre a motivao
com os mtodos e princpios subjacentes ao ensino de uma lngua estrangeira, fazendo-
se uma distino dos mesmos e destacando-se o contributo da planificao por tarefas;
3. diferenciar tipos de aprendentes, relacionando-os com a motivao; 4. enquadrar o
processo de ensino e aprendizagem da lngua alem de acordo com dois documentos
oficiais e ministeriais: a) Programa de Ensino do Alemo do 3 ciclo do Ensino Bsico e
1 O projecto Alemo em Cena, desenvolvido pelo Instituto Goethe, pioneiro em Portugal e deu a
possibilidade, s turmas de alemo inscritas, de apresentarem uma pea de teatro em lngua alem,
sendo esta uma produo prpria elaborada pelos alunos e professores. Um dos objectivos deste
projecto de proporcionar um complemento motivador para as aulas de alemo. (Como se pode ler
no folheto disponibilizado pelo Instituto Goethe relativamente a este projecto).
2
b) Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas Estrangeiras.
A parte B composta por: a descrio do estabelecimento de ensino e da
turma de alemo; a avaliao da turma e a minha auto-avaliao. Constam igualmente
desta parte o plano de unidade e respectiva justificao, bem como seis planos de aula e
a sua descrio de acordo com a perspectiva da abordagem terica inerente parte A.
A parte C corresponde concluso do relatrio, procurando fazer uma sntese
crtica dos resultados relacionando-os com a motivao.
3
2. Contextualizao terica do conceito motivao
2.1 Definies e teorias
Quando perguntaram a George Mallory sobre os motivos para a realizao da
escalada ao monte Evereste, a sua resposta foi Because its there2. Esta afirmao
perdurou ao longo dos tempos e, embora se revele simples primeira leitura, poder
constituir-se como razo para reflectir sobre o acto de coragem e desafio paradigmtico da
motivao humana. A superao de obstculos e a concretizao de objectivos que a
histria de Mallory ilustra pode servir como metfora para a aprendizagem da lngua
alem. Esta lngua considerada como sendo uma lngua difcil devido s suas
caractersticas morfossintcticas, lexicais, gramaticais e fonticas, constituindo-se como
um entrave de aquisio lingustica para muitos aprendentes. No entanto, com o exemplo
de Mallory possvel retirar o seguinte: a inspirao e a motivao revelam-se como
factores essenciais para ultrapassar obstculos difceis e concretizar objectivos.
O tema central deste relatrio reside no contributo (papel) da motivao para a
aprendizagem de uma lngua estrangeira, neste caso particular, de uma lngua conotada
como difcil, que a alem.
A Alemanha caracterizada como um pas com uma histria poltica complexa,
mas que se tem assumido na conjectura actual da Europa como um pas privilegiado
devido sua posio geoestratgica, poltica, econmica e social. Constitui-se, por isso,
um pas de eleio para muitos portugueses e, consequentemente, a aprendizagem da sua
lngua uma necessidade. A residncia de familiares e amigos em pases de lngua alem
reveste-se como um motivo para aprender esta lngua, a par de outras razes, enunciadas
pelas alunas no Instituto de Odivelas: o gosto por msica de bandas actuais, como por
exemplo, Tokio Hotel; a mais-valia em aprender uma lngua para comunicar com a famlia
e amigos; oportunidade de investir no futuro, proporcionando mais conhecimentos de
lnguas estrangeiras; interesse e novidade por ser uma lngua diferente das existentes na
escola (Ingls e Francs).
Segundo a enciclopdia Duden online (2011), o conceito motivao definido
da seguinte forma: Gesamtheit der Beweggrnde, Einflsse, die eine Entscheidung,
2 Resposta de George Mallory publicada no jornal New York Times de 1923.
4
Handlung o.. beeinflussen, zu einer Handlungsweise anregen. Se a motivao
concebida como o conjunto de razes que leva realizao de uma determinada aco,
o seu contributo revela-se fulcral para aprender uma lngua estrangeira. Para ilustrar a
importncia em aprender uma lngua nova, comum fazer-se referncia a algum que
adquiriu um aparelho novo, cujas instrues esto numa lngua estrangeira. A
necessidade de trabalhar com esse material e na ausncia de conhecimentos lingusticos
que permitam o seu manuseamento, a motivao para aprender a lngua estrangeira
prende-se com um fim claro: perceber as instrues de modo a conseguir pr o aparelho
a funcionar.
Sobre o nvel e orientao da motivao, desenvolverei a seguir algumas
abordagens tericas que colocam os propsitos do aprendente, relativamente
aprendizagem de uma lngua estrangeira, no centro do seu acto.
De acordo com o terico Hans Schiefele: Motivation bezeichnet den Proze der
Motiaktivierung und den daraus resultierenden Zustand. (Schiefele 1974, 28). De
forma semelhante, Gert Solmecke refere: [motivieren im Fremdsprachenunterricht] als
die optimale Gestaltung der Lernsituation im Fremdsprachenunterricht zur Erzielung
einer grmglichen Lernbereitschaft der Schler. (Solmecke 1983, 17).
A motivao dos alunos para aprender uma lngua estrangeira constitui-se como
um factor interno, inerente a cada aprendente, responsvel, em certa medida, pelo
sucesso obtido na sua aprendizagem. Pode acontecer que, numa fase inicial, os
aprendentes se sintam mais motivados e que a intensidade, ou nvel de motivao, v
diminuindo ao longo do processo de ensino-aprendizagem. O inverso pode igualmente
ocorrer: o aprendente no se sente motivado para as aprendizagens, mas o nvel de
interesse vai aumentando, contribuindo para que se sinta cada vez mais motivado. A
escolha em aprender uma lngua estrangeira livremente e no de forma imposta,
contribui para a motivao dos aprendentes, uma vez que a possibilidade de optar
revestiu-se como factor-chave que levou aprendizagem dessa lngua. No entanto,
importante que o processo de ensino-aprendizagem decorra de modo a que os momentos
de aula proporcionem motivo de interesse e empenho contnuos, para que o nvel de
motivao dos aprendentes seja constante na aprendizagem da lngua estrangeira.
Die Motivation ist zu Beginn des fremdsprachlichen Lernprozesses
meist recht hoch, kann dann aber nicht ber eine sehr lange Zeit
aufrecht erhalten bleiben, um das Ziel (z.B. eine angestrebte
5
umfassende kommunikative Kompetenz) zu erreichen. Daher ist es
fr den Lerner notwendig, sich Nahziele zu setzen, die fr ihn von
persnlicher Bedeutung sind, deren Erfolg sichtbar ist und die
sukzessive erreicht werden knnen. Solche klaren kurzfristigen und
vom Lerner akzeptierten Zielvorstellungen untersttzen den Aufbau
realistischer Erwartungen ber die Ergebnisse der eigenen Ttigkeit.
(Kleppin 2004, 5-6)
Ao tomar conscincia do que consegue realizar com a lngua aprendida, as
dificuldades sentidas pelos aprendentes podem encarar-se como desafios e obstculos
ultrapassveis para que se consiga alcanar os objectivos propostos. importante que se
estabeleam metas de aprendizagem baseadas com a realidade vivencial dos
aprendentes e que os mesmos se apercebam da dimenso pragmtica, em termos
comunicativos, da lngua aprendida. usual formular-se a interrogao em torno da
finalidade em aprender uma lngua estrangeira. As razes para a sua aprendizagem
podem ser de natureza diversa, mas constituem-se como os motivos norteadores para
aprender essa lngua.
2.1.1 Motivao intrnseca/integrativa versus extrnseca/instrumental
A motivao para a aprendizagem pode ter como origem o interesse, gosto e
curiosidade naturais do aprendente pela lngua estrangeira: a possibilidade de comunicar
com os falantes devido empatia pela lngua e cultura; a vontade em aprender pelo
desafio em si mesmo, descurando factores ou recompensas exteriores. A propsito deste
tipo de motivao, intrnseca, Deci e Ryan referem:
Intrinsic motivation is in evidence whenever students natural
curiosity and interest energize their learning. When the educational
environment provides optimal challenges, rich sources of stimulation,
and a context of autonomy, this motivational wellspring of learning is
likely to flourish. (Deci and Ryan 1985, 245)
6
A motivao intrnseca considerada como o gnero de motivao mais natural,
uma vez que vai de encontro aos interesses genunos dos aprendentes.
So erlebt man bei der Ausfhrung einer intrinsisch motivierten
Handlung Freude (Beteiligung von Emotionen), fhlt sich
selbstbestimmt, kompetent und entwickelt Kreativitt. Die Ttigkeit
wird um ihrer selbst willen, nicht wegen der mit ihr antizipierten
Folgen ausgefhrt. (Mller 2003, 10)
Contrariamente motivao intrnseca, a motivao extrnseca caracterizada
como um tipo de motivao que se rege por razes de foro exterior. A aco guiada
no pelo interesse genuno do aprendente, mas por motivos que se prendem com a
obteno de resultados que a aprendizagem da lngua estrangeira permite. Esta
considerada como um meio para se atingir um fim. O aprendente pode ter como razes
para a sua aprendizagem a possibilidade de alcanar melhores notas, querer agradar os
pais e professores ou a inteno de investir no seu futuro, numa carreira profissional.
Extrinsisch motivierte Handlungen haben einen instrumentellen
Charakter, sind also Mittel zum Zweck. Die Handlung selbst bereitet
keine Freude bzw. besitzt keinen oder nur wenig Anreiz, die Folgen
der Handlung werden aber als sehr erstrebenswert erachtet. (Mller
2003, 9)
Estes dois tipos de motivao, embora considerados frequentemente como
antagnicos, contribuem para a aprendizagem da lngua estrangeira, na medida em que
se constituem como um par complementar. No entanto, a motivao intrnseca a mais
valorizada e igualmente a mais difcil de alcanar, por se revestir como uma forma pura
de motivao. As razes que condicionam a aco do aprendente podem ter
simultaneamente caractersticas da motivao intrnseca e extrnseca, sendo que a
aprendizagem, desta forma, movida quer por factores de ordem integrativa quer de
ordem instrumental. Os primeiros constituem a motivao integrativa (intrnseca) e os
segundos a motivao instrumental (extrnseca).
7
Auch wurde eine Unterscheidung in instrumentelle und
integrative Motivation unternommen, wobei die instrumentelle
von rein ueren Faktoren wie dem Nutzen einer Sprache und die
integrative von persnlichem Interesse sowie einer Identifizierung mit
der Sprache ausgehen. Dabei untersttzen beide Motivationsarten
erfolgreiches Sprachlernen und knnen auch gleichzeitig bei einer
Person vorhanden sein. (Pulver 2011, 22)
Se o aprendente sente uma forte identificao com o pas cuja lngua est a
aprender e se o mesmo quer comunicar com os seus falantes, o tipo de motivao
intrnseco e a orientao integrativa. Por outro lado, se as razes que guiam o
aprendente se prendem com recompensas, aprovao dos pais e professores, sucesso
escolar e profissional, a motivao extrnseca e de ordem instrumental.
Segundo Gardner e Lambert (1972), pioneiros nos estudos sobre a motivao
para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, a motivao de ordem integrativa a
orientao privilegiada que deve encaminhar os aprendentes aquando da sua
aprendizagem. Quando a motivao tem uma orientao instrumental, a aprendizagem
concebida como um meio para chegar a um fim.
Ambas as orientaes, integrativa e instrumental, e tipos de motivao,
intrnseco e extrnseco, podem estar presentes no aprendente, conferindo sucesso nas
suas aprendizagens. Contudo, quando a motivao extrnseca e instrumental se sobrepe
intrnseca e integrativa, o aprendente encontra razes para aprender a lngua
estrangeira que no emanam do seu interesse, gosto e afinidade pela lngua que est a
aprender, mas que se regem pela utilidade que a mesma confere para a concretizao de
objectivos exteriores. O professor de lngua estrangeira tem um contributo importante
na leccionao de aulas que fomentem nos aprendentes o gosto por aprender a lngua e
que os motive intrinsecamente para as aprendizagens, devendo ele igualmente estar
motivado. No possvel prever o quo interessado se encontra o aluno, uma vez que os
nveis de motivao diferem de aprendente para aprendente. No entanto, a preparao
de aulas deve incluir actividades que contemplem a realidade dos aprendentes, os seus
conhecimentos e dificuldades, e que visem a concretizao de objectivos centrados nas
capacidades reais dos aprendentes para que sejam estes os sujeitos activos das suas
aprendizagens.
8
Die moderne Didaktik betont den Stellenwert der Motivation im
Fremdsprachenunterricht, ganz gleich, ob es sich um die sog.
Motivationsphase zu Beginn einer Unterrichtsstunde, um Aspekte der
intrinsischen/extrinsischen oder um die sog. Selbst- oder
Fremdmotivation handelt.
Was ist eigentlich allgemein unter dem Begriff der Motivation
zu verstehen? Grundstzlich handelt es sich hier um ein engagiertes
und ausdauerndes Verfolgen eines bestimmten Zieles, das im
schulischen Unterricht erreicht werden soll. Aus vielen Curricula und
Verffentlichungen wird deutlich: Der schulische Unterricht kann nur
zum Erfolg fhren, wenn die Schler, aber auch die Lehrer
entsprechend motiviert sind. (Wicke 2004, 15)
3. Mtodos e Teorias de Aprendizagem
Ao longo dos tempos, os mtodos utilizados pelo professor no ensino de lnguas
estrangeiras mudaram e foram-se adaptando aos contextos sociais e educativos vigentes.
Estudos desenvolvidos em torno dos mtodos de ensino remontam aos anos 70 na
Alemanha. A sua histria contempla abordagens, tcnicas e procedimentos pedaggicos
implementados que visaram o ensino de lnguas estrangeiras. possvel fazer uma
reflexo sobre a dimenso prtica de cada mtodo tendo em conta a motivao dos
aprendentes.
3.1 Mtodo de Gramtica e Traduo
Este mtodo tem como princpios fulcrais os seguintes:
Conhecimento das regras gramaticais da lngua-alvo de forma dedutiva:
primeiro aprende-se a regra para depois a aplicar;
Importncia dos textos literrios e das lnguas clssicas;
Recurso a exerccios de Lckentext e de escrita de frases de acordo com as
regras dadas (seguindo as estruturas gramaticais);
9
Traduo da lngua alvo para a lngua me e vice-versa.
Os princpios didcticos subjacentes a este mtodo concebem o aluno como
mero sujeito passivo que adquire conhecimento da lngua alvo de uma forma
tradicional, em que a literatura veiculadora de conhecimentos. O aluno apreende
passivamente e no sujeito interveniente nas aprendizagens. A lngua no aprendida
para comunicar, mas para ter conhecimento das suas regras e funcionamento. O
professor faz uso da lngua materna para ensinar a lngua estrangeira e da forma frontal
de ensino, o que no constitui factor de motivao. O aprendente desenvolve sobretudo
as suas competncias cognitivas e no as comunicativas.
3.2 Mtodo Directo
Oposio ao mtodo de gramtica e traduo, demarcando-se e retirando as
lnguas clssicas do ensino, indo de encontro ao uso das lnguas ditas vivas
em sala de aula: () lebende, d.h. gesprochene Sprachen und ihre Funktion als
transnationale Kommunikationsmittel beriefen. (Neuner 2003, 228);
Aquisio da lngua estrangeira de forma natural;
Vorrang des Sprachknnens vor dem Sprachwissen. (Neuner 2003, 228).
O aluno aprende a lngua estrangeira de forma natural sem recurso lngua
materna na sala de aula (aprendendo por imitao). A nfase dada ao uso do dia-a-dia
da lngua estrangeira. O aluno aprende a gramtica e vocabulrio de forma indutiva. J
no tem uma posio to passiva como no mtodo gramatical e assume-se como sujeito
mais participativo nas suas aprendizagens. Este mtodo contribui para a motivao dos
alunos, mas o uso constante e permanente da lngua estrangeira em aula pode suscitar
dvidas e dificultar a sua aprendizagem.
10
3.3 Mtodo Audiolingual/Audiovisual
Predomnio das capacidades auditiva e oral;
Aquisio sequencial das capacidades: auditiva, oral, leitura e escrita;
Progresso no domnio gramatical: uso de patterndrills;
Aprendizagem da lngua estrangeira por etapas e de uma forma gradual: o
recurso lngua me e a aprendizagem da gramtica de forma indutiva no so
postos de lado;
Recurso a exerccios didcticos que predominam no ensino actualmente:
Ergnzungsbungen; Reproduktion und Nachspielen von Dialogszenen
(Neuner, Krger, Grewer 1981, 12); uso de imagens na sala de aula.
O aluno desenvolve as suas competncias comunicativas, uma vez que aprende a
comunicar na lngua estrangeira, havendo um predomnio do registo oral. Aprende por
imitao e repetio de estruturas. A referncia ao quotidiano e as formas sociais de
trabalho em grupo e par colocam os aprendentes no centro das suas aprendizagens,
constituindo-se como elementos de motivao intrnseca e extrnseca.
3.4 Mtodo Comunicativo
Relao de dependncia entre o ensino da lngua estrangeira e o contexto social;
Concepo da lngua como meio de comunicao inserida numa determinada
esfera social e numa situao concreta;
Aprendizagem da gramtica de forma indutiva e inserida num contexto temtico;
Planificao da aula por tarefas que o aprendente realiza: Aufgabenorientierter
Fremdsprachenunterricht (Neuner 1994, 6);
O aprendente faz uso de funes comunicativas com o fim de realizar tarefas
(desenvolvendo as suas competncias) num contexto vivencial.
Ao ser o sujeito das suas aprendizagens, o aprendente, na concretizao da tarefa
final, ou mesmo na concluso da unidade temtica, elabora uma avaliao do seu
trabalho e das suas capacidades. usual aparecer no fim de uma unidade, num manual,
11
uma auto-avaliao para os alunos realizarem, de modo a terem uma concepo das suas
aprendizagens, do que conseguem ou no aplicar (de acordo com o tema), colocando-os
no centro do processo de ensino-aprendizagem. Esta abordagem est direccionada para
a motivao dos alunos para a aprendizagem de uma lngua estrangeira que se
desenvolve por razes de gosto intrnseco por essa lngua, bem como pela utilidade que
a mesma oferece em situaes comunicativas.
O contributo deste mtodo para o ensino actual coloca o aprendente numa
posio autnoma de utilizao de estratgias necessrias para a realizao das tarefas
propostas. O professor orienta e guia o aluno, proporcionando-lhe actividades em aula
que fomentem a participao activa dos aprendentes na resoluo das mesmas. A
tomada de conscincia, por parte dos alunos, das aprendizagens adquiridas, bem como
da sua aplicao em situaes comunicativas, simuladas em aula, so corolrio deste
mtodo e revestem-se como uma mais-valia para elevar os nveis de motivao
intrnseca dos alunos.
4. Tipos de Aprendentes
O professor deve ter em conta que existem diferentes tipos de aprendentes e no
um tipo de aprendente e que, como tal, deve fazer uma adequao das actividades e
materiais de acordo com os mesmos. importante que a planificao do professor
contemple uma diversidade de materiais, de modo a proporcionar o desenvolvimento de
todas as capacidades e competncias, indo de encontro aos vrios perfis de aprendentes.
4.1 Aprendentes visuais
H aprendentes que realizam as suas aprendizagens com maior eficcia a partir
do recurso a elementos visuais, tais como cartes, imagens, livros, entre outros, que so
apreendidos visualmente. So aprendentes que, dadas as suas caractersticas, necessitam
igualmente de analisar a linguagem corporal e a expresso facial do professor para
compreender significados. Estes so designados de aprendentes visuais. O professor
deve recorrer a materiais que apelem viso, tais como filmes, imagens, textos,
apresentaes de computador, etc, com o fim de levar aprendizagem e assimilao de
12
conhecimentos atravs da captao pelo olhar. As capacidades mais desenvolvidas so a
leitura e a escrita, sendo que a auditiva e oral no so to valorizadas pelo aprendente
visual. O visionamento de materiais diversos, assim como a leitura de textos, permite a
obteno de aprendizagens que o aprendente articula, preferencialmente, atravs da
escrita.
Com o objectivo de motivar estes tipos de aprendentes, o professor deve fazer
uso de materiais visuais e textuais, procurando diversific-los, de modo a apelar ao
interesse dos alunos e a transmitir conhecimentos, contribuindo para a sua motivao
intrnseca.
4.2 Aprendentes auditivos
Os aprendentes auditivos realizam as suas aprendizagens preferencialmente
atravs da audio. A informao captada pelo ouvido, com recurso a meios udios e a
outros, que permitam o contacto com a linguagem verbal e a sua recepo acustica,
apangio deste tipo de aprendente. A assimilao e articulao da informao so
melhor conseguidas quando no h recurso a imagens ou outro suporte visual. O
aprendente auditivo dirige a sua ateno para o som das palavras e a forma como so
pronunciadas. O material visual, quando acompanhado do auditivo, pode servir como
entrave informao recebida. A repetio e memorizao dos contedos apreendidos
so tcnicas desenvolvidas por este tipo de aprendente. O professor deve fazer uso de
materiais udio que desenvolvam a sua capacidade auditiva. O recurso a gravaes de
situaes quotidianas na lngua estrangeira, de msica e rimas temticas e de outro
gnero de suporte acstico apelam ao sentido da audio, contribuindo para o
desenvolvimento desta capacidade. A motivao intrnseca/integrativa, bem como
extrnseca/instrumental, deste tipo de aprendente, passa pela criao de actividades que
envolvam a captao de informao acusticamente, quer atravs de jogos de
memorizao, quer pela percepo sonora desenvolvida em aula: tom e ritmo da voz do
professor e colegas, uso de materiais udio diversos, entre outros. A realizao de
trabalho em grupo permite a interaco entre aprendentes e, desta forma, o
desenvolvimento das competncias comunicativas dos mesmos. As capacidades
auditiva e oral so as mais utilizadas, permitindo a troca de argumentos e a elaborao
13
de tarefas orais, estando os aprendentes no centro da interaco como os sujeitos das
suas aprendizagens.
4.3 Aprendentes hpticos
Estes tipos de aprendentes so caracterizados por realizarem as suas
aprendizagens de forma activa e prtica, recorrendo ao movimento corporal e tctil. A
designao de Learning by doing3 pode-lhes ser associada, uma vez que estes
aprendentes apreendem melhor com a realizao de tarefas em que eles so os sujeitos
das suas experincias, aprendendo com as mesmas. O professor deve elaborar
actividades que tomem o aprendente como o principal interveniente na realizao das
tarefas propostas. Estas pressupem movimento corporal e a participao activa dos
aprendentes. O recurso a jogos, simulaes e roleplay so exemplos de actividades que
devem constar da planificao do professor, na medida em que vo de encontro ao perfil
destes aprendentes.
O trabalho em pares e em grupo uma forma social privilegiada, na medida em
que permite a interaco entre aprendentes e a realizao de tarefas autonomamente. O
professor supervisiona, procurando o envolvimento dos alunos na execuo das tarefas
propostas para que sejam eles os sujeitos das suas aprendizagens.
5. Enquadramento formal das aulas de alemo de acordo com documentos oficiais
As aulas de alemo ministradas, como a abordagem prtica deste relatrio
cientfico poder constatar, encontram-se enquadradas nos preceitos tericos de dois
documentos que consultei aquando da planificao de aulas: a) o Programa de Alemo
do Ensino Bsico e b) o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. A sua
leitura foi uma constante durante este Mestrado em Ensino, servindo como referncias
no presente e futuro da minha prtica profissional.
3 John Dewey (1859-1952), filsofo americano com estudos desenvolvidos na rea da Educao,
desenvolveu o conceito didctico de Learning by doing e fez meno ao mesmo em algumas obras
literrias que escreveu. O seu contributo para estudos sobre a Educao, partindo do princpio que o
aprendente deve ter um papel activo nas suas aprendizagens, foi notvel.
14
5.1 Enquadramento formal segundo o Programa de Alemo do Ensino Bsico
A unidade temtica escolhida enquadra-se num domnio de referncia/rea
temtica, procurando desenvolver intenes comunicativas e funes da linguagem que
o aprendente assimila e aplica de acordo com o contexto temtico. Os contedos
gramaticais, lexicais e fonticos aprendidos encontram-se de forma contextualizada e a
planificao de unidade curricular est, por sua vez, inserida numa rea temtica.
Os objectivos referidos no Programa, constantes da planificao temtica e dos
planos de aula, vo ao encontro do desenvolvimento das competncias dos alunos. Dos
objectivos gerais so formulados objectivos mais especficos que visam fomentar as
capacidades de compreenso e produo escrita e oral.
Os contedos seleccionados no mbito da rea temtica tomam em considerao
a realidade vivencial dos alunos, os seus interesses e expectativas, de modo a
proporcionar-lhes as estratgias fundamentais para expressarem, em lngua estrangeira,
as intenes comunicativas adequadas. A seleco das reas temticas e dos contedos a
privilegiar tm como princpio motivar os alunos, contribuindo para um alargamento
gradual do horizonte do jovem e uma abertura progressiva do eu para o mundo
exterior.4 A presena do eu, do outro e da realidade social o princpio que
orienta a seleco das reas temticas, bem como das intenes comunicativas. Os
aprendentes, de acordo com os contextos temticos, aprendem a utilizar estratgias
comunicativas com o intuito de realizar enunciados. medida que adquire novos
conhecimentos lingusticos (a nvel de gramtica e lxico), o aluno assimila outras
estratgias que lhe permitem comunicar mais eficazmente.
objectivo do Programa de Alemo contribuir para o desenvolvimento das
competncias comunicativas e socioculturais dos alunos, de modo a sensibiliz-los para
a lngua e cultura estrangeiras e a consciencializ-los para as diferenas e semelhanas
culturais. Os textos, alm de fornecerem as componentes lexicais e gramaticais, so
igualmente veiculadores de Landekunde. Estes devem ir ao encontro do ano e nvel dos
alunos para que se constituam como elementos motivadores, possibilitando o
desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita dos aprendentes.
Os contedos gramaticais so aprendidos de forma contextualizada e devem
servir as intenes comunicativas dos aprendentes. Nos trs primeiros anos de
4 c.f.: pgina 13 do Programa de Alemo do Ensino Bsico.
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aprendizagem, os elementos gramaticais seleccionados fazem parte de uma gramtica
bsica, em que a capacidade receptiva mais desenvolvida que a produtiva. Mesmo
perante estruturas gramaticais que o aprendente desconhece, este desenvolve a
capacidade de inferir sentidos pelo contexto, de forma a compreender enunciados
textuais de uma forma global, de acordo com o nvel de dificuldade.
A escolha do lxico no arbitrria e deve ter em conta a rea temtica e as
intenes comunicativas adequadas. A riqueza vocabular permite aos alunos fazer uso
de estratgias que sirvam os propsitos estabelecidos. A aquisio de vocabulrio activo
por parte do aprendente vai ao encontro das suas necessidades especficas e dos actos
comunicativos que quer elaborar. O lxico pode variar de aprendente para aprendente,
na medida em que, na realizao de tarefas individualizadas, de descrio ou
correspondncia, a escolha lexical tem em conta as caractersticas pessoais de cada
aprendente.
A pronncia e a ortografia de enunciados textuais so mbitos contemplados
pelo Programa, uma vez que a comunicao numa lngua estrangeira pressupe a
entoao e ritmo correctos e, como tal, o aprendente deve realizar actividades de prtica
de lngua falada, de modo a desenvolver as suas capacidades de compreenso e
produo oral. O aprendente deve igualmente realizar exerccios de escrita, de modo a
fomentar a capacidade de escrita e a adquirir estratgias que lhe possibilitem comunicar
de forma clara e correcta.
O uso da lngua estrangeira em sala de aula deve ser frequente e, como tal, o
aluno deve habituar-se sua presena para que consiga desenvolver as suas
competncias. O professor deve utilizar materiais diversificados de modo a elaborar
actividades que permitam o desenvolvimento de todas as capacidades dos aprendentes.
Conseguir comunicar na lngua estrangeira um processo que envolve professor e
aluno, em que aquele tem o papel de orientar e fornecer os meios didcticos que
possibilitam a realizao de tarefas e o desenvolvimento do sentido de autonomia do
aprendente.
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5.2 Enquadramento formal segundo o Quadro Europeu Comum de Referncia
Este documento ministerial apresenta-se como um conjunto de preceitos tericos
que descreve o que os aprendentes devem aprender de uma lngua estrangeira para
serem capazes de comunicar, bem como os conhecimentos e capacidades que devem
fomentar para conseguirem uma comunicao eficiente.
Os objectivos do Quadro Europeu inserem-se nos propsitos de aprendizagem
de lnguas estrangeiras como condio indispensvel para uma maior mobilidade nos
pases-membros, possibilitando a troca de experincias, de culturas e o enriquecimento
lingustico, cultural e intelectual dos aprendentes.
Tratanto-se de um documento vasto e exaustivo, farei meno a alguns
momentos que considero importantes para este relatrio cientfico e que serviram de
base para as aulas de alemo ministradas. De acordo com os nveis comuns de
referncia, o nvel de alemo ministrado A1. Este nvel descrito como o nvel de
iniciao, que coloca o aprendente numa posio de uso da lngua de uma forma
simples e bsica. Aquele capaz de interagir com recurso a enunciados elementares, dar
respostas sobre si e sobre os outros, apresentar-se a si e aos seus colegas, fazendo uso de
estruturas lexicais e gramaticais de reduzida complexidade, que se apresentam como
fixas e especficas para os actos comunicativos que quer transmitir.
O uso da lngua pelo aprendente vai ao encontro da abordagem orientada para a
aco. O aprendente considerado como um actor social5 que realiza as tarefas
propostas de acordo com as situaes comunicativas definidas em contextos especficos.
As tarefas so concebidas como as aces que os aprendentes concretizam e para as
quais so usadas competncias que os mesmos utilizam estrategicamente com o fim de
alcanar objectivos.
A abordagem orientada para a aco referida no Quadro Europeu toma em
considerao os aspectos cognitivos e afectivos. Nestes ltimos insere-se o factor da
motivao, bem como as capacidades que o aprendente pe em prtica como actor
social.6 Este faz uso de estratgias com o intuito de realizar actos comunicativos: As
estratgias so consideradas como uma charneira entre os recursos do aprendente
(competncias) e o que ele capaz de fazer com eles (actividades comunicativas).
5 Expresso referida no Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas. (QECR 2001, 29).
6 Como se pode ler no QECR. (QECR 2001, 29).
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(QECR 2001, 51). Com o intuito de o aprendente elaborar uma avaliao das suas
aprendizagens, comum fazer-se uso de descritores capaz de, sugeridos em
algumas estratgias utilizadas pelos aprendentes na prtica de actividades
comunicativas.
Na aprendizagem e aquisio de uma nova lngua, o aprendente desenvolve a
interculturalidade, contribuindo para o desenvolvimento das suas competncias
lingusticas e culturais, assim como de capacidades que lhe permitem uma realizao e
consciencializao interculturais. Ao aprendente -lhe dada a possibilidade de abrir os
seus horizontes e de contactar com uma realidade e experincias diferentes, o que se
constitui como razo de motivao e de enriquecimento pessoal.
Os contextos de uso de lngua estrangeira apresentam-se como especficos e em
conformidade com as situaes comunicativas propostas. Dependendo dos domnios
ou reas de interesse7, o aprendente realiza as actividades propostas que lhe permitem
desenvolver as suas competncias e capacidades. O factor motivao, assim como
outros elementos volitivos, so tidos em conta, uma vez que funcionam como
despoletadores de aco de acordo com as reas de interesse dos aprendentes. A
participao nas actividades propostas constitui-se como uma oportunidade de
desenvolvimento constante das capacidades e competncias dos aprendentes, sendo que
o papel do professor de orientar os mesmos na resoluo das tarefas propostas, para
que sejam estes os sujeitos das suas aprendizagens.
A relao estabelecida entre professor e aprendente no processo ensino-
aprendizagem estabelece duas posies distintas: por um lado, a posio do professor
como aquele que se rege pelas linhas de orientao oficiais, que elabora elementos de
avaliao e supervisiona as aces dos aprendentes e o seu progresso na aquisio de
capacidades de aprendizagem; por outro lado, os aprendentes, concebidos como os
intervenientes na realizao das tarefas, constituem-se como os sujeitos das suas
aprendizagens, na medida em que fazem uso de competncias e estratgias, de modo a
participarem eficazmente nas actividades propostas. A atitude pr-activa considerada
como aquela que coloca o aprendente no centro dos acontecimentos comunicativos,
levando-o a agir e a aplicar as suas estratgias.
O desenvolvimento do princpio de autonomia um pilar no qual assentam as
aprendizagens dos aprendentes. Ao tomar conscincia das estratgias e competncias
7 Domnios ou reas de interesse so conceitos referidos no QECR. (QECR 2001, 75).
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necessrias para a realizao de uma determinada actividade, os aprendentes
apercebem-se do grau de dificuldade e do que precisam aplicar para conseguirem
concretizar as tarefas propostas. A aprendizagem autnoma confere ao aprendente a
posio de se auto-avaliar, de reflectir sobre o que capaz ou no de fazer, colocando-o
na posio de decidir sobre o seu percurso futuro, com o intuito de melhorar as suas
capacidades, o que lhe permitir comunicar de forma eficiente. A aprendizagem de uma
lngua estrangeira um processo contnuo, para o qual o aprendente se deve sentir
motivado, tendo o professor funes determinantes, que contribuem para elevar as
caractersticas volitivas do aprendente.
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B Abordagem Prtica
1. Descrio do estabelecimento de ensino
O Instituto de Odivelas foi fundado pelo infante D. Afonso, Duque do Porto, a
14 de Janeiro de 1900, tendo ento o nome de Instituto D. Afonso, em homenagem ao
infante. Aquando da inaugurao do Instituto, ingressaram as primeiras dezassete
alunas, filhas de oficiais. Esta escola foi uma iniciativa das Foras Armadas que
queriam proporcionar s filhas de oficiais, cujos pais tivessem morrido em combate ou
por doena, uma educao condigna e completa. Este estabelecimento de ensino teve
como inspirao as Escolas da Legio de Honra, em Frana, fundadas em 1806, que
tinham objectivos semelhantes. O Instituto de Odivelas teve a designao de Instituto
Torre e Espada, em 1910, antes de ter o nome pelo qual agora conhecido, que veio a
acontecer em 1942. Tratando-se de um antigo mosteiro, o Mosteiro de S. Dinis, fundado
pelo rei D. Dinis no sculo XIII, esta escola foi submetida a obras de modo a
contemplar o espao escolar, mantendo o seu patrimnio arquitectnico. As obras a que
foi submetido nos anos 40 criaram um conjunto de edificaes, articuladas entre si, que
permitiram uma integrao harmoniosa entre o passado e o presente, tendo em conta a
funcionalidade do espao. O Instituto de Odivelas um estabelecimento de ensino
dependente do Estado-Maior do Exrcito que tem por fim a educao de filhas de
militares, de elementos da Guarda Nacional Republicana, da Polcia de Segurana
Pblica, de pessoal militarizado e de civis.
O Instituto funciona em regime de internato e externato e tem por fim a
formao moral, intelectual e fsica das alunas, bem como o desenvolvimento do
esprito de disciplina e a noo de responsabilidade. sua misso, e passo a citar:
Fomentar a educao moral e cvica que visa desenvolver nas alunas o sentido do
dever e da honra e os atributos de carcter, em especial a integridade moral, o esprito
de disciplina e a noo de responsabilidade e ministrar slida formao humanstica e
cientfica por forma a desenvolver nas alunas as competncias indispensveis para o
ingresso no ensino superior e nos cursos de formao dos quadros permanentes das
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Foras Armadas8.
Este estabelecimento de ensino tem como preceitos observar se os cursos
ministrados seguem as competncias essenciais e as orientaes programticas e
metodolgicas prescritas pelo Ministrio da Educao; prestar formao humanstica e
tcnica de modo a fornecer s alunas instruo, conhecimentos e cultura, sine qua non
ao ingresso no ensino superior e nos cursos de formao dos quadros permanentes das
foras armadas; integralizar alunas oriundas de pases africanos de lngua oficial
portuguesa nos cursos disponibilizados ao abrigo de acordos de cooperao
internacionais.
O Instituto de Odivelas ministra o 2 ciclo do Ensino Bsico (5 e 6 anos de
escolaridade), 3 ciclo de Ensino Bsico (7, 8 e 9 anos de escolaridade) e o Ensino
Secundrio (10, 11 e 12 anos dos Cursos Cientfico-Humansticos de Cincias e
Tecnologias, de Cincias Socioeconmicas, de Lnguas e Humanidades, de Cincias
Sociais e Humanas e de Artes Visuais). Os cursos ministrados seguem as competncias
e os contedos programticos estabelecidos pelo Ministrio da Educao. So
igualmente disciplinas curriculares as seguintes: Sade, Higiene, Puericultura,
Informtica, Drama Educativo e Atelier. Nesta escola, obrigatria a frequncia da
disciplina de Educao Moral e Religiosa Catlica, bem como a assistncia a todos os
actos litrgicos que envolvam a comunidade escolar. Tem igualmente disponveis
actividades extracurriculares, nas quais se destacam: Instruo Militar, Ginstica
Rtmica, Esgrima, Equitao, Teatro, Natao, Msica e Instrumentos, Francs Prtico,
Ingls Prtico, Alemo, Espanhol e Clubes.
O Instituto composto por trinta e nove salas de aula, sendo que vinte e duas so
salas especficas destinadas, prioritariamente, s respectivas disciplinas. Estas salas
mantm as suas carteiras do passado que remontam aos anos 40/50. Existem duas salas
de Informtica; duas salas de Lnguas; trs salas de Educao Visual; duas salas de
Tecnologias; uma sala de Educao Tecnolgica; duas salas de Teatro; uma sala de
Educao Musical; um laboratrio de Qumica; um laboratrio de Fsica; um laboratrio
de Cincias Naturais; uma sala de Matemtica; uma sala de Geografia; uma sala de
Histria; uma sala de Catequese e uma sala de Esgrima. As salas de informtica esto
equipadas com material informtico instalado e acesso internet. A escola dispe de
salo nobre, onde so recebidos dignitrios e onde se realiza o baile de finalistas; sala de
8 Texto disponvel na pgina da internet do Instituto de Odivelas: http://institutodivelas.com/io-
overview.html
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recepo aos encarregados de educao; sala de conselhos; gabinetes da direco; sala
de coordenadoras de ciclo; sala de professores; salas de recreio das alunas; gabinete de
apoio psicolgico; gabinete de assistncia religiosa; secretaria escolar; secretaria de
pessoal; seco logstica; tesouraria; gabinete de internato; posto mdico; museu;
biblioteca; reprografia; bar; cozinha; copa; dois refeitrios; seco de lavandaria; seco
de rouparia e guarda-roupa. Os alojamentos das alunas so constitudos por oito
camaratas; vinte quartos para as alunas finalistas e dezanove quartos para as alunas do
lar e monitoras.
A parte histrica do Instituto constituda pela igreja, claustros, a cozinha do
mosteiro e o antigo refeitrio das monjas considerada um monumento nacional e est
aberta ao pblico, podendo ser visitada em horrio definido. tambm um espao
aproveitado pelas alunas nos seus tempos de lazer.
O Instituto de Odivelas dispe de espaos exteriores, que funcionam como
recreio, e de uma quinta equipada com uma piscina coberta onde decorrem as aulas de
natao (no mbito da disciplina de Educao Fsica) e as actividades extracurriculares
de natao de aprendizagem e natao avanada; dois campos de tnis exteriores; um
campo de jogos que utilizado como espao de aula e como zona recreativa durante os
intervalos e de uma creche onde decorrem as aulas de puericultura.
Relativamente sua estrutura e organizao directiva e pedaggica, o Instituto
constitudo por rgos de gesto, sendo as suas partes integrantes o Conselho Escolar e
o Conselho Pedaggico. O primeiro formado pela Directora (Presidente),
Subdirectora, Adjunta da Direco, professores em exerccio no Instituto
(Coordenadores de Departamentos, os Representantes de Disciplina e os Directores de
Turma), Mdica, Psicloga, Coordenadora do Internato, Comandante do Corpo de
Alunas e Capelo. O Conselho Escolar tem como competncias fazer um balano do
ano lectivo anterior, preparar o incio de cada ano escolar e delinear projectos futuros
para o Instituto (entre outras). Este Conselho rene em incio e final de ano lectivo e
sempre que a Directora considerar pertinente.
O Conselho Pedaggico composto pela Directora, Subdirectora, Adjunta da
Direco, Assessores do Servio Escolar, Coordenador do Ensino Secundrio,
Coordenador do 3 Ciclo do Ensino Bsico, Coordenador do 2 Ciclo do Ensino Bsico,
Coordenadores de Departamento, Psicloga, Coordenadora de Internato e Comandante
do Corpo de Alunas. O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao, superviso
pedaggica e orientao educativa do Instituto, que gere as componentes pedaggicas e
22
didcticas, na orientao e acompanhamento das alunas e na formao contnua do
pessoal docente e no docente. Este Conselho tem como competncias: coadjuvar a
Directora na orientao pedaggica no Instituto; aprovar o Projecto Educativo, o
Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades e definir critrios de informao e
orientao escolar, bem como de acompanhamento pedaggico e de avaliao das
alunas. O Conselho Pedaggico rene uma vez por perodo lectivo e sempre que seja
convocado pela Directora.
O Instituto dispe de sessenta e nove professores, dos quais trinta e cinco
pertencem ao Quadro de Pessoal de Civis do Exrcito e os restantes so requisitados do
Ministrio da Educao. Frequentam na escola entre duzentas e cinquenta a trezentas
alunas distribudas pelos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio.
Os intercmbios que a escola mantm com as Escolas da Legio de Honra em
Frana so de realar, na medida em que esta troca de experincias e conhecimentos
entre o Instituto e as suas congneres francesas existe desde 1977.
Por fim, h a referir o desenvolvimento do Projecto Educativo do Instituto de
Odivelas que tem a durao de trs anos, de 2009 a 2012, e que visa atingir objectivos
propostos que passam pela optimizao dos espaos escolares e dos
materiais/equipamentos disponveis; melhorar a biblioteca, bem como as salas de
informtica; manter a boa relao entre pessoal docente, no docente e alunas;
promover o desenvolvimento harmonioso da personalidade das alunas, assim como uma
conscincia crtica, autnoma e responsvel que as prepare para as exigncias da
vivncia comunitria. O Instituto pauta-se por valores ticos e morais, colocando a
educao e a formao das suas alunas como prioridade. igualmente de salientar a
ligao estreita entre esta escola e os encarregados de educao em prol da formao
plena das alunas, contribuindo para que continue a ser merecedor de posies
privilegiadas obtidas nos rankings nacionais, no que concerne aos exames nacionais do
Ensino Secundrio.
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2. Descrio da turma
A turma de alemo extracurricular do Instituto de Odivelas constituda por dez
alunas dos 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico: uma aluna do 6 ano, duas do 7ano, duas do
8ano e cinco do 9ano. uma turma mista, no sentido em que h alunas de nveis
diferentes e que se juntam quarta-feira, das 15.30 s 17.00, para ter aula de alemo.
No incio do ano lectivo, havia muitas alunas inscritas para frequentar esta aula,
chegando mesmo a terem participado na mesma, mas dado que se encontravam inscritas
numa outra actividade, e como no podem frequentar duas actividades de noventa
minutos, deixaram de poder frequentar a aula de alemo. Como esta aula consiste numa
actividade extracurricular, as alunas s podem frequentar um bloco (90 minutos) e meio
(45 minutos) de actividades extracurriculares por semana. No podiam estar inscritas
em duas actividades ao mesmo tempo. O grupo de dez alunas fixo que frequenta as
aulas de alemo, como no estava inscrito em qualquer actividade, pde continuar a
frequentar as mesmas. No Regulamento Interno do Instituto de Odivelas, possvel de ser
consultado na sua pgina da internet9, h uma seco destinada s actividades
extracurriculares, na qual se pode ler: Cada aluna poder usufruir no mximo de um
bloco e meio semanal de actividades. (Regulamento Interno do Instituto de Odivelas
2010-2011, 36). A inscrio na actividade extracurricular facultativa e aps a sua
inscrio, a sua frequncia obrigatria, no se podendo trocar uma actividade por
outra no decurso do ano lectivo (condio tambm referida no Regulamento Interno
citado).
As alunas que frequentam a aula de alemo, quando interrogadas sobre as razes
que as levaram a inscrever-se, referiram o seguinte: a residncia de amigos e familiares
na Alemanha; a importncia em aprender lnguas estrangeiras e a aprendizagem da
lngua alem se revelar uma mais-valia para o futuro; a curiosidade em aprender uma
lngua nova e o gosto por bandas actuais alems, como os Tokio Hotel. Houve inclusive
uma aluna que me entregou por escrito um pequeno texto, que tentou escrever em
alemo, no qual apontou razes que passam pelo seu interesse por esta lngua e cultura e
a possibilidade em poder comunicar com familiares e amigos residentes na Alemanha.
As alunas tiveram o consentimento dos pais, ou do encarregado de educao, para a
9 http://institutodivelas.com/io-overview.html
http://institutodivelas.com/io-overview.html24
inscrio nestas aulas, sendo que os mesmos consideram a lngua alem importante e
uma vantagem para os seus educandos que deviam aproveitar, dada a oportunidade em
frequentar esta actividade extracurricular10
. Sendo uma turma reduzida, mas motivada
para a aprendizagem da lngua alem, a sua participao e interesse nas diversas
actividades foi uma constante. Quando comecei por observar a turma no dia 10 de
Novembro de 2010, em que a Professora Cooperante tinha preparado uma actividade de
Landeskunde, a elaborao de Laternen alusivas a Sankt Martin, foi notrio o empenho
da turma na sua realizao. Assisti posteriormente aula de 24 de Novembro, no tendo
sido possvel observar a aula de 17 de Novembro, devido participao das alunas no
corta-mato escolar. Por ser uma turma extracurricular, e por o nmero de alunas no ter
estado definido, aquando das minhas observaes, a Professora Cooperante procedeu
verificao do nmero definitivo de alunas que queriam efectivamente frequentar as
aulas, de modo a evitar problemas com a assiduidade11
. Estes problemas poderiam
prejudicar as alunas e o ritmo das suas aprendizagens. Para que o nmero de alunas
ficasse fixo e que a turma se constitusse de vez, foi necessrio falar com as mesmas
nesse sentido para que no houvesse, quer a ausncia de alunas que j estavam inscritas,
quer a comparncia de alunas que no se tinham inscrito, mas que queriam frequentar as
aulas. Estas questes foram resolvidas e, depois de algumas incertezas quanto ao
nmero de alunas inscritas, o nmero real e definitivo perfez dez. Estas, de um modo
geral, apresentam resultados negativos ou pouco satisfatrios nas disciplinas
curriculares. Em conversa com a Directora de Turma das cinco alunas do 9 ano, que
correspondem a metade da turma, foi-me informado que os resultados, sobretudo de
trs, so muito fracos. So alunas desmotivadas para as suas disciplinas curriculares,
mas que consideram a frequncia nas aulas de alemo factor de motivao e empenho.
Uma destas alunas, neste ano lectivo, teve de ser penalizada, uma vez que teve atitudes
incorrectas no refeitrio da escola. A sua penalizao passou por deixar de frequentar as
aulas de alemo, durante uma semana, alm da implementao de outras medidas
correctivas. Em situaes de m conduta, por parte das alunas, o Regulamento Interno
deste estabelecimento, explicita, como medida correctiva, o condicionamento da
frequncia das actividades extracurriculares, nas quais se incluem as aulas de alemo.
10
A professora cooperante refere o seguinte: Die Deutsch AG wurde sehr spt erffnet, weil
einige Eltern dannach verlangten und darauf bestanden, weil es ihnen versprochen wurde bei der
Anmeldung. Die AG habe ich eigentlich den Eltern zu verdanken, die sich durchgesetzt haben. 11
A assiduidade nas actividades extracurriculares referida no Regulamento Interno do Instituto de
Odivelas, implicando que a no comparncia nas mesmas, levar excluso das alunas das actividades
assim que atinjam o total de trs faltas injustificadas.
25
A aluna do 6 ano e as duas do 7 ano, so boas alunas nas disciplinas
curriculares e consideram a frequncia nas aulas de alemo um prolongamento de
sucesso e de oportunidades de enriquecimento extra-disciplinar.
Dado tratar-se de uma turma heterognea, em que frequentam alunas de anos de
escolaridade diferentes, o seu elo de ligao reside no interesse pela aprendizagem desta
lngua e a motivao acrescida pela participao na pea de teatro12
. uma turma
interessada pelas aprendizagens, que sempre participou nas actividades propostas e,
muitas vezes, a entrega no era maior devido a contingncias a nvel interno da escola.
A carga horria das disciplinas curriculares, o horrio de estudo que tinham de cumprir
e a frequente participao em cerimnias representativas do Instituto, no lhes permitia
dedicar mais tempo ao estudo do alemo. Por vezes, algumas alunas pediam autorizao
Professora Cooperante para no frequentarem a aula, devido ao pouco tempo que
tinham para a realizao dos trabalhos de casa e de outros trabalhos para as disciplinas
curriculares.
A pontualidade e assiduidade da turma so duas componentes a serem
mencionadas: quanto primeira, algumas alunas chegavam mais tarde ou tinham de sair
mais cedo, devido imposio de outras disciplinas ou mesmo dos professores; quanto
segunda, as razes apontadas passam pelas mesmas da pontualidade, mas levavam a
que as alunas no pudessem frequentar a aula. A no comparncia no significava que
as alunas no quisessem estar presentes; ao invs, as alunas queriam ir s aulas de
alemo, mas por imposies internas, de participao em cerimnias representativas do
Instituto, como referi anteriormente ou de dever para com as disciplinas curriculares,
tinham, por vezes, de faltar s aulas de alemo. De forma a colmatar esta situao e a
conferir seriedade a estas aulas, as alunas foram alertadas quanto aos procedimentos da
disciplina, que passavam, a curto prazo, pela preparao de uma pea de teatro, dado
que a turma tinha concordado na inscrio no projecto Alemo em Cena desenvolvido
pelo Instituto Goethe13
. Aquando da preparao e elaborao da pea de teatro, a
12
A pea de teatro, a que fao referncia, insere-se no projecto pioneiro Alemo em Cena desenvolvido
pelo Instituto Goethe. Em conversa com Marc Weber Paulino, assistente da direco do servio
pedaggico deste instituto, foi-me transmitido que a participao numa pea de teatro em lngua alem
vale mais que um ano de aprendizagem de uma escola. Achei interessante o que me disse e o quo
importante o desenvolvimento de projectos como estes, proporcionando uma melhor aprendizagem da
lngua alem em contextos comunicativos autnticos. A condio para a inscrio das turmas neste
projecto era a produo prpria de uma pea de teatro. 13
No folheto que me foi fornecido no Instituto Goethe, relativamente ao projecto Alemo em Cena
(Deutsch auf der Bhne), possvel ler-se: Neste projecto, as peas de teatro so usadas como
complemento motivador para a aula de lngua alem: os alunos desenvolvem as suas prprias peas de
teatro desde a concepo at apresentao, aprendendo a lngua alem de forma criativa e ldica. O
26
assiduidade das alunas foi notvel. A sua entrega e empenho foram uma constante.
Algumas alunas, que tinham comunicado com familiares ou amigos na Alemanha,
referiram, em aula, a aprendizagem de uma palavra ou frase novas ou comentavam o
que estavam a aprender para a pea de teatro.
A descrio desta turma no segue o modelo de uma turma que aprende o
alemo como disciplina curricular. Ambas no devem ser comparadas. A turma
extracurricular foi possvel constituir-se devido ao interesse e motivao que a levou a
frequentar esta aula livremente e no por imposio, sendo que o contributo dos pais das
alunas foi decisivo para que a turma de alemo se formasse no Instituto de Odivelas.
encontro com outros grupos de teatro de todo o pas tambm uma experincia inesquecvel para todos os
alunos. (Folheto Alemo em Cena disponibilizado pelo Instituto Goethe).
27
3. Justificao do Plano de Unidade
A escolha do plano de unidade apresentado reside no conhecimento que tive do
mesmo, no primeiro semestre do Mestrado em Ensino, pela Professora Cooperante
numa outra escola. A sua adopo, neste ano, possibilitou a elaborao da planificao
temtica de acordo com noes do mbito da didctica com as quais j tinha trabalhado.
Existem vrios tipos de planos de unidade, sendo que fica ao critrio do docente
optar pelo que melhor rena os aspectos apresentados. Neste plano de unidade, so
mencionadas componentes que permitem uma leitura completa das fases subjacentes s
aulas. Tratando-se de um plano que segue uma estrutura diferente de outros planos de
unidade que tive acesso atravs de partilha de informao com outras colegas durante
este Mestrado em Ensino, no h uma regra restrita relativamente sua realizao. No
entanto, h determinados critrios que devem ser contemplados:
Fr all diese Planungshilfen gilt, dass die Gegebenheiten und
Voraussetzungen der jeweiligen Unterrichtsgruppe bercksichtigen, das
Lernziel klar zeigen und adquate Portionierung des Stoffes und
adquates methodisches Vorgehen enthalten. Dabei sollten sie so
einfach und bersichtlich wie mglich gestaltet sein, dass sie optisch
rasche Information fr die einzelnen Schritte liefern. (Jung 2001, 254)
Os critrios apresentados neste plano de unidade so: pressupostos
(Vorraussetzungen); objectivos de aprendizagem (Lernziele); estratgias (Strategien),
fazendo parte das mesmas as seguintes componentes: funes da linguagem
(Sprachfunktionen); expresses (Redemittel); vocabulrio (Wortschatz- WS); actividades
(Aktivitten); formas sociais (Sozialformen- SF); reas/ Capacidades
(Bereiche/Fertigkeiten-B/F); materiais (Medien) e avaliao (Evaluation).
Num ponto de vista formal, quando um professor faz uma plano de unidade
detalhado, no necessita de elaborar planos de aula, uma vez que estes poderiam repetir
as informaes constantes daquele. Nesta situao, no se justifica o uso de dois tipos
de plano. O plano de unidade, composto por quatro pginas, apresenta os aspectos
subjacentes ao decorrer das aulas de uma forma global. Refere as fases previstas e,
como construdo anteriormente aos planos de aula, ter dados que podero no
28
aparecer nestes. Os mesmos podem ser alterados consoante o decurso das aulas. O plano
de unidade oferece-se como uma orientao para o professor, uma forma de se organizar
na estruturao de estratgias e objectivos a atingir tendo em conta a unidade temtica
planificada.
3.1 rea temtica
O tema da unidade curricular a abordar neste relatrio cientfico assenta na rea
temtica do aspecto fsico/maneira de ser. A escolha deste tema adveio da sequncia
temtica de aulas, que observei, leccionadas pela Professora Cooperante. A sugesto foi
feita por si, a qual aceitei de bom grado. Como ainda no tinha ministrado este tema, foi
um desafio prepar-lo tendo em conta o objectivo final: preparar as alunas para a
realizao da pea de teatro em lngua alem, proporcionando-lhes desenvolver
simultaneamente o gosto e motivao por aprender esta lngua.
Trata-se de uma rea temtica que agrada aos jovens e que vai ao encontro da
realidade e experincia dos alunos, permitindo uma abertura de horizontes do eu, do
eu e dos outros com o mundo exterior, como se pode ler na pgina 14 do Programa
do Alemo do 3 ciclo do Ensino Bsico. Assim, de modo a que as alunas se
conseguissem descrever, a si e colegas, proporcionando-lhes a aquisio de novas
estruturas lingusticas relacionadas com as suas caractersticas fsicas e psicolgicas,
considerei o tema interessante e enriquecedor, tendo em conta as intenes
comunicativas a alcanar no final da unidade. As alunas j sabiam apresentar-se,
dizendo o seu nome, a idade, a origem, a localidade, bem como apresentar uma colega;
j sabiam como conjugar o verbo sein e alguns determinantes possessivos mein, dein,
ihr e sein. Dados estes pressupostos, queria ensinar o vocabulrio referente descrio
fsica para que conseguissem se descrever e as suas colegas. Ao tema aspecto
fsico/maneira de ser, juntaram-se os subtemas das cores e do vesturio sugeridos pela
Professora Cooperante, os quais aceitei com bastante interesse. De acordo com a rea
temtica escolhida, fui orientada no sentido de ensinar o caso acusativo (Akkusativ)
com os artigos indefinidos, o qual constituiu um grande desafio, uma vez que at ento
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no o tinha ensinado. As estratgias utilizadas tentaram ir ao encontro da motivao das
alunas, das suas expectativas relativamente lngua alem, do propsito de ensino, em
termos morfossintcticos e textuais, de enunciados que pudessem utilizar no seu dia-a-
dia com alguma fluncia e correco e que constitussem as deixas para a elaborao da
pea de teatro.
3.2 Pressupostos
Para iniciar um novo tema, so elaborados pressupostos que os alunos devem ter
previamente para que o professor consiga, de forma mais clara e compreensvel,
introduzir a temtica que quer leccionar. Assim, quando o professor inicia um tema
diferente importante que perceba se os alunos esto preparados para iniciar uma etapa
que pressupe conhecimentos adquiridos anteriormente e que os facilite na aquisio de
outros. H uma interdependncia e progresso nas aprendizagens, revelando-se, deste
modo, bastante significativo planificar tendo em conta o que os alunos j sabem para
que possam mais facilmente fazer novas assimilaes. igualmente importante reflectir
sobre os aspectos cognitivos da turma com a qual se est a trabalhar, que a mesma tenha
sido observada antes de ministrar as aulas para que se possa elaborar com mais acuidade
os seus saberes prvios. No plano de unidade apresentado so os pressupostos que se
estabelecem como primeira componente. Nesta parte so elaborados, em forma de
tpicos, os conhecimentos prvios dos alunos que tm relevncia na aprendizagem do
novo tema. de referir igualmente que a planificao da rea temtica deve contribuir
para a sua motivao.
Na unidade curricular Aussehen, foram formulados como pressupostos, saber
apresentar-se; o uso do verbo sein no presente e dos determinantes possessivos mein,
dein, ihr e sein. Para que as alunas conseguissem iniciar o novo tema era importante que
tivessem estes conhecimentos prvios, de modo a que conseguissem mais facilmente
fazer pequenos enunciados com o verbo sein, bem como elaborar uma pequena
descrio fsica sua e de uma colega, usando os determinantes possessivos referidos.
Em cada plano de aula, foram delineados os pressupostos para a aula seguinte. Estes so
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mais especficos e detalhados, considerando-se o que as alunas aprenderam na aula
anterior para que, na aula seguinte, conseguissem alcanar outros objectivos propostos.
Pode acontecer que o professor tenha de repetir algum contedo j ensinado, de
modo a que a turma consiga estar num nvel de conhecimentos semelhante que lhe
permita reunir os pressupostos necessrios progresso das aprendizagens. O professor
pode achar conveniente reservar para a primeira fase de aula uma reviso de matria j
leccionada, devido a j ter passado algum tempo desde a ltima aula ou porque
considera importante relembrar os alunos de aspectos j ensinados, centrando o ensino
mais nos alunos, nos seus conhecimentos e dificuldades. A superao de dvidas
constitui-se como um factor de motivao, na medida em que os alunos no perdem o
interesse pelos contedos a leccionar, encarando-os como uma sequncia com sentido,
contribuindo, deste modo, para uma evoluo linear de aprendizagens.
3.3 Objectivos de aprendizagem
Ein Lernziel ist die sprachlich artikulierte Vorstellung ber die durch
Unterricht (oder andere Lehrveranstaltungen) zu bewirkende
gewnschte Verhaltensdisposition eines Lernenden. (Meyer 1980,
137)
A denominao de Lernziele no plano de unidade coloca o aluno, neste caso, as
alunas, numa situao central como sujeitos de aprendizagem, na medida em que os
objectivos so formulados segundo a perspectiva do que esperado que as alunas
consigam alcanar no final de cada aula (Unterrichtsziele). Os objectivos de aula foram
formulados em cada plano de sesso como metas que o professor estabelece para as suas
lies. Os objectivos de aprendizagem so referidos neste plano como os propsitos que
as alunas devem alcanar no final da unidade. atravs dos objectivos das aulas e da
sua concretizao que as alunas passam a dominar contedos que at ento lhes eram
desconhecidos. luz desta definio, os objectivos de aprendizagem e de aula acabam
por estar ligados, j que, quando os ltimos so cumpridos num determinado espao de
tempo, vo interiorizando nas alunas novas capacidades e vo enriquecendo os seus
31
conhecimentos e as suas aprendizagens, coincidindo com os objectivos de
aprendizagem.
Deshalb hat sich bei allen terminologischen Bedenken, die auch ihren
Ausdruck fanden in solchen Begriffsvarianten wie Unterrichtsziele
oder Stundenziele, die Bezeichnung Lernziele fr das, was im
Unterricht erreicht werden soll, durchgesetzt. (Gies 2004, 88)
Na formulao dos objectivos de aprendizagem, coloca-se o aprendente no
centro das aprendizagens, sendo que o professor orienta-o de modo a que consiga
alcanar os objectivos propostos. condio para a realizao da tarefa final ter-se
alcanado todos os objectivos formulados que passam pela aprendizagem de
vocabulrio e gramtica e a sua aplicao; a compreenso, a produo escrita e oral de
enunciados frsicos e textuais, relacionando-os com o contexto do quotidiano. O elo de
ligao estabelecido entre os contedos aprendidos e a realidade envolvente um dos
preceitos importantes no ensino de uma lngua estrangeira, tal como vem referido no a)
Programa do Alemo do 3 ciclo do Ensino Bsico (2001) e b) no Quadro Europeu
Comum de Referncia para as Lnguas Estrangeiras (2001). A realizao da tarefa final
evidencia as competncias fundamentais das alunas desenvolvidas durante a
leccionao da unidade temtica. Para que o aprendente consiga chegar tarefa final,
tem de passar por outras tarefas que lhe permita obter sucesso aquando da resoluo da
tarefa final (Endaufgabe).
No plano de unidade constitui-se como tarefa final a elaborao de dilogos
improvisados, e de outras formas de roleplay, que vo ao encontro das competncias
comunicativas das alunas, e, por consequente, da sua motivao, na medida em que
aprendem a utilizar a lngua alem para dialogar e interagir entre si, podendo fazer-se
uma transposio para a sua realidade vivencial. Com vista a alcanar a meta final, as
alunas resolveram os exerccios e tarefas propostos14
, cumprindo os objectivos
estabelecidos.
14
Eine Aufgabe ist die individuelle oder partnerschaftliche Arbeit an einem vorgegebenen Thema,
Problem usw., das eigenstndig und mit eigenen Lsungsverfahren und wegen zu bewltigen ist.
Grundlagen fr die Lsung von Aufgaben schaffen im Unterricht die bungen. (...) Aufgaben im
Anschluss an bungen im Unterricht knnen als Individual-, Partner- oder Gruppen- oder Hausarbeit
gestellt werden zur Nachbereitung, Festigung und Anregung zur selbstndigen Ergnzung und
Erweiterung oder auch zur Vorbereitung auf nachfolgende Unterrichtseinheiten. (Jung 2001, 15). Os
exerccios fornecem, portanto, as bases necessrias para a realizao das tarefas.
32
Sendo uma turma extracurricular, em que no h imposio em aprender uma
lngua estrangeira, faz sentido falar em objectivos de aprendizagem na perspectiva dos
alunos: as metas a serem alcanadas por eles, com o professor, em pano de fundo, a
gui-los no processo de ensino-aprendizagem: () im auerschulischen
Fremdsprachenunterricht, wo Lernende teilweise aus eigenen Interessen Kurse
auswhlen und besuchen, eher Lernziele ins Spiel kommen. (Krumm 2003, 116).
Segundo Bausch (2003, 312), existem trs tipos de objectivos de aprendizagem:
os objectivos afectivos (affetktiver Lernziele), objectivos cognitivos (kognitive
Lernziele) e objectivos pragmticos (handlungsorientierte Lernziele). Os primeiros
referem-se s emoes e atitudes dos aprendentes no que diz respeito tomada de
conscincia da interculturalidade presente numa aula de alemo. As diferenas
lingusticas e culturais podem levar empatia e interesse pelo que novo, podendo
constituir-se como um elemento de motivao. Os aprendentes encontram-se ao nvel do
saber ser, uma vez que se vo apercebendo da outra cultura, atravs de tarefas e
formas de exerccios que lhes permitam obter essa percepo, mediante, por exemplo, a
elaborao de associogramas livres ou a descrio de imagens que remetam para a
interculturalidade.
Os objectivos cognitivos encontram-se ao nvel do que esperado que o
aprendente, no final da aula, ou no fim da unidade temtica, saiba, indo ao encontro do
nvel saber saber. Os objectivos alcanados permitem desenvolver as competncias
culturais e lingusticas que possibilitam aos aprendentes tomar conscincia dos seus
conhecimentos e fazer uso das suas competncias comunicativas, constituindo-se como
um factor de motivao. A elaborao de um associograma referente a um tema ou a
elaborao de uma pesquisa com tpicos orientadores so formas de exerccios que
pertencem ao domnio dos conhecimentos dos aprendentes. O cumprimento dos
objectivos propostos permite a aplicao do saber numa determinada rea.
Os objectivos pragmticos colocam o aprendente no domnio do que capaz de
fazer no trmino da aula ou no final da unidade. Para que os objectivos sejam
cumpridos, os alunos tm de conseguir resolver tarefas que passam por simulaes de
situaes em que os aprendentes fazem uso de estruturas lingusticas que aprenderam. A
possibilidade em simular permite obter um contacto intercultural e desenvolver as
competncias comunicativas. As formas de exerccios privilegiadas so, entre outras, os
dilogos, roleplay e correspondncia na turma via e-mail ou carta. O cumprimento de
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objectivos pragmticos constitui-se como uma razo de motivao, na medida em que
coloca o aprendente numa situao fictcia de uso da lngua, ajudando-o no futuro a
conseguir comunicar num contexto real. Os objectivos de aprendizagem constantes do
plano de unidade vo ao encontro das intenes comunicativas a serem desenvolvidas.
As dimenses afectiva, cognitiva e pragmtica esto, de forma nivelada, presentes nos
objectivos delineados. Ao tomar conscincia de uma nova lngua e cultura, ao adquirir
conhecimentos que possibilitam ao aprendente fazer uso da lngua em situaes
comunicativas, esto reunidos os trs tipos de objectivos para a aprendizagem da lngua
alem e que contribuem para a sua motivao.
3.4 Funes da Linguagem
As funes da linguagem remetem para o que necessrio que o aprendente
consiga fazer em termos lingusticos no final da unidade. Foram referidas as funes da
linguagem durante a planificao da unidade para que se compreendesse o que era
pretendido que as alunas conseguissem alcanar com a elaborao das tarefas propostas.
No plano de unidade esto mencionadas as funes da linguagem referentes ao tema
Aussehen: Eigenschaften zum Aussehen benennen; Eine Personenbeschreibung
machen; Einen Dialog verstehen; aos subtemas das cores e vesturio: Die Farben
nennen; Kleider u. Schmuck nennen; Die Adjektive lernen u. benutzen; Den Akkusativ
benutzen; kleine Abschnitten schreiben und Rollenspiele improvisieren. Estas funes
ajudam a orientar o professor, no momento da planificao, a antever o que pretendido
que os alunos consigam fazer, em termos lingusticos, durante o processo de ensino-
aprendizagem da unidade temtica. Funcionam como objectivos que os aprendentes tm
de conseguir alcanar em termos lexicais e gramaticais, contribuindo para o
desenvolvimento das suas capacidades e esto ligadas abordagem comunicativa e
pragmtica do mtodo comunicativo: o aprendente o sujeito das suas aprendizagens,
uma vez que aprende a fazer uso das funes da linguagem de acordo com os contextos
envolventes.
Gerhard Neuner faz referncia a duas orientaes presentes no mtodo
comunicativo: a orientao pedaggica (Pdagogische Orientierung) e a orientao
34
pragmtica (Pragmatische Orientierung). (Neuner, Krger, Grewer 1981, 13). Ao nvel
da primeira, referido o papel central do aprendente nas suas aprendizagens, fazendo
uso das mesmas em situaes comunicativas (Fremdsprachengebrauchs)- orientao
pragmtica. As duas orientaes mencionadas podem ser associadas com os princpios
didcticos e metdicos (Diadaktische und methodische Prinzipien) referidos por
Neuner, explicitando mais duas orientaes: Themenorientierung e
Handlungsorientierung. (Neuner, Krger, Grewer 1981, 15). A primeira orientao
remete para o aluno a posio de sujeito activo nas suas aprendizagens, aplicando as
estruturas e funes da linguagem aprendidas nos diversos actos comunicativos. Na
segunda orientao, so enumerados princpios e actividades que proporcionam ao
aluno desenvolver as suas competncias comunicativas. Com o intuito de o aprendente
conseguir fazer uso das funes da linguagem estabelecidas para a unidade temtica
escolhida, tem de realizar exerccios e actividades que lhe possibilita a obteno das
mesmas. Para que as alunas conseguissem usar o caso acusativo em situaes
comunicativas, como por exemplo, dizer o que tem vestido ou mesmo referindo-se a
uma colega, as alunas tiveram de aprender o vocabulrio referente ao vesturio para
articular as estruturas bsicas, fazendo uso do verbo haben. Aqui a funo, a atitude
perante a lngua, de aplicao verbal, tanto de vocabulrio como de aspectos
gramaticais, que possibilitam a comunicao, num primeiro nvel, mais elementar. A
descoberta da novidade, por parte das alunas, na utilizao do caso acusativo e a
produo, quer oral quer escrita, de frases como, a ttulo de exemplo, Ich habe eine
Rock, constituram-se motivos de interesse, j que as alunas conseguiram juntar sua
descrio fsica, a referncia ao vesturio e acessrios, bem como puderam dirigir-se s
colegas com o intuito de as descrever, fazendo uso do novo vocabulrio e gramtica
aprendidos.
Motivation wird auch von den Aufgaben und Impulsen ausgelst und
nicht von den Themen und/oder Texten allein. () Das Verstehen und
Anweden von Sprache sowie das handelnde Lernen im Deutschunterricht
greifen auf das vorhandene Wissen und die Kentnisse der Schler zurck.
Bei der Bearbeitung eines fremdsprachigen Textes oder Themas gehen
die Schler von bekannten und vertrauten Aspekten der eigenen Kultur
aus und erkunden anschlieend eigenverantwortlich das Unbekannte und Fremde in mglichst realen Kommunikationssituationen. (Wicke
2004, 11-12)
35
3.5 Expresses (Redemittel)
As expresses que os alunos devem conseguir enunciar relativamente ao tema da
unidade curricular constituem-se como uma componente dentro das estratgias que o
professor deve considerar ao planificar a unidade temtica. A lista de expresses que o
professor coloca na planificao pode ou no ser realmente praticada em contexto de
sala de aula. Ao fazer uso da lngua alem com frequncia, o professor d azo a que os
alunos tentem comunicar na lngua estrangeira, conseguindo, desta forma, pr em
prtica as expresses que tinha planeado, ou mesmo, em situao de aula, podem surgir
outras que no tinha pensado antes. Quanto mais se falar em alemo, mais hipteses h
de os aprendentes se familiarizarem com as expresses, contribuindo para a sua
interiorizao. A linguagem de sala de aula, dita de rotina, um exemplo de expresses
que devem fazer parte do dia-a-dia, pois o hbito de as usar promove a sua
memorizao e utilizao imediata, quase de forma natural. O uso de expresses de
cumprimento (Hallo, wie gehts dir? Guten Morgen; Tschs), bem como a utilizao do
imperativo (Macht die Tr auf; Schlag das Buch auf) funcionam como uma forma de
fomentar o uso da lngua alem, possibilitando a criao de hbitos no recurso da lngua
estrangeira para situaes do quotidiano da sala de aula, o que contribui para elevar a
motivao dos aprendentes. A planificao da unidade temtica Aussehen teve de ter em
conta as expresses que as alunas deveriam aprender para conseguirem, no final,
improvisar uma situao de interaco oral (comunicativa). No exemplo dado
anteriormente, aquando da explicitao das funes da linguagem, referi que a
utilizao do caso acusativo constitua o propsito comunicativo de as alunas
conseguirem enunciar o que tinham vestido. Desta forma, ao planificar o subtema do
vesturio, tive de ter em conta a gramtica a ser ensinada e as expresses que tinha em
vista as alunas conseguirem utilizar. Ajuda, no acto de planificar, pensar no que as
alunas devem ser capazes de dizer, ou seja, os actos comunicativos que devem proferir.
Uma vez que estava a planificar uma unidade que tinha como tarefa final a elaborao
de uma pea de teatro, considerei importante fazer um maior uso de expresses na
oralidade, tendo tambm a preocupao de as alunas desenvolverem as outras
capacidades. Tratando-se de um nvel inicial de aprendizagem e sendo a frequncia da
aula de uma vez por semana, o uso da lngua materna pode acontecer com alguma
regularidade, nomeadamente para explicao de aspectos gramaticais. Quando a
inteno a de desenvolver uma pequena interaco oral, de pergunta-resposta, ou
36
mesmo de dilogo, as alunas devem usar a lngua alem para esse fim, o que poder
contribuir para a sua motivao.
3.6 Vocabulrio
Neuer Wortschatz wird im Sprachunterricht im Kontext (Texte, Situationenen,
Handlungen, thematische Zusammenhnge) eingefhrt und erschlossen. (Storch 1999,
57).
O professor deve fazer um levantamento do vocabulrio que quer ensinar e
referi-lo no plano de unidade. importante ter em conta o nmero de vocbulos que
quer introduzir numa aula. Ao planificar uma unidade temtica, o professor rene o
lxico que considera ser importante de acordo com o tema escolhido. O nmero de
vocbulos que se deve ensinar no deve exced