eEDUCACIÓN ÉTICA Y NUEVA SOCIEDAD MUNDIAL

JUAN MANUEL COBO SUERO (8)

RESUMEN. Estamos en el inicio de una sociedad mundial, cuya realidad reclamacambios profundos con urgencia. En lo que respecta a la educación, el análisis deesta realidad y de los cambios necesarios no sólo permite formular ya los objetivosúltimos y los operativos que la educación debe proponerse, sino también com-prender que la educación ética (titular de gran parte de esos objetivos) puede y debeactuar como factor de cambio para la construcción de una nueva sociedad mundial.Una educación ética que es responsabilidad primera de los sistemas educativos de lospaises y en la que están llamados a jugar un papel importante también los prescripto-res sociales de opinión, tanto nacionales como mundiales. Ambos tipos de aportacio-nes son objeto de estudio en sendos apartados de este articulo.

1. El hecho de que aproximada-mente el 80% de su población espobre o muy pobre.

2. Poseer una capacidad generadorade riqueza que es suficiente, en teo-ría, para satisfacer las necesidadesbásicas de todos los seres humanos.

3. Asentar su organización y funcio-namiento sobre un sistema eco-nómico (neoliberalismo) quefavorece en el reparto de la rique-za emergente a los que más tie-nen, ahondando y perpetuandoen consecuencia las desigualda-des y la pobreza.

4. Estar inmersa cada vez más rápi-damente en hechos y en procesosde interacción e interrelacionesreales y virtuales a nivel mundial(globalización).

INICIO Y NECESIDAD DE CAMBIOSEN LA SOCIEDAD MUNDIAL

Hablar hoy día del inicio de una socie-dad mundial parece justificado, si seconsidera que existe un conjunto de pro-cesos y hechos, de los que unos relacio-nan o pueden relacionar a todos loshombres y otros afectan o pueden in-cumbir a todo el colectivo humano. Asíparecen entenderlo los organismos y or-ganizaciones internacionales más impor-tantes (ONU, UNESCO, PNUD, BancoMundial...) en las reuniones que convo-can, los programas que proponen y losinformes que hacen.

A jugar por estos informes, se trata deuna sociedad mundial cuyas como caracte-rísticas principales al comienzo del sigloxxi son las siguientes:

(8) Universidad Pontificia Comillas.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 289-315

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Fecha de entrada: 02-07-2001 Fecha de aceptación: 01-10-2001

Y hablar de la necesidad de cambiosen esta sociedad, de promover ya desdeahora una nueva sociedad mundial, pare-ce igualmente justificado por lo absurdo einjusto de una realidad social mundial conestas características y por los procesos his-tóricos que integran la globalización. Ra-zones que intentaremos clarificar algo más(centrándonos únicamente aquí en las ca-racterísticas 1 y 4), en orden a elucidar elpapel que está llamada a desempeñar la

educación en la construcción de esa nue-va sociedad mundial.

Así, en lo que respecta a las desigualda-des, en el cuadro I se ofrece una visión de con-junto de las mismas que —pese a su brevedady carácter sintético— pone de manifiesto he-chos como la necesidad de una mejor distribu-ción de la riqueza existente y emergente en elmundo, o encontrar unos cauces adecuadospara los movimientos migratorios y para laconvivencia multin-acial y multicultural.

CUADRO IDesigualdades en el inicio de la sociedad nilltzdiall

Zonas prósperas Zonas en transición Zonas pobres420.000.000 personas 900.000.000 personas 4.680.000.000 personas

• Zonas prósperas: Estados estructurados, democráticos y generalmente en paz, algunos con crisis de estado-nación y fenómenos de corrupción o terrorismo. Tendencia en algunas zonas a las uniones supranacionales

Zonas pobres: Estados con frecuencia desestructurados y con corrupción y guerrillas o guerras (hay 35guerras vivas en el mundo).

• Zonas prósperas: Participación en la renta mundial: 60%. En estas zonas radica la mayor parte (y desdeellas se controla el resto) del entramado mundial capitalista: 53.000 empresas multinacionales dedicadas ala producción de bienes y servicios, con 415.000 empresas auxiliares, que generan el 30% del productobruto global y 2/3 del comercio mundial. Asimismo, desde ellas se efectúa o controla la mayor parte delmovimiento financiero: 2.000.000.000.000 dólares diarios, de los que el 95% es especulativo.

Zonas pobres: Participación de 3.500.000.000 personas en la renta mundial: 20% (y mal distribuido por co-rrupción o guerras). Surten de materias primas a los países de las zonas prósperas, y el interés de la deudaque el Tercer Mundo paga a los paises industrializados ha llegado a ser más del doble de la ayuda que recibe.

• Zonas prósperas: La renta media por habitante/año supera los 21.500 dólares en los paises más ricos, condistribución muy irregular. Por ejemplo, persiste el desempleo como elemento social estructural y las empresasmencionadas dan trabajo a 200.000.000 trabajadores (de los 3.000.000.000 que trabajan para vivir en el plane-ta). Asimismo, el número de multimillonarios pasó de 57 a 447 en 6 arios y la riqueza de las 10 mayores for-tunas personales del mundo equivale a 1,5 veces los ingresos de todos los paises menos desarrollados juntos.

Zonas pobres: La renta media por habitante/año de 2.800.0005X0 personas es inferior a 2 dólares diarios y la de1.200.000.000 a 1 dólar. En 1990 la lenta per capita en 70 paises era inferior a la de 1980 y en 43 a la de 1970. 24.000personas mueren diariamente de hambruna, 1.200.000.000 padecen hambre crónica, 1.000.000.000 carecen de aguapotable, 2.000.000.000 tienen una asistencia médica precaria, hay cerca de 1.000.000.000 adultos analfabetos (el 75%mujeres), cientos de miles de niños explotados laboralmente y 130.000.000 sin escolarizar (el 60% niñas).

(1) La división del mundo en -zonas prósperas-, •zonas en transición- y -zonas pobres- y sus proporcionesde población están tomadas del ejemplo de -aldea global , propuesto por Kofi A. Annan (Secretario General) enel informe a la Asamblea del Milenio de las Naciones Unidas: Nosotros las pueblos. la _función de las NacionesUnidas en el siglo 'cm (55 Período de Sesiones, 05-09-2000). Texto en www.un.org/spanish/milenio.

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CUADRO ¡(Continuación)Desigualdades en el inicio de la sociedad mundial'

Zonas prósperas Zonas en transición Zonas pobres420.000.000 personas

900.000.000 personas 4.680.000.000 personas

• Zonas prósperas: Por cada 1.000 habitantes hay 414 teléfonos principales, 156 ordenadores personales,17,9 usuarios de Internet. Disponen de la mayor parte de los productores de servicios y contenidos.

Zonas pobres: Por cada 1.000 habitantes hay 39 teléfonos principales, 7 ordenadores personales, y 0,5usuarios de Internet.

• Zonas prósperas: La esperanza de vida es de 78 años y la natalidad baja, lo que produce un envejecimientodemográfico y la necesidad de tener inmigrantes que trabajen y coticen para que la población autóctona pue-da mantener su nivel de vida2. En consecuencia, estas sociedades son progresivamente multiculturales y mul-tirmciales, si bien por lo general sin integración social real de los inmigrantes a una escala importante.

Zonas pobres: La esperanza de vida oscila entre los 64y los 52 años y la natalidad es alta. El incremento de lapoblación se ve equilibrado por la alta tási de mortalidad y la emigración. Tendencia creciente y muy fuerte a laemigración, huyendo del hambre o de la guerra o en busca de una vida mejor. Con todo, la mayor parte de las3.000.000.000 personas en que se incrementará la población para el año 2025 nacerán y residirán en zonas pobres.

• Zonas prósperas: Participan decisivamente en el tráfico de armas (que alcanza los 820.000.000.000.000dólares) y en el blanqueo del dinero del narcotráfico, que supera los 400.000.000.000 dólares anuales. Nologran controlar las mafias de tráfico de prostitución y de emigrantes.

Zonas pobres: Se empobrecen aún más comprando armas. En ellos se surten las mafias de mercancía hu-mana o droga, con un mínimo beneficio económico para estos países.

Y en lo que se refiere a la globaliza-ción, en el cuadro II se presenta una pano-rámica del conjunto de hechos y procesosque tienden a convertir el mundo en una«aldea global» para la humanidad; es decir,en un lugar en el que todos pueden relacio-narse y participar en los logros, problemas ysoluciones de dicha aldea.

Pasando ahora al tema de la globali-zación, en el cuadro II se presenta unconjunto de hechos y procesos de muydiversos tipos, si bien todos ellos puedenagruparse en dos principales: los proce-sos que poseen ya una historia gestada y

desarrollada con anterioridad a las nuevastecnologías de la información y de la co-municación (TIC), y los procesos constitui-dos o basados en estas nuevas tecnologías yque en algunos momentos y ambientesllegaron a acaparar toda la atención sobrela globalización.

Por otra parte, se trata de un conjun-to de hechos y procesos que contribuyena configurar sociedades en cambio perma-nente y en las que la participación en la in-formación y la comunicación pasa aerigirse en uno de los principales indicado-res del desarrollo personal y colectivo.

(2) •La población en el Norte está decayendo: los países más industrializados tendrán que recibir más de300.000.000 nuevos inmigrantes en sus territorios si quieren que sus economías eviten los efectos del envejeci-miento de su población. En el Sur, el rápido crecimiento demográfico en muchos países se estabilizará debidoal veloz aumento de la tasa de mortalidad . (Guía de/Mundo. El Mundo visto desde el Sur 2001/2002. FundaciónSanta María-1 Te M- IEPALA, pág. 20).

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CUADRO IILa globalización en el inicio de la sociedad mundial

Definición de -globalización»: Conjunto de hechos y procesos objetivos y multidireccionales, que o bienrelacionan o pueden relacionar a todos los seres humanos, o bien les afectan o incumben real o potencial-mente. Generalmente conllevan o tienden a superar las fronteras de los Fstados en su modelo actual. Se hanpotenciado exponencialmente en intensidad y rapidez con las nuevas tecnologías de la información y de lacomunicación (TIC)3. Unos son positivos para la especie humana, en la medida en que refuerzan su progresoy se orientan a su bien, y otros negativos por serlo la utilización que se hace de ellos.

PROCESOS CON HISTORIA ANTERIOR A LAS NUEVAS TIC

• Procesos económicos: comercio internacional creciente hasta la creación de mercados mundiales, constitu-ción y desarrollo de empresas multinacionales y supranacionales, macrofusiones empresariales, internacio-nalización financiera...

• Procesos y hechas científicos y técnicos: información j' comunicación a distancia por medios técnológicos(telefono, radio, cine)' televisión), creación de los primeros grandes computadores, desarrollo de los mediosde locomoción, descubrimiento y utilización de la energía atómica, investigación espacial, manipulacióngenética, uso industrial de microrganismos...

• Procesos sociales y culturales: procesos migratorios, movimientos sociales clásicos y nuevos movimientossociales y culturales (ecologistas, pacifistas, feministas, artísticos...), expansión de las organizaciones nogubernamentales con proyección internacional, iniciativas educativas mundiales, internacionalización delos deportes y del ocio, expansión del turismo... A ello hay que añadir hechos negativos de alcance global,como son la destrucción de la ecosfera, la desertización, los residuos nucleares, las nuevas enfermedades(sida, etc.), la acción de las organizaciones mafiosas de narcotráfico, la prostitución de mujeres e infantil,el tráfico de emigrantes, el tráfico de armas...

• Procesos de confluencia ética: expresados en los acuerdos sobre derechos humatios4 Los únicos procesosde globalización, quizá, en el orden del pensamiento, ya que los grandes relatos unitarios tanto filosóficos(Comte, Hegel, Marx...) como religiosos han visto anulada o reducida su importancia social por la críticapostmoderna, y los sistemas económicos de pretensión universal (socialismo y liberalismo tal como hansido experimentados) por su fracaso para erradicar la pobreza y reducir las desigualdades.

• Procesos políticos: Organización de las Naciones Unidas y organismos dependientes de ella, constituciónde instituciones supranacionales (Unión Europea, Grupo de los ocho, Fondo Monetario Internacional...).

PROCESOS DE IMPLANTACIÓN Y DESARROLLO DE LAS NUEVAS TIC

• Resultantes de la confluencia de tres tipos de técnicas:- Informática, capaz de procesar, almacenar y manipular una cantidad ingente de información: grandes com-

putadores, naicrordenadores, ordenadores tontos, teléfonos móviles de propósito y utilización universales...- Sector audiovisual, que enriquece y potencia esa información: radio, televisión, cine, multimedia, videojuegos...

(3) »Lo novedoso de la globalización en nuestros días no es, en efecto, su característica de intercambiointernacional, que de una u otra manera ya se producía en los siglos pasados; lo verdaderamente nuevo es larapidez sorprendente con que se producen esos intercambios» (Comutanu, en J. M. FERNÁNDEZ: Manual de polí-tica y legislación educativas. 2. Globalidad y educación. Madrid, Síntesis, 2000, pág. 32).

(4) De esta confluencia ética dan testimonio las Contenciones y Declaraciones generales unitenales de la ONUsobre derechos humanos fiindamentales (1948) y otros pactos internacionales sobre derechos civiles y políticos y sobrederechos económicos, sociales y culturales (1966). Cf. J. M. COBO: Nategarel tiempo nuevo. Madrid, UPCO, 2000, pp. 53-76.Estos documentos y otros emitidos por la Conferencia (Organización) para la Seguridad y Cooperación en Eurcpa(CSCE/OSCE), la Unión Europea (UE), la Organización para la Unidad Africana (OUA) y la Organización de Estados Ame-ricanos (OEA), y que completan otras muchas convenciones y declaraciones de derechos humanos específicos, puedenconsultarse en C. Comal. yJ.J. GONZÁLEZ RIVAS: Código Internacional de Derechos Humanos. Madrid, Coles (ls,Lapfre), 1997.

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CUADRO II (continuación)La globalización en el inicio de la sociedad mundial

— Telecomunicaciones, que conectan los computadores por teléfono, ondas, cable, satélite y, cada vez más,mediante Internet (la red de redes). Técnicas que superan las barreras de espacio y tiempo y permiten ad-quirir un saber inmenso y diferenciado y una información de cualquier lugar del mundo en tiempo real.Unas telecomunicaciones que facilitan y potencian las redes digitales de banda ancha, más rápidas y conmayor capacidad para transmitir información (autopistas de la información).

• Con desarrollo muy rápido en los países de las zonas prósperas y sólo en minorías de las zonas pobres (el40% de la población mundial carece de energía eléctrica, el 65% no ha hecho nunca una llamada telefóni-ca). En cualquier caso, la participación en la sociedad de la información tiene una limitada extensión socialreal: a comienzos del siglo 'ea alcanza a un 15% de la población mundial en lo que se refiere a la utiliza-ción de ordenadores y a un 8% en el uso de Internet.

• Fusiones y macrofusiones en estos tres grupos de técnicas. De hecho, los medios de comunicación se con-centran en tomo a siete grandes grupos multimedia conectados por alianzas a unos pocos grupos domi-nantes en cada país 5 . También cierres de empresas y despidos de trabajadores por insuficiente experienciaen la nueva economía o la rapidez de los cambios tecnológicos.

PROCESOS EN EL « IIABITAT VIRTUAL. CREADO POR LA GLOBALIZACIÓN TECNOLÓGICA• Un hábitat virtual propio de las sociedades del saber o del conocimiento, en las que la capacidad de ac-

ceso y de utilización del conocimiento y de los servicios informáticos en el trabajo y la vida en generalmarca unas nuevas desigualdades sociales entre personas y grupos.

• Procesas. de globalización económica, en plena expansión ya y que comprenden la libertad de movimiento decapitales y la interdependencia global de los mercados financieros; la cotización global y con tipos de cambioflexibles de las monedas; la progresiva coordinación de las políticas económicas y monetarias; la internacio-nalización del sistema productivo y, consiguientemente, del comercio; la importancia de los recursos huma-nos, conocimientos, software y servicios para la cornpetitividad y el crecimiento económico...

• Procesos de globalización científica: investigación sobre las mismas TIC, en las nuevas tecnologías de lavida, en investigación espacial, en nanotecnologías (moleculares, químicas, electrónicas)...

• Procesos de globalización informativa y cultural, muy desarrollados y con efectos problemáticos por el in-flujo de los países tecnológicamente mas poderosos en modos de vida, valores y pautas de consumo deotros países, y por los peligros para las lenguas o las identidades culturales de los países más débiles.

• Procesos de globalización educativa, iniciada con planteamientos de negocio y búsqueda de mercadoseducativos a nivel regional o planetario.

• Procesos de globalización política, po el momento en los pasos preliminares de la toma de conciencia de su ne-cesidad y de algunas primeras iniciativas. Así, se siente la necesidad de contar con organismos internacionales detipo político capaces de establecer las pautas para una mejor dirtibución de la riqueza, un marco estable para losmercados financieros y comerciales, unos planteamientos realistas y solidarios de las migraciones, una políticaeducativa para toda la humanidad, las regulaciones necesarias en Internet, y otras acciones que compensen la pér-dida de márgenes de maniobra política y económica que están experimentando los Estados. De organismos y or-ganizaciones con capacidad y respaldo políticos también para afrontar problemas como los ya citados de lamanipulación genética, el uso industrial de microorganismos, la destrucción de la ecosfera, la desenización de re-siduos nucleares o las nuevas enfermedades (sida, etc.), y para combatir las mafias internacionales (de prostitució,tráfico de emigrantes, narcotráfico, tráfico de armas) 6 Ahora bien, estos procesos de globalización política tienencomo peculiaridad el que, si por una parte representan una superación de los Estados, por otra los requieren, yaque, al menos por el momento, en la medida en que existan Estados fuertes que los respalden y que ejecuten susdisposiciones podrán existir organismos políticos globales eficaces.

(5) Estos datos y los del segundo punto del cuadro I están tomados de M. CAMUS: «Globalización y an-tiglobalización», en El País, Opinión (24-07-2001).

(6) Cf. J. Coma: «Globalización y ética», en Razón y Fe, 243 (2001), pág.156. Guía del Mundo, 1.a gesta-ción de una policía global«, Opus. Cit., pág. 69. F. BRUNA: La encrucijada del desarrollo humano. Madrid, LosLibros de la Catarata-IUDC/UCM, 1997, pp. 147-154. J. F. MARI. n 1 SERRANO: La globalización. Ah sí... una mara-villosa excusa para muchas cosas. Barcelona, Cuadernos CJ, 103 (2000), pp. 15-ss.

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Así pues, la sociedad mundial que seinicia en el siglo xxu presenta unas laceran-tes y crecientes desigualdades económicasy de otros tipos (por ejemplo, en el accesoy utilización de las nuevas tecnologías) en-tre una minoría de ricos y una mayoría depobres. Además de encarnar «el triunfo delcapitalismo más extremo que se haya dadonunca», mientras «la capacidad del Estadopara incorporar a los pobres es muy poca»y se impone la necesidad de volver a unavisión política, de recuperar la educacióncomo elemento fundamental del desarro-llo, de redistribuir la riqueza de otro modoy de reintroducir los factores sociales7.

Es una situación que no parece vaya acorregir la globalización, pues «los econo-mistas ya saben que la globalización nuncaresolverá los problemas de desempleo enel Norte, de la pobreza en el Sur o de la di-visión económica entre Norte y Sur «si noes incluso responsable de agravarlo»8.

El pesimismo de esta respuesta seacentúa al tomar conciencia de que la po-lítica económica con que se inicia la socie-dad mundial es una política megacapitalista,en la que se gana más con las finanzas quecon la industria, con la que poco más de200 personas han llegado a acumular el47% de la riqueza mundial —ante la cual,por el momento, no existen alternativaseconómicas eficaces ni poderes políticoscapaces de gestionarlas— o cuando se con-templan los retrocesos sociales (por lo mis-mo, humanos e históricos) que se dan enel mundo en temas como el reparto de losbeneficios y en otros derechos de los tra-bajadores.

Así, en cuanto a lo primero, en el mega-capitalismo neoliberal el capital ha dado elpaso al apropiarse de todos los beneficios delas empresas, eliminando cualquier atisbo de

la idea de participación en los beneficiospor parte del trabajo o de la sociedad,como si este proceder fuera algo normal yno un atentado contra la justicia distributi-va aplicada a los bienes del mundo y unacto de cínico y absoluto desprecio de lavida y los derechos de miles de millonesde personas que sufren carencias básicas.Apropiación ésta que, para mayor ver-güenza social, va acompañada por la os-tentación del éxito de los «resultados»empresariales (los beneficios) y de la gene-rosidad (interesada, por otra parte) de sus•fundaciones».

En cuanto a los derechos de los traba-jadores, son patéticos los datos sobre lapérdida del derecho de sindicación en em-presas como Mc Donald (en todo el mun-do) e Intel, Motorola, Texas Instruments yHewlett Packard en Malasia; o sobre el ré-gimen de trabajo y sueldo de miseria delos trabajadores de Nike en Indonesia oIBM en Filipinas; o sobre cómo «nueve decada diez nuevos empleos en toda Améri-ca Latina corresponden al sector informal,eufemismo para decir que los trabajadoresestán dejados de la mano de Dios»9.

LA EDUCACIÓN ÉTICA COMO FACTORDE CAMBIO PARA UNA NUEVASOCIEDAD MUNDIAL

En el inicio de la sociedad mundial nos en-contramos, pues, una con una realidad socialdesquiciada en muchos órdenes. Una reali-dad, por tanto, que es necesario cambiar,con la vista y la esperanza puestas en unanueva sociedad en la que se distribuya mejorla riqueza y todos los hombres puedan con-vivir pacíficamente y participar del progreso.

Esto obliga a pensar alternativas a losplanteamientos actuales en los diversos

(7) Propuestas de Alain Touraine en el curso de verano 2001sobre Globalofobia y globalofília, organizado

por la Universidad Complutense en El Escorial. Cf. El País (14-07-2001), pág. 6.

(8) Guía del mundo, Opus cit., pág. 29.(9) E. GALEANO: Extracto en Papeles Cristianisme i justicia, 148 (Mayo 2001), pág. 12.

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órdenes de convivencia y actuación huma-na. Y alternativas realistas, que puedan serasumidas y gestionadas por los Estadosw, lasinstituciones políticas supranacionales (porejemplo, la Unión Europea) y las organiza-ciones internacionales correspondientes.

Pues bien, uno de los órdenes en que espreciso pensar y ejecutar alternativas a losplanteamientos actuales es el de la educación.Eso sí, no una educación reproductora de lossistemas actuales, sino una educación mun-dial cuyos objetivos pueden o deben ser lospropuestos en el cuadro III, elaborado a partirde los análisis realizados hasta el momento ylos estudios y libros citados a lo largo del artí-culo, que sitúan a la educación en el corazónde la política mundial, ya que pretende el biencomún de toda la humanidad.

Una educación mundial, por otra par-te, profundamente social, ya que ha demotivar y capacitar a las personas para co-laborar en el cambio a una nueva sociedad,constituyendo además el caldo de cultivoen que broten agentes sociales sensibiliza-dos y creativos, capaces de pensar alterna-tivas en los demás órdenes de actuaciónhumana (económico, social, político... )11.

Una educación, asimismo, profundamentehumanista, por la riqueza, armonía, actualidad

y realismo que aportan a las personas y alas sociedades los objetivos propuestos'2.

En fin, una educación que puede ser ca-lificada con todo derecho como educaciónética, ya que la mayor parte de sus objetivospueden ser calificadas. corno objetivos de laeducación ética°. Lo que equivale a reconocerque la educación ética constituye, comprendey califica el bloque más importante de objeti-vos a conseguir en la educación para una nue-va sociedad mundial, en la educación delfuturo. Es el bloque más importante de objeti-vos a conseguir, por tanto, con un sistema edu-cativo o, más en general, con la educación delas personas en y para la sociedad mundial.

Una conclusión que puede resultar sor-prendente para algunos educadores, peroplenamente coherente con hechos comola confluencia ética de la humanidad (yamencionada al hablar de los procesos deglobalización) y la consiguiente existenciaya de un patrimonio ético común (refleja-do por los mismos objetivos del cuadro III),o como algunas proclamaciones mundialessobre la necesidad de una ética global'. Yuna conclusión que explica el recurso y lautilización del concepto de educación éti-ca tanto en el título como en los apartadossiguientes de este artículo.

(10) Cf. Navegar el tiempo nuevo, Opus cit., pp. 128-136. Las dificultades son obviamente mucho mayores

en los Estados desestructurados de zonas pobres del Inundo, y más aún si sufren guerras.

(11) Los cambios necesarios son de tal magnitud, que requieren un respaldo social mayoritario y éste

precisa una educación capaz de motivar y preparar a las personas para afrontarlos (como se indica en el párrafoprimero del cuadro 111).

(12) En realidad, desde hace más de medio siglo la pedagogía -con su interés por el hombre a formar y

por los fines de la educación- y más en concreto, algunos documentos de los organismos internacionales vin-culados a la educación constituyen el principal prescriptor del humanismo que precisa el hombre actual.

(13) El carácter de objetivos de la educación ética corresponde directamente al primero de los objetivosúltimos y, de los objetivos operativos, a todos los comprendidos en los siete primeros puntos. Y corresponde

indirectamente a los tres restantes, en cuanto que es una obligación moral de las personas y de las sociedades

aspirar a alcanzarlos. Esto explica también que en el cuadro se hable de aportar principios/valores, una termi-

nología muy propia (aunque no exclusiva) de la educación ética. La razón de usar ambos términos es que prin-cipios pone el acento en lo cognoscitivo (hacen saber cómo se debe proceder) y valores pone el acento en la

estima y la motivación (la persona estima y desea -valora- comportarse así) y ambas dimensiones están pre-

sentes en estos objetivos.

(14) Por ejemplo, la realizada por el Parlamento de las Religiones del Mundo en su reunión de Cape Town,Sudáfrica (diciembre 1999): .Hemos aprendido (...) que los derechos carentes de una moralidad no pueden durar

mucho, y que no habrá un mejor orden moral sin una ética global . (Guía del Mundo, Opus cit., pág. 71).

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CUADRO IIIObjetivos de la educación para una nueva sociedad mundial

OBJETIVOS ÚLTIMOS

Aportar a las personas y a las sociedades:• Los principios/valores, las claves de ética social y política y la motivación que les capacitan para trabajar

por el cambio a una sociedad más justa que la actual, en la que todos los hombres y mujeres puedan vivircon dignidad y ejercer sus derechos y deberes humanos.

• Los conocimientos y habilidades que se precisan para vivir en una sociedad de información y comunica-ción, en cambio permanente, multirracial y multicultural, y con transfondo mundial.

OBJETIVOS OPERATIVOS

• Educar en el respeto a la dignidad, la libertad y la igualdad de todos los hombres y mujeres, y en el ejer-cicio de los deberes y los derechos humanos.

• Educar para la justicia, la solidaridad y el compartir. Y consiguientemente, para la búsqueda también de cauces,para un reparto más justo de la riqueza emergente y para las redistribuciones pertinentes de la riqueza existente.

• Educar para la convivencia: Para la democracia; para la resolución pacífica de los conflictos; para la adqui-sición de competencias sociales; para la convivencia étnica y cultural: la tolerancia, el descubrimiento delotro, la colaboración en proyectos comunes y la convivencia familiar.

• Educar para la aceptación, apoyo y compromiso con organizaciones internacionales de gobierno mundial,que se creen democráticamente.

• Educar para la corresponsabilidad frente a los problemas internacionales de esclavitud, narcotráfico, pros-titución de mujeres e infantil y tráfico de emigrantes.

• Educar para la corresponsabilidad en el cuidado de la salud del mundo.

• Educar para el consumo, las inversiones éticas, el comercio justo y la creación de empleo (más propio delas zonas prósperas).

• Educar en las necesidades más básicas del aprendizaje, para la salud y en la autoestima personal, social ycultural (más propio de las zonas y medios pobres).

• Educar para una sociedad en cambio permanente. Para ello es preciso: aprender a aprender para seguiraprendiendo a lo largo de toda la vida; aprender a tener iniciativa laboral personal y comunitaria y adquirirlas habilidades necesarias para la adaptabilidad a nuevas situaciones y a nuevas ocupaciones laborales.

• Educar para la sociedad de la información y la comunicación. Para ello, es necesario aprender a usar yservirse de las nuevas TIC; a procesar y seleccionar la información; a saber pensar; a conciliar cultura ge-neral con especialización; a conciliar pensar globalmente con actuar localmente y a conciliar ciudadaníamundial con identidad cultural.

HACIA UNA POLÍTICA MUNDIALDE LA EDUCACIÓN ÉTICA

e

El planteamiento político y la puesta enpráctica mundial de una educación éticacon los objetivos propuestos es algo queconcierne no sólo a los responsables políti-cos de la educación, como pueden ser los

Estados y entidades políticas supranaciona-les (la Unión Europea, por ejemplo), sinotambién a las organizaciones sociales sensi-bles a una realidad mundial marcada por la-cerantes y crecientes desigualdadeseconómicas y socioculturales e inmersa encuestionantes procesos de globalización.Estas instancias sociales, en la medida en

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que son prescriptoras de opinión en elmundo, deberán apoyar esa educaciónejerciendo funciones de grandes prescrip-tores sociales de opinión ética y, en su caso,desarrollando también acciones de educa-ción ética no formal'5.

En realidad, ante la necesidad de pre-parar a todos los hombres y pueblos delmundo para afrontar las tareas y desafíos

que supone la construcción de una nue-va sociedad mundial, es importanteque todos los agentes sociales de la edu-cación ética (cuadro IV) constituyan conjun-tamente un sistema de educación éticaglobal, que promueva opinión y educa-ción ética a nivel mundial, regional, estataly local, con los objetivos propuestos en elcuadro III.

CUADRO IVAgentes sociales institucionales de educación ética

PRESCRIPTORES SOCIALESDE OPINIÓN ÉTICA

• Organizaciones internacionales

• Medios de comunicación social

• Organizaciones no gubernamentales

• Nuevos movimientos sociales

• Comunidades virtuales

• Organismos nacionales

AGENTES DE EDUCACIÓN ÉTICAEN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

• En el subsistema de Educación Escolar

• En el subsistema de Educación no formal

Presupuestos:

- Educación a lo largo de toda la vida

- Flexibilidad y realismo: acomodación a la realidadconcreta de cada país

PRESCRIPTORES SOCIALES DE OPINIÓN ÉTICA

ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Entre los prescriptores sociales de opiniónética destacan, en primer lugar, las organi-zaciones internacionales más importantes,como son las Naciones Unidas (ONU) ysus diversos órganos y organismos. Orga-nizaciones que realizan una prescripciónde opinión social muy importante por me-dio de los informes que emiten y los estu-dios que lanzan a la opinión pública mundial,y que en su caso también promueven, finan-cian o apoyan con recursos humanos y mate-riales acciones de educación no formal.

En cuanto a los primeros, recuérdese,por ejemplo, el Informe para la cumbre delmilenio del Secretario General de las Na-ciones Unidas, en el que plantea como te-mas a tratar y retos del nuevo siglo a lasNaciones Unidas la mundialización y la ges-tión de los asuntos públicos, un mundo sinmiseria, un mundo sin temor, un futuro sos-tenible, la renovación de las Naciones Uni-das y otros temas concretos (libertad,equidad y solidaridad, tolerancia, no violen-cia, respeto a la naturaleza, y paz y seguridadinternacionales)'6.

Y entre las acciones de educación noformal, pueden servir de ejemplo las promo-vidas por la Organización de las Naciones

(15) Educación no formal es toda actividad organizada, sistemática, educatita, realizada fuera del marco

de los sistemas nacionales de educación. Véase G. VÁZQUEZ: -La educación no formal y otros conceptos próxi-

mos-, en J. SARRAMONA; G. VÁZQUEZ y A. J. C,oLom: Educación no formal. Barcelona, Ariel, 1998, pp. 9-25.(16) Cf. K0F1 A. ANNAN: Nosotros los pueblos. La función de las Naciones Unidas en el siglo XXI (Opus cit.).

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Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO) y por el Fondo de lasNaciones Unidas para la Infancia (UNICEF)17,o las acciones que en el marco de las pro-puestas del documento Satisfacción de lasNecesidades Básicas del Aprendizaje aus-piciaron durante el decenio 1990-2000 laUNESCO, UNICEF, el Programa de las Na-ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) yel Banco Mundial.

Así pues, entre los órganos y organismosde las Naciones Unidas hay algunos univer-salmente conocidos y que a través de sus in-formes, publicaciones y actividades variasrealizan una importante labor de prescripto-res de opinión ética, además de fomentaruna nada desdeñable educación no formal,como son la UNESCO, el PNUD, UNICEF, laOrganización de las Naciones Unidas para laAgricultura y la Alimentación (FAO), la Orga-nización Mundial de la Salud (OMS) y la Or-ganización Internacional del Trabajo (OIT).

Ahora bien, las Naciones Unidas sos-tienen otros programas menos conocidos ydisponen de organismos de rango inferior,cuyas actuaciones resultan habitualmenteprescriptoras de opinión ética. Por ejem-plo, los Programas promovidos por el AltoComisionado de las Naciones Unidas paralos Derechos Humanos (ACNUDH), el AltoComisionado de las Naciones Unidas paralos Refugiados (ACNUR), los Programas delas Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA(ONUSIDA), para el Medio Ambiente(PNUMA) y para la Fiscalización Interna-

cional de Drogas (PNUFID), el ProgramaMundial de Alimentos (PMA), el Centro delas Naciones Unidas para los Asentamien-tos Humanos (Hábitat), las ComisionesEconómicas para África (CEPA), para Amé-rica Latina y el Caribe (CEPAL) y para Eu-ropa (CEPE), las Comisiones Económica ySocial para Asia Occidental (CESPAO) ypara Asia y el Pacífico (CESAP), la Conven-ción de las Naciones Unidas. para la luchacontra la Desertificación (UNCCD), el Fon-do de Población de las Naciones Unidas(FNUAP), el Fondo Internacional de Desa-rrollo Agrícola (FIDA), el Instituto de In-vestigaciones de las Naciones Unidas parael Desarrollo Social (UNRISD), el Institutode las Naciones Unidas de Investigaciónsobre el Desarme (UNIDIR), el Instituto In-ternacional de Investigaciones y Capacita-ción para la Promoción de la Mujer(INSTRAW) y el Instituto Interregional delas Naciones Unidas para Investigacionessobre la Delincuencia y la Justicia'9.

Con todo, las actuaciones de organis-mos de las Naciones Unidas no siempre re-sultan prescriptoras sociales de opiniónética. Dentro del «incipiente sistema políti-co global (...) la gobernabilidad económi-ca, por otro lado, encontraría su respaldoen la incipiente gestión y regulación eco-nómica global a través de institucionescomo el Banco Mundial, el Fondo Moneta-rio Internacional y la Organización Mun-dial del Comercio» 20 . Y cómo han actuadoestas organizaciones? Aplicando

(17) véanse www.unesco.org > Programas (Cultura de la Paz, Foro sobre Educación para Todos, Educa-ción para un futuro sostenible, Ética, Objetiva- los Pequeños Estadas, Programa PEA CE Palestino-Europeo-Ame-ricano de Cooperación en Educación, Sociedad Planetaria, La Mujer, etc.). Y www.unicef.org > Estrategias yÁreas del Programa Clave (Programación de Derechos básicos, Desarrollo adolescente, Protección de la Infan-cia, Desarrollo precoz, Género-Compañerismo-Participación, etc.).

(18) Versión final del documento de referencia para la Conferencia mundial sobre la educación para to-dos. Jomtien (Tailandia), 5 a 9 de marzo de 1990.

(19) Un indice alfabético cornpleto de los órganos y organismos de las Naciones Unidas, incluidas las actividadesconjuntas y los proyectos especiales que se ocupan de temas sustantivos y específicos, puede verse enwww.un.org/spanish: > Localizador oficial de los sitios de los organismos del sistema de las Naciones Unidas en la Web.

(20) F. ALDECOA LuzÁRRAGA: »El sistema político internacional ante la globalización», en A. BLANC11(ed.): Lu-ces y sombras de la globalización. Madrid, ASINJA-Public. de la Univ.Pont.Comillas, 2000, pág. 208.

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la ideología del mercado. El mercado y susleyes como solución total a los problemasde la sociedad (...). En el seno de estoscuatro «ministerios., se elaboran los marcospolíticos (el .ajuste estructural .) que luegolos gobiernos locales tienen que imponer asus sociedades, pervirtiéndose así el senti-do de la democracia y el contrato social.Con estupor descubrimos además que laaplicación sistemática en la mayoría de lasregiones del planeta de estas políticas neoli-berales había agravado las desigualdades.Que si en 1960 el 20% de la población rica te-nía unos recursos 30 veces superiores a losdel 2(P/o de los más pobres, en 1995 los recur-sos de los ricos ¡eran 82 veces superiores!Que en más de 70 países la renta per cápitaera inferior a la de hace 20 años...21

No siempre han sido y son, por tanto,prescriptores sociales de opinión ética losórganos y organismos de las Naciones Uni-das. En realidad, dejan de serlo en la medi-da en que son controlados o utilizados porlos países más poderosos. Pero cuando secontemplan tantos informes, publicacionesy actividades del conjunto de órganos y or-ganismos de las Naciones Unidas encami-nados a la solución de las grandes tareas ydesafios que emplazan a la humanidad denuestro tiempo, se debe pensar, desear yproponer el que las Naciones Unidas abor-den la tarea de diseñar una potenciación ycoordinación de las actuaciones de todosellos, individualmente y en conjunto, comoprescriptores sociales de opinión ética.

El objetivo concreto pudiera ser quetodo lo que hace cada órgano u organismode las Naciones Unidas, además del bienque se persigue con cada actividad, se déa conocer lo máximo posible, de formaque represente una siembra de educaciónu opinión ética a nivel mundial.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL

El impacto de los medios de comunicaciónsocial (MCS) en las personas y en las socie-dades es enorme. El impacto en las opinio-nes, valores y costumbres que alcanza depleno a los habitantes de los países industria-lizados y a sectores cada vez más amplios delos países en vías de desarrollo, e inclusotambién en grado no pequeño a amplios sec-tores de poblaciones marginadas, dado el al-cance, la diversidad y la penetración de losMCS: libros, revistas y periódicos, televisión yradio, películas y vídeos, grabaciones y comu-nicaciones electrónicas transmitidas por radio,cable, satélite e Internet. Por eso, no es de ex-trañar el que propongamos también aquí alos MCS como prescriptores sociales de opi-nión ética y recursos que se deben utilizarpara la educación ética.

Es una función que desempeñarán tantomejor cuanto más claramente estén al serviciode la persona humana, impulsando a loshombres y mujeres a ser conscientes de sudignidad y a crecer en libertad personal, enel respeto a la libertad de los demás y en lacapacidad de diálogo. Y cuanto más y mejorse ponen al servicio también de los gruposhinnanos y evitan lo que les pedudicau . Así,por ejemplo, en economía los MCS sostienenlos negocios y el comercio y deben estimularel progreso económico, el empleo, la calidadde bienes y servicios y la competencia res-ponsable; y no deben ser usados

para construir y apoyar sistemas económicosque sirven a la codicia y a la avidez. El neo-liberalismo es un caso típico: «Haciendo re-ferencia a una concepción economicista delhombre, considera las ganancias y las leyesdel mercado como parámetros absolutos, endetrimento de la dignidad y del respeto delas personas y de los pueblos. (Juan Pablo II:

(21) I. Rivuom: -El Consenso de Porto Alegre-, en El País, Opinión (12-02-2001), päg.11. El cuarto -mi-

nisterio- es la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).(22) Cf. Pontificio Consejo para las Comunicaciones Sociales (04-06-2000): Ética de las Comunicaciones So-

ciales, II. La Comunicación Social al servicio de !a persona: números 6-12, y 111. La Comunicación Social que violael bien de !a persona. números 13 a 19. Puede encontrarse en http://zenit.org/spanish/archivo (30-03-2000).

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Ecclesia in America, pág. 56). En dichascircunstancias, los medios de comunica-ción, que deben beneficiar a todos, sonexplotados en provecho de unos pocos23.

De modo semejante, los MCS deben faci-litar en política, por ejemplo, la participacióninformada de los ciudadanos en los procesospolíticos; y deberán evitar la demagogia, elengaño, las políticas socialmente injustas y losregímenes opresivos. E igualmente deben uti-lizarse al servicio de los ciudadanos y de lassociedades en todo lo concerniente a los de-rechos humanos (cultura, educación, etc.).

Tras este paso, los responsables de queestos agentes sociales (los MCS) cumplansu función de prescriptores sociales deopinión ética y aporten su colaboracióncomo recursos e instrumentos en la edu-cación ética (desde la escuela al lugar detrabajo, en todas las edades, superando ba-rreras y distancias) son, por una parte, quie-nes controlan los MCS y determinan susestructuras, sus políticas y contenidos; ypor otra, los profesionales que trabajan enlos MCS o se sirven de ellos en su trabajo.

Comenzando por los segundos, es im-portante que ambos grupos de profesionalestomen conciencia de la importancia de estafunción de educación y de creación de opi-nión ética en su ejercicio profesional, tareafácil para muchos profesionales que se sir-ven de los MCS en su trabajo, como son loseducadores (pedagogos, maestros, educado-res sociales, psicopedagogos, etc.) y otrosprofesionales que trabajan en campos socia-les (trabajadores sociales, sociológos, psicó-logos sociales, etc.) porque los objetivos de laeducación ética presentados en el cuadro IIIse recogen explícita o implícitamente en laética profesional de algunos de ellos y estánmuy vinculados a la de los demás grupos deprofesionales mencionados".

Esto quizá no es tan fácil para los pro-fesionales que trabajan en los MCS, comoson los profesionales del periodismo, porejemplo, cuyo principio de la »defensa deuna prensa libre, plural, crítica y abierta ala sociedad a la que sirve», unido a criterioscomo »observar siempre una clara distin-ción entre los hechos y opiniones o inter-pretaciones» y »difundir únicamente infor-maciones fundamentales»", puede condu-cir a la actitud de defender el hecho deque, frente a las graves injusticias, su traba-jo consiste únicamente en referir las cosastal como son.

En realidad, parece importante y nece-sario que estos y otros profesionales quetrabajan en puestos relevantes o colaborancon los MCS (editores, directores, jefes deredacción, productores, escritores, corres-ponsales, colaboradores...) tomen concien-cia de que apoyarse, difundir, educar ocrear opinión sobre los objetivos de la edu-cación ética propuestos más arriba no esentrar en el terreno de las «opiniones» o »in-terpretaciones», porque ya son algo acepta-do por todos.

Deben tomar conciencia de que, entrede los procesos de globalización en cursoen el mundo, el más transcendente por suimportancia para la convivencia y el desa-rrollo humano es el proceso de ccmfluen-cia ética de la humanidad, que hemosvivido y estamos viviendo, el cual ha con-ducido a la conformación y existencia yade un patrimonio ético común, cuyas ba-ses establece la Declaración Universal deDerechos Humanos aprobada por la Asam-blea General de las Naciones Unidas el 10de diciembre de 1948 y que se enriquecedesde entonces con una mejor comprensióno el desarrollo de lo que en ella se dice, connuevas aportaciones y actualizaciones. Así,

(23) lb., núm. 14.(24) Cf. J. 51. COBO: Ética Profesional en Ciencias Humanas y Sociales. Madrid, Huerga y Fierro, 2001.(25) Declaración de Principios de la Profesión Periodística en Cataluña, Código Deontológico aprobado

por la Junta del Colegio de Periodistas de Cataluña el 22 de octubre de 1992.

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por ejemplo, la Carta de los Derechos Fun-damentales de la Unión Europea proclamadasolemnemente en Niza el 7 de diciembre de2000, basa la decisión de compartir un por-venir pacífico en el reconocimiento de la ex-istencia de unos valores comunes:

Los pueblos de Europa, al crear entre síuna unión cada vez más estrecha, han de-cidido compartir un porvenir pacífico ba-sado en valores comunes. Consciente desu patrimonio espiritual y moral, la Uniónestá fundada sobre los valores indivisiblesy universales de la dignidad humana, la li-bertad, la igualdad y la solidaridad, y sebasa en los principios de la democracia ydel Estado de Derecho (...). La Unión con-tribuye a la preservación y al fomento deestos valores comunes dentro del respeto ala diversidad de culturas y tradiciones en lospueblos de Europa, así como de la identidadnacional de los Estados miembros y de la or-ganización de sus poderes públicos en elplano nacional, regional y local; (...) Para elloes necesario, dotándolos de mayor presenciaen una Carta, reforzar la protección de los de-rechos fundamentales a tenor de la evolu-ción de la sociedad, del progreso social yde los avances científicos y tecnológicos.

(Preámbulo)

De tal patrimonio proponemos unasíntesis actualizada en la declaración deobjetivos de la educación ética del cuadroIII de este artículo.

La palabra y la decisión definitivaspara que los MCS cumplan mejor, peor onada su tarea y responsabilidad de crearopinión ética y de fomentar o apoyar a laeducación ética como elementos necesa-rios para la solución de los problemas delmundo y para el cambio a un futuro mejor,la tienen quienes controlan los MCS y de-terminan sus estructuras, sus políticas y suscontenidos. ¿Y quiénes detentan estos po-deres fácticos? Es una pregunta cuya res-puesta requiere distinguir al menos tres«grupos . de poderes fácticos en los MCS,con intereses y estrategias distintas en lacuestión que nos ocupa.

El primero y más influyente es el consti-tuido por los grupos medidticos de los paísesmás poderosos (TV, radio, agencias, pren-sa...) que buscan sinergias entre la informa-ción y las nuevas TIC, comparten interesescon otras acciones empresariales o financie-ras del gran capital y establecen alianzas in-ternacionales (véase el cuadro II). Estosgrupos procuran mantener el control y eri-girse en prescriptores de la opinión mundialen temas de política económica y social conla selección o el veto de noticias y personasque las presentan o critican y los comentaris-tas. Por sus vinculaciones con el gran capital,son grupos de los que no cabe esperar quecontribuyan a la creación de una opinión éti-ca para el cambio hacia un futuro mejor paratodos. Aunque sí pueden esperarse accionesconcretas, ya que suelen apoyar la creaciónde opinión y la educación ética en temas ocon planteamientos de temas que no cuestio-nan seriamente la estructura económica de lasituación presente, en la que ellos basan supoder. Así, es frecuente encontrar programasen sus producciones de radio o televisión ysuplementos formativos en su prensa escritasobre temas de medio ambiente, salud, cien-cia, cultura, culturas exóticas y países del Sur,o dando cancha a algunas ONG.

Un segundo grupo es el formado por losgrupos mediäticos nacionales de otros paísesdesarrollados o en vías de desarrollo, más omenos relacionados con otros poderes fácti-cos del país (económicos, políticos...) y que(con excepciones) tienen una forma de ope-rar similar a la de los anteriores.

Finalmente, un tercer grupo es el for-mado por políticos _y funcionarios que con-trolan o dirigen las empresas de informaciónpúblicas de algunos países desarrollados yde bastantes países en vías de desarrollo.Son grupos y personas cuya actuación enrelación al tema de la creación de opiniónética en el sentido indicado depende de supropia orientación ideológica o de sus re-laciones con los poderes económicos, en elcaso de los países desarrollados; y de su de-pendencia de los poderes fácticos militares,

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religiosos o económicos, en el caso de lospaíses en vías de desarrollo. Dentro deeste último grupo político, sería deseableel que los partidos políticos federados in-ternacionalmente, que propugnan losvalores de libertad, justicia social y solida-ridad y que comparten la idea de la nece-sidad de la colaboración entre estados paraafrontar problemas que requieren solucionesglobales, aunaran sus esfuerzos para lograrunos MCS al servicio de ese proyecto26, MCScapaces de difundir œn eficacia, universalidad ypenetración una opinión ética acorde con losprincipios contenidos en la declaración de ob-jetivos de la educación ética propuesta aquí;además de prevenir y evitar, por otra parte,que la sociedad de la información «se impon-ga al mundo y se desarrolle según su propialógica, y lograr, por el contrario, que se con-vierta en un verdadero instrumento de desa-rrollo al servicio de toda la humanida4»27.

ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES

Un tercer bloque de prescriptores socialesde opinión ética, que en muchos casos sonentidades capaces de procurar educaciónética no formal, es el compuesto por lasOrganizaciones No Gubernamentales in-ternacionales, las redes de ONG y las ONGnacionales del Norte y del Sur. Se trata deorganizaciones sin afán de lucro dedicadasal desarrollo económico y social, al desarro-llo sustentable, a emergencias humanitarias,a la defensa de los derechos humanos (de-mocráticos, de la mujer, de los niños, de los re-fugiados, de los emigrantes...) a la promoción

de la salud, de la cultura, de la educación, ala defensa de la salud del mundo, etc.

Es un conjunto de organizaciones delas que un porcentaje muy elevado sonprescriptores sociales de opinión ética nacio-nal o internacional y de educación ética conla proclamación pública de sus objetivas, conel testimonio de sus actuaciones, con el re-clutamiento y la formación de voluntariospara esas actuaciones, con sus campañaseducativas o de concienciación de la opi-nión pública y con aportaciones significati-vas también a los organismos oficiales.

En lo que se refiere a este último tema, elConsejo de Europa ya había concedido en1990 estatuto consultivo a más de 300 Organi-zaciones Internacionales no Gubernamentalesen atención a su experiencia y conocimientos:Caritas Internacional, Movimiento Internacio-nal ATD-Quart Monde, Consejo Internacionalde Acción Social, Unión Internacional de Or-ganismos Familires, Asociación Internacionalpara el Progreso Social, Asociación Mundial deAmigos de la Infancia, Asociación para el Vo-luntariado en Europa, etc. Dicho estatuto lesfaculta para participar en calidad de expertosen determinadas actuaciones del Consejo ypara presentar ponencias ante las comisionesespecializadas de la Asamblea Parlamentada.

Tales organizaciones pueden ser eje-cutoras de actuaciones (las ONG) o pro-motoras de iniciativas y acciones, como esel caso de las Fundaciones culturales, do-centes, sociales de diversos tipos, de inves-tigación, deportivas, etc. 30, entre las quecon frecuencia se incluye también a granparte de las Asociaciones.

(26) Cf. R. Coox: -La socialdemocracia en una era global», en El País, Opinión (15-03-2001), pág. 13.(27) L. MAIIERZI: Informe mundial sobre la comunicación. Los medias frente al desafio de las nuevas tecnolo-

gías. Paris, UNESCO, 1998. (trad. del CINDOC): UNESCO/Acento/Fundación Santa María. Madrid, 1999, pág.281.(28) Relaciones alfabéticas e información sobre ONG españolas puede encontrarse en los Directorios edita-

dos por la Coordinadora de ONG para el Desarrollo. Y de España y otros países en diversos portales en Internet.(29) Cf. S. QUESADA Poro: -Función de las organizaciones privadas de interés social en el campo de las

políticas sociales: Enfoque del Consejo de Europa», en Documentación Social, 80 (1991), pp. 220-ss.(30) El Directorio de Fundaciones 2000, publicado por el Protectorado de Fundaciones del MEC aporta

información sobre 450 fundaciones españolas docentes, culturales de investigación y deportivas y el índice cro-nológico de las fechas en que fueron creadas.

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NUEVOS MOVIMIENTOS SOCIALES

Otros posibles e importantes prescriptoressociales de opinión ética son los NuevosMovimientos Sociales (NMS) de derechoshumanos, pacifistas, feministas, ecologis-tas, de comercio justo, de inversiones éti-cas'', antiglobalización...

Si se les compara con las ONG —conlas que a veces coinciden temáticamente—se observa en ellos una menor y a vecesfrágil estructura organizativa; una mayorextensión social, debido a que se está den-tro de estos movimientos simplemente yporque se hace algo acorde con sus plan-teamientos; y una mayor amplitud de lasactividades que tienen cabida en ellos:concentraciones de masas, presencia enlas artes y en la cultura en general, parali-zación o reforma de proyectos (políticos,urbanos...), influencias, presiones y reivin-dicaciones a través de los MCS, etc.

Por otra parte, se debe recalcar el hechode que los NMS constituyen fenómenos típi-cos de globalización (por más que en algunoscasos se opongan a ésta), al establecer relacio-nes entre personas y grupos al margen de los-Estados-, constituyendo además potencial-mente comunidades virtuales que se hacenrealidad a medida que utilizan Internet.

En este sentido, los NMS actúan de formaanáloga a las empresas multinacionales o alas redes de actividades ilegales: los tresnuevos agentes de la escena mundial esta-blecen relaciones al margen de los Esta-dos. Por eso, podemos distinguir entre

globalización e internacionalización. El se-gundo término nos sugiere relaciones -en-tre naciones» (o »entre Estados»). Laglobalización, por el contrario, ha suscita-do relaciones entre personas y grupos dediversos países sin pasar por la mediaciónde los Estados32.

Sendos hechos convierten a los NMSen un terreno óptimo para la creación ytransmisión transnacional de opinión ética.

COMUNIDADES VIRTUALES

Con esto llegamos al último de los prescripto-res sociales de opinión ética que presentarnosaquí: las comunidades virtuales nacionales ylas transnacionales, hechas posibles por lasnuevas tecnologías de la información y de lacomunicación mediante foros, listas de distri-bución, chata, videoconferenciasm...

Pues así como se constituyen comunida-des virtuales en torno a otras temáticas, tam-bién se deberán aprovechar las posibilidadesabiertas por el ciberespacio para que habi-tantes del planeta provenientes de todos loscontinentes y países y de diversos ámbitosde la sociedad civil, apoyados por NMS,ONG u otras asociaciones participen en diá-logos y actividades que fomenten los valoresde la paz, los derechos humanos, la justiciasocial, la solidaridad, el compartir, el desarro-llo, los derechos de las minorías, el medioambiente y en general todos los temas con-tenidos en la declaración de objetivos de laeducación y la opinión ética propuestos enel cuadro III.

(31) Sobre inversiones éticas y comercio justo consultar 111' DE LA CUESTA GONZÁLEZ y J. A. GIMENO: »La glo-balización económica: consecuencias y respuestas», en J. A. GARDE (ed.): Informe 2000. Políticas sociales y Es-tado de bienestar en España. Madrid, Fundación Hogar del Empleado, 2000, pp. 385-406. También »Rating defondos, Inversiones éticas y rentables», en Nueva Economía/El Mundo (01-04-2001), pág. 23.

(32) Opus cit.: la globalización, ah sí.. una maravillosa cbccusa para muchas cosas, pág. 21. En el cuadro II(Procesos políticos y Procesos de globalización política) hemos expuesto nuestra opinión, distinta en parte a la del autor.Pensamos que los procesos de internacionalización, es decir, el conjunto de fuerzas que actúan en los procesas decolaboración internacional entre Estados, constituye también un elemento de la globalización. Elemento por otra partemuy importante, ya que es el llamado a asegurar el control humano de los demás procesos de globalización.

(33) Los Organismos Nacionales que pueden ejercer funciones de prescriptores sociales de opinión éticao promover acciones de educación ética no formal, se comentan en el apartado siguiente.

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La organización social en redes creadaspor los distintos grupos de población(organizaciones no gubernamentales, co-munidades culturales, grupos de intere-ses diversos, etc.) puede hacer decontrapeso frente a las amenazas y des-viaciones en el campo de la informacióny la comunicación, al centralismo de losgobiernos, a los abusos de poder, o acualquier otra forma de tiranía. (...)Este debate, rico en matices, aporta unanueva perspectiva del ciberespacio, encuanto que permite una comunicación in-teractiva, no jerarquizada y a gran escala.(...) Esta movilización de la sociedad civilmundial supone una verdadera rupturaen la imagen tradicional del ciberespa-cio. Las redes telemáticas no representanya una nueva tecnología, sino un replan-teamiento en profundidad de las relacio-nes entre los ciudadanos del mundo. Losactores principales no son únicamente lasgrandes empresas multinacionales o losgrupos financieros, sino también los indivi-duos y las asociaciones nacionales o loca-les, que tienen ambiciones internacionales.Por último, los mensajes que se intercam-bian ya no son sólo transacciones comer-ciales u operaciones financieras, sinotambién nuevas formas de comunicaciónciudadana, profesional, cultural o educa-tiva. Estos nuevos operadores o «comunida-des virtuales» están dando lugar, según PierreLévy, a «nuevas formas de opinión pública»35.

AGENTES DE EDUCACIÓN ÉTICAEN EL SISTEMA EDUCATIVO

CONCEPTOS, MARCO Y CARACTERESDE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Una vez considerados los grandes pres-criptores sociales de opinión (y en su casode la educación ética no formal) pasamosa presentar en este apartado los agentes so-ciales de la educación ética en los sistemaseducativos de los países, que son los res-ponsables políticos más inmediatos de ellay los principales soportes del sistema deética global que el mundo necesita.

Estos agentes sociales son los orga-nismos que determinan las políticas edu-cativas a seguir y los sistema educativos(fines de la educación, principios y crite-rios educativos, organización, objetivos ycontenidos)36 y, más concretamente, lasinstituciones y personas que han de poneren práctica la educación ética en el siste-ma educativo de cada país; algo que re-quiere un conjunto de funciones y tareasque se discierne, sitúa y comprende mejoral conocer los elementos y la estructuraeducativa de los países. Por eso, será poraquí por donde comencemos esta exposición.

Así pues, ¿qué entendemos por ,,sistemaeducativo» de un país? Por de pronto, remi-

(34) Por ejemplo, la APC (Association for Progresive Cornmunication) nacida en 1990 de la fusión de unadecena de redes nacionales, puede definirse ya como un «movimiento» o «red mundial de la comunicación», queproporciona instrumentos para compartir información sobre la paz, justicia social y protección del medio am-biente a varios miles de organizaciones distribuidas en 130 países.

(35) Opus cit.: Informe mundial sobre la comunicación, pp. 280-ss.

(36) Sobre fines de/a educación, pueden verse los propuestos en el Título Preliminar de la Ley Orgánica

del Derecho a la Educación (LODE, 1985) y enunciados de nuevo en el Título Preliminar de la Ley Orgánica

Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990): el pleno desarrollo de la personalidad del alumno,etc. Sobre principios y criterios educativos y de organización, los propuestos por la LOGSE en el «Artículo 2:1.-El sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a losalumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas ense-ñanzas. 2.-El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza de tal forma quese asegure la transición entre ellos mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos. La actividad educativase desarrollará atendiendo a los siguientes principios: a) la formación personalizada... (hasta 11 principios), Ysobre objetivos y contenidos, LOGSE: «Artículo 4. 1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende porcurrículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno delos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente».

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tiéndonos al contenido más amplio delconcepto, incluimos en él todo lo que Tri-lla considera componente del universoeducativo de un país, es decir, -el conjuntototal de hechos, sucesos, fenómenos oefectos educativos —fomutivos y/o instruc-tivos- y, por extensión, el conjunto de ins-tituciones, medios, ámbitos, situaciones,relaciones, procesos, agentes y factoressusceptibles de generarlos-37 . Supuesto locual, aplicando aquí elementos básicos dela noción de -sistema- y tomando comoejemplo de referencia un país de desa-rrollo medio-alto como es España, puedeconcluirse que consideramos por sistemaeducativo a una organización estructu-ral _yfuncional muy compleja, compuestapor el conjunto:

• De fines últimos (personales y sociales)que se pretende alcanzar con la educa-

ción en el subsistema escolar oficial del

país, de principios y criterios educati-

vos del sistema, y de objetivos y conteni-dos curriculares en los diversos nivelesu órdenes de formación y modalidadesde enseñanza (presencial, a distan-cia) del mismo.

• De organismos, instituciones yenti-dades que organizan o imparteneducación formal —es decir, educa-ción acorde con lo indicado en elpunto anterior, la cual provee de títu-los académicos oficiales—que constitu-yen el subsistema escolar oficial.

• De instituciones y otros medios conobjetivos educativos definidos peroque imparten educación no formal, esdecir, que no se acomoda necesaria-mente a lo indicado en el primer pun-to y que, por lo mismo, no forma partedel sistema escolar oficial del país.Estas entidades pueden pertenecertambién al tramo básico e inicial delsistema educativo (porque suplencarencias o completan la oferta delsistema escolar) o bien al tramo dela educación continua de adultos, ypueden darse también en las moda-lidades de educación presencial, se-mipresencial y a distancia.

• De los factores de calidad de loscentros educativos y del sistema,que dinamizan positivamente todolo anterior y de factores negativosque lo entorpecen39.

(37) J. TRILLA: Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa.Barcelona, Anthropos, 1993, 1)4.13.

(38) «Educación no formal (...) es toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera delmarco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de pobla-ción, tanto adultos como niños- (G. VÁZQUEZ: «La educación no formal y otros conceptos próximos-, en J. SA-

RRAMONA; G. VÁZQUEZ y A. J. COLOM: Educación no formal. Barcelona, Ariel Educación, 1998, pág. 12). Lamodalidad de educación a distancia puede tener como soporte las tecnologías tradicionales (cursos por co-rrespondencia, enseñanzas por radio) o las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (en-señanza por Internet). Sobre el tema, consultar L. GARCÍA ARMO: La educación a distancia. De la teoría a lapráctica. Barcelona: Ariel, 2001.

(39) En la clasificación propuesta por J. M. Cono [-El reto de la calidad en la educación. Propuesta deun modelo sistemico-, en Revista de Educación, 308 (septiembre-noviembre 1995), pp. 353-3731, los factoresde calidad de los centros educativos pueden agruparse bajo dos epígrafes, a) dirección y gestión y 6) ense-ñanza, correspondientes a los ámbitos de a) dirección y gestión y b) producción, clásicos en los plantea-mientos sobre la calidad en las empresas. A ellos hay que añadir los «factores modulatorios. tanto internos(tipo de centro: público, privado...) como externos (servicios de apoyo, inspección, financiación...). En cuan-to a los factores de calidad del sistema, los principales conciernen al acierto en la definición de los fines dela educación, la ordenación del sistema educativo, la autonomía y calidad de los centros, las funciones deapoyo a los mismos, el sistema de finaciación, las relaciones con el contexto (otros sistemas y subsisternas

sociales, instituciones) y la evaluación del conjunto.

305

• Y de interacciones entre todos esoselementos (entre niveles en el sub-sistema escolar, entre educación for-mal y educación no formal, entreeducación presencial y a distancia) yentre instituciones educativas o el sis-tema educativo y otras organizacionesy contextos o sistemas sociales.Todo lo cual configura una estruc-tura educativa determinada, en laque pueden distinguirse subsiste-mas y a cuyo universo educativo seañaden acciones múltiples genera-das en las sociedades que, sin pre-tenderlo, resultan ser educativas dehecho (educación informal).

Las interacciones, tanto internas enel sistema educativo como por relación aotros sistemas sociales, se dan en todaslas direcciones. Así, por ejemplo, hay in-teracciones de los niveles educativos an-teriores en los posteriores (por ejemplo,por lagunas en la formación previa, ocuando unos insuficientes cauces diversi-ficadores de formación profesional degrado medio dan pie a una masificaciónuniversitaria, o porque deficiencias deésta deben ser suplidas desde la forma-ción continua); .y también de los estadiosposteriores en los anteriores, como cuan-do el sistema escolar ha de atender a ca-rencias o necesidades formativas de losadultos (alfabetización, titulaciones bási-cas, medias o superiores...).

Hay también interacciones transversa-les, como cuando actividades de educaciónno formal tienen que compensar carenciasde educación formal en algunos países o

complementarla en otros (por ejemplo,ante el fracaso escolar).

Y hay también, obviamente, inte-racciones entre el sistema educativo yotros sistemas (en el ámbito de la finan-ciación de la educación, por ejemplo) yentre instituciones educativas y otras or-ganizaciones (por ejemplo, entre las fa-cultades de medicina y los hospitales, oentre la educación no formal y sus con-textos)40.

Finalmente, pasando a la estructuradel sistema educativo —los tramos y subsis-temas que la constituyen y la educación in-formal que completa el sistema—, el cuadro Vpuede ayudar a situar y comprender cadauno de estos elementos. En él incluimos laeducación informal (es decir, el conjuntode conocimientos teóricos y prácticos,valores, actitudes y hábitos que las per-sonas adquieren a través de sus expe-riencias diarias con los demás y con elmedio, sin que nadie, ni ella misma, pre-tenda «educar» o «educarse»), por dos ra-zones principales. En primer lugar,porque la educación informal tiene una«personalidad nacional», ya que tras ella,sosteniendo y promoviéndola está la cul-tura del país`".

En segundo lugar, porque en ella hayrealidades que, aunque generalmente nolo pretenden, tienen un marcado carác-ter educativo en su manera de organizarsey proceder; por ejemplo, muchas asocia-ciones «educan» de hecho a sus miembroscuando se organizan democráticamente,integran un pluralismo cultural y étnico,emprenden proyectos que requieren par-ticipación y colaboración, etc.

(40) •Por otra parte, la educación no formal exige una vinculación directa a los contextos (políticos, so-ciales, culturales, laborales...) en los que se incluyen los individuos. (VÁZQUEZ, Opus cit, pág. 19).

(41) •Cultura es la manera en que un grupo humano vive, piensa, siente, organiza, celebra ycomparte la vida. En toda cultura subyace un sistema de valores, de significados y de visiones delmundo que se expresan al exterior en el lenguaje, los gestos, los símbolos, los ritos y los estilos devida. (Congregación General 34 de la Compañía de Jesús (1995): Decreto 4, Nuestra misión y la cultura, 1.nota 31.

306

CUADRO VSistema educativo de un país de desarrollo medio-alto

MODALIDADES TIPOS DE ENSEÑANZA

TRAMO DE LA EDUCACIÓNBÁSICA E INICIAL

(Niños, jóvenes)

Presencial(habitual en niveles 1 y 2)

Semipresencial

A distancia

Educación formal:Subsistema escolar oficial

(habitual)

Educación no formal(complementaria)

Educación informal

TRAMO DE LAEDUCACIÓN CONTINUA

(Adultos)

Educación no formal(habitual)

Educación formal(complementaria)

Presencial

Semipresencial

A distancia

Educación informal

TRAMOS Y SUBSISTEMASDEL SISTEMA EDUCATIVO

En cuanto a los elementos más propios dela estructura del sistema educativo, los tra-mos y subsistemas que lo constituyen, el cua-dro destaca, en primer lugar, la existencia dedos tramos a los que ha de atender el siste-ma educativo: el tramo de la educación bási-ca e inicia/—preparatorio e introductorio a lavida familiar, sociocultural, cívica y laboraladulta— y el tramo de la educación continuaque necesitan los adultos.

Se trata de un planteamiento actualcuyo marco evidente es el hecho de que laspersonas necesitan educación a lo largo detoda su vida. Este hecho implica, concluye ypresupone no sólo el que las personas de-ban procurarse la educación que necesitan,sino también que cada persona tiene dere-cho a esperar de los demás y de la sociedad,la ayuda educativa que precisa. O lo que eslo mismo, que la educación a lo largo detoda la vida es un derecho humano.

Son aspectos reconocidos y proclama-dos ya por la más alta instancia y autori-dad cultural y educativa mundial, laUNESCO, en base a que la humanidad yaha comprendido que el derecho a la edu-cación no limita su vigencia a los primerosestadios de la vida humana, pues por unasu otras razones y en unos u otros órdenestodos los hombres necesitan «aprendizajepermanente» y una »educación a lo largode la vida», aunque estos criterios »se re-montan a los primeros intentos de promo-ver la educación universal, es probableque estas ideas no ocuparan el lugar quehan alcanzado en las políticas educativassi las recientes tendencias de los contextospolítico, económico, social y cultural noles hubieran sido favorables»42.

La UNESCO no propone que esa edu-cación que necesitan los adultos deba sercosteada por los Estados, como sucedecon la educación básica y obligatoria; perosí dio un paso adelante en esa dirección ensu 12° Conferencia General (1962):

(42) Informe sobre la educación en el nnindo 2000. El derecho a la educación. Hacia una educaciónpara todos a lo largo de la vida. Madrid, Grupo Santillana/Ediciones UNESCO, pág. 59. El criterio de la educa-ción corno necesaria a lo largo de la vida había sido propuesta ya anteriormente por la UNESCO. Por ejemplo,por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI: La educación encierra un tesoro, Madrid:

307

(...) invitando a los Estados Miembros aconsiderar como parte integrante de todosistema de educación las diversas formasde educación extraescolar y de educaciónde adultos, a fin de que todos los hombresy mujeres dispongan durante toda su vidade los medios de cultura que les permitanlograr su pleno desenvolvimiento y partici-par activamente en la vida cívica y en eldesarrollo social y económico de su país43.

Ahora bien, estos planteamientos dela UNESCO no significan que la implanta-ción de la educación a lo largo de la vidasea tarea fácil. Y se comprende que no loes cuando se conocen datos sobre la reali-dad de la educación infantil y primaria enel mundo, del analfabetismo, etc. Datosque la misma UNESCO facilita en el infor-me citado, después de una evaluaciónmundial sobre los objetivos y metas esta-blecidos en la Conferencia tnundial sobreEducación para todos de Jomtien (Thai-landia, 1990) realizada en base a 183 in-formes nacionales sintetizados eninformes regionales, 14 estudios temáticosy encuestas en más de 30 países. Inclusoresulta altamente significativo que el textoEducación para Todos, aprobado por elForo mundial sobre la Educación celebra-do los día 26-28 de abril de 2000 en Dakar(Senegal) que culmina ese proceso deevaluación, proponga básicamente losmismos objetivos y nietas para el próxi-mo decenio.

Por eso, los sistemas educativos debentener como «caracteres» necesarios —y así serecuerda en el cuadro IV— el realismo, yaque tanto las necesidades y situacionesconcretas a que debe responder en cadapaís el sistema educativo como las posibi-lidades económicas, políticas y culturalesde respuesta a ellas son profundamente di-ferentes según se trate de países pobres, ri-cos o en transición; y la flexibilidad paraencontrar respuestas o adaptar las existentes

a las necesidades desde la realidad y las posi-bilidades de cada país, en un mundo en con-tinuo proceso de mutación y cambio.

En cuanto a los subsistemas del siste-ma educativo, en el cuadro se proponendos planteamientos, con subsistemas quetienen presencia en los dos tramos del sis-tema educativo.

El primero centra su atención en los ti-pos de enseñanza y comprende el subsiste-ma de educación formal, educaciónhabitual en el tramo de la educación básicae inicial (de hecho, coincide prácticamentecon el subsistema de educación escolar), ycomplementaria en el tramo de educacióncontinua. Y el subsistema de educación noformal, habitual en el tramo de educacióncontinua y complementaria en el de edu-cación básica e inicial.

El segundo se centra en las tnodalida-des y comprende los subsistemas presen-cial, semipresencial y a distancia, que sedan o pueden darse en ambos tramos y ti-pos de enseñanza. En dicho planteamientodebe tenerse en cuenta que el subsistemade educación presencial actualmente con-serva la primacía en los sistema escolares,que el subsistema a distancia ha tenidouna rápida y creciente implantación en lamayor parte de los países (desarrollados yen vías de desarrollo) tanto en la educacióninicial oficial (universitaria sobre todo) comoen la formación profesional no formal, y ex-perimenta un incipiente boom con la incor-poración de las nuevas TIC; y que elsubsistema semipresencial está todavía ensus inicios, aunque se prevé muy útil comocomplemento de la educación presencial enalgunas actividades de enseñanza formal yno formal; por ejemplo, en actividades deenseñanza asistida por odenador en el siste-ma escolar, o para la formación continua deprofesionales en ejercicio (cursos con asis-tencia presencial semanal o mensual, conapoyo de foros, materiales, correo y listas de

(43) Informe sobre la educación en el mundo 2000. Opus dt., pág. 60.

308

distribución por Internet entre los períodospresenciales). Por ello, nos atrevemos aproponerla ya aquí como un subsistemaposible entre las modalidades educativas.

LA EDUCACIÓN ÉTICA EN EL SUBSISTEMADE EDUCACIÓN ESCOLAR

El conocimiento de la estructura de los sis-temas educativos alcanzado en el apartadoanterior nos permite ponderar ya qué ele-mentos de esa estructura parecen más idó-neos para que los agentes sociales deeducación ética puedan programar y pro-poner su oferta.

Así, parece evidente que en lo que res-pecta al tramo de la educación básica e ini-cial (desde la educación infantil hasta launiversitaria y terciaria en general), el sub-sistema escolar oficial constituye el lugareducativo más propio de esta educación(sus «objetivos» conforman el bloque prin-cipal de objetivos del subsistema escolar)que por otra parte puede alcanzar por sumedio a la mayor parte de los niños y jó-venes del país". Esto no es óbice para quese planteen también acciones importantesde educación ética no formal dirigidas aestos públicos, como son por ejemplo, mu-chas acciones formativas de las ONG.

Pues bien, ya que el subsistema esco-lar es el lugar idóneo para programar y lle-var a buen término la educación ética deniños y jóvenes en una sociedad, la moti-vación para hacerlo se ve muy reforzadacuando se comprende que la educación

ética y la igualdad de oportunidades cons-tituyen los dos indicadores principales dela calidad de un subsistema escolar3.

La igualdad de oportunidades o equi-dad en la educación no supone que todaslas personas tengan «las mismas» oportunida-des para acceder a todos los estudios posi-bles (por ejemplo, para estudiar unaingeniería muy compleja, algo inasequible alas cualidades de muchas personas) sino quecada persona tiene la oportunidad de acce-der a los estudios que necesita, de estudiaraquello que quiere y para lo que vale. Es de-cir, supone en el acceso atención a la diver-sidad, algo que pertenece a la esencia de laequidad también en los pasos posteriores. Ysupone que las personas que acceden a unosestudios similares van a tener oportunidadesequiparables en lo referente al sistema deayudas a los estudios (becas, etc.), a la dura-ción de los mismos, a la orientación y atenciónpsicopedagógicas, a las elecciones curricula-res (de materias, itinerarios, especialidades...) ya la calidad de la enseñanza (profesorado,equipos de apoyo, recursos tecnológicos...).

Pues bien, esta equidad requiere lapuesta en acción de tal cantidad de ele-mentos positivos en un sistema escolar (enla ordenación del sistema, financiación,formación del profesorado, recursos tecno-lógicos, etc.) que evidentemente constitu-ye un indicador de la mayor o menorcalidad del sistema en su conjunto.

Algo semejante sucede con una educa-ción ética con los objetivos señalados en elcuadro II, objetivos cuya consecución

(44) En España el número de personas de O a 29 arios disminuyó 6,4 puntos porcentuales de 1986 a 1996,ario en el que representaba el 40,5% de la población total, porcentaje de población escolarizable (Instituto Na-cional de Calidad y Evaluación, INCE: Sistema estatal de indicadores de la educación 2000, Opus cit., pag.14).De hecho, las tasas brutas de escolarización ene! curso 1998-99 fueron del 91,5% en edades de 3 a 5 años, 109,2%de 6 a 13 años (se incluyen alumnos de 14 a 15 años) y del 91,7% de 14-18 años (Magisterio. Periódico Profesionalde la Enseñanza: Anuario de La Educación 2000, pág. 68). Datos fiables de 18 a 29 años son difíciles de obtener porlos abandonos de estudios iniciados y las diferentes formas de trabajo-estudio.

(45) En el Documento del MEC: Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza. Propuesta de actuación (1994,pág. 21) se adopta acertadamente este planteamiento: «Así, pues, tanto la exposición como las propuestas del documen-to se organizan alrededor, primero, de dos ámbitos o indicadores principales de una enseñanza de calidad -la educa-ción en valores y la igualdad de oportunidades-, y luego, de cuatro factores determinantes de esa calidad-.

309

representa que las personas han adquiridoen todo o en parte 41 principios/valorespara su comportamiento y compromiso éti-cos, con el alto significado personal y so-cial que cada uno de ellos contiene".

Aquí también puede concluirse que,en la medida en que las personas que seeducan en el sistema escolar de un país al-canzan básicamente el conjunto de princi-pios/valores propuestos como objetivos dela educación ética, este hecho requiere talconfluencia de factores positivos en el sis-tema (especialmente curriculares, metodo-lógicos y de profesorado) que constituyetambién un indicador de la mayor o me-nor calidad del sistema en su conjunto.

Finalmente, en este tema se debe recal-car el que, mientras la igualdad de oportu-nidades o equidad en educación hanocupado tradicionalmente a los estudiososy estadísticos oficiales de los sistemas edu-cativos —como es lógico por su importanciapolítica— la educación en principios/valoressólo ha interesado más recientemente y conestudios promovidos en su mayoría por lasociedad civil. Ahora bien, el tema comien-za a ser también estudiado en los mediosoficiales, al menos en Espafia47.

Entrando ya en lo más central del temaque nos ocupa, ¿cómo conviene plantear laeducación ética en el subsistema escolar?Comenzando la respuesta por los niveles

de la educación infantil, primaria y secun-daria (hasta el bachillerato y la forma-ción profesional de este nivel inclusive),parece claro que, si se aspira a lograr quelos alumnos consigan todos los objetivospropuestos, el planteamiento de la educa-ción ética ha de ser necesariamente com-plejo y debe extenderse transversalmentea lo largo de todo el susbsistema escolar,dada la riqueza y amplitud de esos objetivos.

Esto puede lograrse sin demasiada di-ficultad con la programación, por una par-te, de cursos suficientes para que losestudiantes puedan ordenar críticamente ydar un sentido personal y moral a los obje-tivos-contenidos de la educación ética. Ycon la participación de todos los educado-res, por otra; obviamente, ello requiereuna programación transversal de la educa-ción ética, es decir, una programación queimpregne todo el currículo, de forma quetodos los profesores se sientan interpela-dos y comprometidos en la formación deaquellos principios/valores éticos que in-terpelan o son más cercanos a las materiasque imparten.

En cuanto a la educación ética en losniveles universitarios y de educación ter-ciaria en general, parece que conjuntandoactividades escolares y extraescolares (noformales) pueden sugerirse cinco líneasde acción:

(46) -La educación en valores es expresión de la inquietud del sistema educativo por cuestiones socialesde vital importancia . (Ibid., pág. 23).

(47) Destaca en Europa y en el mundo el European Values System Study Group —simplificado después enEuropean Values Study (EVS)— que inicia sus estudios con una encuesta en varios países europeos en los años1980-81. EEUU y Canadá se incorporan en 1990. De España, entra a formar parte inmediatamente la Universi-dad de Deusto, que empieza sus publicaciones con la aplicación de la Encuesta Europea de Valores a Españaen 1981 patrocinada por el CIS y continuada después con diversos patrocinadores. En España destacan tambiénlas Encuestas de la Juventud (modelo EVS) promovidas y patrocinadas por la Fundación Santa María de losaños 1984, 1989, 1994 y 1999. El estudio más reciente, realizado por la Universidad de Deusto es España 2000,entre el localismo)) la globalidad. La Encuesta Europea de Valores en su tercera aplicación, 1981-1999. Madrid,SM, Univiversidad de Deusto, Fundación Santa María. Entre las organizaciones oficiales, no incorpora estos in-dicadores, por ejemplo la UNESCO: Informe mundial sobre la educación. Los docentes y la enseñanza en unmundo en mutación (1998). Sí lo hace, en cambio, el INGE (MEC): Sistema estatal de indicadores de la educa-ción 2000. Este sistema estatal español se sirve de cinco indicadores principales de contexto, cinco de recursos,cinco de escolarización, siete de procesos educativos y siete de resultados educativos (el tres se ocupa de laadquisición de actitudes y valores, aunque sólo de seis).

310

• Un planteamiento transversal delos objetivos propuestos (similar alde los niveles anteriores), con espe-cial atención en aquéllos que puedeser captados mejor desde esta edady nivel educativos.

• Una información competente sobrela realidad actual del mundo y so-bre la necesidad de construir entretodos una nueva sociedad, dentrode la programación lectiva ordinariao con ocasión de cursos extraordi-narios o de actividades de educa-ción no formal.

• Educar en un sentido ético de laprofesión, lo que comprende:

—Ver la profesión como un servicio alos demás que hay que ejercer conética profesionalis.

—Ver la profesión como una oportu-nidad de promocionar la justicia so-cial y la solidaridad: en los ámbitosde acción cercanos, creando opi-nión desde la profesión, colaboran-do desde ella con organizacionesnacionales o internacionales'''.

—Ver la profesión como plataformapara ser agente de cambio, mejo-rando con el horizonte social lasinstituciones existentes o su funcio-namiento, o creando y promoviendo

nuevas actividades sociales, econó-micas, empresariales, etc.

—«Adquirir una dimensión internacio-nal e intercultural en el ejercicio de lapropia profesión, de tal forma quecualquier grupo humano puede ydeba ser considerado beneficiario delfomento de los valores referidos enlos apartados anteriores.9D.

LA EDUCACIÓN ÉTICA EN EL SUBSISTEMADE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Un segundo espacio idóneo para la educa-ción ética en las sociedades actuales es elque ofrece el subsistema de educación noformal, ya que por una parte, al constituirel tipo de enseñanza más universal en eltramo de la educación continua (adultosactivos ocupados, activos parados y jubila-dos) es en él donde se deberá realizar laoferta de educación ética más interesantepara estos sectores de población51 , y por-que, por otra parte, desde este subsistemase ofrece igualmente educación ética a ni-ños y jóvenes, como ya se ha dicho.

Centrándonos ahora principalmenteen los adultos, debe recalcarse el que, enlos ámbitos de la educación no formal, hayque comenzar por encontrar el lugar ade-cuado para la educación ética. Así, por

(48) Un proceder profesional ético comprende respetar la dignidad, la igualdad y los derechos humanos

de todos los clientes o usuarios del servicio, de los compañeros, etc.; actuar siempre conforme a la justicia; po-

ner los conocimientos y habilidades profesionales al servicio del bien de los clientes o usuarios, sin utilizar el«poder. que otorga la profesión para fines malos o espúreos; y proceder siempre con conciencia y responsabi-lidad profesionales (en cualificación, formación continua, calidad en el servicio, evaluación, etc.). Cf. Educa-ción Ética en Ciencias Humanas y Sociales, pp.73-126.

(49) La justicia social es una modalidad de la justicia distributiva de los bienes correspondientes a los.derechos sociales de las personas (educación, atención sanitaria, vivienda y trabajo o pensión) que extiende

ésta también a aquéllas personas que no tienen títulos convencionales para acceder a ellos (nacionalidad, asilo

político...) sino únicamente el título fundamental de ser seres humanos. Es el caso, por ejemplo, de los inmi-grantes . ilegales- o el de los países pobres que necesitan ayuda (Cf. Navegar el tiempo nuevo, pp. 65-69).

(50) Proyecto Educativo de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid (mayo, 1998). Sobre la enseñan-za superior y la cooperación internacional consultar La educación encierra un tesoro, pág. 154.

(51) En España la población de 16 años y más ha permanecido estable por relación a la actividad eco-nómica en tomo al 50°/0 del total durante los años 1986-87. De ella, los activas ocupadas eran en 1997 el 39,3%y los activos parados el 10,4%.

311

ejemplo, en los subsistemas de formaciónprofesional ocupacional y continua de ni-vel inferior, medio y medio-alto es muy di-fícil que quede espacio para ella por laurgencia y necesidad de la formación ycualificación para el trabajo52. Sólo hay lu-gar para ello en la formación de empresariosy altos directivos y debe impartirse forma-ción ética, tanto para prevenir y evitar la co-rrUpCiÓn, como para fomentar en ellos loscuatro estadios del sentido ético en la vidaprofesional (expuestos más arriba), en elmarco del proyecto necesario de una éticaempresarial para la globalización".

Ahora bien, aunque las urgencias de laformación para el trabajo no dejen, por logeneral, espacios para la educación ética enla formación profesional, esto no es óbicepara que la sociedad ofrezca numerosas po-sibilidades de educación ética a los adultos,que abarcan una amplísima temática: los ob-jetivos señalados en el cuadro III más otrostemas y actividades confluyentes con la edu-cación ética de las personas y de las socieda-des. Actividades, por ejemplo, de educación

y cultura popular, de adquisición de com-petencias sociales, de educación rural, deeducación intercultural, de educación delos mayores (tercera y cuarta edad), deprevención de la violencia o del maltrato,de educación para la promoción sociocul-tural penitenciaria, de educación para elocio y tiempo libre, de educación urbana,de animación sociocultural, etc51.

Tales posibilidades son respondidas,unas por la vitalidad e iniciativa de la so-ciedad civil: ONG, fundaciones, organiza-ciones sindicales, asociaciones sociales,culturales y religiosas, empresas, etc; poracciones promovidas por las organizacio-nes internacionales; por acciones pro-movidas, financiadas o ejecutadas pororganismos oficiales no directamente educa-tivos de cada país (asuntos sociales, mujer,juventud...); y otras, en fin, en el ampliomarco de la actividad de las ciudades edu-cativa.

Concluimos este artículo con la observa-ción de que, a la vista de lo expuesto, es po-sible definir hoy los objetivos de una

(52) Es lo que sucede, por ejemplo, en España con la formación que se imparte en los «contratos para laformación- en los «contratos en prácticas-, en las acciones del Plan Nacional de Formación e Inserción Profe-sional (Plan FIP, revisado por última vez en 1993) y en las gestionadas por la Fundación para la FormaciónContinua (FORCEM) en el marco del JI/ Acuerdo Nacional de Formación Continua. Véase CEDEFOP (C. OTERO;A. MuNoz y A. MARcos: El sistema de formación profesional en España, 2000). El JI/ Acuerdo Nacional de For-mación Continua es posterior a este libro: se firmó el 19 de diciembre de 2000. Y esto sucede con inde-pendencia de quién imparte la formación: instituciones dependientes de las administraciones públicas,organizaciones de origen social o entidades privadas.

(53) Esta formación es muy necesaria en España, considerado como uno de los países más corruptos de

la Unión Europea (Cf. -Cómo enfrentarse a la corrupción. Empresarios éticos-, en Tiempo (febrero 2000), pp.46-ss.) y que menos respetan las reglas del juego (Cf. -Las sociedades se saltan el código- —Código del BuenGobierno de las Empresas, en El País. Negocias (23-01-2000), pág. 5.

(54) Cf. Educación no formal, Opuc cit. L. PAN-FOJA (ed.): Nuevos Espacios de la Educación Social. Bilbao,ICE.- Universidad de Deusto. J. M. COHO (coord.): Actas del Congreso sobre la Educación Social en España.Madrid, CIDE-MEC, 1989.

(55) Es digno de mención explícita el movimiento latinoamericano de educación popular por su exten-sión (sólo el movimiento Fe y Alegría cuenta con 30.000 profesores y 1.000.000 alumnos en 14 países) y porsus caracteres: valoración del saber del adulto, educación integral, valoración del saber del grupo —todo gru-

po contiene una gran riqueza de posibilidades para el aprendizaje y para la acción—, participación, soluciones

desde y para la realidad inmediata, dimensión transformadora y política, etc. En cuanto a las ciudades edu-cativas o educadoras, -La ruptura de los límites de la educación escolar y el énfasis en la educación perma-

nente apunta a la reconstrucción del concepto de ciudad ampliándolo hasta el de ciudad educativa, expresiónque ya se apunta en el informe de la UNESCO (Aprender a ser, 1973) y que hoy se utiliza en un sentido res-

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educación ética que motive y prepare alas personas para trabajar por el cambiohacia una nueva sociedad, además deexistir suficientes prescriptores sociales deopinión ética y agentes sociales de educa-ción ética para llevarla a efecto, si sonbien aprovechados.

Ello equivale a decir que un Estadocon las dimensiones y fuerza suficientes ydirigido por representantes políticos consentido social puede intentar instaurar esaeducación ética en su propia sociedad, yun conjunto de estados de este tipo puedeintentarlo también a nivel de la sociedadmundial. Y si lo logran, podrá decirse queese Estado o la humanidad han alcanzado«una utopía sin utopía»56 en su educaciónética, porque la utopia se ha realizado.

Una utopia que pudiera ser el preludiode la conquista de una utopía sin utopiamayor: la utopía realizada de una nuevasociedad mundial.

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la ciudad es el lugar de asentamiento de la sociedad civil. Los municipios se constituyen hoy en «espacios edu-

cativos- con acciones continuas vinculadas bien al ocio y la cultura, bien a la formación orientada a la genera-

ción de empleo, de tal forma que educación y formación son sendos ejes del desarrollo comunitario en el

ámbito municipal . (Muñoz, 1997) (G.Vázquez, Opus cit., pág. 19).

(56) R. BLANCO: La ciudad ausente. Utopia y utopismo en el pensamiento occidental. Madrid, Akal, 2000,

pág.218..La utopía es un modelo social global y alternativo, que pretende ser la metamorfosis de un statu quo.Plantea un nuevo orden social, propone una nueva organización social-política-económica, una nueva ética,

nuevos sistemas educativos, etc., que posibiliten un .hombre nuevo, En general, la utopía es un modo ideal

que pretende ser real. La mayoría pretenden ser una demostración de que la felicidad colectiva es un fin histó-

rico perseguible y factible mediante la acción social. Desde esta dimensión, en los sistemas de los utópicos, lo

importante no es el individuo sino la humanidad . (pág. 219).

313

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