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JOÃO PESSOA 2008

1

ROSANA NOGUEIRA DA SILVA

O MOVIMENTO EDUCACIONAL ESCOLANOVISTA E A GEOGRAFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR –

PERMANÊNCIAS E MUDANÇAS

Dissertação apresentada em cumprimento às exigências para obtenção do grau de Mestre em Geografia da Universidade Federal da Paraíba (PPGG-UFPB).

Orientador: Prof. Dr. Carlos Augusto de Amorim Card oso

JOÃO PESSOA 2008

S586m Silva, Rosana Nogueira da. O movimento educacional escolanovista e a

geografia como disciplina escolar – permanências e mudanças / Rosana Nogueira da Silva. – João Pessoa, 2008.

82p Orientador: Carlos Augusto de Amorim Cardoso Dissertação (Mestrado) UFPB/CCEN 1. Geografia – Estudo e ensino. 2. Geografia

escolar. 3. Educação.

UFPB/BC CDU: 91(043.2)

3

4

ROSANA NOGUEIRA DA SILVA

O MOVIMENTO EDUCACIONAL ESCOLANOVISTA E A GEOGRAFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR –

PERMANÊNCIAS E MUDANÇAS Dissertação aprovada em: _____/_______/_________

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________ Prof. Dr. Carlos Augusto de Amorim Cardoso

__________________________________________ Prof. Dr. Wojciech Andrzej Kulesza

__________________________________________ Profª Drª. Maria Adailza Martins de Albuquerque

__________________________________________ Prof. Dr. Christian Dennys Monteiro de Oliveira

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, cuja presença e força estão presentes em

todos os momentos da minha vida;

Ao professor doutor, Carlos Augusto de Amorim Cardoso, por ter me

acompanhado neste trabalho, e aos professores doutores, Wojciech Andrzej Kulesza

e Maria Adailza Martins de Albuquerque, pelas excelentes contribuições na sua

construção;

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Geografia, que me

fizeram avançar na formação acadêmica;

À secretária da Pós-graduação, Sônia Maria do Nascimento, sempre solícita;

Aos meus colegas de turma da pós-graduação e ao Grupo de Pesquisa Ciência,

Educação e Sociedade;

À direção do Sesquicentenário, composta por um quarteto fantástico, nas

figuras das professoras Maria Edilene Dantas, Maria de Fátima Evangelista, Maria

das Graças Brasileiro e Alcionete Paulino que, pacientemente, viabilizaram questões

burocráticas da minha licença, e aos colegas professores do Sesqui;

A todos os meus familiares, a minha mãe, Tereza de Jesus, e a minha irmã,

Regina Celly, ao meu sobrinho, Pedro Ivo, que sempre estiveram presentes;

Ao meu esposo, Antônio de Pádua, que meu deu apoio incondicional, e a

Lucas, pela paciência e compreensão;

Foram muitas as pessoas que contribuíram para a elaboração deste

trabalho. Por isso, é impossível citar a todas, a quem agradeço sinceramente.

6

RESUMO

O objetivo deste trabalho é analisar o movimento do Escolanovismo, no período de 1920 a 1940, e a renovação da Geografia como disciplina escolar, suas mudanças e permanências. Para isso, apresenta-se uma discussão acerca do termo disciplina escolar, para compor a história da evolução da Geografia como disciplina na escola. Consequentemente, foram feitas considerações acerca da evolução da própria escola pública, sua organização e estrutura, no Brasil e na Paraíba, para entender como será implantado um movimento de renovação que se torna política pública pelos dirigentes dos negócios do ensino e como será viabilizada. Além disso, abordaram-se aspectos a respeito da história de formação do Magistério, sua organização, sua formação e associações e o periodismo pedagógico, como veículo divulgador das políticas a serem implantadas e também como instrumento de reivindicação da classe que se organizava.

Palavras-chave: Educação. Geografia escolar. Reformas educacionais.

7

ABSTRACT

We sought in this work to analyze the movement of the escolanovismo, in the period of 1920 and 1940 and the renewal of the Geography as school discipline, their changes and permanences. I present the discussion concerning the term disciplines school to compose the history of the evolution of the Geography as discipline in the school. Consequently we led in the evolution of the own public school, his/her organization, his/her structure in Brazil and in Paraíba, for us to understand how it will be implanted a renewal movement that if it turns political public for the leaders of the businesses of the teaching and as it will be made possible. We also entered in the history of formation of the teaching, his/her organization, his/her formation and associations and in the pedagogic journalism working as vehicle divulger of the politics the they be implanted and also as instrument of claim of the class that was organized.

Key-words: Education. School geography. Education reforms.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................09

CAPÍTULO 1 – A GEOGRAFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR............................16

1.1 A trajetória da Geografia no Brasil ......................................................................17

1.2 As reformas educacionais – mudanças e permanências..................................19

1.3 A Geografia moderna ..........................................................................................24

1.4 A criação de instituições geográficas .................................................................35

CAPÍTULO 2 – A ESCOLA NOVA EM PERNAMBUCO ........................................43

2.1 O Movimento Escolanovista na Paraíba.............................................................48

2.2 As Semanas Pedagógicas .................................................................................50

2.3 A reforma da instrução pública na Paraíba .......................................................57

CAPÍTULO 3 – A CRIAÇÃO DA SOCIEDADE DOS PROFESSORES

PRIMÁRIOS DA PARAÍBA...............................................................62

3.1 Construção dos Grupos Escolares ....................................................................64

3.2 A criação do Periódico O Educador ...................................................................67

CONCLUSÃO............................................................................................................78

REFERÊNCIAS.........................................................................................................80

ANEXOS ...................................................................................................................84

9

INTRODUÇÃO

Analisar o período do Movimento Escolanovista e a renovação da Geografia

como disciplina escolar, no período de 1920 a 1940, requer uma pesquisa histórica

em arquivos que possuam acervos permanentes, como o Instituto Histórico e

Geográfico Paraibano (IHGP), a Biblioteca Central da UFPB, no setor de obras

raras, e o Arquivo Público do Estado – Funesc.

A pesquisa também se desenvolve no Arquivo do Liceu Paraibano, na

Biblioteca Pública do estado e no acervo do Grupo de Pesquisa: Ciência, Educação

e Sociedade – UFPB.

É importante destacar a atuação do grupo de pesquisa Educação, Ciência e

Sociedade, que cataloga e resgata obras que constituem uma documentação das

disciplinas escolares. O grupo segue orientação em relação ao Banco de Dados

Livres – Livros Escolares Brasileiros (1810 – 2006) – USP, que está integrado à rede

EMMANUELLE, Banco de Dados criado por Alain Choppin, pesquisador do Instutut

National de Recherche Pedagogique da França (INRP) e ao MANES (Espanha).

As fontes utilizadas na pesquisa, a princípio, seriam materiais como livros,

compêndios, cartilhas e artefatos que foram usados nas escolas, no período de 1920

a 1940, aos quais não tivemos acesso, sobretudo, ao Acervo do Professor José

Baptista de Mello, que, após cuja morte, foi doado por sua família a dois amigos – o

Doutor Humberto Carneiro da Cunha Nóbrega e o Doutor Maurílio de Almeida,

ambos já falecidos. A parte do Acervo que pertencia ao Dr. Humberto Nóbrega foi

doada ao Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ) e, atualmente, encontra-se

no Setor de Obras Raras dessa Universidade. Outro aspecto que dificultou nosso

acesso ao Acervo foi o fato de que há uma norma estabelecida pelo UNIPÊ de que,

quando um material é doado, permanece, durante certo período, sem que seja

manuseado. Em relação à parte doada ao Dr. Maurílio de Almeida, o acesso foi

dificultado devido a problemas particulares da família. Por essa razão, recorremos a

alguns documentos, como as Atas do Liceu Paraibano e dos exames preparatórios,

que nos dariam informações, como:

• Permanência dos alunos no ensino da Instituição ao longo dos anos;

• A forma como eram produzidas as Atas, a princípio, manuscritas e,

posteriormente, impressas;

10

• Os decretos, os regimentos, as leis e a legislação da época que as Atas

apresentavam;

• O quadro dirigente da Instituição;

• As disciplinas ministradas e seus respectivos professores;

• A organização do sistema escolar;

• Os resultados dos exames.

Documentos como Relatórios da Instituição Pública, reproduzidos em jornais,

como a União, e em semanários, como o Jornal, O Educador, dão-nos uma visão do

sistema de ensino na Paraíba no período de 1920. Um leque de possibilidades surge

e precisamos selecionar para descobrir os documentos que precisam ser analisados

e interpretados. Para o estudo do pensamento pedagógico, recorremos à ampliação

do uso das fontes e aos próprios objetos escolares, que se tornaram fontes nos

estudos de história da Educação.

Os espaços planejados para a ação escolar e a própria arquitetura das

instituições escolares vêm sendo considerados fontes de estudo. Como exemplo,

citamos os Grupos Escolares, com suas edificações suntuosas, construídas com

referências modernas. Entre eles, destacamos o Grupo Escolar Dr. Tomas Mindello

(1916), o Antônio Pessoa (1920), o Isabel Maria das Neves (1921) e o Pedro II

(1925), além do atual Liceu Paraibano, de moderna arquitetura, construído entre

1936 e 1939, localizado na Avenida Getúlio Vargas. Sua construção fez parte do

movimento de urbanização do Sítio da Lagoa, juntamente com a construção do

Instituto de Educação, cujo projeto modernista foi elaborado por Clodoaldo Gouveia.

Nessa Escola, seriam aplicadas as mais recentes teorias pedagógicas do

“Movimento Escolanovista”.

11

Foto 1 – Instituto de Educação

Fonte: CD Escola e Modernidade na Paraíba, 1910 – 1930 .

Nos anos que antecederam 1930, os debates políticos entre intelectuais e

gestores políticos difundiram as ideias de modernização do Brasil e a montagem de

um Estado Nacional centralizador, antiliberal e intervencionista. O Brasil estava se

tornando um país urbano, e uma indústria mais competitiva despontava, superando

o setor primário exportador.

As transformações sociais favoreceram o aparecimento de um ideário

reformista, que deu início a um processo para se repensar a educação brasileira.

Emergiam um entusiasmo pela educação e um otimismo pedagógico, que atribuía

importância cada vez maior ao tema da instrução, e as questões educacionais

pareciam conter as soluções para os problemas sociais, econômicos e políticos do

país.

Segundo Nagle (1974, p. 99-100),

de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, da disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização

12

indicam o caminho para a verdadeira formação do novo homem brasileiro (escolanovismo).

No decorrer da Primeira República, o discurso de base iluminista e liberal

tinha na instrução a solução para a formação da cidadania plena do homem e o

fortalecimento do Estado-nação, pensamento defendido pela elite intelectual

brasileira naquele período.

Ghiraldelli Jr (1994, p. 15) afirma que

a evolução das ideias pedagógicas na Primeira República (1889-1930), período também denominado de República Velha, pode ser representada pela conjunção de dois movimentos ideológicos, segundo o autor, o entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, o primeiro movimento citado,o entusiasmo pela educação teve um caráter quantitativo, privilegiava a expansão da rede escolar e a dasanalfabetização do povo enquanto o segundo movimento,o otimismo pedagógico insistia na otimização do ensino, na melhoria das condições didáticas e pedagógicas da rede escolar.Cronologicamente o entusiasmo pela a educação, surgiu nos anos de transição do Império para a República e o otimismo pedagógico, ao contrário, é típico de meados dos anos de 1920, alcançando seu apogeu na Segunda República, nos anos de 1930.

Podemos considerar três vertentes pedagógicas no período da Primeira

República: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Libertária.

Todas as pedagogias estão associadas a três diferentes setores sociais. A

Pedagogia Tradicional estava associada aos intelectuais ligados às oligarquias

dirigentes e à Igreja; a Pedagogia Nova emergiu dos movimentos da burguesia e

das classes médias, que buscavam a modernização do Estado e da sociedade no

Brasil, e a Pedagogia Libertária vinculou-se aos intelectuais ligados aos projetos dos

movimentos sociais populares de linha anarquista e anarco-sindicalista.

Essas pedagogias enfrentaram ou assimilaram a Pedagogia Jesuítica, que se

fazia presente no Brasil há mais de duzentos anos, e que foi responsável pelo

ensino através da criação de colégios católicos. De acordo com Ghiraldelli Jr (1994,

p. 20), as diretrizes educacionais dos jesuítas foram dadas pelo Ratio Studiorum,

considerada a organização e o plano de estudos da Companhia de Jesus, publicado

e promulgado em 1599, que continuou a influenciar os educadores do país mesmo

após a expulsão da Companhia de Jesus do Brasil em 1759. A pedagogia do Ratio

Studiorum defendia que cada turma deveria seguir seus estudos, do começo ao fim,

com o mesmo mestre, todos os professores deveriam utilizar a mesma metodologia,

13

e os assuntos estudados deveriam contemplar autores ligados ao pensamento oficial

da Igreja.

Escrevendo sobre a Igreja e Educação, na Primeira República, Kulesza

(2006, p. 89) afirma que autores como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira,

destacados escolanovistas, iniciaram-se na cultura escolar através dos padres, fato

comum, já que a educação e a formação religiosa das elites no início do Século XX

se faziam pelos colégios católicos.

A influência jesuítica, segundo Clarice Nunes (2000) e Maria Cecília de Souza

(2000), citadas por Kulesza (2006, p. 89), em seu artigo Igreja e Educação na

Primeira Republica, faz-se presente até hoje. A primeira autora discorre sobre o

caráter de missão conferido ao magistério e ao sacerdócio, enquanto a segunda

identifica símbolos, rituais e disciplinas religiosas pela escola pública republicana em

São Paulo, onde o corpo docente das escolas era, certamente, formado por

missionários.

A Pedagogia Tradicional brasileira deve seus postulados à teoria educacional

do filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841) e do educador suíço

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que incentivaram a tendência de

psicologizar a educação.

Segundo Herbart, o cérebro está no centro da atenção. O aparato intelectual

e seu funcionamento psicológico e a possibilidade de seu estudo empírico

compreendiam que as percepções e os conceitos eram guiados e unificados pela

razão. Para ele, o desenvolvimento do caráter de uma criança se apresentava em

três estágios: no estágio inicial, predominaria a sensação, e a percepção, a

emotividade, a impulsividade e o capricho da criança deveriam ser contidos;

posteriormente, com o desenvolvimento da criança, seriam privilegiadas a memória

e a imaginação, quando a criança já poderia ter uma educação sistemática; e no

último estágio, o ser humano estaria apto a julgamentos e a conceitos universais, e a

instrução formaria e conformaria a vontade.

Esse processo de conduzir a aula é utilizado, nos dias atuais, por muitos

professores que iniciam as atividades pela recordação dos tópicos anteriores

estudados pelos alunos (preparação); em seguida, apresentam o novo conteúdo

(apresentação), fazem uma comparação entre os conteúdos novos e os velhos

(associação); apresentam conceitos abstratos e gerais (generalização) e, por fim, os

professores aplicam exercícios para a verificação da aprendizagem (aplicação).

14

A Pedagogia Libertária chega ao Brasil através de trabalhadores imigrantes

italianos, espanhóis, portugueses e franceses, que trabalharam nas lavouras de café

e, posteriormente, deram origem ao proletariado urbano nas cidades do início do

Século XX. O Movimento Operário, através da sua imprensa, faz a divulgação da

Pedagogia Libertária, que chegou ao Brasil com duas vertentes: uma ligada ao

anarquista Paul Robim (1837-1912), denominada de Educação Integral, e uma

ligada a Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), a Educação Racionalista. Ambas

sofreram repressão do governo oligárquico da Primeira República, a partir do final de

1910.

A Pedagogia Nova, diferente da Pedagogia Tradicional, não continha um

corpo teórico relativamente homogêneo. Refletia indicações teóricas provindas das

experiências educacionais norte-americanas e europeias. Em 1886, na Universidade

de Chicago, nos Estados Unidos, o professor universitário, John Dewey (1859-

1952), fundou a University Elementary School, uma espécie de escola-laboratório

onde os conceitos teóricos eram experimentados. A psicologia ligada a John Dewey

defendia que o interesse e a motivação eram gerados por situações da experiência

humana com o meio ambiente e a experiência psíquica e social diversificada.

Segundo Ghiraldelli Jr (1994, p. 25),

ao contrário da psicologia herbatiana, a psicologia ligada ao escolanovismo deweyano sustentava que o interesse e a motivação não eram frutos do pensamento ideativo, ou seja, interesse e motivação não eram resultados do processo de aprendizagem mas sim condições básicas para o início de tal processo.

A partir da década de vinte, a divulgação da Pedagogia Nova, no Brasil,

ocorre sobre forte influência norte-americana. Após a Primeira Guerra, os Estados

Unidos iram influenciar a sociedade brasileira não só nos padrões de consumo de

produtos industriais norte-americanos, mas também nas teorias pedagógicas do

Movimento da Escola Nova, que iria influenciar jovens intelectuais, como Anísio

Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, Delgado de

Carvalho, entre outros.

15

Nossa pesquisa dará ênfase à Pedagogia da Escola Nova e destacará a

importância do professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho para a renovação da

Geografia escolar brasileira e esse movimento renovador na Paraíba.

16

CAPÍTULO 1 – A GEOGRAFIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

A proposta de analisar a produção geográfica escolar, no período de 1920 a

1940, requer uma breve análise da Geografia como disciplina escolar.

Na tentativa de definir o termo disciplina escolar, seguimos o que nos diz

Dominique Julia (2002, p. 42):

Uma primeira investigação consistiria em seguir, nas diferentes línguas vernáculas da Europa, como foi progressivamente imposto o termo disciplina escolar (discipline scolaire) no sentido que entendemos atualmente. Evidentemente, no conjunto das línguas romanas, a palavra provém do latim disciplina que, na Idade Clássica comporta múltiplos sentidos: não significa, de fato, somente uma ação de ensinar, mas também matéria de ensino ou área de ensino, ou simplesmente ensino, método, doutrina ou sistema e, finalmente, educação? Na língua francesa, é provável que nos séculos XVI e XVII, o termo disciplina pudesse designar efetivamente as matérias de ensino.

O linguista francês, André Chervel (1990), observa que, até o final do Século

XIX, o termo disciplina escolar designaria tudo o que estava relacionado à

organização dos estabelecimentos e às formas de repreender as desordens. Chervel

refere que o termo disciplina escolar era denominado de curso, objeto ou matérias

de ensino. No final do Século XIX, adquire o sentido de exercício ou ginástica

intelectual. Hoje, esse termo significa as diferentes matérias de ensino. Nos últimos

anos, as pesquisas em história da educação viabilizaram a importância de se

compreenderem as transformações sofridas pelas disciplinas escolares, o que

favoreceu a história das disciplinas escolares.

Segundo Pessoa (2007, p. 18),

Os estudos produzidos por este novo conhecimento têm por fim compreender os diversos processos de transformação pelos quais passam uma disciplina durante a sua trajetória e existência. Dessa forma podemos determinar a origem, a natureza e as características dos fatores relacionados às alterações de conteúdos e métodos de ensino, o que incontestavelmente trará uma maior capacidade para se discutir propostas de transformação ou execuções de mudanças curricular.

As disciplinas escolares são, portanto, “construtos sociais”, resultantes dos

saberes produzidos pelos agentes sociais que a compõem.

17

Bittencourt (2005, p. 35-36) afirma que,

Para determinados educadores, franceses e ingleses, as disciplinas escolares decorrem das ciências eruditas de referência, dependentes da produção das universidades ou demais instituições acadêmicas, e servem como instrumento de vulgarização do conhecimento produzido por um grupo de cientistas.

Essa concepção será defendida pelo pesquisador francês Yves Chevallard,

que a designou como transposição didática. Contrapondo-se a esse conceito, o

lingüista francês, André Chervel, defende que a escola tem a capacidade de produzir

uma cultura específica, escolar, critica aqueles que veem a escola como agente de

transmissão de saberes elaborados nas universidades e defende que a escola

produz um saber específico.

De acordo com Vidal (2005, p. 26),

André Chervel advogava a capacidade de a escola produzir uma cultura específica, singular e original. Ao discorrer sobre a construção das disciplinas escolares, em particular sobre a ortografia francesa, Chervel criticava esquemas explicativos que posicionam o saber escolar como um saber inferior ou derivados dos saberes superiores fundados pelas universidades, bem como a noção da escola como simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela, lugar, portanto de conservadorismo, da rotina e da inércia. Para ele, a instituição escolar era capaz de produzir um saber específico cujos efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que emergia das determinantes do próprio funcionamento institucional.

Seguindo esse pressuposto, compreendemos que a geografia escolar não é

simplesmente a geografia acadêmica, mas uma interação dos saberes trazidos

pelos sujeitos sociais que participam da escola.

1.1 A trajetória da Geografia no Brasil

No Brasil, a trajetória da Geografia, como disciplina escolar, remonta a

meados do Século XIX, juntamente com a História, através dos estudos

preparatórios, com a criação do Imperial Colégio Pedro II, em 1837. Essa Instituição

era considerada uma escola padrão e serviria de modelo para a formação de outras

18

instituições educativas, com a finalidade de dar certa unidade ao ensino secundário,

formar os filhos da nobreza da Corte do Rio de Janeiro e prepará-los para o

exercício do poder que herdariam das famílias.

Segundo Fernando de Azevedo (1976, p. 75) e Haidar (1972, p. 17), havia

uma fragmentação do ensino, uma dualidade de sistemas - o federal e os provinciais

- e a ausência de um pensamento coletivo e de uma unidade de orientação que iria

dificultar a consolidação de um sistema educacional de ensino público.

Azevedo (1976, p. 76) assevera que “A educação teria de arrastar-se, por todo o

Século XIX, inorganizado, anárquico, incessantemente desagregado. Entre o ensino

primário e o secundário, não há pontos de articulação: são dois mundos que se orientam,

cada um na sua direção”. Caberia aos governos provinciais o ensino das primeiras

letras e o secundário. Surgiram, então, os primeiros liceus provinciais, como o

Ateneu, no Rio Grande do Norte, em 1835, o Liceu da Bahia e o da Paraíba, ambos

em 1836, nos quais se ministravam aulas avulsas. Os programas e os compêndios a

serem adotados nos liceus provinciais seguiam a orientação do Colégio Pedro II. De

acordo com Haidar (1972, p. 116), “na falta de obras nacionais, adotaram-se para o

estudo das ciências físicas e naturais, da história e geografia e da filosofia,

compêndios franceses”.

No Brasil, a Geografia escolar é iniciada com a publicação, em 1817, da obra

do Padre Manuel Aires de Casal, a Chorographia Brasílica pela Imprensa Régia, que

se divide em três partes: a primeira trata do descobrimento do continente americano

e do Brasil; a segunda expõe as características gerais da fauna e da flora brasileiras,

e a terceira parte é uma descrição das províncias do Brasil. Apesar de essa obra

não ser escolar, serviria de referência para muitos autores que iriam escrever livros

destinados às escolas.

Em consulta aos artigos publicados pela Revista do Instituto Histórico e

Geográfico Paraibano, no ano de 1928, volume 6, ano VI, o artigo denominado A

Geografia no Brasil, publicado por Matheus de Oliveira, que exercia a função de 1º

Secretário da Diretoria do Instituto, faz um elogio à importância da obra de Aires de

Casal, mas critica as imperfeições encontradas não só nessa obra como em outras,

e a falta de rigor dos informes, registrando as incorreções e omissões. Prado Jr. é

bastante crítico em relação à qualidade dessa publicação, como afirma em Rocha

(1996, p. 940).

19

Embora o autor de uma geografia e apesar de sua simpatia por esta ciência encantadora, como escreve na dedicatória ao Rei, Aires de Casal nada tem no do homem de ciência no sentido próprio da palavra. Ignora as mais elementares noções científicas do seu tempo, a ponto que chega a ter impressão, de que desconhecia a própria existência das ciências naturais, tão ligadas ao assunto de que trata.

Apesar de a geografia de caráter científico, denominada de geografia

moderna, estar sendo exposta nas obras de Alexander Von Humboldt e Karl Ritter,

no período do surgimento dessa obra de Aires de Casal, era, segundo Rocha (1996,

p. 141),

a geografia clássica que influenciava os autores dedicados à produção de compêndios voltados para o ensino de geografia, como compêndio elementar de Geographia Geral e Especial do Brasil do Thomaz Pompeu de Souza Brasil, o Senador Pompeu, publicado em 1851, adotado no Colégio Pedro II, permanecia uma geografia restrita a nomenclatura, a enumeração, a descrição, um saber desinteressado.

No início do Século XX, a geografia escolar brasileira era uma disciplina

meramente descritiva, mnemônica, enciclopédica, que permanecia distante da

geografia moderna de caráter cientificista e dos professores engajados na

renovação do seu ensino.

1.2 As reformas educacionais – mudanças e permanênc ias

Para compreendermos a organização escolar brasileira, é necessário se

proceder a uma análise das reformas educacionais e como elas se relacionam com

o ensino da Geografia, as mudanças e as permanências.

No Brasil, as reformas educacionais remontam os anos de 1879. Ardoroso

defensor do ensino livre, ocupava a pasta do Império do Gabinete Liberal o

professor da faculdade de Direito de São Paulo, Carlos Leôncio de Carvalho.

Lima (s/d, p. 111) refere que, “Em vez de escolas públicas, como nos EUA,

criam-se os exames parcelados: quem quisesse ensinasse, e o governo nomearia

bancas examinadoras para verificar a validade do ensino”.

Nesse período, não existia realmente um sistema ou rede de ensino, mas

alguns colégios particulares, raros liceus estaduais, algumas faculdades de Direito,

20

Agronomia, Cirurgia, o Imperial Colégio Pedro II e algumas escolas de ler, contar e

escrever.

O controle dos exames era exercido pelo poder central, e os Liceus estaduais

não tinham seus exames reconhecidos.

Haidar (1972, p. 129) menciona que

A torrente avassaladora dos estudos avulsos, incessantemente alimentada pelos exames parcelados de preparatórios, conseguira abalar o mais forte reduto dos estudos secundários organizados, e regulares. Ao fim do império o Colégio de Pedro II rendia-se à desorganização geral.

Os pareceres de Rui Barbosa sobre o ensino superior e o secundário,

realizado em 1882, e o ensino primário são considerados documentos importantes

para se analisar a educação no Brasil. Segundo Rocha (1996), em relação ao ensino

de Geografia, Rui Barbosa propõe métodos modernos de ensino. Defende a

aplicação de métodos intuitivos, apontando a pedagogia de Pestalozzi como grande

responsável pelas melhoras qualitativas vividas por essa disciplina em outros

países.

Rui Barbosa analisa as metodologias aplicadas no ensino de Geografia em

vários países europeus, como Bélgica, França, Alemanha, Áustria, Suécia e Suíça,

onde os estudos geográficos partiam da realidade próxima do aluno e é por meio de

exemplos que se realiza a definição dos termos geográficos com suas

representações na pedra ou no mapa.

O ensino pelo aspecto partia do município para o estudo da comarca ou da

província e, posteriormente, do seu país e da terra.

Segundo Rui Barbosa (1946, p. 305-306),

Para mostrar quão infinitamente longe estamos desses modelos, bastará folhear alguns dos nossos manuais elementares de geografia. Tomemos, por exemplo, a Pequena Geografia da Infância, composta para uso das escolas primárias. Depois de algumas definições geométricas, que ocupam as duas primeiras páginas do texto, outras definições constituem o intróito: definição da geografia, das linhas e círculos do globo, dos pólos, de horizonte, clima, latitude, longitude e estações do ano continente, região, país, ilha, mar, oceano, istmo, golfo, estreito, mancha, passo, lago e rio.

Esse autor descreve o exposto acima como um “rosário de abstrações

ininteligíveis, que seria enfiado ao espírito despreparado da criança”, seguindo a

21

tarefa de decorar e só decorar, sem poupar à criança o esforço de decifrar

abstrações. Ele (1946, p. 307) entende que,

Praticado assim pelo bordão da rotina, o ensino da geografia é inútil, embrutecedor. Nulo como meio de cultura, incapaz mesmo de atuar duradouramente na memória, não faz senão oprimir, cansar e estupidificar a infância em vez de esclarecê-la, e educá-la.

Rui Barbosa defendia um ensino de Geografia que partisse da realidade

próxima do aluno e criticava os excessos de nomenclatura mnemônica, abstrata,

rotineira e mecânica - práticas consideradas inúteis e embrutecedoras - e defendia

os princípios da ciência moderna emergente naquela época e o ensino da geografia

deveria seguir o método racional defendido pelo positivismo.

Rui Barbosa (1996, p. 189, apud ROCHA), em sua análise acerca da

geografia escolar, apresentou as seguintes sugestões que poderiam subsidiar as

reformas necessárias ao ensino dessa disciplina, quais sejam:

1. O curso de geografia há de partir da lição de coisas e cingir-se, quanto se

possa, estritamente ao ensino pelo aspecto;

2. A descrição da terra começará pelo estudo topográfico da escola,

seguindo pela topografia da cidade, tudo mediante exercícios na pedra e

cartas apropriadas;

3. Desde o primeiro grau da aula de primeiras letras, serão dados princípios

dos trabalhos de cartografia, que receberão, na escola, em todo o seu

curso, o mais amplo desenvolvimento, habilitando os meninos a

desenharem de memória o mapa das várias partes da terra;

4. Os livros clássicos, nessa secção do programa, tomarão por tipo as obras

americanas desse gênero;

5. Cada escola será provida do indispensável material técnico: cartas mudas

e expressivas, relevo, esferas hipsométricas, esferas ardosiadas e,

quando possível, um planetário;

6. As noções de cosmografia serão dadas, igualmente, mediante

observações e exemplificações concretas.

Apesar das tentativas de mudanças no ensino de Geografia, no final do

Império, essa disciplina escolar se manteria inalterada por muitos anos, como indica

22

o programa adotado no Imperial Colégio de Pedro II (ver anexo 1), para a realização

dos exames gerais de preparatórios no ano de 1887, citado por Rocha (1996, p.

192-195).

Já defendia Rui Barbosa, em seu parecer, que o Colégio de Pedro II só se

converteria em padrão nacional quando o sistema de exames parcelados de

preparatórios fosse abolido, o bacharelado fosse reconhecido como condição de

matrícula nos cursos superiores, e o reconhecimento, conferido aos liceus

provinciais que adotavam o modelo do Pedro II.

Segundo Gheraldelli Jr. (2006, p. 32),

O período de fim do Império e início da República assistiu a uma relativa urbanização do nosso país, e os grupos que estiveram junto com os militares na idealização e construção do novo regime vieram de setores sociais urbanos que privilegiavam, de certo modo, as carreiras menos afeitas ao trabalho braçal. Associado a isso e ao clima de inovação política, surgiu então a motivação para que nossos intelectuais de todos os níveis e projeções viessem a discutir a necessidade de abertura de escolas.

O governo republicano inicia as suas reformas dirigidas ao ensino do Distrito

Federal, a cidade do Rio de Janeiro, em 1890. A Reforma Benjamin Constant, nome

devido ao seu articulador, Benjamin Constant Botelho de Magalhães, criou o

Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos, de efêmera existência, porquanto

durou só até 1892.

O objetivo dessa reforma era tentar substituir o currículo de caráter

humanístico por um currículo de caráter enciclopédico, com disciplinas científicas,

estritamente positivistas, abolir os exames de preparatórios e substituí-los pelo

Exame de Madureza, que, segundo Rocha (1996, p. 202), serviria para verificar se

os alunos detinham a cultura intelectual para o ingresso nos cursos superiores.

Em relação ao ensino de Geografia, não ocorreram mudanças significativas,

permanecendo ausente a geografia de base científica e prevalecendo uma geografia

descritiva, mnemônica e livresca, fazendo parte de praticamente todos os anos de

escolaridade, tanto nas escolas primárias, destinadas ao primeiro grau, com

crianças de 7 a 13 anos, quanto nas do segundo grau, com crianças de 13 anos a

15 anos.

A reforma, segundo Issler (1973, p. 106), reorganiza o ensino primário, o

secundário e a Escola Normal e cria o Pedagogium na Capital Federal, destinado a

23

oferecer ao público e aos professores, em particular, os meios de instrução

profissional.

De acordo com Rocha (1996, p. 211), a Reforma Benjamin Constant nunca

chegou a ser executada e foi objeto de sub-reformas que a descaracterizaram.

A Reforma Epitácio Pessoa foi promulgada em janeiro de 1901 e tentou

equiparar o currículo do Ginásio Nacional, antigo Pedro II, aos estabelecimentos de

ensino secundário, impondo uma centralização em todo o país. Essa reforma

deveria ser fiscalizada pelo poder público. Em substituição aos exames parcelados

de preparatórios, a reforma mantém o exame de madureza e os estudos seriados.

Em relação ao ensino de Geografia, ela seria aplicada nos três primeiros anos

do ensino secundário, e as revisões dos conteúdos dessa disciplina nos três anos

procedentes foram extintas.

Em 1911, outra reforma educacional é implementada, ficando conhecida

como a Reforma Rivadávia Correia, que iria proporcionar liberdade aos

estabelecimentos escolares, implantando uma política educacional que facultava a

presença e desoficializava e descentralizava o ensino.

Segundo Lima (s/d, p. 115-116),

Constata-se o descompromisso do Poder Público com relação à educação, a supressão de qualquer tipo de fiscalização, a plena autonomia estadual sem controle federal, falando-se, como em relação ao sistema empresarial, em “livre competição”, sinal de que o sistema era, sobretudo, privado: é a omissão completa do Estado com relação à educação.

É criado o exame de admissão ao Ensino Superior e, para se submeter a ele,

não era necessário o certificado de conclusão do Curso Secundário ou equivalente.

Rocha (1996, p. 216) afirma que a Reforma Rivadávia Correia determinava

para o ensino de Geografia no Colégio Pedro II:

(... ) o intuito fundamental será a descrição metódica e racional da superfície da terra por meio de desenhos, na pedra e no papel, copiados, mas nunca transfoliados, e de exercícios de memória referentes às cinco partes do mundo, aos países da América, especialmente ao Brasil, e aos da Europa, com a preocupação de evitar minúcias, nomenclaturas extensas, dados estatísticos exagerados e tudo o quanto possa sobrecarregar, quer no estudo da geografia física, quer no da geografia política e do ramo econômico.

24

Apesar de adotar um ensino voltado para uma cultura geral de caráter prático,

a Geografia continuava descontextualizada, e o caos se estabelecia no âmbito da

educação. A reação à Reforma Rivadávia Correia ocorre em 1915, com a Reforma

Carlos Maximiliano, que reoficializaria o ensino.

Segundo Rocha (1996, p. 221), o Colégio Pedro II reassume seu papel de

Colégio modelo, e o seu ensino retoma a velha função de preparar para o ingresso

nas academias e formar bacharéis em letras.

De acordo com Lima (s/d, p. 116-117), essa reforma educacional foi capaz de

absorver vários pontos das reformas anteriores, quais sejam:

a) Vestibular (da Rivadávia), agora tornado extremamente;

b) Ensino, disciplinadamente, seriado, embora mais reduzido na duração (da

Epitácio Pessoa);

c) Restrição à equiparação e à proibição de reconhecimento das escolas

particulares (da Benjamin Constant);

d) Tolerância dos preparatórios (da Leôncio de Carvalho), mas agora

parcelados em etapas anuais. Aliás, esses são os temas burocráticos e

cartoriais de nossas reformas: nunca os reformadores discutem a

educação geral do povo brasileiro, a ampliação da escolaridade, a

interpenetração dos grupos marginalizados, os menores abandonados, a

subalimentação e mortalidade infantil, a reciclagem dos adultos que não

tiveram oportunidade escolar e o analfabetismo.

Em relação ao ensino de Geografia, ficou estabelecido que essa disciplina só

seria ministrada na 1ª e na 2ª séries do ensino secundário, permanecendo

distanciada das inovações teórico-metodológicas e com as mesmas características

do período em que foi institucionalizada como disciplina escolar nos currículos das

instituições educacionais há cerca de cem anos. Essa situação iria sofrer mudanças

significativas na década de vinte.

1.3 A Geografia escolar moderna

A década de 1920 assinala mudanças nos vários setores da sociedade

brasileira, no que se refere à política, à economia, ao comportamento, às ideias e

aos valores.

25

A educação era vista como fundamental para a modernização e o progresso.

Pinheiro (2006, p. 124) afirma que “o processo de modernização da sociedade

brasileira, na década de 1920, principalmente nos espaços urbanos, possibilitou a

elaboração de projetos que incorporam a modernidade à estrutura educacional”.

Nesse período, a Paraíba vivenciava o incentivo à cultura do algodão, denominado

de ouro branco, havendo um processo de modernização em relação ao

beneficiamento e ao enfardamento da produção algodoeira, considerada a principal

fonte de renda do Estado e o principal produtor do Brasil.

Segundo Mello (1996, p. 168),

Tudo isso acarretou novo surto de urbanização do qual se beneficiou a capital. Nesta, o governo Camilo de Holanda (1916-1920), favorecido pelas arrecadações algodoeiras no final da guerra, empreendeu revolução urbanística, a base de praças e jardins, abertura de novas avenidas, coretos, edifícios e belvederes e construção da balaustrada de Trincheiras que canalizou o crescimento da capital para o bairro de Cruz das Armas.

A Paraíba não vivenciaria intensamente o processo de urbanização e de

industrialização, como ocorreu em outros centros. Essa é uma explicação possível

para o lento processo de organização escolar vivenciado pelo Estado nesse período.

O modelo agro-exportador vai dando lugar ao modelo urbano-industrial, e o

sistema escolar se vê pressionado a adotar um modelo de ampliação que atendesse

à demanda das camadas populares que buscam a escola. Nesse período, ocorre a

Reforma Educacional, implementada por Luís Alves e Rocha Vaz, em 1925, que

amplia, de cinco para seis anos, a duração do curso secundário, elimina os exames

preparatórios e parcelados e implanta o regime seriado, com provas durante o ano

letivo, adotadas nas escolas de ensino médio no país.

Essa reforma veio para impor uma uniformização do currículo, e os mesmos

conteúdos programáticos adotados no Colégio Pedro II deveriam se tornar

obrigatórios para todos os estabelecimentos oficiais de ensino secundário existentes

no país.

No âmbito da geografia escolar, ocorreram mudanças significativas. Uma

delas foi o papel importante do professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho, lente

do Colégio Pedro II e principal articulador do novo currículo dessa disciplina.

Nos anos que antecederam 1930, emergiu um ideário reformista, dando início

a um processo de repensar a educação brasileira. Vários intelectuais e políticos da

26

época defendiam a modernização do Brasil, a montagem de um Estado nacional,

centralizador, antiliberal e intervencionista.

Emergia um entusiasmo e um otimismo pedagógico atribuindo importância

cada vez maior ao tema da instrução em que as questões educacionais pareciam

conter as soluções para os problemas sociais, econômicos ou políticos do país. Até

então, inexistia uma política nacional de educação limitada ao Distrito Federal,

apresentada como modelo a ser seguido. Essa situação era uma herança da

estrutura federativa da Primeira República (1889 – 1930).

A estrutura de ensino se encontra organizada pelos sistemas estaduais,

cabendo aos governos a responsabilidade pelo ensino elementar e o médio, que não

tinham articulação com o sistema central, alheios, portanto, a uma política nacional

de educação.

Segundo Rocha (1996, p. 225-226),

À medida que a estrutura hegemônica começou a ruir, o sistema educacional brasileiro foi sendo objeto de gradativas mudanças. O modelo agro-exportador em franca decadência vai dando lugar a um modelo econômico urbano – industrial. A intensificação do processo de urbanização, decorrente do modelo econômico emergente, foi gerando novas e crescentes demandas de mão-de-obra especializada para ocupar as funções que os setores secundários e terciário estavam a exigir. A demanda social por educação amplia-se rapidamente, e o sistema escolar se vê pressionado a expandir-se à medida que um contingente cada vez maior de pessoas dos estratos médios e mesmo das camadas populares buscavam a escola a fim de ampliar suas possibilidades de ascensão social.

O poder público precisava tomar medidas rápidas e eficazes a fim de tentar

organizar o sistema escolar, que já se sentia pressionado com o aumento da

população que procurava a escola. É nesse contexto que surge, na cidade do Rio de

Janeiro, em 1924, na capital Federal, um grupo de educadores brasileiros, que

criaram a Associação Brasileira de Educação (ABE), o qual era formado por Heitor

Lira, José Augusto, Antônio Carneiro Leão, Venâncio Filho, Everardo Adolpho

Backheuser, Edgar Sussekind de Mendonça e Delgado de Carvalho.

Romanelli (1983, p. 129) refere que,

Com a criação dessa associação, pretendiam sensibilizar o poder público e a classe dos educadores para os problemas mais cruciantes da educação nacional e a necessidade urgente de se tomarem medidas concretas para equacionar e resolver esses problemas. Se a Associação Brasileira de Educação não foi a origem do movimento, foi todavia a medida prática tomada pelo movimento para objetivar os seus propósitos e ganhar forças junto às autoridades competentes e evidenciar a extensão daqueles problemas.

27

Esses professores desempenharam o papel de formuladores,

disseminadores, tendo na ABE seu órgão representativo e seu centro divulgador do

ideário reformista.

Em relação a esse aspecto, Mate (2002, p. 41) afirma:

Podemos dizer que os chamados renovadores da educação constroem um discurso que reúne anseios, intenções, propostas e intervenções sociais que vinham ocorrendo isoladamente lançando, com isso, projetos pedagógicos de estatuto cientifico que lhes conferiam, certa visibilidade. Pudemos perceber essa atuação através da realização de programas de reformas de ensino contendo normas e regras de funcionamento escolar; de seleção e tradução de novas tendências pedagógicas e disciplinares respaldadas em novos conceitos científicos. Desse modo, pudemos estabelecer uma relação entre a construção de um corpo social, harmonioso, ordeiro e produtivos e o movimento de construção de um sistema de escolarização que teve na apropriação das ideias escolanovistas sua principal forma de expressar e nas reformas sua concretização.

Agrupados sob a denominação de “reformadores” ou “pioneiros”, os

componentes desse grupo não hesitavam em atribuir à educação um importante

papel na constituição da nacionalidade.

A Geografia, como disciplina escolar, tinha uma estreita relação com a

formação da nação brasileira, que já se fazia presente na estrutura curricular do

Colégio Pedro II, fundado em 1837, tendo em vista a definição de um padrão do

ensino secundário em todo o país.

Segundo Vlach (2004, p. 190-191), em período anterior a Delgado de

Carvalho,

Ensinava-se uma geografia semelhante aquela inspirada pela pena do padre Manoel Aires de Casal, que publicara , em 1817, sob patrocínio oficial, a corografia Brasílica, bem como aquela registrada pelas paginas da Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Uma geografia, que não poderia ser, sequer, classificada como descritiva, dado que Aires de Casal não acompanhava os debates científicos da época, aos quais seus contemporâneos. Alexander Von Humbold e Karl Ritter, os “pais da geografia moderna”, não eram, alheios. Numa perspectiva de mudança alguns autores se posicionaram contrário ao ideal posto e surge uma nova proposta em 1905 com a publicação do livro didático “Compendio de Geografia Elementar”, de autoria de Manuel Said Ali Ida (1861-1953) é nessa obra que o autor propõe estudar o Brasil em regiões entretanto em seu desenvolvimento o autor aborda os estados, um a um, na ordem em que os listou.

28

Nas primeiras décadas do Século XX, a geografia escolar brasileira era

meramente descritiva, mnemônica, enciclopédica. Permanecia muito distante da

geografia moderna, de caráter cientificista, razão por que sofreu críticas dos

professores engajados na renovação do seu ensino, na metodologia e nos

conteúdos a serem ministrados, entre os quais, destaca-se o professor Carlos

Miguel Delgado de Carvalho (1884 – 1980), publicando, em 1913, o seu livro

didático, Geografia do Brasil, Tomo I, para o ensino secundário. Delgado de

Carvalho conferiu ao ensino de geografia extrema importância, à qual se ligava à

ideologia do nacionalismo patriótico, e cujo propósito era a construção da geografia

científica no Brasil.

O professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho nasceu na Europa, onde

realizou seus estudos integralmente. Formou-se na École Libre de Sciences

Politiques (Paris), em Direito, na Suíça (em Lausanne), e em Economia e Política, na

Grã- Bretanha (em Londres). Retorna ao Brasil em 1920 e inicia suas atividades em

instituições científicas e educacionais, como o Instituto Histórico e Geográfico

Brasileiro (IHGB), criado em 1838, com o objetivo de colecionar e catalogar

informações e documentos referentes à história e à geografia do Brasil.

O IHGB é considerado uma importante instituição para a construção da

identidade política, social e territorial do Império e para a Sociedade de Geografia do

Rio de Janeiro (SGRJ), instituição fundada em 1883, em um contexto dos ideais

republicanos e de declínio do poder imperial. A sociedade de geografia do Rio de

Janeiro procurava atuar na consolidação da geografia, em termos científicos e

institucionais, organizando congressos, exposições e projeto, como a elaboração de

livros e dicionários sobre a geografia nacional.

Para Carvalho (1913, p. IX-X),

O ensino da geografia pátria é, entretanto, um dever de inteligência e de patriotismo. Aos nossos jovens patrícios não devemos apresentar a geografia do Brasil como uma disciplina austera e ingrata ao estudo. Por meio de bons mapas, de gráficos, de perfis, de diagramas, de fotografias, se for possível, é preciso torná-la fácil e cativante. É pelo conhecimento do país, pela consciência de suas forças vivas que podemos chegar a apreciá-lo a seu justo valor. O histórico dos acontecimentos econômicos e sociais nos permite compreender sua formação e explicá-la. Em semelhante estudo será colhido um patriotismo verdadeiro, esclarecido e inteligente, sem frases retumbantes, não um patriotismo incondicional e cego, mas sim, justificado e nobre.

29

Delgado de Carvalho traz a influência das ideias então vigentes nos Estados

Unidos e na Europa, ingressando no Colégio Pedro II e na Escola Normal e

lançando, em 1925, o seu mais importante livro voltado para o ensino: Methodologia

do Ensino Geographico - Introdução aos Estudos de Geographia Moderna, que se

divide em três partes: na primeira, o autor analisa os programas elaborados e é

incumbido pela liga Pedagógica do Ensino Secundário a dar o seu parecer; na

segunda parte, enfatiza o que denomina de “orientação moderna” da geografia, e na

terceira parte, apresenta e discute os recursos auxiliares e os processos didáticos

aplicados ao ensino de geografia.

Conforme Pereira (2000, apud ZUSMAN, 2000), no livro se define toda uma

estratégia de legitimação cientifica e didática se traduzindo no enfrentamento de três

desafios:

(1) Assegurar a presença e a continuidade da geografia no sistema escolar; (2) Outorgar cientificidade ao conhecimento geográfico; e (3) Conferir a esse conhecimento identidade e autonomia frente a outras

disciplinas.

Delgado de Carvalho criticou os compêndios de geografia e a imaturidade dos

estudantes principiantes, que teriam apenas dois anos do curso secundário para

enfrentar os exames.

Em relação ao professor, Carvalho (1925, p. 19) assim se expressa:

Quanto ao professor, coitado, é apenas o agente transmissor desta geographia. Autorizado a guardar o livro aberto diante de si, só lhe compete saber se a memória do aluno foi fiel, e para poder seguir – exigirá apenas que a recitação seja feita de preferência na ordem em que foi cometida a matéria no compêndio.

Esse autor tinha clareza acerca dos obstáculos que seriam enfrentados para

a renovação pela qual deveria passar essa disciplina escolar. Na sua concepção

(1925, p. 09-10), era preciso se lutar com as seguintes dificuldades:

1º. A falta de vulgarização dos modelos e tipos do novo curso geográfico, cujo conhecimento é ainda restrito a meia dúzia de estudiosos; 2º. A dificuldade de alcançar e reunir os professores de geografia; 3º. Caso seja possível alcançá-los, a dificuldade de convencê-los de que o estiveram ensinando até hoje poucas relações tem com a verdadeira geografia (...) Por conseguinte para implantação da nova geografia entre nós, não será suficiente modificar o programa do estabelecimento; não será suficiente modificar o ensino em tais escolas que possuam bons professores de

30

geografia que almejam a reforma. Será necessário uma ativa campanha de propaganda pela difusão e vulgarização das teorias novas, dos sistemas didáticos modelos e alguns conselhos. Será necessário converter um a um, todos os mestres que se incumbe de ensinar geografia a nossa geografia a nossos jovens patrícios.

Tentando sensibilizar os professores primários e criar condições para que a

geografia se tornasse uma disciplina de nacionalização, Delgado de Carvalho, Raja

Gabaglia e Everardo Backheuser organizaram um curso livre superior de geografia,

em 1926, no âmbito da Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, onde defendia

um ensino primário de âmbito e caráter nacionais. Essa medida poderia contribuir

para formar a nação brasileira.

Assim, em 1927, Delgado de Carvalho lança o segundo livro de Geografia do

Brasil, geografia regional, que foi adotado pelo Colégio Pedro II. Em nota preliminar

da 1ª edição, o autor explica a demora entre as duas partes do livro - a primeira

lançada em 1913, e a segunda em 1927.

Nesse sentido, o autor (1927, p. 239) faz o seguinte comentário:

Com quatorze annos de atrazo, aparece hoje a segunda parte da Geographia do Brasil. Já em 1913, estava escripta, esta “synthese geographica” prometida na 1ª Edição Resolvido então a imprimil-a na Europa, onde residia, fui obrigado pelas circunstâncias a adiar a sua publicação. Passados alguns annos, logo depois da Guerra, tive de modifical-a consideravelmente, para adaptal-a às mais recentes publicações geographicas. Estava prompta a segunda redação, quando modificações no programa do Colégio Pedro II, em boa hora effectuadas pelos cathedraticos de geographia, Srs. Haja Gabaglia e Honório Silvestre, mas uma vez tornaram o meu trabalho inadequado às necessidades do ensino. Principiei então, então, em 1923, uma remodelação ainda mais completa da “Synthese Geographica”.

Comparando os conteúdos do primeiro e do segundo livros de Geografia do

Brasil, de Delgado de Carvalho, com o programa de ensino adotado pelo Colégio

Pedro II para o ano de 1929 (ver anexo 2), pela disciplina Chorographia do Brasil,

para o segundo ano, a parte geral, que são os assuntos de Geografia Física e

Econômica, abordados pelo Primeiro livro, segundo o autor, corresponderia ao

primeiro semestre do ano letivo, e, no segundo livro, a parte regional deveria

corresponder ao segundo semestre do ano letivo. O próprio Carvalho sugere essa

divisão, que deveria ser seguida pelos professores que adotassem os seus

31

compêndios, porquanto o objetivo primordial do ensino de geografia pátria é

despertar o interesse da mocidade pelas coisas do Brasil.

Segundo Mate (2002, p. 39),

A obrigatoriedade do ensino de Português, Geografia e História do Brasil demonstra preocupação com a formação da nacionalidade e a busca da homogeneidade cultural. Assim o ensino da linguagem portuguesa e o de geografia e história do Brasil desempenharia o papel uniformizador da cultura o primeiro por estabelecer o idioma nacional para os filhos de imigrantes e o segundo por propiciar a formação de uma mentalidade patriótica, a partir da incorporação do sedenho do território nacional, explicando a partir de uma história pátria, protagonizado, por figuras heróicas num palco no qual as pessoas comuns não encontravam lugar.

O projeto de nacionalidade, articulado ao projeto modernizante, estava

sintonizado, no período, com os propósitos do governo.

A primeira reforma estadual de ensino, feita por Sampaio Dória, ocorre em

1920, em São Paulo; no Ceará, em 1922, por Lourenço Filho, e a do Distrito Federal,

em 1927, por Fernando de Azevedo. Essas reformas eram um prenúncio das

reformas nacionais que surgiram a partir de 1930.

A Associação Brasileira de Educação – ABE - realiza a IV Conferência

Nacional de Educação, em dezembro de 1931, da qual partiram os motivos para a

redação do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, de 1932, denominação

pela qual ficou conhecido o documento “A reconstrução educacional no Brasil ao

povo e ao governo”.

Redigido e assinado por mais de 26 educadores e intelectuais, inclusive, por

Delgado de Carvalho, apresentava ideias cruciais como um programa de

reconstrução educacional em âmbito nacional, princípio da escola pública, leiga,

obrigatória e gratuita, do ensino comum para os dois sexos (co-educação).

Segundo Romanelli (1978, p. 130),

As conferências realizadas pela ABE representavam o confronto de duas correntes opostas: a dos reformadores, que batiam pelos princípios acima citados e a do grupo chefiado pelos católicos, que viam na interferência do Estado um perigo de monopólio e na laicide e co-educação uma afronta aos princípios da educação católica.

32

A ABE realiza cursos de aperfeiçoamento destinado aos professores

primários dos Estados, com o objetivo de atualizar o ideário do escolanovismo e de

construir uma cultura solidamente nacional. Essa Associação contava com o apoio

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Ministério da Educação

e Saúde, por intermédio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP). Na documentação consultada no Arquivo Público do Estado da Paraíba,

encontramos um convite e o regulamento do Segundo Curso de Férias promovido

pela ABE, oferecendo dez matrículas para os professores primários, tendo início em

janeiro de 1941 e conclusão no final do mês de fevereiro do referido ano.

O Segundo Curso de Férias oferecido aos professores primários tinha como

temática O Brasil, seus grandes aspectos e problemas, organizados em cinco eixos

temáticos:

I – Aspectos geográficos do Brasil, coordenado pelo professor Mello Leitão, da

Faculdade Nacional de Filosofia, com os sub-temas:

1. O Brasil e seu território, sua expansão e seus limites (Prof. Delgado de

Carvalho);

2. A geologia do Brasil (Dr. Glikon de Paiva, do Departamento de produção

Mineral);

3. A zoogeografia do Brasil (Prof. Mello Leitão).

4. A fitogeografia do Brasil (Prof. Alberto Sampaio, do Museu Nacional).

II – Aspectos culturais do Brasil, coordenado pelo professor Francisco

Venâncio Filho, do Instituto de Educação.

1. O Brasil e as letras (Prof.Afrânio Peixoto, da Academia Brasileira de

Letras).

2. O Brasil e as ciências (Prof. Francisco Venâncio Filho).

3. O Brasil e as artes (Prof. Celso Kelly, do Instituto de Educação).

4. O Brasil e a religião (Prof. Jonathas Serrano do Colégio Pedro II e do

Conselho Nacional de Educação).

5. O Brasil e o direito (Prof. Philadelfo de Azevedo, da Faculdade Nacional

de Direito).

III – Aspectos políticos e sociais, coordenado pelo Dr. Renato Pacheco,

Superintendente de Saúde da Prefeitura do Distrito Federal.

33

1. A alimentação no Brasil (Dr. Renato Pacheco);

2. Indumentária no Brasil (Dr.Eugênio Coutinho, livre docente da Faculdade

Nacional de Medicina);

3. A casa e o meio brasileiro (Prof. Paulo Camargo, da Escola Nacional de

Direito).

4. A educação no Brasil (Prof. Lourenço Filho, Diretor do INEP).

5. O Brasil e a segurança nacional (General Pedro Cavalcante).

IV – Aspectos políticos e econômicos, coordenado pelo DR. Pedro Gouvêa,

Técnico de Educação do Ministério da Educação.

1. O Brasil e a população. (Prof. Carneiro Felipe, Presidente da Comissão

Cencitária).

2. O Brasil e os meios de transportes (Dr. Moacir Silva, consultor técnico do

Ministério da Viação);

3. O Brasil e os recursos econômicos (Dr. Roberto Simonsen);

4. O Brasil e as forças armadas (Comandante João Correa Dias da Costa);

5. O Brasil e os períodos políticos (Dr. Rodrigo Octávio do IHGB).

V – Problemas da educação física e de moral e cívica, coordenado pelo Profº

Alair Antunes do Instituto de Educação.

1. Problemas de educação física (Prof. Alair Antunes);

2. Problemas de Saúde (Dr. Carlos Sá, do Serviço de Educação e

Propaganda da Saúde – SPES);

3. Problemas de educação moral (Prof. Theobaldo Miranda Santos);

4. Problemas de educação cívica (Prof. Celso Kelly);

5. Dramatização e literatura infantil (Prof. Juracy Silveira, técnico de

educação do Distrito Federal);

6. Trabalhos manuais (Prof. Francisco Venâncio Filho);

7. Recreação e jogos - curso prático (Profª Ruth Gouvêa, do Instituto de

Educação);

8. Canto Orfeônico - curso prático (Profª Conceição de Barros, da Escola

nacional de Música);

9. Desenho e artes - curso prático (Profª Georgina de Albuquerque, da

Escola Nacional de Belas Artes).

34

A participação do magistério público primário tinha a finalidade de integrar

socialmente através do civismo e dos princípios da moralidade para a formação de

uma consciência nacional, em prol da cultura brasileira.

O Diretor do INEP, Lourenço Filho, em resposta ao ofício da ABE solicitando

a participação dessa instituição, disse:

... é com a maior satisfação que este órgão do Ministério da Educação se prontifica a colaborar, a vista do grande alcance que este curso poderá ter não só na divulgação das novas doutrinas e técnicas pedagógicas como também do esclarecimento de uma obra de educação em bases verdadeiramente nacionais.

O que se verifica, pelo programa, é que vários reformadores ou “pioneiros” do

movimento renovador, como os professores Lourenço Filho, Delgado de Carvalho,

Antônio Sampaio Dória, Francisco Venâncio Filho e Afrânio Peixoto participaram do

Curso de Férias oferecido pela ABE aos professores do Estado da Paraíba e demais

Estados da Federação, que seriam inscritos por intermédio dos governos estaduais

e seus Departamentos de Educação e lhes garantiam certificação.

Era nesse quadro que estava inserida a orientação moderna do ensino de

Geografia, que se fazia presente no Colégio Pedro II, sob a orientação defendida por

Delgado de Carvalho.

A nova orientação não levou ao desaparecimento da concepção clássica da

geografia escolar, consequentemente, as propostas apresentadas por Delgado de

Carvalho para a geografia escolar brasileira tornaram-se objeto de questionamento,

no que diz respeito aos seus métodos e conteúdos a serem adotados no nascente

sistema educacional brasileiro.

A posição de destaque de Delgado de Carvalho decorreu de seu papel

inovador na geografia e no ensino de geografia, sobretudo no seu engajamento de

uma nova organização curricular dos conhecimentos geográficos nas escolas

brasileiras.

35

1.4 A criação de Instituições geográficas

Durante a República Velha ou Primeira República havia no discurso político

de base iluminista e liberal a defesa da instrução escolar para se alcançar o

desenvolvimento e o fortalecimento do Estado-Nação.

Pinheiro (2002, p. 113) assevera que

a idéia de se implantar no Brasil, uma educação de caráter nacional baseava-se na perspectiva de criação de um sistema educacional que abrangesse todo o território nacional e os conteúdos ideologicamente comprometidos com a construção da nacionalidade republicana brasileira.

Nesse período, destaca-se o paraense José Veríssimo Dias de Matos (1857 –

1916), com sua obra A Educação Nacional, publicada no Pará em 1890. Essa obra

contém uma discussão acerca da situação da educação brasileira, fazendo uma

crítica ao sistema de instrução pública, que, segundo José Veríssimo, não inspirava

sentimentos patrióticos aos educandos. Nesse livro, o autor faz uma análise do

ensino de história, de geografia, da língua materna, de educação física e da

educação da mulher brasileira e elabora propostas de conteúdos que dariam

sustentação à educação nacional.

Em relação à geografia, José Veríssimo destaca que o ensino era feito por

nomenclatura, em que se sobressaíam os conhecimentos geográficos do Continente

europeu. O autor defende os avanços da geografia alemã, citando Karl Ritter, e

assevera que, no Brasil, o ensino de geografia, nas escolas primárias, “era feito por

uma decoração bestial e a recitação ininteligente da lição decorada”

(VERÍSSIMO,1985, p. 93).

No ensino secundário, a geografia era ensinada com foco nos exames

preparatórios, salientando a falta de mapas geográficos e de globos nas escolas e

dos compêndios que, segundo Veríssimo (1985, p. 94), “eram mal pensados e mal

escritos, carecendo inteiramente de valor pedagógico”.

Veríssimo defende que “o ensino de geografia e de história era a base de

toda a educação nacional e de todo patriotismo esclarecido e previdente”. Para ele,

a geografia a ser ensinada deveria ser a do lugar onde residisse o aluno, o que a

faria ficar mais conhecida, “nos seus aspectos pitorescos, monumentais ou de

paisagem”. O professor deveria utilizar o método de ensino geográfico mostrando

36

aos alunos gravuras, estampas ou fotografias, comentando com eles a geografia de

sua terra.

Em sua obra, Veríssimo cita alguns exemplos do ensino da geografia na

Alemanha e da importância dessa disciplina na formação da nacionalidade e do

estímulo do patriotismo. Ele defende a produção de livros de literatura brasileiros,

com “descrições, notícias e ilustrações geográficas” para auxiliar na formação da

identidade nacional e no fortalecimento do Estado-nação.

A fundação de instituições, como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

(IHGB), criado em 1838, daria visibilidade aos ideais da construção e do

fortalecimento do Estado Nacional, e o IHGB atuava na elaboração da história e da

geografia do Brasil, a serem construídas, com a necessidade de se fazerem

levantamentos das fontes históricas e de se reunirem documentos. No que concerne

à Geografia, foram realizadas expedições exploratórias em diversos lugares do

Brasil, contribuindo, segundo afirma Moraes (2002, p. 151),

Para a construção de coleções mineralógicas, botânicas, pedológicas e faunísticas, além de estabelecer a clara localização de acidentes do relevo e das bacias hidrográficas. Houve assim, um trabalho sistemático de levantamento das condições naturais, o qual põe o IHGB em papel de destaque na gênese de várias ciências no Brasil.

O IHGB teve papel fundamental na difusão de conceitos e de teorias

geográficas, através das publicações e das palestras oferecidas pela instituição,

tornando-se um fórum das questões nacionais. Seguindo orientação do IHGB, foram

criados institutos locais e associações, como a Sociedade de Geografia do Rio de

Janeiro, em 1883, agremiação responsável pelo avanço do debate geográfico e pelo

estímulo aos congressos de geografia.

Segundo Moraes (2002, p. 157),

Tem-se uma época de desenvolvimento tanto do processo de produção material do espaço brasileiro, isto é, de valorização objetiva de seu território (de construção de sua geografia material), quanto de sua produção simbólica, com a apropriação intelectual e a representação discursiva de variados lugares do país (logo, de sua valorização subjetiva).

Na Paraíba, a fundação do Instituto Histórico e Geográfico ocorre em 1905.

Ele concentrava a intelectualidade paraibana, com a tentativa de dar maior

37

visibilidade à história e à geografia do nosso Estado. Conforme Pinheiro (2002, p.

117),

Para que fosse construída a identidade da cultura e do homem paraibano (“paraibanidade”), era preciso acima de tudo, resgatar seus heróis, as datas e os fatos que marcaram sua história, além das especificidades culturais (musicais, folclóricas etc.), do perfil dos “grandes educadores” e dos feitos do povo paraibano.

A tarefa primordial dessa instituição, que concentrava a elite política e

intelectual paraibana, era sistematizar a história da Paraíba, criando uma identidade

e divulgando-a, através de suas publicações, como a Revista do IHGP. No âmbito

escolar, vários membros do IHGP eram professores do Lyceu Paraibano, da Escola

de Aprendizes e de artífices, da Escola Normal e do Seminário Diocesano do

Colégio Pio X. Alguns também ocupavam o cargo de diretor das escolas acima

citadas e de escolas primárias. Nos espaços escolares, ocorriam manifestações

cívicas exaltando a nacionalidade, entre elas, o culto à bandeira nacional, hinos

patrióticos e comemoração das datas cívicas.

Essas agremiações eram responsáveis também por uma renovação dos

debates geográficos locais, que estimulavam os congressos. Um desses certames

científicos ocorreu na Parahyba do Norte, em 1922.

O VII Congresso Brasileiro de Geographia ocorreu na cidade de Parahyba do

Norte, de 13 a 20 de maio de 1922, sob os auspícios do governo do Estado e do

IHGP.

Com base no regulamento do Sétimo Congresso, dizia o Art. 2º:

O Congresso, como anteriores tem por fim: 1) Colher e apreciar quaisquer contribuições inéditas como memórias, mappas, outros trabalhos ou informações tendentes a aumentar e desenvolver o conhecimento nos seus diversos ramos da Geographia do Brasil. 2) organizar uma exposição de obras, mappas, photographias, telas e aparelhos geográphicos sobre o Brasil, quer nacionais, quer brasileiros.

A comissão organizadora e técnica do VII Congresso Brasileiro de Geografia

solicitava que se colecionassem objetos de valor histórico ethnográfico e geográfico

de várias partes do Estado para compor um museu, enviando aos prefeitos e às

províncias eclesiásticas uma circular contendo as solicitações de artefatos e objetos

que fizessem parte do cotidiano das famílias paraibanas, como também exemplares

38

da botânica, minerais e coleção de postais dos Municípios, das fazendas, dos

engenhos, das lavouras, das criações etc. Segundo os anaes do VII Congresso, era

a primeira tentativa de se construir um museu em um meio de pouca cultura.

Pela primeira vez, a cidade de Parahyba do Norte receberia tamanha comitiva

intelectual, devido aos seus progressos sociais e políticos, estando o Dr. Epitácio

Pessoa à frente do governo da República, e o chefe do Executivo Estadual, o Dr.

Solon de Lucena. Os Congressos de Geografia anteriores haviam tido por sede a

Capital Federal, o Rio de Janeiro, São Paulo, Recife, cidade do Salvador e Belo Horizonte.

Na Parahyba do Norte, a elite local já havia incorporado nos discursos oficiais

que o progresso social viria com o progresso do ensino e a construção da

nacionalidade republicana. Devido a isso, a colação de grau dos 24 professorandos,

da Escola Normal de 1921, que deveria ter sido realizada em março de 1922, foi

transferida para quando o VII Congresso estivesse ocorrendo, articulando a

formação dos professores com a produção científica dos congressistas vinculados

ao IHGP, instituição paraibana organizadora do certame científico.

Nesse contexto de formação do cidadão brasileiro e paraibano foi que, nas

escolas, as disciplinas de História e Geografia despertaram nos escolares

sentimentos de nacionalidade e patriotismo viabilizados pelas manifestações cívicas,

segundo Pinheiro (2002, p. 171),

da normatização da cadeira de educação cívica com a publicação da lei nº 1.529, de 29 de setembro de 1928, inicialmente implantada na Escola Normal e no Lyceu Paraibano, para em seguida, fazer parte também da estrutura curricular dos grupos escolares.

No decorrer da década de vinte, os principais defensores das pedagogias

modernas, como os articuladores do Movimento da Escola Nova, ampliavam a

difusão desse movimento através de várias reformas educacionais que foram

implementadas, destacando-se, entre eles, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho,

Paschoal Leme e Anísio Teixeira, o qual era o representante da filosofia pragmatista

da educação, nos moldes do filósofo americano, John Dewey, e Lourenço Filho

juntamente com Fernando de Azevedo, nos moldes das ciências da educação, do

sociólogo francês, Émile Durkheim.

Em meados da década de vinte, o movimento renovador, denominado de

Escola Nova, era inspirado nos ideais de igualdade e do direito de todos à

39

educação. Os intelectuais viam no ensino público o único meio de combater as

desigualdades sociais. Para difundir o Movimento, várias obras foram publicadas

pelos escolanovistas. Entre elas, destaca-se o livro de Lourenço Filho, “Introdução

ao Estudo da Escola Nova”, publicado em 1929. Essa obra confronta a pedagogia

nova com a pedagogia tradicional e ganha impulso com a divulgação do Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, como ficou conhecido o documento “A

reconstrução educacional no Brasil – ao povo e ao governo”, que defendia a

universalização da escola pública, laica e gratuita, que, segundo Ghiraldelli (2006, p.

42), “compunha uma autêntica e sistematizada concepção pedagógica, indo da

filosofia da educação até formulações pedagógico-didáticas, passando pela política

educacional”. O documento foi redigido por Fernando de Azevedo e tinha vinte e

seis signatários com ideias bastante heterogêneas, que contribuíram com a literatura

pedagógica das décadas de 1920 e de 1930, destacando-se alguns no ideário do

escolanovismo.

Em relação à Geografia, destacam-se, nesse período, Delgado de Carvalho,

Everardo Backheuser e Raja Gabaglia, considerados como a primeira geração de

intelectuais ligados aos interesses da Geografia como campo disciplinar. Eles foram

os pioneiros da proposta de se adotar uma Geografia profissional e eram envolvidos

com a Escola Livre Superior de Geografia, criada em 1926, e direcionada pela

Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, fundada em 1883. Essa agremiação

contribuiu para que os debates geográficos se renovassem.

Em 1934, criaram-se, na Universidade de São Paulo e na Universidade do

Distrito Federal, as primeiras cadeiras do Curso de Geografia, ministradas por dois

geógrafos franceses - Pierre Defontaines e Pierre Monbeig. Moraes (2002, p. 164-

165) assevera que,

com isso, passou-se a ter formação regular com diploma próprio que qualificava o geógrafo e o habilitava para desempenhar certas atribuições tidas como constituintes do campo da geografia. Estes profissionais, por sua vez, constituíram uma comunidade particular no restrito mundo intelectual de então, não tardando a gerar sua agremiação a Associação dos Geógrafos Brasileiros- AGB.

Em 1934, a AGB criou a Revista Geografia, com apenas oito números

publicados, e que foi substituída pelos boletins da associação. Esses periódicos

foram um forte instrumento de divulgação de pesquisas científicas e de difusão das

40

concepções metodológicas relacionadas ao ensino de Geografia que se faziam

presentes.

Durante muitos anos, a AGB foi considerada uma instituição paulista que só

se tornou nacional em 1944, com o trabalho de cooperação dos geógrafos de São

Paulo e do Rio de Janeiro, a partir da Assembleia Geral em Lorena, realizando um

trabalho de cooperação.

Segundo Andrade (1996, p. 269-270 apud ROCHA),

A grande contribuição da AGB ao desenvolvimento da Geografia decorre do fato de que ela reunia geógrafos de pontos diversos do país, para debaterem temas e questões e realizar, em conjunto, trabalhos de pesquisa de campo; divulgar os métodos e técnicas e também os princípios dominantes nos centros mais adiantados. Ela difundiu métodos de trabalho numa época em que não havia cursos de pós- graduação em Geografia, contribuindo para consolidar a formação dos geógrafos mais novos ou mesmo experientes. Realizando reuniões em pontos diversos do território nacional e fazendo pesquisas, a AGB deu ensejo a que conhecesse melhor estas áreas e os seus problemas.

A criação do Conselho Nacional de Geografia, no ano de 1937, e do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística, em 1938 - este último, com a finalidade de

realizar o Censo Demográfico de 1940 e desenvolver pesquisas de campo das

diversas regiões do Brasil - e a recente geografia universitária, cujo caráter

investigativo da pesquisa universitária favorecia a utilização dos resultados no

campo estatal, geravam um discurso oficial para difundir a ideologia do nacionalismo

patriótico durante o Estado Novo.

Nesse período, funcionava a Lei Orgânica do Ensino, também chamada de

“Reforma Capanema”, implementada durante o Estado Novo, decretada entre 1942

e 1946, a qual se constituía em seis decretos-leis, que ordenaram o ensino primário,

o secundário, o normal, o industrial, o comercial e o agrícola. A reorganização do

sistema educacional brasileiro foi acompanhada pela criação de instituições como o

Instituto Nacional de Estudo Pedagógico (INEP), o Instituto Nacional do Livro, o

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (SENAC), estes dois últimos ligados com a Confederação

Nacional das Indústrias e a Confederação Nacional do Comércio, como apresenta o

quadro seguinte:

41

Fonte: GHIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação brasileira. 2. ed. São Paulo: Cortez, p. 81.

Segundo Ghiraldelli (2006, p. 85),

42

O sistema de ensino profissionalizante instituto pelo Ministro Gustavo Capanema não atendeu aos interesses imediatistas da industrialização crescente. O país modernizava-se rapidamente e o parque industrial exigiu uma qualificação de mão-de-obra que o sistema público de ensino profissional, recém-criado, não poderia fornecer em curto espaço de tempo (talvez nem a longo prazo). Além do mais, os setores médios, que procuravam a escola pública, não estavam interessados na profissionalização precoce. Alimentados pelo desejo de ascensão social de modo individual, os setores médios de nossa população se esforçavam em manter os filhos no ensino secundário, propedêutico ao ensino superior.

As chamadas “elites condutoras” eram formadas por aqueles que poderiam

estudar, por meio de um currículo extenso, com caráter enciclopédico, com um

ensino patriótico e nacionalista e uma ideologia autoritária, visando conduzir o jovem

ao ensino superior. Os princípios do Movimento Escolanovista estavam distantes do

ensino secundário, cujo ideário liberal foi superado pelo autoritarismo do regime, que

dificultou as mudanças sugeridas que ocorrem de forma lenta e gradual. Assim, o

movimento renovador da educação se retrai por falta de espaço de discussão,

devido à mentalidade conservadora que se fazia presente.

43

CAPÍTULO 2 – A ESCOLA NOVA EM PERNAMBUCO

O ideário da Escola Nova, no Estado de Pernambuco, teve, na figura do

advogado, jornalista e ilustre educador recifense, Dr. Antônio Carneiro Leão, seu

principal representante, radicado desde 1916 no Rio de Janeiro. No ano de 1928, ele

foi incumbido pelo Governo do Dr. Estácio de Albuquerque Coimbra (1926 – 1930)

de fazer uma ampla reforma na instrução pública do Estado. Com ampla

experiência, exerceu o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública do Distrito

Federal, durante quatro anos - de 1922 a 1926 - no Governo de Artur Bernardes.

Carneiro Leão realiza, então, um amplo estudo sobre a situação das escolas

do Estado de Pernambuco. Inicialmente, ele cria a Diretoria Técnica de Educação,

com a função de orientar e dirigir a reforma. Em relação ao Magistério, abre cursos

de preparação, de aperfeiçoamento, de férias, Biblioteca do Professor, licença de

dois meses para professoras gestantes, licença-saúde, jubilação para os maiores de

60 anos, premiação aos professores que se destacassem no Magistério pela

aplicação de processos modernos de educação, concedido pelo governo, uma

viagem ao estrangeiro, aos principais centros divulgadores da Escola Nova, e

melhoria nos vencimentos, que variava de vinte e um mil e seiscentos contos de réis

– 21:600$000 - para o Diretor Técnico de Educação, a quinhentos réis – 500$000,

como ajuda de custo aos professores.

A reforma estabelece a educação pré-escolar no jardim da infância, visando

crianças pobres de 4 a 7 anos, a qual funcionaria na Escola de Aplicação, anexa à

Escola Normal, juntamente com classes de crianças supernormais, com déficits

intelectuais e atrasados pedagógicos com tratamento diferenciado.

Para os adultos, nova orientação deveria ocorrer com processos e programas

diferenciados, e os livros didáticos passariam por uma avaliação criteriosa antes de

serem adotados.

Novas cadeiras foram criadas - Sociologia, Anatomia, Fisiologia Humana,

Didática e Inglês. As normalistas seriam fundamentadas nas ideias mais modernas.

Em relação às cadeiras de Anatomia e Fisiologia, houve uma repercussão intensa,

ao serem introduzidos elementos de educação sexual, um conteúdo impensável

44

para a época, o que resultou em críticas intensas à equipe de professores paulistas1,

pioneiros da Escola Nova e responsáveis pela sua implantação.

A educação técnico-profissional seria ampliada mediante a necessidade do

progresso industrial e social do estado. Em relação ao ensino secundário, Carneiro

Leão propõe trocar o ensino mnemônico e desinteressante pelo ensino ativo, que se

baseia na observação, na experiência e na atividade manual. Ele propõe a seleção e

a orientação profissional, por entender que não era possível organizar a educação

secundária em novos moldes tendo o regime dos preparatórios, como finalidade do

ensino secundário para o acesso à Universidade.

Segundo Araújo (2002, p. 104), “Carneiro Leão afirma que, no Brasil, não há

educação secundária. E diz que o que se denomina como tal é, na realidade, numa

cultura livresca, mais ou menos artificial, insignificante, sem lógica, preparando,

sobretudo, para exames rápidos e fáceis”.

Os estudantes, ao concluírem o ensino secundário, saíam alheios às

questões atuais. Por essa razão, Carneiro Leão defende novas metodologias que

possam auxiliar a aprendizagem, entre elas, excursões escolares, exibição de

filmes, utilização do rádio para lições irradiadas, entre outras. Em relação a esses

aspectos, Araújo (2002, p. 109) assim se expressa:

Redigidos de forma clara e precisa, os 27 títulos, 61 capítulos e 424 artigos da Reforma Carneiro Leão deixam patente o propósito do seu autor de instituir um rigoroso controle de todos os aspectos do sistema educacional em Pernambuco; nela inclui-se até a tabela de vencimento de todo o pessoal integrante do quadro de Educação do Estado.

A seguir, faremos uma comparação entre os vencimentos dos trabalhadores

da área de Educação, através de duas tabelas: a elaborada na Reforma Carneiro

Leão, e a outra, na Reforma José Baptista de Mello, expostas a seguir:

1 A equipe de professores paulistas aqui referida é composta por José Ribeiro Escobar, que exercia o cargo de

Diretor Técnico da Educação, a professora Philomena Bernardes Escobar, Diretora da Escola Técnico-feminina, e José Scaramalli, professor de Didática da Escola Normal, exonerados em 13/10/30.

45

Tabela de vencimentos

Vencimentos Gratificação Diretor Técnico de Educação 21:600$000 Oficial de Gabinete 2:400$000 Inspetor escolar 8:400$000 Inspetor regional 6:600$000 Médico escolar 7:200$000 Visitadora 3:600$000 Inspetor odontológico 6:000$000 Dentista 4:800$000 Diretor da Educação Normal 18:000$000 Diretor da Escola de Aplicação 2:400$000 Diretor da Escola Profissional 12:000$000 Diretor de grupo escolar da capital 6:000$000 Gratificação ao diretor do grupo Escolar da capital, pelo 2º turno 1:200$000 Diretor de grupo escolar do interior: 30% sobre os respectivos vencimentos Professores de hinos e cantos corais dos grupos escolas

4:800$000

Professores de 4ª entrância 4:800$000 Professor de 3ª entrância 4:200$000 Professor de 2ª entrância 3:600$000 Professor de 1ª entrância 3:600$000 Zelador de grupo escolar 1:800$000 Zelador de prédio estadual 1:500$000 Servente – jardineiro de grupo escolar 1:680$000 Servente 1:440$000 Quota de aluguel de casa para 4ª entrância 600$000 Quota de aluguel de casa para 3ª entrância 360$000 Quota de aluguel de casa para 2ª e 1ª entrâncias 240$000 Quota de expediente para todas as escolas 144$000 Ajuda de custo aos professores (1ª nomeação) 500$000 Fonte: CARNEIRO LEÃO. Justificação apresentada ao Exc. Sr. Dr. Gennaro Guimarães, Secretário

da Justiça e Negócios Interiores, em dezembro de 1928. In: Pernambuco . Governo (1926 – 1930) CARNEIRO LEÃO. Organização da Educação no Estado de Pernambuco: justificação, lei orgânica, explicações e commentários, opinião de associações e da imprensa. Recife: Imprensa Official, 1929.

Seguindo o modelo da Reforma de Carneiro Leão, em Pernambuco, o

professor José Baptista de Mello, Diretor da Instrução Pública do Estado da Paraíba,

no Governo do Dr. Argemiro de Figueiredo, apresenta uma tabela de vencimentos

do pessoal de 1936, no plano da Reforma da Instrução Pública do Estado.

46

Vencimentos Mensais do Pessoal do Ensino no ano de 1936

Categoria Vencimentos Diretor do Departamento de Educação ........................................... ........1.300$000 Diretor do Instituto de Educação ..................................................... ........1.000$000 Diretor da Escola Secundária.......................................................... ........1.000$000 Inspetor Geral do Ensino................................................................. ...........900$000 Inspetor Técnico Regional............................................................... ...........700$000 Diretor da Escola de Aplicação (gratificação).................................. ...........150$000 Diretora de Jardim da Infância (gratificação.................................... ...........150$000 Diretora da Escola Rural Modelo (gratificação) ............................... ...........150$000 Diretor de grupo escolar de 1ª categoria (grat.) .............................. ...........150$000 Diretor de grupo escolar de 2ª categ. (grat.) ................................... ...........120$000 Diretor de grupo escolar de 3ª categ. (grat.) ................................... .............90$000 Diária de Inspetor Regional............................................................. .............15$000 Professor de 5ª entrância ................................................................ ...........430$000 Professor de 4ª entrância ................................................................ ...........380$000 Professor de 3ª entrância ................................................................ ...........330$000 Professor de 2ª entrância ................................................................ .............80$000 Professor de 1ª entrância ................................................................ ...........230$000 Professor concursado ..................................................................... ...........140$000 Fonte: Dados retirados da obra de José Baptista de Mello, Evolução do Ensino da Paraíba. p. 119.

Comparando-se os valores apresentados nas tabelas, em relação aos

professores de 5ª a 1ª entrâncias, os baixos vencimentos recebidos pelos

professores paraibanos evidencia as dificuldades enfrentadas pela classe. Sobre à

classificação dos professores afirma Mello (1996, p. 118).

Disposições transitórias

Art. 12º – Para a classificação do atual professorado do Estado, observar-se-

á a seguinte distribuição, tendo-se em vista os vencimentos a que presentemente

fazem jus os professores:

a) Serão de 5ª entrância os professores de escolas elementares

diurnos da Capital;

b) De 4ª entrância, os de escolas elementares de cidade;

c) De 3ª entrância os de escolas elementares de Vila;

d) De 2ª entrância os de escolas elementares de povoações;

e) De 1ª entrância os professores de cadeiras rudimentares diurnas e

noturnas.

47

Essa classificação só será reorganizada pelo Decreto Lei nº 260, de 24 de

abril de 1942, no Governo do Dr. Rui Carneiro (1940 – 1945), com a extinção dos

cargos de professores de 1ª a 5ª entrância e a criação de classes de professores.

O conceito de entrância é assim explicado segundo Araújo (2002, p. 171)

O Professor Gilberto Osório de Andrade, Ex-Secretário de Educação e cultura de Pernambuco, em pronunciamento feito em 24/10/1958, publicado em “Educação e Região; problemas de política e administração escolares no Nordeste Brasileiro. “Recife, Centro de Pesquisas Educacionais do Recife (1960, p. 48), esclarece o conceito de entrância “A velha divisão do território do Estado em entrâncias, para fins de assegurar possibilidades de acesso na suposta “carreira” do professor primário, fora concebida em função do desenvolvimento das comunicações ferroviárias, no começo do século, e esse critério como é óbvio, desde muito se acha inteiramente superado”.

Classificação das entrâncias em Pernambuco

Municípios de 1ª entrância:

Afogados da Ingazeira. Águas Belas, Alagoa de Baixo, Barra de São Pedro, Belém, Belmonte, Boa Vista, Cabrobó, Custódia, Flores, Floresta, Granito, Jatobá de Tacaratu, Leopoldina, Novo Exu, Ouricuri, Petrolina, Salgueiro, São Gonçalo, São José do Egito, Serrinha, Triunfo, Vila Bela e Fernando de Noronha.

Municípios de 2ª entrância:

Água Preta, Altinho, Bebedouro, Bom Conselho, Bom Jardim, Bonito, Brejo, Buíque, Correntes, Frei Caneca, Glória do Goitá, Itambé, Jurema, Moxotó, Palmeira, Panelas, Pedra, Queimadas, São Bento, São Joaquim, São Vicente, Surubim, Taquaritinga e Vertentes.

Municípios de 3ª entrância:

Aliança, Amaragi, Barreiros, Belo Jardim, Bezerros, Cabo, Canhotinho, Caruauru, Catende, Escada, Floresta dos Leões, Gameleira, Garanhuns, Goiana, Gravatá, Igarassu, Ipojuca, Jaboatão, Limoeiro, Maraial, Moreno, Nazaré, Palmares, Paudalho, Paulista, Pesqueira, Quipapá, Ribeirão, Rio Branco, Rio Formoso, São Caetano, São Lourenço, Sirinhaém, Timbaúba, Vicência e Vitória.

Municípios de 4ª entrância:

Capital e Olinda.

Fonte: Dados retirados do livro de Maria Cristina de Albuquerque Araújo. A Escola Nova em Pernambuco - educação e modernidade, Recife, 2002, 171.

48

A Reforma se defronta com grandes dificuldades para sua efetiva execução,

apesar de ser vista como extremamente avançada para a época. Uma série de

fatores contribui, desfavoravelmente, para o seu desenvolvimento, como afirma

Araújo (2002, p. 154):

... a falta de envolvimento e comprometimento dos que integravam o sistema educacional, sua dissociação da realidade pernambucana; a vinda da equipe responsável pela sua implantação e desenvolvimento, de São Paulo, Estado que apresenta características econômicas e sociais diversas das nossas; o forte clima de hostilidade existente então em Pernambuco, refletido particularmente em importantes setores da imprensa – contra o governador Estácio de Albuquerque Coimbra, legítimo representante do Velho Regime, às vésperas da eclosão da Revolução de 30, e, finalmente a escassez de recursos financeiros.

Apesar das adversidades, a Reforma Carneiro Leão, como ficou conhecida,

trouxe uma ampla organização em benefício da educação pernambucana. Com a

Revolução de 30, ocorrem mudanças na equipe de Educação do Estado. Após a

Revolução, o projeto educacional não apresenta mudanças substanciais em relação

à Reforma Carneiro Leão, seguindo, praticamente, as mesmas diretrizes da reforma

anterior. Sua parte útil foi preservada e desprezados os excessos que constituíram

motivo de indignação pública por parte da sociedade pernambucana.

Observamos que, em relação à Reforma da Instrução Pública da Paraíba, que

ocorreria sete anos após a Reforma Carneiro Leão, defensores da Escola Nova, no

Estado, seguem a mesma organização, demonstrando a influência inconteste dos

educadores pernambucanos, pioneiros do escolanovismo, na circulação das ideias

defendidas pelos ilustres educadores paraibanos.

Outras reformas aconteceram, seguindo o desejo de renovação do sistema

educativo, tendo as Reformas iniciais como parâmetros para as reformas que viriam.

2.1 O Movimento Escolanovista na Paraíba

Na Paraíba, o principal articulador do Movimento da Escola Nova foi o

professor José Baptista de Mello, que ocupava o cargo de Diretor do Ensino

Primário, criado, em 1931, em substituição à antiga Diretoria Geral da Instrução

Pública, no Governo do Interventor Federal, o Dr. Antenor da França Navarro.

49

José Baptista de Mello nasceu em Teixeira, em 22 de dezembro de 1985. Era

filho de Juventino Ananias Baptista de Mello e Elvira Xavier Baptista; estudou na

capital da Paraíba do Norte, concluindo a Escola Normal em 1916; em 1917, inicia o

Magistério, passando a lecionar no Grupo Escolar de Teixeira; em 1918, volta para a

Capital para ensinar no Colégio Arquidiocesano Pio X. Ocupou o cargo de Diretor do

Grupo Escolar Tomás Mindello, foi membro da Diretoria do IHGP, escreveu

relatórios, monografias, fez conferências e editou o livro “Evolução do Ensino na

Paraíba”, em 1936, sendo reeditado em 1956. Passou a dirigir as mudanças que

seriam implementadas nos novos processos educativos na Paraíba.

Defendia Mello (1996, p. 95):

A Escola Nova, vitoriosa em toda parte, veio alterar, completamente, o ensino primário que, atualmente, obedece a uma orientação mais consentânea às necessidades do aluno. A escola tradicional vai, aos poucos, sofrendo influxos dos novos processos pedagógicos de modo a garantir melhor a educação do novo povo. Assim é que, por toda parte, instalam-se novos tipos de educandários, com feição essencialmente prática, transformando o ambiente escolar em verdadeiros centros de trabalho e de socialização. O aluno vai aprendendo e executando. É o artífice, é o homem prático do dia de amanhã.

As mudanças nos processos educativos demandavam transformações no

quadro do Magistério paraibano, e os professores seriam os principais responsáveis

pela aplicação dos métodos modernos e das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, formas de difusão da renovação educacional foram

realizadas, através de intercâmbios com os professores do vizinho Estado de

Pernambuco. Segundo relata o professor Sizenando Costa, que exercia as funções

de Inspetor Técnico Regional e presidente da Embaixada de professores que

visitaram Recife, em depoimento ao Jornal Diário da Manhã, publicado no Jornal

União, em 10 de outubro de 1933, que Pernambuco, devido às suas possibilidades

econômicas, seria o centro irradiador das ideias novas educacionais para todo o

Norte.

Sizenando Costa seria o responsável pelo levantamento dos quadros das

estatísticas educacionais da Paraíba, um serviço a que estão obrigadas todas as

unidades da Federação, através de um convênio firmado com o Governo Provisório.

Ele faria uma exposição sobre a situação do ensino na Paraíba, a qual apresentava

50

um quadro desolador em relação à seca que vinha enfrentando o Estado e que,

apesar da penúria, foram concluídas as construções de vários grupos escolares.

Segundo Sizenando Costa, a Escola Normal não acompanhava as mudanças

que eram implementadas pela Escola Nova e defendia:

A nossa Escola Normal é completamente autônoma, agindo em separado, sem nenhuma relação, nenhuma afinidade com os órgãos da instrução primária do Estado. A Diretoria do Ensino que recebe da Escola Normal os seus professores, não tem nenhuma interferência na formação da mentalidade dos mesmos que fazem a sua prática pedagógica no “grupo escolar modelo” também autônomo e muito separado do restante dos estabelecimentos do ensino primário do Estado, diferente do que acontece na Escola de Aplicação, anexa a Escola Normal Oficial de Recife.

Com a intenção de propagar o Escolonovismo, ocorre, nesse mesmo ano, a

Primeira Semana Pedagógica, realizada de 24 a 31 de outubro de 1933, no Grupo

Escolar Tomáz Mindelo. O evento, durante o qual houve palestras pedagógicas,

levantamento de estatísticas educacionais, apresentação de obras didáticas,

exposição de trabalhos manuais feitos pelos alunos e visitas aos estabelecimentos

de ensino, foi organizado pela Diretoria do Ensino Primário, com o apoio da

Sociedade dos Professores Primários da Paraíba.

2.2 As Semanas Pedagógicas

Na Paraíba, a Primeira Semana Pedagógica, que aconteceu nos dias 24 a 31

de outubro de 1933, foi organizada pela Diretoria de Ensino Primário e pela

Sociedade dos Professores do Ensino Primário da Paraíba. As conferências

educativas ocorreram nas dependências do Grupo Escolar Dr. Tomás Mindêlo.

Essas conferências foram organizadas pela Diretoria do Ensino Primário, com o

apoio da Sociedade dos Professores do Ensino Primário.

O evento contou com a participação dos professores da capital e do interior,

de diretores dos Grupos Escolares, de técnicos do ensino, de alunos familiares e de

todos os que se interessavam pelo ensino. Representantes dos poderes estatais

também se fizeram presentes no referido certame. Entre eles, destacam-se: o

interventor do Estado, Dr. Gratuliano de Brito; o Secretário do Interior, Justiça e

51

Instrução Pública, Dr. Argemiro de Figueredo; o Prefeito José de Borja Peregrino; o

Deputado Irineo Jofili; o Professor João Vinagre, Presidente da Sociedade dos

professores primários da Paraíba; o Dr. Samuel Duarte, diretor do Jornal a União; o

Diretor da Instrução Pública, o Professor José Baptista de Melo, e autoridades

militares.

Essa Semana Pedagógica foi aberta a visitação pública, na tentativa de

aproximar e dar visibilidade a um novo tipo de escola, a uma nova mentalidade

educacional, tentando superar as formas tradicionais baseadas na memorização e

nos castigos.

De acordo com o Jornal A União – João Pessoa, 28/10/33, “Os nossos

estabelecimentos de ensino já não oferecem o espetáculo desolador de outrora, em

que, ao lado do carrancismo demolidor, imperava o empírico ensino mnemônico”.

As mudanças que ocorriam dentro das escolas faziam parte das reformas

educacionais implementadas nacionalmente e que repercutiam na organização

paraibana.

Em relação a essas mudanças no processo educacional, o Jornal A União, de

25/10/33, publicou um artigo com a seguinte afirmativa:

Evoluímos dessas formas bárbaras, em que se estabelece o sistema de tortura para a memória, acompanhada de castigos corporais. Baniu-se o sistema sincronizado de soletração da tabuada e da palmatória coloniais. A Semana Pedagógica dá-nos uma idéia dessa transição operada entre a pedagogia antiga e os métodos novos de ensino.

Essa nova mentalidade deveria ser efetivada com a participação do

Magistério, que seria o divulgador desses novos métodos a serem implementados

nas escolas públicas da Paraíba.

Participaram do evento os professores dos grupos escolares, diversas

escolas isoladas e noturnas da capital e professores do interior do Estado dos

seguintes Municípios: Anthenor Navarro, Alagoa Nova, Umbuzeiro, Pombal, Santa

Luzia, Souza, Princesa, Cajazeiras, Mamanguape, Soledade, Caiçara, Serraria,

Cabedelo, Pedras de Fogo, Campina Grande, Itabaiana, Guarabira e Esperança.

O referido certame teve uma secção de divulgação de produtos escolares da

Companhia Melhoramentos, de São Paulo, e da Editora Nacional, que apresentaram

52

um admirável mostruário com livros didáticos ilustrados e uma infinidade de produtos

imprescindíveis à escola moderna, sobressaindo-se os mapas geográficos.

Bertoletti (2006, p. 49) refere que

essas novas ideias pedagógicas em ascensão nas primeiras décadas do século XX encontraram respaldo e apoio editorial no mercado brasileiro, que, mediante investimento na expansão da produção de livros educacionais, se viu impulsionado e se solidificou, ao mesmo tempo em que contribuiu para a nacionalização do sistema de educação e da produção de livros didáticos.

Em nota ao Jornal A União, durante a Semana Pedagógica, foi citada A

Cartilha do Povo – Para ensinar a ler e escrever rapidamente (1928), editada pela

Companhia Melhoramentos, que foi escrita por Manuel Bergström Lourenço Filho.

Foi um dos livros mais utilizados pelos professores paulistas e adotado pela

Instrução pública do Estado líder da Federação.

Segundo Bertoletti (2006, p. 49),

Uma das editoras que empreenderam pioneiramente a difusão e a nacionalização das cartilhas, livros de leitura, de literatura e de teorias educacionais foi a Companhia Melhoramentos de São Paulo, uma vez que essa Editora investia “fundo” na nacionalização de livros didáticos, editando e comercializando obras dos principais expoentes do novo pensamento pedagógico, e priorizando, dessa maneira, os livros para crianças, tanto didáticos quanto recreativos e teóricos sobre educação infantil.

Com a finalidade de divulgar a recente corrente educacional e as novas ideias

pedagógicas, a Companhia Melhoramentos promoveu uma exposição, com um

avultado número de obras escolhidas, com visitação franqueada ao público das

19:00 às 21:00 horas, nas dependências do grupo Tomas Mindêlo.

As novas práticas pedagógicas foram apresentadas nas conferências

educativas durante as quais foram abordados os seguintes temas:

− A Preparação para o ensino da aritmética , proferido pela professora D.

Alice de Azevedo Monteiro, da Diretoria do Jardim de Infância, com

apresentação de material montessoriano especialmente fabricado para

essa atividade;

− A metodologia das Ciências Físicas e Naturais , pelo Dr. José Coelho,

em que a geografia física, a geologia, a Mineralogia, a Botânica, a

Zoologia e a Cosmografia foram enfatizadas;

53

− A Escola Antiga e a Escola Nova , pelo Professor Manuel Viana Júnior,

Inspetor Técnico de Ensino de Pernambuco;

− Aspecto Social da Escola, proferido pelo Professor José Vicente

Barbosa, Presidente da Sociedade Pernambucana de Educação, Métodos

de Ensino e sua adaptação, por D. Eulália Fonseca, Diretora de

Aplicação e Professora de Didática da Escola Normal de Recife;

− Higiene Escolar e educabilidade difícil , pelo Pediatra João Medeiros;

− Mendicância intelectual infantil, palestra realizada pelo Professor Mário

Gomes Pereira de Sousa, Inspetor Técnico do Ensino;

− As escolas rurais, palestra proferida pelo Professor Sizenando Costa e O

ensino profissionalizante, pelo Professor Coriolano de Medeiros.

Cardoso (2007, p. 33) assevera que

à escola cabia também lidar com uma política higienizadora e com uma nova práxis de higiene no âmbito educativo, lançando as normas e princípios da modernização para o conjunto da sociedade urbana. Engendrada por uma política de urbanização que envolvia a preparação do esgotamento sanitário (água e esgoto), transporte de pessoas e mercadorias, iluminação, comunicação e reformas das instituições sociais, essa política implicava elaborar para o espaço urbano um olhar médico e discursos de higienização dos costumes, uma espécie de Revolução Sanitária inspirada nas novas descobertas da microbiologia. Era necessário desodorizar a urbis, em nome das novas exigências estéticas e científicas do ideário positivista.

Nos espaços pedagógicos, havia uma preocupação com as moléstias

transmissíveis, principalmente, por causa do funcionamento de turnos opostos, o

que exigia mais higienização das dependências das escolas.

Na Semana Pedagógica, houve visitação à fábrica de tintas Cabo Branco, do

Sr. Olindino Macedo, sócio da firma Macedo e Ferraro e Cia., e suas jazidas

naturais; visita ao Monumento na Praça João Pessoa e aos túmulos de Antenor

Navarro e do Professor Batista Leite, fomentando o prestígio das lideranças políticas

que estavam presentes. Além disso, os professores visitaram o IHGP. Eles foram

recebidos pelo Presidente do Instituto, o Cônego Dr. Florentino Barbosa, e

acompanhados pelo segundo secretário daquela Instituição, o professor José

Baptista de Melo. A Escola Normal e o Grupo Escolar Isabel Maria das Neves

participaram das festividades de encerramento do período letivo do Jardim de

Infância. Essas festividades aproximavam a escola dos segmentos da sociedade,

54

por meio da participação nos diversos eventos que ocorriam no ambiente escolar

além de suas funções pedagógicas.

A Primeira Semana Pedagógica foi muito elogiada pelos vários segmentos da

sociedade paraibana devido à inovação trazida para o Magistério paraibano.

De 3 a 11 de novembro de 1934, houve, na capital, a Segunda Semana

Pedagógica, sob os auspícios da Diretoria de Instrução Pública e aperfeiçoamento

técnico dos professores e da Sociedade dos Professores Primários da Paraíba –

urgente congraçamento da classe.

A Sociedade dos Professores Primários teria que mudar seus estatutos,

devido à ampliação da participação no certame de todos os professores públicos e

particulares e de qualquer grau que desejassem tomar parte da Semana

Pedagógica.

Para o evento, que foi realizado nas dependências do salão nobre da Escola

Normal, com uma vasta programação divulgada pelo Jornal A União, foram

formadas várias comissões: executiva, de recepção, de estudos técnicos, de

publicidade e propaganda e de festas.

Houve, ainda, uma exposição de quadros estatísticos sobre o ensino

paraibano e uma palestra sobre a temática acima citada, proferida pelo Diretor da

Instrução Pública, Professor José Baptista de Mello.

A divulgação das estatísticas educacionais fazia parte de um convênio

estatístico que A União celebrou com as Unidades Políticas, em 20 de outubro de

1931. Em comunicado da Diretoria Geral de Informações, Estatísticas e Divulgação

do Ministério da Educação e Saúde Pública, constava no Jornal A União a seguinte

informação:

A União – 1/11/1933. De acordo com as conclusões assentadas no seio da IV Conferência Nacional de Educação, em conseqüência da esclarecida e oportuna iniciativa da ABE – Associação Brasileira de Educação, determinou que as estatísticas educacionais brasileiras, modeladas nos mais adiantados padrões e organizadas mediante a mais estreita colaboração das administrações regionais com o Ministério da Educação, se publicassem a partir de 1932 até 30 de setembro do ano seguinte (JORNAL A UNIÃO, 1/11/33).

O Professor Sizenando Costa estava na direção da Seção de Estatística,

apresentando os seguintes dados da administração de Gratuliano de Brito.

55

Ano Matrícula geral Unidades escolares Despesas com o ensino geral

1932 38.276 545 2.651.338 $ 000

1933 51.022 719 2.619.592 $ 000

1934 48.611 692 2.743.610 $ 000

Fonte: Dados extraídos da obra de José Baptista de Mello, Evolução do Ensino na Paraíba.

A exposição dos quadros estatísticos dava uma visibilidade às políticas

implementadas pelos gestores, à organização, à eficiência e à competência dessas

gestões, através da comparação dos dados apresentados.

No evento, foi abordada uma variedade de temas, entre os quais,

destacaram-se: Methodologia do Ensino da Matemática, Methodologia do Ensino de

Linguagem, Meios de combater as moléstias transmissíveis entre os escolares,

Educação Sanitária, Ensino Profissional e Meios de tornar mais eficiente o ensino

noturno.

Nas seções técnicas, temas urgentes se destacaram, a saber:

− Meios de incentivar a frequência escolar;

− A ausência de prédios escolares - Que orientação deve dar o professor na

localização de sua escola;

− Como organizar as classes escolares?;

− Como suprir o material didático em uma escola pobre?;

− Como promover com processos práticos o recenseamento da população?

Temas prementes do cotidiano escolar e propostas dos professores que

passavam por essas situações cotidianas deveriam ser discutidos.

Durante o certame, os professores participaram de uma Assembleia da

Sociedade dos Professores Primários, para aprovação de mudanças nos estatutos

da sociedade.

Em uma circular da Diretoria do Ensino Primário, publicada no Órgão Oficial

do Estado, o Jornal A União (18/09/34), consta a seguinte informação:

Haveria permissão para encerrar os exames de promoção e definitivos no dia 31 de outubro do corrente ano, não sendo extensivo essa permissão aos docentes que não derem alunos a exame ou que não desejarem tomar parte na Segunda Semana Pedagógica.

56

Essas medidas viabilizavam a vinda do professor do interior do estado e

estabeleciam que o professor deveria formar suas turmas.

Em 1934, foi fundada a Escola de Aperfeiçoamento de Professores. Nesse

sentido, Mello (1996, p. 101) expressa:

Com o fim, ainda, de elevar o nível cultural dos nossos educadores foi pelo então Secretário do Interior Dr. Argemiro de Figueiredo, que respondia pelo expediente da Interventoria, na ausência do Dr. Gratuliano de Brito que foi criada a Escola de Aperfeiçoamento de Professores, que sob a direção imediata do Diretor do Ensino Primário, começou a funcionar a 16 de abril de 1934.

Na época, os centros mais desenvolvidos se esforçavam para elevar o nível

intelectual de seus professores. Portanto, a Paraíba não poderia ficar à margem

desses esforços.

Segundo Mello (1996, p. 102), “considerando que aos professores do Estado

falecem meios para uma seriação regular de estudos superiores de ordem educativa

e que a Escola de Aperfeiçoamento vem atender a uma necessidade premente”, a

escola de Aperfeiçoamento que, a princípio, funcionou no Grupo Escolar “Dr. Tomás

Mindelo”, com um curso regular de dois anos, torna-se, posteriormente, em 1935, o

Instituto de Educação. Na Paraíba, um dos principais defensores do movimento da

Escola Nova foi o professor José Baptista de Mello. Ele concebia que era na

instrução oferecida pela escola-trabalho, a escola ativa, que a Paraíba encontraria a

solução para os problemas econômicos. Esse pensamento acompanhava o discurso

político de base iluminista e liberal daquele período entre os intelectuais.

Assim, para que o projeto da Escola Nova fosse implementado na Paraíba

com sucesso, o próprio professor José Baptista de Mello, que ocupava o cargo de

Diretor do Ensino Primário, do Governo do Dr. Argemiro de Figueiredo, viaja ao Rio

de Janeiro e a São Paulo para conhecer as organizações escolares, onde conviveu

com mestres admiráveis, como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Paulo de Assis

Ribeiro, Gustavo Lessa e Celso Kelly, durante um período de dois meses, em abril

de 1935. Ele foi incumbido de um plano de reforma educacional da instrução pública

na Paraíba.

57

2.3 A reforma da instrução pública na Paraíba

Eleito pela Assembleia Constituinte de 25 de janeiro de 1935, o Governador

do Estado, Dr. Argemiro de Figueiredo, nomeia para o cargo de Diretor do Ensino

Primário o Professor José Baptista de Mello, incubindo-o de realizar uma ampla

reforma de ensino no Estado.

Em visita aos centros mais adiantados do país - Rio de Janeiro e São Paulo

- durante um período de dois meses, o professor José Baptista de Mello faz um

estudo do movimento educacional vivenciado e posto em prática nos grandes

centros educacionais do país, como citado anteriormente.

DATA?O Jornal A União publica esta nota, antecipando aspectos da reforma

que estava para acontecer nos moldes da Escola Nova:

A pedagogia moderna, aproveitando todos os elementos reais da vida, procura colocar em contínua e metódica observação a alma jovem do estudante em face das coisas. Na escola atual, o aluno não fica com a inteligência agarrada unicamente ao livro, pois que o professor, transforma em num guia generoso, abandona as quatro paredes da aula para apontar-lhe o que é o mundo diante do próprio mundo. De sedentária e monótona, quase repulsiva ao espírito inquieto dos da juventude, passou a escola a ser ativa e atraente, congregando os discípulos atentos em torno do professor moderno, simples e cheio de bom humor. No velho sistema colegial existia uma barreira que separava o mestre-escola dos aprendizes da vida, em que um não entendia a avidez de conhecimento dos outros, na aplicação de penas humilhantes e vaidoso de sua experiência e sabedoria. Dentro dessa orientação atual desapareceu o mestre-escola, adotando-se métodos suaves e práticos para o ensino, recorrendo à pedagogia, para o pleno desenvolvimento intelectual dos jovens, à pura observação da realidade feita pelo próprio aluno sob a orientação do professor dirigente dos trabalhos educativos.

O Governador Argemiro de Figueiredo manifestava preocupação com os

problemas do ensino, demonstrando a necessidade de se proceder a uma reforma

do sistema educacional, que seria uma das realizações do seu governo. Em relação

a esse aspecto, Leitão (1987, p. 39) refere:

Todos sentem a necessidade de fazer da escola um centro maravilhoso onde a criança aprenda a ler, escrever e contar, mas onde se prepare ao mesmo passo para os misteres da vida despertando-lhe o amor pelo trabalho, pelas artes,pelos ofícios, pelas atividades rurais. È doloroso ver-se como se avoluma cada dia a onda de desocupados. Bem estudadas as razões do fenômeno, concluiremos que elas residem em grande parte nas falhas nos nossos processos de ensino. São inúmeros os moços, energias

58

magníficas lançadas a dispersão, que poderiam produzir os melhores frutos, se a escola os radicasse ao campo de onde saíram ignorantes de que o labor quotidiano do camponês encerra a nobreza sem par de um edificante patriotismo.

A Lei nº 16, de 13 de dezembro de 1935, publicava a reformulação da

instrução pública do estado da Paraíba, criando o Departamento de Educação, que

congregava todos os serviços de Instrução Pública, passando a se chamar

Secretaria da Educação e Cultura, em 1938, retornando à designação anterior em

1939. O ato de criação do Departamento de Educação, em 1935, segundo Leitão

(1987, p. 40), “foi realizado no Palácio da Redenção, revestiu-se de grande

solenidade com as calorosas manifestações de aplausos dos mestres paraibanos,

que tiveram no Professor José Baptista de Mello o intérprete dos seus sentimentos

de regozijo e gratidão”.

Esse Departamento era formado pelas seguintes secções:

• Secretaria;

• Inspetoria geral do Ensino;

• Serviços de Estatísticas Educacionais;

• Biblioteca, rádio, cinema educativo, publicidade e instituições auxiliares

de Ensino;

• Serviços de prédios, mobiliário e almoxarifado.

A reforma reestruturava o aparelho administrativo, organizando-o em um só

departamento. O Instituto de Educação passou a compreender a Escola de

Professores; a Escola Secundária, equiparada ao Colégio Pedro II; a Escola de

Aplicação e o Jardim da Infância. Divisões especiais foram criadas para administrar

a Escola Normal Rural, a Escola Rural Modelo e as Escolas Profissionais.

Segundo Mello (1996, p. 115),

Além da organização de um Departamento que passaria a superintender todos os trabalhos, com as suas divisões de Secretaria, Inspetoria Geral e Instituto de Educação, cada uma com as suas diferentes seções, visou também a reforma, como era de se esperar, oferecer novos estímulos do professorado que passava a ter melhores vencimentos, igualdade de condições, direito e promoções e possibilidade de elevar o nível dos seus conhecimentos técnicos e científicos.

59

Para capacitar os professores que iriam colocar em prática as novas

medidas de ensino pautadas pelas ideias da Escola Nova, no Rio de Janeiro,

ministravam-se Cursos de aperfeiçoamento para os professores, com o objetivo de

se viabilizarem as novas metodologias de ensino nas instituições escolares.

A organização já existente facilitava a incorporação dos novos programas a

serem adotados nas escolas, e os grupos escolares serviam de suporte para a

realização das políticas públicas apoiadas nas ideias da Escola Nova.

O projeto para a criação do Instituto de Educação da Paraíba, de acordo com

Kulesza (2002, p. 122),

adotava configuração semelhante à do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, adequando-o às condições locais, ainda que, no seu relatório. Mello, advertisse que não tinha a “veleidade de querer transplantar para o nosso Estado os trabalhos formidáveis que realizam o Rio e São Paulo.

A construção do Instituto de Educação daria visibilidade à reforma aprovada,

com o projeto arquitetônico elaborado por Clodoaldo Gouveia, em estilo art-decô,

ligado à escola modernista do Rio de Janeiro. O engenheiro responsável pela obra

era Ítalo Joffily Pereira da Costa, que havia visitado o Distrito Federal em 1936,

assimilando as tendências da arquitetura dos prédios escolares. As obras foram

iniciadas em julho de 1936 e concluídas em 1939.

Durante o período de construção, mudanças significativas ocorreram com a

instalação do Estado Novo. A partir de 10 de novembro de 1937, uma nova

Constituição seria elaborada por Francisco Campos, modificando tendências

democráticas da Constituição de 1934, produzida pela Assembleia Nacional

Constituinte.

Ghiraldelli (2006, p. 79) concebe que

a Carta de 1937 não estava interessada em determinar ao Estado tarefas no sentido de fornecer à população uma educação geral através de uma rede de ensino público e gratuito. A intenção da Carta de 1937 era manter, e talvez aprofundar, um explícito dualismo educacional: os ricos provereriam seus estudos através do sistema público ou particular e os pobres sem usufruir desse sistema, deveriam ter como destino as escolas profissionais ou se quisessem insistir em se manter em escolas propedêuticas a um grau mais elevado, teriam que contar com a boa vontade dos ricos para com as “caixas escolares”.

60

A educação popular, a educação dos mais pobres, sem a mediação do

Estado, desvirtuava as propostas do movimento renovador. Na Paraíba, um estado

com base econômica agrária, uma proposta de educação popular, nos moldes dos

estados mais urbanos e industriais, como o Distrito Federal e São Paulo,

preocupava a oligarquia agrária.

Pinheiro (2002, p. 233) informa que

As oligarquias paraibanas, geralmente vinculadas às atividades agrárias, também detinham o poder político, e delas provinha parte da elite intelectual local – a aristocracia esclarecida e conservadora. Esse grupo social hegemônico trabalhou, permanentemente, para atender a seus interesses de classe. Assim sendo, não é difícil entender a constante e quase secular preocupação dos políticos,reformadores e educadores paraibanos em favorecer o setor produtivo primário com a formação de “súditos” e, posteriormente, “cidadãos” mais qualificados para os seus misteres.

Como Interventor do estado da Paraíba, Dr. Argemiro de Figueiredo, aliado da

oligarquia agrária, defende a criação de escolas voltadas para o ensino agrícola, o

ensino rural.

Segundo Kulesza (2002, p. 126),

É exatamente através da priorização dada ao governo ao ensino médio para as elites que, na Paraíba, o autoritarismo político virá desfigurar o projeto de educação popular no qual o Instituto de Educação desempenhara papel fundamental.

O Liceu Paraibano, escola criada em 1836, foi transferida para o prédio onde

deveria funcionar a Escola Secundária do Instituto de Educação, em 1939, conforme

Kulesza (2002, p. 128).

Na prática, a apropriação do Instituto pelo Liceu significou a extinção da Escola Normal Oficial, uma vez que havia se transformado na Escola Secundária criada quando da aprovação do projeto do Instituto de Educação.

Consequentemente, a formação de professores e de professoras estava

comprometida. Portanto, não seria mais efetivada diante do quadro apresentado,

favorável à formação das camadas que ingressavam nas escolas superiores, em

detrimento da formação do Magistério paraibano, que deveria ter, naquele espaço,

61

sua materialização. Assim, a Escola Normal perde sua antiga edificação, situada na

Praça João Pessoa, para o Tribunal de Justiça do Estado, que ocuparia, em julho de

1939, suas instalações.

No final da década de cinqüenta, foi construído um edifício, por trás do Liceu

Paraibano, para obrigar as alunas normalistas.

Ainda segundo Kulesza, (2002, p. 133),

Na verdade, o Instituto de Educação da Paraíba permanecia nos anos seguintes apenas com o nome de uma obra, de um edifício majestoso com um excelente auditório, sem nenhuma conotação com os princípios educativos que motivaram sua construção.

... A Escola Normal Oficial havia sido substituída pelo ginásio do Liceu com mais dois anos de pedagógico para quem desejasse seguir o magistério.

Percebemos que o Estado Novo dificultou e desvirtuou a reforma educacional

na Paraíba, adaptando possíveis mudanças que seriam implementadas na política

educacional em curso.

62

CAPÍTULO 3 – A CRIAÇÃO DA SOCIEDADE DOS PROFESSORES PRIMÁRIOS

DA PARAÍBA

De acordo com informações publicadas no Jornal A União, uma reunião de

professores primários públicos e particulares se realizou no mês de abril de 1916, no

salão da Escola Normal, com o objetivo de uniformizar e adotar os livros que seriam

selecionados para os diferentes graus do ensino primário.

Conforme as atas publicadas, estiveram presentes à reunião o Inspetor

Geral do Ensino, Dr. Alcides Bezerra, os professores José Coelho, Laura Lyra, Julita

Machado, Emerentina Gouveia, Isabel Ramos, Francisca Moura, Rita Guedes, Maria

das Neves Brayner, Maria Juventina Coelho, Abílio Dantas, Sizenando Costa e

Eduardo de Medeiros.

O professor Eduardo de Medeiros facultou aos professores presentes a

apresentação de ideias que dissessem respeito ao bom andamento do ensino e aos

interesse gerais da classe.

Os professores selecionaram vários livros, que obedeciam aos preceitos da

pedagogia moderna, que indicava livros de leitura que tratassem de assuntos

brasileiros, sendo nacionais, convergindo para a formação patriótica do espírito

infantil.

Foram escolhidos, pelos diferentes graus, os seguintes livros:

1º Grau – Cartilha das Mães – Arnaldo Barreto

– Cartilha Analítica – Arnaldo Barreto

2º Grau – Primeiro e Segundo livro de Puiggari Barreto

– Terceiro livro de leitura de Puiggari Barreto

– Através do Brasil – Olavo Bilac

– Língua Materna – Xavier Júnior

– Aritmética Intuitiva

– Geografia – Arthur Thiré

3º Grau – Por que me ufano do meu país - Affonso Celso

– Chorografia da Parahyba

José Coelho

63

– Methodo de Música – Rodolfo

Na assembleia dos professores participantes, várias medidas foram tomadas

e amplamente divulgadas pela imprensa, a saber:

A uniformização dos livros escolares a serem adotados pelos diferentes

graus do curso primário;

O ensino de Geografia, História do Brasil e Ciências Naturais passaria a ser

intuitivo;

Criação de um campo de demonstração das aulas práticas;

Abolição da caligrafia vertical;

Atividades realizadas aos arredores da cidade e visita aos edifícios mais

antigos a fim de auxiliar o ensino de Geografia e de História.

O diretor Geral da Instrução Pública, Dr. Manuel Tavares Cavalcanti, elogiou

o evento que tratava das coisas relacionadas à vida escolar:

O Diretor Geral da Instrução, Dr. Manuel Tavares Cavalcanti, acolheu com simpatia e encorajou esse movimento: do professorado em se reunindo para tratar das coisas didáticas e vai tomar em consideração as ideias que a prática sugeria aos senhores professores (A UNIÃO, 12/04/16)

O Diretor Geral defendia que, a partir daquela reunião, o professorado

primário teria uma poderosa influência no desdobramento da Instrução Pública do

Estado.

Havia um compromisso do Dr. Manuel Tavares Cavalcante, Diretor Geral da

Instrução, de homologar as deliberações que seriam tomadas pelos professores

presentes às reuniões.

Podemos inferir, nesse sentido, que a formação dessa sociedade teve sua

gênese nas reuniões ocorridas em 1916. Dispomos da informação de que a

sociedade dos professores primários escolheu, através de eleição, uma nova

diretoria, que deveria reger os destinos da sociedade, durante o segundo ano social,

que ocorre em 1918. Diz o comunicado:

Associações

A Sociedade dos Professores Primários da Parahyba, comunica-vos que, em sessão inter-social realizada no dia 14 do corrente ano foi empossada a

64

diretoria que tem de reger os destinos dessa agremiação durante o segundo anno social. A referida diretoria é assim constituída: Presidente Elyseu Maul Vice-Presidente – Olivina Olívio Carneiro da Cunha; 1º Secretário – Maria Juventina Coelho; 2º Secretário – Nimalia de Luna Freire Thesoureiro – José Coelho Orador – Sizenando Costa Bibliotecário – Alexandrina Pinto

(A UNIÃO, 12/04/1918)

Observamos que a criação da Sociedade dos Professores contou com os

auspícios da Diretoria Geral da Instrução, fazendo parte dos quadros diretivos

professores que exerciam funções de direção de grupos escolares, um cargo criado

durante a Reforma da Instrução Pública realizada pelo Presidente do Estado, o Dr.

Francisco Camilo de Holanda, em 1917.

3.1 Construção dos Grupos Escolares

O Decreto nº 873, de 21 de dezembro de 1917, previa a fusão das escolas

isoladas em escolas reunidas e grupos escolares, cujas instalações passariam por

construções de novos prédios, que seguiam as normas exigidas pela pedagogia

moderna. O primeiro grupo escolar, inaugurado em 9 setembro de 1916, foi o Grupo

Escolar Thomas Mindello, instalado no prédio construído pelo arquiteto italiano,

Paschoal Fiorillo, e adquirido pelo estado, por meio de compra, para funcionar três

cadeiras - uma mista, a cargo da professora Julita Ribeiro; uma cadeira do sexo

masculino, a cargo do professor Sizenando Costa, e uma do sexo feminino, a cargo

da professora Maria Isabel Dantas.

65

Foto 2 – Grupo Escolar Thomas Mindello – João Pessoa

Fonte: CD Escola e Modernidade na Paraíba, 1910 – 1930 .

Segundo informações de Mello (1996, p. 84),

Apareceu o primeiro grupo escolar no interior, em Itabaiana, enquanto que na Capital eram construído mais dois: o Epitácio Pessoa e o Antônio Pessoa e iniciadas as obras de um terceiro o Isabel Maria das Neves com a doação de 120.000 $000 feita por Alípio Machado.

Os prédios escolares eram construídos nas ruas importantes de fácil acesso

aos jovens escolares. Em relação à Escola Normal, um suntuoso edifício foi

construído para dar melhor acomodação aos novos professores que se formavam

naquela instituição, seguindo os mais modernos padrões, com mobiliário e

aparelhagem pedagógica necessários ao seu funcionamento.

66

Foto 3 – Praça Felizardo Leite – Vista da Escola Normal

Fonte: CD Escola e Modernidade na Paraíba, 1910 – 1930.

Os prédios escolares aformoseavam as ruas em que eram construídos, para

serem admirados pelo estilo suntuoso, e acompanhavam as reformas urbanas

implementadas na cidade. Eram edificações que seguiam os padrões modernos da

arquitetura para a implantação de escolas.

A Sociedade dos Professores, devido às reformas educacionais e à

ampliação de uma rede física de estabelecimentos para fins educacionais, que seria

iniciada na Paraíba do Norte, com a construção dos grupos escolares, começando

pelo Thomas Mindello, em 1916, cria um Jornal semanal para divulgar as mudanças

implementada, servindo como uma orientação para o Magistério paraibano.

67

3.2 Criação do Periódico O Educador

O periódico “O Educador” – Órgão do Professorado Primário - foi criado em

prol da instrução. Em artigo publicado, em seu primeiro número, em 01 de novembro

de 1921, assim se posicionou Dr. Alcides Bezerra:

... a folha semanal criada não só para a defesa não só para defesa dos direitos da classe, para disseminar no uso da mesma os ensinamentos pedagógicos, repositório do que for surgindo em matéria de methodos e processos de ensino (O Educador, 01/11/1921).

Tratava-se de uma iniciativa dos professores do estado, que conjugavam

funções docentes com funções editoriais, e tinha base econômica na venda das

assinaturas anuais, no valor de 5$000, e semestrais, de 3$000 e nos anúncios,

reclames e propagandas veiculadas em uma página inteira, frente e verso, já que o

Jornal possuía quatro folhas e circulava às segundas-feiras. O corpo redacional do

periódico era ligado à Rede Oficial de Ensino, e alguns exerciam cargos de direção,

de técnicos e inspetores da instrução pública do estado. Portanto, o quadro

redacional do Jornal O Educador era assim composto:

Diretor – Prof. Eduardo de Medeiros

Secretário – Prof. Manuel Casado

Gerente – Prof. Sizenando Costa

Tesoureiro – Prof. Manuel Viana Jr.

José Baptista de Mello

José Baptista Leite

João Vinagre

(O Educador, 01/11/1921)

Observamos que o grupo responsável pela publicação constituía o que havia

de mais qualificável na época, posto que eram membros da Sociedade dos

Professores Primários.

Apesar da boa aceitação pelo público, ocorriam déficits, visto que o

pagamento das anuidades não era efetuado pelos assinantes da capital e do interior:

Pedimos encarecidamente aos nossos presados assinantes do interior o obséquio de enviarem a direção deste Jornal as importâncias de suas

68

assignaturas do corrente ano; bem assim, a todos assignantes em geral que não recebem com pontualidade esta folha, o grande favor de nos reclamarem por escripto mandando o nome e endereço (O EDUCADOR, 07/04/1922).

No apelo incisivo para o pagamento do Jornal, havia um empenho para que

colegas do interior, do magistério particular e pais de família, que tinham o dever de

vir em auxílio desse elevado, seguissem as palavras do Dr. Alcides Bezerra

Cavalcanti, Diretor da Instrução Pública, em artigo publicado no Jornal O Educador,

em 01 de novembro de 1921.

A vida de sacrifícios do professor primário e os minguados vencimentos

percebidos pela classe seriam ressaltados. Essa situação merecia ser analisada

pela Assembleia Legislativa e precisava de uma revisão nas tabelas de vencimento

do orçamento do estado.

É importante ressaltar que o pagamento dos professores, segundo o Dr.

Alcides Bezerra, seria devido ao desprezo da função do mestre-escola.

Apesar de a figura do professor ser comparada a um missionário, a um

papel de evangelizador dos assuntos educacionais, e que, portanto, doutrinaria as

novas gerações para o futuro da pátria, recebia vencimentos irrisórios.

Segundo Dr. Alcides Bezerra,

O Educador desfraldará a sua bandeira para luctar pelo levantamento do nível do professorado no seio da classe das conquistas theorico-práticas das sciências pedagógicas, e procurará reivindicar para os professores o logar que eles merecem na sociedade.

Fio que os fundadores desse helodomadário realizarão os fins que almejam, conquistando para a classe e para o ensino primário o logar de destaque que ambos merecem no concerto social (O EDUCADOR, 01/11/1921).

O jornal seria, então, um veículo para as reivindicações da classe docente e

um divulgador das políticas implementadas pelo estado, através da divulgação dos

Relatórios da Instrução Pública e dos assuntos ligados aos negócios do ensino.

Nenhum favoritismo pecuniário teria os participantes desse Órgão com a venda do

jornal, como expressa o comunicado:

Os que trabalham neste jornal não querem auferir cousa alguma pelos seus serviços em benefício próprio: desejam apenas maior difusão do ensino, seu aperfeiçoamento e o bem estar da classe em geral. Assim os lucros que por ventura possamos ter, serão encaminhados direta ou indiretamente em benefício da instrução escolar (O EDUCADOR, 16/03/22).

69

A iniciativa dos professores favorecia a valorização da educação e, por

consequência, a ampliação do público leitor.

O educador traz, em suas páginas, temas que valorizavam a corrente

eugênica em curso. Os artigos sobre a higiene escolar são constantemente

abordados, distribuídos em vários artigos como: o número de alunos para as

classes; o processo de ventilação das salas, que exigia grandes janelas e portas; a

iluminação adequada; o mobiliário escolar e a postura do aluno; as moléstias que

poderiam ser contraídas no ambiente escolar; as práticas de bons costumes dos

educandos e sua higiene pessoal. Todos esses temas apareciam transformando o

jornal em importante meio de divulgação dessa corrente higienista, com vistas a

moldar um novo cidadão.

O jornal se prestava também como órgão publicitário de estabelecimentos

privados das escolas religiosas, sugerindo a superioridade de seu ensino de caráter

elitista. Ele convidava os pais de famílias ricas do interior a matricularem seus filhos

no ensino secundário nessas instituições, como o Colégio Diocesano Pio X, que

aparecia como a única casa de ensino masculino a merecer as preferências dos

senhores pais de famílias do interior, e que funcionava com regime de internato.

A produção de um jornal qualificava os professores que participavam do

quadro redacional e, consequentemente, das instituições escolares em que

trabalhavam, dando referência do seu nível de competência.

Segundo informações do Almanaque do estado da Paraíba, do ano de 1922,

o quadro das repartições estaduais, a que diz respeito a Instrução Pública, era assim

constituído:

70

Lyceu Parahybano

Corpo administrativo: Diretor – Mons. Odilon Coutinho Inspetor Federal – Celso Mariz Secretário – Maximiano Lopes Machado Escripturários – Antonio de Arroxelas Galvão

Antonio Lopes de Albuquerque Inspector de alunnos – Antonio Florentino da Silva Luna Bedel – Porteiro – José Alves de Souza Aguiar Contínuo – João Baptista da Silva Servente – José Januário do Nascimento Corpo docente – Lentes e Professores: − Mons. Pedro Anísio Bezerra Dantas − Celestin Marius Malzac − Dr. Álvaro Pereira de Carvalho − Geraldo Von So − Juvenal Coelho − Dr. Otacio de Albuquerque − Mons. Odilon Coutinho − Dr. José Gomes Coelho − Dr. Joaquim Correio de Sá e Benevides − Cônego Mathias Freire − Dr. Matheus Augusto de Oliveira − Dr. Mauro Gouveia Coelho − Dr. Aníbal de Lima e Moura − Dr. Manuel Florentino − Dr. João Fernandes da Silva − Olívio Pinto − Dr. Oscar de Castro − Gazzi Galvão de Sá − Aloysio da Silva Xavier − Dr. Francisco Cícero Filho

71

Escola Normal da Capital

Corpo administrativo: Diretor – Cônego Mathias Freire Secretário – João Pires de Freitas 4º escripturário – D. Maria Foffily Bezerra de Mello Bedel – Porteiro – Manuel Maria de Alcântara Inspectoras – D. Maria do Carmo Carvalho

D. Josepha de Almeida D. Maria Augusta César D. Ana de Carvalho D. Isaura Fernandes

Contínuos – Antônio Manuel do Nascimento e Manuel Francisco de Oliveira Serventes – D. Maria Isabel das Neves

Júlia dos Santos Leal Corpo Docente – D. Adelaide de Figueredo Gouveia

D. Francisca Ascensão Cunha Mons. Odilon Coutinho Mons. Pedro Anísio B. Dantas Aloysio Xavier Antônio Jayme Dr. Matheus de Oliveira D. Argentina Pereira Gomes D. Olívia Carneiro da Cunha D. Rita Miranda D. Hilia Guedes Juvenal Coelho Dr. Otacílio de Albuquerque D. Angelina Mindello Balthar D. Amélia Falcone de Barros Gazzi de Sá

Auxiliares – D. Ambrosina de Sá D. Dulce Ramalho

Ensino Primário

Director – Interino – Prof. José Baptista de Mello

Inspectores Tecnhicos – Professores: Manuel Viana Júnior Leônidas Santiago João Batista Leite de Araújo Francisco Rangel Mário Gomes

72

O ensino público primário, no estado, é ministrado em 588 estabelecimentos

escolares, com 626 professores e 121 adjunctos, distribuídos conforme o quadro

abaixo:

Estabelecimentos escolares Capital Interior Profess ores Adjuntos

Grupos Escolares 6 8 52 69

Grupos Elementares Isolados 5 123 128 52’

Escolas Elementares Nocturnas 20 – 20 –

Escolas Rudimentares Urbanas 19 212 231 –

Escolas Rudimentares Nocturas 2 47 49 –

Escolas Rudimentares Rurais 3 143 146 –

Toais 55 533 626 121

Fonte : Almanach do Estado da Parahyba – 1922

O quadro do Magistério paraibano apresentado em 1922, pelo Almanach do

Estado, mostra a necessidade de não se isolarem as informações relacionadas às

coisas do ensino da vida cotidiana citadina, inspiração do ideário da Escola Nova,

dar visibilidade às políticas implementadas em prol da educação pública, através das

escolas e do que ela projetava para a sociedade.

Educar não é ensinar a escrever e a ler. É formar, desenvolver e dirigir

aptidões individuais, melhorando-as, dando aos educandos possibilidades novas,

adaptando-as às necessidades da época, às exigências do momento e da época (O

EDUCADOR, 13/06/22). Isso significa que a escola não podia apenas alfabetizar,

mais deveria moldar um cidadão para um novo país, no ideário republicano de

nacionalismo e modernidade.

Os periódicos pedagógicos seriam uma orientação para o corpo docente,

porquanto a produção de um jornal ou de uma revista qualificava e dava visibilidade

às reformas implementadas. Na Paraíba, esses periódicos se espelhavam no

periodismo escolar paulista, que se projetava e criava novos seguidores, como

exemplo da Revista Nacional, lançada pela Companhia Melhoramentos de São

Paulo, em 1921, a Revista de Ensino de 1918. Essas revistas e periódicos eram

veiculados segundo interesses oficiais do Estado, que uniformizava o discurso

veiculado pelo periodismo pedagógico.

73

Jornal Escolar – O Progresso

A produção de um jornal feito pela própria escola Grupo Thomaz Mindello - o

corpo docente e o discente - projetava esse estabelecimento como referência

educacional. Assim, foi lançado, em 07 de setembro de 1934, com o título de O

Progresso, cujo objetivo seria de incentivar o ensino pelo progresso moral, cívico e

intelectual. O Progresso era o Órgam Official dos Alunnos do Grupo Escolar Thomas

Mindello e aparecia na primeira página do Jornal o Progresso a seguinte

argumentação (ver anexo 3):

Formar uma mentalidade sadia, pelos bons costumes, forte, pelos jogos e

exercícios physicos, e instruída pelos bons ensinamentos dos nossos prezados

mestres, todo o nosso desejo.

O lançamento do jornal ocorre em uma data cívica, com grandes

festividades na escola, envolvendo a comunidade escolar e os vários segmentos da

sociedade civil e representantes dos poderes públicos. Através desse jornal, a

escola procurava demonstrar a qualidade do ensino ministrado e projetar o Grupo

Thomaz Mindello como escola-modelo. A escola possui também um círculo de Pais

e Mestres, Biblioteca Infantil, clube agrícola e um Museu.

Diversos eventos ocorriam nas dependências do Grupo Thomaz Mindello,

como festividades cívicas, reuniões, conferências, exames finais, além das

atividades pedagógicas.

Reuniões, como a do Círculo de Pais e Mestres, do Grupo Escolar Thomaz

Mindello, dava visibilidade às mudanças ocorridas na escola, com as atividades

divulgadas nos jornais locais, o que configurava um evento público que envolvia a

comunidade escolar, os familiares e as autoridades da Instrução Pública. Nessas

ocasiões, a escola abria as suas portas para a sociedade. As reuniões ocorriam aos

domingos, para não interferir nas aulas semanais e tornar a festividade aberta à

comunidade, que afluía em grande número ao estabelecimento. Exibia o jornalzinho,

como assim o chamavam, um quadro com o corpo docente do grupo Escolar Dr.

Thomas Mindello.

74

Corpo Docente do Grupo Escolar Dr. Thomas Mindello Joaquim da Silva Santiago – Diretor Adelita Bezerra Cavalcante Profª 5ª anno Noêmia Ribeiro – Profª 4ª anno Julita de A. Vasconcelos – Profª do 3ª anno Palmira Xavier Lins – Profª do 2º anno Benigna Leal – Profª do 2º anno Celina Hamilton de Oliveira – Profª 1º anno A Olindina de Souza Custódio Profª 1º anno A Antonia de M. Baracuhy Profª 1º anno A Avany G da Fonseca Profª 1º anno B Severina Antonieta de Carvalho Profª 1º anno B Matrícula Geral – 388 alunnos

Jardim de Infância Alice de Azevedo Monteiro – Diretora

Matrícula – 30 alunnos

Curso Complementar Realização do Estabelecimento Joaquim Santiago – Professor Herundina Campello – Professora Matrícula – 18 alunnos

Círculo de Pais e Mestres Biblioteca Infantil Clube Agrícola Jornal O Progresso Museu em Organização

O Progresso – 07/09/34

Os artigos eram assinados pelos alunos e alunas da escola. Eles exibiam

temas relacionados às datas cívicas, aos hábitos de higiene, aos bons costumes, às

excursões realizadas pela escola, visitas, importância do estudo do catecismo e das

aulas de religião, artigos sobre o café, a borracha, a cana-de-açúcar, o milho, heróis

nacionais etc.

Informações sobre as atividades desempenhadas pelo estabelecimento

eram relatadas no jornal como um recurso pedagógico, como por exemplo, o

cinema educativo, facilitador da aprendizagem, que foi inaugurado em todos os

estabelecimentos de ensino na cidade de João Pessoa, como relata o Jornal O

Progresso (30/08/35):

No Thomas Mindello a fita foi assistida com grande enthusiasmo da meninada, constou o filme de três partes, a primeira o reflorestamento das nossas terras, a segunda parte uma proveitosa lição sobre higiene bucal e a terceira parte uma comédia.

75

A implementação desse meio de comunicação foi bem recebida pela

comunidade escolar.

O Jornal O Progresso era remetido para os estabelecimentos de ensino da

capital e do interior. Na capital, os Grupos Escolares: Antônio Pessoa, Epitácio

Pessoa, Isabel Maria das Neves e D. Pedro II; e para os Grupos Escolares do

interior do Estado, Sólon de Lucena, em Campina Grande; Álvaro Machado, em

Areia; Baptista Leite, em Sousa; Ibiapina, em Itabaiana; Anthenor Navarro, em

Guarabira; 24 de janeiro, em São João do Cariri; Mons. João Milanez, em

Cajazeiras; Joaquim Távora, em Anthenor Navarro; Coelho Lisboa, em Santa Luzia;

Gama e Mello, em Princesa Isabel; Rio Branco, em Patos, e Irineu Jofilly, em

Esperança, enviado para a Escola Rural “Arruda Falcão”, em Recife, e para o Grupo

Escolar Cambuci, em São Paulo.

Foto 4 – Grupo Escolar Antônio Pessoa – João Pessoa

Fonte: CD Escola e Modernidade na Paraíba, 1910 – 1930 .

76

Foto 5 – Grupo Escolar Epitácio Pessoa, construído no Governo Camilo de Holanda

Fonte: CD Escola e Modernidade na Paraíba, 1910 – 1930 .

Foto 6 – Grupo Escolar Isabel Maria das Neves – João Pessoa

Fonte: CD Escola e Modernidade na Paraíba, 1910 – 1930 .

77

O grupo da redação do Jornal pedia que os estabelecimentos que foram

mencionados confirmassem o recebimento das edições do Jornal.

Podemos inferior que o Jornal contava com os auspícios da Diretoria da

Instrução Pública para sua impressão e distribuição. Porém não foi constado que o

referido Jornal não cobrava contribuição pecuniária para a sua manutenção,

provavelmente, era distribuído gratuitamente pelos estabelecimentos escolares,

projetando o Grupo Thomas Mindello como escola-modelo.

Outro importante instrumento eram as Revistas do Ensino2, que se

constituíam como meios de divulgação em assuntos de educação, como refere Mello

(1996, p. 98):

Por sugestão da Diretoria do Ensino e com fim de levar ao professorado do interior não só o que se processa nos centros adiantados, em assuntos de educação, mas ainda para trazê-lo a par do movimento em relação ao Departamento da Instrução, foi criada a “Revista do Ensino”, por Decreto número 287, de 8 de junho de 1932.

Grande vantagem tem oferecido esse órgão de publicidade: reúne lições que podem servir de padrão, desperta o gosto pelas letras e serve de veículo de ideias novas aproximando elementos, estimulando-os ao mais eficaz desempenho de suas funções.

As Revistas do Ensino seguiam o modelo das revistas pedagógicas

veiculadas pelos centros mais adiantados, servindo para divulgar as políticas

educacionais implementadas pelo Estado, apoiadas no ideário escolanovista.

Segundo Martins (2001, p. 314),

Uma produção dirigida, no sentido de uniformizar os conhecimentos, com ênfase na construção dos símbolos do poder republicano, na força do Estado, na reverência às datas cívicas nacionais. A adjetivação recorrente nos textos daquele professorado e alunato recaía no jargão em voga, reiterador da idéia fundante da Pátria e patriotismo, exaltando seus “vultos eminentes”, insistindo no “desenvolvimento progressivo de nossa instrução pública”.

Os periódicos eram os divulgadores mais eficientes de um ideário de

escola, que o Estado queria ver implantado de forma ampla, e cuja divulgação

deveria atingir também a sociedade, que deveria ter credibilidade nas propostas

educacionais presentes nesses periódicos.

2 As Revistas de Ensino citadas por José Baptista de Mello não foram encontradas nos acervos das instituições

pesquisadas: IHGP, Biblioteca Central UFPB, Acervo das Escolas Extintas do Estado da Paraíba.

78

CONCLUSÃO

O trabalho analisa o Movimento Escolanovista, no período de 1920 a 1940,

e a renovação da Geografia escolar, no sistema educacional brasileiro e no

paraibano, observando as mudanças que ocorreram e o que permaneceu. O

entendimento de como estava estruturado o ensino público, no período, possibilitou

o reconhecimento de alguns princípios adotados pelo movimento renovador.

A partir da análise da trajetória da Geografia como disciplina escolar, foi

possível conhecer um pouco da sua história e de como ela será utilizada para a

divulgação do projeto de nacionalismo, através da implementação de uma geografia

pátria nas escolas, e entender a participação das instituições geográficas que foram

criadas, os Congressos de Geografia que respaldavam as discussões.

Destacamos os primeiros intelectuais que desenvolveram discussões

acerca do ensino de Geografia, como Rui Barbosa e José Veríssimo, e os que

escreveram livros de Geografia e foram professores dessa disciplina, como Delgado

de Carvalho, Raja Gabaglia e Everardo Backheuser e suas contribuições para a

organização dos programas destinados ao ensino de Geografia na escola

secundária, como o Colégio Pedro II, e na formação dos professores de Geografia,

ao ministrarem cursos na década de vinte, enfatizando, no nosso trabalho, a

contribuição do professor Delgado de Carvalho.

Tentamos entender como a política educacional foi sendo moldada de

acordo com os interesses de determinadas ideias e grupos hegemônicos e de como

as reformas educacionais implementadas possibilitaram as mudanças e as

permanências. Nesse sentido, destacamos os ideais do movimento da Escola Nova,

acompanhamos as diretrizes nacionais, destacando a posição do Estado de

Pernambuco e da sua influência no Estado da Paraíba e os meios utilizados pelos

seus principais articuladores, como os professores José Baptista de Mello,

Sizenando Costa, José Baptista Leite, João Vinagre, Eduardo de Medeiros, entre

outros, a fim de divulgar as propostas do movimento renovador e da Reforma da

Instrução implementada na Paraíba, em 1935, por José Baptista de Mello, no

Governo de Argemiro de Figueiredo, cuja proposta de ensino seria desvirtuada.

Analisamos os discursos das lideranças políticas que defendiam um ensino rural

para um Estado com bases econômicas vinculadas às atividades agrárias e que

79

viam no movimento renovador da escola pública, nos moldes dos centros mais

adiantados do país, uma ameaça a seus interesses.

A pesquisa possibilitou que conhecêssemos um pouco sobre como ocorria a

formação do magistério paraibano e como eram sua organização, o seu

aperfeiçoamento, a preparação do professor e da professora para atenderem às

propostas do movimento renovador, através das Semanas Pedagógicas, dos cursos

ministrados na Capital Federal, durante o período das férias escolares. Esses/as

professores/as tinham incumbência de divulgar as novas ideias pedagógicas a

serem implementadas nas escolas.

Os periódicos direcionados para questões relacionadas à educação, que

foram consultados na pesquisa, como o jornal O Educador, constituíram-se como

um veículo de uniformização do discurso, que possibilitavam uma orientação para os

professores e professoras, mas também para a sociedade, que atribuía ao Estado

credibilidade aos negócios da educação. Esses periódicos eram espaços de

divulgação das ações voltadas para a escola e de como se dava a efetivação dessas

ações.

Com este estudo, esperamos ter contribuído para um melhor entendimento

sobre a história da educação brasileira e da paraibana.

80

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Revista Terra Livre – AGB . nº 9. Ano 1991. Jornal:

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O Progresso. 1934

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http://www.histedbr.fae.unicamp.br

http://www.dominiopublico.gov.br

84

ANEXOS

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ANEXO 1 – Programa do Colégio Pedro II – 1887

GEOGRAPHIA

1. Terra, sua superfície, seus movimentos, principais círculos que nela se traçam

para localizar as terras e determinar as zonas thermais;

2. Divisão da terra e do oceano;

3. Clima - sua influência sobre a distribuição dos vegetais e animais pela superfície

da terra.

Das cinco grandes divisões das terras:

4. Mares, golfos, estreitos, seus acidentes physicos;

5. Ilha, seus acidentes physicos;

6. Lagos, rios, lagunas, seus limites, suas dimensões e posições;

7. População absoluta e relativa - governo e suas principais formas. Confederação,

Estados soberanos e meio soberanos;

8. Divisão dos povos segundo seu desenvolvimento moral e suas raças.

Dos principais países do globo:

9. Posição, limites e superfície;

10. População, governo, religião;

11. Divisão, aspecto e clima;

12. Produção, comércio e indústria, importância política;

13. Cidades principais.

Dar-se-á mais desenvolvimento ao que disser respeito à América e, principalmente,

a Meridional. Exame intuitivo de mapas murais; desenho no quadro preto dos

pormenores geográficos que abranger cada ponto; viagens simuladas para diferentes

partes, em que os examinandos indiquem os acidentes physicos que podem

encontrar e as curiosidades naturais ou artísticas notáveis.

86

COSMOGRAFIA

1. Universo, astros, sua divisão e aglomeração em grandes grupos ou nebulosas;

2. Estrelas, planetas, cometas, estrelas cadentes, bólidos e aerolithos;

3. Systema de Ptolomeu e de Copérnico;

4. Leis de Kepler;

5. Alteração e repulsão;

6. Figura, rotação e evolução da terra;

7. Círculos da esphera;

8. Estações;

9. Posições da esphera e dias;

10. Lua;

11. Eclipses.

Uso de espheras, problemas.

CHOROGRAFIA DO BRAZIL

1. ATENÇÃO! Limites do Brazil e sua posição astronômica;

2. Ethnographia e clima do Brazil;

3. Ilhas, estreitos e cabos principais do Brasil;

4. Bahias e portos do Brasil;

5. Sistema orographico brazileiro;

6. Sistema hidrographico brazileiro;

7. Produções naturais do Brazil;

8. Indústria, agricultura, comércio e progresso material do país;

9. Systema de governo e administração do Estado (militar, judiciário e

eclesiástico);

10. Instituições e estatística;

11. Synopse da Constituição política do Império e Código Criminal;

12. Colonização e catechese;

13. Província do Amazonas;

14. Província do Grão Pará;

15. Província do Maranhão;

16. Província do Piauhy;

87

17. Província do Ceará;

18. Província do Rio Grande do Norte;

19. Província da Parahyba;

20. Província de Pernambuco;

21. Província das Alagoas;

22. Províncias de Sergipe;

23. Províncias da Bahia;

24. Províncias do Espírito Santo;

25. Município Neutro;

26. Província de São Paulo;

27. Província do Paraná;

28. Província de Santa Catarina;

29. Província de São Pedro do rio Grande do Sul;

30. Província de Minas Gerais;

31. Província de Goiás;

32. Província de Mato Grosso.

88

ANEXO 2 – PROGRAMA DE ENSINO PARA O ANO DE 1929 – COLÉGIO PEDRO II

GEOGRAPHIA

PRIMEIRO ANNO

PROLEGOMENOS (10 LIÇÕES)

1. A Geographia – Definição e divisões. Sua utilidade.

2. A Terra – Forma, dimensões; movimentos.

3. O Systema solar – Planetas, satellites. A lua e suas phases. Cometas.

Dos systemas de Ptolomeu, Copérnico.

4. O Universo – Estrellas. As constellações; o Cruzeiro do Sul.

5. Orientação – Pontos cardeaes. Rosa dos ventos. A bussola.

6. Círculos da esphera terrestre – Coordenadas geographicas; a latitude e

a longitude.

7. Obliquidade da ecliptica – Desigualdade dos dias e das noites. As

estações.

8. Cartas geographicas – Escalas. Unidades de extensão linear e de

superficie.

Geographia physica (6 lições)

9. Nomenclatura geographica – Denominação das formas da Terra.

Elementos solido, liquido, gazoso.

10. Os continentes e os mares – Typos de relevo. Relações entre o relevo e

as costas. – Hydrographia; elementos de comparação. – Classificação dos

mares. – Os oceanos. – As correntes oceanicas, sua disposição geral. –

Mar de sargaço. – Estudo summario do Atlantíco – O Gulf Stream.

11. A Atmosphera – Noções sobre a temperatura, os ventos, as chuvas.

Climas.

89

12.Agentes modificadores do relevo terrestre.

13.Os continentes comparados entre si. Analogias e contrastes, baseados na

geographia physica. Recursos mineraes do globo. – Flora. – Fauna.

Geographia politica (6 lições)

14. Definições – O conceito da geographia humana, social ou politica. A

geographia economica.

15. Raças – Linguas – Religiões . – Classificação e distribuição geographica.

16. Fórmas sociaes . – Civilização: seus elementos, seus estagios

evolucionarios. – Instituições sociaes: o Estado, suas modalidades.

17. Os grupos humanos – Migrações: causas e resultados. – A colonização.

Formação das cidades.

18. Actividade economica – Criação. – Agricultura. – Industria.Transporte. –

Commercio. - O "factor geographico".

Geographia geral dos continentes (18 lições)

19. Estudo ou descripção geral de cada continente na or dem seguinte:

Posição, limites e dimensões. – Aspecto geral do relevo e do litoral. –

Typos de climas. – Hydrographia. Vegetação e animaes caracteristicos. –

Populações. – Divisão politica. – Os recursos economicos.

Geographia geral (40 lições)

20. Estudo ou descripção geral de cada região, na ordem seguinte:

Situação, limites, superficie. – Aspecto geral do relevo – litoral – Clima –

Hydrographia –Vegetação – População e principaes cidades – Governo –

Recursos economicos.

90

Regiões Norte-Americanas

21. America do Norte (Regiões polares. Canadá, Estados Unidos).

22. Indias Occidentaes (Mexico, America Central, Antilhas).

Regiões Sul-Americanas

23. Estados Septentrionaes (Colombia, Venezuela, as Guianas).

24. Estados do Pacifico (Equador, Perú, Bolivia, Chile).

25. Estados do Prata (Argentina, Uruguai, Paraguai).

Regiões da Europa

26. Europa Occidental (Grã Bretanha, França, Belgica, Hollanda).

27. Europa Meridional (Portugal, Espanha, Italia, os Balkans).

28. Europa Central (Allemanha, Austria, Suissa, Tchecoslovaquia, Hungria,

Rumania).

29. Europa Occidental e Septentrional (Russia, Polonia, Estados Bálticos,

Finlândia, Suécia, Noruega, Dinamarca e Islandia).

Regiões da Ásia

30. Asia Oriental (China e Japão).

31. Asia Meridional (Indo-China, Indostão e dependencias).

32. Asia Occidental (Persia, Turquia, Syria, Palestina).

33. Asia Septentrional (Siberia e mais dominios da Russia).

34. Insulindia (Malasia, as Filippinas).

91

Regiões da Oceania

35. Australasia (Australia e Tasmania, Nova Zelandia).

36. Terras Oceanicas (Metanesia e Micronesia).

Regiões da Africa

37. Africa do Norte (Egypto e Sudão, Libia, Argelia e Tunisia, Marrocos).

38. Africa Occidental e Equatorial (regiões francezas, espanholas,

inglezas, portuguezas e região belga; as ilhas oceanicas; Liberia).

39. Africa Oriental (Abissinia; regiões italianas. francezas, britannicas e

portuguezas).

40. Africa do Sul (regiões portuguezas e britannicas). Ilhas africanas do Oceano

Indico.

No "estudo" ou "descripção geral", o professor examinará os elementos

geographicos geraes applicados à região considerada. Além disso, em cada região,

fará pelo menos um "estudo especial", examinando um aspecto interessante e

proprio da região.

As aulas serão sempre dadas com o auxílio de cartas, e numerosos deverão

ser os exercicios de leitura das mesmas e de esboços cartographicos e de mappa

mudo, emprestando, assim, ao ensino um cunho pratico.

LIVROS INDICADOS:

Carlos de Novaes – Geographia Secundaria .

Othello Reis – Europa, Asia, Africa, Oceania e America de Hoje . Monteiro e

Oliveira – Novo Atlas de Geographia , curso médio ou superior.

Mappas mudos escolares: Planispherio, Europa, Asia, Africa, America do Norte,

America do Sul e paizes separados.

92

PARTE PRATICA DE GEOGRAPHIA

1º ANNO

1. Demonstração e experiencias sobre a fórma, dimensões e movimentos

da Terra (com auxilio de apparelhos adequados e da projecção

luminosa).

2. Demonstrações praticas sobre o systema solar e o Universo (com auxilio

de apparelhos adequados e da projecção luminosa).

3. Processos de orientação; uso da bussola.

4. Determinação da latitude e da longitude no Globo, na carta e na Terra.

Exercicios.

5. Cartas geographicas . Escalas; exercicios sobre escalas. Das projecções

usuaes.

6. Representação do relevo do sólo; curvas de nivel. normaes. Representação de

demais accidentes; signaes convencionaes. Diversas especies de cartas.

7. Reproducção de uma carta geographica, ampliação e reducção. Desenho de

cartas; rapidos esboços. Rêdes. Manejo do pantographo. Construcção de cartas

em relevo.

8. Leitura de cartas e plantas. Orientação. Avaliação de áreas e distancias. Manejo

do curvimetro. Avaliação da declividade. Interpretação dos signaes

convencionaes. Exercicios convenientes.

9. Representação graphica de factos geographicos: diagramas e

cartogrammas. Diversas especies. Construcção.

10. Estudo pratico dos elementos e factores climaticos; manejo dos apparelhos

empregados nesse estudo.

11 a 16 – Estudo pratico de Geographia geral dos continentes (com auxilio de

cartas em relevo. cartogrammas, e diagrammas, amostras, e da projecção

luminosa).

93

CHOROGRAPHIA DO BRASIL

SEGUNDO ANNO

Parte geral (40 lições)

1. Situação geographica – Aspecto geral – Area e pontos extremos – A posição

do Brasil no Continente Sul-Americano; dados comparativos.

2. Fronteiras terrestres – Typos de fronteiras. Historico summario de sua

formação; a linha de Tordesilhas, o Tratado de Madrid. Linhas convcncionaes,

demarcadas e a demarcar. – Esboço geograpl1ico: Uruguai, a lagôa Mirim;

Argentina, o laudo de Cleveland; Paraguai; Bolívia, o Acre; Perú; Colombia;

Venezuela; as Guianas – Os arbitramentos; a obra de Rio Branco.

3. Relevo – Aspecto geologico – Classificação por systemas orographicos –

Massiço Atlantico (Serra do Mar. Serra Geral. Mantiqueira). – Massiço Nortista –

Massiço Guianense.

4. Estudo especial da Serra do Mar e da Mantiqueira – Formação, orientação,

altitudes, gargantas e passos.

5. Planaltos e planicies – Relações geographicas e intercomunicações entre as

bacias fluviais.

6. Litoral – Morphologia: aspectos e relações geographicas com o relevo – Typos

de costas – Mangues, recifes, barreiras, lagoas costeiras, dunas – Elevação do

litoral; os sambaquis.

7. O Atlantico do Sul – Relevo - Correntes, marés ilhas oceanicas.

8. Descripção do litoral – Litoral seplentrional: a costa guianense e o archipelago

amazonico – Litoral oriental: a Bahia – Litoral meridional: bahias de Guanabara,

Paranaguá; cabos e ilhas – A costa do Rio Grande do Sul.

9. Clima – Posição astronomica do Brasil – Latitude e altitude Distribuição das

temperaturas, dos ventos e das chuvas – Typos de climas: super-humido, semi-

arido e semi-humido; de planicie e de altitude - Exemplos especiaes: Pará,

Recife, Rio de Janeiro e São Paulo.

94

10. Salubridade e colonização – Importancia dos serviços meteorologicos para a

agricultura.

11. Hydrographia – Os grandes centros de dispersão de aguas Vertentes - Rios de

planalto e de planice – Dados comparativos – Os lagos e regiões lacustres.

12. Bacias hydrographicas: O Amaxonas, regimen, curso e estuario – Rios

temporarios do Nordeste – Vertente O Parahiba do Sul, a Ribeira e o ltajahy – A

bacia do Prata - Rios meridionaes.

13. Recursos naturaes – Mineração: ouro, ferro, manganez, carvão, pedras

preciosas – Occorrencias geographica.

14. Vegetação – Zonas principaes – A Hylaca; a malta atlantica; os campos,

caatingas; pantanaes.

15. Producções do reino animal.

16. População – Esboço ethnographico – Grupos indígenas antigos e actuaes - As

grandes linhas de penetração – Línguas e religiões – O elemento europeu na

população Recenseamentos do Brasil- Os grandes centros urbanos.

17. Os Estados: Limites, área, população e cidades principaes.

18. Divisão administrativa da Republica – O Governo instrucção publica – O

Districto Federal.

19. Economia Nacional – Condições geraes – As terras e a prosperidade –

Agricultura, productos tropicaes: café, cacáo, de petróleo – A hulha branca –

Distribuição algodão, assucar – Os cereaes: milho, trigo, arroz - Zonas de

producção - Criação de gado; frigorificos – industrias extractivas: mineração,

borracha, madeira, malte, carnaúba, castanha Industria manufactureira –

Fábricas do Brasil- Exposições.

20. Apparelhamento economico – Viação, navegação e portos Telegrapho –

radiotelegraphia – Finanças – Os grandes troncos ferroviarios – As linhas

transaéreas.

21. Commercio exterior – Sem desenvolvimento – Artigos de exportação.

95

Parte regional (40 lições)

22. As regiões naturaes do Brasil – Divisão regional do paiz Bases geographicas

racionaes desta divisão – Distribuição dos Estados.

I – Brasil septentrional ou amazonico (Estados do P ará e Amazonas, territorio

do Acre).

23. Descripção geral: Posição, extensão, aspecto physico, hydrographia –

Vegetação e recursos naturaes – Cidades principaes.

24. Descripção especial: O rio Amazonas corno rêde de viação e caminho de

penetração – A pesca fluvial e recursos economicos da Amazonia – A Questão

da borracha – Os campos de criação – Os portos de Manáos e Belém.

II – Brasil norte-oriental (Estados do Maranhão, Pi auhy, Rio Grande do Norte,

Parahyba, Pernambuco e Alagôas).

25. Descripção geral: Posição, extensão, aspecto physico: litoral – A zona semi-

arida - Recursos naturaes – Cidades.

26. Descripção especial: O nordeste, primeira colonização, dominios estrangeiros,

formação das unidades politicas – Zona de criação e zonas agricolas – A lucta

contra as seccas; grandes açudes – O Maranhão, como região de transição

entre a Amazônia e o Nordeste – A emigração cearense – As salinas do Rio

Grande – O porto de Recife.

III – Brasil oriental (Estados de Sergipe, Bahia, M inas, Espirito Santo e Rio de

Janeiro; o Districto Federal)

27. Descripção geral: Posição, extensão, sub-regiões naturaes: litoral, serra e

planalto – Climas – Rios – Os recursos economicos – Cidades.

28. Descripção especial: Bahia, a antiga metropole e os bandeirantes bahianos –

O caminho da minas – Historia do Rio de Janeiro – Minas Geraes, provincia e

96

Estado – O periodo da mineração; periodo cafeeiro; a evolução actual para a

polycultura – Os climas: typos de climas de montanhas, cidades de verão e

cidade dagua - A Bahia: café, cacáo, couros, fumo e borracha - Minas: reservas

de ferro, manganez e pedras; o gado - O porto do Rio de Janeiro - A capital da

Republica; centro economico, social, político e intellectual.

IV – Brasil meridional (Estado de São Paulo, Paraná , Santa Catharina, Rio

Grande do Sul)

29. Descripção geral: Posição, extensão: sub-regiões naturaes: litoral, serra,

planalto e planicie riograndense. Climas, rios, recursos naturaes, população,

cidades.

30. Descripção especial: S. Paulo, centro historico da colonização do sul - Historia

do Rio Grande do Sul – A terra roxa e o café; colonização, os Estados do Sul e

a evolução para a polycultura – A criação do gado e os frigorificos – Industria

manufactureira em S. Paulo – As maltas do Paraná – O malte e os mercados

sul-americanos – O Rio Grande: a região serrana, colonial e agricola; a região

da campanha, criadora. – RMes ferro-via rias do sul e portos – Santos, emporio

mundial do café – Os mercados eslrangeiros, a importação americana – A barra

do Rio Grande – O porto das Torres.

V – Brasil central (Estados de Malto Grosso e Goyaz )

31. Descripção geral e especial: O relevo – A hydrographia – A penetração do

interior; fundação de Goyaz – O accesso de Malto Grosso por via fluvial e por

via-ferrea: a "Noroeste" Principaes centros e recursos economicos – O futuro

Districto Federal.

Durante o anno, o professor fará exercicios de esboços cartographicos e de

mappa mudo, applicando ao estudo de Chorographia o ensino pratico ministrado no

1º anno.

A "descripção especial" consta de themas que servirão de assumpto ás

prelecções do professor, procurando este apontar os aspectos mais interessantes e

proprios de cada região do Brasil.

97

LIVROS INDICADOS:

Delgado de Carvalho – Geographia do Brasil .

Pinheiro Bittencourt – Compendio de Chorographia do Brasil .

Monteiro e Oliveira – Novo Atlas de Geographia , curso médio ou curso superior.

Mappas mudos escolares: da America do Sul, do Brasil e seus Estados, e das

regiões naturaes brasileiras.

Veiga Cabral – Chorographia do Brasil .

CURSO COMPLEMENTAR DE GEOGRAPHIA

SOCIAL E ECONOMICA

SEXTO ANNO

1º

Geographia humana.

Relações geraes entre a geographia physica e a geographia humana:

a) o domínio proprio da geographia:

b) principio de actividade;

c) principio de connexidade.

2º

Agrupamento e classificação dos factos da geographia humana:

a) os antecedentes e finalidade da geographia humana;

b) classificação por ordem de complexidade crescente. Das classificações

em geral.

3º

Os factos essenciaes da geographia humana. Occupação improductiva do

sólo.

98

4º

Os factos essenciaes da geographia humana. A conquista vegetal e animal.

Agricultura e pecuaria.

5º

Os factos essenciaes da geographia humana. Occupação destructiva.

Devastações vegetaes e animaes. Exploração das minas.

6º

Das monographias syntheticas da geographia humana. Ilhas humanas do

deserto de Sahara. Os oasis.

7º

Das monographias syntheticas da geographia humana. Ilhas humanas nas

regiões andinas. Pastagens e rincões de cultura agricola.

8º

Das monographias syntheticas da geographia humana. Os Alpes. As

cadeias asiaticas. As estepes da Russia e da Asia Central.

9º

Das monographias syntheticas da geographia humana. Das vias de

communicações e transporte. Physionomia ethnographica.

10º

Geographia regional. A Ethnographia.

11º

Geographia social. Linguas e religiões.

12º

Geographia da historia. O espírito geographico.

13º

Historia summaria da geographia.

14º

Brasil. Foclores geographicos da colonização. A exploração do littoral.

15º

Brasil. A penetração pelo valle do rio São Francisco. A criação do gado.

99

16º

Brasil. A penetração paulistana. As entradas e as bandeiras. A orientação

geographica.

17º

A agricultura e pecuaria coloniaes. A mineração.

18º

O indígena. Classificação e distribuição geographica.

19º

Os lactores ethmographicos. O portuguez, o negro e o índio.

20º

Exploração dos recursos vegetaes, animaes e mineraes. Distribuição

geographica.

21º

A agricultura do café, da canna de assucar e do algodão.

22º

A índustria e o commercio.

23º

Meios de transporte e communicações. Navegação transatlantica, costeira,

fluvial e lacustre. Portos de mar.

24º

Estradas de ferro. A importancia socio-economica das estradas de ferro. Os

troncos ferrovia rios. A Central do Brasil, sua funcção estrategica, politica e

economica.

25º

As rodovias. Funcção economica. Relações immediatas com as ferrovias.

Aviação.

LIVRO INDICADO:

Brunhes, "Geographie Humaine", 3ª edição, 1925.

100

COSMOGRAPHIA

QUINTO ANNO

Introdução. – Revisão das principaes noções de geographia astronomica

elementar, já ministradas no curso de geographia (1º anno) e indispensaveis para a

compreehensão da materia cujo estudo se vae iniciar.

1. Objectivo e definição da Astronomia e da Cosmographia, suas divisões.

2. Céo, esphera celeste. Universo e mundo. Astros, sua classificação summaria.

Distancias angulares e diametro apparente.

3. Movimento diurno apparente dos astros, suas leis.

4. Pontos, linhas e circulas da esphera celeste.

5. Coordenadas astronomicas: horizontaes, equatoriaes e eclipticas. Theodolito.

luneta meridiana. Relogio sideral.

6. Estrellas e constellações.

7. O Sol: constituição, movimentos.

8. Systemas planetarios, systema solar.

9. Leis de Kepler, Newton e Bode.

10. Estudo summario dos planetas e de seus satellites.

11. Cometas.

12. Estudo particular da Terra: fórma, posição no espaço, dimensões.

13. Pontos, linhas, circulas e zonas da Terra.

14. Pontos do horizonte. Orientação. Bussola.

15. Coordenadas geographicas.

16. Principaes movimentos da Terra.

17. Conseqüência dos movimentos da Terra e da inclinação do eixo.

18. Meteoros cosmicos.

19. Lua: Fórma, constituição, movimentos, phases.

101

20. Eclipses, occultações, passagens.

21. Marés.

22. Medida do tempo. Calendarios. Cómputo ecclesiastico.

23. Methodos de observação astronomica. Revisão dos principaes instrumentos.

Observatorios, annuarios, ephemerides.

24. Correcções na observação astronomica: depressão, refracção, parallaxe, semi-

diametro.

25. Cartas e globos terrestres e celestes. Projecções e desenvolvimento.

26. Problemas fundamentaes da astronomia: indicação dos methodos para

determinação das coordenadas terrestres de um logar, da posição dos astros e

da hora.

27. Noções de historia da astronomia.

28. Principaes hypotheses cosmogonicas.

102

ANEXO 3 – Imagem do Professor José Baptista de Mell o (22/12/1934)

Imagem do Professor José Baptista de Mello, cedida pela mestranda Rosângela Christina Fontes de Lima

Fonte: Arquivo das Escolas Extintas do Estado da Paraíba