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O MÉTODO LANCASTER NO BRASIL: DA APOLOGIA À
CRÍTICA Denize Naiara Santi
1
André Paulo Castanha2
Resumo
Este artigo tem origem na pesquisa desenvolvida como iniciação científica que tem
como objeto promover o levantamento, a catalogação e edição crítica da documentação
educacional referente à Corte e ao Paraná entre 1835 e 1853. O contato com as fontes
do século XIX e com estudiosos do período permitiu-nos refletir, ainda que de forma
preliminar, sobre a prática do método Lancaster na primeira metade do século XIX.
Amparados em leis, decretos, avisos, relatórios e em estudiosos do tema ousamos
analisar a experiência do uso do método lancasteriano desde sua fase de difusão até o
momento da crítica aos resultados obtidos na prática cotidiana das escolas. Para tanto,
traçamos inicialmente, no texto, um breve percurso da história da instrução pública,
desde 1808 até 1850, para depois analisar a trajetória da implantação do método de
ensino Lancaster ou mútuo, da apologia a crítica. Um dos primeiros e principais
difusores do método de ensino Lancasteriano no Brasil foi Hipólito José da Costa de
Mendonça. Tal autor viu no método um instrumento que contribuía para a formação de
um homem útil e obediente e com baixos custos para o Estado. Deste modo, a partir da
independência, buscou-se dar melhoramentos e disseminar a instrução pública, criando
inúmeras escolas autorizadas principalmente pelo método Lancasteriano, inclusive foi
assegurada a oficialização do método na Lei de 15 de outubro de 1827. Passado a fase
de apologia do método e sua oficialização na legislação, iniciou-se a fase de crítica,
visto que os resultados não correspondiam aos evidenciados em outros países da Europa
e nos Estados Unidos. É importante destacar que o método foi criado para atender um
grande número de alunos no mesmo espaço, e isso não havia nas escolas brasileiras,
pois a base da sociedade era rural e escravista, não existindo necessidade de
escolarização da população. Por esse e outros motivos o método não foi tão eficiente no
Brasil, pois não havia as condições ideais/necessárias para que funcionasse
corretamente.
Palavras-Chave: Método Lancaster, ensino Mútuo, Instrução Primária, Educação
Século XIX
Introdução
A partir do levantamento, catalogação e edição crítica da documentação
educacional referente à Corte e a Província do Paraná entre 1835 e 1853, buscamos
1 Acadêmica do curso de Pedagogia da Unioeste - Campus de Francisco Beltrão-PR, bolsista
PIBIC/Fundação Araucária/Unioeste, no projeto Levantamento, catalogação e edição crítica da
documentação educacional referente à Corte e ao Paraná entre 1835 e 1853 sob orientação do professor
André Paulo Castanha. E-mail: [email protected] 2 Professor do Colegiado de Pedagogia e do Mestrado em Educação da Unioeste – Campus de Francisco
Beltrão – PR. Membro do Grupo de Pesquisa: História, Sociedade e Educação no Brasil – HISTEDOPR –
GT da Unioeste. Historiador e mestre em Educação pela UFMT, Doutor em Educação pela UFSCar e
Pós-doutor na área de Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. E-
mail: [email protected]
construir um texto que aborde as questões que envolvem a instrução pública primária do
período, principalmente relacionada à prática do método lancasteriano no Brasil da
primeira metade do século XIX.
As considerações e reflexões a respeito da documentação levantada para a
pesquisa e construção do artigo, partem do principio de que
A fonte provém do passado, é o passado, mas não está mais no passado quando é interrogada. A fonte é uma ponte, um veículo, uma
testemunha, um lugar de verificação, um elemento capaz de propiciar
conhecimentos acertados sobre o passado (RAGAZZINI, 2001, p. 14).
Segundo Castanha (2011a), as fontes devem ser estudadas baseadas no momento
histórico em que foram produzidas, pois se retirá-las de seu tempo, provavelmente não
serão interpretadas corretamente e, também não ajudarão de forma efetiva ao historiador
a entender e responder suas indagações sobre o período histórico em estudo. Entre as
fontes importantes para o trabalho de interpretação do passado estão as leis. Visto que
elas foram elaboradas para regulamentar a sociedade em um determinado período. Com
o tempo foram modificando-se para se adequarem as mudanças da sociedade, portanto
não é possível interpretar uma lei do passado e a partir das condições e relações sociais
de hoje, pois o resultado será anacrônico e descontextualizado.
É fato que no período recortado para este estudo, à educação pública teve muitas
mudanças, ocasionadas pelas modificações políticas, econômicas, sociais e culturais
ocorridas no Brasil. O Ato adicional foi uma das leis que influenciou na educação
pública do período ao permitir uma estrutura descentralizada para organização
educativa. Outra inovação diz respeito ao método lancasteriano ou mútuo, trazido da
Europa como um modelo a ser seguido, pelos bons resultados que apresentava no
ensino de muitos alunos ao mesmo tempo. Esse método foi adotado oficialmente pela
Lei de 15 de outubro de 1827.
O artigo tem como objetivo fazer uma análise sobre a prática do método
Lancaster no Brasil a partir de fontes da época e de estudiosos do tema. Para tanto se faz
necessário fazer um breve percurso sobre a educação, desde 1808 até 1850, passando
pelo Ato Adicional de 1834. É necessário refletir sobre o uso do método de ensino
Lancaster ou mútuo, ressaltando as condições em que ele foi instalado no Brasil, e os
motivos pelos quais não teve tanta eficácia na instrução dos alunos no país.
A partir dessas considerações dividimos o artigo em duas partes. Inicialmente
fizemos um breve histórico da educação pública no período que vai de 1808 a 1850,
estabelecendo algumas considerações sobre o impacto do Ato adicional na organização
da educação pública. Em seguida analisamos a trajetória do método lancasteriano ou
mútuo, desde a fase de apologia até o período de crítica, tendo como suporte leis,
decretos, avisos, relatórios da época e estudos de pesquisadores do tema.
Breve síntese sobre a educação brasileira entre 1808 e 1850
No período colonial, os Portugueses buscaram instruir os povos indígenas que
aqui habitavam. Inicialmente a educação ficou a cargo dos jesuítas, que foram os
precursores no Brasil. A educação jesuítica estava voltada à religiosidade. Os colégios
representavam uma garantia de organização e continuação de uma sociedade hierárquica
bem formada centrada nos valores religiosos e morais. Naquele momento histórico
muito se acreditava na verdade das palavras que os clérigos ensinavam nas escolas,
enfatizando que só havia um modo de viver, o modo cristão. Mas com o tempo isso foi
se modificando.
A partir da metade do século XVIII iniciou-se uma intervenção estatal na
educação alterando a forma de oferta e gestão educacional. O governo português
expulsou os jesuítas em 1759 e introduziu as aulas régias sob o comando do Estado. As
chamadas aulas régias se consolidaram como aulas de primeiras letras, latim, grego,
gramática, filosofia etc. Com a vinda de D. João VI, em 1808, várias instituições foram
criadas, destinando-se a formação de diferentes profissionais, como a instrução para as
carreiras militares. Houve também o aumento de mestres, ensinando principalmente a
ler, escrever e contar. Um dos maiores problemas enfrentados na época foi à falta de
mestres preparados para ensinar. A grande maioria dos professores não possuía os
conhecimentos exigidos para ocupar o cargo de forma efetiva ou vitalícia, assim não
conseguiam ensinar devidamente os alunos. Segundo Almeida (1989), por volta do ano
de 1818 o governo passou a distribui algumas bolsas para estudantes que gostariam de
estudar ciências na Academia do Rio de Janeiro.
A partir da Independência, D. Pedro I, filho de D. João VI, buscou dar
melhoramentos e disseminar a instrução pública. Inúmeras escolas foram criadas e
autorizadas principalmente pelo método lancasteriano, várias medidas foram tomadas
para criar uma estrutura educacional pública. O levantamento desses decretos, leis,
avisos, relatórios, etc., trarão um pouco de esclarecimento sobre o modo como a
educação se organizou no período.
Conforme indica Castanha (2011b, p. 62) em 1823, na Assembleia Constituinte
discutiram-se vários assuntos relacionados a todo o reino, e entre eles a educação,
concentrando-se na instrução da mocidade e do ensino superior. Diante do fato de os
deputados defenderem medidas que diminuíam o poder do Imperador, D. Pedro I optou
por dissolver a Assembleia, em 12 de novembro do mesmo ano. No dia seguinte criou o
Conselho de Estado e delegou poderes para a elaboração da nova Constituição, a qual
foi outorgada em 1824, introduzindo o poder moderador reservado ao Imperador. Na
Constituição elaborada pelo Conselho de Estado e outorgada em 1824, “a questão da
educação foi mencionada de forma breve e objetiva”, garantindo uma educação primária
gratuita a todos os cidadãos.
Em 1827, a Câmara dos Deputados e o Senado aprovaram a lei que criou escolas
nas cidades e vilas sendo, promulgada em 15 do outubro daquele ano. Segundo
Castanha
A Lei de 15 de outubro de 1827 foi organizada em 17 artigos que se
ocuparam da criação de escolas, do salário dos mestres, do método de
ensino, do currículo, do concurso público, das gratificações, das escolas femininas, dos castigos e da fiscalização das escolas. A Lei era
clara e objetiva, mas mesmo assim apresentou dúvidas na sua
aplicação, principalmente nos artigos referentes ao concurso,
contratação e sobre os salários dos professores. Todas as ações dos representantes provinciais deveriam ser resolvidas pela Assembleia
Geral ou pelo Governo Imperial. Assim, vários documentos foram
remetidos à Corte, solicitando esclarecimentos de determinados pontos da lei. Por outro lado, várias decisões foram tomadas e
expedidas pela Assembleia Geral ou pelo Ministério do Império para
disciplinar as ações administrativas nas províncias (2011b, p. 69).
Desde a dissolução da Assembleia Constituinte de 1823, o imperador começou a
sofrer ataques de seus adversários pela imprensa e no parlamento, principalmente por
conta do poder moderador, e dos problemas que seu reinado apresentava. Essas críticas
o levaram a renunciar ao trono em 1831. A abdicação de D. Pedro I comemorada pelos
seus adversários como uma vitória para o Brasil, segundo Castanha (2007, p. 38) gerou
mais conflitos pelo país. Assim iniciaram-se as discussões para uma reformulação da
Constituição. O projeto começou a ser discutido em 1831 a partir da renúncia de D.
Pedro I, mas só foi concluído em 1834. A reforma constitucional ficou conhecida como
Ato Adicional de 1834. Segundo Castanha,
O Ato Adicional de 1834 suprimiu o Conselho de Estado e criou as
assembleias legislativas provinciais, delegando poderes às províncias
e às câmaras municipais para legislar e organizar vários setores da
administração pública, entre eles a instrução primária e secundária. Almejava-se que com a aprovação do Ato, os conflitos políticos
gerados pela vacância do monarca, pela própria instituição das
regências, e de interesses regionais fossem minimizados (2007, p. 39).
O Ato Adicional de 1834 causou impactos na educação primária e secundária e
desencadeou muitas transformações na sua forma de organização. A partir da
promulgação dessa lei, as províncias passaram a ter mais autonomia sobre a educação, e
isso trouxe mudanças significativas na instrução primária. Várias leis foram implantadas
a partir de então, nas quais cada província buscava melhorias na educação a partir de
suas necessidades.
É importante destacar que o Ato Adicional criou a província do Rio de Janeiro,
separando-o da cidade do Rio de Janeiro, que passou a ser denominado município
Neutro ou sede da corte. No município Neutro, a educação era chefiada pelo Ministério
dos Negócios do Império e em última instancia pelo Imperador. Nas províncias, o poder
era exercido pelos presidentes, os quais tinham mais liberdade para decidir sobre suas
leis, instrução, entre outras coisas. Assim “[...] o Ato Adicional atribuía às Assembleias
Provinciais a incumbência de organizar a instrução secundária e a ação do poder central
reduzira-se ao Município Neutro” (ALMEIDA, 1989, p. 85).
De fato, o Ato Adicional concedeu certa autonomia às províncias
garantindo-lhes o direito de legislar sobre vários aspectos da administração provincial e, entre eles, a instrução pública [...] Tal
prerrogativa concedida pelo Ato Adicional possibilitou a
elaboração/adaptação e aprovação de regulamentos, leis e decretos que se constituíram em instrumentos necessários e, em muitos casos,
eficientes para garantir uma base organizacional no setor da instrução
pública (CASTANHA, 2012b, p. 28).
O Ato Adicional em si, auxiliou na difusão da instrução pública, pois facilitou a
abertura de escolas. O lento progresso que a educação apresentou se deu por outros
fatores de caráter políticos, sociais e culturais. A época também não havia uma busca da
população pela instrução, pois a base da sociedade era rural, e escravista, não havendo
necessidade de escolarização.
Castanha (2012b, p. 30) afirma
O Ato Adicional de 1834 delegou a responsabilidade pela organização
da instrução pública primaria e secundária às províncias, Tal medida
tornou o processo da instrução mais ágil, favorecendo a difusão da
instrução pública. Diante disso, sustento a tese de que o Ato adicional
facilitou a criação de escolas colocando o poder decisório mais perto
do povo, possibilitando uma cobrança mais efetiva das instâncias do poder, portanto, contribuiu para a democratização da instrução
pública.
Segundo Inacio (2004) em 1835 foi aprovada a Lei nº 13, referente à Província
de Minas Gerais, a qual retomou propostas já apresentadas na Lei de 1827, porém de
forma mais detalhada. Nesse momento a escolarização tornou-se fator inerente para a
população privilegiada, pois
Ser escolarizado passou a ser um signo de distinção em relação às
pessoas que não tinham acesso ao ensino de primeiras letras. Os
preceitos morais e políticos eram ensinados de forma explícita durante as lições de leitura e de escrita, sendo os catecismos e a Constituição
Política do Império os textos privilegiados na escola (INACIO, 2004,
p. 24).
A instrução auxiliava na concretização do Estado Imperial, e isso fez com que
ela fosse tão voltada ao ensino de preceitos morais e políticos, pois o povo precisava
saber apenas suficiente para não se voltar contra o Império. Mas o número de escolas
existentes não era suficiente para atender a toda população, assim o Império, iniciou o
processo de abertura de mais escolas públicas organizando e legislando para legitimar a
expansão da estrutura escolar.
Deste modo, em cada província havia leis que regiam a instrução pública. Os
problemas da educação nas províncias eram muitos, mas não variavam de uma escola
para outra, o mais comum era a frequência irregular dos alunos, pois a população não
achava necessário/essencial receber instrução. No dizer de Almeida, perante análises
que realizou sobre esse período, em texto publicado em 1889
Há contra a escola pública, que alguns ainda chamam de colégio régio
ou escola régia, um preconceito que será muito difícil extirpar completamente: “Não se aprende nada”, como geralmente se diz. Há
de fato muitas crianças, meninos e meninas, de doze anos e mais, que
frequentaram as escolas primárias públicas, e são incapazes de
escrever por eles mesmos o que quer que seja; sabem apenas contar ou apenas sabem ler (1989, p. 89).
Segundo Castanha (2011b, p. 72) apesar das medidas tomadas para o
melhoramento da educação, ela ainda continuava precária, conforme indica o relatório
de 1848 de José Carlos Pereira de Almeida Torres (Visconde de Macaé) Ministro do
Império. Em síntese:
a instrução pública – “continua a oferecer o mesmo aspecto
melancólico e triste com que foi descrita no passado Relatório”. Ele
destacou quatro causas para caracterizar aquela situação: 1ª falta de
idoneidade e conhecimento dos professores; 2ª os mestres não tinham a proteção do Estado e recebiam salários muito baixos, que não
estimulavam a profissão; 3ª os métodos de ensino utilizados eram
deficientes; 4ª falta de edifícios adequados para o ensino (CASTANHA, 2011b, p. 72)
Uma das preocupações dos governos a partir da década de 1840 passou a ser a
educação particular, ou escolas privadas, que poderiam ser espaços de difusão de ideias
perigosas. Daí a necessidade de serem submetidas às mesmas normas das escolas
públicas para que melhorassem sua instrução e não oferecesse perigo à sociedade.
Segundo Castanha (2011b), em 1850, o Ministro do Império José da Costa Carvalho
admitia uma melhora na educação, mas ainda havia muitas mudanças a serem
realizadas.
Após essa breve explanação geral da educação no período de 1808 a 1850, feita
a partir de estudos do período, faremos uma análise mais específica das experiências de
uso do método Mútuo ou Lancasteriano, a partir das fontes de época e estudiosos sobre
o tema.
O Método Lancaster no Brasil: da apologia à crítica.
Se a cultura do espírito aumenta a felicidade
dos homens, não pode deixar de ser grande serviço a humanidade inventar meios, pelos
quais essa cultura se generalize. Não
queremos dizer, que todos os homens devam ou possam ser médicos, matemáticos,
jurisconsultos, etc.; porém asseguramos, que
se deve dar a todos os homens a maior
massa de conhecimentos possíveis, sem interromper as ocupações ordinárias da vida,
a que cada individuo se destina
(MENDONÇA, 1816, p.347).
Um dos pioneiros a difundirem sistematicamente o método de ensino
Lancasteriano ou Mútuo no Brasil foi Hipólito José da Costa de Mendonça. O estudioso
destacava que a educação visava, principalmente, a disseminação de conhecimento.
Porém, no período citado, a instrução dada ao povo tinha como principal objetivo a
formação de um homem útil e obediente, e os gastos empregados não poderiam ser
excessivos ao governo, assim havia necessidade de um método que formasse o cidadão
adequadamente, gastando pouco.
Através da publicação de pequenos textos no Jornal Correio Brasiliense,
Mendonça apresentava os benefícios do método Lancasteriano para a instrução pública
e enfatizava seu uso em vários países da Europa. Segundo ele, o método apresentava
várias vantagens, entre elas “os meninos e meninas, aprendendo a ler, e escrever e
contar, segundo o novo sistema, se habituam necessariamente a um comportamento bem
regulado de obediência e de subordinação” (1816, p. 349). Outro benefício, que
interessava diretamente ao governo referia-se
As despesas da educação, entre as classes pobres, seria talvez o único
obstáculo, que pessoas sinceras e amigas da humanidade poderiam
admitir como causa de não generalizar a instrução; mas o novo método tem também esta vantagem de economia; porque um só
mestre pode encarregar-se do ensino de novecentos ou mil discípulos;
e além do salário deste mestre, não há senão a despesa da casa para a
escola, pedras, lápis, tinta papel e livros elementares (MENDONÇA, 1816, p.347).
O difusor/propagador do método enfatizou a importância de considerar “os
milhares de meninos, e meninas, filhos de gente pobre, a quem este sistema de escolas
para os pobres tem salvado do contágio dos vícios, e dos perigos da ociosidade.” Pois,
segundo Mendonça (1816, p. 405), enquanto os pais pobres estavam trabalhando, seus
filhos ficavam nas ruas desocupados, e poderiam ser influenciados por vícios e crimes,
que os levariam a serem julgados pelas leis, isso seria de fato ruim para o governo, pois
não haveria número considerável de cidadão ordeiros as regras.
O novo método de educação que nos propusemos a explicar, tem em
vista três grandes vantagens. 1ª abreviar o tempo necessário para a educação das crianças; 2ª diminuir as despesas das escolas; e 3º
generalizar a instrução necessária às classes inferiores da sociedade
(MENDONÇA, 1816, p. 347).
Esse modelo de escola baseado no método lancasteriano, foi difundido por
vários países pelos benefícios que apresentava. Segundo Castanha (2012a, p. 4), no
Brasil “a primeira escola pública de ensino mútuo, foi criada em 1º de março de 1823, a
qual se constituiu numa espécie de escola normal, voltada a preparar professores,
especialmente militares.” O Imperador, na abertura dos trabalhos da Assembleia
Constituinte de 1823 destacou: “conhecendo a vantagem do Ensino mútuo também fiz
abrir uma Escola pelo método Lancasteriano” (BRASIL. Diário da Assembleia Geral
Constituinte. Vol. I, 2003, p. 17).
Após a constituição de 1824, a qual tornou gratuita a instrução a todos os
cidadãos, o método lancasteriano se difundiu com mais força. Segundo Castanha “há
documentos que comprovam a instalação de escolas de primeiras letras pelo método
Lancaster nas províncias de São Paulo, Rio Grande do Sul, Bahia e Rio de Janeiro,
ainda em 1825” (2012a, p. 5).
O método de ensino mútuo foi oficialmente instituído pela Lei de 15 de outubro
de 1827, do seguinte modo:
Art. 4º As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e
serão também nas cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.
Art. 5º Para as escolas do ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que
couberem com a suficiência nos lugares delas, arranjando-se com os
utensílios necessários à custa da Fazenda Pública e os Professores que não tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em
curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais3
(Brasil, Lei de 15 de outubro de 1827, p.71-72).
Segundo Castanha (2012a, p. 5) “a Lei responsabilizou cada professor pela sua
formação”, que perante exames seria comprovado se estavam aptos ou não a lecionar.
Mas, o número de professores habilitados ainda não era suficiente para o número de
cadeiras a serem ocupadas, assim a lei abria algumas exceções para o preenchimento
dessas cadeiras nas escolas que necessitavam de professores, se não houvesse professor
aprovado em concurso de forma plena. Nesses casos o professor era contratado
provisoriamente. Essas exceções segundo Kubo (1986, p. 101) apresentavam a
variedade pela qual os professores eram contratados, poderiam ser provimento vitalício,
provimento interino e contratados particulares para substituição temporária. A
responsabilidade pela nomeação definitiva do professor, de 1827 até 1834 era do
governo Imperial, a partir de 1834 era do governo provincial.
3 O decreto n. 440 de 1845, referente à regulamentação dos concursos às Cadeiras Públicas de Primeiras
Letras pertencentes ao Município da Corte, em seu artigo 8º apresentava as exigências nos concursos para
professores e ainda mantinha a exigência da prática do método de ensino mútuo. “Far-se-á por último o
exame da prática do Ensino Mútuo, do qual o Examinador explicará um só processo, fazendo-o executar
pelos Meninos” (BRASIL. Decreto n. 440 de 1845).
A lei de 1846, da província de São Paulo estabeleceu os critérios mínimos para
ser professor do seguinte modo:
Art.10 podem ser professores públicos os cidadãos brasileiros, que
mostrem ter habilitações seguintes: 1º Mais de dezoito anos de idade;
2º Bom procedimento provado na conformidade do Artigo quinto;
3º Conhecimento das matérias exigidas na presente lei; 4º Instrução prática no ensino (Província de São Paulo. Lei nº 34 de
1846).
A lei estabelece também algumas regras aos professores de escolas particulares,
conforme indica no art. 5º
As comissões inspetoras, havendo-as, e na falta delas as câmaras municipais permitirão a abertura de escolas primarias particulares, em
que se ensinem as matérias, dos artigos, primeiro, segundo e quarto,
ou mais, apresentando o impetrante documento legal, com que comprove bons costumes. Este documento será havido no lugar em
que o impetrante tenha residido pelo menos três anos antes, e conterá
essa declaração; sendo o impetrante estrangeiro deverá pronunciar
corretamente a língua nacional, e provar que tem conhecimento da gramática da mesma (Província de São Paulo. Lei nº 34, de 1846).
Conforme Cardoso e Martins (2012, p. 2034-2035), o método do ensino mútuo
funcionava da seguinte maneira, o aluno que tinha mais conhecimento passava a ajudar
o professor a ensinar os outros alunos, sendo chamado de monitor. Assim, o professor
dividia os alunos em classes conforme o conhecimento independente da idade. Cada
classe era acompanhada por um monitor e cabia ao professor vistoriá-los. Cabia ainda
ao professor avaliar os alunos, escolher novos monitores e distribuir as recompensas e
punições. As classes se organizavam pelo tipo de ensino, ou seja, havia as classes
referentes ao ensino de leitura e escrita, e classes de ensino da matemática.
O conteúdo passado era o mais simples possível para que os monitores
conseguissem ensiná-lo, e para que os alunos pudessem aprender. Nesse método
também se destacavam o ensino religioso, que era dado diariamente. A Lei nº 34, de
março de 1846, da Província de São Paulo definiu os conteúdos a serem ensinados na
instrução primária.
Art. 1º A instrução primária compreende a leitura, escrita, teoria e
prática da aritmética até proporções inclusive, as noções mais gerais de geometria prática, gramática da língua nacional, e princípios da
moral cristã, e da gramática da religião do estado.
Art. 2º A instrução primária para o sexo feminino constará das
mesmas matérias do artigo antecedente, com exclusão da geometria; e
limitada a aritmética à teoria e prática das quatro operações; também
das prendas que servem à economia domestica. (Província de São Paulo. Lei nº 34, de 1846).
4
Segundo Kubo (1986), na prática do método Lancaster é necessário destacar a
importância dada aos prêmios oferecidos aos alunos que se saiam melhor no ensino, ou
seja, quem apresentava melhor desempenho recebia diversificados prêmios, que
variavam dependendo do nível em que o aluno se encontrava. Essa era uma forma de
estimular a competição entre os alunos, pois eles deveriam estudar para poder merecer o
prêmio. Quem avaliava o desempenho dos alunos era o professor ou o decurião inspetor
(principal auxiliar do professor), basicamente fazia-se uma pergunta a um aluno e se
este não soubesse passava-se para o próximo até que um respondesse. Quem
respondesse certo era digno de um prêmio, ascendendo a uma posição mais adiantada na
classe.
Castanha reproduz o discurso do senador Marquês de Caravelas (José Joaquim
Carneiro de Campos - Bahia), na sessão de 29 de agosto de 1829, quando estava em
debate a lei de 15 de outubro, que completa a explicação de Kubo.
Estes castigos reduzem-se a fazer passar o discípulo que erra, do lugar
em que está, para outro inferior, quando o seu erro é emendado por
outro que estava neste lugar; lembrança mui plausível, porque deste
modo se criam na mocidade sentimentos de brio. A palmatória, as disciplinas, só servem para lhes fazer perder a vergonha, e torná-los
destemidos (2012a, p. 12).
O método mútuo utilizava-se de vários materiais, como os arreios, que eram
mesas de areias no qual os menores iniciavam o processo da escrita, deixando pena e
papel para os mais velhos. O espaço físico era precário, já que não havia salas
adequadas para todos, normalmente o espaço era comum, ou seja, todos os alunos das
diferentes classes ficavam na mesma sala, e os móveis eram poucos e inadequados para
4 Esse conteúdo era idêntico ao que se dispunha na lei de 15 de outubro de 1827, nos artigos:
Art. 6º Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados,
decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os
princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à
compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.
Art. 12º As Mestras, além do declarado no Art. 6º, com exclusão das noções de geometria e limitado a
instrução de aritmética só às suas quatro operações, ensinarão também as prendas que servem à economia
doméstica; e serão nomeadas pelos Presidentes em Conselho, aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de
reconhecida honestidade, se mostrarem com mais conhecimento nos exames feitos na forma do Art. 7º.
a prática de estudo. O tempo era algo extremamente valioso, pois cada exercício tinha o
tempo contado no relógio para sua resolução. Segundo Inacio
A racionalidade que se tentou introduzir na instrução escolar do século
XIX seria conseguida também mediante o desenvolvimento de hábitos
de ordem, regularidade, proporcionados pelo controle minucioso das
atividades. Os trabalhos escolares eram divididos em etapas seriadas e graduadas, executadas pelos grupos de alunos, controladas pelo
sistema de sinais sonoros e visuais, acionado pelo professor ou pelos
monitores. Por isso, as sinetas, os apitos, as campainhas, os instrumentos de castigo e os prêmios eram fundamentais diante da
proposta de instruir um grande número de alunos (2004, p. 23).
Em relação ao período que os alunos deveriam permanecer na escola, o artigo
43, da lei paulista de 1846, previa, “As férias gerais serão desde domingo de Ramos até
o primeiro dia útil depois da Páscoa, e desde oito de dezembro até seis de Janeiro”. Já, o
artigo 44, determinava o seguinte: “[...] A duração diária dos exercícios não será menos
de duas horas e meia de manhã e outro tanto de tarde” (Província de São Paulo. Lei nº
34, de 1846).
Feito esse esclarecimento sobre a prática do método passamos a analisar os
resultados práticos no processo de ensino. Passado a fase de apologia do método e sua
oficialização na legislação, iniciou-se a fase de crítica. Vejamos alguns relatos.
[...] Os professores, geralmente falando, são hábeis, assíduos, e zelosos. Todavia os resultados do Sistema Lecasteriano não
correspondem à expectação pública, quer no tempo, quer na perfeição.
E não é só no nosso país que isto se observa: na Europa, onde há abundância de professores muito habilitados, e facilidade de se
encontrar todos os requisitos à rigorosa execução deste Sistema,
acontece o mesmo. [...] É sabido que o método Lancasteriano limita-se a uma instrução grosseira, por assim dizer, própria para as últimas
classes da sociedade, e não se estende ao apuro, à delicadeza, à
correção, e ao cálculo, que na Gramática, na Religião, em os outros
conhecimentos, a civilização hoje exige na instrução primária de todas as classes superiores aquela, as quais, pelo inverso do que acontece na
Europa, abrange toda a nossa população. Seja como for, o Governo
está disposto a não estabelecer escola alguma de Ensino Mútuo, senão quando tiver um edifício com todas as proporções necessárias para ela
se montar rigorosamente no plano do sistema (Brasil, Relatório do
Ministro Bernardo Pereira Vasconcelhos, 1838, p.18).
Em um relatório de 1848, o Ministro Visconde de Macaé, apresenta mais críticas
relacionadas ao funcionamento do método de ensino mútuo.
Uma legislação apropriada deve também fixar a escolha do método para o ensino das escolas primarias, onde hoje existe o vago, e a
irregularidade. Sem entrar aqui no exame das vantagens deste ou
daquele sistema, direi, apenas, em vista das informações que foram
dadas ao Governo pelo zeloso diretor das escolas, que o Ensino mútuo
ou de Lancaster, mandado seguir nas nossas escolas por lei, não tem entre nós colhidos os resultados que prometia (BRASIL, Relatório do
Ministro de Visconde de Macaé, 1848, p. 07).
Esses relatórios apresentam algumas críticas de ministros, feitas ao método
Lancasteriano no Brasil, no período em que estava em utilização nas escolas. Referindo-
se principalmente a dificuldade encontrada em trabalhar através desse método, pela falta
de estrutura física e materiais.
Nesse momento como destaca Castanha (2012a, p. 7) baseando-se no relatório
do ministro dos Negócios do Império Bernardo Pereira de Vasconcellos, o sistema
lancasteriano não estava correspondendo à expectativa pública, e isso ocorria não
somente no Brasil, mas em todos os países que adotaram o método, assim vinha-se
substituindo esse método de ensino por outros, havendo a necessidade de que os
professores se especializassem em outros métodos de instrução primária. A partir de
1847 começou a aparecer nos regulamentos o método Simultâneo em substituição ao
método mútuo, mas segundo de Castanha (2012a, p. 8), o ensino mútuo continuou a ser
praticado depois dessas mudanças, porém não era mais estimulado oficialmente.
Conforme indica Castanha, há um fator que não foi considerado pelos
historiadores no momento de reflexão sobre o método mútuo no Brasil, e que
dificultava sua implantação
Trata-se do baixo número de alunos que frequentavam as escolas
públicas. O método foi elaborado para atender a um grande número de
alunos na mesma escola, mas esta não era a realidade da maioria das escolas. A média de alunos por escolas no século XIX girava entre 50
e 60, desta forma, os grupos ficavam reduzidos, fazendo com que os
professores pouco se utilizassem de monitores trabalhando, em muitos casos, de maneira individualizada. Tal condição, com o tempo
descaracterizou todo o sistema lancasteriano. A própria modalidade de
formação de professores, pelo método Lancaster, em essência, estava comprometida, pois, numa escola com 20, no máximo 30 alunos, a
lógica do processo não seria apreendida. Na Inglaterra pré-industrial e
em outras cidades da Europa, o sistema teve sucesso porque havia
muitas crianças, a vida urbana era dinâmica e intensa, completamente diferente da situação do Brasil da primeira metade do século XIX
(Castanha, 2012b, p. 14).
Fato esse que deveria ser levado em consideração no momento de avaliação e
discussão sobre o método, pois influenciou definitivamente no modo como foi
construído e empregado no Brasil.
Considerações finais
O processo de analise e reflexão das leis da educação, segundo Castanha (2011,
p. 320) não é fácil, pois são fontes históricas, e para o entendimento, dependem do
modo como à pesquisa é conduzida. Assim é necessário abranger todo o contexto que
envolve a elaboração de cada lei, não somente fatores econômicos, políticos, sociais e
culturais, mas para compreensão das leis educacionais, é necessário que se considere as
escolas para as quais as leis eram criadas.
Entende-se assim que o período citado durante o desenvolvimento desse trabalho
foi marcado por modificações nas leis nacionais, dado o fato das mudanças sociais e
políticas ocorridas, a partir da chegada da família real no Brasil, em 1808,
acompanhando essas mudanças, a educação foi sendo modificada, transformando o
modo como à instrução se organizou. O Ato Adicional de 1834, um projeto de
reformulação da Constituição, foi uma dessas leis. Como foi enfatizado, o inicio das
modificações nas leis da educação ocorreram principalmente no momento em que as
províncias receberam maior poder do Império. Mas percebe-se que essa modificação no
governo, na qual as províncias ganham maior poder, acarretou muitos conflitos, e a
educação continuou no mesmo viés, com uma progressão lenta, mas com uma
entonação maior, pois a instrução auxiliava na concretização do Estado Imperial,
havendo assim a necessidade de formar um homem útil e obediente ao Império.
Um dos fatores que contribuíram para o lento progresso da instrução pública
brasileira no período foram os métodos de ensino estrangeiros, que não condiziam com
a realidade da sociedade brasileira. Eles foram introduzidos no Brasil com boas
intenções, pois eram o que havia de inovador na Europa e Estados Unidos. No caso do
método Lancaster, não havia no Brasil as condições ideias/necessárias para que o
referido método funcionasse corretamente. Havia falta de material, falta de sala de aula,
de professores preparados, e um número reduzido de alunos que frequentavam a escola,
todos esses fatores impediram o funcionamento integral do método mútuo.
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