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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR Artes e Letras
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
André João Pinheiro Costa
Dissertação para obtenção do Grau de Doutor em
Letras (3.º ciclo de estudos)
Orientadora: Professora Doutora Maria da Graça Sardinha
Co-orientador: Professor Doutor Paulo Osório
Covilhã, Março de 2015
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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Ao Gui e ao Duarte.
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Agradecimentos
À Professora Doutora Maria da Graça Sardinha e ao Professor Doutor Paulo Osório pelo
apoio, incentivo, disponibilidade e pela orientação que sempre se pautou pelos critérios da
objectividade e, acima de tudo, da exigência. Agradecer-lhes, ainda, os valiosos contributos
que, seguramente, fizeram com que este trabalho pudesse chegar a bom porto.
À Universidade da Beira Interior por toda a sua estrutura e infra-estruturas que coloca
à disposição dos seus alunos, oferecendo-lhes todas as condições para uma eficaz e profícua
investigação.
Ao Instituto Politécnico de Castelo Branco por todo o apoio, seja financeiro, seja em
termos do cuidado e atenção que, ao longo do tempo, foi tendo com os seus docentes e,
simultaneamente, investigadores. Pela organização interna e gestão cuidada das unidades
curriculares atribuídas ao longo do tempo que durou a investigação que agora se apresenta.
Um especial agradecimento, como não podia deixar de ser, à Escola Superior de Gestão de
Idanha-a-Nova, nas pessoas da sua direcção – professoras Ana Rita Garcia e Sara Brito Filipe –
pela amizade e competência demonstradas ao longo de todo este processo.
O meu sincero agradecimento a todos os colegas, docentes de espanhol língua
estrangeira, que se disponibilizaram a realizar as entrevistas e que, com o seu empenho e
motivação, me deram ainda mais força para a etapa final deste caminho.
Ao Professor Doutor Carlos Ferreira, pelas conversas infindáveis, pelas discussões
teóricas e pelos balanços constantes que redundaram em empurrões contínuos para a
conclusão deste estudo e à professora Maria José Filipe pelo apoio e companheirismo, nesta
luta de ambos.
Finalmente, um agradecimento sentido e eterno à minha família. Pelas privações,
pelos episódios de mau-humor, pela luta constante pela perfeição e, acima de tudo, pelo
apoio incondicional e todas as consequências que isso foi acarretando ao longo do tempo. À
Liliana cuja paciência – agora – me parece desmesurada e cujos incentivos foram – sempre –
desafiadores. Aos meus pais, pelas perguntas inocentes e apoio incondicional. Ao Gui, farol da
minha vida e cujos rabiscos contribuíram para o aligeirar de muitas sessões de trabalho
caseiras.
A todos aqueles que, directa ou indirectamente, contribuíram para este desenlace,
oferecendo-me apoio e instando-me a continuar, o meu mais profundo obrigado.
Bem-hajam.
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La capacidad de poder comunicarse en más de
una lengua es mucho más que saber un conjunto
de normas gramaticales o estructuras sintácticas,
aprendidas de manera viral curso tras curso.
Poder expresarse en otra lengua distinta a la tuya
es aprender también la cultura de la gente que
usa esta lengua, identificar sus costumbres y
reconocer el entorno emocional que va
inevitablemente unido al acto de comunicarse.
Significa emprender un viaje de apertura a
ámbitos diversos y plurales, poblados de formas
distintas de pensar y de sentir que invitan a
aceptar, tolerar y respetar la diversidad.
María Alcantud Díaz e Mar Encinas Puente
Nota: O presente estudo não se encontra redigido segundo o novo Acordo Ortográfico
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Resumo
A competência de comunicação, elemento chave elencado pelo Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas: Aprendizagem, Ensino, Avaliação, cumpre um papel
preponderante nas aulas de espanhol língua estrangeira, seja em termos de expressão ou
compreensão, oral ou escrita. Ao falarmos em competência de comunicação devemos também
centrar-nos na competência sociolinguística, isto é, da activação de um conjunto de
conhecimentos que facilita o uso da língua, por veicular eficácia e adequação aos actos
comunicativos em que o usuário interage. Referimo-nos, então, a questões geográficas,
económicas, sociológicas, históricas e religiosas, enfim, culturais que englobam crenças,
tradições e actuações, elencadas pela componente sociocultural, e que caracterizam de
forma indelével os utilizadores de determinada língua.
Em suma, procura-se analisar de que forma a competência sociolinguística concorre
para a constituição da competência comunicativa no que concerne à activação de
competências de escrita que cumpram esse objectivo. Este estudo visa, assim, analisar que
modelos e práticas de ensino-aprendizagem são utilizados no ensino do espanhol para a
consecução de um texto escrito adequado à situação de comunicação contando, para tal, com
o recurso a entrevistas de professores de espanhol língua estrangeira que, com a sua opinião,
nos darão luz sobre a problemática proposta, esclarecendo-nos sobre a importância que o
texto escrito possui, hoje em dia, nas aulas de espanhol língua estrangeira e qual o papel
que, no seio dessa competência, desempenha a adequação à situação de comunicação.
Palavras-chave: competência comunicativa, sociolinguística, adequação, texto
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Abstract
Communication competence, as a key element listed by the Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, plays a predominant
function in classes for Spanish as a foreign language, either in terms of expression or oral or
written understanding. When we talk about communication competence we should also
concentrate on the sociolinguistic competence, namely the initiation of a set of skills that
facilitate the use of language, for conveying effectiveness and appropriateness to the
communicative acts in which the user interacts. Consequently, we refer to geographic,
economic, sociologic, historic, and religious issues, in brief, culture which encompass beliefs,
traditions, and performances listed on the socio-cultural component, and which characterizes
in an indelible way the users of a particular language.
Succinctly, the purpose is to analyze in which manner the sociolinguistic competence
contributes to the establishment of communicative competence with respect to the
establishment of writing skills, which accomplish that objective. Therefore, this study intends
to analyze which models and practices, of teaching and learning, are used in the teaching of
Spanish for the realization of a written text, appropriate to the communication situation
relying for this, on interviews of teachers of Spanish as a foreign language, whose opinions
will enlighten us about the proposed problematic clarifying the importance that, at the
present time, the written text has in the classes of Spanish as a foreign language and which
function, within that competence, adjusts to the communication situation.
Keywords: communicative competence, sociolinguistic, adequacy, text
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Índice
Introdução .................................................................................................... 1
0.1. Problema (contextualização e identificação) ...................................... 1
0.1.1. Didáctica das Línguas ............................................................... 1
0.1.2. Da competência comunicativa à competência sociocultural ....... 8
0.1.3. Problema .............................................................................. 11
0.2. Objectivos do estudo e sua importância ........................................... 12
0.2.1. Importância do estudo ........................................................... 12
0.2.2. Objectivos do estudo e questões de investigação .................... 14
0.3. Organização do estudo .................................................................... 16
Capítulo I - Língua materna, língua segunda e língua estrangeira: da definição do conceito................................................................................................. 19
1.1. Diferenças conceptuais e epistemológicas entre língua materna, língua segunda e língua estrangeira .................................................................... 19
1.1.1. Língua materna ..................................................................... 20
1.1.2. Língua segunda ...................................................................... 22
1.1.3. Língua estrangeira ................................................................. 24
1.1.4. Bilinguismo ............................................................................ 25
1.2. Aquisição e aprendizagem ............................................................... 28
Capítulo II - Modelos explicativos do processo de escrita .............................. 33
2.1. Planificação .................................................................................... 35
2.1.1. Lista desordenada.................................................................. 37
2.1.2. Grupos associados .................................................................. 38
2.1.3. Correntes de escrita .............................................................. 39
2.2. Redacção ........................................................................................ 41
2.3. Revisão ........................................................................................... 44
Capítulo III - A escrita: da planificação à revisão .......................................... 47
3.1. Método de sucessão de fases ........................................................... 50
3.2. Método de resolução de problemas .................................................. 51
3.3. Teoria da interacção social (interaccionista) .................................... 54
3.4. Novos modelos de Flower e Hayes .................................................... 56
3.5. Escrita desenvolvida e escrita em desenvolvimento .......................... 58
Capítulo IV - A produção de expressão escrita em língua estrangeira ............. 65
4.1. Escrita e oralidade .......................................................................... 65
4.2. O ensino da escrita em Espanhol Língua Estrangeira (ELE) ................. 68
4.3. A avaliação da escrita em ELE .......................................................... 80
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Capítulo V - A adequação do texto à situação de comunicação ..................... 87
5.1. Texto ............................................................................................. 87
5.2. Texto e contexto ............................................................................ 91
5.3. Texto, textualidade e textualização ................................................ 93
5.3.1. Factores semântico-formais ................................................... 96
5.3.2. Factores pragmáticos............................................................ 102
Capítulo VI – Pesquisa empírica .................................................................. 105
6.1. Metodologia de pesquisa empírica .................................................. 105
6.2. Guião da entrevista semi-directiva ................................................. 109
6.2.1. Validação do guião ............................................................... 110
6.3. Análise de conteúdo ....................................................................... 110
6.4. Análise de resultados ..................................................................... 198
6.4.1. Prevalência de uma competência .......................................... 198
6.4.2. Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes ...................................................................... 202
6.4.3. Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral ..................................................................................... 204
6.4.4. Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita ........................................................................................... 207
6.4.5. Competências predominantes à consecução de uma produção escrita ........................................................................................... 210
6.4.6. Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos ................................................................................ 213
6.4.7. Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade ....... 217
6.4.8. Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais................................ 220
6.4.9. Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação ..................................................................... 224
Considerações finais................................................................................... 231
Bibliografia ................................................................................................ 237
Anexos ...................................................................................................... 245
Anexo I – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - guião .............................................................................. 247
Anexo II – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - transcrição ..................................................................... 249
Anexo III – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - recolha de dados por questão e por subcategoria ............. 303
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Índice de figuras
Figura 1 - Modelo de resolução de problemas ............................................... 51
Figura 2 - Modelo de explicitação de conhecimento ...................................... 59
Figura 3 - Modelo de transformação do conhecimento .................................. 60
Figura 4 - Campos da análise do discurso e da linguística textual .................. 71
Figura 5 - Modelo tradicional de expressão escrita ....................................... 74
Figura 6 - Novo modelo de gestão da expressão escrita................................. 77
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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Introdução
0.1. Problema (contextualização e identificação)
0.1.1. Didáctica das Línguas
A aprendizagem de uma língua estrangeira, em contexto escolar, depende, hoje em
dia, de uma série de modelos didácticos que tentam, de algum modo, facilitar a sua aquisição
por parte dos alunos. Vários foram os métodos que se sucederam ao longo dos tempos,
construindo à sua volta uma base científica onde se alicerçavam em busca de uma mais
profunda e eficaz aquisição de proficiência em língua estrangeira1. Porém, esta “arte de
1 Poderemos elencar os principais métodos didácticos de ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira, por ordem cronológica, como método gramática-tradução, directo ou natural, situacional, áudio-linguístico e, finalmente, comunicativo. O método gramática-tradução que passava, de acordo com Richards e Rodgers (2001), pela codificação em língua estrangeira das regras de morfologia e sintaxe, plasmando-as em textos escritos que apenas se limitava, na grande maioria dos casos, a exercícios de tradução; a ênfase estava, assim, colocada exclusivamente na produção escrita porquanto a oralidade estava totalmente desconsiderada, para além de que como apenas se estudavam regras, não se levavam os alunos a uma efectiva utilização da língua, com a sua aplicação prática, o seu uso genérico e, nem era possível conceber-se a sua utilização em contextos específicos. Ao longo do tempo, foram, contudo, surgindo algumas tentativas de reforma do método de gramática-tradução, tendo recebido diversos contributos de outras ciências e teorias então em ascensão, como é o caso da fonética, ciência que serviu de inspiração a novas teorizações sobre o ensino de línguas estrangeiras, como sucedeu com o contributo do alemão Wilhelm Viëtor (1850-1919) que acabou por colocar a ênfase não na gramática mas antes na fala e na forma de pronunciar correctamente os fonemas das línguas que se estudavam.
Foi, em grande medida, graças a estes desenvolvimentos que se foram criando diferentes modelos e perspectivas em torno da aprendizagem da língua estrangeira, como foi o caso do método directo ou o método natural. Relativamente a alguns modelos que foram surgindo, de acordo com Richards e Rodgers (2001), a pujança da fonética acabou por originar, em certa medida, que a gramática perdesse algum fulgor no ensino das línguas, passando aquela para primeiro plano e, consequentemente, dando primazia à língua falada. Deste modo, o papel fulcral deixa de estar atribuído à gramática e transfere-se para a oralidade, pelo que a gramática abordar-se-ia apenas de modo indutivo. Ainda decorrente destas alterações, o aluno começa também a habituar-se a ter um primeiro contacto oral com a língua e, apenas a posteriori, um contacto escrito. Este método, que deriva das correntes naturalistas do fim do século XIX, propõe não que se recorra a traduções, visto ser possível ensinar uma língua valendo-se unicamente ao léxico da língua-alvo, devendo para isso, “los profesores […] estimular el uso espontáneo y directo de la lengua extrangera en el aula” (Ibidem: 17). Para além disso, o método directo, propunha também que apenas se ensinasse o essencial, isto é, o léxico e as estruturas mais habituais – e portanto – necessárias à comunicação em determinada língua, no sentido em que pudesse haver uma certa gradação no modo como o conhecimento era adquirido.
Encontramos, no dealbar do séc. XX alguns métodos de inspiração mais estruturalista que reagiam contra as dificuldades que o método directo acabava por originar a alunos e professores. Deste modo, e de acordo com o advogado por Richards e Rodgers (2001), o método situacional assentava as suas bases numa preocupação com três grandes eixos temáticos – o vocabulário, a leitura e a gramática. Podemos, portanto, dizer que a primazia era dada ao controlo do vocabulário, factor que decorria de estudos levados a cabo por Harold Palmer (1921, 1924) e também por Michael West (1914). Estes estudiosos dos fenómenos linguísticos criaram catálogos de palavras essenciais para a compreensão de textos, palavras essas que deveriam ser aprendidas pelos alunos para que, com elas e através delas, pudessem compreender enunciados e textos escritos. Num terceiro patamar surgia a gramática que deveria ser estudada de acordo com os princípios gerais e universais da gramática, isto é, o papel do professor no que respeita ao ensino da gramática passaria por mostrar aos seus alunos como poderiam expressar na língua alvo cada uma das categorias gerais de uma gramática universal.
Como resposta dos Estados Unidos da América ao método situacional concebido e defendido pelos britânicos foi desenvolvido, o método áudio-linguístico e tinha por base a repetição, a par de algum estudo individual; “la tarea del alumno consiste en practicar estas estructuras básicas. Necesitan
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ensinar com método os princípios de uma ciência”, como surge definida no dicionário da
Academia das Ciências, nem sempre usufruiu deste suporte científico posto que durante
largos anos se denotou unicamente o primado da intuição. A inexistência de uma filosofia
subjacente à transmissão de uma língua estrangeira fazia com que a sua aprendizagem se
baseasse em critérios subjectivos de repetição e memorização, essencialmente de regras
gramaticais, evitando uma utilização real da língua alvo.
Ainda assim, não devemos obviar que, decorrente da existência de uma tão grande
diversidade de línguas, a sua transmissão, digamos, o seu ensino, existe desde tempos
remotos. De facto, o mito de Babel que nos justifica a multiplicação e profusão de línguas
obrigou – e obriga – os povos a aprender outras línguas por forma a melhor poder comunicar,
seja com intuitos económicos, sociais, políticos ou até de lazer. Por esta razão, as origens da
palavra didáctica acabam por encontrar-se de forma bem marcada no tempo, sendo que a
repetición y más repetición de estructuras, y solamente el vocabulário suficiente que permita esta repetición de estructuras” (Richards e Rodgers, 2001: 51). A repetição é, claramente, a palavra-chave que podemos associar ao método áudio-linguístico, como aliás o sublinha o próprio Hockett (1959: 58-59), ao definir o que poderia ser uma caracterização genérica e sumária de uma aula de língua estrangeira, composta por cinco passos. Assim, haveria uma primeira audição de um diálogo modelo com repetição em coro e eventuais correcções por parte do professor; 2) caberia aos alunos efectuar uma adaptação do diálogo à sua própria realidade; em 3) seria feita uma selecção dos elementos-chave do diálogo, fosse ao nível lexical ou gramatical; 4) haveria lugar à realização de alguns exercícios à volta do texto; caso a opção recaísse sobre exercícios de escrita, esta passaria unicamente pela imitação do texto pré-existente; e 5) todas as actividades de revisão e/ou actualização seriam levadas a cabo num laboratório de línguas, lugar onde se poderiam desenvolver mais exercícios. Não seria, por isso, importante que os alunos compreendessem o todo, ou até as partes, do que liam ou diziam. Importava, isso sim, que a repetição se fizesse sentir, permitindo aos alunos conviver com a língua o tempo suficiente para que esta se fosse desocultando.
Por oposição aos métodos antes citados, despontava um novo método para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras; diverso na forma e no conteúdo dos métodos preconizados anteriormente, o método comunicativo aparece centrado exclusivamente na competência comunicativa dos aprendentes e não no conhecimento de estruturas gramaticais da língua, isto é, preocupa-se mais com o saber-fazer do que com o saber. Este método decorre, em alguma medida, e como sustentam Richards e Rodgers (2001), do surgimento da então CEE. De facto, as primeiras tentativas de mudança – e consequente abandono do método áudio-linguístico que dominava os circuitos de ensino da língua – ocorreram nos finais da década de 60 do século passado, já após a assinatura do tratado CEE e decorrem da necessidade do ensino a adultos das línguas que, à data, começaram a conviver, com maior frequência, em virtude do estabelecimento do mercado europeu. Denota-se aqui uma preocupação crescente com a imersão dos alunos na língua-alvo, colocando a ênfase nas funções comunicativas que, elas mesmas, acabarão por servir, por inferência, as estruturas da língua. Deste modo, a gramática chegará ao conhecimento do aluno de modo indirecto, em virtude de um jogo de acção / reacção ou de tentativa / erro que lhe permitirá ir coleccionando exemplos até à criação de um modelo gramatical implícito. Por outro lado, o método comunicativo possui uma outra vertente que pressupõe o desenvolvimento de competências linguísticas através da comunicação e não através da simulação de situações de comunicação.
Cabe ainda referir que, dentro do modelo comunicativo, devemos destacar o ensino focado para a consecução de tarefas, definida como “una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma”, como defende Nunan (2002: 10). Essa primazia do significado e não da forma conseguir-se-á, no ensino por tarefas, na sua aproximação a acções da vida quotidiana, por imitar os processos de comunicação da vida real, perspectivando as aprendizagens de forma estruturada, seja em termos de conteúdos ou objectivos, seja em termos do produto final que se perspectiva. É a resolução desse produto final que implica o desenvolvimento de valores educativos, como a autonomia, a criatividade ou a responsabilidade, mas também a aplicação integral dos conhecimentos adquiridos nessa unidade temática, assegurando sempre a sua adequação à realidade, sendo esse o ponto fulcral do ensino por tarefas.
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base da palavra parece ser a Τεχνή διδακτική (techné didaktiké) da Grécia da antiguidade
clássica, quando as conquistas sobre outros povos implicaram o domínio efectivo da língua,
seja por parte dos povos conquistados, seja dos conquistadores.
Contudo, de acordo com o defendido por Germain (1993), “qui s’appuie sur des
chercheurs comme Kramer et Bonneterre, on peut attester de l’existence d’un enseignement
bilingue de type immersif à partir de l’an 3000 avant notre ère.” (Gravé-Rousseau, 2011: 6);
assim, parece claro para este autor que um dos primeiros indícios de ensino de uma língua
estrangeira remonta à conquista da Suméria pelos povos que habitavam a região da Acádia,
na parte superior da baixa Mesopotâmia. Será este um dos primeiros casos documentados,
através da recuperação de alguns exemplares de escrita cuneiforme, típica dos Sumérios e
aproveitada pelos Acadianos. Esta aprendizagem da língua dos povos já conquistados repetir-
se-ia aquando da conquista dos Gregos pelos Romanos e deve-se, em grande medida, a
factores de promoção social, na medida em que permitia o acesso à cultura, mais avançada,
daqueles que acabaram por ser oprimidos militarmente. Pese embora a chegada até nós de
ecos dessas transferências linguísticas, que derivaram das aprendizagens efectuadas por
povos com ânsias de saber e vontade de crescer a nível cultural, a didáctica a que se recorria
mais não era do que uma “didáctica difusa”, como a denomina Castro (2001: 15).
De facto, a forma encontrada para levar a cabo a aprendizagem de línguas
estrangeiras acabava por prender-se mais com o ensino da gramática dessa mesma língua do
que com o ensino da língua em si mesma. Isto porque, até ao nascimento da didáctica
enquanto ciência, já no século XVII, o que se denotava era um ensino intuitivo, instintivo, no
qual o modelo vigente acabava por perpetuar-se sem que, apesar disso, sofresse qualquer
tipo de alteração ou adaptação. Salientamos, com Paulo Osório (2004: 62), que “o método
seguido para o ensino das línguas foi quase até meados do século XX o da gramática e
tradução”. Podemos ilustrar essa “didáctica implícita” com o exemplo do latim que manteve
um modelo de ensino-aprendizagem baseado na repetição / memorização ao longo de muitos
séculos, modelo esse que acabou por ser vertido para o ensino das línguas que floresceram
pela europa durante a idade média. A importância crescente destas línguas, que,
paulatinamente, se foram impondo à língua dos romanos originou uma crescente procura da
sua aprendizagem; contudo, o paradigma adoptado para a transmissão dos conteúdos
gramaticais dessas línguas emergentes acabou por ser uma extensão do modelo latinista,
baseado na memorização de léxico e na tradução.
Em relação a este tema, podemos citar Coménio (1996: 159) que descrevia o “prolixo
e confuso” modelo didáctico coevo do seguinte modo:
O próprio estudo da língua latina (…), como é intrincado, como é penoso, como é longo! Quaisquer serventes, criados ou moços de recados, entregues aos trabalhos da cozinha, aos serviços militares ou a outros serviços vis, aprendem mais depressa uma língua qualquer (…) que os alunos das escolas aprendem só o latim, embora tenham todo o tempo livre e se entreguem ao estudo com todas as suas forças. (…) Os primeiros, após alguns meses, falam correntemente em língua estrangeira; os segundos mesmo depois de quinze
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ou vinte anos , na maior parte dos casos não são capazes de dizer senão certas coisas em latim, a não ser que se socorram de gramáticas e de dicionários (…). De onde pode vir este deplorável dispêndio de tempo e de esforço, senão de um método defeituoso? (ibidem: 159)
É ainda importante salientar, com Saviani (2003), que sendo, então, o latim a língua
de comunicação, os professores deveriam ser bilingues, no sentido de ensinar ora o latim,
tido como a língua culta, ora o vernáculo, a língua popular. À medida que a importância dos
romances crescia, foi decrescendo com ela a importância dada ao latim, obrigando os mestres
do latim a focalizarem as suas aulas na transmissão de conhecimentos associados a outras
línguas europeias, recorrendo, para isso, aos mesmos métodos de antes. Passou-se, assim, a
utilizar um método de ensino de uma língua morta – o latim – associado a línguas modernas,
cujo carácter vibrante e pujante poderia colocar em dúvida a eficiência e eficácia do seu
ensino.
A primeira grande teorização sobre questões associadas ao ensino da língua, sobre,
enfim, a didáctica, acaba por chegar unicamente no século XVII, através da publicação da
“Didáctica Magna” por Jan Amos Coménio, cujas críticas ao modelo vigente já se faziam ouvir
há algum tempo2. Nesta obra, cujo intuito é o de alcançar a paz no mais curto espaço de
tempo possível, sendo que esse desiderato apenas será exequível através da educação
generalizada, dado que “nas escolas[,] se deve ensinar tudo a todos” (Coménio, 1996: 145).
Assim, este pedagogo Checo, propõe uma educação primária obrigatória para todos posto que
No homem, só é firme e estável aquilo de que se embebe a primeira idade; (…) no homem, as primeiras impressões estampam-se de tal maneira que é um autêntico milagre fazê-las tomar nova forma; por isso, é de aconselhar que elas sejam modeladas logo nos primeiros anos de vida, segundo as verdadeiras normas da sabedoria. (Ibidem: 131)
Denota-se, nesta proposta, algo de extraordinariamente revolucionário para a época
que então se vivia, na medida em que homens e mulheres teriam – no entendimento de
Coménio – a mesma possibilidade de acesso ao saber. Este pedagogo não entendia a razão
pela qual a mulher era afastada do conhecimento e entendimento das ciências se ela era
quem facultava uma primeira educação aos filhos, factor que deveria significar, no seu
entender, que a mãe teria de estar comprometida com a educação dos seus filhos e isso
apenas seria possível se, também ela, possuísse algum nível educacional, razão pela qual se
sublinha a importância de ensinar tudo a todos, independentemente das questões de género.
O pensamento de Coménio relativo aos modelos educativos vigentes, assim como
algumas das transformações que apresenta, funcionam, de certo modo, como reacção à igreja
católica e ao ensino religioso, servindo assim de suporte teórico à reforma protestante que
começara já a desenvolver-se na Europa central. Devemos, por isso, considerar muitas das
alterações alvitradas por Coménio à luz desta questão religiosa que serviu, indubitavelmente,
2 Não podemos esquecer que Coménio havia já publicado algumas obras de cariz didáctico, como é o caso de “O Labirinto do Mundo” (1623), “Didactica checa” (1627), “Guia da Escola Materna” (1630) ou “Porta Aberta das Línguas” (1631) que confrontavam o modelo vigente à época, apesar de, até à publicação da “Didáctica Magna” nunca ter efectivado a proposta de um modelo alternativo.
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de pano de fundo às propostas apresentadas pelo autor da “Didáctica Magna”, aquando da sua
publicação em 1638.
Se, portanto, queremos Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes e boas administrações, primeiro que tudo ordenemos as escolas e façamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens e viveiros eclesiásticos, políticos e económicos. Assim facilmente atingiremos o nosso objectivo; doutro modo, nunca o atingiremos. (Ibidem: 71)
O objectivo primordial de Coménio passava, assim, por uma renovação moral, política
e cristã da humanidade e, para a consecução desse desideratro, urgia uma educação
generalizada de todos e para todos, na qual se deveriam encontrar novas formas de ensinar,
por forma a que se obtenham melhores resultados. Nesse sentido, Coménio propunha um
único método, baseado na ordem, “a ordem em tudo”, à semelhança do que sucede na
natureza e do qual sobressaem duas permissas essenciais: a clareza e a lógica. Para tal, o seu
método pedagógico tinha por base os processos naturais de aprendizagem, a indução, a
observação, os sentidos e, finalmente, a razão, eliminando a violência de todo o processo de
ensino-aprendizagem: “E, mesmo isto, com que método e com que resultado? (…) o que se
poderia inculcar e infundir suavemente nos espíritos, é neles impresso violentamente, ou
melhor, é neles enterrado e ensacado” (Ibidem: 158). Coménio propõe-se, portanto,
desenvolver um método ambiental, assente na natureza e na realização de tarefas do modo
mais intuitivo possível, considerando que o ensino deve partir do conhecido ao desconhecido,
do fácil ao difícil, no sentido de dar, num primeiro momento, ao aluno as ferramentas
necessárias ao saber para que, numa fase posterior, o aluno possa extrapolar para o
desconhecido, isto é, para a criação e a inovação. Deste modo, o aluno ganha um papel de
relevo, na medida em que central, no processo de ensino-aprendizagem dado que passaria a
ter de ser motivado para a aquisição de conhecimentos, algo que aconteceria partindo dos
dados sensoriais e, apenas num momento posterior, esses conteúdos deveriam ser fixados na
memória dos alunos.
Um outro elemento fulcral na teoria apresentada por Coménio, essencial para o
excelso desenvolvimento intelectual dos alunos, passa pela não interferência do exterior no
ambiente escolar e de aprendizagem; haveria, portanto, uma necessidade imperiosa de
reformar as escolas no sentido em que estas funcionassem como oficinas de humanidade e
pontos de partida de uma educação perene, visto ser esse o único caminho para uma cultura
humana universal. Deste modo, as escolas deviam chamar a atenção dos alunos, tendo flores
e árvores à sua volta, assim como alguma decoração nas paredes das salas de aula. Elemento
também ele fulcral na escola-modelo de Coménio era a existência de campos de jogos para
que os alunos pudessem divertir-se, bem como pátios e jardins, no sentido de tornar a escola
um lugar mais agradável e acolhedor para quem a ela recorria.
A própria escola deve ser um local agradável, apresentando, no exterior como no interior, um aspecto atraente. No interior deve ser um edifício fechado, bem iluminado, limpo, todo ordenado de pinturas, quer sejam retratos de homens ilustres, quer sejam cartas geográficas, ou recordações históricas, ou quaisquer baixos-relevos. No exterior, adjacentes à escola,
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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deve haver, não só um pedaço de terreno destinado a passeios e a jogos (…) mas também um jardim aonde, em certos momentos, os alunos deverão ser conduzidos para recrearem os olhos com a vista das árvores, das flores e das plantas. Se se tiver isto em consideração na construção das escolas, é provável que as crianças vão à escola não menos gostosamente que quando vão a qualquer feira ou espectáculo (…). (Ibidem: 235)
Contudo, apesar da didáctica, com Coménio, ter tido o seu arranque, embora quase
incipiente, como ciência, devemos ainda referir-nos ao alemão Wolfgang Ratke que, antes de
Coménio, começara já a debruçar-se sobre a didáctica, teorizando sobre questões associadas
ao desenho curricular e à dinâmica do ensino, como sublinha Hoff (2004). Ratke utilizava, nas
suas obras, os conceitos de “ensinos” e “arte de ensinar” associados respectivamente à
estruturação do ensino e às normas e métodos utilizados para alcançar os objectivos
delineados. O pano de fundo para as teorizações de Ratke acaba por ser, também ele, o
ambiente, devendo deixar-se que a natureza siga o seu curso até que, através do ensino das
partes, os alunos alcancem um quadro geral de certeza por forma a atingir os objectivos
propostos.
A partir de Coménio, a didáctica prosseguiu com a sua evolução, de um modo cada
vez mais rápido e universal. Os ideais alvitrados por Coménio encontravam-se revestidos de
uma actualidade que, podemos dizê-lo, chegaram até ao presente. Ao situar o aluno no
centro do processo educativo, colocando a ênfase na aprendizagem e não no ensino e sem
descurar nem as diferenças individuais nem as diferenças evidenciadas em cada um dos
diferentes momentos de ensino. Encontramos, com Coménio, o início da massificação do
ensino, com todas as vantagens e desvantagens que acabaram por, obviamente, suscitar
algumas críticas, na medida em que se entendia a pedagogia de Coménio como um modelo
que coloca em causa o espírito crítico que era fomentado no ensino da idade média visto que
que os estudantes deviam, com o método de Coménio, ser imersos nos conteúdos das ciências
desde cedo, na infância, momento no qual não dispunham, ainda, de competências para
aprender efectivamente os conteúdos tratados, bem como os motivos que os levavam a
estudá-los. Considera-se, assim, com Rocha (2004) e Abbagnano & Visalberghi (1981) que a
didáctica preconizada por Coménio parece estar bastante mais dirigida para uma qualquer
preparação profissional do que os estudos gerais3, recorrentes na idade média, e que
favoreciam o desenvolvimento do espírito crítico e de competências de índole diversa,
prespectivando a sua mobilização futura. A grande revolução que se seguiu, no âmbito da
didáctica, ocorre no século XVIII com Rousseau. Denota-se um afastamento das propostas
anteriores de Coménio no sentido em que, como advoga Castro (2001), este apontava para
que se seguisse a natureza, com o intuito de “domar as paixões das crianças” (ibidem: 17),
enquanto que Rousseau valoriza a infância per si, defendendo a bondade natural do homem,
pelo que não se devem reprimir as suas características inatas. A educação estava, assim, ao
serviço dos ideais iluministas de Rousseau, preconizando as ideias liberais que acabariam por
3 Sublinhe-se aqui a organização dos estudos gerais, composto por um trivium – gramática, lógica e retórica – e um quadrivium – aritmética, geometria, música e astronomia. Apenas depois do términus destes estudos gerais os alunos poderiam estudar conteúdos mais específicos
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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alcançar o seu expoente máximo com a revolução francesa de 1789 e a passagem à prática da
igualdade, liberdade e fraternidade que já se adivinhavam com Rousseau (Barreto, s.d.).
Assim sendo, Rousseau vai centrar a sua pedagogia na infância, afastando da criança
tudo aquilo que não funcione como uma representação do natural. Deste modo, cada um dos
pilares associados à educação deverá concorrer para a unidade, para a constituição de um
todo natural que facilite o normal crescimento dos alunos e a aquisição efectiva de
conhecimentos. Por forma a alcançar os objectivos pretendidos, Rousseau identifica quatro
vectores essenciais como sejam o local onde se ministra o ensino, os recursos utilizados para
tal, os objectivos a que se propõem e, finalmente, o modo como serão suportados esses
mesmos objectivos. Cabe ainda referir que, no que concerne às propostas de Rousseau, estas
passavam pela expectativa de que a criança aprendesse a ser homem sem que, durante a sua
etapa como criança, tivesse algum contacto com livros, dado que essa convivência apenas
deveria surgir depois dos 12 anos de idade. Desta forma, optando pela envolvência da
natureza e não do contacto com os livros, Rousseau defende que só assim será possível ao
educando perceber qual a sua verdadeira vocação e o que aprendeu efectivamente, posto
que, mediante o contacto com os livros, a aprendizagem poder-se-ia facilmente confundir
com o hábito, que consegue, sub-repticiamente, sobrepor-se à natureza do próprio individuo.
Contudo, apesar da influência de Rousseau e dos seus seguidores, como Pestalozzi –
com a sua teoria dos três estados4 – ou Froebel, o método tradicional de ensino das línguas
estrangeiras seguia a mesma linha, quase imutável, desde tempos remotos. Nesse sentido, e
apesar de que a didáctica ia progredindo enquanto ciência, colhendo os contributos de
Herbart (1766-1841), quem primeiro propôs quatro passos essenciais ao processo de ensino-
aprendizagem, ainda utilizados nos dias de hoje: 1) a apresentação dos novos conteúdos; 2) a
associação entre os conteúdos novos e os anteriores; 3) a sistematização das aprendizagens, a
caminho da generalização e 4) a aplicação dos conhecimentos adquiridos (Rocha: 2004) e sem
obviar a intervenção de Dewey (1859-1952) que contribuiu de forma indelével para uma mais
íntima relação do ensino com a vida, especialmente com a vida laboral. Denotou-se, ainda,
uma ligeira alteração com o modelo de texto que servia de base de trabalho para a aquisição
da língua alvo. Se antes se estudava uma língua estrangeira mediante a tradução de frases
seleccionadas da língua materna, com o intuito de que fossem memorizados determinados
conteúdos gramaticais, no dealbar do século XVIII, o objecto de estudo passou a ser o texto
em língua estrangeira que poderia, ou não, ser vertido para a língua materna dos alunos.
De facto, ao longo do tempo, as metodologias foram-se alterando, aliadas a outros
aspectos que remetem para as mudanças também operacionalizadas pela sociedade. Assim,
muitos parâmetros poderiam ser aqui elencados porém, na produção do texto escrito e
4 Refira-se que este pedagogo suíço desenvolveu, na sua terra natal invadida pelas tropas napoleónicas, a teoria dos três estados de desenvolvimento moral, que passavam pelo estado natural, o estado social e o estado moral, defendendo que o aluno deveria possuir o controlo sobre a aprendizagem posto que esta se basearia nas suas experiências de vida. O objectivo da educação era o da formação intelectual, física e moral sendo que, para tal, se devia aprender fazendo.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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mesmo ao nível da expressão oral, sabemos hoje que não se aprende uma língua estrangeira
sem ter em conta algumas dinâmicas socioculturais que exigem, concomitantemente, o
desenvolvimento da competência sociocultural não apenas de quem aprende esse idioma,
como também de quem o ensina, porquanto a volatilidade deste tipo de conhecimento requer
que o mesmo seja actualizado, adaptado e modernizado em função do devir da(s)
sociedade(s) onde a língua-alvo é utilizada.
0.1.2. Da competência comunicativa à competência sociocultural
Na sequência do que temos vindo a afirmar, a aprendizagem da gramática era o
sustento privilegiado da aprendizagem de uma língua estrangeira; ser bom numa língua
significava desenvolver a competência gramatical que se revelava na expressão escrita5.
Poderemos, então, concluir que da noção de competência gramatical e de competência
linguística se passou à competência comunicativa que decorre da capacidade de saber o que
dizer a quem, como e quando fazê-lo, para além da definição do limite para saber, também,
quando parar. Para tal facto contribuem quatro sub-competências que conformam essa
mesma competência comunicativa, de acordo com Canale & Swain (1980), a saber, a
competência gramatical que implica o domínio do código linguístico da língua alvo; a
competência sociolinguística que pressupõe a adequação da mensagem ao contexto da sua
produção e/ou recepção, isto é, em função dos participantes, da situação de comunicação ou
do objectivo comunicativo; a competência discursiva onde pautam a coerência e a coesão
necessárias aos textos produzidos e, por fim, a competência estratégica que tenta antever
quais os potenciais obstáculos comunicativos, com o intuito de os evitar.
Contudo, nos dias de hoje, todo e qualquer estudo sobre o ensino/aprendizagem de
idiomas deverá pressupor o QECRL (2001) que nos oferece uma base comum que possibilita e
potencia a elaboração de diferentes programas na área das línguas, manuais e materiais para
a consecução das aprendizagens e até de exames e formas de avaliação, por forma a aferir
integralmente a progressão dessas mesmas aprendizagens. No referido texto, a competência
comunicativa surge enunciada como uma aptidão que resulta grandemente de três elementos
constituintes, os saberes linguísticos, sociolinguísticos e os pragmáticos (op. cit.: 34). A
componente sociolinguística, preocupada com a forma como as convenções sociais afectam a
comunicação, remete para as
condições socioculturais do uso da língua. Sensível às convenções sociais (regras de boa educação, normas que regem as relações entre gerações, sexos, classes e grupos sociais, codificação linguística de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade), a componente sociolinguística afecta fortemente toda a comunicação linguística entre
5 Aludimos aqui, por exemplo, ao que os franceses denominam por fort en théme, cuja realidade remete para um aluno consciencioso e aplicado cujos resultados eram aferidos em função de diferentes exercícios de tradução e/ou retroversão entre línguas; este rótulo acabava por possuir uma conotação pejorativa, associada a um saber vazio e desligado da realidade.
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representantes de culturas diferentes, embora os interlocutores possam não ter consciência desse facto. (Ibidem: 35)
Considerando que o QECRL coloca a ênfase em determinados parâmetros
socioculturais, parece-nos, com Van Ek (1984), que deverá postular-se a existência de uma
competência sociocultural que possa regular as produções linguísticas, adaptando-as aos
contextos nos quais são produzidas, ao invés de que haja uma preocupação exclusiva com os
conhecimentos linguísticos aí aplicados, até porque a competência comunicativa é composta
por várias camadas, como refere Niño (2008), autor que defende que a competência
comunicativa está dependente do saber e da sua aplicação, isto é, os saberes implicam
conhecimentos, competências, atitudes e valores que concorrem para a realização de actos
comunicativos intimamente dependentes de necessidades e objectivos dos seus usuários.
Estamos, portanto, perante uma visão holística da competência comunicativa, também
partilhada por Romeú (2005), que a define como uma configuração psicológica integradora de
capacidades que lhe permitem interagir em diferentes ambientes socioculturais, perseguindo
diferentes fins e objectivos, incluindo na competência de comunicação quer a componente
cognitiva, quer a componente sociocultural, abarcando, assim, os saberes culturais,
conhecimentos, valores, necessidades, emoções e motivações, num processo constante de
retroalimentação. De facto, atentando no crescente contacto intercultural em que a
sociedade actual vive e que decorre, em grande medida, da globalização, as exigências
linguísticas que temos por diante são, também elas, cada vez maiores. Assim, não devemos
apenas preocupar-nos com o conteúdo do que dizemos, como também com a forma como o
fazemos, adequando os enunciados a toda e qualquer situação em que nos encontremos,
como referem, aliás, Bardovi-Harling (2001), Hinkel (2001) e Hanford (2002).
Parece-nos, na prática, que um desvio no que concerne à competência linguística
reflectirá apenas um desconhecimento gramatical associado a uma parte específica da língua
a que se recorre; aliás, poderemos até considerar que alguns desses mesmos desvios poderão
ser cometidos pelos próprios falantes nativos dessa língua. A este nível, poderemos apontar os
casos de loísmo, laísmo e leísmo em castelhano, que são também, eles próprios, erros
tipicamente causados por aprendentes de espanhol cuja língua materna é o português.
Contudo, por outro lado, podemos apontar os erros socioculturais cujo resultado último
poderá até levar a um comprometimento ou embaraço por parte dos interlocutores. Este
possível entrave na comunicação pode ser facilmente justificado pelo facto de ter,
permanentemente, como ponto de partida uma visão enraizada na sua própria cultura pelo
que o filtro aplicado a todas as situações de comunicação será o do ponto de partida e nunca
o do ponto de chegada, isto é, acabará por estar sempre mais próximo da língua materna do
que da língua alvo.
Os padrões de enunciação e de interpretação não serão idênticos, nem tão-pouco
serão comuns entre emissor e receptor pelo que será um imperativo comunicativo que ambos
os interlocutores partilhem o mesmo código sociocultural que rege os processos comunicativos
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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entre os nativos da língua alvo. Assim, por forma a alcançar plenamente a competência
sociocultural, considera-se necessária uma metodologia construída com base na participação
dos alunos, por forma a desenvolver a competência de comunicação relativamente à cultura-
alvo Handford (2002). A teoria de Ward, Bochner, & Furnam (2001) defende que caso um
aluno compreenda a relação existente entre língua e cultura, a sua aprendizagem será
substancialmente mais eficaz, porquanto irá saber interagir em todas as situações
comunicativas, o que também levará a um incremento da sua componente sociocultural, a
uma melhoria na pronuncia, a nível vocabular e até no que à fluência diz respeito.
Contudo, Cook (1998) coloca algumas reticências, associadas à componente
sociocultural, em virtude da ausência desta dos manuais escolares que acabam por centrar-se
quase exclusivamente na língua, ou seja, nas competências puramente linguísticas,
acrescentando, ainda, Bardovi-Harling (2001) que os diálogos presentes em muitos dos
manuais são pouco reais e foram produzidos com o único intuito de serem apresentados em
livros. Parece ser esse o motivo que leva os alunos a encontrar alguma desmotivação e
frustração, pela dificuldade em interpretar e inferir actos comunicativos não reais, cuja
aplicabilidade prática é de difícil consecução, posto que, como afirmava Halliday (1985), a
comunicação requer o domínio da cultura alvo, pelo que é essencial que os alunos
compreendam que a cultura pode realmente afectar o significado das palavras e o rumo das
aprendizagens (Handford, 2002).
Assim, em ambiente-aula, parece ser que o domínio da competência gramatical
continua a prevalecer, por contraste com as aptidões de índole comunicativa ou até às de
âmbito eminentemente cultural e que poderiam concorrer para a criação de um eventual
saber ancorado na realidade da língua alvo. Dever-se-á, então, garantir, em ambiente de
aula, que se integre a componente sociocultural na componente comunicativa que aí se
desenvolva, facultando ao aluno as ferramentas necessárias para uma eficaz e efectiva, para
além de plena, comunicação com os falantes nativos. Pressupõe-se, então, uma adequação do
processo de ensino-aprendizagem aos padrões da língua estrangeira, sejam eles contextuais
ou culturais, para além de uma abordagem direccionada para aspectos culturais que não
apenas a história, o sistema político, mas primordialmente as crenças, as suposições e as
opiniões que conformam o pensamento dos falantes da língua-alvo.
O aluno deverá, então, transformar-se numa espécie de mediador ou intermediário
cultural que possa estabelecer pontes entre ambas as culturas e criar fronteiras entre as
mesmas, oferecendo-lhe um grau de consciencialização suficiente para que ele próprio
consiga (man)ter a consciência de ambos os contextos culturais que envolvem os respectivos
processos comunicativos, por forma a evitar aquilo que poderá designar-se de choque cultural
e que, amiúde, pode derivar em sentimentos de frustração e impotência aquando das
produções em língua estrangeira. Deste modo, o aluno terá já plenos conhecimentos para
poder comunicar da forma mais adequada possível ao contexto cultural e social da língua-
alvo.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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Assim, e como defende o QECRL (2001: 150), “O conhecimento, a consciência e a
compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o mundo de onde se
vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma tomada de consciência intercultural.”
que contribui para relativizar as situações comunicativas em ambas as línguas, colocando-as
no seu contexto específico e particular; contudo, não raras vezes esta mesma competência
sociocultural acaba por ser confundida por professores e alunos com alguns “estereótipos
nacionais” (idem, ibidem) ao invés de se optar por uma abordagem que inclua o tratamento
de elementos que conformem comunicação não-verbal, como o caso dos gestos, da
proximidade entre indivíduos ou dos hábitos e costumes ou de elementos diferenciadores dos
actos de fala típicos da língua-alvo, como possam ser as formas tipicamente assumidas para
assentir, negar, queixar-se, expressar gratidão ou até pedir algo6.
0.1.3. Problema
A aprendizagem de uma língua estrangeira recorre, de forma mais reiterada,
aprofundada e detalhada à oralidade, mas a expressão escrita deve desenvolver-se em
simultâneo porquanto a necessidade desta destreza tem vindo a ter uma importância
crescente nos âmbitos pessoal e profissional, em parte devido à relevância que o mundo da
informática lhe foi, gradualmente, conferindo e garantindo. Sabemos, porém, que os alunos
parecem cada mais alheados da escrita em língua estrangeira (Cassany, 2004; Camps, 2005),
como até em língua materna, apesar de que se reconheça a importância deste código na
aprendizagem de uma língua (Cassany, 1998; Cassany, 1999; Bordón, 2006). Esta circunstância
acaba por agravar-se e tornar-se mais óbvia em níveis mais avançados, porquanto se notam,
por parte dos alunos, inúmeras dificuldades na produção de textos que cumpram, como seria
expectável, os sete requisitos de textualidade enunciados por Beaugrande & Dressler (1981) e
também trabalhados por Simon (2008), a saber, coerência, coesão, intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. Esta situação poderá,
inclusivamente, estar relacionada com alguma falta de preocupação com a preparação do
processo de escrita, o acompanhamento da sua produção e a correcção do mesmo por parte
da comunidade docente, cujo entendimento sobre produção escrita passará apenas pela
criação de textos lacunares, cujo resultado final não ultrapassa o critério cumulativo, isto é,
não vão além de um conjunto de frases soltas cuja relação entre elas não é mais do que
circunstancial (Lima, 2006).
Um aluno de língua estrangeira só será verdadeiramente um falante quando os textos
elaborados cubram as possíveis configurações que resultem da situação de comunicação que
6 Para mais informação sobre este tema e uma consulta mais aprofundada sobre as variáveis que podem interferir nos aspectos comunicacionais, veja-se o QECRL (2001: 148-149) onde se elencam diferentes aspectos distintivos que conformam potenciais especificidades culturais, dentro de sete áreas-chave, a saber: 1. Vida quotidiana, 2. Condições de vida, 3. Relações interpessoais, 4. Valores, crenças e atitudes, 5. Linguagem corporal, 6. Convenções sociais e, 7. Comportamentos rituais.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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lhe é requerida, pelo que competirá à escola assumir estratégias pedagógicas facilitadoras do
desenvolvimento das competências necessárias à consecução das aprendizagens potenciais.
Pressupõe-se que o desenvolvimento de uma competência contribuirá, de forma indelével,
para o florescimento das restantes, como defendem, aliás, Sim-Sim et al. (1997: 30), ao
considerarem que a escrita, tal como a leitura, “não é uma actividade de aquisição
espontânea e natural, exigindo, por isso, ensino explícito e sistematizado e uma prática
frequente e supervisionada. Como modalidades secundárias da língua que partilham a
necessidade do recurso à tradução do oral em gráfico, a leitura e a escrita usufruem
reciprocamente do nível de mestria atingido em cada uma delas.”
Por forma a verificarmos quais as estratégias exigidas ao nível da produção de texto
escrito e da forma como se operacionalizará a sua adequação à situação comunicacional,
utilizaremos uma metodologia assente em entrevistas semi-directivas, para indagarmos não
apenas sobre as crenças dos professores relativamente às afirmações presentes nesta tese, e
que envolvem a situação problemática, como igualmente tentaremos saber que tipos de
modelos e práticas serão utilizados no ensino do espanhol, mais precisamente na exercitação
do texto escrito.
0.2. Objectivos do estudo e sua importância
0.2.1. Importância do estudo
A escrita encontra-se presente, em termos sociais, na grande maioria das nossas
necessidades linguísticas. O primado da internet e a sua importância crescente na vida não
apenas dos jovens, como também na dos adultos, faz com que na actualidade se olhe de uma
outra forma para a escrita e para as implicações das aplicações práticas que dela se fazem
(Barbeiro, 1999; Carvalho, 1999; Cassany, 1999, 2004, 2005). Estes autores defendem a
necessidade de uma adequada aprendizagem da escrita que, sendo activada em língua
materna, poderá mais facilmente ser desenvolvida aquando da aprendizagem de uma língua
estrangeira (Cassany, 1999, 2004).
Partindo de inúmeros contactos tidos com professores, verificamos que estes
demonstram necessidade e interesse pela reflexão sobre as circunstâncias em que vivem a sua
actividade docente e como a mesma poderá contribuir para uma melhoria significativa das
aprendizagens efectuadas pelos alunos, como também para a obtenção de um infindável
desfilar de sonhos, expectativas e anseios com que os alunos cruzam, diariamente, as portas
das salas de aula. Socorrendo-nos de Nóvoa (1995) podemos descrever a actividade docente
baseando-nos no facto de que “Os professores são funcionários, mas de um tipo particular,
pois a sua acção está impregnada de uma forte intencionalidade política, devido aos
projectos e às finalidades sociais de que são portadores”. Com efeito, “no momento em que a
escola se impõe como instrumento privilegiado da estratificação social, os professores passam
a ocupar um lugar-charneira nos percursos de ascensão social, personificando as esperanças
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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de mobilidade de diversas camadas da população: agentes culturais, os professores são
também, inevitavelmente, agentes políticos” (p.17).
Assim, deverá entender-se um professor como um profissional, um actor educativo
que gravita em diferentes níveis de ensino, com alunos de idades diversas, que se dedica a
conteúdos curriculares distintos e como alguém com acesso a recursos diversificados, não
raras vezes escassos, em escolas com condições de trabalho díspares. Opera, portanto, em
realidades e contextos bastante desiguais enquanto que, por outro lado, tem a obrigação de
cumprir e executar toda e qualquer orientação política e da sociedade, as quais pretendem
levar o conhecimento a todos e cultivar nos alunos a capacidade de contribuir para o
progresso e sucesso da economia, das regiões, do país. Ensinar, neste contexto, acarreta,
como confirmam os estudos realizados, e por nós atrás referidos, uma pressão que surge
intensificada pela necessidade de levar os alunos à consecução dos seus objectivos,
considerando que, no caso dos professores de língua estrangeira, nomeadamente nos
professores de espanhol como língua estrangeira, esses objectivos passam pela efectivação
das competências adquiridas pelos alunos, em termos de proficiência oral e escrita.
A situação que se tem vivido em termos de docência de língua estrangeira desde
2001, com a implementação do QECRL, faz com que os professores possam, com cada vez
maior facilidade e proficiência, compaginar as expectativas dos alunos com uma crescente
autonomia, que é expectável de parte a parte; para além disso, denota-se, ainda, um possível
aumento da aplicação da criatividade ao processo de ensino-aprendizagem da língua, assim
como uma maior flexibilidade do curriculum, algo que permite a melhoria generalizada das
condições de aprendizagem. Contudo, para além desta potencial melhoria, decorrente da
aplicação de uma abordagem bastante direccionada no ensino das línguas, os professores
vêem-se, ainda, a braços com algumas reformas que acabam por romper este ímpeto mais
positivo e ter repercussões no resultado final das aprendizagens dos alunos, resultante de
eventuais falhas no processo de ensino. Hargreaves (2004) refere que no actual contexto que
se vive nas escolas, os professores enfrentam a ampliação da sua missão nas numerosas e
complexas atribuições e competências que lhes são requeridas. A dispersão de funções,
tarefas e encargos, têm tido implicações no trabalho dos professores e no modo como
encaram a escola, por sentirem a sua vida pessoal e familiar prejudicada. O que se constata é
que “há um autêntico processo histórico de aumento das exigências que se fazem ao
professor, pedindo-lhe que assuma um número cada vez maior de responsabilidades” (Esteve,
1995: 100).
Deste modo, e quando nas escolas se navega num mar bastante turbulento, não
poderá descurar-se, ainda assim, o essencial da actividade docente, especificamente no que
concerne ao professor de língua estrangeira: o alcançar dos objectivos propostos para cada
um dos níveis de proficiência definidos pelo QECRL e a consequente obtenção do conjunto
enunciado de competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas, assim como de
capacidades comunicativas e socioculturais. Deverá, então, a actividade docente centrar-se
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
14
na preparação e aplicação, de forma consentânea, de actividades facilitadoras da consecução
e tal desiderato, compaginando as expectativas de todos os intervenientes no processo
educativo e nunca descurando nenhum dos seus aspectos essenciais. Assim, o processo de
ensino-aprendizagem deverá, ele próprio, levar os alunos de língua estrangeira a desenvolver,
de uma forma holística, todas as competências orais e escritas necessárias a um adequado uso
da língua-alvo em contexto real; nessa medida, a pertinência da expressão escrita, e da sua
adequação plena a cada uma das especificidades das distintas situações de comunicação
deverá ser um dos campos de trabalho a desenvolver e burilar por parte do corpo docente.
0.2.2. Objectivos do estudo e questões de investigação
À luz da literatura delineámos uma resposta para o problema do estudo, partindo do
pressuposto que, até agora, a ênfase – em termos do processo de ensino-aprendizagem de
uma língua estrangeira - não se coloca na competência escrita, antes recai na oralidade pelo
imediatismo decorrente deste mesmo processo; cremos, contudo, que a aplicação de alguns
modelos e práticas poderão ser facilitadoras quer da abordagem em ambiente de sala de aula
do processo de escrita, quer das próprias aprendizagens efectuadas pelos alunos.
A possibilidade de existência de algumas estratégias de escrita que permitam aos
alunos moldar-se à realidade sociocultural da língua-alvo oferecerá também aos aprendentes
um novo e redobrado fôlego para a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos, levando-
os a querer melhorar cada vez mais os seus textos e transformando-os em escreventes cada
vez mais próximos da realidade comunicativa existente na realidade espelhada na língua-alvo.
Para melhor expor o esquema organizativo do presente estudo, e as relações
existentes entre os diferentes tópicos conducentes à formulação das questões de
investigação, apresentamos o seguinte quadro:
Temática Problema de
investigação Objectivos Questões de investigação
O ENSINO DO
ESPANHOL
COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA.
ADEQUAÇÃO E
COMUNICAÇÃO
NAS PRÁTICAS
DE ESCRITA
Que modelos
e práticas de
ensino-
aprendizagem
são utilizados
no ensino do
espanhol para
a consecução
de um texto
escrito
Validar a importância da
exercitação do texto escrito
enquanto ferramenta de
aprendizagem do espanhol;
Prevalência, ou não, de uma
competência sobre as restantes
Ponderação dos resultados
alcançados pelos alunos, em função
da competência avaliada
Reacção dos alunos relativamente a
cada uma das competências
Reflectir sobre a
competência sociocultural
Relevância da situacionalidade, por
contraste com os restantes critérios
de textualidade
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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adequado à
situação de
comunicação?
enquanto complemento da
competência comunicativa
dos aprendentes de
espanhol;
Aquisição, ou não, da competência
sociocultural em língua espanhola
por luso-falantes
Indagar junto dos
professores de espanhol
sobre o papel da
componente sociocultural
na produção de texto dos
alunos;
Planificação didáctica da adequação
de um texto à situação de
comunicação
Pertinência da adequação de um
texto à situação de comunicação
Ponderar os modelos
didáctico-pedagógicos de
escrita para o ensino do
espanhol;
Objectivos a alcançar aquando da
realização de produções escritas
Reconhecimento de competências
desenvolvidas em virtude da
expressão escrita
Propostas de avaliação dos textos
produzidos pelos alunos
No que diz respeito ao primeiro objectivo, pensamos validar a importância da
exercitação do texto escrito enquanto ferramenta de aprendizagem do espanhol, por
contraste com as restantes competências, quer de expressão oral, quer de compreensão oral
e escrita. Trata-se, assim, da aferição da valorização da expressão escrita na aula de
espanhol língua estrangeira, cuja proximidade linguística e lexical, de tão evidente, merece
um tratamento específico e cuidado.
Um segundo objectivo passa por reflectir sobre a competência sociocultural enquanto
complemento da competência comunicativa dos aprendentes de espanhol, isto é, desvelar o
papel desempenhado pela competência sociocultural ao longo do processo comunicativo que
ocorre no âmago da produção escrita, verificando se a comunicação poderá eventualmente
ser mais eficaz caso esta competência seja tida em atenção.
Para que possamos cumprir tal objectivo, necessitaremos um terceiro objectivo que
passa por indagar junto dos professores de espanhol sobre o papel da componente
sociocultural na produção de texto dos alunos, posto que urge ter a clara consciência da
valorização desta mesma componente nas actividades de escrita que são levadas a cabo em
sala de aula, por representarem um papel primordial em todo o processo comunicativo.
Finalmente, pretendemos ainda ponderar os modelos didáctico-pedagógicos de escrita
para o ensino do espanhol, elencando quais as ferramentas didácticas mais recorrentes para
lidar com a produção escrita em Espanhol – Língua Estrangeira, listando actividades a realizar
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
16
nas quais a componente sociocomunicativa possa evidenciar-se de forma mais proeminente
para os escreventes.
No que concerne às questões de investigação presentes no quadro acima citado, estas
farão parte do guião que irá nortear as entrevistas e que mais adiante apresentaremos de
forma detalhada7.
0.3. Organização do estudo
No que diz respeito à estrutura do estudo, começamos por elaborar uma introdução
na qual optamos por levar a cabo uma contextualização do problema, enquadrando-o numa
perspectiva histórica da didáctica. Desta forma, é possível associar directamente o problema
aos diferentes métodos que foram norteando os princípios educativos e pedagógicos ao longo
do tempo e que acabaram por desembocar naquela que é questão central deste estudo, no
cumprimento dos preceitos e requisitos comunicativos essenciais e da sua adequação ao
contexto sociocultural que envolve a própria situação de comunicação.
No primeiro capítulo analisamos toda as diferenças base entre os conceitos de língua
materna, língua segunda e língua estrangeira, aprofundando a dicotomia latente entre as
noções de aquisição e aprendizagem. Em relação a este tema, e posto que o estudo se centra
no caso específico do espanhol, cumpre referir que debatemos também o bilinguismo, devido
aos distintos casos de línguas oficiais e co-oficiais existentes em Espanha.
No segundo capítulo fazemos incidir a nossa análise nos modelos expliciativos do
processo de escrita, isto é, na análise a cada um dos momentos que compõem o acto de
produção de texto escrito, desde a planificação, passando pela reacção e culminando na
revisão, destacando sempre a iteratividade de todo o processo porquanto nenhum dos
momentos antes enunciado funciona de forma estanque e desagregada dos restantes, antes se
complementam e concorrem para um produto final mais coerente, coeso e congruente.
No terceiro capítulo investigamos as diferentes teorizações subjacentes à escrita e
aos modelos que, em ambiente de aula, poderão ser levados a cabo de molde a que os alunos
encarem a actividade escrita sob um ponto de vista carregado com menos negatividade, algo
que lhes permita mobilizar todos os seus conhecimentos e competências, eliminando a carga
negativa que, amiúde, se encontra associada às práticas de escrita.
No quarto capítulo ajuizamos a forma como a expressão escrita, especificamente em
espanhol língua estrangeira, é perspectivada e qual o papel da avaliação da mesma, sob a
perspectiva de ambos os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem: a forma como
professores e alunos podem – ou não – retirar proveitos das actividades desenhadas para a
7 Cabe ainda referir que o referido guião se apresenta em anexo a este estudo, sob o título “Guião de Entrevista”, no anexo 1.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
17
aplicação de estratégias de expressão escrita, tendo por base muito do corpo teórico que nos
é provido pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
No quinto capítulo centramos a nossa análise naquela que é a questão central do
nosso estudo e que passa pela adequação do texto à situação de comunicação, clarificando a
noção de texto, elencando e analisando os factores que concorrem para a delimitação da
noção de textualidade e a forma como todos estes elementos se compaginam para conformar
um texto mais adequado às necessidades e expectativas quer de escrevente, quer de receptor
e que acabam por conferir a esse mesmo texto um crescente potencial pragmático.
No sexto capítulo apresentamos o modelo de investigação subjacente ao trabalho de
campo efectuado, bem como os resultados da entrevista semi-directiva a professores de
espanhol língua estrangeira. Assim, procederemos à descrição do instrumento de recolha de
dados e dos procedimentos subsequentes para tratar toda a informação coligida e que decorre
das entrevistas antes referidas. Neste mesmo capítulo procederemos, ainda, a uma análise e
interpretação dos dados recolhidos e compilados em tabelas aglutinadores dos dados
qualitativos alcançados e divididos em categorias, subcategorias e indicadores.
Nas considerações finais assentaremos as ilações finais, tentando – através dos
indicadores evidenciados anteriormente – elaborar algumas propostas que possam justificar as
conclusões alcançadas, com o intuito de, posteriormente, lançar bases para trabalhos futuros
e tentar colmatar algumas das deficiências evidenciadas através do presente estudo.
Por fim, apresentamos a bibliografia das obras consultadas e que, evidentemente,
suportam o campo teórico que pauta este estudo, para além de representarem os conteúdos
nele analisados; segue-se, ainda, um conjunto de anexos cuja pertinência e relevância requer
a sua compilação e dos quais este estudo será repositório fiel.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
18
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
19
Capítulo I - Língua materna, língua segunda e língua estrangeira: da definição do conceito
1.1. Diferenças conceptuais e epistemológicas entre língua materna, língua segunda e língua estrangeira
Decorrente da massificação do ensino, despoletada pelo 25 de Abril de 1974 e vincada
pela melhoria das condições de vida da população portuguesa, a escola vê-se confrontada
com alunos provenientes de diferentes classes sociais, económicas e culturais, algo que acaba
por conformar a existência de competências linguísticas díspares e relevantes por parte dos
alunos. A comunidade escolar vê-se, assim, a braços com diversas formas de insucesso escolar
posto que o mosaico étnico e linguístico é bastante diverso e heterogéneo. Formulam-se
hipóteses e perspectivam-se soluções que ajudem a debelar os casos antes referidos,
procurando ministrar um ensino adequado e de qualidade. Para tal, concertou-se que o mais
profícuo seria a selecção e adaptação dos curricula e dos métodos de ensino a eles
associados, no sentido de ultrapassar as dificuldades apresentadas e contribuir de forma
decisiva para o desenvolvimento intelectual e cognitivo dos alunos.
Após a constatação de que o índice de insucesso escolar não diminuiu, antes foi
sofrendo aumentos cada vez mais notórios, cabe-nos, a nós professores, um papel decisivo na
exploração dos elementos que compõem o processo de ensino-aprendizagem, identificando os
elementos que facilitam ou impossibilitam o sucesso escolar. No universo específico do ensino
das línguas, será determinante o conhecimento prévio da existência, ou não, de diferentes
realidades linguísticas ou de diferentes matrizes culturais, que ofereçam ao grupo de alunos
uma diversidade linguística e cultural que se bem poderá contribuir para uma maior riqueza e
abrangência do ensino, também pode desempenhar um papel de suma importância no que diz
respeito aos dados relativos ao insucesso escolar.
No caso do ensino de uma língua estrangeira, a diversidade a que antes aludíamos
desempenha um papel ainda mais decisivo, na medida em que poderá contribuir, ou não, para
uma fácil compreensão e aprendizagem dessa língua-alvo; a existência de alunos de origem
diversa, seja dentro do território nacional, seja de países diferentes conformará diferentes
formas de aprendizagem e diferentes caminhos que permitem o alcançar dessa meta. No caso
que nos toca mais de perto, o do espanhol, este levanta ainda outras questões,
substancialmente mais específicas e que se prendem com a origem geográfica dos alunos, na
medida em que mesmo provenientes do mesmo marco territorial, podem possuir
competências prévias nessa língua em função de uma maior proximidade, seja com o
território espanhol, seja com os seus fenómenos culturais, que tenham contribuído, desse
modo, para a criação de competências linguísticas.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
20
É, portanto, evidente e necessária a clarificação e distinção dos conceitos de língua
materna (LM), língua segunda (L2) e língua estrangeira (LE), de modo a compreender o
significado profundo de cada um dos elementos antes referidos e a sua posição e relação com
cada língua. Esclarecendo e explicitando cada uma destas terminologias, acreditamos que se
poderá obter uma melhor e mais sólida preparação para a realidade que vivemos, para o
mosaico de culturas e línguas em que nos movemos, remodelando os conhecimentos de que
dispomos, reorganizando materiais utilizados em aulas e reestruturando as metodologias aí
adoptadas.
1.1.1. Língua materna
De acordo com Saussure (1995: 35), a língua é um sistema homogéneo de signos que
suporta a fala, funcionando esta como actualização da própria língua sendo, contudo, “uma
coisa adquirida e convencional”. Assim, a língua materna (LM) apelará, garantidamente a um
outro conceito, o de “socialização” (Grosso, 2005: 608) na medida em que sua aquisição
decorre de uma determinada imersão social, cujo veículo transmissor é, geralmente, a
família. A criança será, portanto, desde o seu nascimento, agente e paciente da acção da LM
que lhe transmitirá e lhe fará interiorizar, ao longo da infância, um mesmo código linguístico,
para além de intuições – também elas linguísticas – associadas à sua forma e utilização. Esta
capacidade, apenas demonstrada pelo ser humano, possibilita-lhe a aquisição, de forma
espontânea e célere, da língua da comunidade em que passam os primeiros anos de vida,
permitindo-lhe utilizá-la seja como ouvintes, locutores ou interlocutores, recorrendo a ela
seja em casa, seja entre pares. Podemos assim delimitar a LM como a língua que se aprende
desde os primeiros dias de vida e que acabará por funcionar como o elo de uma corrente,
identificando os indivíduos com a sua comunidade, o seu espaço geopolítico, enfim, o seu
país.
O rótulo de LM derivará, grandemente, do facto de que se considere, por
antonomásia, “mãe” como símbolo de família, núcleo central, como já vimos, das primeiras
aprendizagens realizadas ao nível linguístico; como defende Marques (2005: 606), a LM, como
língua de berço, “é aquela que usamos e foi adquirida, num primeiro tempo, e,
posteriormente, e de forma assaz rápida, sedimentada num conhecimento e num
procedimento formal mais rigoroso”. Contudo, qualquer possível definição trazida à colação
até ao momento impacta contra algumas limitações que impedem uma abordagem holística e
uma definição cabal de LM, em virtude das possíveis ambiguidades do conceito e da falta de
delimitação de fronteiras do mesmo. Deste modo, e considerando que todos os contributos
alvitrados até ao momento reportam para conceitos como a afectividade e o domínio, noções
estas que podem oferecer algumas imprecisões aquando da definição do conceito de LM,
convém aprofundar e clarificar este mesmo conceito, mobilizando noções com um mais baixo
grau de abstracção.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
21
A suposição de que a LM se baseia no conceito de “afectividade” pode oferecer à sua
definição um carácter algo dúbio uma vez que poderá remeter quer para a língua falada pela
mãe, como à utilizada pelo pai; não haverá nenhum tipo de hesitação caso cada um dos
progenitores recorra ao mesmo idioma mas este aspecto pode levantar algumas questões no
caso da existência de mais do que uma língua, isto é, caso o sistema linguístico utilizado pela
mãe não coincida com o do pai; uma outra questão poderá levantar-se em função daquilo que
se entende como “domínio” de uma língua, como aquela que melhor se domina, isto porque
uma língua, dada a dinâmica que lhe é inerente, não poderá nunca entender-se como algo
estático que possa ser controlado e, portanto, dificilmente poderíamos associar-lhe o
conceito de “domínio”.
A definição do conceito de LM, ainda que em contextos monolingues, pode afigurar-se
como um desafio complicado de gerir; contudo, se à sua tentativa de definição se associar um
carácter plurilingue, essa mesma definição transformar-se-á, obrigatoriamente, numa tarefa
substancialmente mais complexa. Neste âmbito, Mackey (1992) define três critérios para a
definição de LM, o de primazia que comporta a primeira língua aprendida e a primeira
compreendida, o de domínio, isto é, a língua cujo domínio é mais efectivo e, finalmente, o
de associação que pressupõe a partilha de elementos comuns entre elementos de um
determinado grupo cultural. Dabène (1994), por seu lado, opta por colocar a ênfase nos
conceitos de falar, definido como as potencialidades de um indivíduo e a aplicação prática
que o mesmo faz delas, língua reivindicada que engloba as atitudes e representações para
com a língua, fazendo dela um elemento de identidade e língua descrita critério que
pressupõe o manancial de descoberta de que o aprendente dispõe.
Para Sim-Sim (1998), é evidente que, durante a infância, aquando da exposição à
língua, a criança acaba por fazer uma aquisição natural e espontânea, aquisição essa
universal e não ensinada, o que leva a que se denote um crescimento linguístico, facilitado
pelas regras de estrutura e uso que vão sendo absorvidos pela criança que aprende, desta
forma, o seu primeiro sistema de comunicação. Assim, poder-se-á considerar como LM de um
indivíduo “o sistema adquirido espontânea e naturalmente, e que identifica o sujeito com
uma comunidade linguística” (ibidem: 25). Este conceito é corroborado por Gonçalves (2003)
que defende a LM como um instrumento de socialização na medida em que promove a
inserção do falante na comunidade linguística que o rodeia, em actividades de interacção
social, por forma a satisfazer as suas necessidades comunicativas. Considera-se, então, lato
sensus, como LM a que a criança fala, a língua utilizada no ambiente familiar, aquela em que
o falante possui maior índice de competências ou até a língua da comunidade onde o falante
se integra. Podemos, assim, englobar todos os aspectos antes referidos como concernentes à
língua onde se desenvolve a educação da criança. Contudo, há que ressalvar a possibilidade
de que a criança seja educada por pessoas que falem línguas diferentes, sejam eles os pais ou
outras pessoas; neste caso, considerando a aquisição simultânea de duas línguas consideram-
se, ambas, LM, situação essa que conformará uma condição de bilinguismo.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
22
O bilinguismo poderá, até, funcionar como uma resposta positiva face a potenciais
diferentes dimensões multiculturais e/ou multilingues, como é o caso de línguas em regime
de co-oficialidade em alguns países. De facto, se tivermos em consideração que uma língua
funciona como reflexo do mundo, do nosso mundo, isso apenas significará que os diferentes
usos da língua poderiam conformar diferentes formas de conceber a realidade: valores,
modelos, costumes e as relações pessoais e familiares que se estabelecem. Deste modo, todos
os aspectos que compõem culturalmente uma sociedade acabarão por ter uma relação
directa, uma ligação efectiva, permanente e vinculativa com a sua própria língua, criando
assim uma relação directa entre diversidade linguística e diversidade cultural, pelo que existe
um contributo directo, a este nível, para o enriquecimento do património cultural de um
grupo de pessoas, visão esta que, de alguma forma, acaba por contribuir para uma mais
nublosa definição de LM, dadas as constantes trocas culturais e processos de aculturação que
ocorrem e, com eles, a evolução das respectivas línguas.
Considera-se, assim, que o processo de aprendizagem de uma LM é um sistema
contínuo, que se inicia na infância mas que se prolonga pela vida adulta, factor que poderá
ser cotejado pela capacidade de produzir um número infinito de enunciados, algo que, em
última instância, proporciona uma aprendizagem potencial ao longo da vida de um falante.
Esta aquisição é, de acordo com Sim-Sim (1997: 44), “o mais impressionante empreendimento
que o ser humano realiza durante a infância”, em virtude da “rapidez com que a criança se
apropria da língua” da comunidade onde se insere, para além do facto de todos estes
procedimentos serem universais e iterativos.
1.1.2. Língua segunda
Pode considerar-se uma língua segunda (L2) como uma língua de carácter não
materno, como o faz, aliás, Ançã (1999), factor que acaba por aproximar esta mesma L2 do
conceito de língua estrangeira (LE). É, contudo, importante ressalvar que, por um lado, uma
língua estrangeira poderá não cumprir o papel de comunicação, não podendo, por isso,
considerar-se como fulcral para a integração do indivíduo na sociedade, enquanto que, por
outro lado, uma L2 terá, obrigatoriamente, que desempenhar essa mesma função. Para além
dos aspectos diferenciadores antes enunciados, não podemos deixar de ter em consideração
factores cuja relevância contribua para rotular uma outra língua que não a materna, como
sejam o contexto de imersão linguística ou os objectivos que se pretende alcançar mediante a
sua aprendizagem / utilização.
Ngalasso-Mwatha (1992) considera que uma L2 poderá ser definida seja em função do
seu carácter cronológico, seja do carácter institucional, baseando-se cada uma delas em
critérios de índole distinta. Assim, associa-se à primeira, decorrente de aspectos linguísticos,
à ordem sequencial pela qual a língua é adquirida, isto é, após a língua materna, o que faz
dela uma L2. O segundo critério, institucional, associa-se a elementos de natureza
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
23
sociolinguística e decorre directamente da aquisição de uma língua que, num determinado
país, poderá abranger as funções sociais comummente consideradas oficiais. Este mesmo
entendimento parece ser demonstrado por Ellis (1994) que defende uma proposta bastante
próxima, divergindo unicamente no entendimento que é feito relativo à forma como uma L2
diverge do conceito de língua estrangeira. Assim, o estatuto de cada uma delas será o
elemento diferenciador, tendo a L2 um carácter oficial e, por isso mesmo, de âmbito social,
enquanto que uma língua estrangeira tem o seu espaço confinado ao ambiente de aula de
língua. Conclui-se, deste modo, a existência de um maior afastamento entre L2 e língua
estrangeira, denotando-se, em sentido inverso, uma maior proximidade entre L2 e LM,
especialmente em função do elencar de critérios como sejam a imersão, o contexto, as
motivações e as finalidades que se pretendem alcançar aquando da aprendizagem de uma
língua.
Baquer (1998) acaba por ir um pouco mais além na definição de L2, aprofundando a
definição apontada pelos autores anteriormente abordados. Assim, o citado autor oferece à
L2 um carácter institucional, materializado pelo reconhecimento oficial dessa mesma língua
no estado em que a mesma se insere, para além de um carácter sócio-cultural que sublinha o
facto da língua ser socialmente aceite pelos pares, bem como um carácter técnico que
implica estatuto e funções próprios e específicos. Na sua demanda pelo desenvolvimento e
explicitação do conceito de L2, Baquer (1998) oferece-lhe quatro funções essenciais por
forma a cobrir integralmente o carácter com que a mesma é definida. São-lhe, portanto,
atribuídas as funções nacionalizadora, por unificar o país ou o estado, veicular, por funcionar
como meio de comunicação, mítica, por permitir o acesso total à informação, facilitando
assim o progresso da sociedade onde se inserem os falantes e, por último, vernácula, por
forçar a sua utilização como língua primeira, preferencial em todos os contactos a
estabelecer.
Pese à delimitação de conceitos efectuada até hoje, em alguns círculos como o da
linguística aplicada, como aponta Richards (2008), a L2 é comummente associada a qualquer
outra língua que acresce à LM, sem que, para tal, haja uma relação directa de dependência
entre a língua e o país e/ou o falante, opção já antes tomada por Stern (1983) que recorre ao
conceito de L2 como pólo aglutinador de todas as línguas que não a LM, distinguindo-se,
estas, unicamente em virtude dos objectivos e processos que decorrem das etapas da sua
aprendizagem. Nesse mesmo sentido aponta também Klein (1986), delimitando um pouco
mais os conceitos de L2 e língua estrangeira, sendo aquela adquirida no seu âmbito normal,
de forma simples e natural dado o contexto de imersão a que está sujeito o falante,
considerando-se, por esse motivo, língua de comunicação desse mesmo falante. Por outro
lado, uma LE será aquela que, de acordo com o autor, não será usada em contexto de
comunicação na medida em que a sua aprendizagem é efectuada apenas em ambiente
escolar, enquanto que, como vimos, a L2 deve a sua aquisição ao meio em que a mesma é
falada / utilizada.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
24
Concorrendo, ainda, para a clarificação do conceito de L2, Bley-Vroman (1989) e
Bussman (1996) defendem que esta é a língua que o falante adquire por ser uma língua falada
no seu país e que é usada por um grupo substancialmente mais restrito de falantes,
excluíndo, desse modo, qualquer aproximação entre L2 e língua estrangeira (LE). Contudo,
devemos aqui considerar que, não raras vezes, os falantes de línguas como o catalão, o
Euskera (Vasco) ou o Galego acabam por considerar cada uma delas como a sua LM,
transformando o castelhano na L2. Acresce ainda referir que esta definição aponta como
impossível a aquisição de uma L2 fora do país onde esta língua é falada, considerando como
única possibilidade para que isso aconteça a existência de língua em regime co-oficial.
Afastando-se desta definição, que consideramos de banda estreita e por isso mesmo
demasiado limitativa, Ellis (1994) identifica L2 como uma outra língua, adquirida após a LM
seja em ambiente escolar ou fora dele; entendimento semelhante demonstra Crystal (1997)
que associa a L2 a uma língua não nativa que é utilizada para fins de comunicação, conceito
este que vai ao encontro do que antes se aludia relativamente ao castelhano e às três outras
línguas com carácter oficial em Espanha.
1.1.3. Língua estrangeira
Em sentido lato, uma língua estrangeira (LE) implica motivações e objectivos
necessariamente diferentes quer da LM, quer da L2 em virtude de ser, por definição, uma
língua desconhecida seja linguística, seja culturalmente do aprendente, como defende, aliás,
Osório (2008) posto que a língua-alvo não é usada, diariamente, com o intuito de comunicar
com os seus pares, não cumprindo – deste modo – os requisitos a que antes aludimos. A língua-
alvo considerar-se-á LE na medida em que está afastada da realidade que envolve o
aprendente; nesse sentido, a aprendizagem de uma LE implicará o recurso ao contexto sala
de aula por forma a que uma instrução formal possa suprir a falta de imersão linguística e
cultural, valendo-se, para tal, de recursos e materiais que possam combater a inata natureza
externa que esta apresenta face ao aprendente.
Consideramos, assim, com Gonçalves (2002) que uma LE é uma língua de aspiração
que força o aprendente a ter que ir alternando a sua comunidade de inserção linguística com
o ambiente de sala de aula, espaço esse onde encontrará reunida a sua comunidade
linguística de aspiração; o trilhar deste caminho implica diferentes objectivos, métodos e
níveis de aprendizagem, como defende Crystal (1997), isto porque uma língua estrangeira
pode ser aprendida em localizações geográficas eventualmente distantes dos locais onde é,
habitualmente, falada, algo que força o recurso a um ensino formal, em ambiente aula que
conta, com muita frequência, com professores não nativos da língua-alvo, mas antes da LM do
aprendente.
Poderemos, então, delimitar o âmbito da LE, no mesmo sentido em que Klein (1986) o
fez, definindo-a como a língua adquirida através do recurso à instrução, por não ser utilizada
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
25
em situações quotidianas de comunicação. Complementando a proposta de Klein (ibidem),
Bley-Vroman (1989) e Stern (1983) propõem que se encare uma LE como uma língua diferente
da língua de socialização do indivíduo, pelo que o rótulo de estrangeira representará a
relação (ou melhor, a ausência dela) que o aprendente tem com a língua, já que é
desconhecida e estranha para ele. Tomatis (1991) caminha no mesmo sentido dos autores
anteriores, considerando LE como uma língua que não seja a própria, considerando língua(s)
própria(s) aquela(s) que se adquire(m) sem o recurso a aulas de língua, ou seja, e como
advoga Bussman (1996), uma língua que não seja oficialmente reconhecida nesse mesmo país.
Crystal (1997) acaba por englobar todos os aspectos anteriormente aludidos, considerando
como LE uma língua não nativa, ou seja, não se considerará uma língua de berço pelo que
deverá apenas ser alvo de instrução em ambiente escolar, facto que exclui a possibilidade de
usufruto do estatuto de meio de comunicação na sociedade em que o falante está inserido.
No mesmo sentido aponta ainda Leiria (2005) que refere que uma LE não possui qualquer tipo
de estatuto sócio-político no país onde o falante se propõe levar a cabo a sua aprendizagem
pelo que contará, necessariamente, com uma aprendizagem e um uso diferentes daqueles
que podem associar-se a LM ou L2.
LE e L2, tal como tivemos a oportunidade de discutir anteriormente, são conceitos
que acabam por afastar-se pese embora a sua volatilidade que conduz, por vezes, a algumas
aproximações. Afastam-se, assim, em virtude das motivações, função e finalidade que o
aprendente cria e desenvolve com cada uma delas; contudo, afasta-as ainda mais a imersão
linguística, necessária no caso da L2 e obviamente dispensável no caso de uma LE,
especialmente porque esta nunca desempenhará um papel preponderante em situações de
comunicação diárias. Ainda assim, a aprendizagem de uma LE requer do aprendente algum
conhecimento prévio posto que, ao envolvê-lo a ele mesmo e ao contexto, a aprendizagem
acaba por estar associada a factores linguísticos e culturais externos ao indivíduo e, por isso
mesmo, desconhecidos. O aprendente recorrerá assim aos seus conhecimentos linguísticos
prévios, activando estratégias metacognitivas por forma a que a aprendizagem da língua-alvo
seja mais efectiva. Assim, concorrem para a aprendizagem de uma LE os conhecimentos
anteriores, da LM e de uma eventual L2, despertando no aprendente uma consciência
plurilingue que, cumulativamente poderá ser novamente despertada numa subsequente
situação de aprendizagem.
1.1.4. Bilinguismo
Intimamente associado ao conceito de L2 podemos encontrar o bilinguismo, cuja
delimitação do conceito se afigura como algo pouco claro, em virtude da abrangência que o
configura. Pode entender-se, como defendem Mohanty & Perregaux (1997), entendido à letra,
como um facto que decorre da aprendizagem de uma L2; por outro lado, pode ser entendido
como a competência que um falante possui em actividades quotidianas, para as quais recorre
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
26
a uma língua que não a sua LM; outros ainda colocam a ênfase do bilinguismo em aspectos de
cariz sociológico, como veículo de identidade cultural ou de relações pessoais, inter ou
intraculturais.
Em termos de delimitação do conceito de bilinguismo, o espectro é bastante vasto,
podendo ser entendido como aquele que possui, pelo menos, uma das competências
linguísticas em duas línguas ou, em alternância, como a capacidade do falante em dominar,
por completo, um mínimo de duas línguas. Optamos, contudo, pela definição oferecida por
Sim-Sim (1998: 221) que caracteriza um falante bilingue como alguém “fluente no uso de duas
línguas, seja porque esteve exposto a ambas [,] (…) seja porque a partir de um certo
momento (…) teve que funcionar noutra língua (…) que não a língua materna inicial.” Nesse
sentido, podemos identificar situações diversas nas quais o bilinguismo assenta, como seja a
existência de mais de uma língua num mesmo território, ou no caso de que um falante de
uma língua diferente seja acolhido — por razões profissionais ou outras — num país cujo
idioma não é idêntico, ou ainda caso a LM dos falantes de um território não seja coincidente
com a língua que, aí, possua um carácter oficial.
Contudo, e como defende Bouton (1977), é possível a vivência num contexto social de
bilinguismo sem que o falante seja bilingue, para além de que também se pode ser
totalmente bilingue fora de qualquer contexto geográfico que o suporte. Usando do mesmo
espírito crítico, Baker & Prys Jones (1998) colocam em análise a possibilidade de que se
considere bilingue quem entenda um enunciado mas não saiba falar essa língua ou quem,
apesar de falar determinada língua, não consiga fazer uso dos seus conhecimentos ao nível da
expressão escrita.
Com o intuito de resolver algumas das dúvidas que recaem sobre o conceito de
bilinguismo, alguns autores como Bouton (1977) ou Heye (2003) começaram a optar por
associar bilinguismo ao resultado de condicionantes naturais, de contacto directo com uma
outra língua e bilingualidade como o resultado decorrente de actividades humanas,
intencionalmente realizadas para promover a aquisição de uma L2, sendo esta bilingualidade
variável ao longo da vida do indivíduo, estando directamente associada à utilização e
evolução da competência linguística apresentada. Assim, no que concerne a aprendizagens
efectuadas por falantes bilingues, alguns estudos apresentados, em especial os publicados por
Mohanty & Perregaux (1997), Perregaux (1994), Thomas (1988), Lambert (1977) ou mais
recentemente Wei (2006), vieram demonstrar que falantes bilingues conseguem, mais
facilmente, detectar ambiguidades e possuem uma maior sensibilidade para questões
associadas à pronúncia, para além de que parecem evidenciar capacidades metalinguísticas
que aplicam numa aprendizagem mais eficaz e eficiente de outras línguas. Contudo, as
situações de bilinguismo podem originar alguns problemas caso a sua maturação não seja
completa; assim, caso o falante possua um nível de proficiência insuficiente, poder-se-á
precipitar numa mistura de códigos linguísticos, originando assim formas de expressão mistas
que recorrem a elementos ou estruturas de outra língua que não a que está em uso.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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Nesse sentido, podemos considerar que, caso haja, manifestamente, insuficiência de
conhecimentos ao nível da L2, esta lacuna acabará por poder, eventualmente, interferir na
LM, até porque existem pontos de contacto entre ambos os conceitos; em termos genéricos
poderemos considerar como L2 a(s) língua(s) que se adquire(m) em contexto natural de
socialização, fora do ambiente aula, associando-se, deste modo, L2 a LM, em termos de
processo de aquisição. Existem, efectivamente, outros pontos de contacto entre os conceitos
de L2 e LM, associados também ao modo de utilização e aos objectivos que concorrem para a
sua utilização: o cumprimento de obrigações sociais, onde se destacam a integração social, a
aprendizagem escolar e, em sentido lato, o acesso ao saber. Estes mesmos pontos de
aproximação ajudam a definir o afastamento existente entre L2 e LE posto que a utilização
desta parece estar confinada ao ambiente de aula de língua e não a um espaço social mais
abrangente; ainda assim, pode considerar-se como semelhança entre L2 e LE a sua natureza
posto que em ambos os casos a língua para a qual remete possui um carácter não materno.
Nesse âmbito, qualquer que seja o caso analisado, L2 e LE têm em comum o facto de, em
ambos os casos, se recorrer à matriz da LM por forma a que melhor, e mais efectivamente, se
cimentem as aprendizagens e competências a adquirir relativamente à língua-alvo. Assim, e
como tínhamos já referido, a LM desempenhará um papel fulcral posto que
uma das características da competência plurilingue e pluricultural é que, ao utilizar esta competência, o indivíduo recorre às suas capacidades e aos seus conhecimentos, tanto gerais como linguísticos (…), de modos diferentes. Por exemplo, as estratégias utilizadas no cumprimento de tarefas que envolvem o uso da língua podem variar consoante a língua em questão. (QECRL, 2001: 188)
Esse papel desempenhado pela LM poderá ser suportado, não raras vezes, pela L2 na
medida em que as competências que um falante possua em ambas as línguas acabam por
concorrer, especialmente aquando de aprendizagens em tenra idade, para complementar
aprendizagens dessas mesmas línguas. No caso de Espanha, onde convivem diversos idiomas
em regime co-oficial, cumpre aqui sublinhar o bilinguismo inerente a este tipo de situação, e
no qual os conceitos de LM e L2 se dissolvem, em virtude da organização social e escolar de
algumas comunidades8 nas quais a aquisição de ambas as línguas oficias ocorre de forma
simultânea. Em tal processo pôde verificar-se, numa perspectiva diacrónica, desde 19829 até
aos nossos dias que, no caso do euskera, a análise de resultados (Fernández-Ulloa, 2005: 703)
demonstrou que
la inversión del desplazamiento lingüistico aspira no sólo al fomento de la adquisición precoz del lenguaje, al dominio fluido de las diversas variedades de una primera o segunda lengua y a su uso corriente dentro de la escuela, sino también a la creciente funcionalidad social y a la transmisión intergeneracional de una
8 Refira-se aqui o carácter excepcional das comunidades históricas, como sejam Catalunha, Galiza e País Vasco, cujo regime de autonomia e natureza específicas têm vindo a ser alvo de maior reflexão, como os casos de Deop Mandinabeitia (2000) e Fernández (2006). 9 Apontamos aqui para a data ab initio da entrada em vigor da ley básica de normalización del uso del euskera.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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lengua que todavía no ha llegado a ser el idioma materno de la mayoría de la población, de manera que cada generación sucesiva pueda partir de un punto más avanzado que aquél del que partió la anterior.
Os factos referidos pela autora antes citada expressam e professam,
indubitavelmente, o objectivo de que, no caso das línguas em regime de co-oficialidade, em
especial no caso concreto do euskera, este se transforme em LM para o universo de potenciais
falantes num futuro próximo, relegando, assim, o castelhano para o estatuto de L2, no que ao
País Vasco diz respeito.
1.2. Aquisição e aprendizagem
O contraste a estabelecer entre os conceitos de aquisição e aprendizagem poderá
fazer-se remetendo para as noções de LE e L2, abordadas no capítulo anterior. Deste modo, a
aprendizagem estaria mais próxima da LE pois requer um estudo consciente das regras
gramaticais, em virtude de um processo que está pensado para que, após o ultrapassar de
algumas etapas, permita um domínio mais ou menos proficiente da língua não materna (LNM)
em estudo; por outro lado, a aquisição associar-se-á mais facilmente ao conceito de L2 pois
aponta para um conhecimento não orientado da língua, graças a um contacto diário a que
está sujeito, já que o falante contará com uma participação não diferida nos diversos actos
comunicativos dessa mesma língua. É neste sentido que aponta o Quadro Europeu Comum de
Referência para as Línguas (QECRL), distinguindo a formulação inconsciente das regras
gramaticais que decorre da aquisição, do seu estudo específico em ambiente controlado que
representará a aprendizagem; assim, e de acordo com o QECRL (2001: 195,196),
“‘aquisição da língua’ [associa-se] ao conhecimento não orientado e à capacidade de utilização de uma língua não materna, resultantes quer da exposição directa ao texto quer da participação directa em acontecimentos comunicativos § [, enquanto que] ‘Aprendizagem da língua’ [será o] processo pelo qual é obtida uma capacidade linguística como resultado de um processo planeado, especialmente pelo estudo formal, num ambiente institucional.”
Ainda assim, não raras vezes podemos encontrar a utilização destes dois termos de
forma indistinta, como se de sinónimos se tratassem, talvez em função do entendimento que
Vygotsky (1979) defendeu, associando a aquisição à língua materna e a aprendizagem a
qualquer língua estrangeira que, cumulativamente, alguém acrescentasse às suas
competências. Em alguns momentos, extrapolou-se da teoria de Vygotsky da aquisição da LM
para a aquisição de uma outra língua, fazendo até depender o sucesso da aprendizagem de
uma outra língua da forma como tinha sido adquirida a LM e da competência e domínio que
dela se demonstrasse. Vygotsky defendia ainda, contribuindo assim decisivamente para a
indissociação dos conceitos que aqui tentamos delimitar, a necessidade da existência da
aprendizagem de uma língua adquirida, isto porque os frutos de um processo efectivamente
mais consciente serão substancialmente mais efectivos do que aqueles que advêm de
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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processos um pouco mais inconscientes. Poderá, eventualmente, ser essa a razão pela qual a
psicolinguística aponta para uma correlação de resultados entre a aquisição da LM e a
aprendizagem de uma LNM, como o próprio Vigotsky (1979: 105) apontara já em estudos
anteriores, baseados na teoria da associação, complementaridade essa também indicada por
Batoréo (2005).
No mesmo sentido, isto é, apontando para a necessidade de interacção entre
aquisição e aprendizagem, encontramos a proposta advogada por Sim-Sim (2002), quem após
a definição de aquisição e aprendizagem, os considera conceitos diametralmente opostos
porquanto um, a aquisição, é entendido como a apropriação subconsciente, em virtude da
exposição directa ao código linguístico não pressupondo, portanto, a existência de um
mecanismo formal de ensino e que é, em grande medida, universal, como se pode comprovar
pela sequência por que passam todas as crianças, desde o nascimento “até à mestria
linguística de um falante adulto, por alturas das puberdade” (Sim-Sim, 1989) e outro, a
aprendizagem, é entendida como um conhecimento consciente, em função da existência de
um ensino formal da língua. Ainda de acordo com o entendimento formal da autora, os
resultados alcançados são necessariamente diferentes, na medida em que também os
processos o foram. Assim, a aquisição favorecerá o aparecimento de resultados mais
automáticos e de falantes com uma maior fluência face ao processo associado à
aprendizagem, cujos resultados se centram maioritariamente em maiores índices de
consciencialização de língua e de apropriação, seja lexical ou sintáctica; é face a estes
resultados que Sim-Sim (2002) defende uma interacção entre ambos os processos, sendo essa
interacção operada pela escola, cujo papel será o de uniformizar os diferentes domínios e as
diferentes variantes, fruto de processos de aquisição necessariamente diversos. Nesse caso,
há que sublinhar que potenciais dificuldades de adaptação serão mais frequentes quão
maiores forem as diferenças entre a casa e a escola posto que esta estará mais vocacionada
para a criação de estruturas e capacidades metalinguísticas, ao levar o aluno a reflectir sobre
o conhecimento implícito que este possui sobre a língua, moldando-o até à existência de
indícios da sua adequação a situações novas e, por isso, diferentes das zonas de conforto
linguístico onde o aluno inicialmente se incluía.
Cabe aqui ainda sublinhar o facto de que, nesta circunstância específica, a autora
apontava este caminho, de síntese entre aquisição e aprendizagem, como uma opção válida
para a LM; contudo, não será descabido mobilizar esta modelo quer para a LNM, quer para a
L2, posto que ambas poderão recolher benefícios de ambos os caminhos, contribuindo cada
um deles com inegáveis mais-valias para o aperfeiçoamento linguístico dos falantes, na
medida em que se complementam de um modo irrepreensível pois cada um concorre para a
criação e posterior evolução de competências linguísticas que, podemos dizer, não são
disponibilizadas pelo outro. Podemos, deste modo, concluir que no entendimento de Vygotsky
(1979), Bialystok (1981), Krashen (1981) e Littlewood (1984) aquisição e aprendizagem
representam esses dois processos de desenvolvimento de aptidões linguísticas, considerando a
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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aquisição como uma imersão e, por isso mesmo, portadora de um cariz subconsciente em
virtude de que, quando ocorre, não existe uma percepção dessa mesma aquisição, isto porque
o foco de atenção está colocado apenas e só na mensagem que é transmitida. É essa a razão
pela que o falante não possui qualquer tipo de conhecimento metalinguístico, facto que se
inverte quando se perspectiva a aprendizagem, pois este é um processo consciente de
apropriação de conteúdos linguísticos, fruto de um “conhecimento explícito” Bialystok (1981)
de regras e conteúdos lexicais e semânticos, mobilizados especificamente para a
aprendizagem da língua e, por isso mesmo, levados a cabo num ambiente controlado,
representando um contacto diferido com a língua alvo, posto que
The general form in which information is represented allows us to know things intuitively without being aware of the formal properties of that knowledge. For example, we know a great deal about language that defies mental examination, but the knowledge is demonstrated by our ability to produce correct, coherent utterances. (ibidem: 34)
Krashen (1981) centra-se um pouco mais sobre a questão da aprendizagem, fazendo
depender os resultados do empenho demonstrado pelo falante na medida em que os
enunciados produzidos são o fruto de uma assimilação – ou não – consciente de léxico, regras
e contextos semânticos especificamente provocados. Este facto acaba por ser aprofundado
pelo autor, que defende uma maior aproximação da aprendizagem à aquisição, na medida em
que como o ensino está desligado de situações reais de comunicação, os conteúdos
aprendidos são substancialmente mais limitados por se encontrarem fora do arco
comunicacional. Do entender do autor, a aquisição permite ao falante ganhar em fluência e
competência comunicativa, enquanto que a aprendizagem poderia desempenhar o papel de
“monitor” (Krashen, 1978: 1) ou editor por representar o conhecimento consciente das
regras, permitindo a execução de correcções prévias ou posteriores à produção de
enunciados.
A assunção da existência de um monitor faz com que se desconsidere a aprendizagem
consciente aquando da produção de enunciados em L2 na medida em que apenas serão
aplicadas as regras aprendidas caso se reúnam três condições, como defende Araújo (1998),
sendo elas as de tempo, focalização na forma e conhecimento da regra. Assume-se, assim,
que por forma a ultrapassar potenciais debilidades derivadas da aquisição, estes três
elementos possam contribuir para uma melhoria substancial da qualidade do enunciado
produzido, isto porque para uma aplicação eficaz e eficiente do monitor seria essencial a
existência de tempo que permitisse pensar, organizar, reorganizar e aplicar as regras
necessárias; seria ainda essencial que o utilizador colocasse a ênfase na perfeição da forma
em virtude da focalização no como a comunicação está a ser feita, elemento fulcral no
estabelecimento da comunicação; finalmente o conhecimento da regra parece ser o que mais
dificilmente poderá ser alcançado posto que a aprendizagem de uma língua evocará apenas
uma pequena fracção do total do acervo gramatical que esse mesma língua possua, e mesmo
essa porção poderá não ser total e integralmente assimilada pelo aprendente.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
31
Visão um pouco diferente daquela que nos é apresentada pelos autores antes citados
é a de Klein (1986) que delas diverge no sentido em que pressupõe a existência de dois
modelos, complementares, dependentes directamente da aquisição; assim, a aquisição que se
produza de forma natural, fruto de interacções sociais será não-guiada, enquanto que a
existência de um processo marcadamente controlado e avaliado será uma aquisição guiada,
cujo prolongamento acaba por ser a aprendizagem. Esta dicotomia é, ainda, associada pelo
autor à diferença entre LE e L2, porquanto a primeira é “aprendida fora do seu meio de uso
habitual [e a segunda] adquirida, em geral, no meio em que é falada” (Klein, 1986: 33).
Contudo, a grande maioria dos autores, entre os quais destacamos Mclaughlin (1987), Ellis
(1994) e Py (1994) defende que a oposição entre aprendizagem e aquisição se centra na
explicitação – ou não – das regras gramaticais que funcionam como a matriz de uma língua.
Assim, a aprendizagem poderá considerar-se como uma abordagem mais formal e consciente
de uma língua e para a qual concorrem enunciados que, regra geral, são veiculados em língua
materna e apenas posteriormente transpostos para a língua-alvo. Por outro lado, a aquisição
dever-se-á a contactos directos, fruto de situações comunicacionais reais, com a língua-alvo e
que implicam uma evolução informal, não diferida e espontânea de competências linguísticas,
para além de que deste desenvolvimento não decorre qualquer tipo de esforço de
memorização consciente, posto que todo o processo comunicativo se produz já fora do âmbito
da língua materna.
Ellis (1994), apesar de definir os campos de actuação dos conceitos de aquisição e
aprendizagem de forma bastante próxima dos autores anteriormente citados, associando o
primeiro ao conhecimento implícito e o segundo ao conhecimento explícito, acaba por
sublinhar o carácter mais relevante da aprendizagem pois esta contribui de forma decisiva
para uma maior consciencialização linguística, algo que concorre de forma inegável para uma
mais fácil e inequívoca assimilação de léxico, estruturas e, por consequência, da fluência
necessária a uma utilização irrepreensível da língua. Parece-nos, contudo, redutor, definir
como vector principal de uma correcto uso da língua a sua aprendizagem, na medida em que
lhe faltará, em grande medida, a aplicação prática do falante em contexto real. Afigura-se-
nos como essencial que, embora o nível de consciencialização seja avultado, o falante
coloque em prática os seus conhecimentos fora do ambiente controlado e artificial de uma
sala de aula.
Esta pequena dúvida acaba por ser trabalhada por Py (1994), que associa a
aprendizagem à exposição do falante a situações de aprendizagem provocadas, fruto de
influências externas; contudo, poderão ainda considerar-se outro tipo de aprendizagens
dentro de uma sala de aula na medida em que dentro desse laboratório linguístico existem
momentos de aquisição sem aprendizagem dado que também é possível encontrar diversos
conteúdos que são adquiridos sem que tenha sido veiculado o seu ensino. Com alguma
frequência o aluno poderá adquirir conhecimentos de forma quase automática e sem que se
denote e existência e de um processo formal de ensino. Por outro lado, o autor define
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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aquisição como a exposição natural do falante à língua-alvo, factor que pode contribuir para
a melhoria das suas competências; ora, a modulação que aqui é feita encontra-se
directamente associada à qualidade e à situação de comunicação que rodeia o falante, na
medida em que a aquisição far-se-á de forma distinta, dependendo desse mesmo contexto.
Oxford (1990) também defende a continuidade entre os conceitos de aquisição e
aprendizagem na medida em que ambos são essenciais para o aperfeiçoamento das
competências de língua pois dão a conhecer de forma holística o sistema e a matriz linguística
presentes em cada um dos processos. Assim, cada um deles contribuirá para uma verdadeira
proficiência linguística, algo apenas possível através da soma das vantagens inerentes a cada
um dos modelos antes mencionados. Deve ainda ressalvar-se que para alguns autores, como o
sejam McLaughlin (2006) não existem grandes diferenças entre aquisição e aprendizagem, na
medida em que o elemento diferenciador entre ambos acaba por ser o contexto onde cada
um se evidencia, a aquisição desenrolar-se-á ao abrigo de um contexto mais natural e em
ambiente não controlado, enquanto que a aprendizagem acaba por estar mais centrada no
contexto escolar, fechada exclusivamente no espaço-aula a que está confinada. Nesse
sentido, aquisição e aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda, cujas diferenças se
centram no cariz mais natural – e por isso mesmo mais implícito e intuitivo – da aquisição, por
contraste com a necessidade da realização de algum tipo de esforço por parte do falante, em
virtude da existência de um ensino formal que lhe confere uma natureza substancialmente
mais reflexiva e, decorrente dessa reflexividade, ao conhecimento linguístico que advém da
aprendizagem poder-se-á atribuir-lhe uma vocação de maior explicitação e, por isso mesmo,
de maior consistência.
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Capítulo II - Modelos explicativos do processo de escrita
Relativamente ao processo de escrita, este baseia-se, há já largo tempo, no modelo
preconizado por Flower & Hayes (1983) que se decompõe em três sub-processos, essenciais
para a optimização de todo os procedimentos associados à produção de texto. No entender
dos autores referidos, eles propõem que “writing consists of three major processes:
PLANNING, TRANSLATING, and REVIEWING.” (ibidem: 7). Os três elementos a que aqui
aludimos interagem no sentido de dotar o texto em produção de todos os elementos
essenciais, assegurando-lhe a existência de um cada vez menor número de falhas ou
problemas a ele associados. Deste modo, podemos encarar como elementos-chave para a
produção de um texto a planificação, a redacção e a revisão. Apesar de diferentes
teorizações posteriores, optamos aqui por manter a terminologia adoptada por Flower &
Hayes10, em função do maior reconhecimento das suas teorias, fruto de uma disseminação e
aceitação quase universais. Contudo, ao longo deste nosso estudo, não obviaremos alguns
contributos que, neste âmbito, têm vindo a ser apontados e que acabam por, de alguma
forma, complementar as propostas que estes autores nos deixaram.
Jolibert (2007) defende que o confronto com um projecto, especialmente os projectos
de escrita, promove nos alunos outras vantagens que não, unicamente, o prazer que advém
da escrita. A autora advoga que as situações de escrita facilitam ainda a construção da
autonomia e o seu comprometimento com factores sociais, em virtude da necessidade de
debater, opinar e decidir. Com o intuito de criar conteúdo antes da escrita em si mesma ou,
até, ao longo desse mesmo processo, estes elementos acabarão, assim, no entender da
autora, por comprometer o escrevente com o mundo real, conformando a sua visão do mundo
e operacionalizando a forma como reagem perante o mundo e as distintas realidades.
Duvidamos, contudo, da aplicação das aprendizagens obtidas pelos escreventes em
contextos reais na medida em que muitos dos alunos têm tendência a encarar a escola e a
vida como compartimentos estanques, dissociados e sem que encontrem, entre ambos os
aspectos, linhas de continuidade. Caber-nos-á, a nós docentes, criar nos alunos a motivação e
envolvência necessárias à consecução desse pressuposto. Caso tais actividades não se levem a
cabo, a probabilidade de que um escrevente entenda a produção de texto como uma
actividade fechada, no âmbito da sala de aula, é muito maior, não construindo, desse modo,
outras aprendizagens ao nível das competências de índole social.
10 Neste caso, referimo-nos à terminologia adoptada nas traduções portuguesas, na medida em que os conceitos originais, em inglês apontam para planning, translating e reviewing. Ressalve-se, ainda, que a terminologia adoptada por Barbeiro (1999) é aquela que, com maior frequência, se encontra associada à problematização dos processos de escrita.
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34
Centrando-nos agora nos elementos nucleares, conducentes à produção de textos, e
em relação aos termos dos elementos que concorrem para o processo de escrita, não
podemos encará-los numa sequenciação linear uma vez que o procedimento acaba por ser
iterativo, e cada um destes sub-processos vai sofrendo constantes alterações no decurso da
produção escrita. Assim sendo, não podemos reconhecer uma linearidade, devemos antes
considerar que, em todos os momentos da criação de um texto podemos convocar – no sentido
de reformular – dados relativos à planificação, à redacção e à revisão visto que, com maior ou
menor intensidade, a sua presença é efectiva.
A produção de texto, qualquer produção de texto, pressupõe a existência de
diferentes etapas para o alcançar desse objectivo. É, de alguma forma, evidente a “dimensão
processual” (Barbeiro, 2000: 65) que a elaboração de um texto implica, posto que qualquer
opção que se tome não está remetida a um momento temporal específico, antes decorre de
uma organização não linear do processo de escrita. Qualquer conteúdo a acrescentar, a
retirar ou a alterar, relativo ao inicialmente previsto, pode ser operacionalizado sem que,
para isso, se elimine todo o trabalho e se regresse à planificação, nem que se aguarde pelo
momento da revisão, até porque a reformulação é, indubitavelmente, um elemento com
presença constante em todo o processo e não apenas após a conclusão da primeira versão do
texto. Neste sentido, a iteratividade a que antes nos referíamos, a “não linearidade” como a
denomina Barbeiro (ibidem) deverá ser uma presença constante em todo o processo de
escrita, obrigando a que diferentes aspectos de natureza sintáctica, semântica, ortográfica ou
contextual possam ser substituídos, adaptados ou eliminados ao longo do trajecto
inicialmente desenhado pelo escrevente.
A recursividade aqui expressa depende ainda de uma outra especificidade. Para além dos
aspectos já antes referidos, e que acabam por requerer o tratamento da informação a incluir
– ou não – num texto, como sejam a correcção linguística ou a adequação do conteúdo e da
forma ao destinatário do texto, o próprio escrevente acaba por desempenhar um papel, na
sua individualidade, bastante específico e único. As suas características levá-lo-ão a fazer
uma gestão pessoal de todo o processo, desrespeitando, por isso mesmo, a sequência
planificação – redacção – revisão na medida em que a elaboração de um texto, fruto de uma
multiplicidade de opções, acaba sempre por desenvolver-se de forma díspar do anterior,
rompendo qualquer elo com trabalhos prévios dado que cada texto, cada autor de cada texto,
coloca em jogo a sua individualidade, conduzindo-o por caminhos diferentes. É essa
maleabilidade e essa plasticidade que fazem com que um texto vá sofrendo, a par da sua
construção, constantes alterações que oferecem a todo o processo um cariz não linear das
etapas que o compõem e que agora explicitamos.
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2.1. Planificação
No que diz respeito à planificação, podemos caracterizá-la como o conjunto de
procedimentos que, de acordo com o advogado por Flower & Hayes (1983: 7-8), acaba por
possuir um cariz mais abstracto, em contraponto com os processos subsequentes. Deste
modo, a planificação considerar-se-á como a representação interna dos conhecimentos que
irão ser aplicados na produção do texto. Sendo uma abstracção, a planificação comporta, em
si mesma, uma série de elementos essenciais à prossecução do texto escrito que se pretende
criar, factores esses que tentaremos aqui pormenorizar. Assim, será necessário identificar o
destinatário, entendido não como alguém “qui n’est pas un simple récepteur, mais un
veritable co-élaborateur d’un texte” (Jolibert, 2007: 24); no caso de que se trate de uma
produção em contexto de sala de aula, regra geral, o destinatário é o professor. Contudo,
este pode assumir diferentes papéis consoante o tema em questão, já que o aluno poderá – e
deverá – adaptar o seu texto ao destinatário que se lhe afigure mais plausível; assim, em
função dos objectivos do texto o professor poderá assumir, para o aluno, outros papéis que
ele próprio lhe atribua.
Importará também definir o papel do eu enunciador, isto é, o aluno deverá entrar num
jogo de papéis com o escritor que se espera que esteja por detrás de determinada produção
textual. Num momento posterior, será também decisivo que se esclareçam os objectivos do
texto, ou seja, se este visa divertir, informar ou convencer o destinatário, pelo que as
prioridades do texto escrito deverão ser definidas num momento prévio à sua elaboração. A
tipologia do texto que virá a ser criado definirá, em grande medida, o modo como o mesmo
irá desenvolver-se. Cabe igualmente neste momento enunciar o objecto ou tema do texto,
que poderá não ser explícito num enunciado que se apresente ao aluno o que originará a
necessidade de uma explicitação maior por parte do professor. Neste mesmo patamar de
delimitação dos elementos constitutivos da planificação, Serafini (1994: 23) acrescenta ainda
a importância do estabelecimento da extensão do texto na medida em que
El éxito de un texto depende a menudo de su extensión. En la mayoría de los casos es preferible pecar por defecto: un texto demasiado largo es casi siempre mal acogido, porque exige un trabajo excesivo al lector (y la observación es válida también para la mayoría de los profesores). Por ejemplo, en el caso de una carta dirigida a un periódico, un texto demasiado largo, por más interesante y bien redactado que esté, tiene muchas probabilidades de ir a parar a la papelera, porque su publicación exigiría a los redactores un trabajo suplementario de recorte o de síntesis.
Podemos, assim, concluir que um texto mais conciso acaba por mostrar uma maior
competência por parte do escritor, quando comparado com um texto mais extenso. Ainda de
acordo com a mesma autora, devem ter-se sempre em linha de conta os critérios de avaliação
pelos quais o texto será analisado, na medida em que “todo texto debe respetar siempre una
serie de relaciones y de condicionamientos.” (ibidem: 24). Nesse sentido, e ainda reportando-
nos a um contexto escolar, os critérios de avaliação deverão esclarecer-se posto que eles, de
alguma maneira, acabarão por guiar e orientar o texto, tal como sucede nas demais
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actividades diárias para as quais nos é exigida a produção de texto. Num passo subsequente a
esta planificação mais teórica e conceptual, deve o produtor de texto debruçar-se sobre uma
planificação mais concreta e material, que abarque os conhecimentos e ideias que o autor
possui sobre o tema em questão. Deste modo, dever-se-ão gerar, organizar e associar ideias
para que o texto possa começar a surgir.
Ao nível da geração de ideias, o processo poderá desenvolver-se com base em dois
vectores essenciais, o da memória e o da consulta de fontes externas ao indivíduo. Deixando,
por agora, de lado o recurso a elementos extrínsecos a quem deverá produzir o texto,
atentemos na recolha de informação na memória de longo prazo. Assim, esta pressupõe a
procura de dados baseados em informações prévias que o produtor de texto possua sobre o
tema em análise; essas informações-base darão origem, de acordo com o defendido por
Caccamise (1987) e Beare (2002), e com base num processo de associação de ideias, a novas
informações relacionadas com as anteriores, originando um fluxo de temas e tópicos
associados ao tema do texto que se perspectiva criar. Esta tese é suportada pelo facto de, no
entender das autoras antes citadas, os escreventes mais experientes possuírem uma maior
produção de ideias, hierarquicamente escalonadas e estruturadas, algo que facilita o
estabelecimento de relações semânticas mais eficazes dentro de um texto, como aliás
defendem também Voss, Vesonder & Spilich (1980) e Benton et al (1995).
Este processo, baseado na procura de informação em virtude da necessidade
despoletada por uma situação de comunicação, pode também ser descrito do seguinte modo:
When writing is initiated, the language user engages in an ongoing search for available and relevant background knowledge stored in long-term memory. Potential ideas and meanings are placed in short-term memory which, as is the case when reading, plays a central role in the writing process. Within short-term memory, this knowledge is explored and evaluated as to whether it will ultimately serve the writer's purpose and goals in the particular communicative situation. (Kucer, 2009: 182)
Nenhuma destas etapas se desenvolve de modo linear mas antes mediante uma inter-relação
dinâmica que abrange todos os elementos envolvidos. Estes dados encontram-se organizados
em estruturas complexas, denominadas schematas, que representam categorizações sobre
acontecimentos, objectos e situações, assim como o modo de reagir quando se recolhe,
analisa e classifica a informação. Quando estes procedimentos se efectuam de facto, parece
ser aparentemente mais fácil que os dados constantes na memória de longo prazo possam ser
actualizados e remetidos para a memória de curto prazo, conforme afirma Kucer:
The nature of LTM[11] is far different from that of STM[12]. LTM contains the individual's knowledge of the world, both conceptual and linguistic. This information, often called schemata, is structured and interrelated much like that found in an encyclopedia. As far as we know, the capacity of LTM is relatively unlimited, as long as the individual is able to move the information from STM into LTM. It also appears that once information is stored, it remains indefinitely. The
11 LTM representa, neste excerto, a expressão Long Term Memory, a memória de longo prazo. 12 STM representa, neste excerto, a expressão Short Term Memory, a memória de curto prazo.
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difficulty, however, is in locating the information or remembering it. Remembering or recall is usually most successful when one has linked the information to a salient knowledge structure that can be easily tapped into. (ibidem: 114)
Este sistema requer a identificação e localização dos schemata e a sua posterior
activação pelo que envolve uma análise de relações que, entre eles, se estabelecem; caso
essa relevância seja efectiva, a informação em questão formará, potencialmente, parte do
texto que irá ser escrito. Este procedimento poderá ter a sua aplicação mediante o recurso a
uma atitude mais diligente; ao invés da inactividade que, amiúde, domina os alunos e grassa
pelas nossas escolas, quando estes são confrontados com a necessidade de construção de um
texto escrito, poder-se-á, antes, perspectivar uma actividade que permita a obtenção de
resultados tangíveis e facilmente transponíveis para o projecto em curso. De acordo com este
modelo, a proposta passaria pela concretização de uma chuva de ideias que funcionasse como
a cúpula da planificação do texto escrito.
Serafini propõe-nos “reunir ideas de tres formas distintas: en una lista desordenada, en
un racimo asociativo y en un flujo de escritura.”13 (1994: 27-28) como actividades
despoletadoras no indivíduo da sua memória de longo prazo. Passaremos agora a definir cada
uma delas, de acordo com o entendimento desta autora.
2.1.1. Lista desordenada
Descrição
Uma lista desordenada construir-se-á com base em palavras-chave ou pequenas frases
que terão como único objectivo o de fazer-nos recordar, em momento posterior, ideias que
foram surgindo ao longo do período de tempo que precedeu a escrita do texto. Estes
elementos são, regra geral, interrogações que requerem uma reflexão mais profunda ou
alguma investigação para a sua completa solução. Como o próprio nome indica, nesta lista
não existe qualquer relação entre as ideias que vão sendo acrescentadas nem tão pouco
qualquer ordem de importância.
Como se constrói
Como antes já se referiu, este método implica a construção, numa folha de papel, de
uma lista de ideias, conceitos ou pequenas frases que sirvam de âncora aquando da produção
do texto em questão. O tempo a despender na sua criação dependerá directamente da
extensão que se pretende dar ao texto. Um texto mais conciso exigirá uma recolha de ideias
menor, enquanto que um texto de maior extensão poderá requerer mais do que uma sessão
de recolha e compilação de ideias.
Um outro elemento de relevo prende-se com a disseminação de anotações em
diferentes suportes, pelo que todos esses elementos deverão ser congregados numa mesma
13 Aos três modelos aqui referidos passaremos a denominá-los de lista desordenada, grupos associados e correntes de escrita.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
38
folha, por forma a evitar a não inclusão de alguns conteúdos no projecto. Assim, reduzindo as
fontes a apenas uma, minimizam-se as potenciais perdas de informação.
Problemas mais comuns
Podemos elencar cinco situações como aquelas que mais facilmente podem interferir
na constituição de uma lista desordenada. Assim, deve evitar-se o deixar para mais tarde a
inclusão de uma ou outra ideia posto que, não raro, uma ideia pode acabar por perder-se
por não ter sido incluída, de forma atempada, na lista que se organizou. A chuva de ideias
associada a esta actividade implicará um trabalho exaustivo de recolha de linhas de
orientração para o texto que se pretende levar a cabo, pressupondo unicamente que essas
tendências sejam investigadas e desenvolvidas, e não acrescentadas em número. Não deve,
também, ser evitada a abordagem de temas ou problemáticas demasiado abertas e amplias
pois uma perspectiva demasiado fechada será, seguramente, limitativa para a criação de
texto que se vai realizar e a opção por questões mais abertas poderá permitir não apenas que
as mesmas sejam resolvidas, bem como novas interrogações nasçam da problemática original.
A constituição de um esquema, de uma lista desordenada, não poderá realizar-se sem a
releitura dos elementos nela já incluídos até porque a ausência de interactividade pode
impedir que surjam algumas ideias, associadas às anteriores, posto que estas acabariam por
representar um estímulo a que novos conceitos sejam aduzidos. De igual modo, e por esta
mesma razão, a elaboração de um esquema de forma imediata pode restringir o surgimento
de novas ideias, por haver uma associação imediata a determinadas áreas mais específicas,
eliminando áreas paralelas que não são associadas, de imediato, com o tema em questão.
Ainda no que concerne à forma, e não tanto ao conteúdo em si mesmo, deve ter-se em
atenção o suporte físico onde é elaborada a lista desordenada, bem como à forma como nela
é gravada a informação, na medida em que utilizar papéis pequenos e escrever com letra
demasiado pequena impede que se possam apensar conceitos mais associados a elementos já
constantes da lista ou desenvolver um pouco mais os que aí já surgem. Importa ainda
acrescentar, em termos de rentabilidade de todo o processo, que a colocação de ideias
relacionadas próximas umas das outras é já um modo de organizar ideias e de facilitar o
trabalho vindouro.
2.1.2. Grupos associados
Descrição
Este processo pode assimilar-se a uma cadeia de palavras, que funciona com base em
ideias associadas e decorrentes de uma raiz comum. Deste modo, o objectivo dos grupos
associados passa por encontrar ideias, palavras ou conteúdos associados ao tema sobre o qual
se pretende criar um texto escrito.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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Como se constrói
Os grupos associados requerem a utilização de um suporte de grandes dimensões na
medida em que funcionará com base em estruturas circundantes ou radiais. Assim, partindo
de um tema, criar-se-á uma primeira estrutura, mais próxima do tema e, nos momentos
subsequentes, associadas às anteriores ideias, outras estruturas circulares surgirão no papel,
até que se tenham alcançado um número razoável de ideias que gravitem em torno do
assunto do texto e dos temas que o envolvem.
Problemas mais comuns
Relativamente aos grupos associados, comummente associados a cadeias de palavras,
podemos elencar como problemas mais habituais a concretização de poucos níveis
circundantes, posto que se limita, assim, a futura produção textual. Considerar-se-á mais
apropriada a adopção do maior número possível de estruturas radiais na medida em que estas
poderão desenvolver exponencialmente o tema inicial através de todas as associações de
ideias realizadas previamente. Num mesmo patamar, a delimitação de poucas ideias num
primeiro nível poderá também afigurar-se como algo bastante redutor; por vezes algumas
ideias podem ser aduzidas após o desenvolvimento dos níveis posteriores, pois alguns tópicos
podem estimular novas descobertas relacionadas directamente com o tema inicial. Contudo, o
principal equívoco associado a esta forma de planificar um texto escrito prende-se com a
inventariação de tópicos sem qualquer tipo de vínculo associativo posto que um conceito
sem qualquer tipo de relação com conteúdos presentes nas estruturas radiais deve ser
colocado o mais próximo possível do tema inicial e não num local arbitrário, por forma a
evitar qualquer tipo de problema aquando da posterior elaboração do texto.
2.1.3. Correntes de escrita
Descrição
As correntes de escrita não possuem uma estrutura rígida como as duas anteriores,
antes funcionam baseadas na construção de frases ou parágrafos completos – mas não
concluídos – sem qualquer preocupação de relação entre ideias ou conteúdos. Neste sentido,
é normal que apareçam repetições, omissões, frases curtas e até parágrafos complicados e
densos. Este processo parece ser, por isso, o mais indicado para quem tem o síndroma da
folha em branco ou qualquer outra dificuldade associada ao desenvolvimento da escrita.
Como se constrói
A principal característica inerente a este processo é a velocidade, pelo que se deve
dar atenção exclusiva ao pensamento e não a questões formais. O objectivo primordial é o de
escrever ideias, frases ou parágrafos que podem ser desconexos, pelo que apenas na fase de
produção textual se deve dedicar tempo à análise e ligação de ideias. Em alternativa, é
possível o recurso a um gravador que recolha os dados para posterior transformação para
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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formato papel ou, em opção, converter o que antes se disse numa lista de ideias mais
esquemática.
Problemas mais comuns
No que concerne às correntes de escrita, um dos potenciais problemas com que os
autores de textos escritos poderão ver-se confrontados prende-se com o encarar o primeiro
esboço como algo definitivo; a este nível podem, por vezes, aproveitar-se algumas
expressões e/ou segmentos de frases contudo, o texto inicial requer uma análise aprofundada
e um exame cuidado porque não passa de um esboço. Uma segunda dificuldade poderá estar
associada à escrita de um texto demasiado extenso, não limitando o tempo, o que provoca
a repetição de conteúdos ou que haja um afastamento em relação ao tema inicial; além desse
factor, a utilização do esboço produzido requer algum tempo para que este seja burilado,
encurtando assim o tempo disponível para a sua reescrita.
Os procedimentos associados à criação de ideias compõem apenas um sub-processo
dentro do processo da planificação de um texto; contudo, inúmeros estudos apontam para um
predomínio deste relativamente aos demais sub-processos, como defendem, aliás, Gorjão
(2004), Mushla (2006) e Barbeiro & Pereira (2007), em virtude do tempo que exige, seja antes
ou durante a redacção do texto. Contudo, a sua existência – seja ela contínua ou repleta de
inflexões – parece estar associada ao sucesso na escrita, como sugere Kucer (2009: 177), ao
dizer que
[…] it is important to remember that the plans utilized by writers to reach their goals propel them into the process. Plans generate rather than restrict options. Therefore, by their very nature, plans are flexible, multidimensional, and open to information—feedback—from the text itself or the situational context. If a plan fails to advance the writer toward the goal, it is modified, rejected, or replaced as necessary. Plans, like goals, are always provisional and hypothetical in nature and continue to evolve during the writing process.
Convém, por isso, distinguir entre uma macro-planificação, que ocorre durante
“l´elaboration des idées en function de l’audience et du but que s’assigne l’auteur” (Fayol &
Schneuwly apud Carvalho 1998: 68) e uma micro-planificação, “celui de l’organisation devant
conduire au texte dans sa forme finale” (ibidem: 68).
Cremos, portanto, que é essencial que numa fase prévia à da produção textual todas
estas etapas sejam percorridas por todos os escreventes, dada a natureza recursiva do
processo de escrita. Contudo, também nos parece óbvio que, em ambiente de aula, este tipo
de trabalho não seja, normalmente, realizado pelos alunos nem incentivado pelos docentes,
apesar de, caso se proceda atempadamente à explicitação e explicação desta sequência de
procedimentos, os resultados alcançados poderiam, seguramente, ser bastante mais positivos
porquanto o que se objectiva é a formação de escritores competentes. Assim, dever-se-iam
trabalhar os aspectos não só decorrentes da tipologia de texto, elementos esses de teor mais
formal, assim como os princípios definidores de conteúdos a abordar ao longo do texto. O
cumprimento destas duas etapas poderá trazer uma maior definição ao texto, assim como
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
41
uma coesão em termos de assunto a abordar e, em especial, o modo como fazê-lo. Porém,
não é apenas a planificação que deve orientar e guiar o caminho de quem deseja habilitar
alunos a escrever com proficiência. Como fora já referido anteriormente, e de acordo com o
modelo de Flower & Hayes, no seguimento da planificação deverá, então, surgir a redacção, o
resultado concreto da planificação que antes se efectuou.
2.2. Redacção
Esta segunda etapa, que concorre para uma mais eficaz produção de um texto escrito,
efectua-se no momento subsequente ao da planificação, quando o escrevente interiorizou já
as etapas, mecanismos e processos que o ajudam a delinear o texto. Deste modo, o texto será
redigido de acordo com o modelo que previamente foi escalonado, tendo em consideração a
articulação de ideias e a forma como estas irão explanar-se ao longo do texto. Pode,
portanto, considerar-se – como o fizeram aliás Flower & Hayes (1981, 1983) – que a redacção
passava pela transformação em linguagem visível das ideias definidas na planificação. Outros
autores, como Humes, optam por defini-lo como um “process of transforming meaning from
one form of symbolization (thought) into another form of symbolization (graphic
representation)” (1983: 20). Em ambos os casos, o termo utilizado, em inglês, é o de
tradução14.
Ainda assim, esta transposição de ideias de um discurso interior para uma comunicação
que recorre, de forma exclusiva, às palavras e às suas combinações pode encerrar, em si
mesma, alguns obstáculos. Barbeiro diz-nos que a redacção “não se pode limitar à transcrição
dos conhecimentos ou representações mentais tal como surgem na linguagem interior” (1999:
61) para a escrita na medida em que este discurso interior se caracteriza, amiúde, por possuir
uma sintaxe própria, por vezes incompleta ou desconexa, repleta de elipses e propensa à
predicação. Nesse sentido apontam também Flower & Hayes na sua definição de redacção
posto que,
The function of TRANSLATING process is to take material from memory under the guidance of writing plan and to transform it into acceptable written English sentences. We assume that material in memory is stored as propositions but not necessarily as language. (1980: 15)
Como tal, parece ser necessário – nesta segunda etapa – que se considere um outro
elemento fulcral sem o qual o texto não conseguirá atingir os objectivos delineados. Trata-se
do conceito de linearização, isto é, da ordenação e organização das unidades linguísticas de
modo a que estas ofereçam a coesão e a coerência necessárias ao texto, na medida em que,
num plano mental, essa necessidade não era premente. A este nível, pronunciaram-se Fayol &
Schneuwly (1987: 227) que explicitaram os procedimentos associados à redacção como
14 A opção de Humes pelo termo tradução é semelhante ao proposto por Flower & Hayes, terminologia que, de facto, difere quando vertida para português, conteúdos sobre os quais já nos debruçámos no início do capítulo. (cf. NR n.º10)
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[…] opérations relatives à la textualization [qui] ont pour objet l’organization, en function des contraintes imposées para la planification, s’une suite linéaire articulée de noyaux prédicatifs. Chacun de ceux-ci peut-être considéré comme une enveloppe comportant des places susceptibles de recevoir une relation et des notions.
É, portanto, necessário que um texto escrito possua essa linearidade sem que, apesar
disso, perca a sua globalidade, isto é, o seu sentido último, o seu objectivo, como defende
Fonseca (1994: 161), pois “a textualização consiste em passar da globalidade do sentido à
linearidade da sequência discursiva. Mas para que um texto seja reconhecido como tal é
necessário que, sob a linearidade, a globalidade persista.”
Conclui-se, assim, de acordo com o pensamento de Mateus et alii (2003), que para
uma redacção plena de sentido é necessário que se apresentem as informações de acordo
com uma sequência linear que depende directamente da existência, ou não, da coesão e da
coerência. Estas duas dimensões essenciais a um texto escrito representam distintas formas
de conectividade, posto que, como dizem as autoras,
[num] primeiro caso, a interdependência semântica das ocorrências textuais resulta de processos linguísticos (universais, tipológicos ou particulares) de sequencialização – i.e. de ordenação linear – dos elementos linguísticos; a este tipo de conectividade chama-se conectividade sequencial ou coesão, [num] segundo caso, a interdependência semântica das ocorrências textuais resulta dos processos mentais de apropriação do real, e da configuração e conteúdo dos esquemas cognitivos que definem o nosso saber sobre o mundo: este tipo de conectividade tem sido designada conectividade conceptual ou coerência. (ibidem: 89)
Existem diversos mecanismos que nos permitem avaliar a coesão e a coerência de um
texto. Assim, em termos de coesão, esta pode ser gramatical – frásica, interfrásica,
temporal ou referencial – ou lexical – repetição ou substituição; no que concerne à
coerência, esta pode ser lógico-conceptual – em termos de ordenação, relação e de
propriedades e características – ou textual – que implica repetição, progressão, não-
contradição e relação.
A coesão frásica depende directamente da correcta sequência dos sintagmas
constituintes da frase; a coesão interfrásica remete para a articulação de orações, frases e
parágrafos entre si, mediante o recurso à coordenação, subordinação ou aos conectores
textuais e/ou pontuação que, neste caso, marcam a pausa e a melodia; a coesão temporal
implica a sequencialização dos enunciados de acordo com uma lógica temporal através da
correcta e adequada utilização seja de expressões adverbiais ou preposicionais de valor
temporal, seja pela ordenação das sequências utilizadas, seja, ainda, mediante a correcta
correlação de tempos verbais utilizados no texto; a coesão referencial é assegurada pela
correcta utilização de elementos que nos indicam se determinados factores estão a ser
referidos pela primeira vez ou se, pelo contrário, já o foram anteriormente, estabelecendo
relações de dependência com o discurso anterior, o discurso subsequente ou a situação de
comunicação, pelo que implicam algum domínio do recurso a anáforas ou catáforas, bem
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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como a elipses ou até à utilização de deícticos, factores estes que permitem que um texto
progrida apoiado em certos referentes que, a espaços, vão sendo retomados, oferecendo
assim uma maior coesão ao texto.
No que diz respeito à coesão lexical, esta remete para as relações co-referenciais
entre expressões linguísticas presentes nos enunciados, recorrendo, para tal, à repetição ou à
substituição; a este último nível podemos destacar como elementos fulcrais para levar a cabo
as necessárias comutações, a sinonímia, a antonímia, bem como as relações de
hiperonímia/hiponímia e holonímia/meronímia.
Relativamente a questões que se prendem com a coerência, estas tratam de um modo
mais aproximado, não da conexão entre as partes de um texto – como o fazia a coesão – mas
antes de uma dada competência enciclopédica e do conhecimento que se demonstra possuir,
associado a uma situação comunicativa.
Em termos de coerência lógico-temporal, esta irá preocupar-se com a conformidade
entre o conteúdo do texto e aquilo que, efectivamente, conhecemos do mundo, esmiuçando o
texto no sentido de verificar o seu respeito pelos princípios da natureza lógica. Assim,
poderemos verificar a existência, dentro de um texto, de elementos facilitadores da
ordenação lógica das situações, da relação lógica entre todas as situações antes enunciadas e,
por fim, da definição das propriedades e características dos objectos, analisando a
possibilidade de se encontrarem em conformidade com o mundo real
Denota-se, portanto que, para um texto possuir um elevado grau de textualidade, não
deve alhear-se de um modelo que seja coeso e coerente, pelo que, no entender de Fonseca
(1994) dever-se-á articular a permanência com a progressão, isto é, o que foi já referido, com
os novos componentes que vão sendo introduzidos à medida que o texto vai progredindo, na
medida em que,
Em suma, o que se comunica num dado momento do discurso “virá a propósito” do tópico global e das parcelas dele já configuradas, no que se consumará uma necessária progressão da mensagem na necessária junção (ou concordância ou convergência) com o que ficou já manifestado, no quadro de uma intenção comunicativa global apropriadamente inscrita numa dada situação. (ibidem: 183)
Nesse sentido, Amor (2003), defende que a existência de uma coerência global de
sentido passa pelo cumprimento de quatro formalidades, associadas à coerência textual. De
facto, para que um texto seja coerente, as relações de ordem e de linearidade das
ocorrências textuais não podem ser arbitrárias. A unidade semântica de um texto obedece,
também, a um conjunto de normas de natureza textual, que passam pela repetição,
assegurando um desenvolvimento temático ao texto sem rupturas nem ambiguidades; pela
progressão, isto é, pelo facto de que a informação partilhada deve ser, regularmente,
acompanhada de informação nova e relevante; pela não contradição, posto que nenhuma
ocorrência textual deve entrar em contradição com algo a que anteriormente se aludiu, tenha
sido de modo implícito ou explícito; e, por último, pelas normas de relação, que defendem a
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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congruência na exacta medida da relação directa ou de causalidade entre os factos
enunciados ao longo do texto.
Dentro da redacção, devemos ainda referir-nos à questão da recursividade da escrita,
tema já antes abordado, mas cuja existência se justifica, em grande medida, por algumas
características inerentes às etapas que compõem a redacção, na medida em que podem
propiciar a reformulação de todo o processo de escrita, em virtude das constantes tomadas
de decisão que devemos operar. Essas tomadas de decisão devem-se a uma multiplicidade de
factores que gravitam em torno da redacção e que, não raras vezes, pressupõem o seu
processamento e aplicação em simultâneo. Fazemos, então, alusão a factores de ordem
motora como a motricidade, mas também a elementos que requerem algum conhecimento
gramatical, como a ortografia, a pontuação, a sintaxe e as conexões textuais, sem esquecer
condicionalismos associados a factores de índole mais pessoal, como o possam ser a escolha e
selecção de palavras ou a própria organização do texto, seja ao nível das micro-estruturas
frásicas, seja das macro-estruturas textuais.
Contudo, com o tempo, “this mental load imposed on traslating becomes less
difficuylt as na increasing number of writting skills become automatic rather than consciously
driven” (Humes, 1983: 21) pelo que deve procurar-se algum automatismo na escrita, por
forma a libertar mecanismos de processamento de informação que, a dado momento, poderão
afigurar-se de maior utilidade se canalizados para questões mais operacionais de criação de
texto e não tão técnicas, factos que podem ser comprovados através de estudos que “have
provided evidence that writing behavior is different after translating becomes somewhat
automatic. In one study, marked changes in cognitive processes were mesured when writers
engaged in a type of automatic translating.” (ibidem: 21)
2.3. Revisão
Se num primeiro momento, no final da década de 70 do século passado, a revisão era
considerada “what the writer does after a draft is completed” (Murray, 1978: 87, apud
Humes, 1983: 27), a verdade é que esta terceira componente do processo de escrita não tem,
necessariamente, que ser a última, na medida em que revisão e redacção surgem, amiúde,
em simultâneo. Flower & Hayes (1980) definem, por essa razão, a revisão como um processo
no qual o escrevente decide efectuar uma leitura do seu texto, seja com o intuito de activar
no seu cérebro motivações para regressar activa e adequadamente ao processo de escrita,
seja com o propósito de avaliar a sua produção textual e, eventualmente, operar algumas
alterações, como defende Kucer (2009: 194)
One way in which writers monitor and evaluate the degree of alignment between their intentions, cognitive meanings, and the surface level text is through the process of reading. The reading of the written text produced so far serves as an orienting device, providing writers with feedback as to where they have been and where they might be going.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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No que concerne à função da revisão, esta pode, portanto, subdividir-se em dois
procedimentos chave, de acordo com o pensamento de Flower & Hayes, que consistem em
(…) READING and EDITING subprocesses, [used] to improve the quality of the text produced by the TRANSLATING process. It does this by detecting and correcting weakness in the text respect to language convetions and accuracy of meaning, and by evaluating the extent to which the text accomplishes the writer’s goals. (Flower & Hayes 1980: 12)
Apesar de que a revisão seja um procedimento com um lugar na sequência lógica do
processo de escrita e que se nos afigure como algo que é conscientemente activado pelo
escrevente – quando este passa a primeiro leitor do seu texto – não raras vezes, este processo
acaba por ser levado a cabo de um modo mais inconsciente. Essa é a razão para a sua
natureza iterativa, assim como para o facto de facilmente conseguir imiscuir-se nas restantes
componentes do processo de escrita,
Because the writer is attempting to produce a text that reflects continuity (i.e., informativity, logic, coherence, intentionality, situationality, intertextuality), new ideas that are discovered through the process of reading must either fit within the established discourse or summon forth revisions. Revisions may involve the text constructed so far, the text that is anticipated, or both. (Kucer 2009: 194)
Outros autores há que optam por subdividir a revisão em três fases distintas entre si;
deste modo, podemos destacar Fayol & Schneuwly (1987, apud Carvalho 1998: 77), que
definem a detecção do erro, a identificação da sua natureza e a correcção como elementos
que conformam o terceiro passo relativo à elaboração de um texto. De igual modo, para
Scardamalia & Bereiter (1987) a revisão pressupõe a existência da comparação entre duas
representações – o texto real e o texto ideal – pelo diagnóstico do problema e sua posterior
correcção. Fitzgerald (1987) também pressupõe três momentos, como o delimitar diferenças
entre o texto real e o texto ideal, o seu diagnóstico e alterações subsequentes que daí
decorram.
Um elemento que se nos evidencia, assim, como nuclear para a questão da revisão é o
do contraste entre o texto real e o texto ideal. Estas duas representações, implícitas na
construção de um texto, podem assim ser definidas:
As representações entre o texto real e o texto ideal revelam-se fundamentais no processo de revisão, uma vez que esta se iniciará na comparação entre estes dois textos ou logo que se detecte alguma diferença entre os dois. A revisão pode ocorrer em qualquer momento do processo de escrita, podendo dar origem a novos ciclos de planificação e redacção, já que dada a natureza recursiva do processo de escrita, não acontece num único momento, nem constitui o momento final do processo (Carvalho 1999: 67-68)
É, portanto, admissível que quaisquer alterações a executar dependam directamente
do desfasamento entre aquilo que é a representação mental e ideal do texto e a sua
concretização prática. Contudo, a revisão pode, como já referimos, concretizar-se em
qualquer outro momento do processo de escrita, podendo, inclusive, levar a uma
reformulação em termos daquilo que havia sido inicialmente planificado – como defendem
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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Flower & Hayes “people revise written as well as unwritten thoughts or statments” (1981:
937) – e, consequentemente, redigido. É neste sentido que Kucer explicita o facto da revisão
não poder constituir o momento último do processo, nem – tão-pouco – poder ser executada
apenas num dado momento,
(…) revision is not a unique stage in the process of (reading or) writing, no tis it and end of the line repair. Instead, revision is a reactivation and re-employment of certain strategies that are then applied to the disconfirmed portions of the text. This process is recursive and occurs continually during (reading and) writing. (Kucer 1985: 332)
posto que , como esclarece Barbeiro “(…) a revisão acarreta em si a virtualidade de o sujeito
retomar todos os sub-processos do processo de escrita.” (1999: 62), sendo que “good writers
review to think their texts and to attend to elements of style, purpose and audience. Poor
writers (…) search for errors. Yet these same writers often miss errors because they read into
the text what they intended to write rather than what they actually did write.” (Humes 1983:
33-34)
Nesta medida, podemos concluir que o aumento do distanciamento em relação ao
texto dá azo a que o espírito crítico entre em acção, facilitando desse modo, as mudanças
que é necessário operar. Contudo, não podemos obviar que a revisão constitui o mais
complexo processo ao longo da produção textual, na medida em que implica um percurso
através de uma vasta paleta de condicionalismos, como podem ser a reconsideração sobre os
objectivos que enformam o texto, a avaliação sobre a sua prossecução e até, eventualmente,
o escalonamento de novas propostas para que os objectivos possam ainda ser alcançados.
Confirma-se, assim, o carácter iterativo e recursivo associado à revisão que enquanto etapa
final do processo de escrita poderá sempre mobilizar todo o conjunto de saberes adquiridos
ao longo do processo de escrita, levar a cabo um balanço global do mesmo, determinando
potenciais falhas ou virtudes do texto para finalmente poder aferir da validade, ou não, da
inclusão de novos elementos no texto.
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Capítulo III - A escrita: da planificação à revisão
Um dos pilares arquitectónicos da sociedade actual é, indubitavelmente, a escrita. É
inegável que subsistem, ainda hoje, culturas com uma vincada presença da oralidade –
presença essa por vezes exclusiva; contudo, a memória não é inesgotável, pelo que a
capacidade de armazenamento de informação é, por inerência, finita. Por essa mesma razão,
a história tem-nos demonstrado a imposição da componente escrita na medida em que esta
permite, e facilita, a comunicação, para além de registar os conhecimentos adquiridos ao
longo dos séculos.
O nosso quotidiano baseia-se, maioritariamente, no uso da palavra escrita, e não se
remete unicamente ao âmbito académico, transcende-o, associando-se a todas as situações
de carácter mais profissional ou de ócio. É, de facto, a escrita que nos assegura e garante o
sucesso académico e, em última instância, o êxito profissional e essa é a razão pela que os
resultados negativos ao nível da prossecução da escrita devem preocupar-nos e levar-nos a
uma reflexão sobre o modo como se desenvolve a escrita em ambiente de aula, mas, acima
de tudo, como se ensina a escrita.
Com alguma frequência pedimos aos nossos alunos que elaborem textos escritos,
especialmente agora, após a implementação definitiva do processo de Bolonha e com as
exigências de trabalho autónomo que o mesmo pressupõe. Exige-se que os alunos levem a
cabo um trabalho de campo, realizem um relatório sobre uma actividade desenvolvida no
âmbito da unidade curricular, são-lhe pedidas dissertações sobre temas estudados,
comentários, resumos, reflexões críticas, análises de textos, todo um sem fim de actividades
de produção escrita que desfilam quotidianamente pelos nossos grupos de alunos. Contudo,
apesar da importância dada à actividade escrita, os resultados alcançados pelos alunos não
reflectem a relevância que se lhes dá, isto é, os resultados acabam por não acompanhar a
quantidade de trabalho que, regra geral, está associada à escrita dado que, como seria
expectável, uma maior prática originaria melhores resultados.
A explicação para este aparente paradoxo poderá residir num simples facto,
sublinhado já por Cassany que defende que “se escribe mucho pero se enseña poco a escribir
(…) las prácticas explícitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades
compositivas del alumnado son escasas, breves y disciplinarias de lengua” (1998: 128). Esta
reflexão de Cassany significa, portanto, que com alguma frequência o grau de exigência de
uma produção escrita no âmbito escolar não é alcançado, independentemente do nível de
ensino (Tynjälä, Mason & Lonka, 2001), não raras vezes porque a preocupação recai
unicamente no produto e não no processo em si mesmo. Devemos, portanto, entender a
escrita não exclusivamente como um meio de comunicação mas sim como um meio de
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aprendizagem, com base no que era já defendido pelo movimento Writing Across the
Curriculum (WAC), considerado como “if properly interpreted, be a total inmersion,
horizontally in all departments and vertically at all levels of high school and college”.
(Kinneavy, 1983: 13). Assim, para este movimento que “can be dated from the mid-seventies,
when the first such programs were developed in the United States” (Mcleod & Soven, 2000:
1), a escrita é entendida para além da simples comunicação pois ao estruturar o pensamento
dos escreventes, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e formal por exigir a
explicação e explicitação do real que, regra geral, numa situação de comunicação escrita está
ausente.
Langer (1986) defende, por isso, que a escrita possibilita a reflexão e a geração de
ideias, exigindo que o escrevente seja, progressivamente mais claro e consistente na
sequência dos seus processos de escrita, capitalizando esse conhecimento adquirido não
apenas para os actos de escrita em si mesmos, como também para as restantes
aprendizagens. Contudo, a forma como se desenvolvem as actividades de escrita hoje em dia
parecem ser impeditivas da concretização dos objectivos inicialmente propostos por Langer,
posto que cada vez menos se dedica tempo à escrita em ambiente de aula, factor que acaba
por ser inibidor da aplicação e sistematização das ferramentas de escrita necessárias à
prossecução dos objectivos delineados pela autora. Aliás, a própria autora considera este
desfasamento entre teoria e realidade, ao referir-se ao facto de que grande parte dos alunos
norte-americanos dedica menos de uma hora semanal à escrita, sendo que “9% of high school
students are doing almost not writing at all” (Applebee & Langer, 2006: 14)
De acordo com Rivard (1994), a escrita contribui para uma mais efectiva
aprendizagem em virtude dos desafios cognitivos que esta lhe coloca visto que força o
escrevente a seleccionar conteúdos, a conceptualizar princípios, a elaborar sobre elementos
já conhecidos, a reprocessar conceitos, colocando novas hipóteses em jogo, a sintetizar,
interpretar e sistematizar os argumentos aduzidos e a confrontar ideias, sejam elas fruto de
um confronto interno ou externo. Estes elementos acabam por facilitar, no escrevente, o
desenvolvimento de estratégias cognitivas mais profundas e complexas. Estas estratégias
cognitivas serão, mais tarde, úteis para o escrevente na medida em que lhe permitirão criar e
desenvolver processos de aquisição, elaboração e comunicação no âmbito do conhecimento
científico, na medida em que Rivard se encontra, amiúde, associado ao Science Writing
Heuristic (SWH), cujas teorizações visavam o aperfeiçoamento da escrita no âmbito da
produção científica, pressupondo a ampliação do pensamento científico e da metacognição.
Não podemos, contudo, esquecer que as práticas de escrita associadas ao SWH requerem
alguma fluência escrita, baseada na discussão entre pares e em eventuais revisões de textos,
situação que se afigura de difícil prossecução em todas as etapas da vida de um escrevente,
sendo mais útil após a demonstração, por parte do escrevente, de um domínio considerável
de técnicas de escrita, permitindo-lhe passar para uma atitude mais “reflective of
argumentation processes essencial for science” (Hohenshell & Hand, 2006: 266).
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
49
Klein (1999) aponta no mesmo sentido de Rivard, destacando quatro pilares nos quais
assentará a escrita como elemento facilitador da aprendizagem. Assim, a escrita permite a
estruturação do pensamento e aprofunda a compreensão; facilita a reformulação e o
aprofundamento conceptual em virtude da revisão; leva a uma mais fácil articulação entre
forma e conteúdo; finalmente considera também a retórica. Parece ser este o elemento que
mais o afasta dos autores antes citados, na medida em que este último ponto será aquele que
poderá ser facilitador da definição de objectivos, clarificando-os, para além de permitir a
adequação de um texto a um destinatário, adaptando estruturas e léxico às exigências dos
diferentes textos em produção. As práticas de escrita acabam, portanto, por ser transpostas
para a vida real do escrevente, para outras etapas da sua vida em virtude da adaptação que
delas se pode fazer. Contudo, de que forma poderá a escrita ser capitalizada para outros
âmbitos se o escrevente não demonstrar qualquer tipo de preocupação com os diferentes
momentos de criação textual, ou com as diferentes etapas que conformam essa mesma
actividade?
A essa mesma dúvida respondem Tynjälä, Mason & Lonka (2001), defendendo que a
capitalização de saberes oriundos dos exercícios de escrita para outros níveis e graus de
aprendizagem decorre, em grande medida do facto de a escrita se afigurar como um método
de resolução de problemas. Assim, a habituação de um escrevente a este problem solving
acabaria por oferecer-lhe a possibilidade de resolver outros problemas que se lhe apresentem
noutros âmbitos, facilitando uma melhoria constante. No entendimento destes autores, as
suas teorias propõem-se trazer “some clarity to the relationship between writing and learning
and stimulate the development of both the theory and the practice of writing-to-learn”
(ibidem: 8), encarando o texto não pelo seu valor intrínseco mas antes como uma actividade
válida pelas actividades de resolução de problemas que implica a sua criação.
Assim, considerando as aproximações levadas a cabo pelos diferentes autores,
associados ao movimento WAC, deve sublinhar-se que, no sentido de apontar para a máxima
funcionalidade dos pressupostos deste movimento, dever-se-ão mobilizar todos os parâmetros
invocados por Tynjälä, Mason & Lonka, que defendem que
1) Writing tasks should promote active knowledge construction. They should induce students to engage in knowledge transforming process rather than in reproductive activities. 2) The task should make use of students’ previous knowledge and existing conceptions of and beliefs about the topics they are studying (free writing before studying the topic). 3) The tasks should encourage students to reflect on their own experiences and conceptualize and theorize about them. 4) The tasks should involve the students in applying theories to practical situations and solving practical problems and problems of understanding. 5) The tasks should be integrated with classroom discourse and other schoolwork, such as small-group discussions and textbook reading. (ibidem: 16)
As actividades de escrita poderão, portanto, ser válidas para aprendizagens que vão
muito para além da aquisição de técnicas que permitam uma escrita bastante mais dinâmica.
Para tal, é necessário que haja uma transferência efectiva de conhecimento para o texto
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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escrito, não sendo este um mero receptáculo onde se reproduzem actividades que não
representem um desafio para os escreventes por apelarem unicamente a conhecimentos
adquiridos. Assim, os saberes colhidos ao longo de diferentes produções textuais acabariam
por poder ser transferidos para outras áreas de conhecimento, indo mais além da sua
aplicação prática inicial, extrapolando para outras áreas de conhecimento, em virtude de
podermos considerar estas actividades como facilitadoras da criação de estruturas mentais e
cognitivas de relação de conhecimentos e de apropriação de formas e modelos organizativos
dos mesmos, factores que, obviamente, acabarão por ser facilmente integrados noutras áreas
do saber e até, eventualmente, em situações da vida real e quotidiana.
Podemos, portanto, apontar a escrita como um instrumento potencialmente eficaz
para aprender, como um escalão que poderá permitir chegar mais além, desenvolvendo
conceitos e promovendo um conhecimento mais conceptual que deverá, obrigatoriamente,
ser transformado e aplicado nas demais vivências pessoais, académicas ou profissionais. Por
essa mesma razão, desde meados do século passado o tratamento científico da escrita terá
vindo a desenvolver-se, pressupondo diferentes abordagens teóricas que, desde então, se têm
centrado sobre o como escrevemos e como podemos melhorar esse mesmo processo.
Apresentamos, portanto, neste capítulo algumas das conceptualizações sobre o processo de
escrita, nomeadamente o método de sucessão de fases, o método de resolução de problemas,
o método integracionista, para além dos métodos posteriormente advogados por Flower
(1994, 1996) e Hayes (1996) que, na última década do século XX começaram a divergir da
opinião comum que os uniu, sob o signo do método de resolução de problemas.
3.1. Método de sucessão de fases
As abordagens tradicionais, muito em voga até aos anos 70 do século passado,
baseavam a escrita e a sua aprendizagem numa imitação de textos tidos como exemplos
válidos, que serviam, para o escrevente, de modelo inspirador e de imitação, na medida em
que as atenções estavam centradas apenas no produto final. Essa preocupação quase
exclusiva com o resultado final, desconsiderando totalmente o processo em si mesmo, à
maneira de pastiche, poderia servir para uma aprendizagem da escrita. Apesar disso, não
poderia ser tida em consideração para uma aprendizagem através da escrita. A partir dessa
mesma década de 70, denotam-se algumas alterações em termos da forma como se
perspectiva o ensino da escrita, focalizando-se menos no texto-base, desconsiderando-o
enquanto modelo e colocando a ênfase no processo em si mesmo, isto é, nos procedimentos
associados à construção do texto (Carvalho, 1999). Este novo modo de perspectivar a
produção de texto centra-se em três fases sucessivas, a saber, planificação, redacção e
revisão, sendo que não pressupõe qualquer processo cognitivo decorrente das funções
realizadas pelo escrevente, posto que os conhecimentos são tidos como universais e
objectivos, e não dependentes do indivíduo em si mesmo.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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Assim, o método de sucessão de fases implica unicamente a sequenciação da
planificação – onde se fixam e organizam as ideias a desenvolver – da redacção – que funciona
como um desenvolvimento das ideais antes delimitadas e abordadas – e, finalmente, da
revisão – quando decorre o processo de reformulação e correcção do texto já produzido. De
acordo com esta delimitação de processos, podemos ainda inferir que este acaba por ser,
ainda nos dias de hoje, um modelo que se mantém vigente e com um considerável número de
seguidores entre a comunidade docente.
3.2. Método de resolução de problemas
Por contraste com o modelo anterior, esta nova perspectiva, sobre o processo de
escrita, procura a identificação e descrição dos processos mentais colocados em prática
aquando da criação textual, tendo em consideração os objectivos e sub-objectivos dos
escreventes, inerentes a essa produção e que não devem ser descurados. Assim, é proposto
um novo modelo, recursivo, fruto das investigações levadas a cabo com escreventes adultos e
que acaba por transformar-se, à mercê da facilidade de categorização e catalogação dos
dados alcançados através das análises efectuadas, num importante marco no quadro da
teorização sobre a escrita. O sucesso alcançado deve-se, em grande medida, ao quadro
teórico-prático apresentado, cujos conceitos são, ainda hoje, mobilizados quando se trata de
abordar a escrita e a sua aprendizagem.
Figura 1 - Modelo de resolução de problemas Flower & Hayes (1983: 8)
Mecanismo de Controlo (Monitor)
Reformular
Avaliar
REVISÃO R E D A C Ç Ã O
PLANIFICAÇÃO
Definir objectivos
Organizar
Gerar conteúdo
Texto
produzido
Contexto intra-textual
Assunto; Destinatário
Situação motivadora
Contexto extra-textual
Conhecimentos sobre: assunto;
destinatário;
tipos de texto;
Memória de longo prazo do
escrevente
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
52
Nesse sentido, podemos destacar e definir, como a maior inovação face ao modelo
anteriormente preconizado, a recursividade, a par da tomada de consciência da existência de
um contexto de produção e do modo como os conhecimentos do escrevente participam da
génese e elaboração de uma produção escrita, elementos esses que gravitam à volta das três
etapas que já conhecíamos do modelo que antecedeu esta nova abordagem. De acordo com
este modelo, o processo de escrita é entendido como uma efectiva proposta de resolução de
problemas, delimitados por objectivos a alcançar pelo escrevente. Para tal, e como meio de
actuação privilegiado, o método de resolução de problemas propõe-se identificar e descrever
a estrutura mental que subjaz à escrita de um texto, em contraponto com a estrutura
meramente de imitação que era veiculada pelo método que o precedeu.
Existem, de acordo com o modelo proposto por Flower & Hayes (1983), três
elementos-chave que delimitam indelevelmente a novidade e a ruptura face ao que até então
se perspectivava como arquétipo de produção textual; demarcam-se, portanto, o contexto de
produção, a memória de longo prazo do escrevente e o processo de escrita em si mesmo.
Centrar-nos-emos em cada uma destas dimensões por forma a destacar as diferenças entre os
modelos, enfatizando as vantagens que decorrem das três inovações propostas.
Num primeiro âmbito, associado ao contexto de produção, compreendem-se dois
domínios, cada um deles associado a uma componente de produção de texto, uma interna e
outra externa. Assim, o contexto extra-textual associar-se-á à motivação que o escrevente
possa revelar / demonstrar em função do assunto e do destinatário do texto, bem como a
associação (ou a falta dela) entre o texto em produção e a motivação que o escrevente
demonstre. Ainda associado ao contexto de produção do texto, Flower & Hayes (1983)
destacam, no que concerne ao foro interno do escrevente, um outro elemento que interfere
de forma indelével na elaboração e constituição do texto que se visa produzir, que é,
efectivamente, o texto que vai sendo criado. Desta forma, o modelo preconizado por Flower
& Hayers defende que o texto produzido até dado momento acaba por ter repercussões na
linearidade, sequencialidade e conteúdos inerentes ao texto que ainda irá ser produzido pois
“o processo de construção [do texto] ocorre em ciclos de negociação que pressupõem”
diferentes momentos, como, aliás, defende Carvalho (1999: 59).
Um segundo âmbito, ainda no que concerne às inovações plasmadas no modelo
apresentado por Flower & Hayes (1983), associa-se à memória de longo prazo do escrevente.
Nela podemos encontrar uma representação dos conhecimentos que o escrevente possui,
relativos ao assunto em questão, destinatário e tipologia de texto. Assim, Flower & Hayes
pressupõem a existência de toda uma sequência de conhecimentos que permitem (ou não) ao
escrevente colocá-los em prática aquando da consecução da tarefa de produção de texto.
Nesse sentido, essa gama de conhecimentos poderá ser modificada, completada e reactivada
sempre que necessário, em função da pertinência desses conhecimentos para uma dada
produção textual, mobilizando sempre que necessários os conhecimentos prévios
indispensáveis e adequados para uma correcta gestão do processo de escrita, ajustando assim
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53
a tarefa em construção aos conhecimentos já antes adquiridos, trabalhando para uma mais
clara e correcta utilização dos mesmos, factor que originará uma melhoria nos processos de
criação textual, bem como nos resultados finais alcançados pelo escrevente.
Apesar da importância dos dois domínios anteriormente anunciados, e da novidade
que representaram para a investigação da metodologia desenvolvida pelo escrevente, o
terceiro elemento desta nova abordagem dos modelos de produção escrita acaba por ser
aquele que despoleta a maior mudança de paradigma: o processo de escrita. Em termos
genéricos, não parece existir uma grande alteração relativamente ao que, até à data, se
preconizava. Pressupõem-se três etapas inerentes ao processo de escrita, já conhecidas
anteriormente, planificação, redacção e revisão. Contudo, cabe indagar se cada um destes
domínios, complementados pelo contexto de produção e pela memória de longo prazo do
escrevente permitiria, por si só, o alcançar dos objectivos propostos?
Da resposta depende directamente a inovação que marca o modelo de Flower & Hayes
(1983) e que passa pela existência de um mecanismo de controlo, “monitor”, que reveste o
modelo de recursividade, cuja existência tem já vindo a ser destacada ao longo deste capítulo
e cuja importância passa pelo reconhecimento da existência de uma estrutura que permita
que, ao longo de uma produção textual, seja possível ir alternando entre as três principais
fases que delimitam e enformam a criação de um texto. Deste modo, a recursividade de que
já falámos vai colocar-se em evidência numa relação directa com o modo como o escrevente
perspectiva a sua actuação, seja no que se refere aos objectivos que pretende alcançar, seja
em função dos seus hábitos de leitura ou escrita ou até do seu próprio estilo que não deixará
nunca de estar marcado por um rasgo de individualidade que favorecerá um modo pessoal de
encadeamento de ideias e frases, formas e conteúdos. Qualquer um destes elementos acabará
por fazer emergir, em cada escrevente, um cunho diferente e uma matriz díspar, fazendo de
cada escrevente alguém único, com características diferenciadoras dos restantes escritores
pois nenhum dos sub-processos considerados pelo presente modelo possui uma ordem ou
sequência fixa no esquema proposto por Flower & Hayes (1983), antes acabam por moldar-se
às características individuais de cada escrevente, fazendo com que se considerem diferentes
modelos posto que os processos cognitivos são individuais e o paradigma que Flower & Hayes
propõem permite, dada a plasticidade que a sua recursividade lhe confere, que se adaptem a
qualquer escrevente e a cada uma das suas formas de pensar e escrever, como defende Díaz
Blanca (2002: 323):
Es justamente este carácter descriptivo el que induce a establecer, a la luz de los Modelos Cognitivos, que hay unos subprocesos que se organizan jerárquicamente y que revelan la actividad cognitiva sentida por los sujetos productores durante la escritura. Sin embargo, no tienen una secuencia inamovible, sino que son etapas recursivas e interactivas, determinadas por avances y retrocesos permanentes. § En el ámbito del paradigma cognitivo, escribir es una actividad compleja en la cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en función de situaciones comunicativas específicas.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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As teorias expressas até então propunham que o modelo seguido pelos escreventes
seria, como vimos, uma mera sucessão de etapas que se iniciavam sequencialmente após o
términus da anterior. Contudo, no decorrer da criação de um texto, a mente humana não
segue determinada linearidade, antes pressupõe que alguns procedimentos “se superponen de
conformidad com los problemas que se vayan suscitando, de ahí que escribir equivale a
subsanar un problema cognitivo” (ibidem: 324). Deste modo, e de acordo com o modelo
preconizado por Flower & Hayes (1983), a necessidade de resolver um potencial problema
permitirá interromper temporariamente um sub-processo, activando um outro que permita,
nesse instante, a resolução do desafio que se lhe afigure mais pertinente, abandonando
aquele que, em termos de sequência cronológica, apareceria no topo das prioridades.
No que concerne aos motivos que, potencialmente, poderão levar à activação do
mecanismo de controlo, estes prendem-se, por exemplo, com a necessidade de verificar o
texto produzido até então (REDACÇÃO-REVISÃO-REDACÇÃO), de (re)planificar o que falta de
texto (REDACÇÃO-PLANIFICAÇÃO-REDACÇÃO) ou até, eventualmente, de retomar o fio
condutor do texto já produzido (REVISÃO-REDACÇÃO-REVISÃO). Daí decorre a etiqueta que se
cola a este modelo de escrita: resolução de problemas, posto que cada momento de
produção de um texto é passível de sofrer uma interrupção que permita sanar qualquer tipo
de potencial conflito que decorra, seja em termos de forma ou de conteúdo, directamente do
texto produzido até determinado momento, implicando até outros processos paralelos à
produção de texto, como o sejam o contexto da produção e até a memória de longo prazo do
escrevente e dos sub-processos que os compõem, como defende Carvalho (1999).
3.3. Teoria da interacção social (interaccionista)
O reconhecimento científico obtido pelo modelo de Flower & Hayes (1983), dado a
conhecer ao mundo na década de 80 do século passado, não impediu que outros modelos de
escrita fossem desenvolvidos, contrariando alguns dos princípios tidos como inabaláveis no
modelo de Flower & Hayes, considerado o arquétipo do modelo de escrita. Deste modo, uma
das críticas que mais comummente era feita ao modelo antecedente prendia-se com a
concepção, exclusiva, da escrita como colocação em prática de mecanismos cognitivos,
ignorando factores sociais e não dando a devida importância ao contexto em que a tarefa
decorre.
De facto, e pese embora o reconhecimento feito por Flower & Hayes do contexto –
especialmente no que concerne ao extra-textual15 – o modelo interaccionista aponta para a
primazia do contexto, posto que, dele, dependerá a abordagem geral do texto e os distintos
15 Recordamos aqui que o modelo proposto por Flower & Hayes (1983) revestia já de alguma importância o contexto extra-textual, quer fosse na interferência deste relativamente ao assunto e ao destinatário na criação e produção da mensagem escrita, quer fosse no relevo que se colocou também ao nível da situação motivadora, isto é, nas causas próximas com que o escrevente parte para a consecução do seu exercício de escrita.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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caminhos a traçar para alcançar os objectivos anteriormente delineados. O modelo
interaccionista propõe, portanto, não a extinção das etapas preconizadas, antes reconhece o
conceito de escrita como um processo de interacção social, posto que “toda producción
escrita es tributaria y recobra únicamente sentido en el contexto en el cual se ubica el
escritor” (Castelló, 2000: 155). É com base neste pressuposto que Nystrand (1986), ainda na
década de 80 do século passado, propõe um modelo de escrita baseado na teoria
interaccionista, isto é, centra-se no contexto que envolve a tarefa a realizar, o acto de
escrita, encarando-o como um processo de intercâmbio de sentidos e significados entre o
escrevente e o leitor. Nesse sentido, cada uma das entidades envolvidas no processo terá
como objecto primordial o de colocar-se sob o ponto de vista do outro. Assim, o escrevente
irá realizar a sua tarefa tendo em consideração o modo como o leitor irá receber o seu texto,
enquanto que o leitor vai ler o texto tentando desvelar as motivações do escrevente.
O principal conceito que daí decorre prende-se com o facto de que o produto final
apresentado não deve ser encarado como conteúdo semântico per si, mas antes como
potencial semântico, uma vez que o seu sentido final depende, não da forma como ele é
recebido e entendido, mas antes das intenções que o escrevente pretendeu atingir ao
escrevê-lo. É essa a razão pela que, de acordo com o método interaccionista, a escrita é
entendida como um meio que permite, de forma subsequente, a troca de ideias e a
compreensão entre o escrevente e o(s) seu(s) leitor(es), sendo que a interacção apenas
poderá considerar-se quando uma produção textual tenha sido compreendida pelo leitor.
Podemos, deste modo, concluir que, de acordo com as teorias decorrentes do modelo
interaccionista defendido por Nystrand (1986), um texto não é, unicamente, o resultado de
um processo, sendo, antes, ele mesmo, um meio de comunicação. Nesse sentido, a
importância de uma produção textual prende-se, não exclusivamente com o processo de
criação, mas sim com o produto acabado e com o que ele representa em termos do jogo de
papéis em que escrevente e leitor se vão embrenhando, em contraste com o preconizado pelo
modelo anterior, de Flower & Hayes (1983), que destacava o processo e não o resultado final
em si mesmo.
A principal diferença entre o modelo de Flower & Hayes e o modelo advogado por
Nystrand prende-se, portanto, com a possibilidade de intercâmbio cognitivo entre
leitor/audiência e escrevente, aproximando o acto de escrita à oralidade, sendo que são
esses intercâmbios, essas interacções, as que, finalmente, levam à compreensão final e
última de uma produção textual, como defende, aliás, Díaz Blanca,
Las circunstancias sociales, los fines comunicativos, los destinatarios y las motivaciones del emisor son diferentes. Estos elementos cambian y con ellos la naturaleza del texto. La confluencia de componentes textuales y contextuales ha introducido reformas significativas en las actividades de escritura desarrolladas en el ámbito escolar. (2002: 325)
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3.4. Novos modelos de Flower e Hayes
A dimensão do conhecimento evidenciado pelo escrevente, quando confrontado com a
tarefa, é a grande diferença que podemos apontar entre os modelos cognitivistas e
interaccionistas, posto que a primeira propõe uma abordagem mais geral, enquanto que a
segunda é bastante mais específica. Contudo, estas diferenças vão esbatendo-se em virtude
das novas teorizações propostas na última década do século passado, por Flower & Hayes,
desta vez com estudos e modelos apresentados de modo individual.
Por um lado, Linda Flower reveste de maior importância o contexto, posto que o acto
de escrita passa a definir-se como “o resultado da interacção entre a dimensão cognitiva e
social” (Carvalho, 2004: 33) sendo o resultado final a súmula dessas duas dimensões. Assim, a
importância do contexto é destacada por Flower (1994, 1996) na medida em que este origina
resultados díspares, em função das diferentes interpretações das variáveis da tarefa. É do
contexto que decorre a representação mental do escrevente, uma estrutura cognitiva
individual que origina diferentes interpretações de uma mesma tarefa, que guia o escrevente
por caminhos diferentes, independentes e individuais que decorrem, indelevelmente, de
experiências prévias, objectivos e objecções pessoais e, por consequência, acabam por
repercutir-se em construções de sentido e paradigmas diferentes, por vezes, diametralmente
opostos entre escreventes, mesmo aquando da realização de uma mesma tarefa ou de tarefas
análogas. Para alcançar a construção de sentido que se perspectiva, Linda Flower (1994,
1996) propõe três factores cumulativos, como parte essencial do percurso de um escrevente
perante uma tarefa de escrita; assim, pressupõe-se a interpretação que comporta a análise
do contexto, a interpretação seja das expectativas do leitor, seja de palavras-chave e o
desenho da representação da tarefa, a negociação encarada como o momento para a tomada
de consciência de factores sociais e individuais como sejam o leitor, o contexto ou outros
textos e, finalmente, a reflexão, composta pela avaliação, justificação das opções tomadas e
a criação de eventuais alternativas.
Por outro lado, Hayes procede do mesmo modo, isto é, envereda, também ele, pela
revisão do modelo que antes havia proposto em conjunto com Linda Flower. Esta revisão
preconizada por Hayes (1996) propõe como principais alterações uma análise mais detalhada
de escrevente enquanto indivíduo, colocando nele a ênfase de todo o processo, assim como a
definição de um mecanismo central em todo o processo de escrita, a memória de trabalho
(Baddeley, 1995) que permitirá a aplicação de conhecimentos teóricos de construção de texto
à tarefa a realizar. O novo modelo de Hayes (1996) organiza-se em torno de duas grandes
áreas aglutinadas, o contexto de produção, associado à produção e criação de texto per si e
o contexto pessoal, onde se denota uma preocupação exclusiva com o indivíduo e com os
conhecimentos que este evidencia – ou não – ao longo do processo de escrita.
Deste modo, podemos considerar que, no âmbito do contexto de produção, existem
dois campos-chave, associando-se quer ao contexto social, quer ao contexto físico do texto
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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em produção. Assim, o primeiro preocupa-se com o destinatário do texto, com a existência –
ou falta dela – de outros textos na mesma área ou dentro da mesma temática ou até de
estrutura semelhante, para além de abrir também a porta à possibilidade de interferência de
outros escreventes, caso a aprendizagem cooperativa seja um dos elementos a formar parte
de determinada produção textual. Nesse mesmo sentido, o contexto físico irá debruçar-se
sobre o texto já produzido, ou seja, preocupar-se-á com a interferência existente dentro da
própria produção de texto; os meios utilizados para o cumprimento da tarefa são, também
eles, tidos em conta no desenvolvimento do processo de escrita.
No que concerne ao contexto pessoal, Hayes (1996) propõe a sua divisão em quatro
áreas mais abrangentes, associadas ao acto da escrita, à memória de longo prazo, à memória
de trabalho e, por fim, à motivação do escrevente. Neste sentido, Hayes (1996) considera que
o acto de escrita é composto pela reflexão – que procura a geração de novas representações
mentais – e onde é retomada a primazia já antes dada à planificação, acrescentando outros
dois sub-processos, a resolução de problemas e a tomada de decisões. Ainda no âmbito da
componente do acto de escrita, Hayes acrescenta dois outros processos, o da redacção, isto
é, a transformação das representações mentais em linguagem escrita e o da interpretação do
texto16 que, através da leitura, levará a cabo a definição da tarefa, a sua compreensão e a
revisão. A memória de longo prazo é considerada por Hayes (1996) como um mecanismo de
controlo do acto da escrita, isto porque implica o recurso a conhecimentos prévios que
interferem no acto da escrita, delimitando os objectivos e os processos utilizados para chegar
até eles, não descurando a revisão – implícita a todo o processo – nem a avaliação, pelo que
acaba por funcionar como um esquema de tarefa. No que toca à memória de trabalho, esta
funciona como um receptáculo temporário de armazenamento de informação, de onde
emanam modelos, conhecimentos e procedimentos necessários à prossecução da tarefa
proposta. Finalmente, Hayes (1996) concebe ainda a motivação do escrevente, pressupondo
que cada escrevente sofre uma interferência directa nas suas próprias escolhas, em virtude,
por exemplo, de objectivos contraditórios que se imiscuam no fluxo da tarefa, em função de
uma análise custo/benefício, algo que permitirá ao escrevente que a opção recaia na
estratégia mais adequada aos seus objectivos.
Existe, contudo, um problema inerente aos modelos de produção escrita,
especialmente quando nos referimos a modelos eminentemente cognitivos, que defendem a
recursividade já antes aqui referida. Os potenciais problemas associados a estes modelos
decorrem do facto de que a produção textual seja activada em função de representações
mentais que a desencadeiam, como sejam os objectivos propostos com a escrita do texto, o
conhecimento das tipologias de texto, das temáticas a abordar, de uma gama abrangente de
estratégias de resolução de problemas, entre outros processos que concorrem para a
adequada utilização da trilogia Planificação – Redacção – Revisão. Assim, consideramos que
cada um destes elementos acaba por funcionar, ou poder funcionar, como condicionador de
16 Em substituição da revisão, preconizada pelo anterior modelo.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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toda a produção textual posto que relativamente a cada um deles deverá haver escolhas que
orientem a construção do texto em função dos objectivos que pretende alcançar, das
características do destinatário ou das do próprio escrevente em si mesmo.
Qualquer destas três etapas acabará por condicionar, de forma indelével, o texto,
sendo, aliás, a função a desempenhar pelo texto o pólo decisor de todo o processo de escrita,
forçando, por exemplo, à selecção e organização de conteúdos; é aqui que a recursividade
desempenha um papel decisivo: caso se estabeleçam novas relações dentro dos conteúdos
seleccionados, poder-se-á inferir uma aprendizagem efectiva, uma transformação do
conhecimento.17 Contudo, caso o escrevente funcione apenas como uma ponte entre a
memória e o texto a ser produzido, considera-se o produto como um dizer o conhecimento18,
não tendo havido aprendizagem na medida em que apenas se denotou a existência de uma
utilização e transposição directa da memória do escrevente.
Daqui decorre a mudança de paradigma: do texto para os processos que compõem a
produção de texto, havendo uma preocupação cada vez maior com a abordagem de técnicas
específicas, associadas a cada um dos sub-processos, sejam eles a geração de ideias, a
organização de conteúdo, a coerência, a coesão, a revisão, enfim, actividades facilitadoras
de método para o controlo do processo de escrita. A par da mudança de paradigma – do texto
para o processo – houve ainda uma outra alteração, que se prendeu com o modo como ensino
da escrita era levado a cabo em ambiente-aula; assim, e com o contributo “das concepções
psico-pedagógicas de Vigotski que enriqueceram e reorientaram linhas de investigação”
(Camps, 2005: 15) denotou-se uma interacção crescente do escrevente com os seus pares,
mas também com o professor, intervindo este no processo por forma a facilitar o ultrapassar
de problemas, servindo de apoio aos problemas que a produção de um texto poderá
apresentar.
3.5. Escrita desenvolvida e escrita em desenvolvimento
Decorrente das críticas já antes enunciadas a diferentes métodos, pela notória falta
de preocupação para com os escreventes principiantes, começou a desenvolver-se a
preocupação com o que acontece com este tipo de escreventes, que demonstram mais
dificuldades e, por outro lado, assente num modelo de análise alternativo, o modo como
devem ser encaradas as metodologias e técnicas utilizadas por alguém com uma proficiência
escrita bem mais desenvolvida. Nesse sentido, Bereiter & Scardamalia (1987: 8-12) adoptaram
os termos knowledge telling e knowledge transforming para responder às diferentes
necessidades apresentadas por cada um dos grupos antes referidos. Pretendeu-se, assim,
distinguir um escrevente que, pela sua falta de domínio da paleta de técnicas de escrita, se
centra de imediato na escrita dos que, fruto da sua experiência mais vasta e técnicas mais
17 Referimo-nos aqui à terminologia adoptada por Bereiter & Scardamalia (1987). 18 Referimo-nos aqui à terminologia adoptada por Bereiter & Scardamalia (1987).
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
59
apuradas, conseguem preparar-se e preparar o seu texto em função de objectivos que vão
desenhando em momento prévio ao da escrita.
A nomenclatura utilizada por Bereiter & Scardamalia foi vertida para português como
modelo de explicitação de conhecimento (Carvalho, 1999: 77) visto abarcar, de modo quase
exclusivo, as estruturas cognitivas já existentes evitando, ao máximo, a introdução de tudo o
que possa afigurar-se como a origem de novos problemas para a tarefa a realizar; escrever
resumir-se-á, assim, “à expressão de todo o que o sujeito sabe sobre um determinado
assunto, fluir automático e linear da memória” (ibidem: 87), sendo este tipo de escrita
também conhecido como escrita em desenvolvimento.
Figura 2 - Modelo de explicitação de conhecimento Scardamailia & Bereiter (1987: 8)
Representation of
Assignment
Knowledge Telling Process
CONTENT
KNOWLDGE
DISCOURSE
KNOWLDGE
Construct memory probes for topic and
genre
Retrieve content and genre information
update mental representation of
text
write notes
draft
appropriate
FAIL
PASS
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
60
O segundo método recebe o nome de modelo de transformação do conhecimento
(ibidem: 77) na medida em que escrever é considerado um processo que visa a interacção
contínua e permanente entre o conhecimento e o processo de escrita, contribuindo para o
incremento de ambos, mediante a constante resolução de problemas e o reprocessamento do
conhecimento ou, como defende Carvalho, “o conteúdo resulta de um processo de resolução
de problemas em que se assiste à interacção entre dois espaços: o do conteúdo (…) e o
retórico.” (ibidem: 77), associando-se, assim, a uma escrita desenvolvida.
Figura 3 - Modelo de transformação do conhecimento
Scardamailia & Bereiter (1987: 12)
Vejamos, então, de que forma se distinguem, entre si, ambos os métodos; para tal
apresentaremos as diferentes vertentes de cada um em função dos três momentos de
produção textual, preconizados por Flower & Hayes e já antes estudados com detalhe.
Representation of Assignment
Problem analysis and goal setting
Content knowledge
Discourse knowledge
Content problem space
Rethorical problem space
Knowledge telling process
Problem translation
Problem translation
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
61
Planificação
No que concerne à planificação existem óbvias diferenças entre ambos os processos,
especialmente em virtude do carácter abstracto inerente a esta primeira etapa, de activação,
de um texto escrito. Ao ser uma abstracção, esta é levada a cabo apenas num plano mental
pelo que requer algum treino para que dela possam colher-se frutos. Efectivamente, para que
o nível de abstracção de um escrevente possa ser útil à realização de uma planificação
adequada, exige-se alguma automatização que, nitidamente, apenas poderá ser alcançada se
os níveis iniciais de conhecimento e consequente aplicação, ao nível da redacção, estiverem
já cimentados. Como esta domina todo o processo de escrita de um escrevente em
desenvolvimento não permite, neste período inicial, a abertura a outras fases do processo de
escrita em virtude do risco de bloqueio, dado que, potencialmente, poderá desviar do foco de
atenção do elemento nuclear do texto, a redacção em si mesma. As dificuldades de um
escrevente cujo progresso em termos de escrita se enquadre no da explicitação do
conhecimento são ainda explicadas, ao nível da planificação, pela diversidade de aspectos
que estão em jogo, como sejam o da definição das estruturas associadas ao género do texto,
da geração e posterior organização de conteúdo e da adaptação do texto a um leitor.
Contudo, aquela que parece ser a maior diferença entre uma escrita desenvolvida e
uma escrita em desenvolvimento prende-se com a criação de conteúdo, seja ele fruto de
conhecimento directo que demonstram uns e outros, seja pelas estratégias de procura e
selecção de conteúdos. Um escrevente em desenvolvimento recorre apenas a pistas e indícios
sobre o tema em questão, enquanto que, por contraste, um escrevente maduro centra a
selecção de conteúdo não apenas em função dos seus conhecimentos como também em
função dos objectivos implícitos ao texto que produz, o que leva, necessariamente, a que
nem todos os conteúdos sejam integrados num texto e que um escrevente em
desenvolvimento gere bastante menos conteúdo do que o exigido. Um texto é, caso o seu
autor demonstre já apropriação das técnicas de escrita, escrito em torno de um objectivo e
para um leitor/audiência bem marcado; porém, o único objectivo capaz de criar ímpeto na
escrita a um escrevente em desenvolvimento é o assunto, excluindo-se da equação qualquer
outro elemento, desenvolvendo-o não de um modo estruturado e holístico mas sim
planificando localmente apenas para resolver problemas com um elevado grau de
imediatismo, sendo a tomada de notas um claro exemplo disso mesmo visto a sua existência
excluir, quase integralmente, a planificação que fazem os escreventes mais experimentados.
Redacção
Em termos dos três elementos que compõem o processo de escrita, este é o que,
indubitavelmente domina toda a sequência, absorvendo todos os recursos de um escrevente
menos experiente e, portanto, em desenvolvimento. Esta preocupação decorre directamente
do facto de ser este o elemento nuclear para a criação de um texto visto que dele depende a
existência do próprio texto.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
62
Contudo, existem outros elementos que, para um escrevente em desenvolvimento,
lhe podem colocar alguns entraves a uma prossecução efectiva da sua tarefa, dada a
quantidade de informação e componentes que devem, obrigatoriamente, entrar na órbita de
uma produção de texto, muitos deles até de forma simultânea. A esse nível podemos referir-
nos à preocupação, sempre latente, com a coesão do texto e que, como defendem Bereiter &
Scardamalia (1987) decorre da linearização que a redacção propõe, visto que
El proceso de redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo ya que debe atender varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, etc.) (Cassany, 2005: 206)
A coesão parece ser, de facto, o elemento diferenciador entre um escrevente em
desenvolvimento e um escrevente maduro, possuidor de uma escrita desenvolvida, na medida
em que requer que a realização dessa tarefa passe “pela capacidade de detectar, num plano
mental, elementos comuns a duas ou mais posições e pela posse de mecanismos linguísticos
que tornem possível a sua expressão de forma linear.” (Carvalho, 2001: 76)
Em termos de acréscimo de dificuldade cabe ainda sublinhar que se a planificação
pode ser levada a cabo no âmbito de um modelo cooperativo, a redacção, por possuir um
carácter mais pessoal, é uma tarefa com um cariz mais individual, correndo o escrevente
substancialmente mais riscos do que na actividade prévia em virtude das exigências
semânticas e linguísticas decorrentes desta fase do processo.
Revisão
A revisão representa também um elemento diferenciador entre aquilo que é
expectável num escrevente que domine já as técnicas e ferramentas da escrita e outro que
esteja ainda a iniciar-se nos seus trilhos. Desta forma, a revisão feita por estes é mais
concreta e pontual, quase exclusivamente ao nível da ortografia, uma vez que os escreventes
não possuem, ainda, a necessária capacidade de abstracção do texto real pois eles “focused
their revisions on surface and stylistic concerns” (Yagelski, 1995: 223). Rever, num escritor
maduro, implica o contraste entre o texto real e a representação mental que o seu autor tem
do mesmo; as dificuldades decorrem, portanto, da súmula das suas representações pelo que,
amiúde, um escrevente em desenvolvimento acaba por abdicar desta etapa do processo de
escrita pois toda a ênfase recai, unicamente, na produção efectiva do texto na medida em
que, e de acordo com Flower & Hayes (1987), as actividades que um escrevente competente
deve cumprir passam por uma “conceptual integration and elaboration of the cognitive
process involved in revision in a process model (…) organized around the central
subprocesses” (ibidem: 233), como o sejam a definição da tarefa, a avaliação, a
representação do problema, a detecção do problema, o diagnóstico e a selecção de
estratégias de revisão.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
63
Podemos, por fim, acrescentar algumas diferenças de base entre a explicitação do
conhecimento e a transformação do conhecimento. Assim, no que concerne ao modo como se
pressupõe a resolução de problemas, podemos referir que no primeiro método se elenca tudo
o que se sabe sobre o tema, de modo linear, desconsiderando o destinatário do texto,
enquanto que, num segundo método, interagem os âmbitos do conteúdo (conhecimentos
sobre dada temática) e do retórico (objectivos que se supõe que sejam alcançados).
Relativamente ao tempo que decorre até ao início da tarefa, o método de
explicitação de conhecimento diz-nos que existe um certo grau de imediatismo posto que a
produção textual poderá arrancar logo após o reconhecimento da primeira pista, associada ao
tema e tipo de texto; como contraponto, o início da planificação no método de transformação
do conhecimento é mais demorado pois o escrevente propor-se-á analisar os objectivos,
resolvendo antecipadamente quaisquer potenciais problemas.
Decorrente da planificação poderão, ainda, surgir outras alterações em termos do
modo de funcionamento de cada um dos métodos; assim, o texto seguirá o alinhamento e a
sequência das notas tomadas antecipadamente, caso o método seja o da explicitação de
conhecimentos; contudo, caso analisemos o método que se lhe contrapõe, concluiremos que o
resultado formal é diferente das notas iniciais, havendo consideravelmente mais notas do que
texto, denotando um processo mais complexo.
Também no que toca à revisão, e às alterações que esta exige, poderemos referir que
se afiguram escassas e superficiais se o método analisado for o da explicitação do
conhecimento mas são substantivas e consideráveis caso o método seja o da transformação do
conhecimento. Devemos, assim, considerar que um texto produzido ao abrigo do método da
explicitação do conhecimento está, indelevelmente, associado a um contexto, centrando-se
unicamente no emissor, o que origina, de alguma forma, a fragmentação da mensagem e dos
objectivos iniciais do texto. Num outro plano, no da transformação do conteúdo, o texto
surge independentemente de um conteúdo, centrando-se no leitor, o que contribui, de forma
decisiva, para o alcançar da finalidade comunicativa do texto.
Mais recentemente têm vindo a lume algumas teorias que, aproveitando contributos
dos modelos antes mencionados, tentam reformulá-los, reciclando-os com contributos mais
recentes e revestindo-os com novas roupagens. Deste modo podemos destacar Leist (2006),
autora que propôs um modelo baseado em quatro partes que concorrem para a adequada
produção de um texto.
Assim, na pré-escrita são utilizadas algumas técnicas ou exercícios que despoletam
todo o processo de geração e exploração de ideias e que acabam por fazer com que o
escrevente assimile ideias e materiais não só para o texto em produção, como também para o
seu próprio processo de aprendizagem.
Um segundo momento será o da escrita de rascunhos, momento no qual se organizam
e prolongam as conclusões que antes se alcançaram. Eventualmente, de acordo com a autora,
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
64
este rascunho será único no caso de aluno levar a cabo uma produção textual na sequência,
por exemplo, de uma prova escrita de avaliação de conhecimentos.
Para o momento imediatamente posterior ao da escrita de rascunhos, a autora propõe
a revisão, actividade que concentra em si mesma escrita, e que partindo do rascunho vai
aumentando ou eliminando alguns dos elementos presentes nas etapas prévias. Leist defende
ainda que na revisão de uma produção escrita, o escrevente terá sempre em consideração as
expectativas do potencial leitor, algo que, como já vimos, deve apenas acontecer no caso de
nos depararmos com alguém cuja competência de escrita esteja já desenvolvida posto que,
de um outro modo, tal não parece admissível. Ao longo da revisão, o escrevente deverá ainda
contar com os contributos do professor ou dos seus pares, que se alcançaram ao longo da
análise do rascunho. Este procedimento conjunto acaba por fazer com que o texto possa
contar com a) contributos de outras fontes ou de descobertas que o escrevente alcançou,
fruto desse confronto; b) a correcção de expressões redundantes ou não adequadas e c)
partes do rascunho que pareciam não funcionar no texto em produção mas que,
eventualmente, podem fazer com que este seja mais efectivo.
A última etapa, de acordo com Leist (2006) está reservada à edição de todo o
processo. Será este o momento reservado à correcção de erros antes de que o escrevente dê
por terminada a sua tarefa de escrita. Para além da simples correcção de erros, esta fase
implicará uma preocupação com a coerência e a coesão, fazendo com que o texto respeite
quer as regras gramaticais, quer as regras definidas para a sua produção.
Também para Leist (2006), à semelhança de outros autores já antes estudados,
especialmente nos precursores desta teoria – Flower & Hayes (1983) – deve pressupor-se uma
certa dose de recursividade, isto é, a ordem e a sequência destas quatro fases não terá,
obrigatoriamente, de ser aquela a que aqui se aludiu, na medida em que um escrevente
avança ou retrocede em função das suas próprias necessidades pessoais e não das regras de
um modelo de escrita. A inovação patenteada por Leist (2006) parece beber no já
anteriormente advogado por Sampson, Rasinski & Sampson (2003), onde já se valorizava a
intervenção de pares ao longo da criação de um texto. Em qualquer dessas etapas de revisão,
o papel dos colegas acaba por ser decisivo no que concerne ao texto produzido, uma vez que
as suas reacções e comentários apoiam o processo de revisão, oferecendo ao texto alguma
retro-alimentação, em virtude de se debruçarem sobre se a escrita é clara (ou não),
compreensível (ou não) ou até sobre o seu grau de atractividade, como defenderam Sampson,
Rasinski & Sampson (2003).
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
65
Capítulo IV - A produção de expressão escrita em língua estrangeira
4.1. Escrita e oralidade
Em capítulos anteriores, tivemos já a oportunidade de comprovar a noção de escrita,
as suas origens e um pouco mais sobre a forma como se processa a sua concretização. Vimos
já que a grande vantagem da escrita face à oralidade prende-se com a forma como a primeira
sempre perdurou, superando os limites do espaço e do tempo. É certo que, actualmente,
fruto do desenvolvimento extensivo das novas tecnologias, a oralidade pode também ela
perdurar no tempo e alcançar outros povos, outras culturas e outros locais, separados
espacial ou temporalmente. Contudo, a escrita – talvez fruto de uma experiência de séculos –
acaba por ter primazia no que concerne ao método preferencial de “memória futura”.
Através da escrita reúne-se informação num processo sempre cumulativo e
administram-se sociedades complexas, seja politicamente através da constituição, seja
legalmente através das leis fundadoras de uma sociedade. Parece-nos ser esta a grande
vantagem que a afasta da oralidade, até porque acabaram por ser esses os factores que, em
grande medida, originaram grandes mudanças na humanidade, tendo a escrita potenciado
muitos dos elementos-chave da nossa civilização actual (Cassany, 1999: 12). Podemos, assim,
considerar que a escrita favorece a análise e a reflexão na medida em que oferece o
armazenamento de informação sem recorrer, de forma obrigatória, à memória dos indivíduos.
A oralidade, por um lado, permite a repetição, a acumulação de saberes ou a identificação de
factos já ocorridos, enquanto que, num pólo oposto, a escrita fomenta o surgimento de uma
maior ponderação e reflexividade por se tratar de um processo que implica uma maior
moderação, quer ao nível da apropriação de conhecimento, quer, ainda, ao nível da
construção de conhecimento.
Esta colocação da ênfase na análise – e não na memorização – acaba também por
permitir uma maior percepção do eu e da sua própria cosmovisão do mundo, algo que
favorece, a posteriori, a comunicação com o outro, facilitando-a e, até, incentivando-a, algo
que acaba por marcar o poder da escrita. Contudo, pese embora esta importância da escrita e
a sua prevalência historicamente demonstrada em ambiente de aprendizagem identificam-se,
de um modo bastante mais claro, a necessidade e a predisposição que os alunos evidenciam
relativamente à oralidade – expressão ou compreensão oral – grandemente porque estas
possuem uma relação inequívoca com diferentes tarefas diárias e, por isso mesmo, com
situações reais de comunicação (Littlewood, 1996).
Não deve, por isso mesmo, confundir-se oralidade com escrita. A natureza destas
competências faz com que cada uma funcione de forma autónoma, seja colocada em prática
de modo independente e, mais importante ainda, deva ser ensinada cumprindo diferentes
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
66
critérios, especialmente porque a oralidade representa uma aquisição natural, enquanto que
a escrita é uma técnica artificial, que requer um contexto escolar para ser trabalhada.
Grande parte da distinção entre oralidade e escrita advém do facto da escrita, como já
vimos, poder perdurar durante um longo período de tempo; a sua durabilidade exige uma
explanação clara e concreta através da revisão e correcção, pois requer a eliminação de toda
e qualquer ambiguidade por forma a usar toda a precisão possível. A comunicação oral, por
seu lado, e fruto do imediatismo que a enforma não obriga a essa revisão constante pois caso
haja alguma dúvida, pode repetir-se o enunciado ou, através da interacção com os
interlocutores, encontrar-se facilitada a análise da compreensão.
A oralidade permite, ainda, que se acrescente ao enunciado a entoação, os gestos ou
a expressão facial, elementos que podem, de alguma forma, associar-se à ortografia, sintaxe
e pontuação que oferecem à escrita uma clareza na comunicação mais consentânea com os
seus objectivos. Ainda assim, podemos debruçar-nos sobre algumas aproximações e
afastamentos entre escrita e oralidade, em especial porque, como defende Cassany (2005:
20), existem produções orais que compartem características com produções escritas, como a
conferência com o artigo, ou a conversa mantida à mesa do café com as salas electrónicas de
conversa. De facto, as novas tecnologias acabaram por imiscuir-se na distinção historicamente
marcada entre oralidade e escrita, baralhando os conceitos na medida em que, “escribiendo
de forma desordenada com continuas repeticiones, vocativos y frases incompletas, sin la
existencia de una ordenación de las ideas que se corresponda a las de los párrafos” (ibidem,
30), parecem deixar de fazer sentido as fronteiras que delimitam cada uma das competências
a que antes aludimos. É certo que sempre houve tentativas de aproximação, digamos
hibridismo, especialmente no teatro, género literário escrito com o intuito de ser falado ou as
entrevistas que pese embora faladas têm o intuito de ser plasmadas de forma escrita em
diferentes meios de comunicação social escrita.
Convém, assim, clarificar de uma forma um pouco mais sistematizada as diferenças
que claramente separam produções orais de produções escritas, centrando essas diferenças
em dois grandes âmbitos: o contextual e o textual. Assim, enquanto que a oralidade está
marcada por uma comunicação espontânea posto que ocorre unicamente nesse momento, a
escrita é uma forma de comunicação mais artificial na medida em que emissor e receptor
estão separados e ambos podem escolher o melhor momento para veicular ou receber a
mensagem; podemos, por isso mesmo, definir como imediata a comunicação oral e diferida,
por poder divergir em termos de localização espácio-temporal, a comunicação escrita; em
virtude do exposto, a oralidade poderá revestir-se de códigos não-verbais como a
gestualização, algo que será totalmente alheio à escrita na medida em que a não existência
de contacto directo entre emissor e receptor impede qualquer possível interacção que pode,
isso sim, ser propiciada no decorrer de uma produção oral pois o emissor poderá analisar as
reacções do(s) receptor(es) e, em função desta análise, alterar e/ou adaptar o seu discurso,
algo que não acontece com produções escritas dado que o escritor apenas poderá inferir a
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
67
reacção do seu leitor; ainda em termos de uma análise de diferenças contextuais entre
produções orais e escritas cabe também referir que enquanto a primeira é efémera ao
extinguir-se no momento exacto da sua produção, a escrita é, a esse nível, bastante mais
duradoura por perdurar no tempo, podendo, até, ganhar um valor de testemunho de
determinado registo espácio-temporal, permitindo assim uma análise sincrónica, isto é, num
plano temporal marcado no tempo.
Num âmbito mais textual, centrado no conteúdo e não no processo, importa referir
que a escrita possui uma tendência natural para o recurso à utilização standard da língua
enquanto que a oralidade tende a marcar de forma indelével as diferenças dialectais,
permitindo um uso mais livre e não tão artificial da língua; no que concerne à selecção de
conteúdos, esta é substancialmente mais precisa em relação à escrita, por contraste com uma
selecção um pouco menos rigorosa, fruto da tendência que a oralidade apresenta para
divergir do tema ou de enveredar por repetições; talvez devido a este facto, a oralidade
acaba por caracterizar-se por uma maior liberdade em termos de estruturas, liberdade essa
que não é extensível à escrita, cuja natureza exige, não raras vezes, o recurso a estruturas
um pouco mais estereotipadas, cuja origem remonta a fórmulas e a convencionalismos sociais
criados com o intuito de unificar estilos; essas estruturas mais rígidas acabam por dar origem
a que o tipo de discurso seja mais complexo na escrita e substancialmente mais simples na
oralidade, ao permitir, neste caso, elipses ou até frases inacabadas, o que implica também
que esta recorra menos à gramática e mais à entoação ou a pausas, como elementos que
possam configurar e conferir significado ao texto, enquanto que a escrita acabará por fazer
uso com maior frequência da gramaticalidade nas suas produções, seja através da pontuação
ou da forma como pode operacionalizar a menção a aspectos já aludidos ou a referir,
mediante a utilização de referências anafóricas ou catafóricas.
Tomemos como exemplo a frase “La próxima semana, Alberto Contador podrá volver
con su equipo. La UCI le permitió volver a competir por lo que será la primera vez en 2013
que el ciclista español correrá con el Team Saxo-Tinkoff.”. Nela, o elemento “La próxima
semana” establece uma relação catafórica com os restantes elementos do texto cuja
localização temporal seja o futuro, como sejam “podrá”, “será” ou “correrá”, acções estas
que, de alguma forma, está a antecipar e com as quais se relaciona intimamente. Denota-se,
ainda, uma catáfora entre “la primera vez” e aquilo que desta informação depende nesta
frase, “correrá”. Por outro lado, as referências anafóricas relacionam-se com elementos já
conhecidos e explicitados no texto: retomar-se-á um elemento que já antes tinha surgido e
voltar-se-á a nomear, garantindo assim a coesão e a coerência textuais posto que o texto e a
sua progressão será grandemente suportada pela existência destas anáforas. Assim, o
pronome de complemento indirecto “le” e o segmento “el ciclista español” estabelecem
relações anafóricas com o nome próprio “Alberto Contador”, isto é, ambos os elementos
remetem para o mesmo referente que é esse nome próprio, inicialmente referido no texto.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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No mesmo âmbito podemos identificar a referência ao “Team Saxo-Tinkoff”, já anteriormente
mencionada como “su equipo”.
Considera-se, assim, que substantivos, sintagmas nominais ou pronomes que retomem
um antecedente textual, seja ele uma palavra, um segmento ou um parágrafo completo,
funcionarão como referências anafóricas, vinculando-as, assim, ao texto e oferecendo-lhe,
deste modo, a coesão textual necessária, ao permitir o estabelecimento de regras que
indiquem as condições que uma oração prévia ou subsequente deve, digamos assim, cumprir
para garantir essa mesma coesão e coerência. Esta definição é também válida para a catáfora
que, ao antecipar a informação que apenas chegará mais adiante, também concorre para o
evidenciar da coesão e coerência textuais pois identifica uma relação prospectiva na qual um
termo depende de um outro que apenas será mencionado mais tarde.
4.2. O ensino da escrita em Espanhol Língua Estrangeira (ELE)
As atitudes dos escreventes, especialmente dos escreventes em Língua Estrangeira
(LE), como é o caso dos aprendentes de espanhol língua estrangeira (ELE), acabam por revelar
de forma indelével quais as motivações e justificações dos comportamentos adoptados. Há, a
este nível, uma outra questão a ressalvar e que se prende com o facto de que essas mesmas
atitudes decorrem da cosmovisão que estes detêm do mundo na sua própria língua materna
(LM) sendo que, por vezes, poder-se-á denotar uma oposição entre competências já
adquiridas e desenvolvidas em LM e aquelas a que terá de recorrer na sequência do processo
de aprendizagem de ELE.
Decorrente das atitudes com que se encare a produção textual em ELE, os
escreventes poderão paulatinamente começar a desinteressar-se das actividades de escrita
por considerá-las obsoletas, individuais e fechadas no seu próprio mundo; isto porque a
escrita nas aulas de ELE é, não raras vezes, entendida como um pretexto para a aplicação de
conteúdos gramaticais previamente aprendidos e não como um fim em si mesmo. Assim,
compreende-se o porquê de que muitos dos textos pedidos aos alunos sejam tão pouco
comunicativos e cumpram desígnios que não aqueles que os alunos mais amiúde necessitam e
que, por consequência, os motivem. Esta falta de motivação parece ser, de facto, o principal
entrave à existência de resultados mais favoráveis relativos à escrita; contudo, existem outras
questões que se revestem de grande importância no que diz respeito à sua pouca
efectividade, como a ausência de uma competente teorização sobre as tipologias de texto a
produzir nas actividades que pudessem promover a assimilação desses mesmos conceitos, o
que acaba por originar com alguma frequência que os textos sejam apenas uma sucessão de
frases que funcionam como uma sinédoque da própria produção textual.
Outro motivo para uma eventual desmotivação face à escrita prende-se com a
assunção de que no mundo tecnológico em que hoje vivemos confere um menor grau de
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
69
utilidade à escrita, esquecendo que a mesma é essencial no mundo informático – Facebook,
blogues, correios electrónicos – laboral – resumos, relatórios – e académico – projectos,
trabalhos científicos. Será, eventualmente, essa a justificação para uma fácil e rápida
associação entre a escrita e um elevado grau de formalidade e de complexidade estrutural;
ainda assim, e em termos de avaliação, os elementos mais superficiais como o léxico e a
ortografia sobrepõem-se às mais complexas, como a estrutura adoptada e a coerência
apresentadas pelo texto.
Por forma a cortar com estas velhas conceptualizações associadas à escrita dever-se-
ia incitar a uma escrita cooperativa, que supusesse actividades de revisão por pares,
promovendo trocas de ideias e valorizando as etapas intermédias do processo de escrita por
forma a que todos os contributos para uma mais efectiva competência escrita se revistam do
grau de normalidade desejável, promovendo a sua utilização de forma permanente e
contribuindo para o elevar da auto-estima do escrevente. É nesse sentido que Nunan (2002)
defende o primado de um modelo de escrita que se centre não na correcção gramatical, mas
antes na melhoria dos processos de criação e nas competências cognitivas criadas,
desenvolvidas e essenciais para a escrita, valorizando assim a atitude e a criatividade que, a
par da motivação acabarão por, a largo trecho, resolver outros eventuais problemas
associados à escrita.
Cassany (2005, pp.22,23), por outro lado, defende que, no que concerne à produção
escrita, esta exige que o escrevente domine um conjunto de conceitos, essenciais ao
cumprimento adequado dos diferentes aspectos inerentes a um texto escrito, sejam eles
discursivos ou comunicativos, utilizados num âmbito profissional, de tempo livre ou de
quotidiano. Podemos, assim, elencar seis aspectos essenciais que, no seu entendimento,
conferem unidade textual a qualquer produção escrita, recaindo esses conteúdos no âmbito
dos conhecimentos e não das técnicas ou competências a que já aludimos no capítulo da
planificação à redacção e que foram profundamente exploradas por Flower & Hayes (1983). A
correcção inclui a gramática normativa, pressupondo um conjunto de regras que permitam a
construção de enunciados gramaticais e que possam ser compreendidos pelos falantes;
remete, assim, exclusivamente, para as relações intra-frásicas pois das inter-frásicas ocupar-
se-á coesão. Deste modo, pressupõe-se uma focalização na ortografia, morfologia e sintaxe,
tendo em consideração o acervo lexical da língua, recolhido nos dicionários. A coesão
permite a criação de um texto mais fluído, criando pontes que activem as ligações entre os
diferentes elementos do texto – frases, parágrafos, secções – mas também entre o texto e o
seu contexto. Tratar-se-ão de referências anafóricas ou catafóricas, conectores textuais ou
apenas de relações verbais que visam, em permanência, eliminar quaisquer possíveis
ambiguidades dentro do texto, recorrendo ainda, como é óbvio, à pontuação por forma a
facilitar a leitura e a consequente compreensão do texto, através da preocupação de uma
perfeita articulação entre tema e rema, respectivamente, entre a informação já conhecida
previamente e a informação nova e, portanto, de maior relevo. A coerência pressupõe a
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
70
delimitação, selecção, aplicação e organização do conteúdo macro-estrutural do texto,
preocupando-se com a relevância (ou não) dos dados, a não omissão ou desocultação da
informação, para além de pressupor a verificação seja da estrutura que compõe o texto em
criação, seja das suas consequências discursivas, directa ou indirectamente relacionadas com
o tipo de texto em criação, de modo a evidenciar a organização, lógica e ordenação
adequadas. É, por isso mesmo, um elemento marcadamente pragmático que confere ao texto,
em termos da sua organização interna ou externa, uma estruturação global e hierárquica
relativa à forma como se apresentam os conteúdos ao leitor. No que concerne à adequação,
esta implica a pré-existência de um cuidado alargado com a variedade da língua, em virtude
das variações diatópicas, diastráticas e diafásicas, tal como as define Coseriu (1981),
associadas a diferenças em termos de geografia, estilo e tempo; essa atenção será necessária
ao cumprimento da situação de comunicação, bem como o registo que aí é requerido, como
possam ser o formalismo, a especificidade ou o objectivo comunicativo inicialmente definido.
Neste sentido, a adequação poderá derivar desde os aspectos pragmáticos do texto até ao
modo como a variação sociolinguística influencia – ou não – o texto. A variação ou estilo
pode considerar-se como a ferramenta que permite aferir sobre a riqueza – ou falta dela – do
texto, especialmente em termos lexicais, sintácticos, dos riscos que se correm ao longo do
texto, bem como dos recursos que o escrevente coloca ao serviço da sua produção, sejam eles
retóricos ou literários, isto é, avalia a capacidade expressiva que poderá estar presente num
texto. Por fim, a apresentação toca nos elementos extra-textuais que, ainda assim,
concorrem para o modo como um texto será aceite pelo leitor. Assim, poder-se-ão destacar
características mais formais como o desenho ou a mancha gráfica e os aspectos
complementares do texto, como a presença – ou ausência – de fluxogramas, quadros, gráficos
ou esquemas que contribuam para uma desocultação ou mais fácil compreensão do texto
produzido.
Obviamente que estes critérios não poderão deixar de se enquadrar nas grelhas para
as que remete o QECRL (2001), que conformam as escalas exemplificativas de descritores e
assumem as competências com os aprendentes de uma língua devem alcançar em cada uma
das actividades linguísticas, “recepção, a produção, a interacção ou a mediação” (QECRL,
2001: 35) sejam elas orais ou, para o caso que mais nos interessa neste estudo, escritas.
A escrita tem-se visto apoiada, nos últimos anos, por autores como Adam (1999),
Bronckart (2004) e, em Portugal, Coutinho (2005) que, com os seus trabalhos sobre linguística
textual, têm vindo a apoiar o seu desenvolvimento, contribuindo grandemente para, em
primeiro lugar, a valorização da escrita em ambiente escolar e, num segundo momento, para
o aumento qualitativo dessas mesmas actividades. Adam, defende que a linguística textual
funciona, por um lado, como “une sorte de pragmatique textuelle” (Adam, 1999: 41) e, por
outro, aproximou-se do campo da “analyse de discours” (idem, ibidem), isto porque, não
raras vezes, texto e discurso quase se diluem a ponto de poderem considerar-se sinónimos.
Este facto ganha ainda maior relevo porquanto o autor defendia a clara separação entre texto
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
71
Formations Sociodiscursives
Action(s) Langagière(s)
(visées, buts) (dimension perlocutoire)
Interaction Sociodiscursives
Paratexte
Genres (sous-genres)
Paratexte
Discours
Schématisation
Texte
Texture phrastique & transphrastique
(gramaire & style)
Structure compositionnelle (séquences &
plans de textes)
Sémantique (représentation
discursive)
Enomciation (ancrage situationnel &
pris en charge)
Orientation argumentative &
actes de discours (illocutoire)
e discurso, colocando como principal diferença entre ambos, o contexto, as “conditions de
production” (Adam, 1990: 23). Contudo, o linguista ultrapassou essa sua teorização, ao
considerar apenas a existaência de uma questão metodológica a separar texto de discurso,
destacando tão só algumas “métodologies propres” (Adam, 1999: 40).
Considerando unicamente a linguística textual, Adam define os seus campos de
intervenção através do esquema que passamos a apresentar e no qual se denota a relevância
dada às ferramentas que um autor deve possuir – e colocar em evidência – aquando da
produção / criação de um texto ou discurso. Denota-se, também aqui, que o processo se
reveste, também ele, de uma importância inabalável pois ao colocar o foco da criação de
texto ou discurso na esquematização, Adam acaba por sublinhar que para além dos conceitos
antes aludidos, não deve haver uma preocupação exclusiva com o “résultat de pratiques
discursives [mas antes com as] opérations complexes, inséparablement psycho-sociales et
verbales, qui l’ont produit” (idem: 102)
Figura 4 - Campos da análise do discurso e da linguística textual Adam (1999: 41)
Podemos, assim, destacar a operacionalização dos contributos que permitam agrupar
os textos que partilhem o mesmo esquema e características; este conhecimento possibilita
que se exponham as superestruturas, isto é, as estruturas globais que compõem o esqueleto
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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do texto, bem como as propriedades linguísticas inerentes a cada uma das tipologias de texto
definidas, como aliás defende Coutinho (2007: 639) “evidenciando a articulação estreita entre
factores linguísticos, associados a diferentes aspectos da organização textual, e factores
situacionais, inequivocamente envolvidos nas tarefas de produção e de interpretação
textuais.” São, efectivamente, estas circunstâncias que evidenciam o facto de que a
estrutura de um texto argumentativo se concentrará em torno de uma tese e dos argumentos
que a suportam, à semelhança da recorrência do verbo ser em textos descritivos, fruto da
necessidade de proceder a explicações sobre os factos narrados. Num segundo patamar,
podemos encontrar una outra justificação para a inclusão da linguística textual nas aulas de
língua, em especial no que concerne à produção escrita, na medida em que os pressupostos
evidenciados pela linguística textual fazem divergir um texto de frases soltas – que amiúde se
trabalham em aulas de língua – sublinhando ainda o facto de que os textos abordados em sala
de aula deverão ser aqueles que, efectivamente, são empregues de forma recorrente na
sociedade onde se inserem, algo que revela a importância de que se revestem.
O facto é que, não raras vezes, trabalha-se não com um texto ou para um texto, mas
antes para frases soltas, semanticamente isoladas, e que não constituem uma amostra
fidedigna da realidade fora do âmbito escolar ou, caso exista esse recurso a textos, ao invés
de frases soltas, os textos pelos quais se opta acabam por não ter reflexo – ou utilidade – na
vida real da sociedade onde se inserem os aprendentes. Existe, segundo Ochoa (2004), uma
diferença latente entre escola e sociedade dada a não existência de destinatários reais para
os textos produzidos faltando-lhes, assim, a função comunicativa, fulcral no processo de
ensino-aprendizagem. É, assim, possível que um aluno saia do âmbito escolar para a realidade
linguística sem estar devidamente preparado, não sabendo lidar, por exemplo, com
procedimentos escritos básicos e necessários como preencher formulários ou escrever
reclamações, dado o grau de artificialidade que por vezes impera nas salas de aula.
O desafio é, portanto, o de partir para a elaboração de textos coerentes e funcionais
que encontrem eco nas sociedades de fala hispânica, por forma a dotar os aprendentes das
ferramentas necessárias para a vida real, ao terem que recorrer à L2. Assim, pressupõe-se
que os textos a trabalhar possam responder a propósitos comunicativos específicos,
semelhantes às necessidades sentidas pelos falantes nativos, de LM, como sejam notas,
receitas, cartas, reclamações, resumos, relatórios ou projectos, considerando as necessidades
de escrita mais tradicionais ou, caso se considerem as de maior relevância na actualidade, o
e-mail, o chat, o Facebook, ou o blog, como defende, aliás, Cassany (2009). Parece-nos,
portanto, fulcral que as actividades de escrita sejam o mais realista possível, oferecendo-lhes
um cunho de autenticidade e funcionalidade o mais realista possível por forma a que cubram
as necessidades reais de uso da língua escrita, sob o risco de não conseguir desenvolver, de
todo, esta competência nos aprendentes, especialmente nos alunos de L2.
Por forma a conseguir que os resultados alcançados pelos aprendentes possam ser, de
facto, mais relevantes, é de suma importância que se perspective sempre um destinatário
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
73
para o texto, considerando esse alguém específico que irá ler o texto e, posteriormente,
cumprindo esse mesmo pressuposto, fazendo chegar o texto ao seu destinatário final.
Cumprir-se-á, assim, o propósito inicialmente estabelecido e esse facto, por si só, levará a
que o texto seja pensado e produzido de uma forma muito mais cuidada, de modo a que
cumpra, integralmente, os preceitos associados a uma circunstância real de comunicação.
Considerando este objectivo, Cassany (1999: 59) propõe que todos os potenciais leitores ou
destinatários de textos produzidos em ambiente escolar concorram para a sua elaboração,
cabendo a cada um deles uma parte da responsabilidade da criação do mesmo.
No que diz respeito à temática da produção escrita, Cassany (1999) defende o
recurso, não a um modelo didáctico para o ensino da escrita, mas antes à soma e síntese dos
modelos existentes que, em conjunto, poderão concorrer para uma melhoria significativa e
substancial das competências de escrita dos escreventes. Assim, devemos debruçar-nos sobre
qual o melhor e mais eficaz método de ensino da escrita, analisando brevemente cada um dos
modelos que, habitualmente, cria escola tendo em linha de conta, obviamente, o facto de
que qualquer proposta didáctica, associada à escrita deve, ela própria, mobilizar os
conhecimentos associados à tipologia de texto e delinear as estratégias necessárias à sua
consecução. Podemos delimitar quatro grandes métodos cujo propósito é o de alcançar uma
produção escrita, digamos, ideal; são eles os métodos gramatical, comunicativo, de processo
e de conteúdo.
Relativamente ao método gramatical, a ênfase está colocada na gramática, sendo
esta prescritiva não permitindo, deste modo, diferentes registos de língua à excepção da
norma padrão, pelo que o objectivo primordial passa pela correcção gramatical do texto
produzido através de um processo quase mecânico de regra – repetição – redacção; deste
modo, os textos produzidos esbarram em formas rígidas como composições, pastiches ou
ditados. O método comunicativo dá primazia à comunicação sem, contudo, se desligar de
uma gramática bastante mais descritiva do que normativa pois o objectivo passa mais pela
capacidade e competências comunicativas do que pela perfeição gramatical dos conteúdos
produzidos; para tal, todas as actividades – leitura, análise, prática - prévias ao momento da
escrita concorrem para esse propósito por forma a proceder à criação de diálogos, correios
electrónicos, reclamações. O método de processo oferece um maior relevo a todos os
procedimentos associados à escrita, materializados no escrevente, em detrimento do produto
em si mesmo pelo que os objectivos estão centrados nessa mesma fase do processo, isto é, há
uma preocupação latente com a formulação de objectivos, a geração e posterior organização
de ideias e a própria revisão; propõe-se, assim, que o escrevente se centre nas actividades de
pré-escrita, contribuindo, para além disso, para a melhoria e enriquecimento dos textos dos
seus pares através de actividades colaborativas de revisão textual; o intuito será o de
favorecer o incremento da criatividade, valorizando grandemente a produção de textos
próprios e originais. O método de conteúdo centrar-se-á no teor do texto, preocupando-se
com as funções instrumental – de acesso ao conhecimento através da escrita – e epistémica –
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
74
objectivos didácticos
Professor/a Aprendente
texto escrito
nota final
elaboração de ideias
contexto da escrita
avaliação do texto
texto corrigido
de criação/geração de conhecimento através da expressão de opiniões ou ideias – pelo que
visa o aperfeiçoamento dos processos cognitivos para uma mais efectiva criação de textos de
carácter eminentemente académico, como sejam recensões, comentários, trabalhos
científicos ou relatórios; estes deverão, pois, assumir o cumprimento de três etapas
essenciais aquando da sua produção, a recolha de informação – fruto, ou não, de actividades
de leitura – o processamento dessa mesma informação e, por último, a produção efectiva do
texto em questão, favorecendo o trabalho intertextual de cotejo de informação relevante
para o texto a produzir, não descurando os procedimentos associados à escrita em si mesma.
Concluímos, assim, com Cassany (1999) que a cada um dos métodos antes referidos
podemos associar uma característica-chave dos elementos que, regra geral, estão presentes
no acto da escrita: gramática, comunicação, processo ou conteúdo; contudo, a sua presença
em ambiente de aula não deve ser exclusiva, mas antes inclusiva na medida em que poder-se-
ia, assim, recorrer a necessidades comunicativas e cognitivas para construir significado e
conhecimento, aproveitando as regras gramaticais para os processos de revisão textual. Para
tal, Cassany (1999) propõe-nos que seja também revisto o protocolo que, regra geral, se
encontra enraizado nas escolas, associado à produção textual, especialmente no que
concerne à produção de texto escrito em espanhol língua estrangeira (ELE).
Esquematicamente pode explicar-se essa mesma proposta didáctica da forma como se
encontra expresso na figura 5.
Figura 5 - Modelo tradicional de expressão escrita Cassany (1999: 59) [tradução própria e adaptada]
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
75
Parece ser, de facto, este o retrato mais ou menos fiel da sequenciação dos processos
de produção escrita que mais amiúde se exploram nas aulas de língua e que acabam por não
trazer os frutos desejados, quer a professores, quer aos alunos que se sentem frustrados e
acabam por encarar qualquer actividade de escrita como algo aborrecido e enfadonho da qual
não advirá nenhum conhecimento a somar ao anterior nem, tão pouco, sentirão qualquer
melhoria em termos das competências de escrita. Quais serão, assim, as razões por detrás da
impossibilidade de que estas tarefas consigam atingir os objectivos que, inicialmente, se
propõem? Quais as interferências que impedem que qualquer produção de texto ofereça ao
seu escrevente uma nova gama de saberes e aptidões que o levem a melhorar a sua escrita?
A eventual falta de resultados face às actividades de escrita mais tradicionais afigura-
se como algo que deriva da sua natureza quase unidireccional, descurando o papel do
escrevente em toda a constituição do processo pois apenas o considera como um operador das
regras impostas por alguém que não o considera. O professor define os objectivos didácticos,
conteúdos e actividades que presidirão ao alcançar dos propósitos que era expectável que
fossem atingidos; o professor confina, ainda, o aluno a um tema específico e ao modelo de
texto a seguir para o cumprimento desse mesmo tema, bem como acaba por lhe fornecer
todas as indicações para a consecução da tarefa que o aluno tem em mãos, impedindo-o
assim de opinar sobre o processo ou de inovar em termos de estrutura ou conteúdo do texto a
produzir. Para além das questões que acabam por associar-se grandemente a um contexto
inicial de produção escrita, o próprio processo de escrita acaba, também ele, por estar ferido
ab initio na medida em que o escrevente acabará por trabalhar sozinho e fora do ambiente-
aula, algo que impedirá a compreensão das estratégias cognitivas, das decisões linguísticas
utilizadas para o cumprimento da tarefa em mãos ou até das dificuldades encontradas pelo
escrevente que podem, ou não, ter sido sanadas no acto da escrita.
Em virtude dos aspectos antes aludidos, a avaliação acaba por recair apenas no
produto final, avaliando o texto de forma qualitativa ou quantitativa em função dos erros que
apresente pois estes serão os únicos dados mensuráveis para o professor; contudo, ainda
assim, a forma como o escrevente interpretará a nota que corresponde ao texto produzido ou
as propostas de correcção representa, também ela, uma nova zona nublosa que, na sequência
da anterior, acaba por ser indecifrável para o professor pois o texto avaliado não é, regra
geral, discutido entre os elementos envolvidos no processo pelo que aluno e professor não
poderão conciliar pontos de vista sobre o texto produzido e avaliado. Devemos também
sublinhar que estas questões acabam por ser, de alguma forma, transversais a todos os níveis
de ensino, especialmente no que diz respeito à língua estrangeira, dado que será em função
do ambiente escolar que os alunos farão a maioria das suas actividades escritas. Há, ainda,
um outro detalhe a abordar, relativo às correcções a fazer nos textos apresentados pelos
alunos, e que se prende com o suporte onde esse mesmo texto é entregue pois caso o texto
tenha como suporte as novas tecnologias – e-mail, blog, Twitter, Facebook – a correcção a
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
76
posteriori reveste-se de uma desmedida inutilidade e falta de adequação à realidade que a
envolve.
Quando um aluno apresenta um texto seu através de um destes meios informáticos, o
seu trabalho permanecerá visível para todos os seus colegas e para si próprio antes de
qualquer correcção, para além de que não será de descurar o facto de que hoje em dia todos
estes registos escritos se encontram cobertos de um manto extremamente volátil em virtude
do seu carácter efémero e, por isso mesmo, rapidamente perecível que decorre da
desactualização cuasi imediata de tudo aquilo que se publica na rede. Este carácter
transitório dos escritos, em grande medida resultante da quantidade de informação que
grassa pelos meios informáticos, transforma-se, assim, numa vantagem e inconveniente para
o desenvolvimento e estabelecimento de técnicas de escrita pois o escrevente sentir-se-á
bastante mais confortável ao apresentar o seu texto num blog, sabendo que os seus colegas o
vão ler e, eventualmente, comentar e partilhar mas esse mesmo carácter público do texto
impede que o mesmo seja corrigido e relembrado posteriormente.
Podemos, ainda assim, identificar como principais problemas decorrentes deste
modelo, centrado unicamente no produto final, i) a forma como perspectiva e focaliza o
conteúdo do texto: o domínio do código escrito e não os procedimentos adoptados para o
alcançar de melhorias significativas em termos de produção escrita na medida em que é
proposto um objectivo mas não se explica como alcançá-lo; ii) a avaliação proposta não
consegue incidir em questões mais complexas como a estrutura do texto, a falta de
desenvolvimento de ideias ou a sintaxe utilizada, quer por limitação física do suporte onde o
texto é apresentado, quer por limitação temporal posto que seria, obviamente, mais efectiva
caso ocorresse em simultâneo com a produção do texto; iii) a existência de um erro corrigido
não significa que o mesmo não se repita em produções futuras, pelo que não será de
descartar a falta de resultados práticos, efectivos e mensuráveis da avaliação – exclusiva – do
resultado final de um texto e iv) a dificuldade em gerir uma eventual produção escrita que
utilize, sintáctica ou estruturalmente, um registo adequado mas que não respeite os critérios
inicialmente fixados para a tarefa, qual será o resultado alcançado por essa produção? Dever-
se-á atender ao conteúdo linguístico ou à falta de respeito pelo texto proposto?
Por forma a superar as limitações a que antes aludimos, Cassany (1999) propõe uma
nova forma de gestão de todo o processo de escrita, centrado não no produto final, mas antes
nos processos que são activados no decorrer da actividade e na forma como o escrevente
concilia e gere todos os elementos a ele associados, como podemos confirmar através da
figura 6. Esta posição é também defendida por Nunan (2002) que destaca a atitude do
escrevente face à sua tarefa no que diz respeito à importância que este confere à imaginação
e criatividade, por forma a despertar a motivação face à escrita, equiparando-a às restantes
competências inerentes a uma aula de língua. Assim, e por oposição à figura 5, podemos
confirmar que o objectivo que preside a esta nova concepção do acto da escrita – ainda e
sempre baseada no modelo de Flower & Hayes (1983) que aqui analisámos já de forma
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
77
detalhada – é o de desocultar os procedimentos que estão encobertos pelas zonas nublosas
que já aqui anteriormente sancionámos, favorecendo a interacção entre todos os
intervenientes no processo de escrita. Assim, em termos de alterações didácticas de relativa
importância, podemos destacar, com Cassany (1999), as seguintes:
Figura 6 - Novo modelo de gestão da expressão escrita Cassany (1999: 59) [tradução própria e adaptada]
O objectivo inicial da tarefa é mediado entre professor e aprendentes, que
definem, em conjunto, o que se quer escrever, seja o tipo de texto, o destinatário ou o tema
do mesmo e o como se quer escrever, onde se enquadra o tom e estilo a utilizar e os
procedimentos aos que recorrer para alcançar os objectivos propostos. Estes procedimentos
acabam por enquadrar-se no âmbito da planificação na medida em que há, assim, uma
representação por parte do escrevente de toda a situação de comunicação que envolve o
Leitor intermédio
ou final
co-autor
planificação
redacção
revisão
esquema
rascunho_1
rascunho_2
texto final
processo
AVALIAÇÃO
produto
objectivos didácticos
Professor/a Aprendente Aprendente
motivação e interesses
motivação e interesses
negociação de tarefas
contexto da escrita
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
78
texto, cabendo-lhe, a si mesmo, decidir sobre o que vai escrever. Esta interactividade irá
promover o desenvolvimento de processos de procura e organização de ideias pois o
escrevente terá, assim, de desenvolver com muito mais afinco as operações preparatórias da
escrita em virtude da responsabilidade que lhe é conferida neste novo processo, em
contraponto com a preocupação exclusiva em redigir e rever o texto que existia no modelo
anterior, em virtude da definição prévia, pelo professor, de todas as etapas aqui referidas.
Contudo, para além dos factos citados, é importante referir que mediar é, também,
contribuir para uma mais perfeita sintonia sobre o que cada um dos envolvidos no processo
entende por contexto de escrita, propiciando uma maior convergência entre o que se faz com
o texto e o que se espera dele, discutindo elementos-chave como o estilo, o destinatário e o
assunto a que o texto reporta. A delimitação de objectivos a alcançar, operada em parceria
com o escrevente levá-lo-á a ter, também, uma outra perspectiva aquando da revisão ao seu
texto, isto porque a revisão é, como já vimos19, e de acordo com Scardamalia & Bereiter
(1987), um confronto entre o texto real e o imaginário, aquele que surge mentalmente
aquando da planificação. A reflexão que lhe é imposta pela negociação dos elementos fulcrais
da redacção oferecerá ao escrevente um arquétipo de texto, necessariamente mais pessoal e
cuja utilidade se estenderá até à revisão. Nessa etapa o escrevente terá as ferramentas
necessárias para levar a cabo uma mais profícua avaliação da sua produção na medida em que
os critérios inicialmente fixados servirão para essa mesma revisão, fruto de uma avaliação,
digamos, por contraste.
Os aprendentes falam daquilo que escrevem e, por isso, a melhor forma de
perceber o que vai na cabeça de um escrevente é fazê-lo falar do que escreveu, levando-o,
assim, a despejar a nublosa que envolve este momento de produção da escrita; ao falar, o
escrevente justifica opções, mobiliza pensamentos mais ou menos ocultos, debruça-se sobre
as dificuldades encontradas, permitindo que a comunidade – professor e outros escreventes –
aqueles que são, enfim, o seu público, percebam as ligações da sua mente, as hiperligações
que faz e, mais importante ainda, permite também que essa mesma comunidade o ajude a
desenvolver, de forma colaborativa, novas estratégias de composição escrita.
Para além das vantagens já referidas, cabe ainda considerar que a escrita e o
desenvolvimento das competências a ela associadas colhe inúmeros frutos da interacção,
especialmente com utilizadores experientes cujo domínio do código escrito seja mais
avançado. Parece-nos ainda natural que a escrita seja, na maioria dos casos, aprendida
através do recurso a um outro código que se domine de forma mais efectiva, neste caso, a
oralidade. Desta forma, consideramos que eventuais dificuldades, identificadas na língua-
alvo, possam ter tendência a dissipar-se – com o recurso à oralidade – através da discussão
desses mesmos obstáculos. A verbalização do pensamento durante os actos de escrita
permitirá, ainda, suprir eventuais bloqueios mentais ou ultrapassar algumas lacunas em
termos de proficiência da escrita.
19 Cf. Capítulo II - modelos explicativos do processo de escrita, ponto 2.3., “Revisão”.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
79
Os rascunhos são fonte de informação posto que o recurso aos resultados
intermédios de uma produção escrita, sejam eles esquemas ou rascunhos, mostra a forma
como o escrevente perspectiva a construção do seu texto ao tornar evidente todo o processo
de concepção e correcção, de planificação e revisão, demonstrando, ainda, as dúvidas que o
assolam ao longo do processo. Cabe ainda destacar que o recurso a portfólios oferece ao
escrevente uma visão mais holística do processo de escrita, ao considerar não apenas o
produto em si, mas antes todo o processo que o envolveu. Optimiza-se, deste modo, a escrita
mediante a valorização do processo, criando aquilo que Cassany (1999: 61) refere como
“cultura del processo de escritura”. Esta questão dos portfolios e a importância que assumem
no quotidiano de uma aula de língua pode ser confrontada no QECRL (2001: 44) onde se
defende que “o portfolio permitirá aos aprendentes fazer prova da sua progressão para uma
competência plurilingue, registando toda a espécie de experiências de aprendizagem num
grande leque de línguas que, de outro modo, ficaria por certificar e por conhecer.”
Assim, esta focalização no processo acaba por i) valorizar as produções intermédias,
ideias que estavam, de alguma forma, perdidas ou subdesenvolvidas; ii) conduzir à releitura,
facilitando uma possível e potencial revisão do texto produzido; iii) reutilizar os próprios
textos intermédios, colhendo deles informação relevante e não desenvolvida no texto já
produzido, algo que promoverá uma possível autovalorização do escrevente enquanto tal; iv)
desenvolver uma consciência pessoal sobre a escrita e as competências adquiridas e/ou
desenvolvidas até então, por pressupor a existência de um acervo de todos os textos criados
até então e v) criar uma confiança crescente nas suas competências de escrita, ao permitir
uma análise diacrónica da sua evolução enquanto escrevente.
Professor e colegas colaboram com o escrevente em contraste com aquilo que
sucede numa perspectiva mais tradicionalista. Nesta perspectiva as competências quer dos
escreventes, quer do professor são substancialmente diferentes na medida em que a atitude a
adoptar é muito mais colaborativa e não tanto avaliativa. Isto quer dizer que professor e
colegas poderão trabalhar lado a lado com o escrevente durante o processo de escrita,
imitando uma aprendizagem cooperativa relativamente às competências de escrita.
Neste caso, o professor desempenhará um papel mais activo nas etapas inicial e final
do processo de escrita; no que diz respeito à planificação, assumirá o papel de rede que
oferece um elemento extra de segurança, quer no que concerne ao léxico, suprindo quaisquer
dúvidas existentes na língua-alvo, clarificando hesitações ortográficas, proporcionando-lhe
exercícios de sinonímia ou antonímia, esclarecendo possíveis falsos amigos cuja interferência
se repercuta na língua-alvo, quer, por outro lado, no que diz respeito a estruturas textuais,
fruto de falta de competências de escrita devidamente desenvolvidas, em termos de
estratégias de composição podendo, assim, disponibilizar ao escrevente técnicas que
consigam suprir as lacunas evidenciadas. No que se refere ao papel do professor no âmbito da
revisão, este assume o papel de leitor especialista, uma entidade que, com conhecimento
indirecto e directo do texto, se coloca à disposição do escrevente para que este possa,
efectivamente, melhorar o seu produto final, guiando o escrevente através de um manancial
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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de oportunidades sintácticas e semânticas cujo intuito é o de transformá-lo num escrevente
bastante mais competente.
O papel a desempenhar pelos colegas, também eles escreventes, é substancialmente
mais simples, apesar de que poderão adoptar três estatutos, com competências bastante
díspares; assim, os colegas poderão funcionar como i) co-autores do texto, estando assim ao
mesmo nível do escrevente inicial, em termos de contributo para a construção do texto em
questão; ii) autores cooperativos do texto, estatuto com o qual assumem um papel que,
circunscrito aos momentos de planificação e revisão do texto, será sempre mais opinativo e
não vinculativo; e iii) destinatários, cuja função acaba por circunscrever-se ao de mediador
entre o texto imaginário e original e o texto que o próprio destinatário consideraria
expectável.
A avaliação centrar-se-á no processo, mas também no produto final, recaindo,
portanto, e para além das actividades associadas à revisão – de planificações de texto, de
rascunhos ou do texto em si mesmo – no processo de composição mas também na qualidade
do produto final. Este tipo de avaliação colocará a ênfase na evolução de todo o processo,
isto é, no desenvolvimento das operações cognitivas, desde o ponto de partida até ao ponto
de chegada, o texto final, sem descurar, contudo, a evolução, em termos das atitudes
tomadas, relativamente à escrita. A fonte para a realização de todo o processo avaliativo será
a observação do aluno em situação de escrita, a interacção no decorrer desses processos e a
análise de todos os registos intermédios e finais de escrita, compilados no já antes
mencionado portfólio. O registo deverá ser mantido numa ficha individual que evidenciará o
progresso atingido pelo escrevente, por exemplo, em termos da organização de ideias, da
competência revisionista, da assimilação das diferentes tipologias de texto ou, ainda, do
registo utilizado – e da sua adequação – nas actividades de escrita.
No que diz respeito à avaliação do produto final, esta medirá o domínio da escrita em
termos dos acertos e erros cometidos pelo escrevente, regra geral intimamente associados
aos critérios antes referidos e a que agora voltamos: correcção, coesão, coerência,
adequação e variação ou estilo.
4.3. A avaliação da escrita em ELE
Dever-se-á, num primeiro momento, ter a consciência da importância da distinção
entre uma simples avaliação de uma avaliação que se encontre integrada num processo
claramente definido para o efeito, como apela, aliás, o QECRL (2001: 243) na medida em que
“o termo ‘avaliação’ é usado no sentido de avaliação da proficiência do utilizador da língua”.
Este modelo de avaliação necessitará, então, de oscilar entre diferentes aspectos
“considerados fundamentais em qualquer discussão sobre avaliação: validade, fiabilidade e
exequibilidade” (idem: 243), debruçando-se a validade sobre o facto de que o que é avaliado
seja uma representação fidedigna da proficiência dos alunos, enquanto que a fiabilidade
remete para a garantia de que um mesmo aluno alcance resultados semelhantes quando
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confrontado com a mesma situação, seja ela de avaliação ou não, real ou simulada; a
exequibilidade, por outro lado, aponta para os critérios adoptados que originaram os
resultados alcançados pelos alunos e se aqueles são, de alguma forma, válidos.
No que concerne ao desenvolvimento das competências específicas de expressão
escrita, parece-nos relevante destacar alguns detalhes associados à avaliação dessas mesmas
aptidões, destacados pelo QECRL (2001: 251); assim, poder-se-á definir como base o recurso a
modelos textuais oriundos de situações comunicativas reais ou, de alguma forma, próximas da
realidade, aspecto que cobre a avaliação da proficiência. A avaliação dos resultados
desempenhará um papel fulcral ao facilitar a análise das competências que se alcançaram em
termos das aprendizagens lexical, gramatical, ortográfica, pragmática e comunicativa,
relativas ao domínio da escrita. Não deverão, ainda, ser descurados alguns aspectos essenciais
à avaliação como o seu carácter contínuo e formativo, na medida em que a escrita deverá
estender-se ao longo de todo o ano lectivo, contribuindo “de maneira cumulativa, para a
avaliação no final do curso” (idem: 254) e, também, porque representa “um processo
contínuo de recolha de informações sobre o âmbito da aprendizagem, sobre os seus pontos
fortes e fracos, que deve reflectir-se no planeamento das aulas” (idem: 254).
Desenha-se, deste modo, uma avaliação directa pois avalia a actuação do escrevente
em todo o processo (planificação, redacção e revisão), mas também pressupõe uma auto-
avaliação, essencial para a existência de algum grau de feedback relativo aos textos
produzidos, isto é, que o escrevente possa ganhar algo mediante a reflexão sobre as suas
produções textuais. Contudo, e de acordo com o QECRL, apenas haverá alguma eficácia neste
modelo caso o escrevente se encontre numa situação
(a) de se dar conta, ou seja, se estiver atento, motivado e familiarizado com a forma pela qual as informações são transmitidas, (b) de receber, ou seja, se não estiver atolado em informação e tiver um modo de a registar, organizar e personalizar, (c) de interpretar, ou seja, se tiver um conhecimento prévio e uma consciência suficientes para compreender as questões que estiverem em causa e não actuar de forma contraproducente e (d) de integrar a informação, ou seja, se dispuser do tempo, da orientação e dos recursos relevantes para poder reflectir sobre a informação nova, integrá-la e, assim, lembrar-se dela. Tal implica uma auto-orientação, que deve ser treinada, e um controlo sobre a sua própria aprendizagem, através do desenvolvimento de modos de actuação perante o feedback. (QECRL, 2001: 255)
Contudo, o modelo a que, tradicionalmente, os alunos se encontram vinculados
baseia-se na delimitação do tema de escrita, a sua produção e a posterior – e consequente –
devolução por parte do professor com algumas sugestões e correcções ocasionais. Estas
possuem, portanto, um carácter arbitrário que diferirá de docente para docente, de texto
para texto e até, eventualmente, ao longo de um mesmo ano lectivo. Parece-nos, assim, com
Fernandes (2006) que para além das dificuldades inerentes ao processo de escrita – em
virtude da quantidade de processos e sub-processos a que aqui já aludimos – parece existir
uma considerável diferença entre a forma de corrigir e de, posteriormente, sistematizar as
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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avaliações efectuadas. Nesse mesmo sentido aponta o QECRL ao dar primazia à constituição,
por aluno, de um portfolio que acompanhe o aluno ao longo de toda a sua formação no
processo de aprendizagem de uma língua estrangeira e que “permitirá aos aprendentes fazer
prova da sua progressão para uma competência plurilingue, registando toda a espécie de
experiências de aprendizagem num grande leque de línguas que, de outro modo, ficaria por
certificar e por conhecer.” (QECRL, 2001: 44), como tínhamos já, aliás, referido
anteriormente.
Ainda assim, tal actividade não é adoptada por toda a comunidade escolar, o que
pressupõe uma dificuldade extrema quer de alunos, quer de professores na gestão de todo o
processo de escrita, seja no que diz respeito às suas metodologias de aprendizagem, em
virtude de tantas e tão variadas inflexões que fazem com que pareça não ser possível seguir
um único modelo de aprendizagem, antes uma sucessão dos mesmos, de forma mais ou menos
cumulativa e quase casuística, seja, por outro lado, em termos de sistematização da
avaliação, o que inclui a falta de uniformidade de critérios e, por exemplo, a avaliação de
parâmetros que vão mais além do que a competência gramatical e/ou ortográfica.
Há, ainda, que recordar que, por norma, a correcção de um texto escrito se centra
em juízos de valor subjectivos por parte dos professores, fruto de avaliações que conformam,
amiúde, tomadas de posição normativas e prescritivas; contudo, em matéria de língua
devemos ter em conta a volatilidade da mesma ao aferir o grau de correcção ou incorrecção
presente no texto, até porque – e como defende Charmeux (1992: 76) – “los criterios de
evaluación son tan endebles, que no son raros los ejemplos de ver cierta proposición
calificada de ‘hallazgo interesante’ por uno y de ‘incorrección’ o de ‘desarrollo de lugares
comunes’ por otro.” Será, assim, de toda a utilidade reflectir sobre um ou outro factor,
decorrente das observações anteriores, e cuja dificuldade no âmbito do ensino das línguas
possui bastante relevância: qual será o termo de comparação? Qual o texto que poderia servir
de arquétipo e a partir do qual se estabeleceria a bitola com que avaliar os restantes? Deverá,
assim, haver uma diferenciação óbvia, directamente relacionada com o posicionamento pelo
qual se opte, seja o da correcção normativa, o da expressividade comunicativa ou, ainda, as
opções de índole mais pragmática.
Parecer-nos-ia mais conforme, especialmente, no que concerne ao ensino de línguas
estrangeiras, que o objectivo da avaliação passasse: a) pela recolha das dificuldades ou
afinidades com a produção escrita; b) pela valorização das competências adquiridas,
decorrentes das actividades de pré-escrita, escrita e pós-escrita, como seja a estratégia de
correcção e a avaliação apresentada no texto final e, c) pela avaliação final, inerente ao
normal desenrolar de um processo formal de ensino. Assim, a conjugação existente entre
avaliação qualitativa, formativa e sumativa permitirá que cada uma destas etapas concorra
para que o escrevente caminhe na direcção certa, pois todos os procedimentos antes
referidos permitem uma mais fácil recolha de dados, competências e carências que os
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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escreventes demonstrem, no sentido de melhorar as suas produções, fundindo assim os
conceitos de correcção e avaliação.
Nesse mesmo sentido aponta Cassany (1999), propondo uma avaliação bicéfala,
dividida entre o processo e o produto, centrando-se respectivamente na escrita e na língua,
em função de objectivos e instrumentos variáveis, como sejam a análise da planificação, a
correcção do rascunho ou a qualidade linguística apresentada no final do processo de escrita.
Pese embora o enquadramento divergente em termos das perspectivas antes enunciadas, o
alcance da teorização aqui trazida por Cassany acaba por associar-se ao tríptico de avaliação
antes explanado, senão vejamos: no que diz respeito à avaliação de processo, esta promoverá
o desenvolvimento de operações cognitivas e atitudes demonstradas pelo escrevente, isto é, a
evolução que apresenta em função de diferentes âmbitos como o da observação em
ambiente-aula e da análise de todas as produções, intermédias e finais, rascunhos e textos
definitivos; salienta-se, aqui, que essa informação pode facilmente ser compilada numa ficha
individual, permitindo assim que coteje com o portfólio; no que toca à avaliação do produto
final, Cassany (1999) defende que haja uma maior focalização no domínio do código
linguístico apresentado, considerando-o certo ou errado de acordo com os critérios já antes
definidos – norma, coerência, coesão, adequação e variação ou estilo – não descurando o
facto, associado mais intimamente à avaliação de processo, de que é importante que os
escreventes socializem com os seus pares, promovendo a escrita cooperativa e colaborativa e
considerando, ainda, que as tarefas de escrita foram previamente negociadas.
A avaliação deverá assim ser, antes de mais, o resultado de uma mediação entre
professor e escrevente, promovendo uma gradual revisão autónoma dos textos produzidos,
visando uma melhoria contínua dos níveis alcançados, e não apenas uma correcção linguística
dos mesmos pois, idealmente, dever-se-ia apenas corrigir até ao momento da produção
mental do texto em questão. A correcção de uma produção escrita, como é tradicionalmente
entendida, não é eficaz porquanto o desfasamento temporal entre o momento da escrita e a
sua posterior correcção leva a que os procedimentos específicos relativos a esse mesmo texto
estejam já esquecidos, como defendem Hyland (2003) ou Buyse (2006), para além de que,
com alguma frequência, parece afigurar-se difícil a interpretação das propostas de correcção,
ou ainda a sua categorização e posterior transmissão ao escrevente.
Assim, é essencial que se opte por uma abordagem que pressuponha um afastamento
relativamente à forma tradicional de correcção, quer rectificando apenas os entraves que se
colocam à compreensão do texto e/ou às situações específicas que estão a ser avaliadas
aquando de cada produção textual, quer implicando directamente o escrevente na correcção
do seu texto, ao nível do rascunho, oferecendo pistas para a melhoria do mesmo e para a sua
adequação aos propósitos inicialmente definidos quer, ainda, ao nível da negociação sobre as
tomadas de decisão associadas às actividades de revisão e reescrita do texto. Pretende-se,
desta forma, evitar a mancha vermelha que, não raras vezes, preenche os textos que são
devolvidos aos alunos e que apenas levam a que esse documento seja guardado no mais
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recôndito da memória e das gavetas, sem possibilidade de regresso, impedindo que os
objectivos que presidiram a essa correcção surtam o efeito desejado.
Para suprir tal facto, pode criar-se, com todo o grupo, um conjunto de sinais que
visem eliminar as correcções, assinalando apenas os erros, por forma a que o escrevente
identifique falhas, descubra o porquê do seu aparecimento, permitindo, deste modo, o
despertar de uma certa competência correctiva. Não devemos, contudo, esquecer o facto de
que o objectivo passa por melhorar competências e não criar romancistas. Assim, os
objectivos serão, principalmente, e como defende (Cassany, 2005), que cometa menos erros,
que tome consciência das suas limitações, que consiga superá-las e, finalmente, que promova
uma auto-regulação das suas competências de escrita e de domínio da língua-alvo, isto é, que
a auto-avaliação possa funcionar como forma de alcançar a tomada de consciência sobre as
suas competências de escrita.
Para que tal desiderato possa cumprir-se, é essencial que a auto-avaliação esteja
presente de forma permanente, em todos os subprocessos que envolvem o processo de
escrita, na medida em que esta assentará na capacidade que o aprendente demonstre para
reflectir sobre as suas aprendizagens e os seus erros, fazendo uma reflexão que conduza,
impreterivelmente, a uma avaliação fidedigna como propõe, aliás, Bordón (2006). É
importante, assim, ter em linha de conta que da diversidade de processos envolvidos na
escrita decorre a necessidade de um elevado grau de autoconsciência, seja em termos de
competências de escrita, seja, até, relativas ao nível de língua que o escrevente possui;
parece, assim, essencial que todos os aspectos relativos à produção textual sejam
previamente negociados, como já antes aqui aludimos, bem como sejam disponibilizados os
guiões de auto-avaliação pois apenas assim se colocarão na mão do escrevente todas as
ferramentas de que ele irá necessitar para colmatar as suas faltas e melhorar os seus índices
de escrita, como refere, aliás, o QECRL (2001: 263) ao defender que o “maior potencial para
a auto-avaliação, todavia, reside no seu uso como instrumento para a motivação e a tomada
de consciência: ajudar os aprendentes a apreciar os seus aspectos fortes, a reconhecer as
suas fraquezas e a orientar a sua aprendizagem com maior eficácia”.
Não devemos, contudo, descurar o papel de heteroavaliação, em função da primazia
de que goza a auto-avaliação. Assim, a avaliação feita pelo “outro”, neste caso, pelo
professor prende-se com a necessidade de avaliar os conhecimentos adquiridos e o modo
como as outras competências foram, ou não, assimiladas pelo escrevente, seja através da
observação dos momentos de criação de texto, seja através da apreciação das produções já
realizadas e revistas pelos seus autores. Decorre desse facto a concepção de que um
professor, especialmente um professor de LE, deve desempenhar um papel mais afastado do
de avaliador, aproximando-se mais de um mediador que acabará pro contribuir decisivamente
para a reescrita do texto inicial, alterando-o, burilando alguns aspectos e contribuindo de
forma decisiva para uma constante melhoria das competências de escrita dos alunos. A
mediação levada a cabo pelo professor não deverá obviar a motivação, aspecto essencial na
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gestão de todo o processo, porquanto gravita, à sua volta, uma tríade constituída pelos
recursos cognitivos (o quê), as estratégias de apoio (o como) e a auto-avaliação, decorrendo
esta de uma síntese – quase permanente – entre as duas primeiras; esta opção pela mediação
deverá, assim, conduzir a uma melhoria significativa das competências de escrita dos alunos
de LE, até porque – e como defende Cassany (2004: 938) – “corregir forma parte del proceso
de composición y enseñar a corregir debe ser uno de los objetivos de aprendizaje de la
escritura”.
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Capítulo V - A adequação do texto à situação de comunicação
5.1. Texto
O texto é, indubitavelmente, a manifestação linguística socialmente mais comum no
que concerne ao processo comunicativo; isto porque o texto é a unidade mínima de
informação e de comunicação que para além de se complementar devem também funcionar
de forma simultânea porquanto a informação é transmitida a um leitor/receptor de quem se
espera uma reacção. Essa resposta poderá passar pela incorporação da informação no seu
sistema de conhecimentos ou pela alteração comportamental esperada, dependendo sempre
do conteúdo do texto. Considera-se, assim, o texto como mensagem e acto de fala na medida
em que não existem modelos semelhantes que pressuponham estas duas componentes,
independentemente do tamanho que o mesmo apresente; o texto pode ser simples e breve,
pode abarcar apenas uma frase ou, pelo contrário, ser complexo, extenso e intrincado,
composto por um desfilar de frases. Contudo, o objectivo que preside a cada uma das
categorizações antes enunciadas é idêntico: pretende-se, através do recurso ao texto, chegar
a um intercâmbio linguístico, a uma troca de informação com o leitor/receptor que ofereça
ao texto essa capacidade comunicacional de que dispõe, afastando-se, assim, de outras
realizações como as palavras ou as frases, apesar da existência de significação em cada um
dos elementos antes referidos.
Para alcançar tal objectivo, o texto, na sua elaboração e na forma como se constitui,
pressupõe a assunção das regras e de todos os mecanismos pragmáticos – como o são, aliás, as
relações contextuais – por forma a garantir, na medida do possível, o maior grau de fluidez e
de economia discursiva, recorrendo à lógica, mas também apelando ao contexto que o leitor
possa, eventualmente, possuir. Este é o caminho que se deve trilhar para garantir a
existência de legibilidade, algo que é, grandemente, assegurado pelo recurso à coerência e à
coesão pois contribuem para a organização da informação ou do conteúdo, enformando a
sequencialização que lhe é inerente.
Foram estas, até agora, as preocupações que temos vindo a analisar, isto é, a
construção correcta e adequada do texto, fruto da simbiose entre enunciados e regras de
planificação, redacção e revisão de textos, para além da preocupação implícita com as regras
básicas da língua; o resultado final desta abordagem era, como dizíamos, um texto
gramaticalmente imaculado, devidamente preparado, coeso e coerente quer interna, quer
externamente, um texto, enfim, inteligível. Contudo, e salvaguardando a importância e
relevância dos aspectos antes referidos, devemos agora preocupar-nos e centrar a nossa
atenção na forma como os diferentes enunciados se adaptam à especificidade de cada
situação comunicativa. Assim, e considerando o texto na perspectiva da situação de
comunicação, devemos entendê-lo como algo que vai mais além do armazenamento e
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transmissão de informação pois para que se adeqúe à situação de comunicação, o texto deve
actuar sobre os leitores/destinatários do mesmo, tentando obter da parte destes uma
reacção, que pressuporá o recurso à informação já disponível previamente, que a mesma seja
reorganizada em função do novo contexto e da sua chamada à colação, levando, assim, a que
o leitor relacione o texto com os seus saberes prévios e com a atitude que o mesmo deve
tomar em função da nova realidade, veiculada pelo texto.
Este comunicará, então, com o seu leitor, sempre e quando o leve a mobilizar os seus
saberes prévios e daí decorra uma atitude, uma mudança, uma alteração relativamente ao
ponto inicial, prévio ao contacto com o texto. Esta resposta, por parte do leitor, que requer
dois campos de actuação, como sejam o saber prévio e a descodificação da informação
constante no texto é, indubitavelmente, uma resposta complexa e não isenta de potenciais
problemas ou, pior ainda, de falhas colossais, fruto de uma qualquer ausência de
competências em algum dos níveis antes referidos. Esta complexidade, mais especificamente
a existência de alguma lacuna num destes dois âmbitos, levará a que os textos possam
carecer de análises, explicações, comentários ou até, eventualmente, de textos adicionais
que permitam clarificar e descodificar melhor a mensagem inicialmente veiculada.
O conceito de texto, especialmente a sua abordagem teórica, tem vindo, portanto, a
ser encarada de diferentes formas e, por esse motivo, trabalhada e analisada através de
diferentes perspectivas, na procura da delimitação da competência textual dos escreventes.
Historicamente, de acordo com Marcuschi (1999), Koch (2004) e Bentes (2006), podemos
entender o texto como uma unidade linguística maior do que a frase, que seria desenvolvida
através de uma transposição dos estudos da frase para o estudo do texto; num outro
momento, o texto é enquadrado em gramáticas textuais, com um funcionamento autónomo
relativamente à gramática geral. Assim, o texto passou a entender-se como uma unidade
linguística superior, regida por regras universais, sistemáticas e sistémicas que ofereceriam
ao escrevente a capacidade de produzir, reformular e perceber diferentes tipos de textos.
Posteriormente o texto passou a ser abordado numa perspectiva bastante mais próxima da
pragmática, porquanto é entendido como unidade de comunicação, fruto da aplicação ao
texto da teoria dos actos de fala; finalmente este corte pragmático tem vindo a desenvolver-
se e a aprofundar-se em função dos estudos de Van Dijk (1987), que pressupõem a existência
de macroestruturas semânticas e pragmáticas, isto é, defendem que a coerência textual
dependerá sempre da relação pragmática entre escrevente e leitor e a cosmovisão que ambos
partilham.
Um texto é, apesar da difícil definição que lhe é inerente, uma realidade
consideravelmente bem delimitada e definida, para além de ser facilmente reconhecível,
fruto da sua disseminação e da homogeneidade que o reveste. Ainda assim, e apesar dessa
uniformidade, o texto permite uma variação relativamente alargada, algo que acaba por
originar diferentes classificações, estabelecendo categorias em função de critérios diversos.
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As produções textuais, os enunciados, podem referir-se à realidade em função de
objectivos diversos, seja reproduzindo-a num dado momento, seja colhendo dela
características comuns a ocorrências semelhantes para representá-las posteriormente em
cenários idênticos; cada uma destas possibilidades acaba por perder para aspectos de índole
diversa porquanto a primeira remete para informação concreta, fruto de acontecimentos
reais, e a segunda para conceitos abstractos. Podemos, assim, defender que os enunciados
concretos se constroem baseados em acontecimentos, acções e objectos cujo enquadramento
espácio-temporal é facilmente identificável, enquanto que os enunciados abstractos se
associam de forma mais imediata a conceitos, pensamentos ou ideias gerais, pelo que não
possuem uma existência marcada no espaço e no tempo, antes funcionam como considerações
genéricas que podem pré-existir ou prolongar-se eternamente no tempo pois a sua existência
não é mais do que uma consideração mental, o que faz com que funcione como uma
generalização.
A organização interna do texto permite, ainda, uma outra cisão, para além da forma
como se referem à realidade, e que está directamente associada à forma como a informação
é agrupada e transmitida em determinado texto, podendo esta ser veiculada
sequencialmente, organizando as acções em função de uma ordem lógica ou cronológica ou,
em alternativa, cumulativamente mediante uma mera justaposição dos enunciados,
independentemente da ordem ou do vínculo que as acções possam apresentar; podemos
assim, apresentar – sob a forma de tabela – o modo como a informação pode ser difundida no
caso de um enunciado escrito:
Informação
concreta
Informação
abstracta
acumulação descrição exposição
sequencialização narração argumentação
A descrição possui um carácter atemporal e pode excluir laços de causalidade entre
os seus elementos visando a exposição das características inerentes a locais ou objectos com
maior ou menor profundidade, sem ordem ou final que possa prever-se. Devemos, ainda
assim, sublinhar o facto de que a descrição não constitui, regra geral, um texto completo,
antes forma segmentos que, habitualmente, compõem textos mais amplos e abrangentes. A
exposição é composta por ideias, pensamentos e opiniões de um modo quase comparativo e
sem demasiadas preocupações com a ligação entre os diferentes momentos, porquanto
funciona como apresentação discursiva de reflexões cujo centro gravitacional será um
objectivo, uma ideia ou um conceito. Aproxima-se, assim, mais de um catálogo de ideias do
que de um entrelaçado de conjecturas pois o seu objectivo último é o de vincar a existência
dessas mesmas ideologias e não a legitimação dessa forma de pensar. A narração aproxima-se
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da descrição em termos de campo de trabalho mas afasta-se dela no que concerne à forma
como encara, e trabalha, os objectos e os locais a que se refere; assim, a narração ordena os
acontecimentos, relacionando-os e marcando-os temporalmente, oferecendo-lhes uma
sequência e autonomia que a descrição não garante. Caracterizar-se-á, assim, pela assunção
de dúvidas e resolução de questões que surgem como reflexo dos acontecimentos ocorridos e
de outras acções co-relacionadas que se organizam, assim, numa unidade diacrónica, fruto de
uma sequência temporal, que contribui de forma indelével para o desenlace final. O relato de
factos associados à narração pode estar, amiúde, isento de qualquer sentido, porquanto
poderá caber ao leitor/receptor – de forma exclusiva – retirar dele um significado genérico;
assim, podemos considerar a existência de significados que podem estar implícitos, que
subjazem por trás das acções que as personagens vão levando a cabo, significados indirectos
que decorrem de possíveis generalizações levadas a cabo pelos intervenientes ou, finalmente,
significados directos que derivam de reflexões explicitadas pelo próprio narrador. A
argumentação tem a seu cargo a relação dos elementos concretos com as abstracções que
deles possam derivar desenvolvendo-se com base no pressuposto de que poderá relacionar-se
o saber que deriva de informação já conhecida para a obtenção de nova informação, isto é,
aproveitando um conjunto de premissas que originem uma nova tese. Deve ser tido em conta,
contudo, que dado o facto da tese constituir, de alguma forma, informação nova, esta não
deverá nunca ser uma verdade evidente, nem fazer parte da matriz de conhecimentos do seu
receptor posto que, assim, esvaziar-se-ia o papel desempenhado pelas premissas, que visam
tão somente a assimilação da tese por parte do receptor do texto, diminuindo as possíveis
resistências que este possa ter em relação ao tema.
Parece-nos, contudo, que a tabela antes apresentada não deve ser entendida com um
fim em si mesma, porquanto as estruturas tipicamente associadas ao texto não são demasiado
rígidas; significa isto que que as formas cumulativas não compõem, facilmente, textos
completos, fruto da dificuldade em levar a cabo as necessárias ligações dos conteúdos
individuais, enquanto que, por outro lado, narração e argumentação funcionam bem como
elementos complementares aquando da construção de um texto. Este será, em termos
genéricos, aquele que combine dados concretos com ideias abstractas, algo que permita uma
súmula entre a ligação do texto ao mundo e a experiência, a par da possibilidade oferecida
pelas abstracções de que haja uma referenciação entre conceitos e acontecimentos, fruto das
generalizações que lhe são permitidas.
Podemos, assim, concluir que os dados concretos carecem de abstracções, na medida
em que estas lhes oferecem sentido e os organizam, para além de que deve ser tido em linha
de conta que as abstracções devem fundar a sua base na experiência e em ocorrências
diversas. Será esta síntese que, a cumprir-se, proporcione uma maior coerência ao texto e,
assim, lhe garanta um potencial comunicativo muito mais abrangente, ao guiar o leitor pelo
caminho das generalizações proporcionadas pelos casos concretos. Parece-nos, portanto, que
um texto, por forma a cumprir o seu desiderato comunicativo, deve beber um pouco de cada
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uma das secções antes enunciadas pois só assim será possível levar o leitor a traçar o caminho
expectável entre os dados, o sentido do texto e o resultado que se pretende alcançar.
5.2. Texto e contexto
A publicação de um texto, seja ela oral ou escrita, permite ao seu autor, para além
de intervir em determinada situação, eventualmente particular, contribuir para uma
potencial (re)configuração do sistema social de que o mesmo forma parte, isto é, o conjunto
de formas de pensar que se agrupam sob uma unidade determinada, como sejam a família, o
grupo de amigos, ou, num plano mais abrangente, a sociedade na qual se insere.
Consideramos, assim, que todas e cada uma das produções textuais contribuem para a
(re)formação da ordem social ao representar uma tomada de posição, tenha ela o intuito de
modificá-la, discuti-la ou, até, para a afirmar como maior veemência.
Quer isto dizer que um texto, caso se encontre desligado de toda a informação
exterior, perde o seu poder de interacção comunicativa, guardando apenas o seu cariz
linguístico, na media em que todos os textos têm como referência maior o contexto, isto é, o
conjunto de saberes que são, de alguma forma, comuns a esse tema, mobilizando, para isso,
os restantes textos anteriores que construíram esse mesmo conhecimento. É essa mesma
mobilização de saberes que faz com que a sociedade esteja em constante devir pois para
além da estabilidade que advém da informação já anteriormente partilhada, denota-se uma
permanente construção, cujo reflexo é essa nova informação que chega aos leitores como
forma de conclusão ou tese. É desta dialéctica que deriva a importância de que se reveste o
texto pois se por um lado este se situa no contexto de um dado grupo social, por outro lado
acaba por ir mais além deste, contribuindo de forma decisiva para que este seja transformado
e alterado.
Convém, então, delimitarmos aqui os campos em que o texto se pode mover, em
função da dicotomia antes apresentada. Assim, um texto estará dotado de legibilidade em
função da relação que apresente com o contexto, isto é, com o saber que a sociedade de
onde procede possui, ou não, sobre o tema em questão. Quanto maior for o grau de
informação partilhado por todos os membros, maior será o grau de legibilidade de um texto,
que poderá, até, recorrer a algumas estruturas que apelem a saberes que advenham de
experiências passadas, sejam elas individuais ou sociais. Por outro lado, o texto deverá
também revestir-se de alguma legitimidade junto do seu leitor, oferecendo-lhe, para tal,
informação nova pois caso tal não venha a suceder e o texto se mantenha preso à informação
já antes conhecida, o leitor rapidamente perderá o interesse e irá, seguramente, abandonar o
texto, desconsiderando-o.
Vejamos, então, o papel do contexto com base num texto concreto e, também, de
que forma legibilidade e legitimidade se complementam para levar à já evidenciada alteração
comportamental que qualquer texto procurará:
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O plano C O significado do C neste título fica à vontade do freguês. Pode ser C de Colorado. C de cannabis. Ou simplesmente C de charro. O que interessa é que seja também um C de conversa, porque é uma pena que neste país tão moderno, durante tanto tempo tão fracturante e hoje em dia tão desesperado por receitas, não se discuta seriamente a legalização da cannabis – não do seu consumo, mas da sua venda regulada –, numa altura em que o tema está na ordem do dia em vários países. Há cerca de um mês, o Uruguai tornou-se o primeiro país a aprovar o cultivo comercial, produção e venda de cannabis, por iniciativa do presidente José Mujica (um daqueles políticos que só poderiam surgir na América Latina, mas em bom). Ao mesmo tempo, nos estados americanos do Colorado e Washington, as primeiras lojas dedicadas à venda de marijuana abriram ao público no passado dia 1, com grande estrondo internacional. E nós por cá? Bom, nós por cá continuamos com o consumo descriminalizado e com umas iniciativas esporádicas do Bloco de Esquerda, a última das quais – um projecto de lei que passava pela legalização e pela criação de “clubes sociais” – foi chumbada em Maio de 2013, no meio de praticamente nenhum debate público. A ideia dos “clubes sociais” – formados por cidadãos maiores de 18 anos que se declarassem consumidores de cannabis e que teriam de pagar uma quota para adquirir droga produzida em exclusivo para consumo dos associados – parece-me uma espécie de maçonaria do charro, coisa meio absurda e bastante complexa, que ainda por cima foge a uma questão que deveria estar em cima da mesa: o impacto económico da legalização da cannabis e as receitas que ela poderia gerar a favor do Estado. Sim, eu sei que a primeira linha de debate não deve ser económica, mas sim política e social. Mas em termos políticos eu sou um liberal, e por isso entendo que o Estado não tem de estar a enfiar o nariz no consumo de drogas leves. O que cada um faz com o seu corpo diz respeito apenas a si próprio, desde que o impacto na saúde e na segurança públicas não ultrapasse determinados limites. E se esses limites, como tantos defendem, são inferiores ao impacto do consumo do álcool e do tabaco, então não faz sentido proibir a cannabis – que, em média, já foi consumida por cerca de um terço da população dos países ocidentais – só porque historicamente ela chegou atrasada à mesa da legalização. Mais: numa altura em que se anda a extorquir reformados para lhes sacar cerca de 300 milhões de euros, a legalização da cannabis, só na Holanda, dá origem a receitas directas de cerca de 400 milhões de euros, via impostos aplicados às coffee-shops. Outros estudos indicam que uma calibragem (para usar uma expressão cara ao Governo) da actual legislação poderia permitir que esse valor ascendesse até aos 850 milhões de euros anuais. Os valores estimados de receitas para o Colorado, um estado com cerca de metade da população portuguesa, estão em linha com estas previsões, sobretudo se for aplicado ao consumo da cannabis uma carga fiscal próxima da do tabaco (cerca de 80%). Não se trata aqui, como é óbvio, de convencer o pensionista mais conservador a trocar a legalização do charro pela manutenção da sua reforma. Mas numa altura em que tanto se fala em repensar as funções do Estado e as suas fontes de financiamento, a legalização da cannabis deveria estar em cima da mesa, de modo a ser discutida com seriedade e sem preconceitos. (Tavares, 2014)
Após a leitura do texto de João Miguel Tavares podem identificar-se dois tipos de
saberes que nos são apresentados, aqueles que são adquiridos através da experiência, como
seja a abrangência do consumo de drogas leves, os valores envolvidos na sua comercialização,
assim como a constatação das dificuldades económicas do país, e os que fazem parte da
ideologia dominante, isto é, os valores sociais que funcionam como quasi-arquétipos sociais,
ilustrados, neste caso, pela visão que a sociedade tem sobre o consumo de drogas leves,
sobre os cortes nas pensões ou sobre a colecta de impostos.
Confirmamos, assim, que o texto, relativamente a este segundo grupo de saberes –
aqueles cuja origem é a do saber partilhado e que conformam os valores sociais através dos
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quais a sociedade se rege – não se limita a configurar o contexto social, antes o questiona e
mobiliza estes e outros saberes para a construção de uma nova realidade, de uma nova tese
cujo veículo é o texto em si mesmo. É, portanto, a problematização do contexto que dá aso à
existência – ela própria - do texto porquanto este tem o intuito de mudar a sociedade,
oferecendo-lhe propostas de melhoria constante. Este facto leva a que se questione não a
experiência vivida, mas antes a ideologia dominante, pois será esta a que permitirá o devir da
sociedade cujo contexto é retratado.
O texto, ao pretender intervir na sociedade, alterando-a, provocando-a e tentando
mudar aqueles que funcionam como os seus próprios pilares deve ter em atenção a situação
de comunicação para que o ponto de partida não perca o seu objectivo inicial, passando –
eventualmente – ao lado por não se mostrar adequado ou por, talvez, não cumprir os seus
requisitos comunicacionais expectáveis. Deve, para tal, cumprir com quatro princípios-chave
no que concerne à informação veiculada: básica, fática, preparatória e derivada; estas quatro
categorias apesar de não serem essenciais, têm a seu cargo revestir o texto de um maior grau
de legibilidade, ao concorrerem para a constituição de um texto completo. Não devemos,
contudo, imaginá-las numa sequência lógica, de forma compartimentada e espartilhada no
texto apesar de cada uma delas possuir características intrínsecas delimitadoras do seu
campo de actuação.
Assim, a informação básica prende-se à informação nova, ao essencial daquilo que se
pretende comunicar, a informação fática é o estabelecimento do contacto com o
leitor/receptor, é uma chamada de atenção e um apelo a conhecimentos prévios e à sua
relação com o texto, a informação preparatória permite organizar o caminho para a
informação básica, ao recorrer a exemplos, argumentos e citações que a suportem e,
finalmente, a informação derivada advém da informação básica e pretende alcançar outras
consequências e derivações, mais além das que compõem a informação básica e dela podem
ser deduzidas. O texto deverá, então, constituir-se como uma teia na qual se entrelaçam
permanentemente estas quatro categorias que, em virtude da natureza volátil do texto, dos
seus parágrafos, frases e orações, não admite que estas surjam de forma compartimentada ou
segmentada. Será, antes, a sua diluição ao longo do texto o que facilite não apenas uma mais
fluída estrutura textual, mas também um muito mais eficaz alcançar do seu objectivo inicial,
em função da sua total adequação aos critérios que o leitor/receptor considera como
expectáveis.
5.3. Texto, textualidade e textualização
Um texto pretende, sempre, contribuir para a comunicação e para a interacção social
(Lima, 2006) porquanto as funções associadas aos diferentes enunciados linguísticos e as suas
características nos processos de comunicação são representadas por actos de fala, como
foram caracterizados, a seu tempo, por Austin (1962) e, posteriormente, por Searle (1969).
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Considera-se, assim, a pragmática como a ciência que se dedica à análise dos actos de fala,
sendo que esta está bastante vinculada a outras disciplinas, como sejam a filosofia, a
sociologia, a linguística ou a psicologia, a pesar de que, num primeiro momento, a pragmática
funcionasse como um braço da semiótica por centrar o seu campo de estudo nos signos e nos
seus sub-sistemas. A semiótica preocupar-se-á, então, com os signos, significados e
comunicações, isto é, - e tal como (Morris, 1959) defendeu – com a pragmática, a sintaxe e a
semântica; considerando que a sintaxe analisa as relações entre os signos e a semântica se
envolve nas relações entre signos, significados e realidade, a pragmática centrará o seu raio
de acção na relação entre os signos e quem os emprega. Neste caso, os signos serão
substituídos por estruturas textuais, pelo que o seu campo de estudo restringir-se-á aos
utilizadores da língua, neste caso do texto escrito.
Sob uma perspectiva mais restrita, considera-se, com (Morris, 1959), que a sintaxe é o
estudo da forma como os signos que compõem um sistema linguístico podem ser combinados
para formar estruturas formalmente correctas, a semântica interpreta esses mesmos signos,
relacionando-os com os seus referentes, podendo essa relação possuir um cariz mais
denotativo ou conotativo e, finalmente, a pragmática que centra o seu campo de estudo nas
relações que se estabelecem entre signos, os seus utilizadores e o contexto onde essa relação
ocorre, isto é, é o estudo da forma como os utilizadores do sistema interagem com esse
mesmo sistema, considerando a necessidade do cumprimento de sete critérios, definidos por
Beaugrande & Dressler (1981) como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade,
situacionalidade, informatividade e, finalmente, intertextualidade, que levam a que um texto
possa ser entendido como tal, isto é, serão estes sete elementos que, concomitantemente, o
escrevente deverá imprimir no seu texto e o leitor esperará encontrar aquando da recepção
do mesmo. É, então, expectável que para alcançar determinado grau de textualidade, um
texto tenha de cumprir os critérios acima referidos, elementos esses que contribuem de
forma indelével para a adequação do texto à situação de comunicação, ou seja, do texto ao
seu contexto. A pragmática centrará, assim, o seu campo de acção na relação que seja
possível evidenciar entre a estrutura textual e os elementos da situação comunicativa que a
ela se encontrem vinculados de forma sistemática.
Quer isto dizer que um texto, mesmo que aparentemente não cumpra os requisitos
exigíveis e pareça inaceitável, intolerável, inadmissível e absolutamente incompreensível em
determinados contextos, poderá ser encarado – e entendido – sem qualquer constrangimento
por outro(s) interlocutor(es) que se encontrar(em) no mesmo contexto daquele onde o texto
se insere; tomemos, então, como exemplo a frase “A questão é que o Pedro tinha por hábito
construir castelos de areia.”, cujo significado pode ser compreendido de forma díspar por
quem se encontre dentro – ou fora – do contexto da sua enunciação. A frase antes referida
poderá querer remeter para o facto do Pedro ser um artista especialista em esculturas de
areia, com especial propensão para a construção de castelos ou, em alternativa, que esse
mesmo Pedro se encontra, amiúde, desligado da realidade. Assim, parece claro que o sentido
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último de um texto não está nele próprio, antes é produzido por escrevente e leitor de forma
reiterada aquando da sua leitura, a cada passo da sua interpretação, em função da gama de
conhecimentos evidenciada pelo leitor, como defendem, aliás, Beaugrande & Dressler (1981)
ao evidenciar que “A presentation is likely to be rejected as a non-text only if the standards
of textuality are so strongly defied […] that communicative utilization is no longer feasible
[…]. Such a borderline can depend on factors outside the text itself, e.g., tolerance and prior
knowledge of the participants present, or type of text in use.” (idem, ibidem: III§8).
Convém, então, clarificar o conceito de textualidade Beaugrande & Dressler (1981),
sem obviar o facto de que o mesmo acabou por ser, de alguma forma, mobilizado e
redesenhado pelo próprio Beaugrande (1997), em virtude do desfasamento face à realidade
que o autor considerou que envolvia a textualidade. Este contexto remetia apenas para o
conjunto de características que, idealmente, compõem um texto, afastando-o de uma mera
sequência de palavras ou de frases desconexas. A diferença entre ambas as ocorrências mede-
se pela existência – ou inexistência – de uma situação comunicativa decorrente do próprio
texto pois “If any of these standards is not considered to have been satisfied, the text will not
be communicative. Hence, non-communicative texts are treated as non-texts” (Beaugrande &
Dressler, 1981: I§3). Contudo, o próprio Beaugrande (1997) acabou por redefinir a noção de
textualidade (textuality), actualizando-a e substituindo-a pela de textualização
(textualized), que faz depender a interpretação do texto não da existência per si de todas as
regras a ele inerentes, mas também da forma como o mesmo é recebido e entendido pelo
leitor, isto é, “whenever an ‘artifact’ of sounds or written marks is produced or received as a
text” Beaugrande (1997: I§41), especialmente porque “a text does not exist, as text, unless
someone is processing it” (idem, ibidem).
A opção que recai na existência autónoma de comunicação, digamos absoluta, no
próprio texto, independentemente do receptor/leitor do mesmo, parece querer indicar que
todo e qualquer indivíduo, face a um mesmo texto, apesar do contexto onde tal facto suceda,
irá interpretá-lo e entendê-lo exactamente da mesma forma; porém, facilmente poderemos
recordar uma multiplicidade de textos, cuja índole não tem necessariamente de ser idêntica,
que acabaram por ser interpretados de forma díspar, por vezes, com uma diversidade de
acepções directamente proporcional ao respectivo número de leitores. A proposta será,
então, e também de acordo com Schneuwly (1988) e (Bronckart, 1995), a de entender o
conceito de textualidade sob uma perspectiva mais lata, considerando-a não apenas o
conjunto de características que conformam o seu conhecimento textual relativamente ao que
escrevem ou dizem, mas também no que concerne ao que ouvem ou lêem; assim, poderemos
entender a textualização como o conjunto de ferramentas que possibilitam a constituição de
um saber linguístico, em oposição ao seu entendimento como um elemento que forma parte
integrante do texto produzido.
Para que tal desiderato possa, efectivamente, cumprir-se, Beaugrande & Dressler
(1981) enunciaram, como já referimos anteriormente, sete critérios essenciais que –
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obrigatoriamente – revestem um texto da textualidade necessária, seja no momento da sua
produção, seja aquando da sua aquisição por parte do leitor/receptor; por forma a que
determinado texto possua – e pareça, ao seu leitor, possuir – sentido, que se encontre
articulado na sua estrutura interna e externa, quer seja interessante e adequado à situação
de comunicação, este não deve obviar a coerência, a coesão, a intencionalidade, a
aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade. Sublinhamos, de
novo, a premissa de que estes critérios de textualidade não devem ser entendidos como
pertencentes, ou não, ao texto, mas antes se o leitor, através deles, consegue com maior ou
menor dificuldade, realizar uma adequada textualização do objecto com o qual foi
confrontado, até porque, no entendimento do autor, um texto apenas existe como tal, ao ser
recebido e processado por alguém.
No que concerne aos critérios antes evidenciados, poderemos agrupá-los em dois
grandes grupos, cada um deles com uma função bem definida e delimitada, concorrendo –
cada um com a sua especificidade e natureza – para que um texto possa revestir-se daquilo
que lhe é mais essencial, o seu cariz socio-comunicativo, fruto de uma expectável unidade
semântica e formal; assim, coerência e coesão concorrem de forma exclusiva para a
conceptualização do texto, bem como para a sua unidade linguística, enquanto que os
restantes cinco princípios se aproximam substancialmente mais de todo o processo
sociocomunicativo, fruto do seu cariz iminentemente pragmático, como defendem, aliás,
Beaugrande & Dressler (1981: III§1) ao explicitarem que “our notions of “cohesion” and
“coherence” can be helpful in studying a text only if they deal with how connections and
relations are actually set up among communicative occurrences. The concerns of pragmatics
are dealt with by exploring the attitudes of producers (“intentionality”) and receivers
(“acceptability”), and the communicative settings (“situationality”).”
5.3.1. Factores semântico-formais
A coerência deve ser entendida como o conjunto de elementos que revestem
determinada produção textual com um manto de consistência e aceitabilidade, isto é, quando
um texto cumpre os requisitos que lhe conferem a lógica necessária, devendo esta coerência
ser alcançada através da organização proposta para os conceitos nele incluídos e as relações
que estes estabelecem entre si; ao contribuir de forma indelével para que o texto possua o
sentido necessário, a coerência irá necessitar de fundamentar todo e qualquer aspecto
semântico, lógico mas também cognitivo, na medida em que um texto pressupõe a partilha de
conhecimentos entre a comunidade que o recebe. Assim, parece claro que um texto apenas
pode ser rotulado como coerente quando a sua malha conceptual é compaginável com a
cosmovisão do seu respectivo leitor, isto porque não lhe bastará, em termos de produção,
demonstrar o cuidado devido com as ideias apresentadas, nem com as relações que as
mesmas estabelecem ou até como se organizam e articulam as noções aí veiculadas. A
coerência prende-se, sim, com a informação que o texto transmite e o seu leitor consegue
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processar pois este deve mobilizar, a partir do texto e das características que o escrevente
lhe imprima, os conhecimentos necessários à sua correcta interpretação.
Devemos, então, ter em consideração que o escrevente não deve repudiar, aquando
dos processos de planificação, redacção e revisão do seu texto, o papel activo desempenhado
pelo leitor pelo que, não raras vezes, muitos dos conhecimentos necessários a uma adequada
compreensão e interpretação textuais não se encontram explícitos – com inegável vantagem
de economia linguística e eficácia comunicativa – por dependerem de potenciais princípios de
dedução e indução por parte do leitor. Ainda assim, parece-nos importante ressalvar um
ponto fulcral que decorre do facto de haver uma impossibilidade de que todos os leitores
possuam a mesma paleta de conhecimentos, expectativas, interesses e experiências, pelo que
cada leitor fará uma interpretação pessoal – e talvez até divergente – do texto em questão,
na medida em que o sentido de um texto decorre não só das intenções de quem o produziu,
mas também da mundividência e das competências de interpretação de quem o recebe.
Porém, não obstante as evidentes diferenças potenciais em termos de interpretação
de um mesmo texto, é possível inferir a existência de elementos comuns, no que concerne ao
papel desempenhado pelo leitor, isto é, pese embora as diferentes idiossincrasias, o facto de
que se pertença a uma mesma sociedade permite que daí decorra uma partilha de valores e
conhecimentos20 que concorrem para a criação de sentido do texto e, por inerência, de
coerência textual comum que, apesar de parcelar, facilita e permite a comunicação
porquanto se encontram partilhadas diferentes áreas de competência, como sejam a
linguística, como o vocabulário ou a gramática, a textual, como as distintas tipologias
textuais e as suas estruturas características ou, ainda, a competência pragmática, que se
reflecte na utilização dos mais comuns recursos estilísticos, para além de outros valores e
expectativas que acabam por configurar o contexto social que foi sendo criado ao longo dos
anos, e que foi, ele próprio, moldando os indivíduos que nele se inserem e cuja cosmovisão
foi sendo neles inscrita ao longo do tempo.
É nesse mesmo sentido que se posiciona Charolles (1978), ao definir quatro condições
para a existência de coerência textual, a saber, as regras da repetição (reference),
progressão (progression), não-contradição (non-contradition) e relação (relation); assim, a
“Méta-règle de répétition (MR I): Pour qu’un texte soit (microstructurellement ou
macrostructurellement) cohérent, il faut qu’il comporte dans son développement linéaire
des elements à récurrence stricte.” (idem, ibidem: 14) implicará o regresso, ao longo do
texto, a elementos já referidos pois é necessário que haja, ao longo do mesmo, meios que,
pela sua recorrência, permitam que o texto se desenvolva num crescendo de continuidade
pelo seu recurso a palavras repetidas, sinónimos, antónimos, hipónimos, hiperónimos, etc.
que lhe conferirão continuidade semântica; a “Méta-règle de progression (MR II): Pour qu’un
texte soit microstructurellement ou macrostructurellement cohérent, il faut que son
20 Como já vimos anteriormente, na sequência da análise do texto “O Plano C”, apresentado no sub-capítulo anterior.
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développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé.” (idem,
ibidem: 20) diz respeito a que o texto vá mais além da MR I, incitando à inclusão de novas
informações que façam o texto progredir, acrescentando novas ideias às que já se encontra
explicitadas no texto por forma a que o texto possa evidenciar uma sequencialização mais
dinâmica e homogénea; a “Méta-règle de non-contradiction (MR III): Pour qu’un texte soit
microstructurellement ou macrostructurellement cohérent, il faut que son
développement n’introduise aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou
présuposé par une occurence antérieur ou déductible de celle-ci par inférence.” (idem,
ibidem: 22) remete para o princípio da compatibilidade entre aquilo que é dito no texto, isto
é, a impossibilidade de afirmar algo e o seu contrário porquanto o conteúdo do texto não
pode contradizer-se e deve ser consentâneo com o mundo onde se insere e para o qual
remete. Esta não-contradição deve ser evidenciada especialmente através do léxico e pode
perigar pelo recurso a vocabulário inadequado, fruto de desconhecimento do significado do
mesmo; finalmente, a “Méta-règle de relation (MR IV): Pour qu’une séquence ou qu’un
texte soient cohérents, il faut que les faits qu’ils dénotent dans le monde represente
soient reliés.” (idem, ibidem: 31) expõe a teia de relações existente entre as informações
veiculadas no texto, a forma como estas se entrelaçam, fruto do encadeamento conceptual
que lhe dá origem, e se evidenciam em função da sua pertinência e congruência.
Concluímos, com o autor, que a sedimentação e acumulação de experiências
linguísticas em sociedade, por parte dos seus utilizadores, acabam por criar uma malha de
coerência subliminar que é, posteriormente, aplicada quer à produção, quer à textualização
associada a um enunciado pois para que “une séquence soit admise comme cohérent il est
necessaire que les actions, états ou événements qu’elle dénote soient perçus comme
congruentes dans le type de monde reconnu par celui qui l’évalue.” (Charolles, 1978: 31). Em
suma, parece-nos correcto referir que a coerência de um texto decorre grandemente (mas
não de forma exclusiva) da sua estruturação interna, que é composta por conceitos e pelas
relações que os mesmos estabelecem entre eles mas também advém da conciliação entre
esses mesmos conceitos e a sua representatividade, no mundo real, de todo aquele que
recebe o texto, como vimos, já, com o exemplo que aludia a um personagem de nome Pedro
que construía castelos de areia.21
Por coesão deverá entender-se, em sentido restrito, a representação linguística
directamente associada à coerência, isto é, remete para a forma como são veiculados, no
texto, os conteúdos e as relações – implícitas ou explícitas – que os mesmos possam
apresentar. Contudo, e tal como tínhamos já referido no âmbito da coerência, a coesão não é
exclusiva do texto, não se encontra confinada a este, nem tão-pouco aguarda que o leitor a
reconheça, antes deve ser construída por todos aqueles que acabem por contactar com a
produção textual em questão. É irrefutável que os recursos linguísticos colocados à disposição
do escrevente permitir-lhe-ão colocar em evidência os conteúdos linguísticos e as relações
21 Cf. ponto 5.3., neste mesmo capítulo.
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que os mesmos possam apresentar, mas essas ferramentas servirão unicamente para destacar
a coesão do texto, pelo que caberá ao seu leitor elaborar imprescindíveis nexos de
relacionamento, encadeamento e conexão, necessários para uma correcta e adequada
interpretação do texto.
Podemos, ainda assim, identificar em Bronckart (s.d.) dois campos em cuja actuação
se sub-divide a coesão, a “connexion” (idem, ibidem: 20), que funcionaria como uma coesão
sequencial e que poderá ir desde a estrutura do texto até à estrutura frásica e a “cohésion
nominale” (idem, ibidem: 21) mais associada a potenciais co-referenciações dentro do texto.
Considera-se, assim, que a coesão sequencial a que alude Bronckart (s.d.) inclui todos os
elementos gramaticais cuja natureza remete para a organização interna do texto, podendo
estes agrupar-se em a) advérbios e locuções adverbiais; b) preposições e locuções
prepositivas; c) conjunções e locuções conjuncionais coordenativas; e, por último, d)
conjunções e locuções conjuncionais subordinativas. Poderão, ainda, observar-se outros
conectores que demonstrem e evidenciem as relações entre as diversas informações textuais
e que contribuem de forma indelével para uma mais profunda e cuidada articulação dos
elementos e segmentos informativo-argumentativos, isto porque um texto coerente depende
de procedimentos linguísticos que relacionem o que foi dito com aquilo que vai ser dito,
fazendo com que haja uma progressão no texto à medida que vão sendo construídas relações
semânticas e pragmáticas entre os elementos veiculados pelo escrevente e aqueles
percebidos pelo leitor.
Não devemos, assim, deixar de colocar a ênfase no facto de, também a coesão,
pressupor a existência de um leitor para que este possa oferecer um sentido definitivo ao
texto, complementando a idealização colocada em evidência pelo escrevente na medida em
que podemos identificar algumas ideias cuja interpretação não é, de forma denotativa,
proporcionada pelo próprio texto, antes aparenta um carácter conotativo que requer um
exercício de associação de ideias por parte de todos os receptores de texto em questão.
Parece-nos que tal facto não é demasiado visível porquanto as operações interpretativas da
maioria dos textos ocorrem de uma forma inexoravelmente rápida e fácil, o que impede um
julgamento eficaz sobre as mesmas, por parte do leitor. Este facto deve-se, grandemente, ao
contexto que envolve cada um dos excertos que possa levantar alguma dúvida. Assim, caso
retiremos do contexto um trecho, e o analisemos de forma isolada, poderemos mais
facilmente verificar de que forma o leitor é levado a processar mentalmente as distintas
possibilidades interpretativas que esse mesmo excerto lhe coloca à disposição.
Tomemos como exemplo a frase “Fui ver o carro que está à venda. Está impecável
mas é muito caro.” A interpretação que pode ser feita desta frase não decorre de nenhuma
realidade expressa de forma clara e inequívoca no texto, aliás, o recurso ao adjectivo
“impecável” indica até um parecer favorável relativamente ao objecto da compra. Porém, o
recurso à conjunção coordenativa adversativa “mas” deixa em aberto, ao leitor do referido
excerto textual, o campo das possibilidades interpretativas. Podemos, deste modo, inferir
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que a) o carro, apesar de “impecável” não vale o montante pedido; b) o comprador não tem
condições financeiras para adquirir a viatura; ou ainda c) o comprador pode ser rotulado de
avarento por não pretender aplicar o seu dinheiro na aquisição de uma viatura, apesar desta
se encontrar “impecável”. Para além dos aspectos aqui referidos, o leitor pode, ainda,
deduzir nova informação a partir do texto, ainda decorrente da colocação em evidência da
palavra “mas” que, por si só, aponta para a não conclusão do negócio, apesar de nenhum
desfecho ser evidenciado pelo emissor – que sonega essa mesma informação – mas que, apesar
disso, dá a entender que a conclusão lógica do seu texto seria “… e por isso não o comprei.”
Este caso, como tínhamos já referido, pretende representar o facto de que, não raras vezes,
o emissor poderá deixar em suspenso alguma informação para que o seu leitor comunique
com ele, através do texto, e o possa completar, em virtude da sua própria interpretação que,
obviamente, poderá diferir de leitor para leitor.
Relativamente à coesão nominal, esta prende-se com as conexões que os diferentes
elementos linguísticos constituintes do texto mantêm entre si, desenvolvendo relações de
interdependência significativa porquanto um requeira a existência de outro para a tomada
plena de sentido. Estas relações de interdependência podem denominar-se de anáforas ou
catáforas caso o referente surja, respectivamente, antes ou depois do termo ou expressão
para o qual remete. A estas relações de interdependência que “explicitent les relations de
solidarité existant entre des unités qui partagent une ou plusieurs propriétés référentielles”
(Bronckart, s.d.: 21), o autor denomina-as de “fonction d’introduction” (idem, ibidem) e de
“fonction de reprise” (idem, ibidem) que podem ser directamente associadas às noções de
catáfora e anáfora. Podemos, ainda, encontrar no âmbito das cadeias de referência a que
aqui aludimos duas outras situações que contribuem para a coesão textual, ao desenvolverem
cadeias de relação e de interdependência dentro do enunciado, como sejam a elipse, na qual
o termo anafórico não se encontra lexicalmente evidenciado e a co-referência não anafórica
que pressupõe a existência de duas ou mais expressões associadas ao mesmo referente mas
com uma total ausência de dependência referencial entre elas.
Assim, e por forma a ilustrar as quatro categorias a que aludimos, podemos oferecer
como exemplos algumas frases nas quais estes nexos de coesão sejam visíveis, sendo que tais
exemplos serão apresentados sob a forma de quadro por forma a facilitar o evidenciar das
relações que os elementos frásicos mantêm entre si.
ex. frase cadeia de
referência
i O carro que está à venda é muito caro e, por isso, não o comprei. anáfora
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ii Confesso que quando o vi, pensei, aquele carro deve ser muito caro. catáfora
iii
O carro que quero comprar é muito desportivo, ø tem todo o
equipamento de segurança e ø dá-me todas as garantias de um bom
negócio. Os pneus e a suspensão oferecem uma segurança inabalável.
elipse
iv
No dia 30 de Dezembro, o Júlio comprou finalmente o carro. O pai
do Edu, no dia seguinte já estava a caminho do sul de Espanha ao
volante do seu Jaguar.
Co-referenciação
não anafórica
ex. frase
v
O comprador desentendeu-se com o vendedor do carro por causa da
sua obsessão com aquela marca específica.
Do comprador?
Do vendedor?
Passamos, então, a avaliar as diferentes possibilidades constitutivas de referenciação,
colocadas em evidência por alguns destes exemplos. No ex. i podemos verificar a existência
de um referencial dependente, por “o” retomar o valor referencial do referente, “o carro”;
no ex. iv verifica-se uma co-referência pois existe uma relação de hiponímia/hiperonímia
entre os elementos, isto é, “Jaguar” possui um sentido mais restrito, em oposição ao sentido
mais lato de “carro” que funcionará como hiperónimo de carro; no caso do ex. iii a relação
anafórica é sustentada por uma relação de holonímia/metonímia, isto é, requer uma relação
semântica que expresse a ligação do todo pela parte ou da parte pelo todo, como é o caso dos
“pneus” ou da “suspensão” relativamente a “carro”; por vezes há ainda a necessidade do
recurso à interpretação do antecedente, como no ex. iv, porquanto o valor referencial da
expressão “dia seguinte” apenas se constrói com base na marca temporal “30 de Dezembro”,
anteriormente enunciada. Podemos, ainda, e relativamente ao ex. v, fazer sobressair que,
não raras vezes, a existência de algumas perturbações posto que a existência de um elemento
anafórico “sua obsessão”, utilizado num contexto que possa referir-se a dois termos
antecedentes “o comprador” e “o vendedor”, quebra a coesão e, por conseguinte, provoca
um texto com algum grau de ambiguidade e, por essa razão, susceptível a distintas
interpretações.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
102
5.3.2. Factores pragmáticos
No que diz respeito aos restantes cinco factores que promovem a textualidade, estes
podem ainda ser subdivididos, de acordo com Beaugrande e Dressler (1981) em função da
atitude que é evidenciada pelos protagonistas do acto comunicativo; deste modo, podemos
entender que a intencionalidade e a aceitabilidade funcionam como duas caras de uma
mesma moeda por se encontrarem centradas nos usuários, apesar de que se encontrem
plasmadas nas actividades de comunicação textual em geral, seja por parte dos produtores,
seja por parte dos receptores.
Assim, consideraremos a intencionalidade como a atitude colocada em evidência pelo
escrevente no sentido de conseguir criar e apresentar um texto que funcione como um todo
coerente e coeso e que, para além disso, consiga cumprir e satisfazer as suas próprias
intenções, decorrentes de determinada situação comunicativa. Assim, e dependendo dos
objectivos que subjazem à produção do texto, o escrevente deverá realizar um conjunto de
opções estruturantes cujo resultado seja o do cabimento integral dos propósitos
comunicativos do texto, tenham eles o intuito de informar, pedir, convencer, divertir, ou
qualquer outro fim.
No reverso da medalha, como já referimos, encontramos a aceitabilidade que diz
respeito à atitude evidenciada pelo leitor/receptor do texto, que considerará expectável que
o texto com o qual é confrontado possua as características necessárias para dele obter algum
uso e/ou relevância, isto é, o texto deverá ir ao encontro das expectativas do seu receptor,
no sentido de que este “acquire knowledge or provide co-operation in a plan” (Beaugrande &
Dressler, 1981: I§14) que lhe tenha sido proposto pelo escrevente. Não deve ser descurado,
evidentemente, o facto de que a aceitabilidade de um texto poderá ser modulada por
factores internos ao texto (como o tipo de texto, a sua coesão ou coerência) ou externos ao
mesmo (contexto social ou cultural da recepção do texto). Ainda assim, parece importante
ressalvar o facto de que o texto poderá até apresentar defeitos no âmbito da coerência e da
coesão; porém, o acordo tácito existente entre escrevente e leitor poderá permitir que seja o
próprio receptor do texto a preencher os espaços vazios, “by making their own contributions
to the sense of the text” (idem, ibidem: I§14).
Assim, mesmo quando o texto apresentado não preencha os requisitos exigíveis, o
receptor acaba por desempenhar um papel activo na (re)construção do mesmo pois coloca ao
serviço de uma compreensão plena do texto todas as ferramentas de que dispõe, deduzindo e
inferindo, pressupondo e reorganizando ideias, conceitos, frases e parágrafos por forma a
aumentar a coerência do texto em questão. Podemos, por isso, concluir que neste jogo de
cooperação, a margem de erro do escrevente é directamente proporcional ao conhecimento
que os interlocutores partilhem sobre determinada situação, porquanto é essa harmonização
que contribui de forma indelével para a consecução dos objectivos comunicacionais
inicialmente previstos.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
103
No que diz respeito ao critério de situacionalidade, este prende-se com a adequação
do texto à situação de comunicação pois está associado ao contexto em que o mesmo ocorre,
quer através da sua pertinência, quer da sua relevância. Isto significa que o contexto no qual
um texto é recebido se reveste de uma importância, no mínimo semelhante, ao daquele em
que foi produzido, até porque um texto considerado menos coeso pode funcionar melhor, em
oposição a um outro mais coeso e, por essa mesma razão, mais intrincado. Tomemos como
exemplo a inscrição “perigo de electrocussão”, impressa numa fita plástica que se encontra
enterrada no subsolo e é encontrada por um grupo de trabalhadores. É certo que o texto
antes referido pressupõe que o seu receptor lhe ofereça alguns critérios adicionais, mas a
construção do sentido último do texto é-lhe oferecida pelo próprio contexto no qual o texto
se encontra inserido, para além de que a inscrição “perigo de electrocussão” será,
obviamente mais eficaz do que a existência de alguns parágrafos com instruções e
advertências que, seguramente, ninguém iria ler. Assim, e por romper com alguns critérios, o
texto acaba por se tornar, ele próprio, mais aceitável e, por isso mesmo, substancialmente
mais útil.
Poderemos, ainda, vincar a importância da situacionalidade em função de três
vectores que contribuem para uma mais eficaz prática comunicativa e que passam pela noção
de colaboração e cooperação entre os interlocutores, pela qualidade do texto e, também,
pela quantidade, considerando que este âmbito pressupõe critérios como a precisão, a
clareza e a concisão dos conteúdos tratados. Num primeiro momento, contribuindo até para
uma possível economia do discurso, é importante que o escrevente tenha em consideração a
previsível gama de conhecimentos do seu leitor, por forma a evitar a explicitação de
conteúdos já conhecidos, isto é, que pré-existem ao texto ou que advêm do próprio contexto,
seja ele interno ou externo ao texto em questão. No que concerne à qualidade, o escrevente
deverá ter em atenção a associação entre o tipo de texto e a intenção comunicacional
subjacente a tal propósito; significa isto que a cada acto comunicativo corresponderão
determinadas especificidades de linguagem, bem como tipos particulares de discurso.
Relativamente à quantidade, este terceiro campo de actuação decorrente da situacionalidade
alerta para o facto de que um texto deve incluir a informação necessária para uma adequada
compreensão do texto, pelo que deverá jogar com uma estabilidade linguística que permita a
mais estável e equilibrada quantidade de texto possível, necessária à plena eficácia
comunicativa do texto.
A informatividade indispensável à noção de textualidade veiculada por Beaugrande &
Dressler (1981), para além de se relacionar com a concepção de quantidade decorrente da
situacionalidade, remete para o grau de familiaridade – ou falta dele – que o receptor de um
texto possa manter com os conteúdos nele referidos; assim, poderemos considerar que, por
um lado, quanto menor a informatividade de um texto, mais previsível o mesmo se torna e,
por esse motivo, menos interessante, enquanto que, por outro lado, um índice de
informatividade exagerado promoverá demasiada informação nova e, por isso mesmo, um
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
104
maior esforço interpretativo que talvez origine algum desinteresse por um texto mais denso.
O ideal será, então, que o texto apresente um índice de informatividade médio, decorrente
de novos contributos informativos, directamente associados a informação já antes conhecida
pelos interlocutores no processo comunicativo.
O último critério de textualidade apontado por Beaugrande & Dressler (1981) passa
pela intertextualidade que faz pressupor que um texto dependerá, quase sempre, de alguma
relação que o mesmo estabelece com algum outro texto, exigindo, assim, a explicitação do
conhecimento desse outro texto. Essa explicitação pode ser levada a cabo pelo escrevente
propriamente dito ou pode ser apenas pressuposta, caso se considere que o(s) seu(s)
interlocutor(es) devam ter conhecimento dessa mesma relação de referenciação. Considera-
se, assim, que um texto vai construir o seu sentido, não de forma isolada, per si, mas em
função de uma teia de hiperligações que lhe conferem o seu sentido último.
Existe, contudo, uma linha bastante ténue que deve ser tida em linha de conta e que
passa por uma potencial ingerência entre aquilo que é, efectivamente, intertextualidade ou
pelo entendimento de que essas mesmas marcas de intertextualidade sejam consideradas
como informação previsível – por se tratar de informação de conhecimento geral – e, por isso
mesmo, um elemento que concorra para a diminuição do grau de informatividade de
determinado texto.
Consideramos, então, que a unidade textual é construída de forma sustentada com
base em dois pilares; em termos semântico-formais, o suporte é garantido através da
coerência e da coesão, enquanto que os aspectos de índole mais pragmática, como a
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade sustentam a textualidade num âmbito de raiz sociocomunicativa. Verifica-
se, deste modo, que não basta uma sequência cumulativa de palavras ou frases para que esse
resultado possa considerar-se um texto; exige-se, isso sim, a existência das características
antes enunciadas e o facto de que ofereçam a essa produção escrita algum grau de
textualidade, considerando-a não apenas uma característica inerente ao texto escrito, mas
antes uma parte significativa do conhecimento linguístico dos utilizadores de uma língua e
que acaba por ser aplicado a todas as produções escritas, seja na perspectiva do escrevente,
seja na do leitor.
Este facto decorre da possibilidade de que o receptor de um texto coloque ao serviço
da compreensão e interpretação do mesmo todas as ferramentas de que dispõe para não
perder nenhum tipo de informação. Este entendimento, a par da consequente mobilização de
conhecimentos para favorecer a interpretação do texto, promove a eliminação ou o
ultrapassar de qualquer potencial defeito inicial do texto, contribuindo, ele mesmo, para
textualizar toda e qualquer produção escrita.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
105
Capítulo VI – Pesquisa empírica
6.1. Metodologia de pesquisa empírica
Em função dos objectivos propostos, entendemos que a forma de alcançar as
respostas para as questões que levantamos passa pelo recurso à compreensão acerca das
actividades que têm prevalência no processo de ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira, neste caso do espanhol, particularmente da expressão escrita. Espera-se que os
professores concretizem uma reflexão crítica sobre as suas actividades docentes e a forma
como as mesmas são consentâneas com os objectivos determinados pelos diferentes agentes
do sistema educativo, para além de que se reveste de alguma importância saber se os
propósitos considerados imperativos são alcançados pelos alunos.
Sabemos da dificuldade que professores e alunos têm em gerir actividades
relacionadas com exercícios de expressão escrita, fruto, em parte, pela falta de promoção
social da escrita, de onde decorrem algumas lacunas ao nível da sua prática, quer, também,
pela deficiente preparação, organização e aplicação das propostas de actividades de escrita,
quer, ainda, pela falta de empatia entre tais actividades e as aspirações dos alunos.
Devemos, igualmente, acentuar que dos métodos já antes referidos, e cujo núcleo se
centrava na escrita de forma exclusiva22, se passou ao treino exclusivo da oralidade, não se
encontrando o equilíbrio desejado entre ambas as competências. De facto, a relação dos
alunos com a escrita não é aquela que seria considerada a ideal mas as actividades
desenvolvidas em ambiente de aula deveriam ser conducentes ao ultrapassar desses mesmos
preconceitos que, não raras vezes, se mostram mais de carácter psicológico do que prático.
Sabemos, ainda, que algumas dificuldades sentidas relativamente aos processos de
escrita decorrem grandemente do escasso tempo disponível para a sua aplicação plena, dado
que a actividade de escrita exige momentos diferentes para a sua consecução e cada uma
desses momentos reclama a existência de tempo de preparação, registo e revisão com o qual
a escola, por vezes, não se compadece.
Sabemos também que existe uma grande complexidade na aferição dos resultados
práticos decorrentes das produções escritas em virtude da décalage, do desfasamento
temporal entre o momento da produção escrita e da sua posterior correcção pelo que, não
raras vezes, a opção recai por descuidar a expressão escrita ou por desconsiderar alguns dos
preceitos que lhe são inerentes, encarando-a apenas como um pro forma.
Sabemos, enfim, da dificuldade em distinguir os resultados apresentados nas
diferentes actividades de escrita em língua estrangeira daqueles que se alcançariam em
língua materna, isto é, as dificuldades e os obstáculos que os alunos possam, eventualmente,
22 Recordemos aqui a noção já antes enunciada de forte en théme que valorizava de forma exclusiva as competências escritas dos alunos.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
106
demonstrar poderão, possivelmente derivar não de falta de competência directa na língua-
alvo, mas antes da ausência de base de sustentação prévia, relativa às suas competências em
língua materna.
Em suma, ninguém escreve se não tiver nada a dizer e isto porque a escrita não é um
acto imediatista pelo que irá necessitar, especialmente no caso do ensino de uma língua
estrangeira, de ser devidamente preparada por forma a que o seu ensino-aprendizagem
consiga atingir alguns dos objectivos por nós já elencados, compaginando não apenas as
expectativas dos alunos enquanto aprendentes de uma língua estrangeira, como também as
dos docentes que pressupõem, em cada momento, diferentes tectos que os seus alunos
deverão alcançar.
Em função do quadro já antes apresentado23, parece-nos que para aferir com maior
segurança sobre os aspectos já enunciados, deveremos optar por uma abordagem directa ao
corpo docente, por forma a evidenciar não os resultados finais apresentados pelos alunos mas
antes reflectir sobre a forma como os professores encaram o ensino da escrita e a forma como
ponderam os resultados alcançados pelos seus alunos; crê-se, ainda, que deste modo se
poderá despertar e estimular a capacidade de pensar estratégias intencionalmente dirigidas
para o alcançar de uma mais eficiente e eficaz adequação das práticas de escrita à situação
de comunicação.
A estratégia de investigação seguida neste trabalho é de tipo intensiva-qualitativa.
Estas estratégias de investigação são de natureza ideal-típica, tendo apenas intuitos
clarificadores genéricos. É raro cada pesquisa concreta apresentar as características de um
‘tipo puro’. O interesse desta tipologia está sobretudo na evidenciação das articulações
lógicas entre tipos de objectivos, tipos de procedimentos e tipos de resultados (Costa, 1999).
Este tipo de estratégia de investigação apresenta como características: a intensidade da
abordagem ligada à multiplicidade de facetas a estudar na análise da unidade de investigação
e profundidade do estudo; a flexibilidade na selecção e utilização das técnicas o volume e
heterogeneidade da informação recolhida (Greenwood, 1965).
Trata-se de analisar em profundidade a multiplicidade de facetas e de dimensões que
caracterizam este singular processo de ensino-aprendizagem da escrita, nomeadamente no
que concerne ao ensino do espanhol como língua estrangeira. Neste tipo de pesquisa, os
objectivos concentram-se na descrição densa e na análise integrada de um caso, procurando
caracterizar a articulação específica que nele se estabelece entre múltiplas facetas da sua
constituição. Visa-se, assim, contribuir para a elucidação daquilo em que consiste a
singularidade do caso, em especial do que nela decorre daquela articulação específica de
dimensões, mas, também, para o esclarecimento dos modos, como, em algumas dessas
dimensões, ele se relaciona com domínios mais vastos Costa (1999). Esta orientação
23 Recordamos aqui que o quadro-síntese onde constavam a problematização, os objectivos e as questões de investigação foi já incluído no ponto 0.2.2 do presente estudo, para o qual, agora, remetemos.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
107
metodológica procura contrariar os tradicionais métodos positivistas, opondo à generalização
pela quantidade e pela uniformização, a generalização pela qualidade e pela exemplaridade
(Estanque, 2000: 104). O caso ou os casos escolhidos alinham-se sobre o objecto de pesquisa
e, em consequência, as qualidades que lhe são reconhecidas são de natureza teórica. Estas
qualidades explicitadas a partir de uma perspectiva disciplinar, de um ponto de vista
específico conferem uma representatividade ao caso. Esta representatividade não decorre da
estatística, à qual ela é muitas vezes reduzida nas ciências, mas de uma representatividade
que se pode qualificar de teórica (Hamel, 1997: 99-100).
Este trabalho inscreve-se no paradigma de investigação interpretativo. Sucintamente
este paradigma caracteriza-se do ponto de vista ontológico adopta uma posição relativista, há
múltiplas realidades que existem sob a forma de construções mentais social e
experiencialmente localizadas; esta abordagem procura compreender o mundo pessoal dos
indivíduos, para saber como interpretam as diversas situações e que significado tem para
eles, compreender o mundo complexo desde o ponto de vista de quem vive; a acção humana
é intencional, há que interpretar os sentidos, os seus significados num dado contexto social; o
investigador e o objecto (sujeito) têm a característica comum de serem, simultaneamente,
‘intérpretes’ e ‘construtores de sentidos’.
Pretende-se analisar os registos discursivos que os professores de espanhol produzem
e que expressam as suas percepções sobre as estratégias de aprendizagem seguidas no ensino
de espanhol como língua estrangeira. Assim, os objectivos da investigação constituíram o
critério central para a selecção do campo empírico de análise: os professores de espanhol,
quer do 3.º ciclo, quer do ensino secundário.
As técnicas de pesquisa qualitativa, nomeadamente a entrevista, colocam o
investigador em contacto directo e aprofundado com os indivíduos e permitem compreender
com detalhe o que eles pensam sobre determinado assunto ou fazem em determinadas
circunstâncias. Como refere Serrano, interessa “conhecer as realidades concretas nas suas
dimensões reais e temporais, o aqui e o agora no seu contexto social” (Serrano, 2004: 32).
O tipo de entrevista privilegiado foi a semi-directiva. Na entrevista semi-directiva
existe um esquema de entrevista (e.g. grelha de temas). A ordem pela qual os temas podem
ser abordados é livre; se o entrevistado não abordar espontaneamente um ou vários temas do
esquema, o entrevistador deve propor-lhe o tema. No âmbito de cada tema, os
procedimentos aproximam-se dos da entrevista livre. A ambiguidade (definida como ausência
de quadro de referência imposto) é menor, na medida em que o esquema da entrevista
estrutura o indivíduo e, consequentemente, lhe impõe um quadro de referência. Todavia,
cada um dos temas do esquema conserva uma relativa ambiguidade. O que significa que,
sendo colocadas as grandes categorias do quadro de referência global, permanece uma não-
definição dos quadros de referência ao nível de cada ponto (categoria). O que fica
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
108
consequentemente definido é o campo, através das suas categorias, permanecendo as
categorias estruturantes relativamente ambíguas (Ghiglione & Matalon, 2001: 64).
Para delimitação do número de entrevistas utiliza-se o critério de ‘exaustão’ ou
‘saturação’ segundo o qual o investigador efectua entrevistas em número suficiente para
permitir certa reincidência das informações, garantindo um máximo de diversificação e
abrangência para a reconstituição do objecto no conjunto do material, verificando assim a
formação de um todo (Minayo, 1999).
Num processo de desenvolvimento de amostragem teórica o investigador colecciona,
codifica e analisa a informação de que dispõe e decide, depois, quais são os materiais
empíricos que necessita recolher e onde os deve encontrar, tendo em vista o desenvolvimento
dessa mesma teoria. Este critério permite-lhe encontrar as pessoas ou contextos que
pretende estudar, os grupos a analisar, onde e quando encontrá-los e que informação deve
solicitar-lhes. Mais do que atender a critérios numéricos ou ao acaso, constitui preocupação
central a recolha da informação mais relevante para o conceito ou teoria em estudo (Glaser &
Strauss, 1967). A amostragem teórica não termina enquanto não se alcança o nível de
saturação pretendido, ou seja, deixam de aparecer novos conceitos e categorias. Patton
(1980) refere a existência de várias modalidades de amostragem que reúnem as seguintes
características (Lincoln & Guba, 1985: 201-202):
a) O processo de amostragem é dinâmico e sequencial. As unidades que constituem a
amostra seleccionam-se de forma seriada, ou seja, à medida que as anteriores unidades são
analisadas e estudadas;
b) Há um ajustamento contínuo da amostra. Qualquer unidade de análise pode ser tão
válida como as restantes. À medida que se aprofunda e acumula a informação, o investigador
começa a desenvolver novas hipóteses e a amostra é redefinida de modo a ajustar-se aos
aspectos ou unidades considerados mais relevantes;
c) O processo de amostragem fica concluído quando nenhuma informação surge das
novas unidades de análise, “a redundância ou saturação converte-se no principal critério para
a finalização do processo de amostragem” (Colás Bravo, 1992: 254)
Para o alcançar dos objectivos propostos, isto é, por forma a colocar em evidência
qual o trabalho realizado com os alunos ao nível da produção escrita e quais os resultados que
os mesmos alcançam, irá delinear-se um guião de entrevista semi-directiva, apresentado no
anexo 1; este guião procurará, assim, fazer com que todos os entrevistados sejam
confrontados com as mesmas questões, combinado perguntas abertas e fechadas, onde o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O entrevistador deverá,
assim, seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas num contexto bastante
mais próximo ao de uma conversa informal do que ao de uma entrevista. Ainda assim, o
entrevistador deverá focar a sua atenção em todos os detalhes da entrevista, por forma a
poder redireccionar, no momento que achar mais oportuno, a discussão para o assunto em
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
109
análise, fazendo perguntas adicionais para elucidar questões que não tenham ficado claras ou
ajudar no recentrar do contexto da entrevista, caso tenha havido alguma fuga ao tema ou se
demonstrem dificuldades com o mesmo. Desta forma, exclui-se a obrigatoriedade do seguir o
alinhamento do guião definido, porquanto poderão até, eventualmente, ser acrescentadas
algumas questões.
Existem, para além desta vantagem, que passa pela possibilidade de que novas
questões surjam no decorrer da entrevista e cujas respostas possam ter uma importância
bastante relevante na progressão da pesquisa efectuada, outras vantagens decorrentes do
recurso à entrevista semi-directiva, fruto da proximidade entre entrevistado e entrevistador.
Esta proximidade poderá despoletar respostas espontâneas e oferecer uma maior liberdade ao
entrevistado, podendo, assim, fazer surgir novos elementos até então não pensados e que, na
eventualidade do recurso ao inquérito não seriam evidenciados. Sublinhamos, também, o
facto de que a elasticidade que pode ser oferecida à duração da entrevista permitirá uma
cobertura mais profunda sobre os assuntos de maior relevo, podendo, ainda, menosprezar
temáticas cuja pertinência não seja consentânea com a pesquisa efectuada.
6.2. Guião da entrevista semi-directiva
O guião para a entrevista está composto por três elementos chave por forma a que
consiga cumprir todos os objectivos já antes enunciados e evidenciados e que são inerentes às
próprias características das entrevistas semi-directivas e que, finalmente compõem as suas
principais vantagens. Assim, o guião começa por possuir uma introdução, na qual se
perspectiva que haja uma aproximação de índole informal ao entrevistado, com o intuito de
quebrar o gelo que poderá estar subjacente ao ambiente psicológico da entrevista; seguir-se-
á o corpo de questões que compõem o corpo da entrevista e onde se procurará alcançar as
respostas para os objectivos postulados; finalmente haverá lugar a uma nota final de
agradecimento ao entrevistado.
Para a consecução do guião da entrevista, composta por nove questões, foi criada a
seguinte matriz, onde se delinearam os parâmetros iniciais de análise, subordinados a três
grandes áreas temáticas:
o Prevalência, ou não, de uma competência sobre as restantes;
o Ponderação dos resultados alcançados pelos alunos, em função da
competência avaliada;
o Reacção dos alunos relativamente a cada uma das competências;
o Objectivos a alcançar aquando da realização de produções escritas;
o Reconhecimento de competências desenvolvidas em virtude da expressão
escrita;
o Propostas de avaliação dos textos produzidos pelos alunos;
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
110
o Relevância da situacionalidade, por contraste com os restantes critérios de
textualidade;
o Aquisição, ou não, da competência socio-cultural em língua espanhola por
luso-falantes;
o Pertinência da adequação de um texto à situação de comunicação;
6.2.1. Validação do guião
Com o intuito de validar o guião de entrevista semi-directiva, procedeu-se à sua
legitimação, com base em duas provas diferenciadas; assim, num primeiro momento o guião
de entrevista semi-directiva foi analisado por especialistas da didáctica da língua, enquanto
que, num segundo momento, o guião foi colocado à prova na realização de uma entrevista
com um docente de espanhol língua estrangeira, no sentido de burilar alguns aspectos,
analisar eventuais deficiências na estrutura, nas questões, ou até na linguagem utilizada,
assim como na verificação do tempo médio da entrevista e da forma como a mesma se
desencadeia e se desenvolve. Esta validação serviu para acertar os aspectos considerados
necessários, dando, assim, origem ao guião definitivo e ao qual iremos recorrer para a
realização das entrevistas semi-directivas que vamos aplicar.
6.3. Análise de conteúdo
Após o registo das entrevistas e sua subsequente transcrição24, procedemos ao seu
tratamento através da aplicação das técnicas de análise propostas por Bardin (2009). Assim,
em função de cada questão – a que subjaz uma categoria – foram inventariadas um conjunto
de âmbitos que acomodassem as diferentes informações a recolher, isto é, subcategorias.
Deste modo, procurou-se, em cada resposta, recolher e isolar todos os indícios que, do nosso
ponto de vista, continham informação que, isoladamente ou por relação com outros aspectos,
supusesse algum significado, ou seja, unidades de sentido; posteriormente, essas unidades de
sentido foram reduzidas a uma evidência sobre o assunto em questão, indicadores.
Apresentamos, já de seguida, o tratamento de todas as entrevistas, baseado nas
questões inicialmente propostas pelo guião traçado, e cuja estrutura foi aplicada a todos os
entrevistados. A transcrição inclui também, antes de cada transcrição, a delimitação, por
questão, da categoria e das subcategorias que lhe estão associadas.
professor_A_LX Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência. Expressão oral
24 Cf. Anexo 2.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
111
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral a oralidade é deveras importante para se fazer comunicar (17) não tem de escrever bem, obrigatoriamente mas sim entender e ser entendido em termos orais (18) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)
deveras importante entender e ser entendido comunicar é preciso falar
Expressão escrita Se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino secundário, que é apenas componente escrita, é óbvio que se sobrepõe (6/7) apenas são avaliados, portanto, na sua competência escrita, logo as outras são quase colocadas de parte (9/10) dada maior primazia e peso à questão da escrita (16/17) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)
sobrepõe colocadas de parte maior primazia e peso comunicar é preciso escrever
Compreensão oral ------------ ------------------
Compreensão escrita ------------ ------------------
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança ------------ ------------------
Diferença Não, aí considero que não (24) Tendo em conta que cada vez são menores os tempos lectivos e cada vez maior é o grupo-turma, mais difícil é, também, chegar a que esses alunos tenham uma capacidade cada vez maior de se desenvolver e atingir um nível cada vez maior quer a nível da oralidade, quer da escrita (24-27)
não menos tempo e mais alunos dificuldade desenvolver e atingir melhores níveis
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112
um grupo-turma é tão heterogéneo e que diverge em tantas coisas, é sempre muito difícil trabalhar (27/28) obtiveram melhores resultados na componente de escrita do que na componente oral (38/39) na componente oral são muito mais fracos do que na componente escrita (39/40) a demasiada proximidade das duas línguas faz com que os alunos facilitem (42/43) o facto de ser tão parecido com português, leva-os a cometer demasiados erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais (43/44) Na escrita conseguem contornar um pouco essa questão (44/45)
heterogeneidade origina dificuldades melhores resultados na escrita mais fracos na oralidade proximidade leva ao facilitismo proximidade leva a erros mais na oralidade menos na escrita
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva ------------ ------------------
Expressão escrita: reacção negativa
ao contrário de uma tarefa de expressão escrita (49) o empenho e a motivação para escrever algo é reduzido (52) mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58)
menos motivador pouco empenho e motivação não querem escrever
Expressão oral: reacção positiva
Apesar de tudo, eles encaram uma actividade de expressão oral como
mais motivador
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
113
algo mais motivador (48/49) Sim, então se lhes disser que vamos debater determinado assunto (55) “vamos é falar, nós queremos é falar.” (56) Mal ou bem tentam expressar a opinião (56/57) mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58) há uma maior apetência, uma maior vontade de eles se expressarem oralmente. (58/59)
debate falar expressam opinião desejo de falar apetência pela oralidade
Expressão oral: reacção negativa ------------ ------------------
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)
valorização de objectivos lexicais e comunicativos
Gramaticais ------------ ------------------
Semânticos Por vezes, a forma não é o mais importante, mas sim o conteúdo (66)
maior importância do conteúdo
Comunicativos considero que expressar uma ideia de uma forma minimamente clara (65/66) Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)
expressar ideias valorização de objectivos lexicais e comunicativos
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114
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais tenta-se sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for.(81/82) a mensagem passa, isso é um facto, mas é muito simples, apenas. (86) mas não podemos deixar passar em claro, como é óbvio, determinados erros que consideramos que são crassos (90/91) Tentamos consciencializar o aluno de que determinado erro é cometido não só por alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque já estão fossilizados (92/93) há já uma ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam cometidos (94/95)
associação a conteúdos gramaticais simplicidade da mensagem correcção de erros de relevo fossilização do erro autocorrecção do erro
Discursivas Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74) pode ter alguma incorrecção gramatical mas fazer sentido na mesma e a mensagem passar (74/75) que se deve ter em conta é que se a mensagem passa, o fio condutor não é cortado. (76/77) há comunicação que é o elemento mais importante aqui (77) tenta-se sempre analisar e valorizar o conteúdo e não a forma (89/90) se um texto é rico em termos
valorização da competência discursiva e sociolinguística importância da mensagem a mensagem passa importância da comunicação valorização do conteúdo valorização do léxico
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115
lexicais, acho que isso também deve ser valorizado (95/96)
Sociolinguística Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74)
valorização da competência discursiva e sociolinguística
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto eu tento sempre que a correcção de um texto passe uma imagem (99) um símbolo diferente para cada tipo de erro, também para eles perceberem e identificarem (104/105) reflectem sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde (106)
importância da correcção identificação visual do erro reflexão sobre o erro
Correcção individual não podemos dizer, riscar ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí (99/100) o aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar a cometer esse mesmo erro (100-102)
aprofundar a correcção consciencialização do erro
Correcção cooperativa já troquei os textos na turma e um colega corrige o texto do outro (108) depois ele terá de passar esse mesmo texto, reflectir sobre ele e passá-lo a limpo (111) Funcionará o primeiro texto como uma espécie de rascunho, para um texto final muito mais conseguido (112/113)
troca de textos reflexão sobre a correcção rascunho
Correcção com o grupo-turma ------------ ------------------
Adequação à situação de comunicação
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116
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
Acho que tem toda a importância (121) o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema (121) há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a mensagem também passa (122/123) Eu acho que é deveras importante (125) se o texto é feito para comunicar, logo a relação está intimamente relacionada (125/126) Para eles [alunos] escrever é mais uma tarefa que servirá de avaliação, é mais um elemento de avaliação, não existe a questão de escrever algo com a intenção de servir, é apenas algo que tem de ser feito (131-133)
toda a importância texto para comunicar importância da mensagem deveras importante texto para comunicar intencionalidade do texto
Relevante ------------ ------------------
Irrelevante ------------ ------------------
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
pode funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua (139/140) Temos de partir de exemplos concretos (146)
impulsionador exemplos concretos
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117
eles poderão fazer valer o seu conhecimento sociocultural (147) se conseguirmos fazer com que os nossos alunos tenham a noção básica deste tipo de situação, (…) esses erros não serão cometidos (151/153)
conhecimento sociocultural diminuição dos erros
Entrave pode funcionar ao contrário (141)
inversão
Ambos
ambas as respostas seriam válidas (139) pode, de facto, levar para os dois caminhos (142)
validade das duas possibilidades ambas as possibilidades
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
em que eles narram um facto, uma história (157) algo que lhes aconteceu de carácter mais pessoal (157/158) algo muito mais pessoal para eles (160) é um ponto de vista sobre determinado assunto e é o ponto de vista do aluno (160/161) está a comunicar de uma forma muito mais intimista mas o elo de ligação, a comunicação, faz-se (161/162)
narrar um facto carácter mais pessoal carácter mais pessoal ponto de vista pessoal comunicação mais intimista
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
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professor_A_CB Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral Creio que está distribuído igualmente (14) a seguir os alunos fazem um diálogo (18) na parte da oralidade, já estão mais seguros (24) por vezes já não tem essa parte da escrita, por vezes posso pedir na aula para eles fazerem com o colega (…) um diálogo (25-27)
igualdade diálogo maior segurança diálogo
Expressão escrita Creio que está distribuído igualmente (14) Mas a seguir pedimos um texto livre (19) então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20) primeiro fazem a parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança (22) Quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de expressão escrita (103) quando as turmas são maiores, como tenho este ano uma com 30 alunos, os exercícios de expressão escrita, de composição, acabam por ser só os do teste porque é impossível com uma aula por semana, 90 minutos por semana, eu estar a corrigir trabalhos de casa (104-106)
igualdade texto livre simulação de diálogo maior segurança turmas pequenas turmas grandes, escrita apenas nos testes
Compreensão oral Creio que está distribuído igualmente (14) então agora vocês vão fazer
igualdade
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119
com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20)
simulação de diálogo
Compreensão escrita Creio que está distribuído igualmente (14) pedem conselhos sobre leituras (110) podem ler a imprensa on-line, podem ler sites da língua que estudam, dou-lhes a indicação de alguns livros mais simples que eles podem ler (110-112)
igualdade leitura imprensa
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança Normalmente sim, há um equilíbrio (32) Os portugueses falam muito o espanhol e depois não falam nada (32/33) na escrita acabam por dar muitos erros (33) como as línguas são muito parecidas parece que uma come a outra (35/36) dão mais erros (36) trocam mais palavras com a língua materna (36/37) está mais ou menos no mesmo nível a oralidade com a escrita (37/38) Acabam por colar um bocadinho as características das línguas porque são parecidas (42/43)
equilíbrio problemas na oralidade erros na escrita interlíngua erros trocas lexicais nível idêntico interlíngua
Diferença acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não têm segurança (51/52) Na parte da oralidade são mais fracos (57/58)
maior segurança na escrita mais fracos na oralidade
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120
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não têm segurança (51/52) acabam por estudar em casa, por ler as gramáticas e ver os exercícios (52/53)
maior segurança preparação prévia
Expressão escrita: reacção negativa ------------ ------------
Expressão oral: reacção positiva
Eles acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que está bem feito (47/48) eu gosto de preparar com eles antes para eles terem essa segurança… fazer a correcção (60/61) quando eles têm segurança e têm conhecimentos prévios, a oralidade corre melhor (61/62) há sempre uma parte de liberdade, (…) controlada em termos de vocabulário mas quando é assim eles sentem-se à-vontade na oralidade (67/68)
quando têm segurança preparação prévia segurança e preparação liberdade controlada
Expressão oral: reacção negativa
os alunos recusam muito: (…) porque não têm segurança e não têm conhecimentos prévios para terem à-vontade na oralidade (49/51)
falta de segurança falta de conhecimentos prévios
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121
na aula, têm vergonha (53/54) como não tiveram professor no ano passado sabem que estão em desvantagem para com as outras turmas (56/57) sentem vergonha ao falarem (57)
vergonha falta de professor vergonha
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais então eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas, peças de montra, como é que se diz montra, como é que se diz vendedor (76/77)
vocabulário
Gramaticais ------------ ------------
Semânticos ------------ ------------
Comunicativos Estas actividades têm aplicações práticas (74) serão coisas que os alunos podem necessitar em situações do dia-a-dia em sociedade (74/75) ir às compras, pedir qualquer coisa que está na montra (75/76) as normas de cortesia (77) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (78) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (79/80)
aplicação prática situações quotidianas situações quotidianas normas de cortesia contexto real contexto real
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
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122
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais Eu tento englobar todas essas competências (89) a parte vocabular, a parte gramatical (91)
todas vocabulário e gramática
Discursivas Eu tento englobar todas essas competências (89)
todas
Sociolinguística Eu tento englobar todas essas competências (89) porque se direccionam para situações que estão relacionadas com a realidade (117)
todas situações quotidianas
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto quando está muito confuso eu faço as correcções que tenho a fazer e depois digo-lhes para passarem a limpo e entregar outra vez (97/98) é difícil que o aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e aquilo não é um banho de água benta. (99/100) é impossível fazer esse tipo de trabalho, nem é, tão-pouco, produtivo (107)
correcção dificuldade de evolução falta de produtividade
Correcção individual eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que podem melhorar (109/110)
propostas de melhoria
Correcção cooperativa ------------ ------------
Correcção com o grupo-turma ------------ ------------
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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123
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante ------------ ------------
Relevante
Eu costumo explorar e eles gostam muito (143) nós tentamos sempre adequar sempre os provérbios portugueses com os espanhóis (144/145) Até porque eu acho que não pode haver uma separação da língua (147/148) tenho feito com eles esse tipo de trabalho e eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às vezes aqueles comentários de coisas que aparecem nos sketches (148/150) houve lá expressões que eles já reconheceram (154/155) conseguiram lembrar-se das situações que tratámos na aula e de coisas que vão aparecendo depois nesses filmes (155/156)
gostam muito associações entre as duas línguas diferentes âmbitos da língua expressões idiomáticas provérbios reconhecem expressões reconhecem expressões
Irrelevante ------------ ------------
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
Um entrave nunca deve ser (161) mas tento sempre aproveitar as coisas de modo a utilizar para a língua (162/163) trazendo sempre a mochila cultural e isso aproveita-se bem (163/164) porque é uma realidade (164)
não é entrave aproveitamento mochila cultural realidade
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124
uma coisa que eles vêem no telejornal todos os dias e sabem o que se passa (164/165) através de elementos reais (169) já entendem bem esse tipo de coisas (171)
quotidiano elementos reais compreensão
Entrave ------------ ------------
Ambos ------------ ------------
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo ------------ ------------
Descritivo ------------ ------------
Diálogo ------------ ------------
Expositivo ------------ ------------
Argumentativo ------------ ------------
Todos
não há apenas um tipo de texto (175) eu uso praticamente todos (175) é inesgotável (176) nas formas de cortesia, eles lembram-se que viram um vídeo (186) os espanhóis chegam sempre atrasados e que os espanhóis eram isto e eram aquilo (187/188) eles sabem e quando lhes é pedida uma opinião, eles usam esse conhecimento (188/189)
diversos tipos de texto todos inesgotável formas de cortesia tópicos culturais aplicação de conhecimento prévio
professor_I_GRD Valorização do texto escrito
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125
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral privilegio provavelmente bastante mais a vertente oral (7/8) considerando os fundamentos e objectivos do programa que estão relacionados com a competência de comunicação (6/7) boa parte da aula é dedicada à oralidade (14) É uma forma também de os manter mais interessados na aula (17) estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vão dando a opinião deles em relação aos vários temas (20/21) vamos trocando experiências (21)
privilégio da oralidade competência de comunicação privilégio da oralidade maior interesse interacção opinião interacção
Expressão escrita há aulas mais dedicadas à escrita (13)
escrita
Compreensão oral estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vamos trocando experiências (21)
interacção interacção
Compreensão escrita Obviamente fazemos interpretação de texto (8) sempre que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a estudar (9/10)
interpretação de texto associação leitura/estudo
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
126
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança há aqueles que mantêm mais ou menos (28) os alunos têm um nível coincidente entre a oralidade e a escrita (30/31) a grande maioria tem um nível mais ou menos idêntico (34)
nível idêntico nível coincidente nível idêntico
Diferença há aqueles que são claramente melhores na oralidade (28/29) há aqueles que são claramente melhores na escrita (29) há alguns que, ou estão mais habituados a ir a Espanha, ou porque estão mais habituados a ver a televisão espanhola, acabam por falar mais e ser melhores na oralidade (31/32) há outros que talvez por timidez, falam menos e portanto aí a oralidade não se desenvolve tanto (33/34)
melhor na oralidade melhor na escrita viagens a Espanha televisão espanhola timidez
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42) actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula
reagem bem diversificação de competências diversificação de competências planificação prévia diversificação de competências
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
127
(48/49)
Expressão escrita: reacção negativa ------------ ------------
Expressão oral: reacção positiva
reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42) actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula (48/49)
reagem bem diversificação de competências diversificação de competências planificação prévia diversificação de competências
Expressão oral: reacção negativa ------------ ------------
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais o vocabulário que aprendem (55/56)
vocabulário
Gramaticais pô-los a utilizar a gramática (55)
gramática
Semânticos saber (…) articular isso tudo (56) Eles podem saber muita gramática, aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar (56/57) serem capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que aprenderam (58/59)
articulação articulação e aplicação articulação e aplicação
Comunicativos ------------ ------------
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
128
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais ------------ ------------
Discursivas o que é mais privilegiado é (…)é o conteúdo (70) mais o conteúdo do que a forma (70/71) há mais cotação para o conteúdo do que para a forma (71/72) voltamos ao mesmo objectivo da capacidade de comunicar; onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como eles encadeiam as ideias, como eles as organizam, como eles argumentam (77-79)
conteúdo conteúdo conteúdo articulação e aplicação capacidade de comunicar
Sociolinguística ------------ ------------
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto nas aulas em que entrego as composições dedico sempre algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim eles vão aprendendo (83-85) para além de sublinhar, corrijo o erro (88/89) eles também sabem o que é que erraram (89) dá muito mais trabalho corrigir do que apenas sublinhar mas eu continuo a fazê-lo (90)
correcção correcção verificação de erros correcção
Correcção individual ------------ ------------
Correcção cooperativa ------------ ------------
Correcção com o grupo-turma mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão aprender (85) vão ouvindo e vão também assimilando as
verificação de erros aprendiazagem
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
129
coisas (85/86)
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
tanto lhes peço para fazerem composições mais formais como lhes peço, por exemplo, para fazerem um diálogo ou para imaginarem – a partir de umas imagens – um diálogo que pudesse adequar-se àquela situação (104-106) Se possível, eles devem utilizar expressões que utilizamos normalmente na oralidade mas que de uma maneira geral não usamos na escrita. (106/107) Podemos utilizar palavrões (108) eles têm a noção também de que há diferentes registos (109) [a adequação à situação de comunicação] pode ser trabalhada previamente (106) uma actividade que faço (…) é o “juego de rol” (116-118) têm ou uma parte da aula, ou entre uma aula e outra, em casa, para o preparar e, se calhar, aí é-lhes exigido ainda outro tipo de competências (119/120)
diálogo adequado à situação recurso a unidades frásicas calão diferentes registos trabalho prévio jogo de papéis preparação prévia extra-aula
Relevante ------------ ------------
Irrelevante ------------ ------------
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
130
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
é mais um desafio do que um entrave (128) que se olharmos para as diferenças culturais como uma mais-valia, (…) acho que eles aderem melhor (130-132) Eles próprios, a nível cultural e em relação a determinados aspectos, eles, desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas diferenças (132/133) quando estão a fazer diálogos estão num contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma questão cultural que está em jogo (136-138) tentam, a nível cultural, adequar o mais possível aquilo que estão a fazer à realidade (140/141)
Desafio Diferenças culturais Identificação de diferenças Calão Adequação à realidade
Entrave ------------ ------------
Ambos ------------ ------------
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo ------------ ------------
Descritivo ------------ ------------
Diálogo ------------ ------------
Expositivo ------------ ------------
Argumentativo ------------ ------------
Todos
Acho que a adequação é mais importante quando falamos de situações reais (146/147) se um aluno vai a Espanha tem
Situações reais
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
131
que saber desenrascar-se a falar com espanhóis e portanto aí, seja perante um texto que represente situações em que é possível que um aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí será pertinente (147-150) se pensarmos em textos que, sei lá, falam de um estudante em Espanha, falam de uma festa em Espanha, tudo isso pode ser adequado à realidade e à actualidade deles (156/157)
Situações reais Situações reais
professor_J_CB Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)
todas sem primazia todas todas semelhança
Expressão escrita todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)
todas sem primazia todas todas semelhança
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132
A expressão escrita acaba por ser mais a tarefa de casa (14) o trabalho que os alunos desenvolvem em casa e que apresentam no dia posterior (14/15) mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18)
escrita em casa escrita em casa impossibilidade de correcção
Compreensão oral todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)
todas sem primazia todas todas semelhança
Compreensão escrita todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11) seja através da leitura, seja, tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa (15/16)
todas sem primazia todas todas semelhança escrita em casa
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança mal seria se (…) não víssemos resultados
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
133
resultados, depois de trabalhar essas competências (23/24) as actividades na aula acabam por repercutir-se na avaliação (26/27)
resultados
Diferença há outros factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que nos escapam, que fogem ao nosso controlo (24/26)
Factores pessoais
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
A expressão escrita acaba por ser sempre aquela que os alunos recebem com menos agrado (31/32) não há dúvida (32) Esse é um problema que me parece que é transversal (35) o grande calcanhar de Aquiles acaba por ser a expressão escrita (36/37) tento motivá-los para a expressão escrita (45/46) Na expressão escrita, e tendo em conta que no texto escrito o código é outro e há tempo para reflectir, para pensar e para corrigir, aí sou bastante mais severo do que propriamente com a expressão oral (52-54) na escrita corrijo com
menor agrado sem dúvida transversal maiores problemas tentativa de motivação maior grau de exigência maior grau de exigência
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
134
outro cuidado e com outra exigência (54)
Expressão oral: reacção positiva
por oposição à expressão oral (32) acabam por receber melhor a expressão oral (…) do que propriamente a expressão escrita (33-35) seja através de uma apresentação, seja através de um momento de interacção (33/34) não ser extremamente crítico para a expressão oral (46) se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir da expressão oral (47/48) acabam por aderir melhor à expressão oral (48/49)
maior agrado maior agrado apresentação ou interacção menor exigência menor exigência maior adesão
Expressão oral: reacção negativa
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais enquadrada na unidade didáctica que estamos a trabalhar (60) um tema relacionado com a unidade (61) aproveitando vocabulário estudado (63) Tentamos sempre contextualizar a actividade, claro que respeitando o programa e as directrizes do
enquadramento na unidade didáctica enquadramento na unidade didáctica aproveitamento lexical contextualização
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
135
marco comum europeu (64/65)
Gramaticais alguma estrutura gramatical que tenhamos estudado nessa unidade ou em unidades anteriores (63/64)
aproveitamento gramatical
Semânticos
Comunicativos
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)
todas todas
Discursivas É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)
todas todas
Sociolinguística
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18) O texto é devolvido com algumas anotações da minha parte (75)
impossibilidade de correcção anotações
Correcção individual tanto quanto possível, com algum comentário oral à medida que vou entregando os trabalhos
comentário pessoal
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
136
(75/76) com os meus apontamentos e tendo o texto que lhes vou entregar com as correcções feitas por mim (77/78) tento chamá-los à atenção para os aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço positivo (78/79)
comentário pessoal reforço positivo
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo, faço uma selecção de erros, de falhas, daquilo que me parece pior em cada um dos textos que apresento à turma no quadro ou através de uma apresentação em Powerpoint, para que nós possamos todos em conjunto debruçar sobre essas falhas (80-83) mas as contingências do tempo… (86/87)
apresentação de erros comuns dificuldade de gestão do tempo
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
Relevante
Temos então, por um lado, a questão do aspecto formal e por outro a questão do conteúdo (95/96) Portanto tento sempre que possível relacionar essa actividade com aquilo que estamos a fazer (100/101)
forma vs conteúdo enquadramento na unidade didáctica
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137
com a situação de comunicação que nos interessam naquele momento (101/102) ele é importante também, ele é também tido em conta (105) não só os aspectos formais da escrita, da ortografia, da estrutura, mas também é tido em conta [a adequação à situação de comunicação] (105/106) Se me interessa trabalhar uma situação de escrita naquele contexto, obviamente que isso é tido em conta (106/107) Aliás, na própria formulação da actividade de escrita isso é apresentado aos alunos (107/108)
enquadramento numa situação de comunicação enquadramento numa situação de comunicação adequação à situação de comunicação relevância relevância
Irrelevante
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
as línguas são muito parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo (117/118) e há ainda questões que nós tentamos desmistificar como a questão dos tópicos (122/123) relativamente a esse aspecto da cultura espanhola, portanto tentamos desmistificar um pouco essas questões (125/126)
parecença leva à motivação tópicos tópicos
Entrave
Há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais relacionadas com o portunhol (121/122)
questões linguísticas
Ambos
Tem aspectos positivos a aspectos negativos (113) Por vezes aquilo que os alunos trazem não é o mais positivo e acaba por ser um entrave, mas
vantagens e desvantagens vantagens e desvantagens
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138
há outras vantagens que superam esses entraves (115-117) obviamente que na aprendizagem do espanhol e da cultura espanhola isso acaba por acontecer também (114/115)
vantagens e desvantagens
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo
acabamos por produzir bastantes diálogos na minha aula (137/138) Aí que, obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma (141)
produção de diálogos relevância
Expositivo
Argumentativo
Todos
[a expressão escrita] acaba por vir sempre integrada num tema (130) eu trabalho à medida da necessidade do momento, de acordo com aquela unidade (134/135) Seriam textos mais operacionais (135) directamente relacionados com aquilo que necessito, com aquilo que me faz falta trabalhar naquele momento (135/136)
integração num tema em função das necessidades operacionais enquadramento nas necessidades
professor_L_CB Valorização do texto escrito
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139
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10) o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles (11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13)
prevalência da expressão escrita compreensão facilitada prevalência da expressão maior dificuldade prevalência da expressão compreensão facilitada compreensão facilitada melhores resultados
Expressão escrita Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10) o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles
prevalência da expressão escrita compreensão facilitada prevalência da expressão maior dificuldade prevalência da expressão compreensão facilitada
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140
(11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13) como eles estão habituados aos telemóveis, não conseguem redigir de uma maneira coerente, estruturar o texto (30/31)
compreensão facilitada melhores resultados dificuldades na expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança Penso que são equivalentes (18) tem a ver com o número de composições que fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes debates, enfim, expressão oral, isto é, tudo o que eles falarem (18-20) Em termos gerais, pelo que eu acho, são muito parecidas (21/22)
semelhança relação trabalho/resultados semelhança
Diferença
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29)
temáticas
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141
um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)
relação com quantidade de trabalho
Expressão escrita: reacção negativa
há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29) um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)
temáticas relação com quantidade de trabalho
Expressão oral: reacção positiva
Eles gostam de falar mas é preciso arranjar assuntos que eles gostem (26) é preciso procurar assuntos que a eles lhes interessem (27) porque todos os portugueses pensam que falam muito bem espanhol, então não lhes custa falar, não lhes custa a expressão oral (34/35) muito mais facilitada (34)
temáticas temáticas proximidade linguística proximidade linguística
Expressão oral: reacção negativa
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais
Gramaticais e também a gramática (44/45) gramática
Semânticos Quando eu planifico, normalmente, sobretudo coerência, coesão escrita (41)
coerência e coesão
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142
Comunicativos adequação, isto é, que te respondam ao que se pede (41/42) isso para mim é muito importante (42) às vezes quando eles não respondem eu respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que não compreenderam o motivo ou que não responderam com adequação (42/44)
adequação importância falta de adequação
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais Gramaticais, sim claro (49) Sim, questões gramaticais (53)
gramaticais gramaticais
Discursivas discursivos também (49) e discursivas (53)
discursivas discursivas
Sociolinguística sociolinguísticos menos (49) analiso-os menos na produção escrita (50) nos níveis que agora estão a decorrer agora não analiso muito (50/51)
sociolinguística menor peso menor peso
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto sublinhar os erros, voltar a entregar a composição ao aluno para ele, a partir do que estudámos, corrigir os erros e entregar outra vez (56/58) gostam de ver sublinhados os erros porque permite-lhes compreender os erros
correcção de erros correcção pedagógica do erro
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143
que tiveram e acho que assim progridem muito na parte gramatical (66/67)
Correcção individual Eu sempre reúno com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele os corrigiu (58/59) Faz-se uma autocorrecção para eles compreenderem (59) respondo ao que ele escreveu a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer a composição por que o texto não tinha uma estrutura coerente (60/62) não gostam muito de voltar a escrever, mas depende muito do tipo de alunos (68)
propostas de autocorrecção propostas de autocorrecção correcção de erros reescrita
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
Para mim a adequação é essencial (78) quando tens quatro itens e o propósito da carta é X, eles têm de responder ao propósito da carta (78/79) Se falha a adequação, falha toda a carta, falha toda a estrutura, falha toda a expressão escrita (79/80) Normalmente quando falhas na adequação, para mim estás reprovado (80/81)
essencial essencial essencial essencial
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144
a carta até pode ter coerência e pode ter coesão, mas se não é adequada, não serve para nada, porque não responde ao objectivo da carta (84/85)
essencial
Relevante
Irrelevante
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
Entrave
estamos muito perto mas nalgumas coisas somos muito diferentes (90/91) isso pode ser um entrave (91) é preciso um trabalho mais específico (91/92) ainda não me meti a trabalhar isto na expressão escrita (95/96) às vezes na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão escrita ainda não tive muito tempo (96/97) Requer muito tempo, requer muitos materiais e, no caso do português, não temos materiais (100/101) precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos (101)
semelhanças e diferenças entrave trabalho específico ausente da expressão escrita ausente da expressão escrita ausente da expressão escrita ausente da expressão escrita
Ambos
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
145
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Em todos os contextos isso é importante (106) se tu escreves uma carta a fazer uma queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um médico, claro que é muito importante a adequação (106-108) Claro que é mais importante a carta ao médico pelo que pode trazer de consequências do que escrever a um amigo mas acho que em todos os contextos é essencial (108/109) entra o que falávamos antes da sociolinguística se nós escrevemos a um espanhol podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu (110/111) não contamos com materiais ou estudos (113/114) Estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais (117) muitos vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de amigos meus portugueses que vivem em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes costumes (119-121) repara-se nas composições que eles fazem que não são conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que Espanha é uma coisa que não se corresponde com a realidade (123/125)
todos carta formal carta formal vs carta informal formas de tratamento ausente da expressão escrita experiência pessoal experiência pessoal tópicos
professor_O_CB Valorização do texto escrito
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19) Mas de qualquer maneira há sempre uma tentativa para que haja maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita (21/22)
sem prevalência equilíbrio equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades dificuldades temporais para o recurso à expressão escrita
Expressão escrita Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles
sem prevalência equilíbrio
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147
saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)
equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades
Compreensão oral Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção
sem prevalência equilíbrio equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades
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oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)
Compreensão escrita Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)
sem prevalência equilíbrio equilíbrio equilíbrio equilíbrio adequação às necessidades
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança
Diferença Não, e a expressão escrita é, normalmente onde obtenho melhores resultados (27) nós vamos trabalhando na aula aqueles mecanismos e o uso da
melhores resultados na expressão escrita
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
149
pragmática e da linguística aqui têm valor e eles vão dar um valor um bocadinho mais alto à pragmática e àquilo que eles querem comunicar, exactamente porque é esse o objectivo comunicativo que está associado à língua, posto que ela serve para comunicar (28-31) Na expressão oral, como há uma exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes retraem-se um bocadinho (32/33) na expressão escrita é onde eu tenho melhores resultados (33/34) acontece muitas vezes estar a corrigir os testes de gramática (…) e fazem erros que na escrita não cometem (34-36) ”a sintaxe do verbo “gustar” se eu puser num teste de gramática acabo por ter algumas deficiências e num texto escrito fazem bem (38-40)
forma vs conteúdo exposição aos colegas melhores resultados na expressão escrita melhores resultados na expressão escrita melhores resultados na expressão escrita
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) há outros que a escrita, porque é
reacção positiva características pessoais características pessoais
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
150
mais reflexiva e se expõem menos eles sentem-se melhor aí (51/52) mas isso já tem a ver com a personalidade e tem muito a ver com essa exposição ao público (52/53)
características pessoais
Expressão escrita: reacção negativa
Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)
reacção negativa características pessoais
Expressão oral: reacção positiva
já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) Há alguns deles que preferem a oral porque têm muita facilidade na exposição ao público, porque têm uma enorme capacidade de criar empatia com o público (49/51)
reacção positiva características pessoais características pessoais
Expressão oral: reacção negativa
Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)
reacção negativa características pessoais
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
151
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais
Gramaticais e à linguística (59/60) depois também conto se é feita de acordo com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais (60/61) que consigam dizer coisas e consigam expor-se, e consigam ter ideias que possam partilhar (61/62) Depois, o grau de correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer o resto da diferença e isso vai ser avaliado na linguística (62/64)
linguísticos gramaticais exposição aos colegas gramaticais
Semânticos
Comunicativos estão associados à pragmática (59) Normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem (60)
pragmática mensagem
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais finalmente a parte gramatical e formal da língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem passa toda (70/71)
aspectos formais
Discursivas Normalmente a discursiva (69) o que dizem (69) normalmente para mim a discursiva é valorizada (72)
conteúdo conteúdo conteúdo
Sociolinguística Claro que eles não conseguem ter um discurso se a componente sociocultural lá não estiver (69/70)
sociolinguística
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
152
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto
Correcção individual faço questão de corrigir – em vez de fazer sinaléticas – corrigir, e chamar à atenção de forma explícita (87/88) Muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de coerência, porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia nem fio condutor nenhum (91-93) outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que acabam por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir (93/94) de facto houve uma melhoria, aprendendo com o próprio erro (98/99)
correcção explícita falta de coerência erros gramaticais correcção pedagógica do erro
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
A adequação é fundamental (107) um dos parâmetros que nós temos dentro das avaliações escritas é “fuga ao tema” (107/108) é frequente eles começarem a falar em alhos e acabarem a falar em bugalhos (108/109)
preponderante evitar fuga ao tema evitar fuga ao tema
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
153
De qualquer maneira, numa análise textual não chega o texto estar adequado e não chega depois ser bem escrito, tem de ser uma mistura (109/110) Eles, às vezes, têm alguma dificuldade em situar-se naquilo que é pedido ou porque estão muito feitos para modelos de textos (11/112) Aquilo baralha um bocadinho e têm tendência para ir buscar o modelo (114) Sim, eles têm muita dificuldade em adequar-se à situação de comunicação, já sabemos… dá-lhes trabalho (116/117) Eu acho que o erro vem da habituação (119) o facto deles errarem é pela normalização, por não haver uma diversificação (119/120) Mas eu não pedi nada disto, isto que aqui está não me interessa (123/124) muitas vezes para escrever mais e por acharem que escrevendo muito têm mais pontos ou têm mais bem feito (127/128)
adequação e correcção habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais habituação a modelos textuais evitar fuga ao tema prolongamento desajustado do texto
Relevante
Irrelevante
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
Eu não sei se há assim tanta proximidade (133) descoberta deles das diferenças e até que ponto do outro lado está o mundo desconhecido (134/135)
possível falta de proximidade diferenças
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154
a similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens, nem desvantagens; é uma circunstância (137-139) E muitas vezes ainda cometemos o erro de pensar que conhecemos o outro do outro lado (139/140) A curiosidade da exploração do outro, se calhar pode até ser cativante e motivador para descobertas e escritas mais interessantes (141/142) trazemos sempre apontamentos [socioculturais] que possam ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura (144/145) eles levam para fora da sala de aula e muitas vezes, depois, aparece nos textos escritos (145/146)
possível falta de proximidade possível falta de proximidade diferenças motivadoras diferenças diferenças
Entrave
Ambos
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Eu acho que em todos (151) não há nenhum modelo que se destaque (151) O texto tem que ser adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar
todos todos adequação para comunicar
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155
(151/152) Se um pergunta e o outro responde coisas diferentes, não funciona (152/153) estão nivelados. Pelo menos essa é a minha perspectiva (155) é fundamental que eles adeqúem aquilo que querem dizer áquilo que é perguntado (155/156) se não for aquilo que me pedem, eles não me ouvem ou se me ouvem não têm grande proveito (158/159) acho que se for um diálogo com outra pessoa e se a outra pessoa não responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido (159/160) não têm uma visão tão alargada que façam essa diferenciação [do destinatário do texto], acho que fazem uma coisa um bocadinho mais plana (164/165) o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar, vai ser despertada e vai ter de ser trabalhada (168/169)
adequação para comunicar semelhança adequação para comunicar adequação para comunicar adequação para comunicar ausência de diferenciação do destinatário ausência de diferenciação do destinatário
professor_R_PRT Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos
prevalência da oralidade prevalência temporal prevalência temporal
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(11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)
prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal
Expressão escrita
Compreensão oral Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos (11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)
prevalência da oralidade prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal prevalência temporal
Compreensão escrita
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
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157
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança
Diferença Isso dependerá da forma como são tratadas (22) Se eles são muito expostos a actividades em que treinam só expressão oral, depois é natural que quando são levados a produzir sozinhos, sem a nossa intervenção, é natural que tenham mais facilidade na oralidade do que na escrita (22-25) depende do input que nós lhes damos (25) depende um pouco da preparação e do input que nós lhes damos (29) também depende do perfil do próprio aluno porque há alunos que são mais extrovertidos do que outros (33/34) uns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar estratégias de remediação, outros têm mais dificuldades (36/37)
relação com o investimento didáctico relação com o investimento didáctico relação com o investimento didáctico relação com o investimento didáctico características pessoais características pessoais
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
os alunos mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades mais relacionadas com a escrita, escreverem um texto, escreverem um diálogo. (43-45)
características pessoais
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158
eles gostam mais de escrita se realmente houver uma aplicação realmente comunicativa, se aquilo for apresentado, se eles escrevem um e-mail e depois até o trocam entre eles ou se houver hipótese de entrar em sites espanhóis e enviar para outros colegas (50-53) Se este recurso tiver assim um resultado mais comunicativo, eles estão mais receptivos a esse tipo de actividades (53/54) eu acho que isso é mais motivante para os alunos (58) uma coisa é eles escreverem um texto porque eu quero que eles treinem o vocabulário e a parte gramatical e as funções e já está, (…) outra coisa é que eles escrevam um texto porque depois, por exemplo, vão gravar um vídeo a apresentar-se (58-61)
reacção positiva dependente da aplicação do texto reacção positiva dependente da aplicação do texto reacção positiva dependente da aplicação do texto reacção positiva dependente da aplicação do texto
Expressão escrita: reacção negativa
escrever só por escrever, perde um bocadinho a função comunicativa (48/49)
reacção negativa dependente da falta de aplicação do texto
Expressão oral: reacção positiva
a maior parte dos alunos gosta mais da expressão oral (41) porque lhe reconhece mais utilidade (41/42) o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita (43) na parte de
reacção positiva maior utilidade maior utilidade
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159
preparação de escrever um diálogo, eles têm de recriar aquela situação e então essa parte de escrever o diálogo, eles gostam porque sabem que depois o vão apresentar (46-48)
reacção positiva dependente da aplicação
Expressão oral: reacção negativa
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais que eles apliquem o vocabulário (69) se ainda tem muitas dificuldades no vocabulário, vamos imaginar que na descrição física em que se calhar temos de trabalhar melhor esse aspecto (72/73) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)
vocabulário lexicais todas tarefas específicas e/ou direccionadas tarefas específicas e/ou direccionadas
Gramaticais as funções da gramática que nós estivemos a trabalhar (70) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78)
Gramaticais todas tarefas específicas e/ou direccionadas
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Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)
tarefas específicas e/ou direccionadas
Semânticos Primeiro se eles sabem organizar um texto (67) se constroem um texto com coesão, com coerência, com coesão linguística (67/68) Isso eu acho que é transversal a todos os textos (68/69) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)
organização textual organização textual organização textual todas tarefas específicas e/ou direccionadas tarefas específicas e/ou direccionadas
Comunicativos
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já (…) toda a parte gramatical (102-105) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)
todas tarefas específicas e/ou direccionadas gramaticais autonomia
Discursivas Eu acho que acabam por estar as três (84/85)
todas
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dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já, aquele tipo de funções (102/103) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)
tarefas específicas e/ou direccionadas gramaticais autonomia
Sociolinguística Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) na parte cultural convinha que eles soubessem alguma coisa (107/108) dar-lhes ferramentas (110) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)
todas tarefas específicas e/ou direccionadas sociolinguística autonomia autonomia
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto corrigimos e voltamos a entregar (116) já utilizei o código de correcção (117)
correcção correcção pedagógica do erro
Correcção individual
Correcção cooperativa quando são as provas escritas, os testes, eu costumo fazer um apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os testes, em grupos, fazem a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem saberem de
correcção cooperativa
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quem são os erros (119-122) nunca lhes dou o teste primeiro senão eles vão cair na tentação de ir ao teste ver qual é que é a solução, em vez de pensarem e de consultarem o caderno e o livro para serem eles a corrigir (123-125) É claro que nessa ficha eu só lhes coloco os erros que sei que, à partida, eles são capazes de corrigir (126/127)
correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro
Correcção com o grupo-turma
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
Relevante
se os alunos não reconhecem utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo menos motivados para o realizar (137/138) Eu acho que isso é um valor importante (138) Nós utilizamos uma língua para comunicar, por isso, independentemente de ser oralmente ou escrito, tem de haver sempre uma situação comunicativa que os alunos reconhecem (138-140) “eu vou escrever este texto porque se um dia me encontrar naquela situação, isto é uma mais-valia” (140/141) Eu acho que é tão importante como as outras (144)
menor motivação importância situação comunicativa situação comunicativa equilíbrio
Irrelevante
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2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
Não acho um entrave (149) alguns já estiveram de férias em Espanha e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só os ajuda (149/150) ter um aluno que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, eles acham muito mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte (152/153) acho que entrave não, de forma alguma (153/154) vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os filmes – que são uma amostra da vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma viagem de estudo (159-161) convidar alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do seu país, do que é que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha (179-181)
não é entrave contactos prévios ponte para os colegas não é entrave amostra de vida e cultura amostra de vida e cultura
Entrave
Ambos
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
164
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo Nos diálogos, nos diálogos (190)
diálogos
Expositivo
Argumentativo
Todos
eu acho que em todos os textos (190) nos diálogos, num e-mail que se escreve, num texto que se escreve sobre qualquer coisa (190/191) criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em espanhol (192) Eu acho que em todos os textos, não estou a ver assim nenhum que não seja (192/193) São todos para situações comunicativas (194)
todos todos blog todos todas as situações comunicativas
professor_R_CB Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a
todas todas todas todas todas
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)
todas todas diagnóstico todas
Expressão escrita todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer
todas todas todas todas todas todas todas diagnóstico
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previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39) a composição é um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste (157-158)
todas expressão escrita
Compreensão oral todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)
todas todas todas todas todas todas todas diagnóstico todas
Compreensão escrita todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7)
todas todas
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eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)
todas todas todas todas todas diagnóstico todas
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança
Diferença Há disparidades e isso também depende de turma para turma, de aluno para aluno (46) Onde eu vejo que normalmente se conseguem melhores resultados, embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte escrita (47/48) vão progredindo mais facilmente, vão desenvolvendo melhor a parte da escrita
características pessoais e do grupo expressão escrita expressão escrita
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(49/50) [a oralidade] ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam completamente (51/52) [expressão escrita] porque é uma forma de expressão em que eles se sentem menos pressionados (63/64) não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo que eles estão a escrever (64/65) na motivação e não só (82) vê-se que há uma evolução, vê-se que há uma progressão, mas claro que aí tudo depende do empenho de cada aluno (83/84)
características pessoais características pessoais características pessoais motivação empenho
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
se for fora da sala de aula, eles aceitam muito bem (93/94) na escrita têm alguma liberdade (114)
após a aula liberdade
Expressão escrita: reacção negativa
há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou de, tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa (91/92) Na parte da escrita, não é que eles não façam, não é que não se sintam à vontade mas sentem, diria eu, menos motivação para praticar a escrita (101/102)
características pessoais menor motivação
Expressão oral: reacção positiva se essa actividade for
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moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles poderão aderir mais facilmente à oralidade (99/100)
moderação
Expressão oral: reacção negativa
se pudessem continuavam a actividade praticando a escrita, porque se sentem pouco à-vontade, como disse há pouco, às tantas por vergonha, ou porque de vez em quando são chamados à atenção (107/110) e a partir de que o professor o chama à atenção, eles começam a retrair-se (113/114)
características pessoais características pessoais
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos O objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação (122) o objectivo é sempre esse, desenvolver a competência de comunicação (123/124) dar ao aluno um conjunto de ferramentas linguísticas que ele pode utilizar nos mais variados contextos (124/125) dar-lhes ferramentas para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos (126/127) é fundamental que se tente desenvolver a competência de comunicação (130)
competência de comunicação competência de comunicação diferentes contextos diferentes contextos competência de comunicação
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2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)
todas todas todas
Discursivas A análise é feita em todas elas (138) dou muita ênfase aos conteúdos lexicais (139/140) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)
todas lexicais todas todas
Sociolinguística A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles
todas todas todas
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
171
são avaliados (149-151)
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto
Correcção individual coisa fundamental que é os alunos saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a língua portuguesa, em muitos casos ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem melhorar (166-169) o professor deve chamar a atenção do aluno (211)
correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma em conjunto com a turma e mostrar-lhes o erro (173/174) Depois, ou projectado, ou escrito no quadro ou de outra forma, e ver o erro (176/177) Convém começar pelo erro, explorar o erro, depois, ver a palavra – depois de ver a regra (179/180) depois enquadramos a unidade lexical, linguisticamente correcta, num contexto (181/182) deve trabalhar o erro na sala de aula, porque se o professor deixa passar, o erro vai persistir, vai continuar (211/212)
correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
172
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
A adequação é fundamental (220) se o aluno sendo que o texto é escrito mas que não é significativo naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver desmotivação (224/225) O texto deve ser sempre enquadrado a nível contextual (226) mais do que da coesão, porque a coesão é o texto em si, é um pequeno círculo (232/233) mas o que acontece é se o texto estiver fora de contexto que acontece é que o aluno vai sentir, do meu ponto de vista, desmotivação (233/234) o contexto do discurso do enunciado escrito é fundamental, ele deve aparecer devidamente contextualizado, a nível temporal, a nível espacial (241/242) senão perde um pouco o valor e a razão de ser (242/243)
fundamental ausência de adequação leva à desmotivação enquadrado fundamental ausência de adequação leva à desmotivação fundamental fundamental
Relevante
Irrelevante
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
Entrave
Ambos Temos uma e outra vertente (248)
ambos
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173
A partilha de elementos a nível cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente (248/249) muitas vezes afasta um pouco a percepção (251/252) não afasta o interesse pelo estudo do espanhol (252) é uma forma de esbater alguns aspectos culturais e entrelaçar outros os alunos quando vão a Espanha dão-se conta perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso acaba por ser um motivo de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os acompanha (255-258) diferença cultural que existe entre Portugal e Espanha apesar da proximidade (267/268) nunca senti que essa diferença os afastasse (268) os manuais nem sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que gostávamos, mas dá para começar pelos manuais (277-279) as idas ao país, e nós temos aí talvez um dos aspectos positivos que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso (289/290) o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa língua materna e isto também é importante (293/294) aprendizagem informal tem aspectos que a formal não consegue ter (296/297)
ambos entrave interesse não desaparece trabalhar aspectos culturais curiosidade diferença diferenças não afastam ausência de aspectos culturais nos manuais proximidade geográfica proximidade linguística aprendizagem formal vs informal
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174
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
julgo que em qualquer contexto é importante (305) Claro que nós na aula devemos trabalhar contextos mais e menos formais (305/306) os contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma adequação maior (307/308) Porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa necessidade (308/309) A comunicação em si, quebra-se e, mais importante do que isso, é a qualidade da comunicação que se quer veicular e que se necessita naquele momento (309-311) Se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos num bar, aí, no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma consequência tão grave dessa comunicação que deve ser feita (311-313) não pode ser um texto desadequado, que não diga nada àquela situação de comunicação, não faz sentido que assim seja (315/316)
todos textos formais e informais texto formal texto formal preponderância da comunicação menor relevância em situações informais preponderância da comunicação
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175
professor_R_CVL Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral
Expressão escrita A expressão oral ainda é mais desvalorizada, comparada com a expressão escrita (7/8) Dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a partir de 15/20 alunos, a produzir texto oral (10/11)
desvalorização da expressão oral tamanho das turmas
Compreensão oral
Compreensão escrita O objectivo devia ser privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais atenção à compreensão, sobretudo compreensão escrita (6/7) Na parte do texto escrito, o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12)
prevalência da compreensão escrita tamanho das turmas
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança Em princípio equivalem-se (17) em princípio há uma correspondência entre as duas componentes (17/18) um aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 5 expressão, assim como aluno de 5 a nível oral, costuma ser aluno de 5 a nível escrito (20/21) regra geral há
semelhança semelhança semelhança excepções esporádicas
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176
correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos (22/23) alunos muito bons na escrita ou alunos muito bons na compreensão que falham na expressão, não me estou a lembrar de casos que ocorram (23/25)
semelhança
Diferença
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
No caso da escrita acontece o mesmo, por exemplo, em termos de testes – que é o tipo de avaliação mais formal que existe – e mesmo assim há alunos que dizem “não me apetece fazer”, apesar de haver dois temas à escolha, “não me agrada nenhum, simplesmente não faço.” (32-35) Preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, falta de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas notas (44-46) estamos a falar de alunos do ensino profissional, onde acontece mais frequentemente do
menor agrado características pessoais ensino profissional vs ensino regular
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177
que com os alunos do ensino regular (46/47) alunos do ensino regular, mesmo alunos de humanidades que devem fazer um texto com 200 palavras e fazem 50/60 porque “não conseguem escrever mais”, “não sei o que hei-de dizer”, casos raros mas que existem (48-50)
dificuldade em atingir os níveis exigidos
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
nós temos, por exemplo, a nível de escola, percentagens definidas por período para a expressão oral e há muitos alunos que se recusam a fazer, preferem ter zero do que ter que se expor (30-32) essa é também uma razão para se insistir menos na expressão por parte dos alunos; em termos de expressão oral (29/30) não querem fazer por não se quererem expor e acabarem depois por fazer essa avaliação individualmente (37/38) pedem para fazer noutra aula onde há menos alunos (38/39) tendo a não permitir muito que isso não aconteça posto que um dos objectivos seria os alunos ganharem um certo à-vontade em público, não tem a ver com a língua nem tem a ver com a qualidade da
características pessoais características pessoais características pessoais características pessoais características pessoais
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178
comunicação em espanhol (39-41)
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais demonstrar a apreensão do vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado com ele (56/57)
apropriação lexical
Gramaticais os conteúdos gramaticais estudados (58)
apropriação gramatical
Semânticos demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo vocabulário aprendido (59/60)
adequação e apropriação
Comunicativos
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais A gramatical não costuma ser a mais importante então costuma ser avaliada especificamente na expressão escrita (65/66) conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita de forma a que tenha de a usar mas depois não é valorizada especificamente (66/67)
não é a mais importante não é a mais importante
Discursivas competências discursivas, sim, em parte, são avaliadas (67/68) costumamos dividir em conteúdo e forma cerca de 60% e 40% para a forma (68/69) Espera-se que saibam organizar o texto, que saibam encadear as ideias, isso sim é valorizado
preponderância forma vs conteúdo preponderância
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179
(69/70)
Sociolinguística Se estiver explanada na pergunta sim (72)
apenas em casos específicos
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12) Eu reconheço que se calhar não têm o feedback que deveriam (81) o normal é corrigir erros que eles dão e que eu não espero que eles soubessem e erros que dizem respeito a coisas já estudadas em aula, isto é, coisas que eles deviam saber muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar o erro e o que o aluno deveria ter feito (82-84) O aluno depois supõe-se que lê o texto, que vê o que tem mal, que corrija e que eventualmente que faça no caderno uma tabela com o erro e a sua correcção (85/86) isso provavelmente não acontece, espero que o façam, mas muitas vezes não fazem (87/88)
tamanho das turmas sem feedback adequado correcção correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro?
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma Noutras turmas onde há menos alunos e há mais tempo, às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na aula, ver com os alunos, em conjunto,
correcção pedagógica do erro
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180
esses erros (88-90) às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, conjugação verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos, mas não faço questão que aconteça (93-95) vão aparecendo os erros, tenho os textos dos alunos à frente e vamos pondo no quadro o erro ou o erro incluído na frase e vamos corrigindo (97/98)
agrupar erros por categoria correcção pedagógica do erro
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Talvez não seja dos aspectos a que ligo mais (106) Em princípio se for um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção (106/107) Mas também não estou a ver que existam muitos erros aí, não me recordo de ter muita necessidade de corrigir isso (110/111) Não costuma acontecer (113)
irrelevância irrelevância irrelevância falta de ocorrências
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
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181
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
Entrave
Ambos
Ambos (118) o problema está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português está para ajudar ou está para complicar (118/119) Inicialmente é uma grande ajuda mas depois à medida que vamos tendo necessidade de nos dedicarmos mais especificamente às diferenças e às pequenas diferenças, essa é a parte mais difícil de entrar nos alunos (120-122) Essas pequenas grandes diferenças que custam muito a entrar, a entranhar-se e a serem incorporadas (123/124) acho que já se faz o suficiente e eu, pelo menos, não consigo encontrar mais tempo para nos dedicarmos mais a isso (128/129) Nem sei bem como podíamos fazer isso (129/130) poderia ser interessante para alunos portugueses ensinar espanhol esquecendo as semelhanças e tentar desde o início ensinar apenas as diferenças, tentando evitar ao máximo o português (130-132) é verdade que no início ajuda mas depois é muito difícil não tirarmos essa moleta (136/137)
ambos ambos níveis iniciais vs níveis avançados dificuldade de aquisição/aprendizagem falta de tempo ausência de propostas optação exclusiva pelas diferenças níveis iniciais vs níveis avançados
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
182
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal (141) uma falha nesse aspecto teria maior impacto no receptor do texto (141/142) um texto formal teria objectivos muito concretos (142/143) acho que notaria mais facilmente a desadequação se se tratasse de um texto coloquial. Ainda assim, seria mais grave num texto formal, parece-me (144/145) [preparação prévia] mais facilmente em produções orais do que por escrito, posto que deveria ser feito logo no momento (150/151)
mais relevante em contextos formais impacto no receptor mais relevante em contextos formais mais notória em textos informais mas mais relevante em contextos formais correcção mais eficaz na oralidade vs escrita
professor_S_PRT Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral
Expressão escrita há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer
prevalência da escrita tamanho das turmas tamanho das turmas
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183
trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29)
características pessoais tamanho das turmas avaliação adequada à competência mais trabalhada
Compreensão oral
Compreensão escrita há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11)
prevalência da escrita tamanho das turmas tamanho das turmas características pessoais
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são
proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança penso que são proporcionais (18)
proporcionalidade
Diferença ao nível da competência da oralidade, (…) não têm tanto tempo para praticá-los,
maior exigência na escrita
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184
acabam por não ser tão exigentes como os parâmetros da escrita (18-21) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29) eu não poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria tenho dificuldades em realizar esses momentos de avaliação, pelo menos o quanto eu gostaria (30/31)
tamanho das turmas avaliação adequada à competência mais trabalhada avaliação adequada à competência mais trabalhada
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) independentemente de ser expressão oral ou escrita (40)
idade sem preferência sem preferência
Expressão escrita: reacção negativa
depende um pouco da faixa etária (35) alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38)
idade má reacção
Expressão oral: reacção positiva
depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que
idade
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185
reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) se na parte da expressão oral for feita toda aquela questão das actividades comunicativas, em que têm que preencher espaços ou lacunas de informação e for um tema que lhes agrade, até conseguem encontrar alguma motivação e fazê-lo (41-43) funciona melhor em pares ou em representação de papéis (48)
sem preferência actividades motivadoras actividades motivadoras
Expressão oral: reacção negativa
depende um pouco da faixa etária (35) alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38) todos eles gostariam de falar, mas quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos (46/47) mas que não seja muito exposto aos demais (48/49)
idade má reacção características pessoais características pessoais
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos A adequação (55)
adequação
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186
da adequação pragmática (56) não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas também tento sempre trabalhar a adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado vocabulário ou soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos (56-58) eu posso fazer o mesmo pedido para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige (63-65)
adequação adequação a diferentes contextos dependente do receptor
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Gramaticais Todas (70) aspectos linguísticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)
todas gramaticais
Discursivas Todas (70) aspectos pragmáticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)
todas discursivas
Sociolinguística Todas (70) eu forneço aos alunos aspectos culturais (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)
todas socioculturais
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto forma corrigida, com algumas anotações (76) Claro que nem sempre essas anotações podem ir ao pormenor como era
correcção sem detalhe
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187
desejável, não é? (76/77)
Correcção individual
Correcção cooperativa já utilizei e eles normalmente gostam – dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e depois é visto por mim numa fase posterior (78-80) A correcção dos erros linguísticos pode ser logo passado para os alunos (83) À parte, posteriormente, serão analisados outros aspectos (83/84)
correcção cooperativa correcção pedagógica do erro correcção pedagógica do erro
Correcção com o grupo-turma
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
Toda a relevância (94) Se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não tem, digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido (94/95) Essa preponderância mantém-se (100) depende do grau da coesão e da coerência (101) há determinados erros linguísticos que são perdoados (101/102) determinados erros de adequação que ficam mais… que não são tão facilmente perdoados (102/103) Eu continuo a achar que a
preponderante incumprimento do objectivo comunicativo preponderante coesão e coerência irrelevância de outros aspectos preponderante preponderante
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188
adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte linguística (103-105)
Relevante
Irrelevante
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
Pode ser um desafio (109) Através de exemplos, de vídeos, imagens, de criação de situações, por exemplo, indo às formas de tratamento, à criação de situações para que os alunos entendam como é que podem actuar, penso que seria por aí (114-116) Consigo fazer essa gestão mas não em todas as aulas (119) Consigo abordar, isso sim, aspectos culturais de acordo com os temas das unidades didácticas (119/120) nem sempre é possível trabalhar o quanto seria necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas muito grandes e programas muito extensos (122/123) não há tempo para nos debruçarmos se queremos cumprir o programa (127/128)
desafio simulação de situações reais falta de tempo tratamento de aspectos culturais falta de tempo falta de tempo
Entrave
mas muitas vezes funciona como um entrave porque os alunos têm aquela ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, também não lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto (109/111)
entrave
Ambos
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
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189
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação.
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Todos, mas claro que dependendo do tema (132) seria importante ter uma adequação bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um anúncio de trabalho (133/134) também seria importante e adequado, saber cumprimentar a entidade patronal, se por acaso fosse a Espanha (135/136) seria igualmente importante saber pedir adequadamente num restaurante (136/137) penso que tem um pouco também a ver com os objectivos dos próprios alunos com a aprendizagem da língua estrangeira (137/138)
todos situações reais situações reais situações reais objectivos dos alunos
professor_V_ELV Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Prevalência de uma competência.
Expressão oral
Expressão escrita
Compreensão oral
Compreensão escrita
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão oral a parte da escrita e em função do número de alunos por turma, eu sei que não vou conseguir avaliar, pelo que as
tamanho das turmas leva à prevalência da oralidade
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190
actividades são mais reduzidas do que as da parte oral (20/21)
Expressão escrita acho que a parte escrita é bastante importante (5) eles como transmitem maioritariamente oralmente (5/6) como tenho dado aulas quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são bem assim e por experiência própria verifico que eles, ao porem em prática a parte escrita muitas das vezes não distinguem o que é oral do que é escrito e assim tomam conhecimento de ambas as componentes (6/10) A expressão escrita é também importante porque eles vão ter contacto(… ) com o que é mais correcto (10/11) numa unidade, e atendendo à zona geográfica em que estou a dar aulas aprendem muita coisa que, depois, na escrita, vai ser difícil funcionar em termos de comunicação (11-13) Eles têm alguma dificuldade, por isso é que agora na escrita acabo por dar mais importância à distinção que possa fazer entre elas [as competências oral e escrita] (16/17) Se eles tiverem um registo escrito é diferente do que se nos ficarmos só pela parte da oralidade (162/163) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)
importância da escrita prevalência da oralidade prevalência da oralidade contacto com registos mais correctos diferenças entre a oralidade e a escrita diferenças entre a oralidade e a escrita registo para memória futura registo para memória futura
Compreensão oral
Compreensão escrita
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
191
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Categoria Subcategoria
Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes.
Semelhança
Diferença
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Semelhança
Diferença Na parte oral conseguem atingir melhores resultados (26) na parte escrita continuam a adoptar aquele registo oral (26/27) As actividades em sala de aula ajudam um pouco mas o grande contacto que eles têm é e o vocabulário é, maioritariamente, devido à música (30/31) mas acho que grande parte do registo advém desse facto (33/34)
melhores resultados na oralidade registo oral prolonga-se na escrita importância da música na aquisição linguística importância da música na aquisição linguística
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com
a expressão oral?
Categoria Subcategoria
Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral.
Expressão escrita: reacção positiva
Expressão escrita: reacção negativa
Expressão oral: reacção positiva
Expressão oral: reacção negativa
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Expressão escrita: reacção positiva
não é com a frequência que se queria, devido ao trabalho e à enorme quantidade de alunos por turma, isso não é possível, mas quando é a parte escrita, não há o mínimo problema (39/41)
tamanho das turmas
Expressão escrita: reacção negativa tudo o que é para escrever dá mais trabalho (38)
Maior trabalho
Expressão oral: reacção positiva
Gostam mais da parte da oralidade (38) Sim, sim [maior proximidade à
preferência pela oralidade preferência pela oralidade
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192
oralidade do que à escrita] (44)
Expressão oral: reacção negativa
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Categoria Subcategoria
Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita.
Lexicais
Gramaticais
Semânticos
Comunicativos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Lexicais ao início o vocabulário que é para os ajudar (49/50) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)
lexicais aplicação lexical com correcção aplicação lexical com correcção
Gramaticais aquilo que queremos é trabalhar a gramática que queremos (50/51) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)
gramaticais aplicação gramatical com correcção aplicação gramatical com correcção
Semânticos
Comunicativos
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências
(gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
Categoria Subcategoria
Competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
Gramaticais
Discursivas
Sociolinguística
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
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193
Gramaticais muitos dos erros que vão cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é maior (77/78)
mais erros em aspectos gramaticais
Discursivas especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas (75) eles aqui têm algumas dificuldades porque da parte do português para o espanhol, há a teoria de que é parecido (76-77) Depois, quando é a parte escrita, começam então a ver que não é bem como eles fazem na oral (78/79) preparavam e apresentavam oralmente, a seguir um colega escrevia o que eles estavam a apresentar e víamos as correcções linguísticas que cada um tinha que fazer (79/81) quer da parte oral, quer da parte escrita, dão bastantes erros ainda (81/82)
mais erros em aspectos discursivos proximidade entre as línguas diferenças oral vs escrito correcção cooperativa predominância do erro
Sociolinguística A sociolinguística parece-me que é também de grande importância (70) na parte da correcção linguística o que é que eles vão fazer? Muitas das vezes, e isto entra também aqui um pouco a parte do português, eles vão colocar-se num registo às vezes muito coloquial (70-72) a parte da sociolinguística, eles só começam a encontrar as diferenças – aqueles que já têm conhecimento porque isto é um saltinho até ao outro lado – e eles próprios, em função dos assuntos que vão ser abordados, começam já a conhecer, a dar a opinião deles e conseguem já fazer uma distinção (125-128) em alguns anos torna-se mais difícil, mas também depende (139) Já estive em várias escolas em
importância da sociolinguística registo coloquial importância da sociolinguística dificuldade em trabalhar a sociolinguística
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194
que os mesmos anos tinham cargas horárias diferentes e este ano, por exemplo, no 8.º ano uma turma tinha 45 minutos num dia e 45 noutro, e outra escola em que tinha 100 minutos mais outros 50… assim consigo ver uma diferença enorme na gestão do programa e poder aprofundar e tratar com mais calma essas situações (139/143)
influência do tamanho das turmas/tempos lectivos na abordagem da sociolinguística
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Categoria Subcategoria
Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos.
No próprio texto
Correcção individual
Correcção cooperativa
Correcção com o grupo-turma
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
No próprio texto Acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber (85) começamos sempre por tentar identificar onde é que está o erro (92) E depois, com a prática, já começam eles a perceber onde é que falharam, onde é que poderiam estar melhor, e como é que esse tipo de erros é dado e como é que os podemos evitar no futuro (92-94) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)
correcção correcção correcção correcção
Correcção individual
Correcção cooperativa elaborarem eles uma parte oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o original e com os erros
correcção cooperativa
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195
que eles cometem (86-88
Correcção com o grupo-turma
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Categoria Subcategoria
Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade.
Preponderante
Relevante
Irrelevante
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Preponderante
embora não o faça a diário, dou bastante importância à parte do que estamos aqui a falar, porque é um registo em que eles falam mais do que escrevem (103/104) a mensagem que é transmitida e que querem dar a conhecer ao leitor, neste caso, é muito diversa na sua construção, a forma como dizem as coisas, como escrevem, varia bastante (104-106) na parte da oralidade eles não fazem muita diferença (106/107) dou muita importância porque assim criamos um registo formal, na parte escrita, dão mais atenção ao que vão escrever, trabalham muito melhor, é sempre, como se costuma dizer, um dez e dou muita importância aqui (107-110) nós também temos que seguir um pouco os critérios de avaliação e há categorias onde às vezes se dá menos valor, outras dá-se menos mas tenta-se sempre fazer com que seja o mais equilibrado possível, dou mais um bocadinho de peso à parte da produção escrita, mas depois já tenho outros parâmetros e outras percentagens onde posso dar a minha nota final, ou seja dar-lhe um pouco mais de peso mas
preponderância diferença oral vs escrito indiferente na oralidade preponderância equilíbrio nos parâmetros de avaliação
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196
não ficando assim muito afastado (113-118)
Relevante
Irrelevante
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como
um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Categoria Subcategoria
Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais.
Desafio
Entrave
Ambos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Desafio
não diria que seja um entrave (124) é verdade que culturalmente há muitas semelhanças mas depois também temos grandes diferenças (124/125) Em princípio através de filmes e maioritariamente através de audições (131) Assim pode-se cativar e manter o interesse (131/132) devia até haver uma parte com mais tempo para nos dedicarmos essas partes, que não fosse tudo a correr, para promover um conhecimento aqui desta parte, não só como se costuma dizer mas contextualizado (132/134) através de vídeos ou a parte auditiva (135) Com uns dou-lhes só um conhecimento e avançamos porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, com uma gestão do tempo, consegue-se aprofundar e depois os resultados finais também são melhores (143-146)
não é entrave semelhanças e diferenças material audiovisual interesse dos alunos falta de tempo para trabalhar aspectos socioculturais material audiovisual influência do tamanho das turmas/tempos lectivos na abordagem de aspectos socioculturais
Entrave
Ambos
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de
um texto à situação de comunicação?
Categoria Subcategoria
Papel do contexto na relevância da Narrativo
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197
adequação do texto à situação de comunicação.
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
Subcategoria Unidades de Sentido Indicadores
Narrativo
Descritivo
Diálogo
Expositivo
Argumentativo
Todos
É sempre bastante importante até porque nós normalmente tentamos sempre ao fim de cada conteúdo que seja leccionado, tentar sempre a partir do texto que o aluno consiga exprimir-se de uma forma clara e também já um pouco mais sucinta do que eles costumam fazer (150-152) Depois, vamos dar valor ao que é dito na tarefa final do que se pretende inicialmente (152/153) composição escrita vai ser importante para conseguirmos ver a evolução que o aluno conseguiu ter ao longo do ponto que foi abordado e tanto para eles como para mim (155-157) normalmente ao início há alguma dificuldade, mas depois, quando é explicado, eles já produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à situação de comunicação (176-178) Nós experimentámos isso com cartas para amigos, pedidos de informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação (178/179) Já conseguem, na escrita, distinguir um registo mais formal ou mais informal (179/180)
relevância da adequação relevância da adequação evolução ao longo da unidade didáctica evolução ao longo da unidade didáctica exemplos de adequação à situação de comunicação registo formal vs informal
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198
fazemos também um contraste, a partir de situação escrita, através de contactos com outros alunos que, devido à proximidade que temos com o país, fazemos intercâmbios e, às vezes, quando há encontros, como os alunos espanhóis tratam os professores e comentam que nos tratam por tu, e então eles conseguem fazer a diferenciação (185-189) [contacto directo leva à adequação?] ajuda bastante (192)
situações reais de contacto linguístico situações reais de contacto linguístico
6.4. Análise de resultados
Com o intuito de compreender, de forma clara e objectiva, as opiniões veiculadas por
cada um dos entrevistados relativamente às questões que lhes foram colocadas, não nos
limitámos apenas à transcrição das entrevistas, nem à análise de conteúdo previamente
apresentada, antes optámos por apresentar, agrupadas por questão, as unidades de sentido
apuradas para cada uma das subcategorias delimitadas25. Pese embora o aumento significativo
de volume e dimensão que esta documentação apresenta, esta metodologia afigura-se-nos
como algo essencial para uma mais completa análise de resultados, porquanto o objectivo
inicial passava, recorde-se, pela procura de respostas dos entrevistados a todas e cada uma
das questões enunciadas.
De facto, o documento onde se compilam as unidades de sentido por entrevistado
decorre directamente da análise qualitativa dos dados apurados e para a qual foram
seleccionados os dados de maior relevo para a nossa investigação, estando os mesmos
sustentados nas próprias palavras de cada um dos entrevistados. No final de cada questão – ou
sempre que tal seja necessário e relevante para as conclusões da nossa investigação – haverá
lugar a um breve comentário relativamente ao conteúdo das respostas trabalhadas.
6.4.1. Prevalência de uma competência
As respostas à questão n.º 1 procuram evidenciar qual – ou quais – as competências
que mais são valorizadas pelos docentes de espanhol língua estrangeira nas suas aulas. Assim,
poderá começar já a criar-se uma ideia sobre o investimento que é feito em ambiente sala de
aula relativamente à expressão escrita e, por comparação, qual o peso desta competência
relativamente às restantes, seja a compreensão escrita, expressão oral ou compreensão oral.
Alertamos aqui para o facto de que “a ideia de que saber ler (e escrever) representa a chave
25 Cf. anexo 3.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
199
do acesso à cultura e ao conhecimento está profundamente enraizada na nossa sociedade”,
como defende Colomer (2003: 159), contudo, o alheamento dos alunos relativamente às
competências de escrita, expressão ou compreensão, é, especialmente nos dias de hoje, uma
realidade, apesar de serem fundamentais para o futuro dos alunos, independentemente da
consciência que os mesmos possuem sobre esse facto.
Denotou-se, contudo, nesta questão que a maioria dos entrevistados começava por
garantir o equilíbrio oferecido ao conjunto de competências apesar de que, a posteriori, dois
professores acabavam por descrever uma aposta um pouco mais forte numa das quatro
destrezas a que se alude. Assim, o professor J_cb diz-nos que “pessoalmente não dou
primazia a nenhuma delas”, opinião partilhada com os professores A_cb, “creio que está
distribuído igualmente”, O_cb, “não considero que haja prevalência” e R_cb, “não
sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes”. Este equilíbrio
encontra sustentação no facto de que “o que se pretende é que eles saibam um conjunto de
conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias”, como refere O_cb
necessitando apenas “encontrar um espaço próprio para cada uma”, conclusão que nos é
oferecida pelo professor R_cb.
É também esta a opinião veiculada por Amor (2003), defendendo a autora que a
escrita é tão relevante como as outras competências associadas ao ensino-aprendizagem de
uma língua, o que pressupõe o recurso a um ensino levado a cabo de forma faseada e
equilibrada, comparativamente às restantes destrezas, posição também preconizada pelos
diferentes programas emanados pelo Ministério da Educação, onde se propala a necessidade
de garantir a cada aluno, em cada ciclo de escolaridade, o desenvolvimento de competências
específicas no domínio do modo oral (compreensão e expressão oral), do modo escrito (leitura
e expressão escrita) e do conhecimento explícito da língua (Fernández S., 2002).
A única opinião díspar, relativamente aos restantes entrevistados foi a do professor
L_cb que não defende o equilíbrio global, nem a prevalência de apenas uma competência,
antes alude à expressão, seja “à expressão escrita e à expressão oral” porque “a
compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses”, baseando a sua posição no facto de
que “é o processo que melhores resultados produz”.
Expressão oral
No que concerne à prevalência dada à expressão oral, esta é evidenciada por apenas
três docentes, pois a maioria refere a existência de um equilíbrio entre as competências
trabalhadas em sala de aula; ainda assim, e como refere o professor I_grd, “boa parte da aula
é dedicada à oralidade”, na medida em que “privilegio provavelmente bastante mais a
vertente oral” pois permite que “vamos trocando experiências” e, como refere R_prt, “é
oralmente que nós apresentamos os conteúdos” e “é oralmente que nós interagimos com os
alunos”. Nesse mesmo sentido aponta o professor A_lx ao referir que “a oralidade é deveras
importante para se fazer comunicar”, indo ao encontro do que propõe o QECRL (2001) no que
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
200
diz respeito ao recurso à oralidade, ao discurso falado para fins específicos onde se visa o
desenvolvimento da competência funcional, colocando em evidência competências
comunicativas pragmáticas.
Contudo, denotam-se outras justificações para esta prevalência, especialmente
porque as actividades associadas à expressão oral requerem menos tempo investido, como
refere V_elv, “em função do número de alunos por turma, eu sei que não vou conseguir
avaliar, pelo que as actividades são mais reduzidas do que as da parte oral”.
Expressão escrita
A expressão escrita, parece receber a maior parte das referências dos docentes, no
sentido de indicar o seu predomínio e destacam-se dois motivos essenciais: por um lado,
como refere R_cvl, há alguma “dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a
partir de 15/20 alunos a produzir texto oral”, pelo que “a expressão oral ainda é mais
desvalorizada, comparada com a expressão escrita”, apesar de que, no entender de S_prt,
“há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho
que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral” pois há “turmas
demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência”,
circunstância também sublinhada por I_grd ao citar o facto de que “há aulas mais dedicadas à
escrita” mas a prevalência acaba por manter-se na expressão oral.
A questão do tempo parece ser crucial para a maioria dos docentes e acaba por
representar também um entrave à planificação de actividades de expressão escrita, isto
porque no entender de A_cb “quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de
expressão escrita” mas quando o número de alunos aumenta, “os exercícios de expressão
escrita acabam por ser só os do teste” posto que, “há sempre uma tentativa para que haja
maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita”, como alude
O_cb; as dificuldades na gestão do tempo associado às actividades de expressão escrita
manifestam-se, também, como refere J_cb, no facto de que “a expressão escrita acaba por
ser mais a tarefa de casa” pois “não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria
do meu agrado”.
A importância da expressão escrita prende-se também, no entender de alguns
docentes, com o peso que a mesma possui nos momentos de avaliação a que os alunos estão
sujeitos, como defende A_lx “se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino
secundário, que é apenas componente escrita, é óbvio que se sobrepõe” pelo que, como
“apenas são avaliados, portanto, na sua competência de escrita, logo as outras são quase
colocadas de parte”; esta posição é corroborada por R_cb, quando diz que “a composição é
um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste”. O professor S_prt alinha pelo
mesmo diapasão, defendendo que se “trabalhamos a competência escrita, eu penso que
também a minha avaliação tem de ir ao encontro da forma como eu trabalhei”, isto é, da
maior prevalência da expressão escrita, posição que encontra a sua base de sustentação em
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
201
diversos estudos onde se retomam os benefícios do ensino-aprendizagem da escrita,
nomeadamente, Adam (1999), Carvalho (1999), Cassany (2005) e Coutinho (2005).
É possível, ainda, aferir outras justificações para a preponderância que assume a
expressão escrita nas aulas de espanhol língua estrangeira e que passam pelo facto de que
esta competência permite aos alunos com algum contacto prévio com o espanhol, terem
contacto “com o que é mais correcto”, como refere V_elv até porque, “e atendendo à zona
geográfica em que estou a dar aulas, aprendem muita coisa que, depois, na escrita, vai ser
difícil funcionar em termos de comunicação”; uma outra justificação passa pelo facto, como
refere S_prt, de que “a maioria dos alunos, não tem a facilidade em expor-se perante os
colegas e falar em espanhol, isso também contribui” para uma aposta mais frequente na
escrita, garantindo, igualmente uma potencial melhor recepção das actividades pelos alunos;
relativamente a esta dificuldade, o professor A_cb acaba por referir que “primeiro fazem a
parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança” e só depois apresentam oralmente à
turma o texto antes produzido.
Compreensão oral
O facto da compreensão oral poder considerar-se como decorrente das actividades de
expressão oral, parece levar os entrevistados a descurar um pouco esta competência, na
medida em que no decorrer das entrevistas não houve referências directas à compreensão
oral, à excepção do professor R_prt que afirma “que a parte de expressão e da compreensão
oral se destacam”, especialmente “destacam-se a nível de tempo”. Neste caso acaba por
destacar-se mais a interacção oral do que, necessariamente, a expressão oral ou a
compreensão oral, entendidas de forma isolada.
Compreensão escrita
A quantidade e relevância das referências à compreensão escrita é substancialmente
maior, quando comparada com a outra competência de compreensão. Os docentes
entrevistados centram as suas atenções nas leituras e posteriores interpretações de texto
efectuadas pelos alunos, na medida em que os alunos “pedem conselhos sobre leituras” ou
até “podem ler a imprensa on-line, podem ler sites da língua que estudam, (…) [ou] alguns
livros mais simples que eles podem ler”, como refere o professor A_cb. Estas referências
decorrem do facto de que “obviamente fazemos interpretação de texto”, até porque “sempre
que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a estudar”, no entender de I_grd,
“seja através da leitura, seja, tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa”,
acrescenta J_cb, porquanto se promove a aquisição e o desenvolvimento de competências
que acabam por dar aso a uma utilização correcta da língua que servirá, para além de
estruturar os pensamentos, promover a competência de comunicação, como defende Sim-Sim
(2002).
Este ascendente pode também derivar, novamente, das questões associadas à gestão
do tempo, a que antes já aludimos, até porque no entender de R_cvl, “o objectivo devia ser
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
202
privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais atenção à compreensão, sobretudo
compreensão escrita”, isto porque “há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa
opção”, conclusão esta que é corroborada pelo professor S_prt quando nos confessa que com
“turmas demasiado grandes (…) é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência”.
6.4.2. Proporcionalidade dos resultados evidenciados pelos alunos nas diferentes componentes
Os objectivos por detrás desta segunda questão passam por evidenciar se os
resultados que os alunos alcançam sofrem divergências relativamente à oralidade e à escrita,
mas também tentar perceber se é possível identificar uma relação directa entre o
investimento feito em sala de aula em cada uma das componentes e os resultados que os
alunos alcançam nos diferentes momentos de avaliação; definiram-se, assim, duas
subcategorias, semelhança ou diferença no que concerne aos resultados alcançados,
considerando que, historicamente, e tendo como referência o Min. Edu. E Ciência (2011: 35),
“a Compreensão do Oral foi a competência na qual uma maior percentagem de alunos
portugueses alcançou o nível B (38%), mas também foi a competência com a maior proporção
de alunos que não conseguiram atingir o nível mínimo de proficiência (23% dos alunos
portugueses não ultrapassaram o nível Pré-A1). Nas competências de Leitura e de Escrita, um
pouco mais de metade dos alunos portugueses avaliados (53% e 55%, respectivamente)
alcançaram o nível A”, os alunos portugueses acabam por registar resultados, de alguma
forma, equiparados entre as diferentes competências.
Semelhança
No que diz respeito à semelhança de resultados obtidos pelos alunos em termos de
oralidade e escrita, há cinco professores que a enunciam. Contudo, três deles incluem um
“mas” que depois leva à inclusão de inúmeras referências na subcategoria associada aos
resultados díspares. Incluem-se neste grupo os professores A_cb “normalmente sim, há um
equilíbrio” mas “na parte da oralidade são mais fracos”, I_grd “os alunos têm um nível
coincidente entre a oralidade e a escrita” mas “há aqueles que são claramente melhores na
escrita” e “há aqueles que são claramente melhores na oralidade” e S_prt que nos diz “penso
que são proporcionais” mas como “não têm tanto tempo para praticá-los, acabam por não ser
tão exigentes como os parâmetros da escrita”.
Contudo, há dois professores cujas reflexões não incluem o “mas” antes relatado;
defendem, isso sim, a proporcionalidade de resultados em ambas as componentes, fruto, em
grande medida, do trabalho realizado em sala de aula e, portanto, o resultado seria fruto do
investimento aí realizado, como refere, aliás, o professor L_cb “em termos gerais, pelo que
eu acho, são muito parecidas”, até porque os resultados acabam por estar relacionados com
“o número de composições que fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes
debates” e, por esse mesmo motivo, conclui J_cb “as actividades na aula acabam por
repercutir-se na avaliação”. O professor R_cvl alinha pelo mesmo diapasão pois defende que
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
203
“regra geral há correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que a
compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos”, até porque, prossegue, “um
aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 5 expressão” pois “em princípio há
uma correspondência entre as duas componentes”.
Diferença
Ao analisarmos os dados recolhidos das entrevistas, facilmente percebemos que a
maioria dos professores com quem falámos admite que os resultados obtidos pelos alunos são,
de alguma forma, diferentes relativamente às competências que se espera que sejam
adquiridas. Aludimos já a três casos (A_cb, I_grd e S_prt) que apesar de uma inclinação inicial
para a equiparação, acabaram por confirmar a existência de diferenças no que se refere às
competências adquiridas ao longo do ano lectivo.
O professor V_elv confessa obter melhores resultados na oralidade, talvez porque
“como tenho dado aulas quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são
bem assim”, pelo que “na parte oral conseguem atingir melhores resultados” posto que “na
parte escrita continuam a adoptar aquele registo oral”; os alunos são envolvidos pelo seu
próprio contexto geográfico, no sentido em que ao “porem em prática a parte escrita muitas
das vezes não distinguem o que é oral do que é escrito”, apesar de que “as actividades em
sala de aula ajudam um pouco”, conclusão que remete para as teorias defendidas por
Vigotsky (1979), Batoréo (2005), a par de Sim-Sim (2002), que apontavam para a definição do
interesse da complementaridade entre aquisição e aprendizagem.
Por outro lado, a obtenção de melhores resultados na escrita é mais recorrente,
tendo sido referenciada pelos professores A_lx “obtiveram melhores resultados na
componente de escrita do que na componente oral”, O_cb “e expressão escrita é,
normalmente, onde obtenho melhores resultados” e R_cb “onde eu vejo que normalmente se
conseguem melhores resultados, embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte
escrita”, aparentemente porque “não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo que eles
estão a escrever”. Este aspecto vai ao encontro de uma linha de argumentação que também é
recorrente e que concorre para a justificação da primazia da escrita sobre a oralidade; essa
preponderância prende-se com as características pessoais dos alunos, especialmente no que
toca à exposição aos colegas: O_cb refere-nos que “na expressão oral, como há uma
exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes retraem-se um bocadinho”, assim como
J_cb ao referir que “há outros factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que
nos escapam”, factores esses que I_grd concretiza, aludindo à timidez dos alunos,
característica essa que justifica o facto de que a “oralidade não se desenvolve tanto”,
podendo este embaraço ser ultrapassado pelos alunos que “ou estão mais habituados a ir a
Espanha, ou porque estão mais habituados a ver televisão espanhola, acabam por falar mais”.
Os professores R_prt e R_cb também evocam traços de carácter para justificar a
prevalência da escrita sobre a oralidade, até porque poderá estar dependente “do perfil do
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
204
próprio aluno porque há alunos que são mais extrovertidos do que outros”, como refere R_prt
“ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam
completamente” a língua-alvo, enquanto que a escrita “é uma forma de expressão em que
eles se sentem menos pressionados”, no entender de R_cb. Talvez esta menor pressão
advenha, como refere o professor S_prt, do trabalho prévio em sala de aula pois “também a
minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei”, até porque “não
poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria tenho
dificuldades em realizar esses momentos de avaliação”; assim, e como defende R_prt, o
resultado “depende um pouco da preparação e do input que nós lhe damos” e é por isso que
“alguns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar estratégias de
remediação, outros têm mais dificuldades”.
A grande conclusão que se retira é que, como refere A_cb, “acabam por ser melhores
na escrita do que na oralidade porque não têm segurança”, até porque, e como expõe o
professor A_lx, “o facto de ser tão parecido com o português, leva-os a cometer demasiados
erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais” até porque “na escrita conseguem contornar
um pouco essa questão”, em virtude da maior reflexividade inerente à actividade e à gestão
que os alunos podem fazer do tempo disponível para a actividade, posto não estarem
confrontados com o imediatismo da expressão oral, como defende, aliás, Behrens et al.
(2007), Srinthall & Sprinthall (1993) e Sim-Sim (1998) que apontam para a metacognição que,
por reflectir o “controlo dos processos e produtos cognitivos”, como a definiu Flavell (1976),
implica e pressupõe essa mesma reflexividade como algo inerente ao processo de escrita.
6.4.3. Reacção dos alunos perante exercícios de expressão escrita e de expressão oral
Esta terceira questão serve, maioritariamente, para enquadrar as respostas
anteriores, que se centravam mais na perspectiva do docente, na forma como cada professor
entendia as suas aulas e os resultados que nelas eram obtidos pelos alunos. Esta questão serve
para aferir, grosso modo, se o ponto de vista dos docentes é, de alguma forma, coincidente
com as reacções que os alunos demonstram ao longo do ano lectivo, quando confrontados com
as diferentes actividades de expressão oral e escrita. Limitámos, aqui, as respostas a estas
duas competências na medida em que apenas os campos da expressão nos interessavam, para
que pudéssemos, de algum modo, analisar directamente as atitudes dos alunos entre estas
duas opções.
Estabeleceram-se, assim, quatro subcategorias, considerando reacção positiva e
reacção negativa a cada uma das expressões – oral ou escrita – admitidas como resposta.
Assim poder-se-á cotejar de uma forma simples e directa a resposta dada pelos alunos a cada
uma das actividades propostas em ambiente-aula.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
205
Expressão escrita: reacção positiva
De entre os entrevistados, três professores não identificaram qualquer tipo de
reacção positiva dos alunos às actividades de expressão escrita; dos professores A_lx, J_cb e
R_cvl não houve nenhum indicador que pudesse indicar algum interesse dos alunos neste tipo
de actividades. Se considerarmos que há três docentes, I_grd, S_prt e V_elv, cuja resposta
não é demasiado evidente por não darem exemplos concretos ou reacções-tipo dos alunos e
juntarmos alguns “mas”, subsequentes à indicação de reacção positiva dos alunos, como é o
caso dos professores R_cb (91/92) e V_elv (38), verificamos que a expressão escrita não é, de
todo, a actividade predilecta dos alunos, não tendo, por isso, demasiada expressão no espaço
que a mesma ocupa na gestão do curriculum, como refere Applebee & Langer (2006).
Se considerarmos, ainda, que a justificação dada pelos professores para as reacções
mais positivas dos alunos se prendem com o facto de “acabam por estudar em casa, por ler as
gramáticas e ver os exercícios”, como diz A_cb ou “se for fora da sala, eles aceitam muito
bem”, no entender de R_cb ou, por oposição à expressão oral, “porque é mais reflexiva e se
expõem menos, eles sentem-se melhor aí”, como refere O_cb, ideia também partilhada por
R_prt, porquanto “os alunos mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades
mais relacionadas com a escrita”. Como é óbvio, prossegue O_cb, “depende das
personalidades de cada um deles” e, por isso mesmo, “um alunos que tenha vontade de
aprender até manda mais composições”, como nos menciona L_cb, processo que Langer
(1986) caracterizava como bastante ponderado, em virtude de se basear na reflexão,
originando, porteriormente, maior facilidade de geração de ideias, capitalizando esses
mesmos conhecimentos para as restantes aprendizagens.
Apenas um dos professores entrevistados, R_prt, referiu, por mote próprio que os
resultados poderão estar, de alguma forma mais dependentes do contexto em que nasce a
actividade de expressão escrita requerida, e isto porque “se este recurso tiver assim um
resultado mais comunicativo, eles estão mais receptivos a esse tipo de actividades”, na
medida em que “eles gostam mais da escrita se realmente houver uma aplicação realmente
comunicativa”, posto que, desse modo, ver-se-á facilitada uma mais eficaz e efectiva
aprendizagem, fruto do recurso iterativo à escrita, tal como defende Rivard (1994).
Expressão escrita: reacção negativa
Como tínhamos já referido, três professores indicaram o predomínio de reacções
adversas dos alunos às actividades de expressão escrita, pois “a expressão escrita acaba por
ser sempre aquela que os alunos recebem com menos agrado”, como nos indica J_cb, na
medida em que, no entender de A_lx, “o empenho e a motivação para escrever é algo
reduzido”; os motivos aprecem elencados através da voz do professor R_cvl, que refere a
“preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, falta
de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas notas” e
estes motivos parecem, a J_cb, “um problema […] que é transversal” posto que os alunos
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
206
“querem mesmo falar, ao contrário da escrita”, conclui A_lx. Recordamos, relativamente às
conclusões a que chegaram os entrevistados, a necessidade de entender a escrita como uma
actividade de problem solving, como anotaram já Tynjälä, Mason, & Lonka (2001) porquanto,
caso tal não suceda, não haverá transferência de saberes e conhecimentos, da escrita para
outras áreas do saber, o que poderá levar à natural desmotivação do escrevente. Ainda assim,
este tipo de reacção poderá também estar dependente de traços de personalidade dos alunos
ou das características das turmas, como refere, aliás, S_prt “alunos mais velhos, e tendo em
conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco”.
Alguns dos professores apontam algumas possíveis justificações para a forma como os
alunos vêem a expressão escrita; é o caso dos professores V_elv “tudo o que é para escrever
dá mais trabalho” porque “há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou de,
tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa”, já que, como defende Cassany
(1998: 128) “se escribe mucho pero se enseña poco a escribir”. Contudo, como diz o professor
O_cb, “inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm
reconhecer que lhes faz muita, muita falta”, talvez porque, como acrescenta J_cb, “na
escrita corrijo com outro cuidado e com outra exigência”, o que poderá conduzir a uma mais
efectiva e eficaz aprendizagem mas, concomitantemente, a uma potencial crescente
desmotivação por parte dos alunos, como refere Amor (2003: 156) “a atitude e as decisões a
tomar face ao erro (…) não deverão conduzir, sempre, a idênticas soluções”.
Expressão oral: reacção positiva
Por oposição à expressão escrita, a expressão oral acaba por obter, por parte dos
professores entrevistados, mais referências de reacções positivas dos alunos; de facto, apenas
um professor, R_cvl, não aponta quaisquer atitudes que remetam para uma referenciação
positiva. Contudo, a grande maioria dos professores entrevistados refere uma preferência dos
alunos relativamente à expressão oral, pois “gostam mais da parte da oralidade”, V_elv,
“reagem bem”, I_grd, ou “acabam por receber melhor a expressão oral”, como refere J_cb.
Este professor, aliás, aponta uma possível justificação, a que já antes aludira, pois acha que
“se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir
da expressão oral”, facto que poderá, certamente, levar a que as expectativas decorrentes
do grau de exigência estabelecido não sejam alcançadas, como defendem Tynjälä, Mason &
Lonka (2001), Charmeux (1992) e Fernandes (2006).
Contudo, esta posição recolhe unânime na medida em que “apesar de tudo, eles
encaram uma actividade de expressão oral como algo mais motivador”, como nos indica o
professor A_lx, até porque, prossegue, “mal ou bem tentam expressar a opinião”,
independentemente dos erros. É certo que alguns dos entrevistados asseguram que “eles
acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que está bem
feito”, refere A_cb, opinião partilhada por R_cb, quem defende que “se essa actividade for
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
207
moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles poderão aderir mais facilmente à
oralidade”.
Há ainda uma outra linha de argumentação, partilhada por três professores, que
remete para a necessidade de “procurar assuntos que a eles lhes interessem”, como refere
L_cb, porque “o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita”, pelo que “lhe
reconhece mais utilidade”, no entender de O_cb e, por isso mesmo, é uma actividade que
“funciona melhor em pares ou em representação de papéis”, na medida em que permite que
seja “feita toda aquela questão das actividades comunicativas”, acrescenta S_prt, aludindo
assim às bases da metodologia de ensino por tarefas, como defende Nunan (2002) apontando
para a necessidade de que os alunos se impliquem na compreensão, manipulação, produção e
interacção em L2, aproximando as práticas pedagógicas de acções da vida quotidiana.
Expressão oral: reacção negativa
No que concerne às reacções negativas associadas às actividades de expressão oral, o
que mais se destaca é a total ausência de referências por parte dos entrevistados, neste caso,
seis dos entrevistados não identificam nos seus alunos feedbacks menos positivos. Dos
restantes cinco casos, quatro referem claramente a vergonha dos alunos, fruto da exposição
pública associada à expressão oral, como o principal óbice desta actividade; são os casos de
A_cb, “na aula, têm vergonha”, R_cb “porque se sentem pouco à-vontade, como disse há
pouco, às tantas por vergonha”, R_cvl “não querem fazer por não se quererem expor” e S_prt
“quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos”, apesar de que, como relata
O_cb, “inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando”.
6.4.4. Objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita
Antes da realização de perguntas directamente relacionadas com a adequação de um
texto à situação de comunicação, optou-se por direccionar a entrevista para o campo da
expressão escrita e para a forma como, em termos de planificação de actividades e gestão de
expectativas, professores e alunos agiam relativamente a práticas de escrita propostas no
decorrer das actividades lectivas. Assim, e num primeiro momento, pretendeu aferir-se qual o
conjunto de objectivos que, com maior frequência, os professores pretendem atingir na
sequência de uma actividade de expressão escrita. Elencaram-se, como subcategorias
decorrentes desta indagação, os seguintes objectivos: lexicais, gramaticais, semânticos e
comunicativos, por abarcarem o maior número de possibilidades perspectivadas para a
avaliação de um texto escrito, não descurando, de acordo com o advogado por Lima (2006),
que um texto pretenderá, sempre, contribuir para a comunicação e para a interacção social.
Assim, e sem perder de vista a importância desempenhada pela pragmática, como
defenderam Beaugrande & Dressler (1981), colocaram-se em evidência os objectivos que,
garantidamente, concorrem para a existência plena de um texto.
Após uma análise aos dados extraídos das entrevistas aplicadas, verificou-se que
raramente se perspectiva apenas a consecução de um único objectivo, antes surgem com
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
208
frequência associados a uma outra subcategoria enunciada, algo a que não é estranha,
naturalmente, a própria natureza do texto escrito que permite e, porque não, exige, a
avaliação de diferentes parâmetros, de natureza díspar, como refere, aliás, o professor R_prt
“a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do
professor” pois, como defendem Schneuwly (1988) e Bronckart (1995), devemos entender a
textualização como um conjunto de ferramentas que acaba por poder levar à constituição de
um saber linguístico e não apenas úteis à consecussão desse mesmo texto.
Lexicais
Em termos de representatividade de respostas, os aspectos lexicais foram dos mais
referenciados no que concerne aos objectivos enunciados pelos professores entrevistados,
pese a que quatro docentes não efectuaram qualquer tipo de alusão a este tópico. Os
restantes sete docentes são unânimes em confirmar que o léxico é um dos pontos que mais
acaba por ser alvo de análise pois para uma produção escrita procura-se, como refere J_cb,
“um tema relacionado com a unidade”, “aproveitando vocabulário estudado”, o “vocabulário
que aprendem” como diz I_grd, até porque, como diz V_elv, “ao início o vocabulário que é
para os ajudar” e, posteriormente, é necessário, como acrescenta R_cvl, “demonstrar a
apreensão do vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado
com ele”, ou seja, “que eles apliquem o vocabulário”, como conclui R_prt. O exemplo é-nos
dado pelo professor A_cb, “eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas” e
apesar de “uma frase estar agramatical, (…) em termos de léxico (…) ser algo de valorizar”,
remata A_lx.
Gramaticais
À semelhança do que já antes se havia identificado para os objectivos lexicais,
verificou-se que quatro entrevistados não pronunciaram qualquer referência a este grupo de
objectivos, sendo que, desse primeiro grupo de quatro, dois deles repetem-se nesta segunda
subcategoria enunciada. Assim, encontramos, novamente, sete professores que professam a
sua opção – não exclusiva, recordemos – pela prossecução de objectivos gramaticais
decorrentes da realização de uma produção escrita: V_elv confessou-nos que “aquilo que
queremos é trabalhar a gramática”, ou seja, “os conteúdos gramaticais estudados”, no
entender de R_cvl, aquilo que, por outras palavras, advoga o professor R_prt, “as funções da
gramática que nós estivemos a trabalhar”, “nessa unidade ou em unidades anteriores”,
particulariza J_cb; em suma, “pô-los a utilizar a gramática”, como defendem I_grd e L_cb e,
“depois, o grau de correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer
o resto da diferença”, conclui O_cb, na medida em que “também conto se é feita de acordo
com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais”.
Semânticos
No que concerne aos objectivos semânticos, esta é a subcategoria que menos
referências recebeu por parte dos entrevistados e as alusões encontradas centram-se,
maioritariamente, na oposição entre forma (lexicais e gramaticais) e conteúdo (semânticos e
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
209
comunicativos), como refere, aliás, A_lx “por vezes, a forma não é o mais importante, mas
sim o conteúdo”, na medida em que, como diz I_grd, “eles podem saber muita gramática,
aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar”, e por isso
mesmo é importante “serem capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que
aprenderam”, opinião que é secundada pelo professor R_cvl, cujos objectivos passarão por
“demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo
vocabulário aprendido”, isto é, o texto deve conseguir “passar da globalidade do sentido à
linearidade da sequência discursiva”, como defende Fonseca (1994: 161), apoiada em Fayol &
Schneuwly (1987).
Um outro grupo de referências passa pelas alusões aos critérios de coerência e
coesão, mencionados pelos professores L_cb “quando eu planifico, normalmente, sobretudo
coerência, coesão escrita” e R_prt “primeiro se sabem organizar um texto” e,
posteriormente, “se constroem um texto com coesão, com coerência, com correcção
linguística”, até porque, prossegue, “isso eu acho que é transversal a todos os textos” e não
representa uma especificidade da disciplina de Espanhol, antes deve ser uma competência
extensiva a todo e qualquer texto que um aluno produza, em consonância com o defendido
por Mateus et alii (2003).
Comunicativos
No que diz respeito aos objectivos comunicativos enunciados pelos professores
entrevistados, cabe primeiro referir que dos onze entrevistados, cinco não se pronunciaram
sobre este tipo específico de objectivos, enquanto que dois professores, na circunstância
S_prt e R_cb, atribuíram uma importância exclusiva aos objectivos comunicativos inerentes a
uma produção escrita, de acordo com Beaugrande & Dressler (1981). No entender destes
docentes, “o objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação”, no
sentido que lhe é dado por Lima (2006), trabalhando com o intuito de “dar-lhes ferramentas
para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos”, pois,
continua S_prt, “não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas também tento
sempre trabalhar a adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado vocabulário ou
soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos”, visando assim
solucionar potenciais obstáculos comunicativos, de acordo com o pensamento defendido por
Canale & Swain (1980), quando se referiam à competência estratégica, elemento decorrente
da competência de comunicação que se espera que os alunos incluam nas suas produções
escritas. Nesse mesmo sentido, conclui o professor S_prt, “eu posso fazer o mesmo pedido
para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será
diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige”. Assim, podemos já começar a
vislumbrar algumas propostas dos docentes que vão ao encontro da problemática da nossa
investigação, associada aos modelos e práticas de ensino-aprendizagem que são utilizados no
ensino do espanhol para a consecução de um texto escrito adequado à situação de
comunicação.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
210
Denota-se, através de uma análise às respostas dos professores, que há uma
preocupação latente no professorado com a adequação dos textos à situação de comunicação,
como refere, aliás, O_cb: “normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem”,
especialmente porque, prossegue A_cb, “estas actividades têm aplicações práticas” e “serão
coisas que os alunos podem necessitar em situações do dia-a-dia em sociedade” e nesse
contexto, o objectivo é mais extenso do que apenas “expressar uma ideia de uma forma
minimamente clara”, como menciona o professor A_lx e suportado pelo que é defendido por
Beaugrande & Dressler (1981), quando referem que o acordo tácito que leitor e escrevente
mantêm permitirá ao receptor do texto preencher algumas das potenciais lacunas com origem
no emissor; assim, prossegue o professor S_prt, o objectivo passará também pela consecução
“da adequação pragmática”, isto é, clarifica L_cb, “às vezes quando eles não respondem, eu
respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que não compreenderam o
motivo ou que não responderam com adequação”.
Esta parece ser, no caso do professor L_cb, uma das estratégias de remediação para
que os alunos desenvolvam a consciência da necessidade que as suas produções escritas
cumpram com o critério da adequação à situação de comunicação para que o contexto
aponta, ou, como é enunciado pelo professor A_cb, “é a aplicação prática, em contextos reais
e sociais”, de que falavam Lima (2006), Camps (2005) e Carvalho (2001)
6.4.5. Competências predominantes à consecução de uma produção escrita
Ainda com o intuito de encontrar objectivos que funcionem, no entendimento dos
professores entrevistados, como contexto ideal para actividades de expressão escrita,
formulou-se uma questão associada directamente às competências, optando-se não pela
nomenclatura tal como vem enunciadas no QECRL, “competências linguísticas,
sociolinguísticas e pragmáticas” (2001: 156), mas sim, e por forma a causar uma mais fácil
identificação das mesmas pelos interlocutores, usada a nomenclatura destacada por Canale &
Swain (1980): gramatical, discursiva e sociolinguística26.
Procurava-se, então, verificar que destaque era dado, em ambiente-aula e,
especificamente, no que diz respeito à expressão escrita, à componente sociocultural, uma
vez que as restantes competências têm um desenvolvimento e aplicação que é, já,
expectável e habitual. Cumpre ainda referir que a sociolinguística, apesar de abarcar
aspectos bastante diversificados e, amiúde, avançados do estudo de uma língua, inclui
também os aspectos mais comummente associados à adequação de um texto à situação de
comunicação, pela importância que deve à atenção aos registos e usos da língua-alvo, de
26 A opção que aqui se tomou foi pensada e operacionalizada após a entrevista piloto, que serviu de teste e de aferição às restantes. Após uma breve auscultação a outros colegas da área, esta foi a terminologia adoptada para que as respostas fossem, de alguma forma, mais fluídas e lineares e que não houvesse interpretações duvidosas ou dúbias; assim, optou-se não pela terminologia adoptada pelo QECRL (2001) mas antes pela nomenclatura proposta por Canale & Swain (1980), tendo-lhe apenas sido retirada a competência estratégica por ser de mais difícil perspectivação em termos da análise que pretendíamos efectuar.
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
211
acordo com QECRL (2001), e que funciona como um regulador linguístico, promovendo as
adaptações necessárias aos contextos específicos, como defende Van Ek (1984).
Contudo, no decorrer da entrevista, sempre que se pedia algum exemplo, algum caso
concreto, não raras vezes os entrevistados fugiam ao tema, como os casos dos docentes O_cb
e R_prt, derivando para a descrição dos seus métodos de trabalho em termos de avaliação de
textos escritos; outros casos houve em que foram recebidas apenas respostas curtas, sem
qualquer desenvolvimento por parte dos entrevistados pese embora a insistência, como foram
os casos dos professores S_prt, J_cb e L_cb; identificou-se ainda alguma indecisão na
resposta, no caso do professor A_cb ou, finalmente uma justificação com base nos critérios
emanados pela escola ou pelo ministério, como sucedeu nos casos dos professores R_cvl e
O_cb. Esta série de ocorrências pareceu ficar a dever-se à falta de análise das produções
escritas em função das competências que os alunos podem, ou não, alcançar, mas antes dos
objectivos que se planificaram para a actividade, como tinha já ficado exposto na questão
anterior.
Gramaticais
No que diz respeito a esta primeira subcategoria, verifica-se que apenas um dos
professores entrevistados não mostrou inclinação pelo desenvolvimento de competências
gramaticais com base nos exercícios de produção escrita propostos nas aulas; dos restantes
entrevistados, cinco restringiram a sua opinião a algumas considerações genéricas sobre as
três competências propostas, como podemos ver nos casos dos professores R_prt, “eu acho
que acabam por estar as três”, A_cb “eu tento englobar todas essas competências”, R_cb que
nos confessa que “a análise é feita em todas elas” ou, como refere telegraficamente o
professor S_prt, “todas”, isto é, como desenvolve o professor R_cb, “a nível da escrita, todos
os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais,
socioculturais, eles são avaliados”, na medida em que num texto, dada a sua abrangência,
acrescenta J_cb, “não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso,
nem a parte de estruturas”, isto é, o texto é entendido como um todo, como refere Cassany
(2005) ao apoiar a necessidade de um escrevente cumprir de forma adequada aspectos, quer
discursivos, quer comunicativos, por forma a cumprir todos os objectivos inerentes à sua
produção escrita.
Esta avaliação pressupõe que os alunos sejam levados a entender que “há já uma
ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam
cometidos”; nesse sentido, prossegue A_lx, “tentamos consciencializar o aluno de que
determinado erro é cometido não só por alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque
já estão fossilizados”, como refere, aliás, Baralo (1996) quando explicita que a prematura
satisfação das necessidades de comunicação é apontada como causa da fossilização da
interlíngua. Por forma a tentar esbater um pouco as implicações da fossilização, “tenta-se
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
212
sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for”,
prossegue o professor A_lx.
Esta linha de pensamento é, também, prolongada pelo professor O_cb que explica que
“a parte gramatical e formal da língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem
passa toda.”, podendo a justificação ser encontrada nas palavras do professor V_elv, que nos
confessa que “muitos dos erros que vão cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é
maior”. Contudo, nem sempre a competência gramatical é a mais valorizada, nas palavras de
R_cvl, “conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita de forma a que tenha de a
usar mas depois não é valorizada especificamente”.
Discursivas
Para além das cinco ocorrências, já antes identificadas, que apontavam para a
inclusão de todas as competências como alvo de análise na elaboração de uma actividade de
expressão escrita, identificaram-se ainda dois outros casos, os professores L_cb e O_cb, que
apontaram laconicamente a competência “discursiva” como algo que é tido em conta, sem
qualquer tipo de aprofundamento adicional. Ainda assim, outros casos houve em que se
centraram na componente discursiva, valorizando o facto de que “há mais cotação para o
conteúdo do que para a forma” até porque, prossegue I_grd, “voltamos ao mesmo objectivo
da capacidade de comunicar, onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como
eles encadeiam as ideia, como eles se organizam, como eles argumentam”, isto é, “tenta-se
sempre analisar e valorizar o conteúdo e não a forma”, como aponta o professor A_lx, porque
se espera “que saibam organizar o texto, que saibam encadear as ideias, isso sim é
valorizado”, como precisa R_cvl na medida em que, no entender do professor V_elv,
“especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas”.
Sociolinguística
No que concerne à competência sociolinguística, aquela que, de facto, mais nos
interessava, posto que, como refere García-Cervigón (2002: 24-25) o “desarrollo de su
competencia comunicativa, que es en definitiva el objetivo principal que se debe perseguir
en la enseñanza de cualquier lengua extranjera” e cuja importância esteve na génese da
questão que se colocou aos entrevistados, obtiveram-se algumas observações interessantes na
medida em que, amiúde, os professores sublinharam a sua importância, “a sociolinguística
parece-me que é também de grande importância”, indica o professor V_elv ou “devem ser as
mais valorizadas, a meu ver”, aludiu A_lx, apesar de que, a posteriori, essa importância não
encontra eco nem na descrição de actividades conducentes à sua aquisição, nem em casos
concretos ou exemplos paradigmáticos decorrentes do processo de ensino-aprendizagem.
Em muitos dos casos, a competência sociocultural é rotulada como essencial, “claro
que eles não conseguem ter um discurso se a componente sociocultural lá não estiver”, como
nos refere O_cb, apoiada por Van Ek (1984) que postula a componente sociolinguística como
algo que pode regular as produções linguísticas, adaptando-as aos contextos nos quais são
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
213
produzidas sem que se demonstre uma preocupação exclusiva relativamente aos
conhecimentos linguísticos aí aplicados, apesar de que, para isso, será necessário “dar-lhes
ferramentas”, porquanto “convinha que eles soubessem alguma coisa”, refere o professor
R_cb, dando a entender que esta é uma competência que acaba por ser descurada em
benefício de outros aspectos, como confessa o professor L_cb “sociolinguísticos menos”,
“analiso-os menos na produção escrita” e apenas, acrescenta o professor R_cvl de forma
lacónica, “se estiver explanada na pergunta”, apesar de que, como refere Oliveras (2000)
“quanto mais conhecimento e experiência os aprendentes de uma língua dividem com os
interlocutores, mais fácil se torna a comunicação”.
Contudo, como referem Miquel e Sans (2004) cultura e língua aparecem com bastante
regularidade associadas, no entanto, “en la práctica didáctica, tradicionalmente se ha
producido una escisión entre una y otra realidad” (2004: 1). Além desta ruptura, sublinha-se,
também, a existência de uma programação diferenciada para cada uma delas, sem que haja
em algum momento qualquer contacto entre ambas. Parece-nos que se pensarmos em alguns
materiais e manuais de espanhol língua estrangeira, facilmente poderemos comprovar esta
afirmação, pois não raras vezes, as unidades aparecem segmentadas em vários conteúdos,
gramaticais, lexicais, ou funcionais, enquanto que a cultura costuma aparecer em último
lugar sem que, apesar disso, se encontre devidamente contextualizada.
6.4.6. Recepção, por parte do aluno-escrevente, das correcções dos textos produzidos
A natureza desta terceira questão poderá entender-se sob duas perspectivas díspares
e que, na sua substância, nos poderão levar por dois caminhos de análise diferentes; assim,
apesar da pergunta efectuada aos entrevistados apontar para a forma como os alunos
recebem as correcções dos seus textos, através dessa mesma descrição poderemos ver
também quais as competências que foram avaliadas e/ou corrigidas, cotejando essa
informação com as respostas que se obtiveram na sequência da questão anterior. Poderemos,
deste modo, tentar confirmar, ou não, as nossas suspeitas - já antes enunciadas –
relativamente a aspectos articulados com a sociolinguística e, como tínhamos explanado na
nossa problematização, aferir da disponibilidade dos docentes para o recurso a modelos
didáctico-pedagógicos de escrita ao serviço do ensino do espanhol.
Nesse sentido, levantaram-se todas as expressões, de todos os entrevistados,
associadas às estratégias de remediação e que, apesar dos objectivos que se espera que os
alunos alcancem e das competências que se espera que sejam avaliadas27, acabam por passar
maioritariamente por aspectos lexicais e/ou gramaticais, como sejam o caso de “correcções
linguísticas” (V_elv), “erros linguísticos” (S_prt), “parte gramatical” e “estrutura coerente”
27 Sublinha-se aqui o facto de que estes aspectos agora enunciados pertencem a aspectos decorrentes da entrevista original e foram já alvo de análise nas últimas duas questões antes apresentadas, a saber, objectivos predominantes à consecução de uma produção escrita e competências predominantes à consecução de uma produção escrita.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
214
(L_cb), aspecto também elencado por O_cb “falta de coerência”, a par de “erros
gramaticais” ou “ver a palavra” e a sua “associação com a língua portuguesa”, como refere
R_cb e não tanto por questões de sociolinguística, apesar da importância e relevância de que
esta competência se reveste na expressão escrita, tal como defendido por Hymes (1972),
Canale & Swain (1980) e Ançã, que refere que “a perspectiva a considerar aqui, assentando
em critérios sociolinguísticos, define língua como sendo um conjunto de subsistemas e
variantes linguísticas com certas especificidades” (1999: 1).
Paradigmático é, aliás, o caso do professor R_cvl que nos agrupa os erros por
categorias, “às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, conjugação
verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos”, sem incluir, em momento algum,
qualquer tipo de referência à sociolinguística ou à adequação do texto à situação de
comunicação, isto é, aponta unicamente para uma análise ao domínio do código linguístico
apresentado, descurando, contudo, o processo anterior de onde decorre o texto, como
apontara já Cassany (1999).
Ainda assim, as subcategorias enunciadas não extravasam o âmbito da pergunta,
porquanto se centram exclusivamente na forma como os docentes perspectivam a avaliação
das produções escritas dos seus alunos; desta forma, foram listadas as subcategorias no
próprio texto, correcção individual, correcção cooperativa e correcção com o grupo-turma,
como forma de desvelar os principais métodos de trabalho seguidos pelos docentes de
espanhol em termos de correcção e avaliação de textos escritos, para além de nos permitir
concluir quais os aspectos que mais são trabalhados pelos professores em termos de correcção
de actividades de expressão escrita.
No próprio texto
Da análise efectuada às respostas obtidas no decorrer das entrevistas, verificou-se
que apenas dois docentes – O_cb e R_cb – não elencaram nenhuma actividade de correcção
que passasse pela mera sinalização dos erros no próprio texto; os restantes professores
entrevistados vão oscilando entre o sublinhar do erro, “gostam de ver sublinhados os erros
porque permite-lhes compreender os erros que tiveram e acho que assim progridem muito
mais na parte gramatical”, diz-nos L_cb, ou “muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar
o erro”, como refere R_cvl, enquanto que outra opção referida pelos entrevistados passa pelo
facto de que “para além de sublinhar, corrijo o erro”, na medida em que “dedico sempre
algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim eles
vão aprendendo”, como defende I_grd.
A questão do tempo, associada ao tamanho das turmas, volta novamente à colação,
tal como é referida pelo professor S_prt, que confessa que “nem sempre essas anotações
podem ir ao pormenor como era desejável, não é?” até porque “o que implica em termos de
tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que
acaba por justificar essa opção”, o que leva a que “se calhar não têm o feedback que
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
215
deveriam” conclui R_cvl, até porque, como alerta o QECRL (2001), a correcção só será útil
caso se cumpram uma série de critérios associados à compreensão, recepção, interpretação e
integração das correcções propostas. No mesmo sentido parece também ir Fernandes (2006),
ao alertar os docentes para os eventuais maus resultados que podem advir do recurso ao
modelo tradicional de correcção.
Ainda assim, outros casos há em que “o texto é devolvido com algumas anotações da
minha parte”, como refere J_cb, cujas vantagens são elencadas pelo professor V_elv quando
refere que “acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber”, o que
permitirá aos alunos reflectir “sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde”;
Ainda assim, há o reverso da medalha e que está relacionado com tudo o que o aluno faz
depois de recebida a correcção do seu texto e que alguns dos entrevistados definem como um
trabalho que “provavelmente não acontece, espero que o façam, mas muitas vezes não
fazem”, como alude o professor R_cvl, até porque, conclui o professor A_cb, “é difícil que o
aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e aquilo não é um banho de água benta”,
pois a correcção requer, por parte do escrevente, uma reflexão sobre o seu próprio texto – e
subsequentes correcções – tal como propõe Bordón (2006). A falta de interesse pelas
correcções pode também dever-se, no entender de Hyland (2003) e Buyse (2006), à difícil
compreensão das mesmas pelos escreventes.
Correcção individual
Entendeu-se esta subcategoria, complementar à primeira e cujos resultados já antes
elencámos, como um instrumento de correcção e avaliação das produções escritas dos alunos
que implique que os dados salientados pelos professores sejam, de alguma forma, discutidos
com os alunos de forma individual, como destaca o professor A_lx, “não podemos dizer, riscar
ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí”, é necessário, isso sim, reunir
“com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele os corrigiu”, diz-nos L_cb,
secundado pela opinião do professor J_cb que nos indica que “tento chamá-los à atenção para
os aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço
positivo”, até porque “o aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar
a cometer esse mesmo erro”, conclui A_lx.
A demonstração do erro, a evidência do equívoco, é, portanto, essencial no processo
de aquisição de competências de escrita, tal como defende Cassany (2004), que aponta no
mesmo sentido do QECRL (2001: 263), remetendo para a necessidade de dotar o escrevente
das ferramentas necessárias para alcançar a auto-regulação em termos de proficiência
escrita, como nos comenta, aliás, o professor V_elv “coisa fundamental que é os alunos
saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a língua
portuguesa, em muitos casos, ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem melhorar”.
Uma das estratégias de remediação apresentada, e talvez a única que acaba por ser
coincidente com os objectivos a que nos propusemos, é-nos introduzida pelo professor L_cb,
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
216
quem responde “ao que ele escreveu a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer
a composição porque o texto não tinha uma estrutura coerente”, isto é, caso o texto não
cumpra os seus objectivos iniciais, seja em termos de coerência, coesão ou de adequação à
situação de comunicação, não podemos dizer que o mesmo tenha alcançado o seu propósito.
Em alguns casos, como já ficou claro, os problemas dos textos dos alunos passam por
questões discursivas, isto é, “muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de
coerência porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia
nem fio condutor nenhum”, “outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que
acabam por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir”, menciona o
professor O_cb, o que significa que, criando nos alunos certa habituação, conclui o professor
A_cb, “eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que podem
melhorar”.
Correcção cooperativa
A correcção cooperativa, como todas as actividades que pressupõe a partilha de
saberes entre pares, trazem grandes benefícios para quem delas beneficia e para as
dinâmicas futuras que decorrem dos processos de ensino-aprendizagem, Freitas & Freitas
(2002) e Monereo & Gisbert (2002); Ainda assim, sete professores não tiveram qualquer tipo
de menção a esta estratégia, enquanto que, dos restantes entrevistados, é possível extrair
três tipologias de actividade de correcção de actividades de expressão escrita: o professor
V_elv parte de um exercício oral para uma correcção escrita – “elaborarem eles uma parte
oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o original e
com os erros que eles cometem” – enquanto que o professor A_lx leva a cabo uma troca
directa, entre os alunos, dos textos escritos finais, “funcionará o primeiro texto como uma
espécie de rascunho, para um texto final muito mais conseguido”.
É possível identificar, ainda, decorrente das palavras dos professores R_prt e S_prt a
levada a cabo de estratégias de correcção de textos baseadas na aprendizagem cooperativa
stricto sensus, ao referirem que “quando são provas escritas, os testes, eu costumo fazer um
apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os testes, em grupos, fazem
a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem saberem de
quem são os erros”, no entender de R_prt ou, como defende S_prt, “já utilizei e eles
normalmente gostam – dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e
depois é visto por mim numa fase posterior”.
Correcção com o grupo-turma
Uma outra estratégia passaria pela correcção dos erros dos alunos não de forma
individual, nem dentro de pequenos grupos, mas antes mediante o recurso a toda a turma,
recebendo de todos os alunos os contributos necessários para a rápida e eficaz resolução dos
lapsos identificados no decorrer da avaliação do texto produzido, com a vantagem, como nos
refere o professor I_grd, de que “mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
217
aprender”, isto porque, no entender do professor R_cb, “convém começar pelo erro, explorar
o erro, depois, ver a palavra – depois de ver a regra”, acabando depois por enquadrar “a
unidade lexical, linguisticamente correcta, num contexto”, processo este que se ajusta ao
preconizado por Cassany (2004, 2005) onde se defende a necessidade da auto-regulação do
escrevente.
Este tipo de actividades, como outras que já aqui elencámos, padece de um mesmo
mal, apontado pelos outros dois docentes que explanaram sobre esta temática e que está
directamente relacionado com o tempo disponível para a realização de todas as actividades
pensadas, situação para a qual já apontara Cassany (1999), ao abordar a falta de
acompanhamento de que, regra geral, padece o desenvolvimento de actividades de expressão
escrita, mas, especialmente, a correcção dos textos que delas decorrem; o professor J_cb
confessa-nos que a colocação em comum de erros para uma correcção mais eficaz e uma
aprendizagem mais eficiente “é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo”,
opinião que também é partilhada pelo professor R_cvl, “noutras turmas, onde há menos
alunos e há mais tempo, às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na
aula, ver com os alunos, em conjunto, esses erros”.
6.4.7. Preponderância da adequação de um texto escrito à situação de comunicação, por oposição aos restantes critérios de textualidade
Este terceiro, e último, conjunto de questões visa, de uma forma bastante mais clara
e directa, reflectir sobre a competência sociocultural enquanto complemento da competência
comunicativa dos aprendentes de espanhol. Assim, desenhou-se uma questão que visava
confrontar todos os critérios de textualidade, tal como foram enunciados por Beaugrande &
Dressler (1981), Beaugrande (1997) e Simon (2008) de forma a tentar perceber qual a
relevância da adequação à situação de comunicação, no entender dos entrevistados, na forma
final em que é apresentada uma produção escrita. Esta questão poderá, também, ser
analisada de forma intertextual, confrontando os resultados que dela se obtiverem com
questões anteriores que já apontavam para a definição da relevância da competência
sociocultural e para a importância – ou falta dela – da adequação de um texto à situação de
comunicação. Recordemos, então, que no que concerne à avaliação, foram identificados
escassos casos concretos de análise do parâmetro supracitado, o que pode parecer indicar que
a prevalência de questões poderá não recair na primeira subcategoria criada: preponderante,
sendo assim expectável que a maioria das respostas dos entrevistados incida nas duas outras
subcategorias, relevante e irrelevante, fruto da análise de dados que até agora foi levada a
cabo.
Preponderante
Para quatro dos professores entrevistados, a adequação à situação de comunicação
não é preponderante na realização de um texto escrito, o que significa que, pese embora este
aspecto não ser demasiadamente tido em conta em termos de correcção, a maioria dos
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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professores, neste caso sete, consideram-no preponderante quando questionados
directamente sobre a importância que o mesmo representa, considerando-o, até o pilar de
sustentação de um texto escrito.
Assim, os professores consideram, num primeiro momento, que “o texto deve ser
sempre enquadrado a nível contextual” porquanto se “o texto é escrito mas que não é
significativo naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver
desmotivação”, como refere o professor R_cb, apoiado por Fernández-Ulloa (2005). O
professor S_prt acaba por oferecer uma explicação para esta potencial desmotivação, no
sentido em que “se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não tem,
digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido” e quando
um texto acaba por não cumprir o seu desígnio, acrescenta L_cb, “se falha a adequação,
falha toda a carta, falha toda a estrutura, falha toda a expressão escrita”, na medida em que
importa, como refere Halliday (1973) perceber quais os princípios que forçam a variação
linguística em contexto, para que se possam, com maior acuidade, entender os factores
situacionais que levam ao recurso a determinadas escolhas linguísticas.
Este mesmo professor prossegue, defendendo que “a carta até pode ter coerência e
pode ter coesão, mas se não é adequada, não serve para nada, porque não responde ao
objectivo da carta”, conclusão que postula a prevalência da adequação à situação de
comunicação sobre os restantes critérios de textualidade, como é entendimento, também, do
professor A_lx ao defender que “o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema”, pelo
que “há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a
mensagem também passa”, enquanto que – prossegue o professor S_prt – “há determinados
erros linguísticos que são perdoados” e “determinados erros de adequação que ficam mais…
que não são tão facilmente perdoados”; nesse sentido, conclui o entrevistado, “eu continuo a
achar que a adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte
linguística”.
Parece-nos, ainda, de todo o interesse centrar-nos num aspecto identificado na
entrevista com o professor O_cb quem, no âmbito desta questão, acabou por referir-se a um
parâmetro de avaliação com alguma relevância e que foi associado à adequação à situação de
comunicação, “um dos parâmetros que nós temos dentro das avaliações escritas é fuga ao
tema”; afigurar-se-nos de suma importância destrinçar estes dois caminhos porquanto a fuga
ao tema, digamos, a falta de adequação ao tema pedido não tem necessariamente que estar
dependente de uma possível – ou potencial – falta de adequação do texto à situação de
comunicação. Num outro patamar, prolongando a confusão entre adequação e adequação à
situação de comunicação, o professor A_cb explana sobre o facto dos textos apresentados
pelos seus alunos se adequarem à realidade económico-social, como se isso significasse o
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
219
cumprimento da adequação à situação de comunicação, desvio que o professor foi mantendo
apesar da insistência28.
Relevante
Três professores classificaram como relevante o recurso à adequação de um texto à
situação de comunicação, “eu acho que é tão importante como as outras” circunstâncias que
poderão oferecer textualidade a uma produção escrita, isto no entendimento do professor
R_prt; apesar disso, parecem existir o reconhecimento de que “se os alunos não reconhecem
utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo menos motivados para o realizar” na
medida em que “nós utilizamos uma língua para comunicar, por isso, independentemente de
ser oralmente ou escrito, tem de haver sempre uma situação comunicativa que os alunos
reconhecem”. Parece então ser admissível encontrar uma correlação entre a motivação dos
escreventes e a adequação do texto à situação de comunicação pois “se os alunos não
reconhecem utilidade comunicativa ao texto, à partida estarão logo menos motivados para o
realizar”, como referem, aliás, Fernández-Ulloa (2005) e Moreno Fernández (2010) que,
centrando-se na relação que pode ser criada entre os interlocutores de um texto, explana
sobre as vantagens que esse factor oferece ao escrevente e as consequentes melhorias no
processo criativo – e no aspecto motivacional – associados a uma actividade de expressão
escrita.
A adequação de um texto à situação de comunicação é, portanto, tida em linha de
consideração “se me interessar trabalhar uma situação de escrita naquele contexto”, na
medida em que “tento sempre que possível relacionar essa actividade com aquilo que
estamos a fazer”, “com as situações de comunicação que nos interessam naquele momento”
diz-nos o professor J_cb. Estas situações de comunicação podem, esclarece o professor A_cb,
estar associadas a outras questões, a outros registos de linguagem e a outros suportes ou
meios, pelo que se pode inferir mediante as palavras do entrevistado, “tenho feito com eles
esse tipo de trabalho e eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às
vezes aqueles comentários de coisas que aparecem nos sketches” sendo que, em momento
posterior, os alunos “conseguiram lembrar-se das situações que tratámos na aula e das coisas
que vão aparecendo depois nesses filmes”, aplicando os conhecimentos adquiridos e
trabalhando os textos produzidos no sentido de adaptá-los a cada uma das diferentes
situações de comunicação que conseguem identificar.
Irrelevante
Apenas um docente, R_cvl, considerou irrelevante a adequação de um texto à
situação de comunicação, privilegiando outros critérios de textualidade por considerar que
“talvez não seja dos aspectos a que ligo mais”, facto que apenas poderá ocorrer no caso de
28 Aludimos aqui à entrevista do professor A_cb (125-141), remetendo directamente para a transcrição da mesma em virtude de, neste passo e em função da confusão já relatada, não ter havido lugar à definição unidades de sentido associadas à pertinência da adequação de um texto à situação de comunicação.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
220
ser “um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção”, até porque,
acrescenta, “também não estou a ver que existam muitos erros aí, não me recordo de ter
muita necessidade de corrigir isso”. Contrariando, assim, as opiniões de Beaugrande &
Dressler (1981), Beaugrande (1997) e Simon (2008) que apontam para a pertinência da
adequação de um texto à situação de comunicação.
6.4.8. Acuidade da proximidade entre Portugal e Espanha no que se refere à aquisição de competências socioculturais
Com o intuito de prosseguir a nossa demanda sobre a aquisição da competência
sociocultural por alunos de espanhol língua estrangeira, especialmente por luso-falantes,
tentámos perceber, junto dos entrevistados, qual o seu ponto de vista sobre a proximidade
cultural existente entre ambos os países e se a mesma funcionaria como um desafio ou como
um entrave para uma mais capaz apropriação de princípios como “o conhecimento, a
consciência e a compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre “o
mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” [e que] produzem uma tomada de
consciência intercultural.” QECRL (2001: 150), factores que contribuem de forma indelével
para relativizar as situações comunicativas em ambas as línguas, colocando-as no seu
contexto específico e particular, de acordo com o defendido, também, por Canale & Swain
(1980) e Miquel & Sans (2004).
Nesse sentido, estabeleceram-se três subcategorias, desafio, entrave ou ambas, na
medida em que apesar de um aparente antagonismo, a verdade a que a aquisição da
componente sociocultural poderá sofrer, simultaneamente, avanços e recuos em função
daquilo que é a realidade portuguesa e espanhola e a forma como a mesma se aproxima e
afasta em função de diferentes pontos de vista e de diferentes realidades, ou até, como nos
refere o professor O_cb “a similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens,
nem desvantagens; é uma circunstância”.
Desafio
Das opiniões manifestadas pelos onze entrevistados, oito deles exprimiram a
convicção de que a proximidade cultural entre Portugal e Espanha funciona, em termos de
aquisição da competência sociocultural, como um desafio, apesar de que em alguns casos as
referências também fossem recaindo em questões de proximidade linguística, circunstância
que tinha sido obviada da questão. Assim, pudemos verificar que os professores A_lx, “pode
funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua”, A_cb, “tento sempre
aproveitar as coisas de modo a utilizar para a língua” ou J_cb, “as línguas são muito
parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo”, fizeram algumas incursões
pela proximidade linguística e pelas potenciais vantagens que esta traz aos alunos de
espanhol língua estrangeira falantes de português; contudo, não consideramos em momento
algum que este seja um caso de fuga à temática presente na questão inicial porquanto em
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
221
todos os casos antes enunciados se encontram, concomitantemente, outras referências à
componente sociocultural e à sua relevância didáctica no ensino da língua espanhola.
Nesse sentido, aponta o professor I_grd, “se olharmos para as diferenças culturais
como uma mais-valia, (…) acho que eles aderem melhor” porque para a aprendizagem de uma
língua deve incutir-se nos alunos a noção de que devem trazer “sempre a mochila cultural e
isso aproveita-se bem”, no entender de A_cb, porque, prossegue o professor O_cb, “a
curiosidade da exploração do outro, se calhar até pode ser cativante e motivador para
descobertas e escritas mais interessantes”, como defende Halliday (1989), ao abrigo do seu
“intertextual context”. Por esse mesmo motivo, prossegue, “trazemos sempre apontamentos
[socioculturais] que possam ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura” de mais
informação complementar e que possam trazer para a sala de aula e, claro está, para os
momentos de aplicação de conhecimentos, seja em termos de expressão oral, seja de
expressão escrita, demonstrando uma apropriação linguística consonante com o trabalho
desenvolvido através da componente sociocultural, por forma a que, como conclui o professor
A_lx, “se conseguirmos fazer com que os nossos alunos tenham a noção básica deste tipo de
situação, (…) esses erros não serão cometidos”, como refere, aliás, Fernández (2004) ao
pressupor o desenvolvimento da consciência de identidade linguística e cultural, através do
confronto com a língua estrangeira e a(s) cultura(s) por ela veiculada(s).
Deste modo, e perspectivando a aquisição da competência sociocultural, os
professores consideram que os alunos “tentam, a nível cultural, adequar o mais possível
aquilo que estão a fazer à realidade”, circunstância que lhes permite “a nível cultural e em
relação a determinados aspectos, eles desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas
diferenças”, pelo que, conclui o professor I_grd, “quando estão a fazer diálogos estão num
contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma questão
cultural que está em jogo”, pelo que, como refere A_lx, “eles poderão fazer valer o seu
conhecimento sociocultural”, que foram adquirindo maioritariamente “através de elementos
reais”, daí falar-se sempre em aquisição desta competência, isto é, recorrendo a situações
reais, tenta levar-se a aprendizagem para um modelo de imersão linguística, mais comum às
situações de aquisição do que de aprendizagem, como anota também Fernández (2004: 1), ao
explicitar no programa da disciplina de espanhol língua estrangeira o facto de que “todas as
funções comunicativas previstas no programa devem trabalhar-se em íntima conexão com a
realidade sociocultural”.
Parece-nos, e parece também aos professores entrevistados, que a melhor forma para
trabalhar a componente sociocultural será recorrer a, como nos confessa o professor R_prt,
“vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os filmes – que são uma
amostra de vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma viagem de estudo”, ou
até, “convidar alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do
seu país, do que é que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha”, um sem número
de situações linguístico-culturais reais e não simuladas que podem oferecer aos alunos essa
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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convivência íntima com a língua-alvo; contudo, poder-se-á, também, recorrer a “um aluno
que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, eles acham muito
mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte”, ou até socorrer-se de “alguns
[alunos] que já estiveram em Espanha e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só
os ajuda”, aponta, ainda, o professor R_prt. Ainda no que concerne às estratégias
pedagógicas utilizados pelos docentes para trabalhar em ambiente-aula a componente
sociocultural, o professor S_prt aponta que pode valer-se “de exemplos, de vídeos, imagens,
de criação de situações, por exemplo, indo às formas de tratamento, à criação de situações
para que os alunos entendam como é que podem actuar, penso que seria por aí”, opinião que
é corroborada pelo professor V_elv, “através de filmes e maioritariamente através de
audições”, recorrendo a todas as estratégias que possam, de alguma forma, “cativar e manter
o interesse” dos alunos, contribuindo, também, para a aquisição da componente sociocultural
e, por inferência, para a melhoria da proficiência linguística na língua-alvo, como é
entendimento de Eggins & Martín (2000), que estabelecem uma realção directa entre as
dimensões contextuais do registo utilizado com a organização semântica e gramatical dos
textos produzidos.
Contudo, um outro aspecto que cabe aqui assinalar, referido por dois professores,
prende-se com o eterno problema da gestão do tempo, o que leva a que, não raras vezes, se
descure um pouco o desenvolvimento e aplicação de estratégias de aquisição da competência
sociocultural em detrimento de conteúdos linguístico-gramaticais que o programa de espanhol
privilegia. O professor S_prt refere que “nem sempre é possível trabalhar o quanto seria
necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas muito grandes e programas muito extensos”, pelo
que “não há tempo para nos debruçarmos se queremos cumprir o programa”, opinião que
também é veiculada pelo professor V_elv, comparando diferentes escolas e diferentes opções
em termos de gestão do tempo de aulas, “com uns dou-lhes só um conhecimento e avançamos
porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, com uma gestão do tempo,
consegue-se aprofundar e depois os resultados também são melhores”.
Entrave
No que concerne ao entendimento da proximidade cultural como um entrave à
aquisição da competência sociocultural, apenas um dos entrevistados manifestou esta opinião
de forma exclusiva. Quer isto dizer que outras referências relativamente a este aspecto
acabam por estar sempre articuladas com respostas anteriores, sendo decorrentes de uma
análise feita pelos professores na qual se perspectivariam as duas caras de uma mesma
moeda. Quer isto dizer que alguns professores, nomeadamente os professores A_lx, S_prt e
J_cb apontam para uma prevalência das vantagens mas “pode funcionar ao contrário”, como
refere A_lx pois “muitas das vezes funciona como um entrave porque os alunos têm aquela
ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, também não
lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto”, como esclarece S_prt. O professor
J_cb, por seu lado, deriva, novamente mais para questões unicamente linguísticas, dizendo
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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que “há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais
relacionadas com o portunhol”, tal como sucede com o professor A_lx, ao referir que “vem
um cidadão espanhol a casa de um aluno; estão à mesa e o espanhol lhe diz que a comida
está “exquisita”; se um aluno português não conhecer a realidade sociocultural espanhola, vai
interpretar essa situação como um insulto”.
Como tínhamos já referido, apenas o professor L_cb se mostrou inclinado para
caracterizar a proximidade cultural entre portugueses e espanhóis como “um entrave”, por
exigir “um trabalho mais específico”, para além de que “requer muito tempo, requer muitos
materiais e, no caso do português, não temos materiais”, os manuais acabam por não dar,
ainda, salvo algumas e raras excepções, a devida importância à componente sociocultural,
pelo que, “precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos”,
daí que, por vezes, “na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão
escrita ainda não tive muito tempo” pois o nível de preparação e a sua consequente aplicação
prática obrigam a um investimento muito maior e mais dilatado no tempo, mas cujos frutos,
garantidamente, poderão compensar.
Ambos
Na opção pela resposta que inclui ambas as possibilidades, identificam-se
primordialmente dois professores, R_cvl e R_cb, na media em que os outros dois professores
cujas respostas recaem sobre esta opção, tinham já dado o seu parecer e a sua argumentação
tinha recaído especialmente no âmbito das subcategorias anteriores. Contudo, apesar do
assinalar de respostas de índole distinta, as conclusões a que se chegam podem ser, ainda
assim, bastante semelhantes, como no caso do professor R_cb quem refere que “os manuais
nem sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que
gostávamos, mas dá para começar pelos manuais”, obstáculo que tinha já sido sublinhado
pelo professor L_cb ou, como refere R_cvl, “não consigo encontrar mais tempo para nos
dedicarmos mais a isso”, que encontra também eco nas convicções já defendidas por V_elv e
S_prt.
O professor R_cvl centra-se no facto de entender esta proximidade como algo que
“inicialmente é uma grande ajuda mas depois à medida que vamos tendo necessidade de nos
dedicarmos mais especificamente às diferenças e às pequenas diferenças, essa é a parte mais
difícil de entrar nos alunos”; contudo, este docente remete também – e especialmente – para
aspectos de índole linguística, da proximidade entre o português e o espanhol, centrando-se,
sim, numa aparente semelhança entre as línguas e em eventuais – e potenciais – problemas
que tal proximidade pode acarretar, como o próprio sugere ao referir-se a que “o problema
está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português está lá para ajudar ou está
para complicar”, inclusivamente porque “é verdade que no início ajuda mas depois é muito
difícil não tirarmos essa moleta”, conclui, por oposição ao que já aludimos aqui, e que fora já
defendido, entre outros, por Halliday (1989) e Eggins & Martín (2000).
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
224
Por outro lado, o professor R_cb, apesar de considerar que “a partilha de elementos a
nível cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente”,
analisa os ganhos provenientes de “uma aprendizagem informal [que] tem aspectos que a
formal não consegue ter”, elencando assim as vantagens que advêm dos intercâmbios entre
alunos de ambos os países, na medida em que “os alunos quando vão a Espanha dão-se conta
perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso acaba por ser um motivo
de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os acompanha”, com uma
vantagem que reside no facto de que “as idas ao país, e nós aí temos um dos aspectos mais
positivos que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso”.
Desse contacto poderemos extrair benefícios, seja em termos linguísticos, como
refere o professor R_cb, “o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa
língua materna e isso também é importante”, defende também Santos Gargalho (1993) pois
quanto maior for a distância linguística, maiores serão as dificuldades de aprendizagem e
maiores serão as possibilidades de acontecerem interferências da língua materna no processo
de aquisição, enquanto que, por outro lado, sendo menor a distância linguística, mais fácil
será para o aprendente o processo de aquisição do novo sistema linguístico, seja, ainda, em
termos socioculturais “é uma forma de esbater alguns aspectos culturais e entrelaçar outros”,
conclui o professor R_cb, apoiando-se no parecer de Fernández (2004) quando a autora
defende a indissociabilidade entre língua e cultura, porquanto a língua, além de ser veículo
de cultura de um país, serve para expressar toda a sua realidade.
6.4.9. Papel do contexto na relevância da adequação do texto à situação de comunicação
Procurámos, numa questão bastante mais aberta do que as restantes, encontrar
evidências do trabalho realizado pelos professores relativamente à adequação de um texto à
situação de comunicação. Nesse sentido, direccionou-se a questão para a importância que a
mesma assumia em cada um dos tipos de texto, para depois particularizar com as actividades
desenvolvidas com os seus alunos em ambiente de sala de aula por forma a conhecer,
desenvolver e aplicar conhecimentos, que derivem da sociolinguística, a textos criados pelos
alunos, trabalhando – desse modo – a adequação do texto à situação de comunicação.
O objectivo é, portanto, procurar tipologias textuais onde essa adequação se torne
mais evidente e actividades ou percursos pedagógicos que possam fazer sobressair, de forma
ainda mais evidente a necessidade de uma completa e aturada adequação de um texto ao
contexto comunicacional imposto pelo interlocutor ou pela situação comunicativa em si
mesma, no sentido em que, sabemos – com Hymes (1972) e Núñez-Delgado (2000) - que
apenas um trabalho sistemático, explícito e intencional permitirá que a competência
comunicativa seja assegurada, em termos da sua aplicação prática à expressão escrita, facto
também sublimado por Littlewood (1996) e Niño (2008).
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
225
Desta forma, delimitaram-se seis subcategorias, uma para cada tipologia de texto,
baseando-nos na nomenclatura proposta pela TLEBS - Terminologia Linguística para os Ensinos
Básico e Secundário. A mesma foi, digamos, simplificada e retirou-se da equação o tipo
injuntivo-instrucional na medida em que remete para um modelo específico de texto, com
base em instruções e, portanto, substancialmente mais limitado em termos comunicativos e
na forma como a situação de comunicação o pode influenciar, seja em termos de construção
ou recepção. Acrescentou-se, também, uma outra subcategoria, denominada todos, que
poderá abarcar as respostas iniciais mais genéricas. Contudo, como o objectivo também passa
pelo reconhecimento e análise das actividades que gravitam em torno da produção das
actividades de expressão escrita dos alunos, pareceu-nos este o melhor caminho a seguir,
porquanto, como defende Littlewood (1996), o objectivo final passa pelo reconhecimento de
que os textos possuam uma relação inequívoca com diferentes tarefas diárias e, por isso
mesmo, com situações reais de comunicação.
Narrativo
Apenas o professor A_lx apontou o texto narrativo como aquele que mais poderá
reflectir a importância da adequação do mesmo à situação de comunicação, justificando com
o facto de que o texto poderá traduzir, de alguma forma, “algo que lhes aconteceu de
carácter mais pessoal”, e sendo, então, “um ponto de vista sobre determinado assunto, e é o
ponto de vista do aluno”, ele “está a comunicar de uma forma mais intimista mas o elo de
ligação, a comunicação, faz-se”. Contudo, da explicação dada pelo professor A_lx, não é
possível vislumbrar-se nenhuma actividade que active, nos alunos, a competência
comunicativa, antes parece esperar que o facto de escrever algo de carácter mais pessoal
faça despertar no aluno-escrevente um cuidado mais deliberado, com o intuito de alcançar o
seu objectivo, e que acaba por ser comum a qualquer texto, comunicar.
Descritivo
Sem referências.
Diálogo
Apesar de que a presente subcategoria aponte para uma necessidade imperiosa de
comunicação, por considerar que numa conversa, caso não haja comunicação, a noção de
diálogo poderá não estar presente porquanto devemos entender um diálogo como uma prática
discursivo-textual alternada construída por dois ou mais interlocutores, sejam eles reais ou
imaginários, como aponta, aliás, Adam (1992: 149) “aussi bien le produit textuel des
interactions sociales que les échanges des personnages d’un texte de fiction (pièce de
théâtre, nouvelle ou roman)”, verificou-se que apenas dois docentes fizeram referências – e,
ainda assim, breves – a este modelo de texto e à relevância que a adequação à situação de
comunicação poderá desempenhar dentro desta tipologia textual.
Caberá aqui apenas referir uma pequena alusão do professor J_cb, que considera que,
no que diz respeito aos diálogos e à adequação à situação de comunicação que os mesmos
podem – ou não – apresentar, “obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma”,
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
226
porquanto se entende a competência comunicativa, de acordo com Romeú (2005), como
integrada num conjunto de competências que lhe permitem interagir em diferentes contextos
socioculturais, com o intuito de alcançar diferentes fins e propósitos que, em termos de
expressão escrita, encontram a sua mais plena aplicação na simulação de uma interacção.
Contudo, não se identificou, ao longo da entrevista e especialmente nas questões que
visavam a planificação de objectivos comunicativos ou a aferição de competências
sociolinguísticas, nenhuma referência clara, directa e objectiva à competência de
comunicação e ao seu desenvolvimento e aplicação em actividades de expressão escrita
levadas a cabo em sala de aula.
Expositivo
Sem referências.
Argumentativo
Sem referências.
Todos
Considerando que a esmagadora maioria dos professores entrevistados optou por
incluir a relevância da adequação à situação de comunicação no conjunto de todas as
tipologias textuais, pois “não há apenas um tipo de texto” onde se denote essa pertinência,
como sugere A_cb na medida em que “não há nenhum modelo onde se destaque” dado que “o
texto tem que ser adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar”,
como refere o professor O_cb, quem considera que “é fundamental que eles adeqúem aquilo
que querem dizer àquilo que é perguntado”, por forma a evitar desvios comunicacionais que
podem interferir grandemente na interpretação que o receptor dele fará, como, aliás, o
mesmo professor exemplifica: “se for um diálogo com outra pessoa e se a outra pessoa não
responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido”. Esta opinião parece ir ao encontro da
definição de competência comunicativa que nos é oferecida por Niño (2008), que defende que
esta implica o recurso a conhecimentos, competências, atitudes e valores que concorrem
para a concretização eficiente dos actos comunicativos inicialmente propostos.
Alguns professores orientaram as suas respostas não tanto para modelos de texto mas
antes para os contextos em que os mesmos se poderiam aplicar, fossem eles mais formais ou
mais informais, fazendo depender desse grau de formalismo a importância com que se
revestiria a adequação do mesmo à situação de comunicação. Contudo, no decorrer da
revisão da literatura efectuada, nada encontrámos que suporte esta afirmação, antes parece
ser irrelevante o contexto onde se centre o texto posto que a sua adequação à situação de
comunicação dependerá, de acordo com Vargas (2001), do establecimento de um ambiente
comunicativo adequado, que será criado e modulado pela existência de uma comunicação
efectiva. Ainda assim, o professor R_cb apontou a sua inclinação pelo facto de que os
contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma adequação
maior”, “porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa necessidade”. Opinião
coincidente tem o professor R_cvl ao explanar sobre contextos formais e informais,
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
227
considerando que “uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal”, por ter “maior
impacto no receptor do texto”. Coloquemos, com o professor L_cb, um exemplo: “se tu
escreves uma carta a fazer uma queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um
médico, claro que é muito importante a adequação” mas “claro que é mais importante a
carta ao médico pelo que pode trazer de consequências do que escrever a um amigo”,
enquanto que, “se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos num bar, aí,
no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma consequência tão
grave dessa comunicação”, conclui R_cb.
As propostas de actividades de escrita com os alunos multiplicam-se,
independentemente de contextos ou modelos textuais escolhidos; o professor R_prt propõe
práticas de escrita que vão desde “criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em
espanhol” até ao cuidado que se deve incutir nos alunos, em termos de adequação à situação
de comunicação, “nos diálogos, num e-mail que se escreve” pois “são todos para situações
comunicativas”. O professor S_prt especifica um pouco mais as situações que possam
decorrer, eventualmente, dos modelos textuais a que agora aludimos pois “seria importante
ter uma adequação bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um
anúncio de trabalho” ou até na redacção de um texto que se dirija à “entidade patronal”. No
mesmo sentido encontramos a opinião do professor J_cb que refere que “uma unidade sobre
as compras ou sobre lojas e, então, porque não trabalhar a reclamação? Numa unidade sobre
o trabalho, redigimos um curriculum, uma carta, uma carta de apresentação.”
A competência sociolinguística pressupõe o recurso a aspectos socioculturais ou
convenções sociais do uso da língua, conforme o defendido por Niño (2008), pelo que a
aplicação, no decorrer das actividades de expressão escrita desenvolvidas nas aulas, de
conteúdos socioculturais é também recordada pelos professores entrevistados, especialmente
pelo professor A_cb que aponta para a inclusão nos textos de “formas de cortesia, eles
lembram-se que viram um vídeo”, ou a demonstração de apropriação de pequenos contributos
de índole cultural, como o facto de recordarem – e fazerem constar nos seus textos – que “os
espanhóis chegam sempre atrasados e que os espanhóis eram isto e eram aquilo”, isto é,
como refere o professor J_cb, “a questão dos tópicos” e o grau de apropriação cultural que a
mesma acaba por representar.
Nesse mesmo sentido, alerta o professor L_cb, “repara-se, nas composições que eles
fazem, que não são conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que
Espanha é uma coisa que não se corresponde com a realidade”, facto para o qual alertava o
QECRL (2001), ao referir que, não raras vezes esta mesma competência sociocultural acaba
por ser confundida por professores e alunos com alguns “estereótipos nacionais” ao invés de
se optar por uma abordagem que inclua o tratamento de elementos associados a, entre outras
questões, hábitos e costumes ou de elementos diferenciadores dos actos de fala típicos da
língua-alvo.
Com o intuito de colmatar essas lacunas, identificaram-se algumas propostas, que
devem ser complementadas com aquelas que já antes se tinham elencado como favoráveis à
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
228
aquisição da competência sociocultural. Nesse sentido, aponta o professor L_cb, “muitas
vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de amigos meus portugueses que vivem
em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes costumes”, porque neste aspecto,
prossegue, “entra o que falávamos antes da sociolinguística: se nós escrevemos a um espanhol
podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu”.
O professor J_cb também ressalva a importância que a adequação à situação de
comunicação representa para “textos mais operacionais”, isto é, como clarifica o professor
I_grd, “acho que a adequação é mais importante quando falamos de situações reais”, como
por exemplo, “se um aluno vai a Espanha tem que saber desenrascar-se a falar com espanhóis
e portanto aí, seja perante um texto que represente situações em que é possível que um
aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí será pertinente”.
No que diz respeito às actividades que os alunos poderão desenvolver no sentido de
melhorar e amplificar os seus conhecimentos relativamente ao recurso à competência de
comunicação, o professor S_prt defende que “tem um pouco também a ver com os objectivos
dos próprios alunos com a aprendizagem da língua estrangeira”, isto é, os alunos vão
aprender e aplicar com maior facilidade traços relevantes cuja necessidade futura eles
reconheçam com maior facilidade ou frequência ou, como defende Bakhtine (1992), trata-se
de um veículo de comunicação da vida quotidiana, intrinsecamente ligado aos processos de
produção, neste caso, da escrita.
Essa importância comunicativa é também posta em relevo pelo professor R_cvl, que
aponta para uma maior facilidade de eventuais correcções no desenvolvimento de actividades
de actividades de expressão oral, por oposição às de expressão escrita, na medida em que tal
correcção “deveria ser feita logo no momento”, para que pudesse ser garantida a sua
eficácia, algo que também é referido pelo professor S_prt, ao aludir à forma como “seria
igualmente importante saber pedir adequadamente num restaurante”, apelando assim à
relevância comunicativa inerente a esse acto de fala, como defendem aliás, Jasone Cenoz
(2004) e Celce-Murcia, Dorney, & Thurrell (1995).
Apesar das propostas evidenciadas e apresentadas pelos docentes entrevistados,
pudemos também descortinar algumas advertências, especialmente no que concerne à falta
de materiais específicos que permitam a professores e alunos trabalhar a competência
sociolinguística enquanto elemento fulcral na adequação à situação de comunicação. Assim, o
professor L_cb aponta o facto de que “não contamos com materiais ou estudos”, pelo que
“estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais”. Num outro prisma,
ainda dentro da análise a potenciais problemas que concorrem para uma potencial falta de
adequação à situação de comunicação dos textos produzidos pelos alunos, encontramos a
opinião do professor O_cb que aponta o facto dos alunos não terem “uma visão tão alargada
que façam essa diferenciação [do destinatário do texto], acho que fazem uma coisa um
bocadinho mais plana”, isto é, ao escreverem o seu texto, muitos dos alunos não reconhecem
o destinatário do texto como um elemento cuja pertinência interfira na qualidade do texto
apresentado, pois “o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar,
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
229
vai ser despertada e vai ter de ser trabalhada” ao longo do tempo, recorrendo, à medida que
o tempo for passando, a uma crescente maturidade intelectual dos alunos, à qual
corresponderá, também, uma crescente competência de escrita, opinião semelhante à de
Barbeiro (2003) que aponta no sentido de que as dificuldades encontradas pelos alunos, nas
suas produções escritas decorrem grandemente do facto de os alunos não encontrarem outros
destinatários senão o professor, nem outros contextos senão a escola, factos que acabam por
limitar as actividade de escrita a um contexto concreto e único.
Por outro lado, o professor V_elv começa por apontar no mesmo sentido mas confessa
obter resultados mais generosos, se compararmos com o exemplo dado anteriormente pelo
professor O_cb. Neste caso, o professor V_elv, que dissera já que as escolas por onde passara
se localizavam maioritariamente em zonas fronteiriças e, portanto, com um contacto
linguístico-cultural dos alunos com Espanha substancialmente mais privilegiado, confessa que
“normalmente no início há alguma dificuldade, mas depois, quando é explicado, eles já
produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à situação de
comunicação”, dando como exemplo o facto de experimentar isso “com cartas para amigos,
pedidos de informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação”, ou
seja, dependendo do contexto e do destinatário do texto, os alunos adaptam o seu texto e
adoptam estratégias comunicativas ajustadas a cada uma das realidades com as quais são
confrontados. Este entendimento tinha já sido, também, destacado pelo professor S_prt que,
debruçando-se sobre a “adequação pragmática”, discorria sobre actividades realizadas, como
sucesso, junto dos seus alunos e que passavam por “fazer o mesmo pedido para que os alunos
utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será diferente, tendo em
conta o destinatário a quem se dirige”.
Parece-nos ainda relevante uma última afirmação do professor V_elv, também ela
decorrente da proximidade geográfica entre as escolas onde tem vindo a leccionar e o país da
língua-alvo, e que se prende com o contacto linguístico-cultural que os alunos têm do
espanhol, porquanto o “[contacto directo leva à adequação?] ajuda bastante”. Neste caso,
enaltecem-se grandemente as vantagens da aprendizagem informal (também já antes referida
pelo professor R_cb) e que parece acabar por funcionar como garante de uma correcta e
adequada aplicação de conhecimentos adquiridos, mediante contacto directo com a língua,
concorrendo ainda para tal proficiência o conjunto de saberes aprendidos como consequência
de momentos mais formais de aprendizagem. Nesse mesmo sentido aponta Vargas (2001), ao
assinalar que a competência comunicativa é, em grande medida, fruto da construção social
de aprendizagens significativas que derivam de situações reais e concretas; assim, a
competência de comunicação exige que o escrevente a reconheça como tal, isto é, que tenha
consciência dela, a execute e estimule o seu uso, porquanto a competência de comunicação
parece ver-se ampliada em função da sua prática recorrente.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
230
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
231
Considerações finais
Considerando que o actual mundo em que vivemos, eminentemente tecnológico e
vocacionado para a prevalência da comunicação mas, isso sim, uma comunicação digital,
curta, concisa e escrava da velocidade vertiginosa com que os dias transcorrem, as
actividades de expressão escrita que decorrem em ambiente escolar funcionam para os alunos
como se de um castigo se tratasse, porquanto não lhes encontram nenhum tipo de utilidade
prática nem de aplicação clara e objectiva.
Considerando, também, que a escrita mais recorrente para os nossos alunos depende,
hoje em dia, do uso de plataformas digitais cuja extensão é mais do que limitada, estripando
os textos nelas produzidos de qualquer noção de coerência, coesão e gramaticalidade, e cuja
competência de comunicação é, mais do que nunca, apenas entendida por pequenas minorias,
por estreitos grupos que, temporária e, por vezes, transitoriamente, compartem aquele
mesmo código.
Considerando, ainda, que uma produção escrita deve perspectivar, como um todo e
de forma holística, todas as competências que para ele concorrem e que pressupõem uma
aplicação de conhecimentos de índole bastante diversa, como refere, aliás, o QECRL ao
elencar que um texto deve “possuir os conhecimentos e as capacidades descritas noutro local
para, por um lado, identificar, compreender e interpretar o texto e, por outro lado, organizá-
lo, formulá-lo e produzi-lo” (2001: 137), de uma forma clara, correcta, organizada, coerente
e coesa e, claro está, de um modo que os interlocutores envolvidos considerem e reconheçam
como adequado.
Parece-nos, assim, que os escreventes têm vindo, ao longo do tempo, a desinteressar-
se das actividades de escrita por considerá-las obsoletas, individuais e fechadas num mundo
escolar com um decrescente critério de aplicabilidade à realidade dos alunos e à cosmovisão
que os mesmos têm da realidade. Esta circunstância decorre do facto das actividades de
expressão escrita se basearem, com bastante frequência, na consecução de objectivos
gramaticais, por forma a desenvolver nos alunos a sua competência gramatical, como vimos,
aliás, nos pontos 6.4.4. e 6.4.5. deste estudo. Apesar da presença da vertente
comunicacional, que também se desvela no decorrer da análise de resultados efectuada,
ainda que com menor número de referências e com uma relevância menos notória, ainda é
possível perceber que muitos dos textos pedidos aos alunos possuem um escasso carácter
comunicativo e adentram-se por caminhos que não os que os alunos necessitam para o seu
quotidiano, factor que, por si só, acaba por conduzir a uma crescente – e não raras vezes
irreversível – desmotivação dos alunos para com a escrita.
Esta falta de motivação pode, indubitavelmente, ser a responsável pelos fracos
resultados dos alunos, como pudemos verificar pelas reacções dos alunos às actividades de
expressão escrita que os professores nos trouxeram, apesar de que, a esse nível, se verificou
uma prevalência da expressão escrita por oposição à expressão oral e ao grau de exposição a
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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que a mesma força os alunos em ambiente de aula. Contudo, levantaram-se outras questões
que se revestem de grande importância no que diz respeito à pouca efectividade e
prevalência da expressão escrita e dos modelos de ensino aprendizagem a ela associados,
como a latente ausência de objectivos de índole comunicativa, quando comparadas as
respostas dadas pelos entrevistados relativamente à importância dos objectivos lexicais e
gramaticais com que os mesmos revestem as actividades de expressão escrita, transformando,
assim, a produção textual numa amálgama de conteúdos lexicais e gramaticais que,
funcionarão mais como um repositório cumulativo de frases, onde se vislumbra apenas uma
relação meramente circunstancial como refere (Lima, 2006), do que como um texto.
Decorrente da problemática enunciada inicialmente, tentou-se, através das questões
colocadas aos professores de espanhol língua estrangeira, compreender qual o trajecto
pedagógico proposto para garantir a adequação de um texto à situação de comunicação,
porquanto, um aluno de língua estrangeira apenas será considerado um falante quando os
textos por ele criados vão ao encontro da situação de comunicação que lhe é requerida, pelo
que competirá à escola assumir estratégias pedagógicas facilitadoras do desenvolvimento das
competências necessárias à consecução dessa mesma aprendizagem. Assim, as questões
colocadas aos docentes visaram, acima de tudo, dar resposta aos objectivos delimitados, pelo
que poderemos agora invocá-las, quer analisando-as de forma isolada, quer correlacionando
diferentes respostas apresentadas, por forma a poder retirar conclusões devidamente
avalizadas.
Relativamente ao primeiro objectivo traçado, e que passava por validar a
importância da exercitação do texto escrito enquanto ferramenta de aprendizagem do
espanhol, este foi testado através do recurso a três questões de investigação, pertencentes
ao primeiro conjunto de perguntas que se colocaram aos entrevistados. Considerando as
respostas que se obtiveram, verificou-se que o texto escrito desempenha, de facto, um papel
de grande importância na aprendizagem do espanhol, porquanto a expressão escrita surge
como a competência que, de alguma forma tem um ligeiro ascendente sobre as restantes, em
grande medida fruto do sistema avaliativo que, também ele, lhe confere essa maior
importância. O equilíbrio evidenciado no trabalho com os alunos prolonga-se nos resultados
que os mesmos alcançam, visto não se terem verificado menções a diferenças evidentes de
resultados, apesar da consideração de que a expressão oral, quando comparada com a
expressão escrita, é, na opinião dos alunos, bastante mais motivadora por não exigir dos
alunos tanto trabalho ou a exigência de que é alvo não ser tão notória.
A reflexividade que a escrita permite, como refere Cassany (1999), parece ser o maior
trunfo que a escrita apresenta pois é ela que permite uma maior – e crescente – apropriação
linguística, promovendo assim, em consonância, o desenvolvimento da competência de
comunicação, como defende também McLaughlin (2006). Parece ser, ainda, essa mesma
abertura da escrita para a reflexão que leva os alunos a preferir a expressão escrita pois a
expressão oral, pelo seu imediatismo e nível de exposição que origina, faz com que os alunos
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
233
a olhem com algum receio e vergonha, canalizando a sua preferência para a expressão
escrita.
Um segundo objectivo que tínhamos traçado passava por reflectir sobre a
competência sociocultural enquanto complemento da competência comunicativa, tal como
surge definida por Canale & Swain (1980) e QECRL (2001). Após a análise dos dados constantes
nas duas primeiras questões do grupo III das entrevistas realizadas, conclui-se que a
situacionalidade é considerada, pelos professores de espanhol língua estrangeira, como um
elemento preponderante para a concretização de um texto escrito na medida em que,
falhando a adequação ao contexto, acaba por falhar todo o texto pois o seu objectivo
primordial não é alcançado, isto é, não se estabelece a comunicação entre os interlocutores,
como defendem Marcuschi (1999) e Niño (2008). Verificou-se também, segundo o
entendimento dos entrevistados, que haveria uma correlação entre o cumprimento da
situacionalidade e a motivação dos alunos, na medida em que essa adaptação a diferentes
contextos poderia despertar neles uma consciência de utilização da língua mais próxima do
real, no sentido que lhe é dado por Eggins & Martín (2000), quando apontam para uma
amostra de vida e de cultura.
Ainda no que diz respeito ao reforço da motivação dos alunos para a adequação de um
texto à situação de comunicação, foi apontado o desenvolvimento da competência
sociocultural que, apesar da falta de materiais criados para o efeito e disponíveis nos manuais
– como refere Hinkel (2001) – pode ser levado a cabo a partir do recurso a uma plêíade de
materiais disponíveis on-line, algo que leva a que, mesmo em ambiente-aula, se tente levar
os alunos para um ambiente de imersão linguística, que favoreça a aquisição, aqui entendida
num plano oposto ao de aprendizagem - por não parecer exequível a aprendizagem da
competência sociocultural, pelo contacto directo que a mesma exige. Nesse mesmo sentido
aponta Van Ek (1984), ao definir o conhecimento linguístico como mais do que a aplicação de
mecanismos gramaticais e lexicais, mas também com o conhecimento de questões
geográficas, económicas, sociológicas, históricas e religiosas, enfim, culturais; Ward,
Bochner, & Furnam (2001) apontam no mesmo sentido ao defender que caso se reconheça a
relação entre língua e cultura, será mais fácil a actuação dos usuários de uma dada língua em
todo o tipo de contextos, com evidentes consequências positivas no que à aprendizagem da
língua-alvo diz respeito
Um terceiro objectivo passava por indagar junto dos professores de espanhol sobre o
papel da componente sociocultural na produção de texto dos alunos e, apesar das conclusões
a que se chegou, relativamente à pertinência da competência sociocultural, denota-se, no
que diz respeito à forma como a mesma é incluída nas práticas de ensino-aprendizagem do
espanhol língua estrangeira, que esta não entra nas planificações de actividades de expressão
escrita dos professores pois ao analisarmos a questão 1 do grupo II, verificamos que os
objectivos que com maior frequência surgem enunciados pelos entrevistados acabam por ser
os lexicais e os gramaticais. É certo que os objectivos comunicativos, como são defendidos
por Lima (2006), também ganham algum relevo mas não são nem uma preocupação comum a
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
234
todos os docentes, nem parecem ser aqueles que mais são privilegiados. Assim, a
competência sociocultural, apesar de ter lugar nas aulas de espanhol língua estrangeira como,
aliás, já verificámos, não parece ser capitalizada em termos de expressão escrita porquanto
não se evidenciam demasiadas estratégias, por parte dos entrevistados, de transposição para
a escrita dos seus alunos dos conhecimentos associados à competência sociocultural.
Para este objectivo concorre ainda uma outra questão de investigação, associada à
pertinência da adequação de um texto à situação de comunicação, que foi testada na última
questão do grupo III; os entrevistados sublinharam e sublevaram a relevância da adequação,
em todo e qualquer tipo de texto, tentando verter nessa importância o recurso à competência
sociolinguística e aos conhecimentos de índole sociocultural a ela associados. Contudo, em
alguns casos, o entendimento que os professores têm deste aspecto acaba por chocar com
questões que se prendem com estereótipos e não com hábitos e costumes verdadeiramente
diferenciadores, tal como alerta o QECRL (2001). Ainda assim, a pertinência da adequação à
situação de comunicação de que se revestem os textos produzidos pelos alunos é
inquestionável, na medida em que a esmagadora maioria dos entrevistados a apontou como
elemento definidor de textualidade, propondo o recurso a diferentes contextos comunicativos
e diferentes ambientes de convivência para que os alunos trabalhassem a adaptabilidade dos
seus textos, moldando-os às necessidades comunicativas de cada enunciado, tal como
preconizam Romeú (2005), Vargas (2001), Jasone Cenoz (2004) e Celce-Murcia, Dorney, &
Thurrell (1995).
Relativamente ao quarto e último objectivo delineado para esta investigação, o
mesmo propunha-se ponderar os modelos didáctico-pedagógicos de escrita para o ensino do
espanhol, e para o qual foram traçadas todas as questões do grupo II. Nesse sentido, como já
referimos anteriormente, é certo que os objectivos que com maior incidência são referidos
acabam por ser lexicais e gramaticais, apesar de não se negligenciarem os comunicativos,
situação análoga à que sucede relativamente ao reconhecimento de competências
desenvolvidas através da expressão escrita, isto é, há, por parte dos professores, referências
à sua importância, porém não se identificam modelos didácticos conducentes à sua
consecução, em grande parte devido às lacunas já antes mencionadas, relativas à inexistência
de materiais específicos, disponíveis nos manuais, para trabalhar essa mesma competência,
cujo papel é essencial para o cumprimento da competência de comunicação, como defende
García- Cervigón (2002), e cuja apropriação apenas poderá advir de um trabalho sistemático e
não meramente pontual ou ocasional, de acordo com Núñez-Delgado (2000).
Essa sistematização poderia ser aferida, em termos de ensino-aprendizagem do
espanhol língua estrangeira, através das estratégias de remediação propostas pelos
professores, daí que tenhamos optado por desenhar uma questão relativa a essa mesma
temática. Contudo, após a análise dos dados apurados, não se comprovaram, a esse nível,
modelos de aplicação da competência comunicativa e, as poucas estratégias de remediação
associadas a esta questão que se apresentaram passaram pela possibilidade de moldar os
textos às necessidades comunicativas enunciadas, alterando-lhes o destinatário do texto em
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
235
questão, por forma a forçar o escrevente a adaptar o seu discurso ao novo contexto
comunicativo, com o intuito de melhorar a competência comunicativa dos alunos, em termos
de expressão escrita.
Assim, da análise ao modo como os professores perspectivam a correcção dos textos
produzidos pelos alunos e da forma como ponderam, ao longo dessa actividade, a adequação
dos mesmos à situação de comunicação, concluímos que, em função de algumas contingências
e restringências impostas pela limitação temporal, situação para a qual já alertava Cassany
(1999), os professores não levam a cabo as estratégias de correcção pretendidas, nem
relativamente ao modelo adoptado, nem em função das incidências identificadas. Trabalham,
isso sim, através de modelos de correcção mais tradicionais, a auto-regulação dos alunos, com
o intuito de dotá-los das ferramentas necessárias para que os mesmos alcancem uma cada vez
melhor e mais adequada proficiência escrita, sem que esta remeta exclusivamente para o
desenvolvimento da competência de comunicação.
Concluímos, portanto, que os professores apontam no sentido de realizar, no âmbito
das suas actividades de ensino-aprendizagem da língua espanhola, diversas actividades de
expressão escrita que, como não podia deixar de ser, se encontram devidamente
contextualizadas na unidade didáctica e visam, maioritariamente, uma abordagem centrada
em aspectos lexicais e gramaticais cuja relevância é suportada pelos conteúdos programáticos
trabalhados. Estas actividades de produção escrita desenvolvem-se sob uma perspectiva
comunicativa, como é apanágio do ensino por tarefas e defendido pelo QECRL (2001),
perspectiva essa que é extensível a todas as restantes competências trabalhadas na sala de
aula. Denotam-se, isso sim, poucas estratégias de mediação da produção de texto dos alunos,
no sentido que lhe é dado por Hyland (2003) ou Buyse (2006), circunstância que se constata
através das lacunas que as actividades de correcção/avaliação evidenciam, mas também nas
planificações apresentadas ou competências desenvolvidas pelos alunos em matéria de
expressão escrita. Tal ausência de mediação conduz-nos à conclusão, com Cassany (1999),
que os professores seguem o modelo tradicional de expressão escrita, apresentado como
figura 5 neste trabalho e não o novo modelo de gestão da expressão escrita, também
apresentado neste estudo, sob o título figura 6.
Desvela-se, ainda, a quase inexistência de aproveitamento, para a produção de
expressão escrita, das actividades de activação de conhecimento sociocultural que têm lugar
na aula de espanhol, motivo que conduz a escassas práticas de ensino-aprendizagem que
promovam a adaptabilidade de um texto à situação comunicativa em que se integra, pese
embora este seja um facto relevante no entender dos professores entrevistados; contudo essa
relevância parece existir apenas no estabelecimento de um contexto comunicativo e não na
possibilidade de ir alterando e alternando esse mesmo contexto em função das necessidades,
analisando cada uma das alterações que, necessariamente, aí deveriam recair.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
236
Propostas para estudos futuros
Neste tipo de investigação, deparamo-nos com alguma frequência com questões que,
ou por motivos de índole temporal ou por não constituírem, enfim, o seu objectivo imediato
acabam por não ser trabalhadas, nem encontram o caminho para ver a luz do dia. Nesse
sentido, e em momento posterior, perspectivamos um outro trabalho que possa estar
umbilicalmente mais ligado à construção de texto, ou seja, pensamos trabalhar o campo
teórico no sentido de optimizá-lo para a criação, desenvolvimento e aplicação de metodologia
específica que possa contribuir para uma melhoria da adequação de um texto à situação de
comunicação e, por inerência, para uma mais e melhor proficiência dos nossos alunos no que
concerne aos modelos e práticas de ensino-aprendizagem da expressão escrita, como propõe
Cassany (1999).
Nesse sentido, e fruto dos apelos deixados por alguns docentes, cremos que
funcionaria como um contributo valioso a inclusão, com Van Ek (1984), Bardovi-Harling
(2001), Hinkel (2001) e Hanford (2002) de materiais associados à componente sociocultural,
porquanto do seu conhecimento, uso e aplicação decorre uma substancialmente mais
eficiente aplicação da competência de comunicação, para a qual concorrem, ainda, as
competências gramatical, discursiva e estratégica que não devem, ainda assim, ser
descuradas no contexto das práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem numa aula de
espanhol língua estrangeira, tal como defendido no QECRL (2001).
Terminamos, assim, com a sensação que, quer este trabalho, quer as futuras
investigações que se perspectivam poderão contribuir para a sensibilização dos professores de
língua estrangeira – que não unicamente os de espanhol língua estrangeira – para a
necessidade de um desenvolvimento de modelos de ensino-aprendizagem que promovam a
criação de competências comunicativas nos alunos, em termos da sua expressão escrita, ao
promoverem a competência sociocultural dos seus alunos, cuja relevância tentámos, aqui,
fazer sobressair.
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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Anexos
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Anexo I – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - guião
Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no âmbito do
doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é
necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol
Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores
recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista,
contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de
registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita?
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com a expressão oral?
Competências valorizadas
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise?
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido?
Adequação à situação de comunicação
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de um texto à situação de comunicação?
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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Anexo II – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - transcrição
ENTREVISTA_A_LX Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo. hífen
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
Se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino secundário, que é apenas 6
componente escrita, é óbvio que se sobrepõe, não é? Não podemos dissociar uma coisa da 7
outra, ou seja, se os alunos chegam a um exame nacional de 11.º ano, seja iniciação, seja 8
continuação, e apenas são avaliados, portanto, na sua competência escrita, logo as outras são 9
quase colocadas de parte, são aqui insignificantes, é um pouco por aí. Logo, o trabalho também 10
é um pouco centrado sobre – falando dos alunos que vão a um exame nacional – todas as 11
outras competências, apesar de importantes, são um pouco colocadas de parte. 12 E depois, nas aulas, essa prevalência é tida em conta? 13
Um professor de língua estrangeira não pode dissociar essas duas competências, 14
porque para comunicar é preciso falar, assim como escrever. Portanto, a escrita, assim como a 15
oralidade, são deveras importantes apesar de, como já tinha referido, ser dada maior primazia e 16
peso à questão da escrita; mas sim, a oralidade é deveras importante para se fazer comunicar… 17
não tem de escrever bem, obrigatoriamente mas sim entender e ser entendido em termos orais 18
já é um grande passo para um aluno que aprenda uma língua estrangeira. 19 20
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 21
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 22
escrita? 23
Não, aí considero que não. Tendo em conta que cada vez são menores os tempos 24
lectivos e cada vez maior é o grupo-turma, mais difícil é, também, chegar a que esses alunos 25
tenham uma capacidade cada vez maior de se desenvolver e atingir um nível cada vez maior 26
quer a nível da oralidade, quer da escrita. Se considerarmos que um grupo-turma é tão 27
heterogéneo e que diverge em tantas coisas, é sempre muito difícil trabalhar quer sejam 28
conteúdos básicos mesmo, quer orais, quer escritos. 29 Ou seja, em termos genéricos, os resultados dos alunos acabam por 30
decrescer em função do número de alunos por turma e da diminuição 31
dos tempos lectivos? 32
Sim, sem dúvida. 33
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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E em termos de trabalho em aula, nas condições que tem actualmente, 34
os resultados que os seus alunos alcançam em termos da oralidade são, 35
de alguma forma idênticos aos da escrita? 36
Eu dou um caso recente: eu tive alunos que tiveram de realizar a prova de equivalência 37
à frequência de 9.º ano e obtiveram melhores resultados na componente de escrita do que na 38
componente oral, ou seja, na componente oral são muito mais fracos do que na componente 39
escrita. 40 E o André encontra alguma razão para esse facto? 41
Talvez; talvez não; a demasiada proximidade das duas línguas faz com que os alunos 42
facilitem, ou seja, julgam que aprender espanhol, o facto de ser tão parecido com português, 43
leva-os a cometer demasiados erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais. Na escrita 44
conseguem contornar um pouco essa questão. 45 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 46
escrita? E com a expressão oral? 47
Apesar de tudo, eles encaram uma actividade de expressão oral como algo mais 48
motivador, ao contrário de uma tarefa de expressão escrita; se eu lhes disser, por exemplo, para 49
abordar um tema, imaginemos, o meio ambiente: “pesquisa sobre una ONG e faz uma reflexão 50
sobre algo…” a reacção da maioria dos alunos é do tipo: “professor, temos mais que fazer!”, ou 51
seja, o empenho e a motivação para escrever algo é reduzido… 52 Enquanto que, por contraste, se for uma actividade de expressão oral, 53
a reacção é diferente? 54
Sim, então se lhes disser que vamos debater determinado assunto, até podia ser a cor 55
das cuecas de não-sei-quem, “vamos é falar, nós queremos é falar.” Mal ou bem tentam 56
expressar a opinião, não quer dizer que seja de uma forma ordeira mas eles querem mesmo 57
falar, ao contrário da escrita. Considero que aí há uma maior apetência, uma maior vontade de 58
eles se expressarem oralmente. 59
60 Competências valorizadas 61
62 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 63
actividade de produção escrita? 64
Que objectivos? Eu, pelo menos, considero que expressar uma ideia de uma forma 65
minimamente clara. Por vezes, a forma não é o mais importante, mas sim o conteúdo. Pode ter 66
algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em 67
termos comunicativos, ser algo de valorizar. Acho que é por aí. 68
69 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 70
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 71
alvo de análise? 72
Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as 73
mais valorizadas, a meu ver. Era como eu dizia há pouco, uma frase pode ter alguma 74
incorrecção gramatical mas fazer sentido na mesma e a mensagem passar. E acho que no 75
ensino de uma língua é isso sobretudo que se deve ter em conta é que se a mensagem passa, o 76
fio condutor não é cortado. Logo aí, há comunicação que é o elemento mais importante aqui. 77 Trabalho prévio de preparação de activação e conhecimento antes 78
destas actividades de escrita, tendo em atenção estas competências? 79
Sim, por exemplo, quando se é abordado um tema, esse tema depois tem como 80
finalidade depois abordar um determinado conteúdo temático ou gramatical, ou seja, tenta-se 81
sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for. Eu, 82
pessoalmente, tento sempre associar as duas coisas, para que se complementem também… por 83
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exemplo, se nós imaginarmos que um aluno está em iniciação e está a descrever o seu quarto 84
mas não sabe localizar, por exemplo, os objectos ou os móveis, acho que se torna muito redutor: 85
a mensagem passa, isso é um facto, mas é muito simples, apenas. 86 De que forma é que se analisam, depois, nos textos, estas 87
competências? 88
Quando, por exemplo, eles constroem um texto, tenta-se sempre analisar e valorizar o 89
conteúdo e não a forma; mas não podemos deixar passar em claro, como é óbvio, determinados 90
erros que consideramos que são crassos, porque, enfim, e que de forma repetitiva eles 91
cometem. Tentamos consciencializar o aluno de que determinado erro é cometido não só por 92
alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque já estão fossilizados, ou seja, parece que 93
há já uma ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam 94
cometidos e, também, tentando sempre valorizar a questão do conteúdo, isto é, se um texto é 95
rico em termos lexicais, acho que isso também deve ser valorizado. 96
97 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 98
Apesar de tudo, eu tento sempre que a correcção de um texto passe uma imagem, não 99
podemos dizer, riscar ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí. Primeiro o 100
aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar a cometer esse mesmo 101
erro, ele tem de perceber o porquê daquilo que motivou esse erro e a forma como eu corrijo 102
determinado texto, através de sinais específicos – um determinado verbo está mal conjugado – 103
uso uma bola, ou seja, um símbolo diferente para cada tipo de erro, também para eles 104
perceberem e identificarem, à partida, que aquilo está mal, já sei porquê; assim, eles também 105
reflectem sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde. 106 E a correcção do erro, caberá aos alunos, é feita em conjunto? 107
Também já troquei os textos na turma e um colega corrige o texto do outro, e tentar 108
perceber os erros que foram cometidos, e depois o texto é devolvido ao aluno que o redigiu e 109
ele, de facto, vê que o colega assinalou determinados erros – certamente não assinalou todos – 110
mas depois ele terá de passar esse mesmo texto, reflectir sobre ele e passá-lo a limpo. 111
Funcionará o primeiro texto como uma espécie de rascunho, para um texto final muito mais 112
conseguido. 113
114 Adequação à situação de comunicação 115
116 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 117
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 118
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 119
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 120
Acho que tem toda a importância; o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema. 121
Por vezes há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a 122
mensagem também passa. 123 Como é que o André destacaria essa relevância? 124
Eu acho que é deveras importante; se o texto é feito para comunicar, logo a relação está 125
intimamente relacionada. Acho que não se pode dissociar as duas coisas. 126 Haverá a possibilidade de algum trabalho prévio com os alunos para, de 127
alguma forma, activar neles esta competência e alertá-los para esta 128
problemática? 129
Eu acho que eles não têm consciência; lidamos todos os dias com alunos que não têm 130
consciência, por vezes, daquilo que escrevem. Para eles escrever é mais uma tarefa que servirá 131
de avaliação, é mais um elemento de avaliação, não existe a questão de escrever algo com a 132
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intenção de servir, é apenas algo que tem de ser feito. É essa a ideia que eu tenho dos alunos 133
que me têm passado pelas mãos. 134
135 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 136
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 137
competência sociocultural? 138
Essa é uma pergunta em que ambas as respostas seriam válidas, ou seja, pode 139
funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua, mas, no entanto, a questão 140
cultural, sociocultural, da proximidade linguística, aqui também pode funcionar ao contrário, ou 141
seja, … é difícil responder a essa pergunta porque pode, de facto, levar para os dois caminhos: 142
pode ser benéfico, assim como não ser benéfico, é um pouco essa a ideia. 143 Em termos práticos, nas suas aulas, como é que pode ser facilitada essa 144
aprendizagem da competência sociocultural? 145
Temos de partir de exemplos concretos, ou seja, situações do dia-a-dia, do quotidiano, 146
em que eles poderão fazer valer o seu conhecimento sociocultural e que não poderão, neste 147
caso, ser levados a cometer determinados erros. Imaginemos, eventualmente, que vem um 148
cidadão espanhol a casa de um aluno, estão à mesa e o espanhol lhe diz que a comida está 149
“exquisita”; se um aluno português não conhecer a realidade sociocultural espanhola, vai 150
interpretar esta situação como um insulto… portanto, se conseguirmos fazer com que os nossos 151
alunos tenham a noção básica deste tipo de situação, acho que, enfim, esses erros não serão 152
cometidos e essas interpretações também não serão tidas em conta. 153 154
3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 155
adequação de um texto à situação de comunicação? 156
Um texto, talvez, narrativo, em que eles narram um facto, uma história, ou algo que lhes 157
aconteceu de carácter mais pessoal. 158 Nessas circunstâncias a adequação revestir-se-ia de maior relevância? 159
Sim porque se trata de algo muito mais pessoal para eles e é um ponto de vista sobre 160
determinado assunto e é o ponto de vista do aluno. Ele está a comunicar de uma forma muito 161
mais intimista mas o elo de ligação, a comunicação, faz-se, apesar de tudo, de forma mais 162
eficaz, creio eu. 163
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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ENTREVISTA_A_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
Nós tentamos primeiro munir os alunos de ferramentas para depois eles poderem 6
trabalhar, mas é claro que dou sempre prevalência à parte da comunicação na aula, se eles 7
sentirem alguma utilidade naquilo que estão a aprender… não vale a pena apenas decorar os 8
verbos, costumo até dizer-lhes que se vocês forem a Espanha ninguém vos vai perguntar o 9
presente do indicativo. Acho que devemos primar pelo rigor mas ter em atenção os objectivos 10
dos alunos porque senão eles não abrem a boca e nunca querem participar. 11 E essas competências de comunicação, a sua aplicação torna-se mais 12
fácil e mais efectiva considerando a oralidade ou a escrita? 13
Creio que está distribuído igualmente até porque no mais básico, no 7.º ano – iniciação, 14
nós acabamos por fazer primeiro o modelo, por exemplo, no tema da saúde, uma ida ao médico, 15
primeiro ensinamos os sintomas, como utilizar o verbo doler, as regências verbais, esse tipo de 16
coisas e depois as áreas de admissões, com os tipos de doenças, queixas e as partes do corpo; 17
depois até podemos dar uma receita e a seguir os alunos fazem um diálogo. Mas a seguir 18
pedimos um texto livre: “então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em 19
que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma.” Normalmente 20
costumamos fazer assim, com uma vertente mais prática, mas quando eles ainda são 21
pequenitos, primeiro fazem a parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança, porque 22
podem corrigir ou porque podem consultar algum modelo que já foi dado na aula e então quando 23
vão apresentar à turma, que é isso que fazem na parte da oralidade, já estão mais seguros. 24
Na parte de continuação, por vezes já não tem essa parte da escrita, por vezes posso 25
pedir na aula para eles fazerem com o colega ou dizer “olha, agora tu vais ser o paciente e tu o 26
médico e vão fazer aqui à frente da turma um diálogo e vão-se queixar”. 27 28
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 29
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 30
escrita? 31
Normalmente sim, há um equilíbrio. Os portugueses falam muito o espanhol e depois 32
não falam nada e na escrita acabam por dar muitos erros, mas nesta altura do ano, no 3.º 33
período, os alunos já estão num nível em que já escrevem e falam o que querem; quando 34
regressam, para um nível de continuação, como as línguas são muito parecidas parece que uma 35
come a outra, como eu costumo dizer, então aí já dão mais erros, já trocam mais palavras com a 36
língua materna; resumindo, eu acho que está mais ou menos no mesmo nível a oralidade com a 37
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
254
escrita, embora eles dêem muitos erros de língua materna, trocam palavras que são muito 38
parecidas. 39 E esse nível interlíngua é comum na oralidade e na escrita, sente isso? 40
Sim, muitas vezes eles dizem “eu quero dizer isto, eu sei que esta não é a palavra, mas 41
esqueci-me, troquei…”. Acabam por colar um bocadinho as características das línguas porque 42
são parecidas. 43 44
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 45
escrita? E com a expressão oral? 46
Eles acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que 47
está bem feito. Eu agora tenho uma turma de 9.º ano que no ano passado esteve sem professor 48
quase o ano inteiro, então os alunos recusam muito: “eu não sei fazer, eu não sei dizer, eu não 49
quero fazer”, porque não têm segurança e não têm conhecimentos prévios para terem à-vontade 50
na oralidade, e mesmo na escrita também dão muitos erros. Aí eles acabam por ser melhores na 51
escrita do que na oralidade porque não têm segurança, enquanto que [para a escrita] acabam 52
por estudar em casa, por ler as gramáticas e ver os exercícios… até porque depois, na aula, têm 53
vergonha. 54 Há a questão do risco… 55
Sim, porque como não tiveram professor no ano passado sabem que estão em 56
desvantagem para com as outras turmas e então sentem vergonha ao falarem, ao dizerem. Na 57
parte da oralidade são mais fracos por isso eu acho que essa parte da oralidade e da escrita 58
influência muito os conhecimentos e a preparação prévia das coisas: os do 7.º ano, que não têm 59
antecedentes, eu gosto de preparar com eles antes para eles terem essa segurança… fazer a 60
correcção. Depois, na parte da continuação, quando eles têm segurança e têm conhecimentos 61
prévios, a oralidade corre melhor. 62 Então a escrita será uma base que tentará uniformizar os 63
conhecimentos dos alunos, garantindo-lhes essa segurança que refere? 64
Sim, há escrita controlada, mas depois têm sempre uma parte livre… por exemplo, 65
nessa parte da saúde eles podem escolher a doença que sofrem, o que é que lhes dói, esse tipo 66
de coisas, há sempre uma parte de liberdade, por assim dizer, um bocadinho controlada em 67
termos de vocabulário mas quando é assim eles sentem-se à-vontade na oralidade. 68
69 Competências valorizadas 70
71 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 72
actividade de produção escrita? 73
Estas actividades têm aplicações práticas; serão coisas que os alunos podem necessitar 74
em situações do dia-a-dia em sociedade, por exemplo, ir às compras, pedir qualquer coisa que 75
está na montra, então eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas, peças de 76
montra, como é que se diz montra, como é que se diz vendedor, as normas de cortesia, todo 77
esse tipo de coisas… então é mesmo isso, é a aplicação prática, em contextos reais e sociais – 78
por assim dizer – em que eles possam sentir que o que estão a aprender tem alguma utilidade e 79
aplicação prática. 80
Esta escola fez parte de um intercâmbio e foi muito interessante; por acaso nunca tinha 81
feito com níveis tão baixos – fizemos com o 7.º ano – e notou-se que os miúdos queriam falar… 82
lembro-me de que a primeira coisa que ouvi foi um miúdo ir ter com outro e lhe dizer “¿Te gusta 83
el fútbol?” e isto são coisas que eles aprenderam na aula. 84
85
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
255
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 86
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 87
alvo de análise? 88
Eu tento englobar todas essas competências; mesmo a avaliação que faço da parte 89
escrita, nos testes ou nos trabalhos que lhes mando fazer, tenho sempre aqueles níveis de 90
competência. Faço sempre assim: a parte vocabular, a parte gramatical, pronto, … a parte, 91
pronto, a parte da construção do texto cabe tudo, onde nós podemos avaliar as competências do 92
aluno. 93
94 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 95
Muitos deles, eu costumo até fazer um exercício pós-teste, ou pós-exercício de expressão 96
escrita: quando está muito confuso eu faço as correcções que tenho a fazer e depois digo-lhes 97
para passarem a limpo e entregar outra vez. Eles já sabem que não se escreve o “e” e tem que 98
ser “y”, mas leva tempo… é difícil que o aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e 99
aquilo não é um banho de água benta. 100 Então, trabalha novamente os textos? 101
Depende… os alunos são todos diferentes e agora as turmas são muito grandes, pelo que 102
é mais complicado. Quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de expressão escrita; 103
quando as turmas são maiores, como tenho este ano uma com 30 alunos, os exercícios de 104
expressão escrita, de composição, acabam por ser só os do teste porque é impossível com uma 105
aula por semana, 90 minutos por semana, eu estar a corrigir trabalhos de casa, até porque o 106
programa é extenso e é impossível fazer esse tipo de trabalho, nem é, tão-pouco, produtivo. 107
Agora, tenho uma turma de 9.º ano que é mais pequena e com esses sim, já fazemos de 108
maneira diferente; eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que 109
podem melhorar e pedem conselhos sobre leituras…eu digo-lhes que podem ler a imprensa on-110
line, podem ler sites da língua que estudam, dou-lhes a indicação de alguns livros mais simples 111
que eles podem ler, depois dou-lhes também o dicionário on-line da RAE para quando eles têm 112
dúvidas, o word reference também e nada de Google tradutor… mas pronto, são miúdos 113
interessados… 114 Isso são, então estratégias que visam a correcção de elementos quer 115
lexicais, quer gramaticais? A sociolinguística também entraria por aí? 116
Sim, porque se direccionam para situações que estão relacionadas com a realidade. 117
118 Adequação à situação de comunicação 119
120 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 121
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 122
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 123
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 124
Queria começar por dizer que as minhas aulas nunca ficam preparadas de uns anos 125
para os outros e eu gosto quando acontece alguma coisa em Espanha, da realidade [espanhola] 126
e sempre retiro textos da imprensa on-line e uso na aula. Ainda agora, quando morreu o Gabriel 127
García Márquez, apesar de não estar contemplado em nenhum manual – aliás o Prisma tem 128
uma parte da biografia – mas nem sequer estava contemplado no programa, eu resolvi falar do 129
autor e trazer textos, a obra, e nós lemos na aula porque achei que era importante. Os miúdos 130
até disseram “Ah, pois é ele morreu.”… acho que isso também é importante e não lhes deve 131
passar ao lado. 132 E relativamente à produção de texto dos alunos, eles conseguem, de 133
alguma forma, ir ao encontro dessa situação de comunicação? 134
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
256
Sim, por exemplo, uma das composições que eu costumo pedir no natal é dizer qual é a 135
prenda ideal, o que gostarias de receber no natal, achas os presentes importantes e é engraçado 136
que aqui há uns anos os alunos começaram a falar da crise. E começaram a falar que as 137
prendas não eram importantes, que o importante era estar com a família e porque eu também 138
trabalhei esses textos nas aulas, e trouxe alguns vídeos sobre a crise em Espanha, como “la 139
borbuja”; então eu trouxe alguns vídeos que falam sobre esse tipo de coisas e os miúdos 140
começaram também a escrever sobre isso 141 Nesses textos e vídeos, surgem frases feitas, algumas expressões… 142
Eu costumo explorar e eles gostam muito… este livro que nós temos não é dos meus 143
preferidos, é o prisma, mas começa cada capítulo com um “refrán” e nós tentamos sempre 144
adequar sempre os provérbios portugueses com os espanhóis, também lhes mostrei uns vídeos, 145
“refranero español” e depois procurávamos o provérbio português que eles achavam que existe 146
em português e que se adequa. Até porque eu acho que não pode haver uma separação da 147
língua, há coisas que se podem aproveitar. Então eu tenho feito com eles esse tipo de trabalho e 148
eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às vezes aqueles comentários 149
de coisas que aparecem nos sketches – não passo filmes porque não dá tempo, mas passo 150
“cortos” – e vou passando sketches de publicidade. 151 E eles conseguem depois aproveitar para as competências linguísticas 152
deles? 153
Sim, tanto que agora estamos a ver um “corto” e houve lá expressões que eles já 154
reconheceram, como “echar de menos”, eles já sabem, conseguiram lembrar-se das situações 155
que tratámos na aula e de coisas que vão aparecendo depois nesses filmes. 156
157 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 158
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 159
competência sociocultural? 160
Um entrave nunca deve ser; tento sempre, mesmo quando às vezes eles começam com 161
a parte do futebol, do Barcelona e do Real Madrid, mas tento sempre aproveitar as coisas de 162
modo a utilizar para a língua e trazendo sempre a mochila cultural e isso aproveita-se bem, até 163
porque é uma realidade, uma coisa que eles vêem no telejornal todos os dias e sabem o que se 164
passa, se algum espanhol ganhou um óscar, eles sabem, se fez isto ou aquilo no futebol ou se o 165
rei foi caçar elefantes, eles sabem… 166 E de que forma é que se poderia capitalizar esta proximidade 167
sociocultural para a aprendizagem do espanhol? 168
Exactamente através de elementos reais, esse tipo de notícias e filmes que costumo 169
trazer para as aulas, ou cartoons que muitas vezes fazem essa crítica – os do 7.º ano ainda não 170
percebem bem, mas os do 9.º já entendem bem esse tipo de coisas. 171
172 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 173
adequação de um texto à situação de comunicação? 174
Eu acho que não há apenas um tipo de texto, eu uso praticamente todos, tanto faz ser 175
entrevistas, todo o tipo de coisa, não há um tipo de textos, coisas… é inesgotável, até… e é 176
fantástico porque quando eu passo um vídeo, eles conhecem essa realidade, dizem “Ele está a 177
gozar com isto ou aquilo”; nós estamos aqui muito perto e há um leque infindável de coisas que 178
se podem aproveitar. 179 Esse reconhecimento é, depois – e perdoe-me a insistência – por eles 180
aproveitado, arquivado e depois aplicado? 181
Eu tenho sempre ficado em escolas diferentes, não tenho acompanhado os alunos 182
desde a iniciação até ao 9.º ano, mas o que vejo é que sim, às vezes pergunto – porque todos 183
nós usamos as mesmas coisas – “Vocês nunca viram o vídeo…”, “Vocês nunca ouviram falar 184
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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deste autor” e eles dizem que sim, que a professora mostrou… e muitas vezes falam dessas 185
situações, mesmo nas formas de cortesia, eles lembram-se que viram um vídeo, ou leram um 186
texto, e que era assim que devia ser feito e que os espanhóis chegam sempre atrasados e que 187
os espanhóis eram isto e eram aquilo. Pronto, eles sabem e quando lhes é pedida uma opinião, 188
eles usam esse conhecimento. 189
Tenho pena – e seguramente que isso deve ser mais notório – e de certeza que tem 190
uma informação mais clara do que eu de pessoas que estão sempre na mesma escola e que 191
acompanham os alunos desde que lhes ensinam os números até que lhes pedem um texto de 192
opinião. Pronto, eu como estou sempre a mudar, não acompanho o aluno dessa maneira. 193
Consigo, de certa forma, porque no final do 3.º período, ou até em meados, quando a turma é 194
boa, já se consegue ter um feedback em turmas que não sejam de iniciação. Mesmo com os 195
meus alunos do 7.º ano eu já tenho esse feedback porque nós agora estamos a dar o tema da 196
comida e depois eu pergunto-lhes outras coisas, por exemplo “A toalha é de que cor?” e eles já 197
sabem as cores, já sabem que falámos disto ou daquilo e eles já sabem trazer coisas que 198
aprenderam e conseguem aplicar agora… coisas muito básicas, é certo mas mesmo os do 9.º já 199
têm opinião, já conseguem fazer uma aplicação mais concreta. 200
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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ENTREVISTA_I_GRD Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
De uma maneira geral, e considerando os fundamentos e objectivos do programa que 6
estão relacionados com a competência de comunicação, privilegio provavelmente bastante mais 7
a vertente oral. Nas aulas normais, digamos assim. Obviamente fazemos interpretação de texto, 8
fazemos tudo isso, mas sempre que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a 9
estudar… 10 As actividades centrar-se-ão maioritariamente em termos de oralidade 11
e não tanto da escrita? 12
Obviamente há aulas mais dedicadas à escrita, mas de uma maneira geral eu diria que 13
boa parte da aula é dedicada à oralidade. 14 Para além da primazia da competência de comunicação, há mais algum 15
outro motivo? 16
É uma forma também de os manter mais interessados na aula porque a partir do 17
momento em que eles estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever, eles conseguem 18
estar um bocadinho mais interessados na aula e acho que isso também é fundamental. E depois 19
como eu procuro sempre trazer a actualidade o mais possível para as aulas, eles também vão 20
dando a opinião deles em relação aos vários temas e vamos trocando experiências e é a esse 21
nível que eu digo que privilegio provavelmente mais, na grande maioria das aulas, a vertente 22
oral. 23 24
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 25
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 26
escrita? 27
Há três fases, digamos assim: há aqueles que mantêm mais ou menos, há aqueles que 28
são claramente melhores na oralidade e há aqueles que são claramente melhores na escrita. Eu 29
diria que na generalidade, mais ou menos, os alunos têm um nível coincidente entre a oralidade 30
e a escrita, no entanto há alguns que, ou estão mais habituados a ir a Espanha, ou porque estão 31
mais habituados a ver a televisão espanhola, acabam por falar mais e ser melhores na oralidade; 32
e há outros que talvez por timidez, falam menos e portanto aí a oralidade não se desenvolve 33
tanto. Mas na globalidade a grande maioria tem um nível mais ou menos idêntico entre a 34
oralidade e a escrita. 35 36
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 37
escrita? E com a expressão oral? 38
Eu acho que reagem bem; isso depende também da nossa capacidade em conseguir 39
articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só 40
com escrita, da mesma forma que eu não gosto nem passaria uma aula inteira só com 41
gramática. Eu acho que o ideal será conciliar as diferentes actividades, até porque as aulas – no 42
caso do ensino secundário – são sempre de 90 minutos e portanto nós conseguimos ter alguma 43
margem de manobra. 44 Ou seja, há tempo disponível para as diferentes competências? 45
De uma maneira geral sim, desde que nos orientemos bem, desde que levemos as 46
actividades bem planificadas, não no papel – até porque nós não planificamos todas as aulas no 47
papel – mas pelo menos se forem bem estruturadas na nossa cabeça, acho que conseguimos 48
articular as diferentes actividades na aula. 49
50 Competências valorizadas 51
52 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 53
actividade de produção escrita? 54
Os objectivos passam, em primeiro lugar, por pô-los a utilizar a gramática, o vocabulário 55
que aprendem e a saber, como é lógico, articular isso tudo. Eles podem saber muita gramática, 56
aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar. Na escrita o que eu 57
privilegio mais, o objectivo a que eu dou mais importância se calhar é mesmo esse: eles serem 58
capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que aprenderam, isto é, a transposição 59
da oralidade para a escrita. 60
61 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 62
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 63
alvo de análise? 64
Eu na correcção das composições sigo os critérios dos exames nacionais; aliás, eu no 65
início do ano mando-lhes sempre por e-mail os critérios de correcção das composições em geral, 66
que vão fazendo ao longo do ano e depois, teste a teste, envio-lhes os critérios de correcção de 67
cada composição. Os critérios acabam por ser os mesmos, o que muda é apenas a pontuação, 68
porque uma composição para 200 ou para 50, mudam as cotações, nunca mudam os 69
parâmetros, mas o que é mais privilegiado é a componente… é o conteúdo, mais o conteúdo do 70
que a forma. Se dividirmos a cotação – e agora de cor não sei – mas há mais cotação para o 71
conteúdo do que para a forma. 72 A forma acaba por ficar um pouco à margem? 73
Não diria à margem, mas vamos imaginar o conteúdo vale um máximo de 120, a forma 74
vale um máximo de 80; e depois temos os vários níveis, de acordo com os parâmetros dos 75
exames nacionais que são estruturas um pouco mais rígidas… portanto há 5 níveis em cada 76
parâmetro e é dividido por esses níveis também. Agora voltamos ao mesmo objectivo da 77
capacidade de comunicar; onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como eles 78
encadeiam as ideias, como eles as organizam, como eles argumentam. 79
80 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 81
Para além de receberem a nota, a classificação da composição quando a recebe, têm 82
acesso à classificação; da mesma forma, eu nas aulas em que entrego as composições dedico 83
sempre algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim 84
eles vão aprendendo, mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão aprender, vão 85
ouvindo e vão também assimilando as coisas. 86
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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E as correcções propostas, são evidentes? 87
No meu caso é evidente, nos exames nacionais creio que não; mas eu, para além de 88
sublinhar, corrijo o erro. Portanto, assim, eles também sabem o que é que erraram. Obviamente 89
dá muito mais trabalho corrigir do que apenas sublinhar mas eu continuo a fazê-lo. Já o fazia no 90
francês e continuo a fazê-lo agora. 91
92 Adequação à situação de comunicação 93
94 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 95
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 96
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 97
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 98
Eu sempre fui apologista de que as aulas devem ter princípio, meio e fim, que devem 99
estar perfeitamente encadeadas. Também sempre defendi que cada aluno deve empenhar-se na 100
aula e comprometer-se com a aula o mais possível, o que nem sempre acontece, como imagina, 101
não é? Se dá aulas sabe que os alunos estão cada vez mais difíceis. Mas acredito também que 102
entre a situação de oralidade e a composição também tem que haver algum contraponto, ou 103
seja, eu tanto lhes peço para fazerem composições mais formais como lhes peço, por exemplo, 104
para fazerem um diálogo ou para imaginarem – a partir de umas imagens – um diálogo que 105
pudesse adequar-se àquela situação. Se possível, eles devem utilizar expressões que utilizamos 106
normalmente na oralidade mas que de uma maneira geral não usamos na escrita. 107
Eles até dizem, “Podemos utilizar palavrões?” em princípio podem, agora não exagerem. 108
Portanto eles têm a noção também de que há diferentes registos… isto mais no secundário do 109
que no básico, como é lógico: as composições são mais pequeninas, embora também façamos 110
diálogos… isto é, fazemos as mesmas actividades mas mais pequeninas. Agora no secundário, 111
de uma maneira geral, posso fazer diferentes tipos de composição. 112 E nesses diferentes tipos de composição, a adequação à situação de 113
comunicação, ela é evidenciada em trabalho prévio ou apenas se 114
verifica a sua existência ou não? 115
Não, pode ser trabalhada previamente. Nalguns casos é. Vou-lhe dar um exemplo: uma 116
actividade que faço com alguma frequência com os alunos, dependendo do número de aulas que 117
temos, que é o “juego de rol”, mas faço-o à minha maneira, isto é, em vez de o fazerem de 118
improviso, têm ou uma parte da aula, ou entre uma aula e outra, em casa, para o preparar e, se 119
calhar, aí é-lhes exigido ainda outro tipo de competências, de irem procurara mais, de irem 120
perguntar mais… a preparação é diferente…mas também depende das turmas… este ano tinha 121
uma turma de 30 alunos e é impossível fazer-se um “juego de rol”… é impraticável… agora, com 122
turmas até 20 alunos, faço… todos os anos, um, dois ou três, no final de cada período. 123 124
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 125
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 126
competência sociocultural? 127
Eu acho que é mais um desafio do que um entrave. Eu quando estive inscrita no 128
doutoramento, a minha tese era sobre a influência da língua materna na aprendizagem da língua 129
estrangeira, e acho que é muito exigente mas acho que se olharmos para as diferenças culturais 130
como uma mais-valia, mais como um desafio do que “ah, isto aqui é diferente”, eu acho que eles 131
aderem melhor. Eles próprios, a nível cultural e em relação a determinados aspectos, eles, 132
desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas diferenças 133 E conseguem levar essas diferenças para as actividades que lhes são 134
propostas? 135
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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O exemplo que lhe dei há pouco serve para isso. Eles quando estão a fazer diálogos 136
estão num contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma 137
questão cultural que está em jogo, porque os espanhóis os usam de uma maneira diferente 138
daquela que nós os usamos. Portanto eles acabam por transpor para a escrita o que se faz na 139
oralidade e portanto tentam, a nível cultural, adequar o mais possível aquilo que estão a fazer à 140
realidade. 141
142 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 143
adequação de um texto à situação de comunicação? 144
Eu acho que tem a ver com a actualidade e com o desenrascar-se – passe a expressão 145
– num país de língua espanhola tem tudo a ver com isso. Acho que a adequação é mais 146
importante quando falamos de situações reais, ou seja, se um aluno vai a Espanha tem que 147
saber desenrascar-se a falar com espanhóis e portanto aí, seja perante um texto que represente 148
situações em que é possível que um aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí 149
será pertinente…até porque, repare uma coisa, nós aqui na escola fazemos sempre visitas de 150
estudo mas fazemos as visitas de estudo de maneira a que eles tenham que fazer alguma coisa 151
enquanto lá estão: por exemplo, nós fomos a Salamanca no 8.º ano e eles levaram um peddy-152
paper para fazer… e o peddy-paper não era só fazê-lo, eles tinham também que fazer perguntas 153
e assim têm que falar. Vamos imaginar, por exemplo, que um aluno está a pensar ir de férias 154
para Espanha, ele vai ter de se desenrascar lá e voltamos à competência comunicativa. 155
Portanto, se pensarmos em textos que, sei lá, falam de um estudante em Espanha, falam de 156
uma festa em Espanha, tudo isso pode ser adequado à realidade e à actualidade deles. 157
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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ENTREVISTA_J_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
No meu ponto de vista todas elas estão em jogo, efectivamente. Eu pessoalmente não 6
dou primazia a nenhuma delas; portanto, eu tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de 7
todas essas competências, seja a expressão escrita, compreensão escrita ou expressão oral. 8
Portanto, eu tento englobar todas essas competências. Quando me pergunta que peso dá… 9
efectivamente nós em termos do grupo disciplinar estabelecemos um peso para cada uma 10
dessas áreas, para cada uma dessas competências, que é um peso muito semelhante. 11 E é sempre possível desenvolver todas as competências em ambiente 12
aula? 13
A expressão escrita acaba por ser mais a tarefa de casa, portanto, o trabalho que os 14
alunos desenvolvem em casa e que apresentam no dia posterior, seja através da leitura, seja, 15
tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa. Tento fazer isso mas, agora eu estou a 16
trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu 17
agrado. 18 19
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 20
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 21
escrita? 22
Efectivamente mal seria se no final do estudo de uma unidade didáctica, no final de um 23
período, não víssemos resultados, depois de trabalhar essas competências. Agora, há outros 24
factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que nos escapam, que fogem ao 25
nosso controlo. Mas, regra geral, sim, as actividades na aula acabam por repercutir-se na 26
avaliação. 27
28 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 29
escrita? E com a expressão oral? 30
A expressão escrita acaba por ser sempre aquela que os alunos recebem com menos 31
agrado; não há dúvida…por oposição à expressão oral. Eu, na minha perspectiva e tendo em 32
conta os alunos que tenho, eles acabam por receber melhor a expressão oral seja através de 33
uma apresentação, seja através de um momento de interacção, do que propriamente a 34
expressão escrita. Esse é um problema que me parece que é transversal, que acontece também 35
com a língua materna, os meus colegas também afirmam que o grande calcanhar de Aquiles 36
acaba por ser a expressão escrita. 37
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
264
Então, do entendimento que os alunos têm das actividades a 38
desenvolver com uma língua, a expressão oral tem alguma 39
preponderância? 40
Sim, sem dúvida. Aqui entram outros factores, nomeadamente a questão do uso do 41
portunhol. Eu sou daqueles professores que ao nível da expressão oral tento corrigir, 42
obviamente, o portunhol mas também não quero cortar-lhes as pernas… portanto, eu não quero 43
deixar transparecer isto logo a partir do 7.º ano, por ser o primeiro ano de aprendizagem do 44
espanhol e, por isso, onde há mais problemas a esse nível; tento motivá-los para a expressão 45
escrita e não ser extremamente crítico para a expressão oral; efectivamente se for muito crítico, 46
se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir da 47
expressão oral, obviamente. A minha experiência diz-me que acabam por aderir melhor à 48
expressão oral. 49 E essa exigência é também tida em conta na expressão escrita ou esta 50
exigência difere em função das competências? 51
Na expressão escrita, e tendo em conta que no texto escrito o código é outro e há tempo 52
para reflectir, para pensar e para corrigir, aí sou bastante mais severo do que propriamente com 53
a expressão oral… isso sem dúvida, na escrita corrijo com outro cuidado e com outra exigência. 54
55 Competências valorizadas 56
57 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 58
actividade de produção escrita? 59
Acaba por vir sempre enquadrada na unidade didáctica que estamos a trabalhar e que 60
será sempre um tema relacionado com a unidade, como por exemplo, “de compras” ou “la 61
ciudad”, portanto acabará sempre por ser um tema relacionado com essa unidade didáctica, 62
aproveitando vocabulário estudado, alguma estrutura gramatical que tenhamos estudado nessa 63
unidade ou em unidades anteriores. Tentamos sempre contextualizar a actividade, claro que 64
respeitando o programa e as directrizes do marco comum europeu. 65
66 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 67
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 68
alvo de análise? 69
É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a 70
parte de discurso, nem a parte de estruturas… a expressão escrita é um composto de todas 71
essas áreas. 72
73 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 74
O texto é devolvido com algumas anotações da minha parte e, tanto quanto possível, com 75
algum comentário oral à medida que vou entregando os trabalhos; os alunos vêm até mim e eu, 76
à medida que for entregando, obviamente com os meus apontamentos e tendo o texto que lhes 77
vou entregar com as correcções feitas por mim e assim tento chamá-los à atenção para os 78
aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço positivo. 79
Depois, e é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo, faço uma selecção de 80
erros, de falhas, daquilo que me parece pior em cada um dos textos que apresento à turma no 81
quadro ou através de uma apresentação em Powerpoint, para que nós possamos todos em 82
conjunto debruçar sobre essas falhas, como foi o caso dos meios de transporte e do uso da 83
preposição “en” em vez de “de”. 84
É claro que este foi apenas um exemplo, mas tento expor à turma, não no sentido de 85
este foi o erro do Joaquim ou de Pedro, mas antes este foi erro que alguém deu…mas as 86
contingências do tempo… 87
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
265
88 Adequação à situação de comunicação 89
90 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 91
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 92
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 93
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 94
Temos então, por um lado, a questão do aspecto formal e por outro a questão do 95
conteúdo. Como já disse há pouco, a actividade está sempre relacionada com alguma unidade 96
didáctica, com algum tema... posso achar que naquela unidade em concreto fará falta trabalhar a 97
reclamação porque estamos a trabalhar uma unidade sobre as compras ou sobre lojas, e então, 98
porque não trabalhar a reclamação? Numa unidade sobre o trabalho, redigimos um curriculum, 99
uma carta, uma carta de apresentação. Portanto tento sempre que possível relacionar essa 100
actividade com aquilo que estamos a fazer, com a situação de comunicação que nos interessam 101
naquele momento. 102 E em termos de correcção do texto, isso é um elemento que aparece 103
evidenciado? 104
Não, ele é importante também, ele é também tido em conta… não só os aspectos 105
formais da escrita, da ortografia, da estrutura, mas também é tido em conta. Se me interessa 106
trabalhar uma situação de escrita naquele contexto, obviamente que isso é tido em conta. Aliás, 107
na própria formulação da actividade de escrita isso é apresentado aos alunos. 108 109
2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 110
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 111
competência sociocultural? 112
Tem aspectos positivos a aspectos negativos… isto é como o indivíduo que aprendeu a 113
conduzir por ele próprio e não com quem devia; obviamente que na aprendizagem do espanhol e 114
da cultura espanhola isso acaba por acontecer também. Por vezes aquilo que os alunos trazem 115
não é o mais positivo e acaba por ser um entrave, mas há outras vantagens que superam esses 116
entraves. Numa situação inicial, de nível 1, quando os alunos constatam que afinal as línguas 117
são muito parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo desta língua que é 118
nova, efectivamente, mas que tem muitas semelhanças com a língua materna deles, sem 119
dúvida. 120
Há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais 121
relacionadas com o portunhol e há depois as vantagens das semelhanças… e há ainda questões 122
que nós tentamos desmistificar como a questão dos tópicos: “Os espanhóis todos eles gostam 123
de tourada” e nós acabamos por dar o exemplo da Catalunha e daquilo que tem acontecido na 124
Catalunha relativamente a esse aspecto da cultura espanhola, portanto tentamos desmistificar 125
um pouco essas questões. 126
127 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 128
adequação de um texto à situação de comunicação? 129
Como disse, [a expressão escrita] acaba por vir sempre integrada num tema… [alguma 130
hesitação] 131
Terei já falado um pouco nisso, a questão da reclamação que me faz falta naquela 132
unidade didáctica ou, sei lá, a notícia (embora notícias muito simples), o curriculum, … portanto 133
eu tento ir por aí, portanto, eu trabalho à medida da necessidade do momento, de acordo com 134
aquela unidade. Seriam textos mais operacionais, directamente relacionados com aquilo que 135
necessito, com aquilo que me faz falta trabalhar naquele momento. 136
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
266
A produção de um diálogo numa loja, acabamos por produzir bastantes diálogos na 137
minha aula e por vezes nos anos de iniciação, por vezes a expressão escrita é antecedida pela 138
criação de diálogos… 139 E a situação de comunicação está sempre presente? 140
Aí que, obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma. 141
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
267
ENTREVISTA_L_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral, porque 6
penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses… é verdade que também 7
é preciso trabalhar mas essas são as destrezas que eu mais trabalho. 8 Motivações para tal prevalência? 9
Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português, o que 10
mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral; as destrezas de compreensão são 11
muito mais fáceis para eles; também é preciso trabalhá-las mas penso que não tanto. Pelo que 12
tenho feito ao longo do meu percurso aqui, é o processo que melhores resultados produz. 13
14 2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 15
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 16
escrita? 17
Penso que são equivalentes, penso que tem a ver com o número de composições que 18
fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes debates, enfim, expressão oral, isto é, 19
tudo o que eles falarem. É difícil agora medir isso porque não há nenhum parâmetro que possa 20
medir a evolução da expressão oral e da expressão escrita. Em termos gerais, pelo que eu acho, 21
são muito parecidas. 22
23 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 24
escrita? E com a expressão oral? 25
Eles gostam de falar mas é preciso arranjar assuntos que eles gostem... às vezes levas 26
uma historia e eles não falam… por isso é preciso procurar assuntos que a eles lhes interessem; 27
na expressão escrita, há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não 28
gostam: escrever uma carta-queixa, eles não gostam e é sempre preciso dar-lhes os tópicos 29
para eles conseguirem redigir. Normalmente, nos últimos tempos, como eles estão habituados 30
aos telemóveis, não conseguem redigir de uma maneira coerente, estruturar o texto, tudo isso… 31 Então está mais facilitada a expressão oral, por oposição à expressão 32
escrita? 33
Sim, muito mais facilitada, aliás porque todos os portugueses pensam que falam muito 34
bem espanhol, então não lhes custa falar, não lhes custa a expressão oral. 35
36 Competências valorizadas 37
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
268
38 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 39
actividade de produção escrita? 40
Quando eu planifico, normalmente, sobretudo coerência, coesão escrita, adequação, isto 41
é, que te respondam ao que se pede… isso para mim é muito importante… às vezes quando 42
eles não respondem eu respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que 43
não compreenderam o motivo ou que não responderam com adequação; e também a 44
gramática… são os parâmetros que costumo avaliar. 45 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 46
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 47
alvo de análise? 48
Gramaticais, sim claro, já disse; discursivos também disse; sociolinguísticos menos, 49
analiso-os menos na produção escrita, nos níveis que agora estão a decorrer agora não analiso 50
muito. 51 Mais as questões gramaticais? 52
Sim, questões gramaticais e discursivas… 53 54
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 55
Quanto à recepção, por um lado, relativamente à parte gramatical, sublinhar os erros, 56
voltar a entregar a composição ao aluno para ele, a partir do que estudámos, corrigir os erros e 57
entregar outra vez. Eu sempre reúno com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele 58
os corrigiu. Faz-se uma auto-correcção para eles compreenderem. 59
Quanto à parte discursiva ou quando falha a adequação eu respondo ao que ele escreveu 60
a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer a composição por que o texto não tinha 61
uma estrutura coerente, por exemplo, “no primeiro parágrafo estás a repetir a ideia que dizes no 62
segundo”, “misturaste as ideias, não as separaste correctamente” pois chamo muito à atenção 63
os marcadores textuais. 64 E como é a reacção dos alunos relativamente a essas estratégias? 65
Eles à partida gostam de ver sublinhados os erros porque permite-lhes compreender os 66
erros que tiveram e acho que assim progridem muito na parte gramatical. Na parte discursiva 67
não gostam muito de voltar a escrever, mas depende muito do tipo de alunos: um aluno que 68
tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não 69
entregam os textos porque não gostam. 70
71 Adequação à situação de comunicação 72
73 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 74
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 75
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 76
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 77
Para mim a adequação é essencial: quando tens quatro itens e o propósito da carta é X, 78
eles têm de responder ao propósito da carta. Se falha a adequação, falha toda a carta, falha toda 79
a estrutura, falha toda a expressão escrita. Normalmente quando falhas na adequação, para mim 80
estás reprovado e falo com o aluno para lhe dizer o que tem de fazer e onde é que errou, 81
sobretudo, onde é que errou e para ele compreender. 82 Independentemente da coerência, coesão, …? 83
Claro, a carta até pode ter coerência e pode ter coesão, mas se não é adequada, não 84
serve para nada, porque não responde ao objectivo da carta. 85
86
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 87
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 88
competência sociocultural? 89
É uma questão muito interessante porque estamos muito perto mas nalgumas coisas 90
somos muito diferentes e então, às vezes, isso pode ser um entrave e por isso mesmo, é preciso 91
um trabalho mais específico. Eu, por exemplo, trabalho mais isto com a literatura… dá para 92
trabalhar mais mas nas aulas de língua, como só tenho três horas durante a semana, é difícil 93
trabalhar. 94
Às vezes tenho que trabalhar isto mas ainda não me meti a trabalhar isto na expressão 95
escrita, às vezes na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão escrita 96
ainda não tive muito tempo, ainda que seja visto um bocado. 97 É algo que requer muito mais tempo para aplicação e efectivação das 98
aprendizagens? 99
Requer muito tempo, requer muitos materiais e, no caso do português, não temos 100
materiais e precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos. 101
102
103 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 104
adequação de um texto à situação de comunicação? 105
Em todos os contextos isso é importante porque se tu escreves uma carta a fazer uma 106
queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um médico, claro que é muito importante a 107
adequação. Claro que é mais importante a carta ao médico pelo que pode trazer de 108
consequências do que escrever a um amigo mas acho que em todos os contextos é essencial. 109
E claro, aqui entra o que falávamos antes da sociolinguística se nós escrevemos a um 110
espanhol podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu. Acho 111
muito interessante a questão mas precisas de materiais para levar para as aulas: às vezes 112
encontra-se nos jornais ou até numa aula posso contar estas diferenças por viver cá, mas não 113
contamos com materiais ou estudos. 114 Ou seja, ficamos mais dependentes da nossa experiência enquanto 115
professores de ELE? 116
Estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais e, claro, a nossa 117
experiência é o nosso olhar e cada um tem um olhar diferente. Assim precisamos de mais 118
olhares para completar isto… muitos vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de 119
amigos meus portugueses que vivem em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes 120
costumes. 121 E na expressão escrita há repercussões dessas pequenas incursões? 122
Sempre se compreende isso, repara-se nas composições que eles fazem que não são 123
conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que Espanha é uma 124
coisa que não se corresponde com a realidade. 125
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ENTREVISTA_O_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
Não. Não considero que haja prevalência. Eu acho que elas devem ser articuladas de 6
forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de 7
conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias. O predomínio na 8
escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais 9
equilibrado possível. Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de 10
avaliação isso assim é, com excepção do que acontece no ensino secundário, em que o peso da 11
oralidade é de 30% definido pelo ministério, mas mesmo aí é 20/30, e portanto está bastante 12
equilibrado. 13 E em termos de gestão efectiva das aulas, essas componentes vão 14
surgindo? 15
Vão surgindo de forma espontânea no contexto da sala de aula, adequando. O texto 16
escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a 17
produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua 18
estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso, não que no espanhol a 19
necessidade seja muito forte mas às vezes acontece, ou porque foi mais confuso ou porque 20
alguém se perdeu a meio. Mas de qualquer maneira há sempre uma tentativa para que haja 21
maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita. 22 23
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 24
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 25
escrita? 26
Não, e a expressão escrita é, normalmente onde obtenho melhores resultados, talvez 27
porque nós vamos trabalhando na aula aqueles mecanismos e o uso da pragmática e da 28
linguística aqui têm valor e eles vão dar um valor um bocadinho mais alto à pragmática e àquilo 29
que eles querem comunicar, exactamente porque é esse o objectivo comunicativo que está 30
associado à língua, posto que ela serve para comunicar… isto no que concerne à expressão 31
escrita. Na expressão oral, como há uma exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes 32
retraem-se um bocadinho, mas normalmente na expressão escrita é onde eu tenho melhores 33
resultados: fazem bem na escrita o que fazem mal na gramática explícita: acontece muitas vezes 34
estar a corrigir os testes de gramática – que nós avaliamos separado – e fazem erros que na 35
escrita não cometem… 36 Quando se lhes confere autonomia, eles conseguem… 37
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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Exactamente por exemplo, numa coisa tão básica como o verbo “gustar”: a sintaxe do 38
verbo “gustar” se eu puser num teste de gramática acabo por ter algumas deficiências e num 39
texto escrito fazem bem. 40 41
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 42
escrita? E com a expressão oral? 43
Inicialmente não gostam. Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles 44
vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta; e já tenho tido situações de 45
feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral. 46 E demonstram alguma preferência ou a reacção que eles têm é, de 47
alguma forma… 48
Depende. Depende das personalidades de cada um deles. Há alguns deles que 49
preferem a oral porque têm muita facilidade na exposição ao público, porque têm uma enorme 50
capacidade de criar empatia com o público e há outros que a escrita, porque é mais reflexiva e 51
se expõem menos eles sentem-se melhor aí, mas isso já tem a ver com a personalidade e tem 52
muito a ver com essa exposição ao público. 53 54
Competências valorizadas 55
56
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 57
actividade de produção escrita? 58
Normalmente, e falámos há bocadinho disso, estão associados à pragmática e à 59
linguística. Normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem e depois também 60
conto se é feita de acordo com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais que consigam 61
dizer coisas e consigam expor-se, e consigam ter ideias que possam partilhar. Depois, o grau de 62
correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer o resto da diferença e 63
isso vai ser avaliado na linguística. 64
65 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 66
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 67
alvo de análise? 68
Normalmente a discursiva: o que dizem. Claro que eles não conseguem ter um discurso 69
se a componente sociocultural lá não estiver e depois finalmente a parte gramatical e formal da 70
língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem passa toda e portanto, isto é 71
gradual, mas normalmente para mim a discursiva é valorizada. 72 E qual é o trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 73
Normalmente as avaliações são o resultado exactamente desse trabalho e desse 74
caminho. Eu costumo dizer que se por acaso eu dei isto é porque vos vai fazer falta. 75
Normalmente, partindo da unidade didáctica, e partindo da exploração de uma motivação, em 76
que o vocabulário está adquirido e temos a parte lexical, depois temos as funções da linguagem 77
que vamos utilizar, aquelas muletas que lhes fazem falta para a expressão, e normalmente 78
depois o item gramatical que está associado áquilo que nós quisermos que eles transmitam e, 79
entretanto, ainda um bocadinho antes do gramatical vem normalmente uma exploração de 80
ideais, um debate em turma, um diálogo alargado onde registamos algumas ideias e depois eles 81
estão preparados para fazer, à posteriori, uma produção escrita. 82
83 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 84
Eu tenho por hábito, principalmente às turmas que iniciam a produção escrita – às vezes 85
eles chegam a níveis mais avançados sem grande prática da escrita – eu peço-lhes para 86
fazerem comentários extensos e faço questão de corrigir – em vez de fazer sinaléticas – corrigir, 87
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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e chamar à atenção de forma explícita. E já me aconteceu inclusivamente dizer “Pega no teu 88
caderno e faz.” E funciona, normalmente… 89 E essa necessidade de reconstrução decorre de que tipologia de erros? 90
Pode haver aqui dos dois. Muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de 91
coerência, porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia nem 92
fio condutor nenhum; outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que acabam 93
por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir e, normalmente, é isso que eu 94
faço, principalmente incomoda-me muito a falta de coerência no texto porque é algo transversal 95
a outras disciplinas. 96
Este ano que estou com o 10.º ano, passei todo o 1.º período a fazer esse exercício, 97
normalmente como trabalho de casa: “Agora reconstrói.”… e de facto houve uma melhoria, 98
aprendendo com o próprio erro. 99
100 Adequação à situação de comunicação 101
102 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 103
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 104
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 105
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 106
A adequação é fundamental porque um dos parâmetros que nós temos dentro das 107
avaliações escritas é “fuga ao tema” e é frequente eles começarem a falar em alhos e acabarem 108
a falar em bugalhos. De qualquer maneira, numa análise textual não chega o texto estar 109
adequado e não chega depois ser bem escrito, tem de ser uma mistura porque até pode estar 110
bem mas não tem nada a ver com o que eu pedia. Eles, às vezes, têm alguma dificuldade em 111
situar-se naquilo que é pedido ou porque estão muito feitos para modelos de textos: “Vamos falar 112
sobre as férias”, então vou falar sobre as férias passadas… mas se for “Propõe a um colega 113
umas férias.” Aquilo baralha um bocadinho e têm tendência para ir buscar o modelo… 114 A fuga à normalidade? 115
Sim, eles têm muita dificuldade em adequar-se à situação de comunicação, já 116
sabemos… dá-lhes trabalho! 117 Essa situação, acha que decorre dessa habituação a modelos de texto? 118
Eu acho que o erro vem da habituação, o facto deles errarem é pela normalização, por 119
não haver uma diversificação. Eles estão tão habituados à pergunta vamos falar sobre a escola, 120
então: “Conta-me como é tua rotina escola” mas eu não quero saber da rotina, eu quero que me 121
digas o que gostas e eles têm a necessidade de pôr lá a rotina porque se sentem confortáveis. E 122
isto acontece às vezes, e digo, “Mas eu não pedi nada disto, isto que aqui está não me 123
interessa” e portanto, este trabalho de adequação tem muito a ver com… eu aqui acho que é 124
uma certa interdisciplinaridade que tem de se trabalhar porque isto não acontece só no 125
espanhol, acontece nas outras línguas e eles acabam por fugir ao tema para escrever mais, 126
muitas vezes para escrever mais e por acharem que escrevendo muito têm mais pontos ou têm 127
mais bem feito. 128
129 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 130
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 131
competência sociocultural? 132
Eu não sei se há assim tanta proximidade, o que eu acho mais giro é apostar 133
exactamente na descoberta deles das diferenças e até que ponto do outro lado está o mundo 134
desconhecido. Acabei de ter essa experiência agora, não na escrita mas na oralidade. As 135
apresentações orais que eu propus foram sobre as festas dos países hispânicos; há 136
cruzamentos, mas há cruzamentos que não são pensados, não é? Há semelhanças e portanto a 137
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens, nem desvantagens; é uma 138
circunstância. E muitas vezes ainda cometemos o erro de pensar que conhecemos o outro do 139
outro lado. Fazemos fronteira e temos parecenças, é certo, mas são as mesmas parecenças que 140
os franceses têm com os italianos. A curiosidade da exploração do outro, se calhar pode até ser 141
cativante e motivador para descobertas e escritas mais interessantes. 142 Então a sociolinguística acaba por ter lugar na sua aula? 143
Eu procuro que sim, eu procuro que sim, trazemos sempre apontamentos que possam 144
ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura… isto é que é engraçado, o que eles 145
levam para fora da sala de aula e muitas vezes, depois, aparece nos textos escritos e eu já sei 146
de onde isto vem. 147
148 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 149
adequação de um texto à situação de comunicação? 150
Eu acho que em todos, não há nenhum modelo que se destaque. O texto tem que ser 151
adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar. Se um pergunta e o 152
outro responde coisas diferentes, não funciona. Portanto não há nenhum que se destaque. 153 Estarão nivelados? 154
Sim, estão nivelados. Pelo menos essa é a minha perspectiva…é fundamental que eles 155
adeqúem aquilo que querem dizer áquilo que é perguntado. Se eu for fazer uma conferência e 156
tiver que expor um texto – é verdade que é uma expressão oral mas que primeiro passa por uma 157
expressão escrita – se não for aquilo que me pedem, eles não me ouvem ou se me ouvem não 158
têm grande proveito, até porque acho que se for um diálogo com outra pessoa e se a outra 159
pessoa não responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido. 160 E acha que, em termos de um diálogo, a ideia do outro pode fazer 161
alterar um texto, isto é, a ideia do destinatário pode levar a mudanças no 162
texto? 163
Eu acho que não… não têm uma visão tão alargada que façam essa diferenciação, acho 164
que fazem uma coisa um bocadinho mais plana, mas acho que tem a ver com a idade. 165 Acabamos por tocar outra vez na ideia da normalização? 166
Mas aqui terá sobretudo a ver com a idade, tem a ver com a faixa etária, porque ainda 167
são muito miúdos, o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar, vai 168
ser despertada e vai ter de ser trabalhada. 169
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
275
ENTREVISTA_R_PRT Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam porque se nós 6
pensarmos no tempo que dedicamos a essas duas habilidades, se calhar destacam-se a nível de 7
tempo. 8 Esse maior peso da oralidade, no âmbito das aulas, tem alguma 9
justificação? 10
Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos, é oralmente que nós 11
interagimos com os alunos, e depois também há os momentos da avaliação da expressão oral, e 12
se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso. Claro que que quando 13
eu estou a dizer mais tempo, não estou a dizer o dobro, ou muito mais tempo… mas se 14
pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que 15
nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com 16
menos tempo útil, digamos assim. 17
18 2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 19
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 20
escrita? 21
Isso dependerá da forma como são tratadas, não é? Se eles são muito expostos a 22
actividades em que treinam só expressão oral, depois é natural que quando são levados a 23
produzir sozinhos, sem a nossa intervenção, é natural que tenham mais facilidade na oralidade 24
do que na escrita, porque isso depende do input que nós lhes damos. 25 Tendo referido um prevalência da oralidade, depois, em termos de 26
resultados, os alunos conseguem obter melhores resultados na 27
oralidade? 28
Pois, depende um pouco da preparação e do input que nós lhes damos. Vamos imaginar 29
uma turma que está muitas horas a trabalhar, por exemplo, aspectos gramaticais, aqueles 30
aspectos gramaticais fechados, se calhar vai haver muitos alunos que depois, na avaliação dos 31
tempos verbais, na parte escrita não vão ter tanta dificuldade mas depois falta-lhes na oralidade. 32
Depende… depois também depende do perfil do próprio aluno porque há alunos que são mais 33
extrovertidos do que outros, há alguns que se calhar se nós expusermos 10 alunos ao mesmo 34
número de actividades de expressão oral, depois quando são eles a produzir, os resultados não 35
são os mesmos: uns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar 36
estratégias de remediação, outros têm mais dificuldades. 37
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
276
38 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 39
escrita? E com a expressão oral? 40
É assim, a maior parte dos alunos gosta mais da expressão oral, primeiro porque lhe 41
reconhece mais utilidade: basta a possibilidade de encontrar os turistas espanhóis ou quando 42
vão de férias, o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita; no entanto, os alunos 43
mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades mais relacionadas com a escrita, 44
escreverem um texto, escreverem um diálogo. Eles também gostam, por exemplo, naquela parte 45
que antecede uma apresentação oral, na parte de preparação de escrever um diálogo, eles têm 46
de recriar aquela situação e então essa parte de escrever o diálogo, eles gostam porque sabem 47
que depois o vão apresentar. Portanto, escrever só por escrever, perde um bocadinho a função 48
comunicativa, não é? Vamos supor um trabalho de grupo, estão três alunos a escrever um 49
diálogo e depois o diálogo fica na gaveta, quer dizer… eles gostam mais de escrita se realmente 50
houver uma aplicação realmente comunicativa, se aquilo for apresentado, se eles escrevem um 51
e-mail e depois até o trocam entre eles ou se houver hipótese de entrar em sites espanhóis e 52
enviar para outros colegas. Se este recurso tiver assim um resultado mais comunicativo, eles 53
estão mais receptivos a esse tipo de actividades. 54 Não bastará que o texto pressuponha essa situação de comunicação, 55
haverá sempre a necessidade dar o passo seguinte e dar alguma 56
operacionalidade ao texto? 57
Sim, eu acho que isso é mais motivante para os alunos; uma coisa é eles escreverem 58
um texto porque eu quero que eles treinem o vocabulário e a parte gramatical e as funções e já 59
está, para lhes escrever “Bom” ou “Muito Bom”; outra coisa é que eles escrevam um texto 60
porque depois, por exemplo, vão gravar um vídeo a apresentar-se. É diferente. 61
62 Competências valorizadas 63
64 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 65
actividade de produção escrita? 66
Os objectivos? Primeiro se eles sabem organizar um texto, se constroem um texto com 67
coesão, com coerência, com coesão linguística. Isso eu acho que é transversal a todos os 68
textos. E depois, dependendo da unidade onde estamos, que eles apliquem o vocabulário, as 69
funções da gramática que nós estivemos a trabalhar… esses são os objectivos principais. E 70
depois também pode ter um carácter formativo, não é? Sabermos o que é que um aluno já sabe, 71
se ainda tem muitas dificuldades no vocabulário, vamos imaginar que na descrição física em que 72
se calhar temos de trabalhar melhor esse aspecto. Todos estes objectivos são trabalhados. 73 E há alguma justificação para essas diferentes variáveis, ou elas depois 74
acabam por estar sempre em jogo? 75
Depende dos objectivos do professor; se calhar, a maior parte das vezes estão todas em 76
jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor. Se o professor quer verificar apenas 77
uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso. Acho que um texto 78
dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco. 79
80 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 81
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 82
alvo de análise? 83
Eu aí acho que depende do tipo de texto que o professor dá. Eu acho que acabam por 84
estar as três; pode estar mais uma ou outra, dependendo do exercício que o professor propõe. 85
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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277
E de que forma é que poderiam ser analisadas e qual o trabalho prévio 86
que poderia ser levado a cabo com os seus alunos, para conseguir 87
comprovar – ou não – a aplicação dessas competências? 88
Aí o professor poderá criar uma grelha de verificação e depois, na análise dos textos que 89
o aluno produz, o professor enquanto vai lendo os textos, vai vendo na lista de verificação se 90
realmente se verifica que o aluno já atingiu determinada competência. 91 Em termos de trabalho prévio, há alguma activação destas 92
competências? 93
Eu considero todas as tarefas prévias à produção de um texto são preparatórias para 94
essa produção escrita. Eu não posso pedir a um aluno que redija um texto, quando à partida sei 95
que ele tem um handicap e que lhe faltam muitas coisas. 96 Mas há algumas actividades no plano gramatical, discursivo ou da 97
sociolinguística para activar nos alunos essas mesmas competências 98
para uma aplicação posterior em termos de expressão escrita? 99
Aí o professor pode recorrer a todo o tipo de actividades que há. É aquela situação de 100
que falávamos há pouco de eles fazerem um diálogo, imaginarem que estão numa esplanada 101
em Madrid e estão a planear um sábado. Até os alunos estarem preparados para construírem 102
um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já, aquele tipo de funções como apresentar 103
sugestões, recusar, apresentar uma nova proposta, concordar, expressar entusiasmo, expressar 104
aborrecimento, toda a parte gramatical, saberem os tempos verbais, o presente, a perífrase do ir 105
+ a + infinitivo, a haver uma apresentação, caso houvesse na internet um exemplo daquilo que 106
pretendíamos, então fazer essa parte e pô-los a fazer a compreensão audiovisual; na parte 107
cultural convinha que eles soubessem alguma coisa sobre Madrid, para poderem apresentar 108
sugestões, podíamos fazer um download de um guia de Madrid que há disponível na internet, 109
trabalhar isso… isto é, dar-lhes ferramentas para depois, quando for a altura deles escreverem, 110
eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma, até 111
porque – com turmas de 26 alunos que é o que nós temos – se nós não fizermos essa 112
preparação muitos dos exercícios não poderiam ser feitos. 113 114
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 115
Normalmente o que é que nós fazemos? Então, nós corrigimos e voltamos a entregar. 116
Entretanto eu já utilizei o código de correcção, principalmente nos níveis iniciais, como são 117
aqueles testes mais pequeninos, aquele código de correcção ajuda-os bastante: a parte 118
gramatical, falta uma palavra,… e também quando são as provas escritas, os testes, eu costumo 119
fazer um apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os testes, em 120
grupos, fazem a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem 121
saberem de quem são os erros. Só depois é que são entregues os testes e podem verificar a 122
correcção, nunca lhes dou o teste primeiro senão eles vão cair na tentação de ir ao teste ver qual 123
é que é a solução, em vez de pensarem e de consultarem o caderno e o livro para serem eles a 124
corrigir; até faço chantagem porque enquanto não corrigirem, eu não devolvo os testes. 125
É claro que nessa ficha eu só lhes coloco os erros que sei que, à partida, eles são 126
capazes de corrigir, não coloco de níveis superiores porque não faz sentido, eles não têm de 127
saber aquilo, não é do nível deles e por isso não entra na ficha. 128
129 Adequação à situação de comunicação 130
131 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 132
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 133
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 134
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 135
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
278
Essa pergunta está relacionada com aquela primeira questão que nós discutimos no 136
início; se os alunos não reconhecem utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo 137
menos motivados para o realizar. Eu acho que isso é um valor importante. Nós utilizamos uma 138
língua para comunicar, por isso, independentemente de ser oralmente ou escrito, tem de haver 139
sempre uma situação comunicativa que os alunos reconhecem e que pensem: “eu vou escrever 140
este texto porque se um dia me encontrar naquela situação, isto é uma mais-valia”. 141 E como classificaria a adequação à situação de comunicação, 142
comparando-a com a coerência e a coesão que já antes tinha referido? 143
Eu acho que é tão importante como as outras. 144
145 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 146
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 147
competência sociocultural? 148
Não acho um entrave, até porque os miúdos, alguns já estiveram de férias em Espanha 149
e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só os ajuda. Às vezes, numa aula em que se 150
está a comentar qualquer coisa sobre uma festa de Espanha ou sobre um aspecto cultural de 151
Espanha, ter um aluno que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, 152
eles acham muito mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte. Portanto, acho que 153
entrave não, de forma alguma. 154 Para além desse contacto directo, quando os alunos vão de férias a 155
Espanha, de que outra forma é que poderíamos trazer para a aula esta 156
componente sociocultural? 157
Hoje em dia, com a internet, nós conseguimos aceder a muitos recursos que há muitos 158
anos não era possível: vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os 159
filmes – que são uma amostra da vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma 160
viagem de estudo. 161 No seu caso, consegue aplica-las nas suas aulas, com os seus alunos? 162
Na parte dos vídeos, eu costumo pesquisar e costumo utilizar nas minhas aulas porque 163
os alunos acham muita graça. Há, inclusive, um professor de espanhol que trabalha em 164
Inglaterra e tem vários vídeos e eu fui apresentando os vídeos do senhor e, no final, os meus 165
alunos já queriam fazer-lhe um vídeo, para lhe agradecer e para pedir mais vídeos. Depois, 166
vídeos, por exemplo, sobre a moda que também já cheguei a utilizar; sobre festas ou o vídeo dos 167
sanfermines em que apresenta a festa e depois há um comunicado da presidente da câmara e 168
há muitos outros… a parte do intercâmbio, eu não estou directamente nesse projecto mas a 169
escola em que estive este ano, a nossa coordenadora está a trabalhar num intercâmbio com 170
uma escola de Compostela, com um colégio; e este ano fomos numa viagem de dois dias a Vigo 171
e acho que essas actividades, enquanto professores, que podemos e devemos desenvolver. 172 Procurando desenvolver a competência sociocultural? 173
Sim, e estou a lembrar-me de outra actividade que desenvolvemos na escola: foi 174
convidada uma professora da Universidad Complutense de Madrid que veio cá falar sobre a 175
guerra civil espanhola mas só com imagens. Os miúdos agora são de uma geração de imagens 176
e através das imagens, contar diferentes momentos, abordar diferentes aspectos da guerra civil 177
espanhola. Foi muito interessante essa palestra. Portanto há assim estas pequenas actividades 178
que nós podemos organizar. Outra coisa que eu nunca fiz e que poderia ser engraçado: convidar 179
alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do seu país, do que é 180
que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha. 181 E considera que tem tempo para aplicar essas ideias? 182
Hoje também os grupos de disciplina nem sempre funcionam bem nas escolas porque 183
se os professores se unissem mais e trabalhassem mais em conjunto, poupavam algum tempo e 184
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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às vezes os horários são diferentes, de manhã ou de tarde, acaba opor cada um fazer as coisas 185
à sua maneira… 186
187 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 188
adequação de um texto à situação de comunicação? 189
Nos diálogos, nos diálogos… eu acho que em todos os textos, nos diálogos, num e-mail 190
que se escreve, num texto que se escreve sobre qualquer coisa, a contar a última viagem; 191
depois se eles quisessem criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em espanhol. Eu 192
acho que em todos os textos, não estou a ver assim nenhum que não seja, se calhar sou eu que 193
estou a pensar mal. São todos para situações comunicativas… 194
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ENTREVISTA_R_CB Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
Não, todas elas têm um lugar, ou melhor, eu procuro que tenham um lugar semelhante a 6
nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade; portanto, eu não vejo nem promovo 7
a sobrevalorização – ou valorização - de simplesmente uma competência - e aqui falo de uma 8
das cinco competências – ou pelo menos das 4+1, dependendo de autores… não sobreponho 9
nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes. Seja relativamente à escrita, nas 10
duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas 11
competências 12 E como faz a gestão, em termos de tempo e de expectativas dos 13
alunos? 14
Não é fácil, e isso relaciona-se, desde logo, com o nível de estudos dos alunos; nós aí 15
temos a falsa competência que são os alunos portugueses, pelo menos alguns – e os falantes 16
em geral – referirem que falam espanhol e que sabem espanhol, etc. e nós aí, nesse momento, e 17
eles também, nós apenas confirmamos aquilo que sabemos e eles acabam por verificar que não 18
é o que eles pensam. E então aí, nós – eu pelo menos faço assim, em cada aula, em cada 19
turma, muitas vezes em turmas diferentes mas no mesmo nível promovo ou mais a escrita ou 20
mais a oralidade, promovo ou mais um debate ou só mais a parte receptiva, ou porque não, 21
apresentações orais dos miúdos e em alguns momentos mais a dicção, a parte da pronúncia, 22
etc. e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar, precisamente para desenvolver a 23
expressão oral. 24
A escrita – assim como a oralidade – é algo que está sempre presente, do meu ponto de 25
vista, porque senão ficamos com algumas lacunas na formação linguística dos alunos. Por isso 26
eu não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço 27
próprio para cada uma. Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades 28
de diagnóstico. Estou-me a lembrar de uma turma de 10.º ano, nível A1, em que tenho uma 29
aluna que tem familiares em Espanha e contacta com eles frequentemente. Eu tive a 30
confirmação contrária daquilo que eu pensava: ela tinha uma competência tanto a nível da 31
escrita como da oralidade muito aquém daquilo que eu esperava e se eu não fizesse nenhum 32
tipo de actividade diagnóstica eu teria, certamente, desenvolvido com o grupo – procurando não 33
desmotivar esses alunos – o que eu tinha feito era avançar com outro tipo de actividades – com 34
conteúdos lexicais e não só – de um nível A1 ou A2 e ainda bem que não o fiz. Fiz primeiro as 35
actividades de diagnóstico e só depois avancei para determinadas actividades onde, claro, 36
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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desenvolvi desde a oralidade até à escrita e interacção entre os vários alunos. Mas nunca 37
valorizo nem a parte escrita relativamente à oral, nem vice-versa. 38
Há uma tentativa de equilíbrio e eu vejo as coisas dessa forma, aliás, a parte onde eu fiz 39
investigação é a parte lexical e no modelo que eu proponho aparece a pronúncia – a oralidade – 40
como a parte escrita em várias vertentes, lado a lado. 41
42 2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 43
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 44
escrita? 45
Há disparidades e isso também depende de turma para turma, de aluno para aluno, mas 46
há grandes disparidades. Onde eu vejo que normalmente se conseguem melhores resultados, 47
embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte escrita e eu, regra geral, para os 48
alunos que têm um trabalho contínuo, aí eu vejo que eles vão progredindo mais facilmente, vão 49
desenvolvendo melhor a parte da escrita; a oralidade, ou porque – e aí há que sinalizar estes 50
factores – ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam 51
completamente e temos as duas faces da moeda: alunos que participam intensamente mas sem 52
a qualidade ou correcção linguística que era bom que existisse ou então temos os alunos que a 53
nível escrito conseguem expressar-se relativamente bem, alguns até muito bem, enquanto que a 54
nível da oralidade eu não tenho essa percepção. E eu tento, sobretudo a parte da oralidade, ver 55
objectivamente aquilo que eles fazem – ou não – não só através da participação oral arbitrária ou 56
dita livre, mas em momentos formais de avaliação oral: eu distribuo temas, faço-lhes questões, 57
tendo primeiro um pré-actividade de apresentação daquilo que eles pesquisaram… estamos a 58
falar a nível de secundário porque alunos que estão na faixa etária anterior aos 15 anos, a nível 59
de capacidade de raciocínio têm uma diferença muito grande… 60 Ao nível da escrita, o Ricardo dizia que era mais evidente a margem de 61
progressão dos alunos… 62
Sim, talvez porque é uma forma de expressão em que eles se sentem menos 63
pressionados, e pressionados neste sentido: não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo 64
que eles estão a escrever e eu desconfio que, em muitos momentos e com alguns alunos, 65
quando estão a fazer uma produção escrita – e nós trabalhos desde a carta formal, a carta 66
informal, o correio electrónico, o texto publicitário, artigo de jornal, etc., - e eu vejo que há alunos 67
que certamente, e por poucos minutos que seja, esquecem-se que alguém vai ler o texto; e aí 68
nota-se perfeitamente que algum vai escrever “apanhar sol” em vez de “tomar el sol” e esse tipo 69
de expressões e vejo exactamente quem domina minimamente e tem correcção linguística a 70
nível de espanhol, quem domina minimamente a expressão escrita e quem ainda tem bastantes 71
lacunas. 72 Digamos que o aluno, enquanto escrevente, veste de tal forma essa 73
roupagem que se esquece… 74
Sim, não são todos… há uma parte, especialmente no secundário, nível 4, nível 5 ou até 75
nível 2, que a nível da escrita dá perfeitamente para ver que embora mantenham alguns 76
pormenores e detalhes que se relacionam com a língua portuguesa mas já conseguem fazer um 77
discurso onde utilizam determinadas estruturas com preposições, verbos – pronominais ou não – 78
de forma clara, correcta e com coerência, alguns no nível B2 ou C1, outros ainda no nível A2, 79
mas a tal maturidade intelectual, sobretudo aqueles que se aproximam daquilo a que alguns 80
professores de Salamanca fazem referência num trabalho sobre fossilização. Alguns alunos 81
aproximam-se um pouquinho desse aspecto, na motivação e não só, e sobretudo esses, nota-se 82
perfeitamente o tipo de expressão escrita que eles têm, vê-se que há uma evolução, vê-se que 83
há uma progressão, mas claro que aí tudo depende do empenho de cada aluno. 84
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Também é importante, e aí convém não esquecer o papel do professor não só como 85
professor com o papel de “eu ensino, tu aprendes”, mas sim no sentido de ser um factor 86
importante a nível de estímulo, de motivação, enquanto difusor de língua e de cultura. 87 88
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 89
escrita? E com a expressão oral? 90
Regra geral, infelizmente, há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou 91
de, tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa, enfim… mas a reacção deles, a 92
primeira reacção é a de fazer o trabalho – falando da escrita – se for fora da sala de aula, eles 93
aceitam muito bem; e penso eu, porque eles têm hoje em dia muitas ferramentas, começando 94
pela internet. E aí, é um apoio, eles pensam “eu tenho internet, eu vou lá.”. Claro que depois 95
terão o resultado mediante o trabalho deles. Mas eu noto que a parte da oralidade – e aqui 96
depende muito dos níveis dos alunos – se for um exercício, se for uma actividade em que nós 97
damos muitas moletas, muitos pontos de apoio, onde vamos moderando, se for, por exemplo, 98
um debate, se essa actividade for moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles 99
poderão aderir mais facilmente à oralidade. 100
Na parte da escrita, não é que eles não façam, não é que não se sintam à vontade mas 101
sentem, diria eu, menos motivação para praticar a escrita. 102 Mesmo se for mais controlada, como no caso da oralidade? 103
Sim, mas atenção, na parte da escrita, por norma, eu não me preocupo em controlar 104
tanto, deixo que eles se estendam, que produzam mais um pouco. Eles na escrita, nota-se 105
melhor talvez a evolução deles e eles acabam por aderir de forma diferente, na oralidade, mas, 106
depois de algum tempo de começarmos com a actividade, eles quase inconscientemente eles se 107
pudessem continuavam a actividade praticando a escrita, porque se sentem pouco à-vontade, 108
como disse há pouco, às tantas por vergonha, ou porque de vez em quando são chamados à 109
atenção. Com isto, e não o faço, nem aconselho que o professor interrompa constantemente o 110
exercício, é antipedagógico do meu ponto de vista, o exercício é para decorrer do início ao fim, 111
não deve fazer nenhuma interrupção e devemos deixar que os alunos tentem expressar-se 112
oralmente. Contudo, isso faz-se, e a partir de que o professor o chama à atenção, eles começam 113
a retrair-se, enquanto que na escrita têm alguma liberdade, até porque seria do meu ponto de 114
vista pouco interessante em termos pedagógicos, o professor passar junto de cada aluno; não 115
seria muito pedagógico, do meu ponto de vista. 116 117
Competências valorizadas 118
119
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 120
actividade de produção escrita? 121
O objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação, que engloba 122
muitas outras competências, como a comunicativa, a estratégica, a discursiva, etc.; o objectivo é 123
sempre esse, desenvolver a competência de comunicação. No fundo, é fazer o quê? É dar ao 124
aluno um conjunto de ferramentas linguísticas que ele pode utilizar nos mais variados contextos 125
– e a língua deve ser ensinada em contexto e se possível utilizando vários realia – e dar-lhes 126
ferramentas para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos. 127
Por exemplo, a nível da competência estratégica, é fundamental que ele saiba que o verbo poner 128
e o verbo vestir, poderá utilizá-los como sinónimos. E a nível das estratégias a utilizar, a 129
implementar, é fundamental que se tente desenvolver a competência de comunicação: isso é o 130
principal. A partir daí, as outras competências – ou sub-competências – para que um aluno 131
consiga, realmente, ser um falante autónomo, com correcção, rigor, pertinência, mas 132
autónomo… isso é fundamental. 133 134
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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284
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 135
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 136
alvo de análise? 137
A análise é feita em todas elas; eu sou um pouco suspeito para falar desse assunto 138
porque a investigação que fiz e aquilo que eu procuro desenvolver na aula, dou muita ênfase aos 139
conteúdos lexicais. Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, 140
gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta. Eu posso e devo avaliar 141
desde perífrases verbais, campos semântico-lexicais, o tipo de actividades que eles indicam ou 142
não no texto escrito, porque depois tudo depende das pautas, das indicações que nós damos 143
antes do texto ser feito. 144 Trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 145
O professor tem que ter esse tipo de actividades muito bem preparadas. É quase 146
inconsciente e mesmo inconcebível o professor chegar à sala de aula e pedir para escrever um 147
texto sobre o verão… não tem lógica nem faz sentido, sem mais nem menos, sem um 148
enquadramento, sem uma preparação prévia em casa; daí a avaliação, a nível da escrita, todos 149
os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, 150
socioculturais, eles são avaliados. 151 E em relação aos tipos de avaliação? 152
Tipos de avaliação, podemos fazê-lo quando preparamos a actividade, com uma grelha, 153
por exemplo, onde esses parâmetros estão assinalados, e é muito simples em termos de 154
quantificação: ou está ou não está. Isso leva tempo e dá trabalho; os professores que eu 155
costumo orientar, muitas vezes, essa é uma das preocupações deles, quando nós nos reunimos 156
e quando corrigimos testes em conjunto, uma das grandes preocupações é a composição e aí a 157
composição é um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste: porque é uma 158
resposta não curta, longa, e onde nós podemos ver a confluência dos vários conteúdos. E aí é 159
muito simples, podemos pensar que o aluno pode tentar fugir a um conteúdo ou outro mas para 160
ter um texto coeso, coerente, rico, não deverá fazê-lo, ou dificilmente o fará, mesmo 161
inconscientemente; 162
Portanto, eu, quando faço a análise desse tipo de conteúdos tenho o cuidado de 163
previamente fazer a elaboração dos critérios de classificação e de correcção, por níveis e, 164
quando é esse o meu intuito, fazer uma grelha e também aí, faço a divisão na grelha por tipos de 165
conteúdos: é uma hipótese, não é a única. Depois temos outra coisa fundamental que é os 166
alunos saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a 167
língua portuguesa, em muitos casos ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem 168
melhorar. 169
170 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 171
Esse feedback aparece sempre que o professor queira – mas é importante que se diga – é 172
importante que o professor tenha a capacidade de trabalho, de reflexão individual e, depois, em 173
conjunto com a turma e mostrar-lhes o erro. Por isso eu, até muitas vezes, fotocopio testes antes 174
de os entregar para depois nas aulas a seguir não correr o risco de “esqueci-me”, e então eu 175
tenho as cópias dos testes que me interessam, com os erros. Depois, ou projectado, ou escrito 176
no quadro ou de outra forma, e ver o erro; se for um erro de acentuação, vamos ver o porquê, 177
vamos rever as regras de acentuação, dar mais exemplos de palavras que encaixam na regra… 178
e então o que é que acontece? Convém começar pelo erro, explorar o erro, depois, ver a palavra 179
– depois de ver a regra. As unidades lexicais onde há erro, exploramos o erro, vemos as regras 180
que nos levam a evitar o erro, depois enquadramos a unidade lexical, linguisticamente correcta, 181
num contexto… vemos uma, duas ou três frases, um diálogo, onde esse enunciado e essa 182
unidade lexical aparece contextualizado; esse contexto não deve apenas ser a nível sintáctico, 183
mas a própria frase em si deve estar contextualizada na unidade didáctica, no campo semântico-184
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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lexical que está a ser estudado nesse momento, nessa unidade didáctica. O estudo 185
contextualizado é mais significativo para os alunos. 186
Então, através da utilização desses diálogos, que podem ser de um realia, como seja El 187
Jueves ou de uma revista ou jornal, hoje em dia temos as ferramentas da internet, basta um click 188
e a palavra está aqui! Ou então levar um jornal para a aula, uma revista, precisamente para eles 189
verem que isto realmente existe, isto é mesmo assim, é a vida real e a vida de um falante de 190
língua materna espanhola, e isso é fundamental para eles. 191
Assim, essa unidade lexical é explorada em contexto, na sala de aula, são dados 192
exemplos e deixamos, ao mesmo tempo, que o aluno, com a matriz do exemplo “a mí me 193
gustaria…” e ele acaba a frase, depois de nós mostrarmos três ou quatro e então o erro, a nível 194
de ver onde é que erraram, explorar, analisar o erro, trabalhar o erro e ultrapassá-lo – que é esse 195
o objectivo – pode ser feito dessa forma: em contexto, dando exemplos, pegando nele, ver a 196
regra, ver o porquê do aluno ter errado. Muitas vezes na mesma prova, na mesma produção 197
escrita, aparece a unidade lexical repetida, num lado com erro, no outro sem erro. E isso pode 198
ser trabalhado assim, claro que contextualizado, com os realia, ver o tipo de erro, ver se o repete 199
ou não, ver se está fossilizado ou não, trabalhar as regras que permitem ultrapassá-lo… isto é 200
fundamental, por isso muitas vezes nós nos queixamos que falta tempo para cumprir o 201
programa: das duas uma, ou andamos a correr para atingir metas – a nível programático e não 202
só – ou então, além disso, apostamos em áreas específicas, em campos semântico-lexicais 203
específicos, para que o aluno tenha uma competência que realmente vai ao encontro do nível 204
esperado, para não termos falsos B1 ou B2, por exemplo. 205
Não podemos esquecer, o aluno constrói um texto, o professor classifica-o e corrige-o, 206
não tem lógica, nem pode ser assim. Depende sempre do número de alunos por turma, se for do 207
3.º ciclo é ainda pior e se houver alunos com necessidades educativas especiais é uma tarefa 208
quase impossível. Tudo depende do contexto, da turma, do grupo. Nunca deve o professor 209
colocar atrás das costas, ou deixar passar, os erros: a prova ou o texto é classificado e o 210
professor deve sempre corrigir; o professor deve chamar a atenção do aluno, deve trabalhar o 211
erro na sala de aula, porque se o professor deixa passar, o erro vai persistir, vai continuar. 212
213 Adequação à situação de comunicação 214
215 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 216
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 217
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 218
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 219
A adequação é fundamental. Se um professor ao trabalhar um texto, ao pedir um texto 220
ao aluno, ao fazer um desafio a determinado aluno para fazer a redacção de um texto e depois 221
esse texto aparece como desfasado da realidade ou melhor, da situação de comunicação, onde 222
ele supostamente iria utilizar aquele discurso, pode ser um pequeno diálogo, uma conversa 223
telefónica, no aeroporto, e se o aluno sendo que o texto é escrito mas que não é significativo 224
naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver desmotivação, 225
não faz sentido. O texto deve ser sempre enquadrado a nível contextual… deve haver um 226
cuidado… se estamos a falar de férias, o texto obrigatoriamente deve ter algumas unidades 227
lexicais obrigatórias: “viaje”, “vacaciones”, “tomar el sol”, “protección”, etc. Deve ter algumas 228
unidades lexicais que, do meu ponto de vista, devem ser obrigatórias; depois o professor deve 229
saber o momento em que pede o texto, o momento do ano e da unidade didáctica. O professor 230
deve ter o cuidado, sempre, - e voltando à questão do discurso em contexto – para que ele tenha 231
coerência, pertinência e assertividade – mais do que da coesão, porque a coesão é o texto em 232
si, é um pequeno círculo – mas o que acontece é se o texto estiver fora de contexto que 233
acontece é que o aluno vai sentir, do meu ponto de vista, desmotivação… vai perguntar, “mas 234
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afinal eu falei sobre desporto, mas estávamos a trabalhar sobre a gastronomia, a alimentação?” 235
Aí o professor quando dá indicações deve dizer “Vejam lá que tipo de alimentação que um 236
desportista profissional deve ter.” e aí trabalha as coisas dessa forma: tudo dá para conjugar… 237
agora, o professor deve ter esse cuidado, essa atenção, de fazer uma ligação harmónica entre o 238
discurso, entre o enunciado e o texto que está a ser produzido e o momento em que o vai 239
trabalhar ou que o vai pedir na sala de aula ou noutro contexto em que esteja com os alunos. 240
Assim, o contexto do discurso do enunciado escrito é fundamental, ele deve aparecer 241
devidamente contextualizado, a nível temporal, a nível espacial, se quisermos; senão perde um 242
pouco o valor e a razão de ser. 243
244 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 245
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 246
competência sociocultural? 247
Temos uma e outra vertente, do meu ponto de vista. A partilha de elementos a nível 248
cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente. Só para dar 249
dois ou três exemplos, a nível de horários, de um dia normal, da rotina diária, de um espanhol 250
são bem diferentes de um português, por exemplo. E esse aspecto, por exemplo, muitas vezes 251
afasta um pouco a percepção – atenção, não afasta o interesse pelo estudo do espanhol – 252
desmistifica aquela expressão de “nós percebemos tudo, sabemos tudo e isto é tal e qual”… mas 253
não! Ou seja, o aluno interioriza e agora falo dos intercâmbios que costumo promover – e é uma 254
forma de esbater alguns aspectos culturais e entrelaçar outros – e os alunos quando vão a 255
Espanha dão-se conta perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso 256
acaba por ser um motivo de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os 257
acompanha. 258
Exemplos claros: não é a primeira vez que os maus alunos entram em restaurantes por 259
volta das 12.30 h/13.00h e vêem praticamente tudo vazio e perguntam se não é hora de almoço 260
e eles até pedem alguma coisa para comer e não é o primeiro que me comenta que a senhora 261
disse que ainda era um pouco cedo ou que ainda não tinha preparado e já são 13.00h. E eles 262
apercebem-se, passados duas horas, eles voltam ao mesmo sítio e apercebem-se que a essa 263
hora os bares, cafés, restaurantes, etc., estão cheios… a nível de horários, da rotina habitual e 264
atenção porque há unidades didácticas onde se fala da rotina diária e este aspecto cultural é 265
importantíssimo, assim como os horários dos serviços, bancos, etc. mas os alunos, nesse 266
aspecto, dão conta, perfeitamente, da diferença cultural que existe entre Portugal e Espanha 267
apesar da proximidade. Contudo, nunca senti que essa diferença os afastasse. Posso dizer que 268
há sempre aspectos que custam a entranhar-se como passar o almoço com um bocadilho, isso é 269
claro. Ou então o gaspacho, a paella ou a tortilla, mas depois de comerem, eles começam a 270
gostar mais… por isso eu julgo que não os afasta como todo o tipo de cultura, pode dar-lhes 271
algum choque inicial mas depois aceitam muito bem, somos povos latinos e não há assim 272
diferenças tão grandes mas inicialmente há algum ou outro que resiste, é verdade, mas acabam 273
por perguntar e muitos até acabam por aceitar e ver esse traço cultural sem qualquer problema. 274 Para além dos intercâmbios, de que outra forma poderia ser facilitada 275
a aprendizagem dessa componente sociocultural? 276
Em muitos, desde o mais básico, pegando no manual, apesar de que os manuais nem 277
sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que 278
gostávamos, mas dá para começar pelos manuais. Hoje em dia temos à mão de semear a 279
internet, o youtube, mas muitos outros sites, desde o portal mix, tierra.es, que nós podemos 280
trabalhar. O intercâmbio digital, troca de e-mails, experiências, fotos, onde vemos o vestir, o 281
estar, penteados, esse tipo de aspectos… e também outros meios de comunicação, a rádio, a 282
televisão, até porque aqui nesta zona facilmente têm acesso à rádio e à televisão. As estadias 283
em Espanha, ou países latino-americanos onde se fale espanhol, com a família, em férias e não 284
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só, é muito interessante até a nível linguístico – quando falamos de cultura associamos sempre à 285
língua – “Então autocarro é Guagua, o que é aquilo?” e depois explorar a palavra, porque será? 286
Mas depois trazer para a cultura propriamente dita, relacionar isso com os meios de transporte, 287
quem os utiliza é sempre muito enriquecedor… assim, e indo ao encontro da pergunta, além 288
desses aspectos que já referi, as idas ao país, e nós temos aí talvez um dos aspectos positivos 289
que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso e eu julgo que esse 290
aspecto pode ser uma das tábuas de salvação para o ensino do espanhol em Portugal, que é 291
aproveitar a proximidade do país da língua estrangeira, além de, claro, se formos a ver bem as 292
coisas, o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa língua materna e 293
isto também é importante. 294 Um contacto informal que complemente a aprendizagem formal? 295
Exactamente, até porque a aprendizagem informal tem aspectos que a formal não 296
consegue ter, por isso é que nos intercâmbios procuro sempre ter a parte formal mas – e muitas 297
vezes – sobretudo, a informal, porque para mim é muito interessante, e deixa-me relativamente 298
satisfeito, quando os alunos chegam junto de mim e me dizem que conseguiram comprar isto e 299
pedir isto; eu sabia isto; perguntaram-me e eu até indiquei a direcção e isso é fundamental. 300
301 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 302
adequação de um texto à situação de comunicação? 303
Eu julgo que em qualquer contexto, essa adequação do texto à situação comunicativa, 304
eu julgo que em qualquer contexto é importante. Claro que nós na aula devemos trabalhar 305
contextos mais e menos formais; agora eu julgo que a nível de adequação, a nível de 306
importância, os contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma 307
adequação maior. E isto porquê? Porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa 308
necessidade. É fundamental, senão o que é que acontece? A comunicação em si, quebra-se e, 309
mais importante do que isso, é a qualidade da comunicação que se quer veicular e que se 310
necessita naquele momento. Se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos 311
num bar, aí, no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma 312
consequência tão grave dessa comunicação que deve ser feita. No entanto, julgo que em 313
qualquer dos contextos, em qualquer uma das situações, o texto deve ter sempre adequação, 314
não pode ser um texto desadequado, que não diga nada àquela situação de comunicação, não 315
faz sentido que assim seja. 316
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ENTREVISTA_R_CVL Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
2
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 3
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 4
compreensão oral e escrita? 5
O objectivo devia ser privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais 6
atenção à compreensão, sobretudo compreensão escrita. A expressão oral ainda é mais 7
desvalorizada, comparada com a expressão escrita. 8 Justificação para tal facto 9
Dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a partir de 15/20 alunos, a 10
produzir texto oral. Na parte do texto escrito, o que implica em termos de tempo para o professor, 11
para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção. 12
13 2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 14
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 15
escrita? 16
Em princípio equivalem-se, em princípio há uma correspondência entre as duas 17
componentes. 18 Apesar da diferença de trabalho efectivo em aula? 19
Sim, pensando no básico, um aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 20
5 expressão, assim como aluno de 5 a nível oral, costuma ser aluno de 5 a nível escrito. 21
Costuma… regra geral há correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que 22
compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos… alunos muito bons na escrita 23
ou alunos muito bons na compreensão que falham na expressão, não me estou a lembrar de 24
casos que ocorram. 25
26 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 27
escrita? E com a expressão oral? 28
Se calhar essa é também uma razão para se insistir menos na expressão por parte dos 29
alunos; em termos de expressão oral, nós temos, por exemplo, a nível de escola, percentagens 30
definidas por período para a expressão oral e há muitos alunos que se recusam a fazer, 31
preferem ter zero do que ter que se expor. No caso da escrita acontece o mesmo, por exemplo, 32
em termos de testes – que é o tipo de avaliação mais formal que existe – e mesmo assim há 33
alunos que dizem “não me apetece fazer”, apesar de haver dois temas à escolha, “não me 34
agrada nenhum, simplesmente não faço.”. 35 A falta de empenho decorrerá da exposição à actividade proposta? 36
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Já aconteceu, não querem fazer por não se quererem expor e acabarem depois por 37
fazer essa avaliação individualmente e haver alunos que pedem para fazer noutra aula onde há 38
menos alunos. Mas tendo a não permitir muito que isso não aconteça posto que um dos 39
objectivos seria os alunos ganharem um certo à-vontade em público, não tem a ver com a língua 40
nem tem a ver com a qualidade da comunicação em espanhol, é antes um objectivo transversal 41
que não se deve desprezar. 42 E as dificuldades associadas à expressão escrita? 43
Preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, 44
falta de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas 45
notas…tudo isso conta… neste caso estamos a falar de alunos do ensino profissional, onde 46
acontece mais frequentemente do que com os alunos do ensino regular. Mesmo assim, há 47
também casos de alunos do ensino regular, mesmo alunos de humanidades que devem fazer 48
um texto com 200 palavras e fazem 50/60 porque “não conseguem escrever mais”, “não sei o 49
que hei-de dizer”, casos raros mas que existem. 50
51 Competências valorizadas 52
53 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 54
actividade de produção escrita? 55
Geralmente têm por trás dois objectivos essenciais: demonstrar a apreensão do 56
vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado com ele, e também 57
os conteúdos gramaticais estudados; em princípio mais do que demonstrar frase a frase, deve 58
demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo 59
vocabulário aprendido. 60
61 2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 62
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 63
alvo de análise? 64
A gramatical não costuma ser a mais importante então costuma ser avaliada 65
especificamente na expressão escrita; conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita 66
de forma a que tenha de a usar mas depois não é valorizada especificamente; competências 67
discursivas, sim, em parte, são avaliadas; costumamos dividir em conteúdo e forma cerca de 68
60% e 40% para a forma. Espera-se que saibam organizar o texto, que saibam encadear as 69
ideias, isso sim é valorizado. 70 E a competência sociolinguística? 71
Se estiver explanada na pergunta sim… 72 Trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 73
Em princípio essa produção escrita será igual ou semelhante, pelo menos na estrutura, 74
no tema a outros textos analisados na aula, lidos na aula, que serviram para a compreensão 75
escrita ou compreensão auditiva, portanto já tiveram contacto com esses textos, podem ter sido 76
incluídos até na parte do conteúdo gramatical, nunca é nada que seja totalmente novo para eles, 77
portanto já estão familiarizados com esse tipo de texto. 78
79 3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 80
Eu reconheço que se calhar não têm o feedback que deveriam; costumo usar dois 81
métodos, o normal é corrigir erros que eles dão e que eu não espero que eles soubessem e 82
erros que dizem respeito a coisas já estudadas em aula, isto é, coisas que eles deviam saber 83
muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar o erro e o que o aluno deveria ter feito. 84
O aluno depois supõe-se que lê o texto, que vê o que tem mal, que corrija e que 85
eventualmente que faça no caderno uma tabela com o erro e a sua correcção. Contudo, 86
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confesso que agora estou confiante de que isso provavelmente não acontece, espero que o 87
façam, mas muitas vezes não fazem. Noutras turmas onde há menos alunos e há mais tempo, 88
às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na aula, ver com os alunos, 89
em conjunto, esses erros. 90 A correcção não está subdividida em função de diferentes tipologias de 91
erros? 92
Não. Vêm a eito, às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, 93
conjugação verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos, mas não faço questão que 94
aconteça. Às vezes consigo produzir a partir de 4/5/6 erros mais frequentes dos alunos um texto 95
mais ou menos coerente, onde se incluem todos esses erros, mas não é o mais normal. O mais 96
normal é: vão aparecendo os erros, tenho os textos dos alunos à frente e vamos pondo no 97
quadro o erro ou o erro incluído na frase e vamos corrigindo. 98
99 Adequação à situação de comunicação 100
101 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 102
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 103
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 104
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 105
Talvez não seja dos aspectos a que ligo mais. Quando é um erro óbvio, sim. Em 106
princípio se for um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção. 107 O relevo vai para aspectos de coerência e coesão, como já tinha 108
referido antes? 109
Sim, eventualmente sim. Mas também não estou a ver que existam muitos erros aí, não 110
me recordo de ter muita necessidade de corrigir isso. 111 Dependendo das orientações iniciais… 112
Não costuma acontecer… 113
114 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 115
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 116
competência sociocultural? 117
Ambos… o problema está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português 118
está para ajudar ou está para complicar. Quando não distinguem que a proximidade os está a 119
prejudicar, sobretudo em níveis mais altos. Inicialmente é uma grande ajuda mas depois à 120
medida que vamos tendo necessidade de nos dedicarmos mais especificamente às diferenças e 121
às pequenas diferenças, essa é a parte mais difícil de entrar nos alunos e chegamos ao 5.º ano 122
de espanhol e continuamos a dizer e a escrever um mas em vez de um pero. Essas pequenas 123
grandes diferenças que custam muito a entrar, a entranhar-se e a serem incorporadas. 124 De que forma poderia ser facilitada a aprendizagem dessa componente 125
sociocultural? 126
Estava a pensar se deveria insistir mais nestas pequenas diferenças que existem entre 127
ambas as línguas e ambas as culturas, mas eu acho que já se faz o suficiente e eu, pelo menos, 128
não consigo encontrar mais tempo para nos dedicarmos mais a isso. Nem sei bem como 129
podíamos fazer isso: em níveis mais iniciais tenho-me lembrado várias vezes de que poderia ser 130
interessante para alunos portugueses ensinar espanhol esquecendo as semelhanças e tentar 131
desde o início ensinar apenas as diferenças, tentando evitar ao máximo o português. 132
Nunca passou de uma ideia, mas tenho-me lembrado várias vezes de fazer isto com 133
uma turma em que pegasse no 7.º ano. Não sei se não poderia ser interessante ver como é que 134
funciona e ver se aprendiam melhor assim, esquecendo o português e sem comparar com o 135
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português, sobretudo na parte das semelhanças… é verdade que no início ajuda mas depois é 136
muito difícil não tirarmos essa moleta. 137
138 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 139
adequação de um texto à situação de comunicação? 140
Em princípio, uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal, uma falha nesse 141
aspecto teria maior impacto no receptor do texto, sobretudo porque um texto formal teria 142
objectivos muito concretos. Mas na perspectiva de um professor de espanhol e na perspectiva 143
de um ouvinte médio, acho que notaria mais facilmente a desadequação se se tratasse de um 144
texto coloquial. Ainda assim, seria mais grave num texto formal, parece-me. 145 Em termos de preparação dos alunos, haveria alguma forma de evitar 146
esses desajustamentos? 147
Não estou a ver como a não ser treinando em aula, propondo exercícios desse tipo, seja 148
oralmente, seja por escrito em aula, levá-los a intervir e fazer essa correcção automaticamente e 149
logo no momento, em aula. E mais facilmente em produções orais do que por escrito, posto que 150
deveria ser feito logo no momento. 151
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ENTREVISTA_S_PRT Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 2
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 3
compreensão oral e escrita? 4
É assim, há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, 5
às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral. 6 Justificação para tal facto 7
Sim, turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a 8
competência. Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas 9
é sempre difícil, é sempre difícil. E depois, também, a maioria dos alunos, digamos assim, não 10
tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui. 11 Daí a vantagem para a expressão escrita? 12
Exactamente. 13
14 2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 15
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 16
escrita? 17
Eu penso que são proporcionais; ao nível da competência da oralidade, eu avalio as 18
competências tendo em conta alguns parâmetros e por vezes, esses parâmetros, por eu saber 19
que também nas aulas não têm tanto tempo para praticá-los, acabam por não ser tão exigentes 20
como os parâmetros da escrita. 21 Por que motivo acaba por gerir todo o processo dessa forma, nessa 22
diferente valorização das competências? 23
A justificação passa por aquilo que eu disse: se a partir do momento em que, enquanto 24
professora, eu tenho consciência de que com turmas de trinta alunos – como tive este ano – eu 25
não sou capaz, ou melhor, tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a 26
competência comunicativa na parte oral, digamos assim, como eu gostaria, penso que se faço 27
mais exercícios da parte da componente escrita, em que trabalhamos a competência escrita, eu 28
penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei. 29
Portanto, eu não poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria 30
tenho dificuldades em realizar esses momentos de avaliação, pelo menos o quanto eu gostaria. 31
32 3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 33
escrita? E com a expressão oral? 34
A primeira reacção é sempre… quer dizer, depende um pouco da faixa etária, eu acho 35
que os alunos de 7.º ano – 12 / 13 anos – pelo menos eu tinha turmas que reagiam muito bem a 36
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
294
tudo o que eu propunha. Agora, por exemplo, alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente 37
complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco. 38 Independentemente se é expressão oral ou escrita? 39
Sim, independentemente de ser expressão oral ou escrita. No entanto, sou capaz de 40
dizer que, por exemplo, se na parte da expressão oral for feita toda aquela questão das 41
actividades comunicativas, em que têm que preencher espaços ou lacunas de informação e for 42
um tema que lhes agrade, até conseguem encontrar alguma motivação e fazê-lo. 43 E os alunos denotam alguma preferência relativamente à expressão 44
escrita ou oral? 45
Eles demonstrarem alguma preferência pela competência, nunca notei; claro que todos 46
eles gostariam de falar, mas quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos e pela 47
experiência que eu tenho, funciona melhor em pares ou em representação de papéis mas que 48
não seja muito exposto aos demais. 49
50 Competências valorizadas 51
52 1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 53
actividade de produção escrita? 54
A adequação, no meu caso, a adequação porquê? Porque é um tema que eu trabalhei, o 55
da adequação pragmática, ou seja, não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas 56
também tento sempre trabalhar da adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado 57
vocabulário ou soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos. 58
Portanto, isso também é avaliado, seja na redacção de um e-mail, seja na redacção de uma 59
carta, o que quer que seja que lhes é pedido na parte escrita. 60 Falava-me em diferentes perspectivas, de que dependem essas 61
variações? Falava-me na componente gramatical, na adequação… 62
Depende dos destinatários, do tema que é proposto aos alunos; eu posso fazer o 63
mesmo pedido para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com 64
certeza será diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige. 65 66
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 67
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 68
alvo de análise? 69
Todas. 70 Trabalho prévio de preparação da actividade de escrita? 71
Sim, aquilo que eu dizia, portanto, eu forneço aos alunos aspectos culturais, aspectos 72
pragmáticos e aspectos linguísticos, antes de lhes propor [a actividade]. 73 74
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 75
É-lhe entregue de forma corrigida, com algumas anotações. Claro que nem sempre 76
essas anotações podem ir ao pormenor como era desejável, não é? Voltamos ao mesmo 77
problema, de muitos alunos por turma… também já utilizei e eles normalmente gostam – 78
dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e depois é visto por mim numa 79
fase posterior. 80 E, num primeiro momento há uma primeira correcção ou indicação dos 81
erros ou esse trabalho é logo passado para os alunos? 82
A correcção dos erros linguísticos pode ser logo passado para os alunos. À parte, 83
posteriormente, serão analisados outros aspectos. 84 É aí que entra a questão da adequação, de que falava há pouco? 85
Exactamente. 86
87
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
295
Adequação à situação de comunicação 88
89 1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 90
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 91
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 92
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 93
Toda a relevância. Se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não 94
tem, digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido, do meu 95
ponto de vista, claro. 96 E se colocarmos na equação a coerência e a coesão, que são aqueles 97
aspectos que muitas das vezes são também trabalhados em aula, essa 98
preponderância mantém-se ou esbate-se? 99
Essa preponderância mantém-se, portanto, … essa pergunta é um pouco difícil, 100
depende do grau da coesão e da coerência, quer dizer… mas eu penso que há determinados 101
erros linguísticos que são perdoados (se calhar o termo é muito forte) e, se calhar, determinados 102
erros de adequação que ficam mais… que não são tão facilmente perdoados. Eu continuo a 103
achar que a adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte 104
linguística. 105 2. Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e 106
Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da 107
competência sociocultural? 108
Pode ser um desafio, mas muitas vezes funciona como um entrave porque os alunos 109
têm aquela ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, 110
também não lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto. 111 De que forma poderia ser facilitada a aprendizagem dessa componente 112
sociocultural? 113
Através de exemplos, de vídeos, imagens, de criação de situações, por exemplo, indo às 114
formas de tratamento, à criação de situações para que os alunos entendam como é que podem 115
actuar, penso que seria por aí. 116 Nas suas aulas, consegue ter disponibilidade em termos de tempo para 117
trabalhar esses aspectos? 118
Consigo fazer essa gestão mas não em todas as aulas. Consigo abordar, isso sim, 119
aspectos culturais de acordo com os temas das unidades didácticas que vão sendo trabalhadas 120
nos manuais e tento sempre levar coisas que não estejam no manual, para não me cingir a ele, 121
mas nem sempre é possível trabalhar o quanto seria necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas 122
muito grandes e programas muito extensos. 123 Nota essa dificuldade? 124
Noto. Mesmo nos manuais, ainda que agora os manuais já tenham essa parte – por alto 125
– mas algumas unidades didácticas já têm essa parte, mas temos uma parte cultural de uma 126
página e temos outra parte toda, com dez páginas numa unidade. Portanto, não há tempo para 127
nos debruçarmos se queremos cumprir o programa. 128
129 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 130
adequação de um texto à situação de comunicação? 131
Todos, mas claro que dependendo do tema… está-se a trabalhar com os alunos a nível 132
de profissões e a nível de procura de trabalho, claro que seria importante ter uma adequação 133
bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um anúncio de trabalho; 134
também seria importante e adequado, saber cumprimentar a entidade patronal, se por acaso 135
fosse a Espanha; contudo, seria igualmente importante saber pedir adequadamente num 136
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
296
restaurante. Portanto, penso que tem um pouco também a ver com os objectivos dos próprios 137
alunos com a aprendizagem da língua estrangeira. 138
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
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297
ENTREVISTA_V_ELV Considerando o trabalho de investigação que nos propomos realizar, no
âmbito do doutoramento em letras na Universidade da Beira Interior, como já tínhamos referido, é necessário recolher alguns dados sobre a produção de texto escrito na aula de Espanhol Língua Estrangeira, nomeadamente ao nível dos modelos e práticas a que os professores recorrem e na adequação dos mesmos à situação de comunicação.
Nesse sentido, elaborámos algumas questões que, do nosso ponto de vista, contribuirão de forma objectiva para a recolha de informação sobre o assunto em estudo.
Irá, então, proceder-se à gravação da presente entrevista com o único intuito de registar todos os dados nela constantes.
Valorização do texto escrito 1
1. Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se 2
sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a 3
compreensão oral e escrita? 4
Eu acho que a parte escrita é bastante importante; eles como transmitem 5
maioritariamente oralmente, muitas das vezes dá-se o caso que eu como tenho dado aulas 6
quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são bem assim e por 7
experiência própria verifico que eles, ao porem em prática a parte escrita muitas das vezes não 8
distinguem o que é oral do que é escrito e assim tomam conhecimento de ambas as 9
componentes. A expressão escrita é também importante porque eles vão ter contacto… isto é, 10
com o que é mais correcto; numa unidade, e atendendo à zona geográfica em que estou a dar 11
aulas aprendem muita coisa que, depois, na escrita, vai ser difícil funcionar em termos de 12
comunicação. 13 Ou seja, na escrita há uma transposição directa da oralidade? Não há 14
um trabalho que vise a distinção entre os diferentes registos? 15
Eles têm alguma dificuldade, por isso é que agora na escrita acabo por dar mais 16
importância à distinção que possa fazer entre elas [as competências oral e escrita]. 17 E depois em termos de espaço em ambiente de aula, as duas 18
componentes têm lugar? Há alguma delas à qual seja dada primazia? 19
É assim, a parte da escrita e em função do número de alunos por turma, eu sei que não 20
vou conseguir avaliar, pelo que as actividades são mais reduzidas do que as da parte oral. 21 22
2. Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, 23
considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e 24
escrita? 25
Na parte oral conseguem atingir melhores resultados, enquanto que na parte escrita 26
continuam a adoptar aquele registo oral… 27 Ou seja, em termos de resultados eles acabam por ser melhores na 28
oralidade do que na escrita, fruto da proximidade geográfica ou das 29
actividades em sala de aula? 30
As actividades em sala de aula ajudam um pouco mas o grande contacto que eles têm é 31
e o vocabulário é, maioritariamente, devido à música e como eu só tenho estado em escolas de 32
fronteira, assim mais para o interior, nunca dei assim aulas, não posso ir por aí… mas acho que 33
grande parte do registo advém desse facto. 34 35
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
298
3. Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão 36
escrita? E com a expressão oral? 37
Gostam mais da parte da oralidade, tudo o que é para escrever dá mais trabalho, mas 38
quando é solicitada alguma coisa… como disse há pouco, não é com a frequência que se queria, 39
devido ao trabalho e à enorme quantidade de alunos por turma, isso não é possível, mas quando 40
é a parte escrita, não há o mínimo problema. 41 Mas em termos de proximidade, digamos, sentimental, os alunos estão 42
mais próximos da oralidade do que da escrita? 43
Sim, sim… 44 45 Competências valorizadas 46
1. Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma 47
actividade de produção escrita? 48
As actividades para as produções escritas normalmente é sempre, ao início o 49
vocabulário que é para os ajudar e a parte escrita, aquilo que queremos é trabalhar a gramática 50
que queremos que ao fim da actividade, tendo sido planificado inicialmente, os conteúdos são 51
vistos oralmente e ao fim, digamos, de uma unidade ou de uma tarefa que eles tenham realizado 52
o que se pretende é que eles consigam, de uma forma correcta, o que foi trabalhado na 53
oralidade, ao fim demonstrarem realmente… porem em prática na parte escrita o que adquiriram 54
até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros… 55 Resumindo, e indo novamente buscar esta questão, relativamente aos 56
objectivos que presidem à planificação de uma actividade de produção 57
escrita, referia a questão lexical e gramatical, havia esse ponto de 58
partida lexical para uma aplicação posterior em termos de conteúdos 59
gramaticais, era isso? 60
Sim, a opção é inicialmente, algumas unidades, por exemplo, não terem sido tão 61
aprofundadas e depois é-lhes dado a conhecer oralmente e simultaneamente também por escrito 62
e então uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais 63
conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um 64
trabalhinho já feito. 65 66
2. Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as 67
competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são 68
alvo de análise? 69
A sociolinguística parece-me que é também de grande importância e na parte da 70
correcção linguística o que é que eles vão fazer? Muitas das vezes, e isto entra também aqui um 71
pouco a parte do português, eles vão colocar-se num registo às vezes muito coloquial. 72 Para cada uma destas competências, gramatical, discursiva ou 73
sociolinguística, há algum trabalho prévio? 74
Existe especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas… 75
eles aqui têm algumas dificuldades porque da parte do português para o espanhol, há a teoria de 76
que é parecido, e quando chegam ao registo escrito, digamos assim, muitos dos erros que vão 77
cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é maior. Depois, quando é a parte escrita, 78
começam então a ver que não é bem como eles fazem na oral. Já tive alunos que preparavam e 79
apresentavam oralmente, a seguir um colega escrevia o que eles estavam a apresentar e 80
víamos as correcções linguísticas que cada um tinha que fazer… portanto quer da parte oral, 81
quer da parte escrita, dão bastantes erros ainda. 82 83
3. De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? 84
O Ensino do Espanhol como Língua Estrangeira.
Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
299
Acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber. Já tentámos também, 85
só para dar um exemplo, um exercício pré-feito, sem terem conhecimento prévio, elaborarem 86
eles uma parte oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o 87
original e com os erros que eles cometem. 88 E as correcções feitas nos próprios textos: estão divididas por 89
competências, os alunos apercebem-se das tipologias de erros… é feito 90
algum trabalho ao nível da correcção pedagógica do erro? 91
Normalmente começamos sempre por tentar identificar onde é que está o erro. E depois, 92
com a prática, já começam eles a perceber onde é que falharam, onde é que poderiam estar 93
melhor, e como é que esse tipo de erros é dado e como é que os podemos evitar no futuro. 94 95
96
Adequação à situação de comunicação 97
98
1. Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação 99
do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes 100
critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, 101
aceitabilidade, informatividade e intertextualidade? 102
Eu, aqui, embora não o faça a diário, dou bastante importância à parte do que estamos 103
aqui a falar, porque é um registo em que eles falam mais do que escrevem; a mensagem que é 104
transmitida e que querem dar a conhecer ao leitor, neste caso, é muito diversa na sua 105
construção, a forma como dizem as coisas, como escrevem, varia bastante; na parte da 106
oralidade eles não fazem muita diferença… dou muita importância porque assim criamos um 107
registo formal, na parte escrita, dão mais atenção ao que vão escrever, trabalham muito melhor, 108
é sempre, como se costuma dizer, um dez e dou muita importância aqui. 109 Mas, em termos de ponderação, digamos assim, esta adequação estaria 110
a par da coerência e da coesão, por exemplo, a sua prevalência seria mais 111
tida em conta ou menos? 112
Seria praticamente 50/50… nós também temos que seguir um pouco os critérios de 113
avaliação e há categorias onde às vezes se dá menos valor, outras dá-se menos mas tenta-se 114
sempre fazer com que seja o mais equilibrado possível, dou mais um bocadinho de peso à parte 115
da produção escrita, mas depois já tenho outros parâmetros e outras percentagens onde posso 116
dar a minha nota final, ou seja dar-lhe um pouco mais de peso mas não ficando assim muito 117
afastado. 118
119 2. Há pouco o Vasco estava a referir o facto de dar aulas 120
maioritariamente em zonas de fronteira… nessa caso, considera alguma 121
da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como um 122
desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural? 123
Eu aqui não diria que seja um entrave, é verdade que culturalmente há muitas 124
semelhanças mas depois também temos grandes diferenças; a parte da sociolinguística, eles só 125
começam a encontrar as diferenças – aqueles que já têm conhecimento porque isto é um 126
saltinho até ao outro lado – e eles próprios, em função dos assuntos que vão ser abordados, 127
começam já a conhecer, a dar a opinião deles e conseguem já fazer uma distinção. 128 Para além desses conhecimentos directo, de que outra forma é que 129
pode ser facilitada essa aprendizagem? 130
Em princípio através de filmes e maioritariamente através de audições. Assim pode-se 131
cativar e manter o interesse; devia até haver uma parte com mais tempo para nos dedicarmos 132
essas partes, que não fosse tudo a correr, para promover um conhecimento aqui desta parte, 133
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300
não só como se costuma dizer mas contextualizado. A forma como eles recebem as coisas, ou 134
através de vídeos ou a parte auditiva. 135 O vasco referia ainda agora que em termos de gestão do programa é, 136
de alguma forma, complicado conseguir encaixar de forma mais 137
efectiva esta componente sociocultural? 138
Sim, em alguns anos torna-se mais difícil, mas também depende. Já estive em várias 139
escolas em que os mesmos anos tinham cargas horárias diferentes e este ano, por exemplo, no 140
8.º ano uma turma tinha 45 minutos num dia e 45 noutro, e outra escola em que tinha 100 141
minutos mais outros 50… assim consigo ver uma diferença enorme na gestão do programa e 142
poder aprofundar e tratar com mais calma essas situações. Com uns dou-lhes só um 143
conhecimento e avançamos porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, 144
com uma gestão do tempo, consegue-se aprofundar e depois os resultados finais também são 145
melhores. 146
147 3. Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da 148
adequação de um texto à situação de comunicação? 149
É sempre bastante importante até porque nós normalmente tentamos sempre ao fim de 150
cada conteúdo que seja leccionado, tentar sempre a partir do texto que o aluno consiga exprimir-151
se de uma forma clara e também já um pouco mais sucinta do que eles costumam fazer. Depois, 152
vamos dar valor ao que é dito na tarefa final do que se pretende inicialmente; começamos, 153
normalmente, por explorar uma parte da realidade é dada uma componente de texto e então aí 154
peço sempre uma composição em texto. A parte da composição escrita vai ser importante para 155
conseguirmos ver a evolução que o aluno conseguiu ter ao longo do ponto que foi abordado e 156
tanto para eles como para mim, vou ficar com um documento – que vai ser novamente entregue 157
a eles – onde eu já vou conseguir avaliar a forma como iniciaram e como concluem 158
determinados conteúdos. 159 E notam-se, então, grandes evoluções, grandes diferenças, na formas 160
como escrevem e como aplicação conhecimentos? 161
Nota-se. Se eles tiverem um registo escrito é diferente do que se nos ficarmos só pela 162
parte da oralidade. No ano passado – ou há dois anos – iniciei o ano, como era normal, sempre 163
com os testes diagnóstico; eram conteúdos que transitavam de um ano para o outro e disse: 164
“Vocês vão escrever e depois vamos ver.” Guardei os textos os nove meses do ano lectivo e 165
quando foi ao fim, pedi aos alunos para fazerem novamente o teste; entreguei-lhes o texto que 166
eles tinham feito inicialmente e o final: eles, muitas das partes, ainda se se lembravam por ter 167
sido feito um registo escrito. Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, 168
então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado 169
nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a 170
preparar o texto. 171 E relativamente ao cumprimento da adequação de um texto à situação 172
de comunicação, ela, de facto, nesse momento, existe? Nota-se que é 173
um texto adequado às diferentes situações de comunicação que são 174
evidenciadas ou propostas aos alunos? 175
Eu diria que normalmente ao início há um alguma dificuldade, mas depois, quando é 176
explicado, eles já produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à 177
situação de comunicação. Nós experimentámos isso com cartas para amigos, pedidos de 178
informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação. Já conseguem, na 179
escrita, distinguir um registo mais formal ou mais informal. 180 Há algum trabalho prévio, de preparação para que depois se possam 181
evidenciar essas diferenças? 182
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Sim, normalmente é sempre na parte oral onde vemos as diferenças e as semelhanças, 183
em contraste com o nosso registo oral, também. Em Portugal, a forma de tratamento que nós 184
temos para com os adultos, os familiares e a parte de entidades públicas. E depois fazemos 185
também um contraste, a partir de situação escrita, através de contactos com outros alunos que, 186
devido à proximidade que temos com o país, fazemos intercâmbios e, às vezes, quando há 187
encontros, como os alunos espanhóis tratam os professores e comentam que nos tratam por tu, 188
e então eles conseguem fazer a diferenciação. 189 Digamos que é o contacto directo com as experiências que os leva a 190
adequar a forma de comunicar? 191
Sim, e ajuda bastante. 192
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Anexo III – Entrevista semi-directiva a docentes de espanhol língua estrangeira - recolha de dados por questão e por subcategoria
Crê que podemos indicar a prevalência de uma competência que se sobreponha às restantes considerando a expressão oral e escrita ou a compreensão oral e escrita? Subcategoria_ expressão
oral Unidades de Sentido
A_lx a oralidade é deveras importante para se fazer comunicar (17) não tem de escrever bem, obrigatoriamente mas sim entender e ser entendido em termos orais (18) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)
A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) a seguir os alunos fazem um diálogo (18) na parte da oralidade, já estão mais seguros (24) por vezes já não tem essa parte da escrita, por vezes posso pedir na aula para eles fazerem com o colega (…) um diálogo (25-27)
I_grd privilegio provavelmente bastante mais a vertente oral (7/8) considerando os fundamentos e objectivos do programa que estão relacionados com a competência de comunicação (6/7) boa parte da aula é dedicada à oralidade (14) É uma forma também de os manter mais interessados na aula (17) estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vão dando a opinião deles em relação aos vários temas (20/21) vamos trocando experiências (21)
J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)
L_cb Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10)
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o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles (11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13)
O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19) Mas de qualquer maneira há sempre uma tentativa para que haja maior equilíbrio, sendo difícil, nas aulas de 90 minutos, haver expressão escrita (21/22)
R_prt Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos (11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)
R_cb todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às
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restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)
R_cvl -
S_prt -
V_elv a parte da escrita e em função do número de alunos por turma, eu sei que não vou conseguir avaliar, pelo que as actividades são mais reduzidas do que as da parte oral (20/21)
Subcategoria_ expressão
escrita Unidades de Sentido
A_lx Se considerarmos, por exemplo, o exame nacional do ensino secundário, que é apenas componente escrita, é óbvio que se sobrepõe (6/7) apenas são avaliados, portanto, na sua competência escrita, logo as outras são quase colocadas de parte (9/10) dada maior primazia e peso à questão da escrita (16/17) para comunicar é preciso falar, assim como escrever (15)
A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) Mas a seguir pedimos um texto livre (19) então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20) primeiro fazem a parte da escrita porque lhes dá ainda mais segurança (22) Quando tenho turmas pequenas faço mais exercícios de expressão escrita (103) quando as turmas são maiores, como tenho este ano uma com 30 alunos, os exercícios de expressão escrita, de composição, acabam por ser só os do teste porque é impossível com uma aula por semana, 90 minutos por semana, eu estar a corrigir trabalhos de casa (104-106)
I_grd há aulas mais dedicadas à escrita (13)
J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7)
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tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11) A expressão escrita acaba por ser mais a tarefa de casa (14) o trabalho que os alunos desenvolvem em casa e que apresentam no dia posterior (14/15) mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18)
L_cb Eu sempre dou uma maior prevalência à expressão escrita e à expressão oral (6) penso que a compreensão é muito mais fácil para alunos portugueses (7) essas são as destrezas que eu mais trabalho (8) Porque tratando-se de línguas afins o que é mais difícil para um aluno português (10) o que mais deve trabalhar é a expressão escrita e a expressão oral (10/11) as destrezas de compreensão são muito mais fáceis para eles (11/12) também é preciso trabalhá-las [compreensão] mas penso que não tanto (12) é o processo que melhores resultados produz (13) como eles estão habituados aos telemóveis, não conseguem redigir de uma maneira coerente, estruturar o texto (30/31)
O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)
R_prt -
R_cb todas elas têm um lugar (6)
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eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39) a composição é um dos exercícios por excelência, a nível de escrita, do teste (157-158)
R_cvl A expressão oral ainda é mais desvalorizada, comparada com a expressão escrita (7/8) Dificuldade em pôr turmas com tantos alunos, geralmente a partir de 15/20 alunos, a produzir texto oral (10/11)
S_prt há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29)
V_elv acho que a parte escrita é bastante importante (5) eles como transmitem maioritariamente oralmente (5/6) como tenho dado aulas quase sempre em zonas de fronteira, há coisas que na escrita não são bem assim e por experiência própria verifico que eles, ao porem em prática a parte escrita muitas das vezes não distinguem o que é oral do que é escrito e assim tomam conhecimento
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de ambas as componentes (6/10) A expressão escrita é também importante porque eles vão ter contacto(… ) com o que é mais correcto (10/11) numa unidade, e atendendo à zona geográfica em que estou a dar aulas aprendo muita coisa que, depois, na escrita, vai ser difícil funcionar em termos de comunicação (11-13) Eles têm alguma dificuldade, por isso é que agora na escrita acabo por dar mais importância à distinção que possa fazer entre elas [as competências oral e escrita] (16/17) Se eles tiverem um registo escrito é diferente do que se nos ficarmos só pela parte da oralidade (162/163) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)
Subcategoria_
compreensão oral Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) então agora vocês vão fazer com o vosso colega do lado um texto em que um é o médico e o outro é o paciente e depois apresentam à turma (19/20)
I_grd estão a interagir mais do que só a ler ou a escrever (…) mais interessados na aula (18/19) vamos trocando experiências (21)
J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11)
L_cb -
O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13)
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O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)
R_prt Acho que a parte da expressão e da compreensão oral se destacam (6) se calhar destacam-se a nível de tempo (7/8) Porque é oralmente que nós apresentamos os conteúdos (11) é oralmente que nós interagimos com os alunos (11/12) depois também há os momentos da avaliação da expressão oral (12) se nós somarmos isso tudo, eu acredito que haja mais tempo para isso (13) se pensarmos no tempo em que os alunos estão a escrever e compararmos com a parte em que nos estão a ouvir e estão a participar e a interagir connosco, eu acho que que aí já se fica com menos tempo útil (14-17)
R_cb todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_
compreensão escrita Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb Creio que está distribuído igualmente (14) pedem conselhos sobre leituras (110) podem ler a imprensa on-line, podem ler sites da língua que estudam,
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dou-lhes a indicação de alguns livros mais simples que eles podem ler (110-112)
I_grd Obviamente fazemos interpretação de texto (8) sempre que procuramos um texto de leitura, eles sentem que estão a estudar (9/10)
J_cb todas elas estão em jogo (6) pessoalmente não dou primazia a nenhuma delas (6/7) tento que o meu trabalho seja norteado pelo uso de todas essas competências (7/8) tento englobar todas essas competências (9) um peso muito semelhante (11) seja através da leitura, seja, tanto quanto possível, a recolha do que se fez em casa (15/16)
L_cb -
O_cb Não considero que haja prevalência (6) Eu acho que elas devem ser articuladas de forma totalmente equilibrada porque o que se pretende é que eles saibam um conjunto de conhecimentos que lhes permitam usar a língua em várias circunstâncias (6-8) O predomínio na escrita ou o predomínio na oral faz com que fiquem coxos e portanto convém que seja o mais equilibrado possível (8-10) Eu procuro dar equilíbrio, inclusivamente nos nossos parâmetros de avaliação isso assim é (10/11) portanto está bastante equilibrado (12/13) O texto escrito aparece quando, de facto, faz sentido, e se adequa aquilo que estamos a fazer e a produção oral que, no fundo, acaba por ser a ferramenta básica da aula, que é dada em língua estrangeira e recorrendo à materna quando há necessidade disso (16-19)
R_prt -
R_cb todas elas têm um lugar (6) eu procuro que tenham um lugar semelhante a nível de tempo, a nível de conteúdos e graus de dificuldade (6/7) eu não vejo nem promovo a sobrevalorização (…)- de simplesmente uma competência (7/8) não sobreponho nenhuma, nem valorizo nenhuma relativamente às restantes (9/10) Seja relativamente à escrita, nas duas vertentes, seja a oralidade, ou ainda a interacção… procuro desenvolver todas essas competências (10-12) promovo ou mais a escrita ou mais a oralidade (20/21) e não tanto o conhecimento daquilo que vão divulgar (23) não valorizo nenhuma competência em relação a outras, procuro é
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encontrar um espaço próprio para cada uma (27/28) Claro que neste contexto é fundamental fazer previamente actividades de diagnóstico (28/29) Há uma tentativa de equilíbrio (39)
R_cvl O objectivo devia ser privilegiar a expressão mas às vezes acaba por se dar mais atenção à compreensão, sobretudo compreensão escrita (6/7) Na parte do texto escrito, o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12)
S_prt há sempre uma tentativa de trabalhar todas as competências mas, na prática, às vezes acho que há uma prevalência da competência de escrita sobre a componente oral (5/6) turmas demasiado grandes e assim é difícil colocar todos os alunos a trabalhar a competência (8/9) Claro que podemos fazer trabalhos em pares, com agrupamentos diferentes, mas é sempre difícil (9/10) a maioria dos alunos, digamos assim, não tem a facilidade em expor-se perante os colegas e falar em espanhol, isso também contribui (10/11)
V_elv -
Relativamente aos resultados que os alunos de E-LE alcançam, considera que são proporcionais relativamente às componentes oral e escrita?
Subcategoria_ semelhança
Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb Normalmente sim, há um equilíbrio (32) Os portugueses falam muito o espanhol e depois não falam nada (32/33) na escrita acabam por dar muitos erros (33) como as línguas são muito parecidas parece que uma come a outra (35/36) dão mais erros (36) trocam mais palavras com a língua materna (36/37) está mais ou menos no mesmo nível a oralidade com a escrita (37/38) Acabam por colar um bocadinho as características das línguas porque são parecidas (42/43)
I_grd há aqueles que mantêm mais ou menos (28) os alunos têm um nível coincidente entre a oralidade e a escrita (30/31) a grande maioria tem um nível mais ou menos idêntico (34)
J_cb mal seria se (…) não víssemos resultados, depois de trabalhar essas
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competências (23/24) as actividades na aula acabam por repercutir-se na avaliação (26/27)
L_cb Penso que são equivalentes (18) tem a ver com o número de composições que fazes durante o ano e com o número de vezes que fazes debates, enfim, expressão oral, isto é, tudo o que eles falarem (18-20) Em termos gerais, pelo que eu acho, são muito parecidas (21/22)
O_cb -
R_prt -
R_cb -
R_cvl Em princípio equivalem-se (17) em princípio há uma correspondência entre as duas componentes (17/18) um aluno de 5 a nível de compreensão, costuma ser aluno de 5 expressão, assim como aluno de 5 a nível oral, costuma ser aluno de 5 a nível escrito (20/21) regra geral há correspondência, salvo alguns casos em que alguns alunos em que compreensão oral às vezes baixam, mas são casos esporádicos (22/23) alunos muito bons na escrita ou alunos muito bons na compreensão que falham na expressão, não me estou a lembrar de casos que ocorram (23/25)
S_prt penso que são proporcionais (18)
V_elv -
Subcategoria_ diferença Unidades de Sentido
A_lx Não, aí considero que não (24) Tendo em conta que cada vez são menores os tempos lectivos e cada vez maior é o grupo-turma, mais difícil é, também, chegar a que esses alunos tenham uma capacidade cada vez maior de se desenvolver e atingir um nível cada vez maior quer a nível da oralidade, quer da escrita (24-27) um grupo-turma é tão heterogéneo e que diverge em tantas coisas, é sempre muito difícil trabalhar (27/28) obtiveram melhores resultados na componente de escrita do que na componente oral (38/39) na componente oral são muito mais fracos do que na componente escrita (39/40) a demasiada proximidade das duas línguas faz com que os alunos facilitem (42/43) o facto de ser tão parecido com português, leva-os a cometer demasiados erros e isso na oralidade reflecte-se ainda mais (43/44) Na escrita conseguem contornar um pouco essa questão (44/45)
A_cb acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não
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têm segurança (51/52) Na parte da oralidade são mais fracos (57/58)
I_grd há aqueles que são claramente melhores na oralidade (28/29) há aqueles que são claramente melhores na escrita (29) há alguns que, ou estão mais habituados a ir a Espanha, ou porque estão mais habituados a ver a televisão espanhola, acabam por falar mais e ser melhores na oralidade (31/32) há outros que talvez por timidez, falam menos e portanto aí a oralidade não se desenvolve tanto (33/34)
J_cb há outros factores subjectivos que têm que ver com o aluno em si e que nos escapam, que fogem ao nosso controlo (24/26)
L_cb -
O_cb Não, e a expressão escrita é, normalmente onde obtenho melhores resultados (27) nós vamos trabalhando na aula aqueles mecanismos e o uso da pragmática e da linguística aqui têm valor e eles vão dar um valor um bocadinho mais alto à pragmática e àquilo que eles querem comunicar, exactamente porque é esse o objectivo comunicativo que está associado à língua, posto que ela serve para comunicar (28-31) Na expressão oral, como há uma exposição maior, quando é dentro do grupo, às vezes retraem-se um bocadinho (32/33) na expressão escrita é onde eu tenho melhores resultados (33/34) acontece muitas vezes estar a corrigir os testes de gramática (…) e fazem erros que na escrita não cometem (34-36) ”a sintaxe do verbo “gustar” se eu puser num teste de gramática acabo por ter algumas deficiências e num texto escrito fazem bem (38-40)
R_prt Isso dependerá da forma como são tratadas (22) Se eles são muito expostos a actividades em que treinam só expressão oral, depois é natural que quando são levados a produzir sozinhos, sem a nossa intervenção, é natural que tenham mais facilidade na oralidade do que na escrita (22-25) depende do input que nós lhes damos (25) depende um pouco da preparação e do input que nós lhes damos (29) também depende do perfil do próprio aluno porque há alunos que são mais extrovertidos do que outros (33/34) uns estão mais desinibidos, uns pensam mais depressa, uns sabem utilizar estratégias de remediação, outros têm mais dificuldades (36/37)
R_cb Há disparidades e isso também depende de turma para turma, de aluno para aluno (46) Onde eu vejo que normalmente se conseguem melhores resultados, embora pareça que possa ser um contra-senso, é na parte escrita (47/48)
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vão progredindo mais facilmente, vão desenvolvendo melhor a parte da escrita (49/50) [a oralidade] ou por vergonha, ou porque fazem a intervenção convencidos de que dominam completamente (51/52) [expressão escrita] porque é uma forma de expressão em que eles se sentem menos pressionados (63/64) não está ninguém, naquele momento, a ver aquilo que eles estão a escrever (64/65) na motivação e não só (82) vê-se que há uma evolução, vê-se que há uma progressão, mas claro que aí tudo depende do empenho de cada aluno (83/84)
R_cvl -
S_prt ao nível da competência da oralidade, (…) não têm tanto tempo para praticá-los, acabam por não ser tão exigentes como os parâmetros da escrita (18-21) tenho dificuldade, em colocar todos os alunos a trabalhar a competência comunicativa na parte oral (26/27) trabalhamos a competência escrita, eu penso que também a minha avaliação tem que ir ao encontro da forma como eu trabalhei (28/29) eu não poderia valorizar mais a oralidade no momento de avaliação quando eu própria tenho dificuldades em realizar esses momentos de avaliação, pelo menos o quanto eu gostaria (30/31)
V_elv Na parte oral conseguem atingir melhores resultados (26) na parte escrita continuam a adoptar aquele registo oral (26/27) As actividades em sala de aula ajudam um pouco mas o grande contacto que eles têm é e o vocabulário é, maioritariamente, devido à música (30/31) mas acho que grande parte do registo advém desse facto (33/34)
Como reagem os alunos de E-LE quando confrontados com a expressão escrita? E com a expressão oral? Subcategoria_ expressão escrita: reacção positiva
Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb acabam por ser melhores na escrita do que na oralidade porque não têm segurança (51/52) acabam por estudar em casa, por ler as gramáticas e ver os exercícios (52/53)
I_grd reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42)
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actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula (48/49)
J_cb -
L_cb há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29) um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)
O_cb já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) há outros que a escrita, porque é mais reflexiva e se expõem menos eles sentem-se melhor aí (51/52) mas isso já tem a ver com a personalidade e tem muito a ver com essa exposição ao público (52/53)
R_prt os alunos mais introvertidos têm menos à-vontade, preferem actividades mais relacionadas com a escrita, escreverem um texto, escreverem um diálogo. (43-45) eles gostam mais de escrita se realmente houver uma aplicação realmente comunicativa, se aquilo for apresentado, se eles escrevem um e-mail e depois até o trocam entre eles ou se houver hipótese de entrar em sites espanhóis e enviar para outros colegas (50-53) Se este recurso tiver assim um resultado mais comunicativo, eles estão mais receptivos a esse tipo de actividades (53/54) eu acho que isso é mais motivante para os alunos (58) uma coisa é eles escreverem um texto porque eu quero que eles treinem o vocabulário e a parte gramatical e as funções e já está, (…) outra coisa é que eles escrevam um texto porque depois, por exemplo, vão gravar um vídeo a apresentar-se (58-61)
R_cb se for fora da sala de aula, eles aceitam muito bem (93/94) na escrita têm alguma liberdade (114)
R_cvl -
S_prt depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) independentemente de ser expressão oral ou escrita (40)
V_elv não é com a frequência que se queria, devido ao trabalho e à enorme quantidade de alunos por turma, isso não é possível, mas quando é a parte escrita, não há o mínimo problema (39/41)
Subcategoria_ expressão escrita: reacção negativa
Unidades de Sentido
A_lx ao contrário de uma tarefa de expressão escrita (49) o empenho e a motivação para escrever algo é reduzido (52)
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mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58)
A_cb -
I_grd -
J_cb A expressão escrita acaba por ser sempre aquela que os alunos recebem com menos agrado (31/32) não há dúvida (32) Esse é um problema que me parece que é transversal (35) o grande calcanhar de Aquiles acaba por ser a expressão escrita (36/37) tento motivá-los para a expressão escrita (45/46) Na expressão escrita, e tendo em conta que no texto escrito o código é outro e há tempo para reflectir, para pensar e para corrigir, aí sou bastante mais severo do que propriamente com a expressão oral (52-54) na escrita corrijo com outro cuidado e com outra exigência (54)
L_cb há algumas composições que eles gostam de fazer, e outras que não gostam (28/29) um aluno que tenha vontade de aprender até manda mais composições, enquanto que outros alunos não entregam os textos porque não gostam (68-70)
O_cb Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)
R_prt escrever só por escrever, perde um bocadinho a função comunicativa (48/49)
R_cb há sempre da parte dos alunos algum tipo de reticências ou de, tudo o que seja para trabalhar, leva algum tempo e custa (91/92) Na parte da escrita, não é que eles não façam, não é que não se sintam à vontade mas sentem, diria eu, menos motivação para praticar a escrita (101/102)
R_cvl No caso da escrita acontece o mesmo, por exemplo, em termos de testes – que é o tipo de avaliação mais formal que existe – e mesmo assim há alunos que dizem “não me apetece fazer”, apesar de haver dois temas à escolha, “não me agrada nenhum, simplesmente não faço.” (32-35) Preguiça, consciência de que já fez a disciplina, que o que fez já chega para aprovar, falta de expectativas, falta de interesse, não ter necessidade ou interesse em ter boas notas (44-46) estamos a falar de alunos do ensino profissional, onde acontece mais frequentemente do que com os alunos do ensino regular (46/47) alunos do ensino regular, mesmo alunos de humanidades que devem fazer um texto com 200 palavras e fazem 50/60 porque “não conseguem escrever mais”, “não sei o que hei-de dizer”, casos raros mas que existem (48-50)
S_prt depende um pouco da faixa etária (35)
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alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38)
V_elv tudo o que é para escrever dá mais trabalho (38)
Subcategoria_ expressão
oral: reacção positiva Unidades de Sentido
A_lx Apesar de tudo, eles encaram uma actividade de expressão oral como algo mais motivador (48/49) Sim, então se lhes disser que vamos debater determinado assunto (55) “vamos é falar, nós queremos é falar.” (56) Mal ou bem tentam expressar a opinião (56/57) mas eles querem mesmo falar, ao contrário da escrita. (57/58) há uma maior apetência, uma maior vontade de eles se expressarem oralmente. (58/59)
A_cb Eles acabam por gostar mais da oralidade quando sentem segurança e que sabem que está bem feito (47/48) eu gosto de preparar com eles antes para eles terem essa segurança… fazer a correcção (60/61) quando eles têm segurança e têm conhecimentos prévios, a oralidade corre melhor (61/62) há sempre uma parte de liberdade, (…) controlada em termos de vocabulário mas quando é assim eles sentem-se à-vontade na oralidade (67/68)
I_grd reagem bem (39) conseguir articular as coisas de maneira a que eles não passem uma aula inteira só com oralidade ou só com escrita (39-41) o ideal será conciliar as diferentes actividades (42) actividades bem planificadas (47) conseguimos articular as diferentes actividades na aula (48/49)
J_cb por oposição à expressão oral (32) acabam por receber melhor a expressão oral (…) do que propriamente a expressão escrita (33-35) seja através de uma apresentação, seja através de um momento de interacção (33/34) não ser extremamente crítico para a expressão oral (46) se for extremamente crítico e muito duro nessas correcções, os alunos acabam por desistir da expressão oral (47/48) acabam por aderir melhor à expressão oral (48/49)
L_cb Eles gostam de falar mas é preciso arranjar assuntos que eles gostem (26) é preciso procurar assuntos que a eles lhes interessem (27)
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318
porque todos os portugueses pensam que falam muito bem espanhol, então não lhes custa falar, não lhes custa a expressão oral (34/35) muito mais facilitada (34)
O_cb já tenho tido situações de feedback muito agradáveis em relação a essas exigências de expressão escrita e oral (45/46) Depende das personalidades de cada um deles (49) Há alguns deles que preferem a oral porque têm muita facilidade na exposição ao público, porque têm uma enorme capacidade de criar empatia com o público (49/51)
R_prt a maior parte dos alunos gosta mais da expressão oral (41) porque lhe reconhece mais utilidade (41/42) o que eles vão usar é mais a oralidade do que a escrita (43) na parte de preparação de escrever um diálogo, eles têm de recriar aquela situação e então essa parte de escrever o diálogo, eles gostam porque sabem que depois o vão apresentar (46-48)
R_cb se essa actividade for moderada de forma muito frequente, eu julgo que eles poderão aderir mais facilmente à oralidade (99/100)
R_cvl -
S_prt depende um pouco da faixa etária (35) tinha turmas que reagiam muito bem a tudo o que eu propunha (36/37) se na parte da expressão oral for feita for feita toda aquela questão das actividades comunicativas, em que têm que preencher espaços ou lacunas de informação e for um tema que lhes agrade, até conseguem encontrar alguma motivação e fazê-lo (41-43) funciona melhor em pares ou em representação de papéis (48)
V_elv Gostam mais da parte da oralidade (38) Sim, sim [maior proximidade à oralidade do que à escrita] (44)
Subcategoria_ expressão oral: reacção negativa
Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb os alunos recusam muito: (…) porque não têm segurança e não têm conhecimentos prévios para terem à-vontade na oralidade (49/51) na aula, têm vergonha (53/54) como não tiveram professor no ano passado sabem que estão em desvantagem para com as outras turmas (56/57) sentem vergonha ao falarem (57)
I_grd -
J_cb -
L_cb -
O_cb Inicialmente não gostam (44) Inicialmente há uma certa retracção mas gradualmente eles vão-se
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habituando e vêm reconhecer que lhes faz muita, muita falta (44/45)
R_prt -
R_cb se pudessem continuavam a actividade praticando a escrita, porque se sentem pouco à-vontade, como disse há pouco, às tantas por vergonha, ou porque de vez em quando são chamados à atenção (107/110) e a partir de que o professor o chama à atenção, eles começam a retrair-se (113/114)
R_cvl nós temos, por exemplo, a nível de escola, percentagens definidas por período para a expressão oral e há muitos alunos que se recusam a fazer, preferem ter zero do que ter que se expor (30-32) essa é também uma razão para se insistir menos na expressão por parte dos alunos; em termos de expressão oral (29/30) não querem fazer por não se quererem expor e acabarem depois por fazer essa avaliação individualmente (37/38) pedem para fazer noutra aula onde há menos alunos (38/39) tendo a não permitir muito que isso não aconteça posto que um dos objectivos seria os alunos ganharem um certo à-vontade em público, não tem a ver com a língua nem tem a ver com a qualidade da comunicação em espanhol (39-41)
S_prt depende um pouco da faixa etária (35) alunos mais velhos, e tendo em conta o ambiente complicado que eu tive este ano, reagem mal a tudo um pouco (37/38) todos eles gostariam de falar, mas quando confrontados com isso ficam sempre muito retraídos (46/47) mas que não seja muito exposto aos demais (48/49)
V_elv -
Que objectivos presidem, com maior frequência, à planificação de uma actividade de produção escrita?
Subcategoria_ lexicais Unidades de Sentido
A_lx Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)
A_cb então eles têm de saber o vocabulário das compras, dos tipos de lojas, peças de montra, como é que se diz montra, como é que se diz vendedor (76/77)
I_grd o vocabulário que aprendem (55/56)
J_cb enquadrada na unidade didáctica que estamos a trabalhar (60) um tema relacionado com a unidade (61) aproveitando vocabulário estudado (63) Tentamos sempre contextualizar a actividade, claro que respeitando o programa e as directrizes do marco comum europeu (64/65)
L_cb -
O_cb -
R_prt que eles apliquem o vocabulário (69)
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320
se ainda tem muitas dificuldades no vocabulário, vamos imaginar que na descrição física em que se calhar temos de trabalhar melhor esse aspecto (72/73) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)
R_cb -
R_cvl demonstrar a apreensão do vocabulário, do tema estudado naquela unidade e o vocabulário relacionado com ele (56/57)
S_prt -
V_elv ao início o vocabulário que é para os ajudar (49/50) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)
Subcategoria_
gramaticais Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb -
I_grd pô-los a utilizar a gramática (55)
J_cb alguma estrutura gramatical que tenhamos estudado nessa unidade ou em unidades anteriores (63/64)
L_cb e também a gramática (44/45)
O_cb e à linguística (59/60) depois também conto se é feita de acordo com a ortografia, a pontuação, os erros gramaticais (60/61) que consigam dizer coisas e consigam expor-se, e consigam ter ideias que possam partilhar (61/62) Depois, o grau de correcção com que o fazem e a inteligibilidade com que o fazem vai fazer o resto da diferença e isso vai ser avaliado na linguística (62/64)
R_prt as funções da gramática que nós estivemos a trabalhar (70) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)
R_cb -
R_cvl os conteúdos gramaticais estudados (58)
S_prt -
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V_elv aquilo que queremos é trabalhar a gramática que queremos (50/51) porem em prática na parte escrita o que adquiriram até aí… e fazerem-no de uma forma correcta, já sem os erros (54/55) uma tarefa final, aí sim é que já vão ter que colocar em prática, de uma forma mais conscienciosa o que adquiriram para depois conseguirem, através do registo escrito, um trabalhinho já feito (63-65)
Subcategoria_
semânticos Unidades de Sentido
A_lx Por vezes, a forma não é o mais importante, mas sim o conteúdo (66)
A_cb -
I_grd saber (…) articular isso tudo (56) Eles podem saber muita gramática, aplicá-la em exercícios de completar espaços e depois não saberem aplicar (56/57) serem capazes de aplicar na escrita as normas e o vocabulário que aprenderam (58/59)
J_cb -
L_cb Quando eu planifico, normalmente, sobretudo coerência, coesão escrita (41)
O_cb -
R_prt Primeiro se eles sabem organizar um texto (67) se constroem um texto com coesão, com coerência, com coesão linguística (67/68) Isso eu acho que é transversal a todos os textos (68/69) se calhar, a maior parte das vezes estão todas em jogo, agora dependerá sempre dos objectivos do professor (76/77) Se o professor quer verificar apenas uma dessas questões, então dará uma tarefa muito direccionada para isso (77/78) Acho que um texto dará para que um professor veja todas aquelas questões que eu mencionei há pouco (78/79)
R_cb -
R_cvl demonstrar num texto coerente que conseguem reproduzir esses conteúdos e esse novo vocabulário aprendido (59/60)
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_ comunicativos
Unidades de Sentido
A_lx considero que expressar uma ideia de uma forma minimamente clara (65/66) Pode ter algum erro gramatical, uma frase estar agramatical, mas no entanto, em termos de léxico ou em termos comunicativos, ser algo de valorizar. (66-68)
A_cb Estas actividades têm aplicações práticas (74) serão coisas que os alunos podem necessitar em situações do dia-a-dia em sociedade (74/75)
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ir às compras, pedir qualquer coisa que está na montra (75/76) as normas de cortesia (77) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (78) é a aplicação prática, em contextos reais e sociais (79/80)
I_grd -
J_cb -
L_cb adequação, isto é, que te respondam ao que se pede (41/42) isso para mim é muito importante (42) às vezes quando eles não respondem eu respondo-lhes outra vez com uma carta, para eles compreenderem que não compreenderam o motivo ou que não responderam com adequação (42/44)
O_cb estão associados à pragmática (59) Normalmente eu privilegio o que eles comunicam na mensagem (60)
R_prt -
R_cb O objectivo é sempre o desenvolvimento da competência de comunicação (122) o objectivo é sempre esse, desenvolver a competência de comunicação (123/124) dar ao aluno um conjunto de ferramentas linguísticas que ele pode utilizar nos mais variados contextos (124/125) dar-lhes ferramentas para que eles, nesses contextos, consigam mover-se enquanto falantes autónomos (126/127) é fundamental que se tente desenvolver a competência de comunicação (130)
R_cvl -
S_prt A adequação (55) da adequação pragmática (56) não só a parte linguística é importante, e eu dou valor, mas também tento sempre trabalhar da adequação, ou seja, fornecer ao aluno determinado vocabulário ou soluções comunicativas que lhe permitam actuar em diferentes contextos (56-58) eu posso fazer o mesmo pedido para que os alunos utilizem a mesma função comunicativa, agradecer, mas com certeza será diferente, tendo em conta o destinatário a quem se dirige (63-65)
V_elv -
Exclusivamente no que diz respeito à expressão escrita, quais as competências (gramatical, discursiva ou sociolinguística) que mais são alvo de análise? Subcategoria_gramaticais Unidades de Sentido
A_lx tenta-se sempre associar uma grande temática a um conteúdo gramatical, seja de que forma for.(81/82) a mensagem passa, isso é um facto, mas é muito simples, apenas. (86)
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mas não podemos deixar passar em claro, como é óbvio, determinados erros que consideramos que são crassos (90/91) Tentamos consciencializar o aluno de que determinado erro é cometido não só por alguma falta de empenho ou de atenção, mas porque já estão fossilizados (92/93) há já uma ideia de que aquilo é correcto e devemos tentar sempre que aqueles erros não sejam cometidos (94/95)
A_cb Eu tento englobar todas essas competências (89) a parte vocabular, a parte gramatical (91)
I_grd -
J_cb É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)
L_cb Gramaticais, sim claro (49) Sim, questões gramaticais (53)
O_cb finalmente a parte gramatical e formal da língua, se não for bem estruturada, dificilmente a mensagem passa toda (70/71)
R_prt Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já (…) toda a parte gramatical (102-105) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)
R_cb A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)
R_cvl A gramatical não costuma ser a mais importante então costuma ser avaliada especificamente na expressão escrita (65/66) conta-se que esteja lá, orienta-se essa expressão escrita de forma a que tenha de a usar mas depois não é valorizada especificamente (66/67)
S_prt Todas (70) aspectos linguísticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)
V_elv muitos dos erros que vão cometer, quando é a parte gramatical, a ocorrência é maior (77/78)
Subcategoria_
discursivas Unidades de Sentido
A_lx Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74)
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pode ter alguma incorrecção gramatical mas fazer sentido na mesma e a mensagem passar (74/75) que se deve ter em conta é que se a mensagem passa, o fio condutor não é cortado. (76/77) há comunicação que é o elemento mais importante aqui (77) tenta-se sempre analisar e valorizar o conteúdo e não a forma (89/90) se um texto é rico em termos lexicais, acho que isso também deve ser valorizado (95/96)
A_cb Eu tento englobar todas essas competências (89)
I_grd o que é mais privilegiado é (…)é o conteúdo (70) mais o conteúdo do que a forma (70/71) há mais cotação para o conteúdo do que para a forma (71/72) voltamos ao mesmo objectivo da capacidade de comunicar; onde mais do que os erros ortográficos, conta a forma como eles encadeiam as ideias, como eles as organizam, como eles argumentam (77-79)
J_cb É geral, isto é, entram todos… não pode entrar só a parte lexical, não pode entrar só a parte de discurso, nem a parte de estruturas… (70/71) a expressão escrita é um composto de todas essas áreas (71/72)
L_cb discursivos também (49) e discursivas (53)
O_cb Normalmente a discursiva (69) o que dizem (69) normalmente para mim a discursiva é valorizada (72)
R_prt Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) Até os alunos estarem preparados para construírem um diálogo, tem de ser tido trabalhado, para já, aquele tipo de funções (102/103) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)
R_cb A análise é feita em todas elas (138) dou muita ênfase aos conteúdos lexicais (139/140) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são avaliados (149-151)
R_cvl competências discursivas, sim, em parte, são avaliadas (67/68) costumamos dividir em conteúdo e forma cerca de 60% e 40% para a
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forma (68/69) Espera-se que saibam organizar o texto, que saibam encadear as ideias, isso sim é valorizado (69/70)
S_prt Todas (70) aspectos pragmáticos (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)
V_elv especialmente para a parte discursiva, que é a parte que dá mais problemas (75) eles aqui têm algumas dificuldades porque da parte do português para o espanhol, há a teoria de que é parecido (76-77) Depois, quando é a parte escrita, começam então a ver que não é bem como eles fazem na oral (78/79) preparavam e apresentavam oralmente, a seguir um colega escrevia o que eles estavam a apresentar e víamos as correcções linguísticas que cada um tinha que fazer (79/81) quer da parte oral, quer da parte escrita, dão bastantes erros ainda (81/82)
Subcategoria_ sociolinguística
Unidades de Sentido
A_lx Eu acho que, e apesar de tudo, a discursiva e a sociolinguística acho que devem ser as mais valorizadas, a meu ver. (73/74)
A_cb Eu tento englobar todas essas competências (89) porque se direccionam para situações que estão relacionadas com a realidade (117)
I_grd -
J_cb -
L_cb sociolinguísticos menos (49) analiso-os menos na produção escrita (50) nos níveis que agora estão a decorrer agora não analiso muito (50/51)
O_cb Claro que eles não conseguem ter um discurso se a componente sociocultural lá não estiver (69/70)
R_prt Eu acho que acabam por estar as três (84/85) dependendo do exercício que o professor propõe (85) na parte cultural convinha que eles soubessem alguma coisa (107/108) dar-lhes ferramentas (110) quando for a altura deles escreverem, eles não precisarem da nossa intervenção, para eles trabalharem de forma autónoma (110/111)
R_cb A análise é feita em todas elas (138) Eu quando analiso um texto tenho em conta aspectos ou conteúdos lexicais, gramaticais, socioculturais, funcionais, etc., tenho todos eles em conta (140/141) a nível da escrita, todos os parâmetros são tidos em conta, desde os conteúdos funcionais, gramaticais, lexicais, socioculturais, eles são
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avaliados (149-151)
R_cvl Se estiver explanada na pergunta sim (72)
S_prt Todas (70) eu forneço aos alunos aspectos culturais (…) antes de lhes propor [a actividade] (72/73)
V_elv A sociolinguística parece-me que é também de grande importância (70) na parte da correcção linguística o que é que eles vão fazer? Muitas das vezes, e isto entra também aqui um pouco a parte do português, eles vão colocar-se num registo às vezes muito coloquial (70-72) a parte da sociolinguística, eles só começam a encontrar as diferenças – aqueles que já têm conhecimento porque isto é um saltinho até ao outro lado – e eles próprios, em função dos assuntos que vão ser abordados, começam já a conhecer, a dar a opinião deles e conseguem já fazer uma distinção (125-128) em alguns anos torna-se mais difícil, mas também depende (139) consigo ver uma diferença enorme na gestão do programa e poder aprofundar e tratar com mais calma essas situações (142/143)
De que forma o aluno-escrevente recebe feedback do texto produzido? Subcategoria_ no
próprio texto Unidades de Sentido
A_lx eu tento sempre que a correcção de um texto passe uma imagem (99) um símbolo diferente para cada tipo de erro, também para eles perceberem e identificarem (104/105) reflectem sobre o próprio erro, para que não cometam mais tarde (106)
A_cb quando está muito confuso eu faço as correcções que tenho a fazer e depois digo-lhes para passarem a limpo e entregar outra vez (97/98) é difícil que o aluno sinta logo a evolução, nós damos a correcção e aquilo não é um banho de água benta. (99/100) é impossível fazer esse tipo de trabalho, nem é, tão-pouco, produtivo (107)
I_grd nas aulas em que entrego as composições dedico sempre algum tempo a tentar pelo menos corrigir alguns erros que têm mais expressão e assim eles vão aprendendo (83-85) para além de sublinhar, corrijo o erro (88/89) eles também sabem o que é que erraram (89) dá muito mais trabalho corrigir do que apenas sublinhar mas eu continuo a fazê-lo (90)
J_cb mas, agora eu estou a trabalhar com 245 alunos; não tenho oportunidade de corrigir tantos textos como seria do meu agrado (16-18) O texto é devolvido com algumas anotações da minha parte (75)
L_cb sublinhar os erros, voltar a entregar a composição ao aluno para ele,
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a partir do que estudámos, corrigir os erros e entregar outra vez (56/58) gostam de ver sublinhados os erros porque permite-lhes compreender os erros que tiveram e acho que assim progridem muito na parte gramatical (66/67)
O_cb -
R_prt corrigimos e voltamos a entregar (116) já utilizei o código de correcção (117)
R_cb -
R_cvl o que implica em termos de tempo para o professor, para corrigir os mesmos, ou seja há uma limitação de tempo que acaba por justificar essa opção (11/12) Eu reconheço que se calhar não têm o feedback que deveriam (81) o normal é corrigir erros que eles dão e que eu não espero que eles soubessem e erros que dizem respeito a coisas já estudadas em aula, isto é, coisas que eles deviam saber muitas vezes são só sublinhadas só para sinalizar o erro e o que o aluno deveria ter feito (82-84) O aluno depois supõe-se que lê o texto, que vê o que tem mal, que corrija e que eventualmente que faça no caderno uma tabela com o erro e a sua correcção (85/86) isso provavelmente não acontece, espero que o façam, mas muitas vezes não fazem (87/88)
S_prt forma corrigida, com algumas anotações (76) Claro que nem sempre essas anotações podem ir ao pormenor como era desejável, não é? (76/77)
V_elv Acabam por receber um registo escrito e só aí é que vão perceber (85) começamos sempre por tentar identificar onde é que está o erro (92) E depois, com a prática, já começam eles a perceber onde é que falharam, onde é que poderiam estar melhor, e como é que esse tipo de erros é dado e como é que os podemos evitar no futuro (92-94) Oralmente as coisas desapareciam com muito mais facilidade, então assim eles viram as construções que fizeram, já com as correcções linguísticas e, passado nove meses, ainda continuavam a utilizá-las. Eles perceberam e depois tinham mais cuidado a preparar o texto (168-171)
Subcategoria_correcção
individual Unidades de Sentido
A_lx não podemos dizer, riscar ou sublinhar um determinado erro e apenas ficarmos por aí (99/100) o aluno tem de se consciencializar de que aquilo está mal e não tornar a cometer esse mesmo erro (100-102)
A_cb eles fazem mais exercícios de expressão escrita e já perguntam como é que podem melhorar (109/110)
I_grd -
J_cb tanto quanto possível, com algum comentário oral à medida que vou
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entregando os trabalhos (75/76) com os meus apontamentos e tendo o texto que lhes vou entregar com as correcções feitas por mim (77/78) tento chamá-los à atenção para os aspectos menos positivos e também para os mais positivos também, para algum reforço positivo (78/79)
L_cb Eu sempre reúno com eles para ver os erros que cometeu e como é que ele os corrigiu (58/59) Faz-se uma auto-correcção para eles compreenderem (59) respondo ao que ele escreveu a dizer o que é que falta ou respondo para voltar a fazer a composição por que o texto não tinha uma estrutura coerente (60/62) não gostam muito de voltar a escrever, mas depende muito do tipo de alunos (68)
O_cb faço questão de corrigir – em vez de fazer sinaléticas – corrigir, e chamar à atenção de forma explícita (87/88) Muitas vezes tem a ver com o discurso e com a falta de coerência, porque pega numa ideia, larga uma ideia, volta a uma ideia e eles não têm ideia nem fio condutor nenhum (91-93) outras vezes são apenas erros gramaticais que aparecem e que acabam por ser interruptores do discurso e portanto eles tentam corrigir (93/94) de facto houve uma melhoria, aprendendo com o próprio erro (98/99)
R_prt -
R_cb coisa fundamental que é os alunos saberem onde é que erraram, como é que o fizeram e o porquê, a associação com a língua portuguesa, em muitos casos ou a falta de estudo e demonstrar-lhes como podem melhorar (166-169) o professor deve chamar a atenção do aluno (211)
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_ correcção
cooperativa Unidades de Sentido
A_lx já troquei os textos na turma e um colega corrige o texto do outro (108) depois ele terá de passar esse mesmo texto, reflectir sobre ele e passá-lo a limpo (111) Funcionará o primeiro texto como uma espécie de rascunho, para um texto final muito mais conseguido (112/113)
A_cb -
I_grd -
J_cb -
L_cb -
O_cb -
R_prt quando são as provas escritas, os testes, eu costumo fazer um apanhado dos erros que eles cometeram e antes de lhes entregar os
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testes, em grupos, fazem a análise dos erros que saíram dos testes e eles vão corrigindo os seus erros sem saberem de quem são os erros (119-122) nunca lhes dou o teste primeiro senão eles vão cair na tentação de ir ao teste ver qual é que é a solução, em vez de pensarem e de consultarem o caderno e o livro para serem eles a corrigir (123-125) É claro que nessa ficha eu só lhes coloco os erros que sei que, à partida, eles são capazes de corrigir (126/127)
R_cb -
R_cvl -
S_prt já utilizei e eles normalmente gostam – dependendo do trabalho que é – a correcção digamos, entre eles, e depois é visto por mim numa fase posterior (78-80) A correcção dos erros linguísticos pode ser logo passado para os alunos (83) À parte, posteriormente, serão analisados outros aspectos (83/84)
V_elv elaborarem eles uma parte oral, outro grupo fica com a parte do registo do que é dito, e assim ficamos com o original e com os erros que eles cometem (86-88
Subcategoria_ correcção
com o grupo-turma Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb -
I_grd mesmo que às vezes eles não o tenham cometido, vão aprender (85) vão ouvindo e vão também assimilando as coisas (85/86)
J_cb é algo que não faço como gostaria devido à falta de tempo, faço uma selecção de erros, de falhas, daquilo que me parece pior em cada um dos textos que apresento à turma no quadro ou através de uma apresentação em Powerpoint, para que nós possamos todos em conjunto debruçar sobre essas falhas (80-83) mas as contingências do tempo… (86/87)
L_cb -
O_cb -
R_prt -
R_cb em conjunto com a turma e mostrar-lhes o erro (173/174) Depois, ou projectado, ou escrito no quadro ou de outra forma, e ver o erro (176/177) Convém começar pelo erro, explorar o erro, depois, ver a palavra – depois de ver a regra (179/180) depois enquadramos a unidade lexical, linguisticamente correcta, num contexto (181/182) deve trabalhar o erro na sala de aula, porque se o professor deixa passar, o erro vai persistir, vai continuar (211/212)
R_cvl Noutras turmas onde há menos alunos e há mais tempo, às vezes não corrijo mesmo os erros, sublinho e faço questão de, na aula, ver com os alunos, em conjunto, esses erros (88-90)
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às vezes posso juntá-los por determinado tipo de erro: acentuação, conjugação verbal, falta de correlação temporal, erros sintácticos, mas não faço questão que aconteça (93-95) vão aparecendo os erros, tenho os textos dos alunos à frente e vamos pondo no quadro o erro ou o erro incluído na frase e vamos corrigindo (97/98)
S_prt -
V_elv -
Qual lhe parece ser a relevância, para um texto escrito, da adequação do mesmo à situação de comunicação, por contraste com os restantes critérios de textualidade, como coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade?
Subcategoria_ preponderante
Unidades de Sentido
A_lx Acho que tem toda a importância (121) o texto é feito para comunicar, seja qual for o tema (121) há textos que têm algumas lacunas em termos discursivos e de intencionalidade e a mensagem também passa (122/123) Eu acho que é deveras importante (125) se o texto é feito para comunicar, logo a relação está intimamente relacionada (125/126) Para eles [alunos] escrever é mais uma tarefa que servirá de avaliação, é mais um elemento de avaliação, não existe a questão de escrever algo com a intenção de servir, é apenas algo que tem de ser feito (131-133)
A_cb -
I_grd tanto lhes peço para fazerem composições mais formais como lhes peço, por exemplo, para fazerem um diálogo ou para imaginarem – a partir de umas imagens – um diálogo que pudesse adequar-se àquela situação (104-106) Se possível, eles devem utilizar expressões que utilizamos normalmente na oralidade mas que de uma maneira geral não usamos na escrita. (106/107) Podemos utilizar palavrões (108) eles têm a noção também de que há diferentes registos (109) [a adequação à situação de comunicação] pode ser trabalhada previamente (106) uma actividade que faço (…) é o “juego de rol” (116-118) têm ou uma parte da aula, ou entre uma aula e outra, em casa, para o preparar e, se calhar, aí é-lhes exigido ainda outro tipo de competências (119/120)
J_cb -
L_cb Para mim a adequação é essencial (78) quando tens quatro itens e o propósito da carta é X, eles têm de
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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responder ao propósito da carta (78/79) Se falha a adequação, falha toda a carta, falha toda a estrutura, falha toda a expressão escrita (79/80) Normalmente quando falhas na adequação, para mim estás reprovado (80/81) a carta até pode ter coerência e pode ter coesão, mas se não é adequada, não serve para nada, porque não responde ao objectivo da carta (84/85)
O_cb A adequação é fundamental (107) um dos parâmetros que nós temos dentro das avaliações escritas é “fuga ao tema” (107/108) é frequente eles começarem a falar em alhos e acabarem a falar em bugalhos (108/109) De qualquer maneira, numa análise textual não chega o texto estar adequado e não chega depois ser bem escrito, tem de ser uma mistura (109/110) Eles, às vezes, têm alguma dificuldade em situar-se naquilo que é pedido ou porque estão muito feitos para modelos de textos (11/112) Aquilo baralha um bocadinho e têm tendência para ir buscar o modelo (114) Sim, eles têm muita dificuldade em adequar-se à situação de comunicação, já sabemos… dá-lhes trabalho (116/117) Eu acho que o erro vem da habituação (119) o facto deles errarem é pela normalização, por não haver uma diversificação (119/120) Mas eu não pedi nada disto, isto que aqui está não me interessa (123/124) muitas vezes para escrever mais e por acharem que escrevendo muito têm mais pontos ou têm mais bem feito (127/128)
R_prt -
R_cb A adequação é fundamental (220) se o aluno sendo que o texto é escrito mas que não é significativo naquele contexto discursivo, é meio caminho andado, senão mais, para haver desmotivação (224/225) O texto deve ser sempre enquadrado a nível contextual (226) mais do que da coesão, porque a coesão é o texto em si, é um pequeno círculo (232/233) mas o que acontece é se o texto estiver fora de contexto que acontece é que o aluno vai sentir, do meu ponto de vista, desmotivação (233/234) o contexto do discurso do enunciado escrito é fundamental, ele deve
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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aparecer devidamente contextualizado, a nível temporal, a nível espacial (241/242) senão perde um pouco o valor e a razão de ser (242/243)
R_cvl -
S_prt Toda a relevância (94) Se o texto não for adequado, nesse sentido, todo o enunciado não tem, digamos, não é que não tenha valor, mas o objectivo comunicativo não é cumprido (94/95) Essa preponderância mantém-se (100) depende do grau da coesão e da coerência (101) há determinados erros linguísticos que são perdoados (101/102) determinados erros de adequação que ficam mais… que não são tão facilmente perdoados (102/103) Eu continuo a achar que a adequação é tão importante, ou mais importante – às vezes – do que a parte linguística (103-105)
V_elv embora não o faça a diário, dou bastante importância à parte do que estamos aqui a falar, porque é um registo em que eles falam mais do que escrevem (103/104) a mensagem que é transmitida e que querem dar a conhecer ao leitor, neste caso, é muito diversa na sua construção, a forma como dizem as coisas, como escrevem, varia bastante (104-106) na parte da oralidade eles não fazem muita diferença (106/107) dou muita importância porque assim criamos um registo formal, na parte escrita, dão mais atenção ao que vão escrever, trabalham muito melhor, é sempre, como se costuma dizer, um dez e dou muita importância aqui (107-110) nós também temos que seguir um pouco os critérios de avaliação e há categorias onde às vezes se dá menos valor, outras dá-se menos mas tenta-se sempre fazer com que seja o mais equilibrado possível, dou mais um bocadinho de peso à parte da produção escrita, mas depois já tenho outros parâmetros e outras percentagens onde posso dar a minha nota final, ou seja dar-lhe um pouco mais de peso mas não ficando assim muito afastado (113-118)
Subcategoria_ relevante Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb Eu costumo explorar e eles gostam muito (143) nós tentamos sempre adequar sempre os provérbios portugueses com os espanhóis (144/145) Até porque eu acho que não pode haver uma separação da língua (147/148) tenho feito com eles esse tipo de trabalho e eles gostam muito, quer de expressões idiomáticas, provérbios, às vezes aqueles comentários de coisas que aparecem nos sketches (148/150)
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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houve lá expressões que eles já reconheceram (154/155) conseguiram lembrar-se das situações que tratámos na aula e de coisas que vão aparecendo depois nesses filmes (155/156)
I_grd -
J_cb Temos então, por um lado, a questão do aspecto formal e por outro a questão do conteúdo (95/96) Portanto tento sempre que possível relacionar essa actividade com aquilo que estamos a fazer (100/101) com a situação de comunicação que nos interessam naquele momento (101/102) ele é importante também, ele é também tido em conta (105) não só os aspectos formais da escrita, da ortografia, da estrutura, mas também é tido em conta [a adequação à situação de comunicação] (105/106) Se me interessa trabalhar uma situação de escrita naquele contexto, obviamente que isso é tido em conta (106/107) Aliás, na própria formulação da actividade de escrita isso é apresentado aos alunos (107/108)
L_cb -
O_cb -
R_prt se os alunos não reconhecem utilidade comunicativa no texto, à partida estarão logo menos motivados para o realizar (137/138) Eu acho que isso é um valor importante (138) Nós utilizamos uma língua para comunicar, por isso, independentemente de ser oralmente ou escrito, tem de haver sempre uma situação comunicativa que os alunos reconhecem (138-140) “eu vou escrever este texto porque se um dia me encontrar naquela situação, isto é uma mais-valia” (140/141) Eu acho que é tão importante como as outras (144)
R_cb -
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_
irrelevante Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb -
I_grd -
J_cb -
L_cb -
O_cb -
R_prt -
R_cb -
R_cvl Talvez não seja dos aspectos a que ligo mais (106)
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Adequação e Comunicação nas Práticas de Escrita
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Em princípio se for um erro óbvio, sim, se não, não costumo prestar demasiada atenção (106/107) Mas também não estou a ver que existam muitos erros aí, não me recordo de ter muita necessidade de corrigir isso (110/111) Não costuma acontecer (113)
S_prt -
V_elv -
Considera alguma da proximidade cultural existente entre Portugal e Espanha como um desafio ou entrave à aquisição efectiva da competência sociocultural?
Subcategoria_ desafio Unidades de Sentido
A_lx pode funcionar como um impulsionador para aprender essa mesma língua (139/140) Temos de partir de exemplos concretos (146) eles poderão fazer valer o seu conhecimento sociocultural (147) se conseguirmos fazer com que os nossos alunos tenham a noção básica deste tipo de situação, (…) esses erros não serão cometidos (151/153)
A_cb Um entrave nunca deve ser (161) mas tento sempre aproveitar as coisas de modo a utilizar para a língua (162/163) trazendo sempre a mochila cultural e isso aproveita-se bem (163/164) porque é uma realidade (164) uma coisa que eles vêem no telejornal todos os dias e sabem o que se passa (164/165) através de elementos reais (169) já entendem bem esse tipo de coisas (171)
I_grd é mais um desafio do que um entrave (128) que se olharmos para as diferenças culturais como uma mais-valia, (…) acho que eles aderem melhor (130-132) Eles próprios, a nível cultural e em relação a determinados aspectos, eles, desde o 7.º ano, são capazes de identificar essas diferenças (132/133) quando estão a fazer diálogos estão num contexto mais informal, quando eles perguntam se podem usar palavrões, aí já é uma questão cultural que está em jogo (136-138) tentam, a nível cultural, adequar o mais possível aquilo que estão a fazer à realidade (140/141)
J_cb as línguas são muito parecidas, por vezes acaba por ser uma motivação para o estudo (117/118) e há ainda questões que nós tentamos desmistificar como a questão
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dos tópicos (122/123) relativamente a esse aspecto da cultura espanhola, portanto tentamos desmistificar um pouco essas questões (125/126)
L_cb -
O_cb Eu não sei se há assim tanta proximidade (133) descoberta deles das diferenças e até que ponto do outro lado está o mundo desconhecido (134/135) a similitude eventual na cultura não aporta nada, nem vantagens, nem desvantagens; é uma circunstância (137-139) E muitas vezes ainda cometemos o erro de pensar que conhecemos o outro do outro lado (139/140) A curiosidade da exploração do outro, se calhar pode até ser cativante e motivador para descobertas e escritas mais interessantes (141/142) trazemos sempre apontamentos [socioculturais] que possam ser curiosos e diferentes e até lhes façam ir à procura (144/145) eles levam para fora da sala de aula e muitas vezes, depois, aparece nos textos escritos (145/146)
R_prt Não acho um entrave (149) alguns já estiveram de férias em Espanha e têm contacto com a língua e com a cultura, o que só os ajuda (149/150) ter um aluno que já vivenciou essa situação e que pode contá-la na primeira pessoa, eles acham muito mais graça ouvir isso de um colega do que da nossa parte (152/153) acho que entrave não, de forma alguma (153/154) vídeos, intercâmbios de escolas que hoje em dia é possível fazer, os filmes – que são uma amostra da vida e da cultura espanhola. Podemos ainda propor uma viagem de estudo (159-161) convidar alguém de nacionalidade espanhola e que viesse à escola falar um pouco do seu país, do que é que tem saudades, diferenças entre Portugal e Espanha (179-181)
R_cb -
R_cvl -
S_prt Pode ser um desafio (109) Através de exemplos, de vídeos, imagens, de criação de situações, por exemplo, indo às formas de tratamento, à criação de situações para que os alunos entendam como é que podem actuar, penso que seria por aí (114-116) Consigo fazer essa gestão mas não em todas as aulas (119) Consigo abordar, isso sim, aspectos culturais de acordo com os temas das unidades didácticas (119/120) nem sempre é possível trabalhar o quanto seria necessário. Porquê? Mais uma vez, turmas muito grandes e programas muito extensos
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(122/123) não há tempo para nos debruçarmos se queremos cumprir o programa (127/128)
V_elv não diria que seja um entrave (124) é verdade que culturalmente há muitas semelhanças mas depois também temos grandes diferenças (124/125) Em princípio através de filmes e maioritariamente através de audições (131) Assim pode-se cativar e manter o interesse (131/132) devia até haver uma parte com mais tempo para nos dedicarmos essas partes, que não fosse tudo a correr, para promover um conhecimento aqui desta parte, não só como se costuma dizer mas contextualizado (132/134) através de vídeos ou a parte auditiva (135) Com uns dou-lhes só um conhecimento e avançamos porque há um programa a cumprir, enquanto que noutra escola, com uma gestão do tempo, consegue-se aprofundar e depois os resultados finais também são melhores (143-146)
Subcategoria_ entrave Unidades de Sentido
A_lx pode funcionar ao contrário (141)
A_cb -
I_grd -
J_cb Há essas desvantagens, devido a esses problemas que vêm e são situações mais relacionadas com o portunhol (121/122)
L_cb estamos muito perto mas nalgumas coisas somos muito diferentes (90/91) isso pode ser um entrave (91) é preciso um trabalho mais específico (91/92) ainda não me meti a trabalhar isto na expressão escrita (95/96) às vezes na expressão oral vemos algo de sociolinguística, mas na expressão escrita ainda não tive muito tempo (96/97) Requer muito tempo, requer muitos materiais e, no caso do português, não temos materiais (100/101) precisamos de materiais de sociolinguística para levá-los para a aula e não temos (101)
O_cb -
R_prt -
R_cb -
R_cvl -
S_prt mas muitas vezes funciona como um entrave porque os alunos têm aquela ideia pré-concebida de que já sabem e que é tudo muito parecido e, por vezes, também não lhes é permitido, ou é difícil o trabalhar esse aspecto (109/111)
V_elv -
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Subcategoria_ ambos Unidades de Sentido
A_lx ambas as respostas seriam válidas (139) pode, de facto, levar para os dois caminhos (142)
A_cb -
I_grd -
J_cb Tem aspectos positivos a aspectos negativos (113) Por vezes aquilo que os alunos trazem não é o mais positivo e acaba por ser um entrave, mas há outras vantagens que superam esses entraves (115-117) obviamente que na aprendizagem do espanhol e da cultura espanhola isso acaba por acontecer também (114/115)
L_cb -
O_cb -
R_prt -
R_cb Temos uma e outra vertente (248) A partilha de elementos a nível cultural verifica-se, em muitos aspectos, mas noutros distancia-se completamente (248/249) muitas vezes afasta um pouco a percepção (251/252) não afasta o interesse pelo estudo do espanhol (252) os alunos quando vão a Espanha dão-se conta perfeitamente das diferenças culturais, mas isso não os afasta, isso acaba por ser um motivo de curiosidade, de estudo, de interesse, de questionar quem os acompanha (255-258) diferença cultural que existe entre Portugal e Espanha apesar da proximidade (267/268) nunca senti que essa diferença os afastasse (268) os manuais nem sempre oferecem aqueles aspectos culturais que nós gostávamos ou a quantidade que gostávamos, mas dá para começar pelos manuais (277-279) as idas ao país, e nós temos aí talvez um dos aspectos positivos que é ter o país da língua estrangeira que ensinamos ao lado do nosso (289/290) o espanhol será talvez a língua estrangeira mais semelhante à nossa língua materna e isto também é importante (293/294) aprendizagem informal tem aspectos que a formal não consegue ter (296/297)
R_cvl Ambos (118) o problema está nos alunos conseguirem distinguir quando é que o português está para ajudar ou está para complicar (118/119) Inicialmente é uma grande ajuda mas depois à medida que vamos tendo necessidade de nos dedicarmos mais especificamente às diferenças e às pequenas diferenças, essa é a parte mais difícil de entrar nos alunos (120-122)
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Essas pequenas grandes diferenças que custam muito a entrar, a entranhar-se e a serem incorporadas (123/124) acho que já se faz o suficiente e eu, pelo menos, não consigo encontrar mais tempo para nos dedicarmos mais a isso (128/129) Nem sei bem como podíamos fazer isso (129/130) poderia ser interessante para alunos portugueses ensinar espanhol esquecendo as semelhanças e tentar desde o início ensinar apenas as diferenças, tentando evitar ao máximo o português (130-132) é verdade que no início ajuda mas depois é muito difícil não tirarmos essa moleta (136/137)
S_prt -
V_elv -
Em que contexto lhe poderá parecer mais relevante o cumprimento da adequação de um texto à situação de comunicação? Subcategoria_ narrativo Unidades de Sentido
A_lx em que eles narram um facto, uma história (157) algo que lhes aconteceu de carácter mais pessoal (157/158) algo muito mais pessoal para eles (160) é um ponto de vista sobre determinado assunto e é o ponto de vista do aluno (160/161) está a comunicar de uma forma muito mais intimista mas o elo de ligação, a comunicação, faz-se (161/162)
A_cb -
I_grd -
J_cb -
L_cb -
O_cb -
R_prt -
R_cb -
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_ descritivo Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb -
I_grd -
J_cb -
L_cb -
O_cb -
R_prt -
R_cb -
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
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Subcategoria_ diálogo Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb -
I_grd -
J_cb acabamos por produzir bastantes diálogos na minha aula (137/138) Aí que, obviamente é tida em conta, não podia ser de outra forma (141)
L_cb -
O_cb -
R_prt Nos diálogos, nos diálogos (190)
R_cb -
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_ expositivo Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb -
I_grd -
J_cb -
L_cb -
O_cb -
R_prt -
R_cb -
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_ argumentativo
Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb -
I_grd -
J_cb -
L_cb -
O_cb -
R_prt -
R_cb -
R_cvl -
S_prt -
V_elv -
Subcategoria_ todos Unidades de Sentido
A_lx -
A_cb não há apenas um tipo de texto (175) eu uso praticamente todos (175) é inesgotável (176) nas formas de cortesia, eles lembram-se que viram um vídeo (186) os espanhóis chegam sempre atrasados e que os espanhóis eram isto e eram aquilo (187/188)
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eles sabem e quando lhes é pedida uma opinião, eles usam esse conhecimento (188/189)
I_grd Acho que a adequação é mais importante quando falamos de situações reais (146/147) se um aluno vai a Espanha tem que saber desenrascar-se a falar com espanhóis e portanto aí, seja perante um texto que represente situações em que é possível que um aluno passe por elas quando vai a Espanha, eu acho que aí será pertinente (147-150) se pensarmos em textos que, sei lá, falam de um estudante em Espanha, falam de uma festa em Espanha, tudo isso pode ser adequado à realidade e à actualidade deles (156/157)
J_cb [a expressão escrita] acaba por vir sempre integrada num tema (130) eu trabalho à medida da necessidade do momento, de acordo com aquela unidade (134/135) Seriam textos mais operacionais (135) directamente relacionados com aquilo que necessito, com aquilo que me faz falta trabalhar naquele momento (135/136)
L_cb Em todos os contextos isso é importante (106) se tu escreves uma carta a fazer uma queixa a uma câmara e se tu escreves uma carta a um médico, claro que é muito importante a adequação (106-108) Claro que é mais importante a carta ao médico pelo que pode trazer de consequências do que escrever a um amigo mas acho que em todos os contextos é essencial (108/109) entra o que falávamos antes da sociolinguística se nós escrevemos a um espanhol podemos cometer erros como se esse espanhol está cá e trata as pessoas de tu (110/111) não contamos com materiais ou estudos (113/114) Estamos mais dependentes da nossa experiência do que dos materiais (117) muitos vezes conto histórias de espanhóis que vivem cá ou de amigos meus portugueses que vivem em Espanha e aí aprendem-se estas coisas, estes costumes (119-121) repara-se nas composições que eles fazem que não são conscientes dos estereótipos, têm uma imagem de Espanha e pensam que Espanha é uma coisa que não se corresponde com a realidade (123/125)
O_cb Eu acho que em todos (151) não há nenhum modelo que se destaque (151) O texto tem que ser adequado à situação de comunicação ou então estamos a não comunicar (151/152) Se um pergunta e o outro responde coisas diferentes, não funciona (152/153) estão nivelados. Pelo menos essa é a minha perspectiva (155)
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é fundamental que eles adeqúem aquilo que querem dizer áquilo que é perguntado (155/156) se não for aquilo que me pedem, eles não me ouvem ou se me ouvem não têm grande proveito (158/159) acho que se for um diálogo com outra pessoa e se a outra pessoa não responder ao que lhe foi perguntado, não faz sentido (159/160) não têm uma visão tão alargada que façam essa diferenciação [do destinatário do texto], acho que fazem uma coisa um bocadinho mais plana (164/165) o conhecimento do outro é uma coisa que vai ser preciso ainda trabalhar, vai ser despertada e vai ter de ser trabalhada (168/169)
R_prt eu acho que em todos os textos (190) nos diálogos, num e-mail que se escreve, num texto que se escreve sobre qualquer coisa (190/191) criar um blog e tivessem que colocar lá um texto em espanhol (192) Eu acho que em todos os textos, não estou a ver assim nenhum que não seja (192/193) São todos para situações comunicativas (194)
R_cb julgo que em qualquer contexto é importante (305) Claro que nós na aula devemos trabalhar contextos mais e menos formais (305/306) os contextos mais formais merecem, do meu ponto de vista, que o texto tenha uma adequação maior (307/308) Porque a própria formalidade tem, intrinsecamente, essa necessidade (308/309) A comunicação em si, quebra-se e, mais importante do que isso, é a qualidade da comunicação que se quer veicular e que se necessita naquele momento (309-311) Se for uma situação informal, de praia, de estar com os amigos num bar, aí, no meu ponto de vista, o texto se não tiver tanta adequação, não há uma consequência tão grave dessa comunicação que deve ser feita (311-313) não pode ser um texto desadequado, que não diga nada àquela situação de comunicação, não faz sentido que assim seja (315/316)
R_cvl uma falha desse tipo seria pior num texto mais formal (141) uma falha nesse aspecto teria maior impacto no receptor do texto (141/142) um texto formal teria objectivos muito concretos (142/143) acho que notaria mais facilmente a desadequação se se tratasse de um texto coloquial. Ainda assim, seria mais grave num texto formal, parece-me (144/145)
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[preparação prévia] mais facilmente em produções orais do que por escrito, posto que deveria ser feito logo no momento (150/151)
S_prt Todos, mas claro que dependendo do tema (132) seria importante ter uma adequação bastante elevada se está, por exemplo, a escrever para responder a um anúncio de trabalho (133/134) também seria importante e adequado, saber cumprimentar a entidade patronal, se por acaso fosse a Espanha (135/136) seria igualmente importante saber pedir adequadamente num restaurante (136/137) penso que tem um pouco também a ver com os objectivos dos próprios alunos com a aprendizagem da língua estrangeira (137/138)
V_elv É sempre bastante importante até porque nós normalmente tentamos sempre ao fim de cada conteúdo que seja leccionado, tentar sempre a partir do texto que o aluno consiga exprimir-se de uma forma clara e também já um pouco mais sucinta do que eles costumam fazer (150-152) Depois, vamos dar valor ao que é dito na tarefa final do que se pretende inicialmente (152/153) composição escrita vai ser importante para conseguirmos ver a evolução que o aluno conseguiu ter ao longo do ponto que foi abordado e tanto para eles como para mim (155-157) normalmente ao início há um alguma dificuldade, mas depois, quando é explicado, eles já produzem um texto com um registo mais formal, ou informal, adequado já à situação de comunicação (176-178) Nós experimentámos isso com cartas para amigos, pedidos de informações e eles conseguiam já ter um registo diferente para cada situação (178/179) Já conseguem, na escrita, distinguir um registo mais formal ou mais informal (179/180) fazemos também um contraste, a partir de situação escrita, através de contactos com outros alunos que, devido à proximidade que temos com o país, fazemos intercâmbios e, às vezes, quando há encontros, como os alunos espanhóis tratam os professores e comentam que nos tratam por tu, e então eles conseguem fazer a diferenciação (185-189) [contacto directo leva à adequação?] ajuda bastante (192)