O ENSINO DE CONTEÚDOS SOCIOCULTURAIS EM E/LE E A … · ... partilharam experiências de vida e de aprendizagem na sala de aula de ... 56 Anexo 4 – Unidade ... significação plena.”

FACULDADE DE LETRAS

UNIVERSIDADE DO PORTO

Paula Cristina Pinho de Almeida

Mestrado em Ensino do Inglês e do Espanhol

no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

O ENSINO DE CONTEÚDOS SOCIOCULTURAIS EM E/LE E A SUA

CONTRIBUIÇÃO PARA A (DES)CONSTRUÇÃO DA IMAGEM DE ESPANHA

E DOS ESPANHÓIS

2012

Orientador: Professor Doutor Rogélio Ponce de Léon

Classificação: Ciclo de estudos:

Dissertação/relatório/Projeto/IPP:

Versão definitiva

ii

Resumo

A importância da competência sociocultural para a evolução do indivíduo em ambiente

de multiculturalidade reúne cada vez mais unanimidade entre os teóricos e investigadores da

didática das línguas. As diretrizes emanadas do Ministério de Educação, formalizadas nos

Programas para o ensino da língua espanhola, quer referentes ao ensino regular, quer referentes

ao ensino profissional, evidenciam a importância dos conteúdos socioculturais no ensino-

aprendizagem de uma língua estrangeira.

Na prática letiva, no entanto, verifica-se que a abordagem dos aspetos socioculturais

ainda se faz de forma pouco articulada com os restantes conteúdos programáticos. O objetivo

primeiro do projeto de investigação-ação que aqui se apresenta foi o de contribuir para a

consolidação da competência sociocultural dos alunos nele envolvidos e que, durante o ano

letivo de 2011-2012, partilharam experiências de vida e de aprendizagem na sala de aula de

espanhol da Escola Secundária de Oliveira do Douro. Durante este processo proporcionaram-se

aos aprendentes de língua espanhola as ferramentas necessárias para refletir sobre a sua cultura

e a cultura do Outro. Como consequência, esperava-se o enriquecimento sociocultural de todos

os intervenientes neste projeto de investigação-ação, professora, alunos e seus familiares. O

objetivo último seria, desta forma, contribuir para a (des)construção da imagem de Espanha e

dos espanhóis, no sentido de ultrapassar ideias preconcebidas, potencialmente inibidoras do

entrosamento perfeito entre culturas e línguas diferentes.

Palavras-chave: competência sociocultural, interculturalidade, estereótipos, tolerância, língua

estrangeira

iii

Abstract

Among theorists and researchers of language teaching there is growing unanimity

regarding the importance of sociocultural competence for the evolution of the individual in a

multicultural society. The guidelines issued by the Ministry of Education, formalized in Spanish

language teaching programmes, whether referring to regular education or vocational education,

demonstrate how important sociocultural contents are to the foreign language teaching/learning

process.

However, one can say that the approach of sociocultural aspects in the classroom is still

not quite well coordinated with the remaining contents. The main goal of this action research

project was to contribute to the consolidation of sociocultural competence of the students

involved in it, those who, throughout the school year of 2011-2012, shared life and learning

experiences in the Spanish language classroom of Oliveira do Douro Secondary School. During

this process Spanish students were provided with tools which allowed them to reflect upon their

own culture and upon the culture of the target language. As a result, one would expect

sociocultural enrichment of all participants in this action research project: teacher, students and

their families. The final goal would be to contribute to the (de) construction of the image of

Spain and Spanish people, in order to overcome preconceived ideas, which can potentially

hinder the perfect understanding between different cultures and languages.

Keywords: sociocultural competence, interculturality, stereotypes, tolerance, foreign language

iv

Índice geral

Resumo .......................................................................................................................................... ii

Abstract ........................................................................................................................................ iii

Índice geral ....................................................................................................................................iv

Índice de gráficos ..........................................................................................................................vi

Índice de anexos ........................................................................................................................... vii

Introdução ..................................................................................................................................... 1

1. Capítulo I – Contexto de Investigação ....................................................................................... 4

1.1. A escola ......................................................................................................................... 4

1.1.1. Instalações e oferta educativa ............................................................................... 4

1.1.2. O Projeto Educativo e o Plano de Atividades ....................................................... 4

1.1.3. O Núcleo de Estágio Monodisciplinar de Espanhol ............................................. 5

1.1.4. As turmas que participaram no presente estudo ................................................... 6

1.2. Observação e diagnóstico inicial ........................................................................................ 6

1.3. Linhas orientadoras para a intervenção .............................................................................. 7

Capítulo II – Quadro teórico ........................................................................................................ 10

2.1. O ensino da(s) a(s) cultura(s) na sala de língua estrangeira ............................................. 10

2.1.1. Definição de cultura .................................................................................................. 10

2.1.2. O vínculo entre língua e cultura................................................................................ 14

2.2. A Interculturalidade.......................................................................................................... 17

2.3. Importância dos conhecimentos socioculturais para a desconstrução do estereótipo ...... 19

2.3.1. Estereótipo: o conceito .............................................................................................. 19

2.3.2. (Des)construção da imagem da língua e cultura espanholas ................................... 20

2.4. Conclusão ......................................................................................................................... 22

Capítulo III- Projeto de Investigação-Ação .................................................................................. 23

3.1. Considerações gerais ........................................................................................................ 23

3.2. A aplicação ....................................................................................................................... 24

3.2.1. Primeiro ciclo de investigação-ação ......................................................................... 24

3.2.2. Segundo ciclo de investigação-ação ......................................................................... 27

Capítulo IV – Análise e interpretação de dados .......................................................................... 28

4.1. Primeiro ciclo de investigação-ação ................................................................................. 28

4.1.1. Questionário inicial de aferição da imagem de Espanha e dos espanhóis ............... 28

v

4.1.2. Questionário final do primeiro ciclo de investigação ............................................... 31

4.2. Segundo ciclo de investigação-ação ................................................................................. 36

4.2.1. Atividade extracurricular em sala de aula ................................................................ 36

4.2.1.1. Considerações finais .............................................................................................. 42

4.3. Atividade extracurricular fora da sala de aula - peddy paper ..................................... 42

Conclusões .................................................................................................................................. 44

Anexos ......................................................................................................................................... 53

vi

Índice de gráficos

Página

Gráfico 1 ……………………………………………………………………… 29

Gráfico 2 ……………………………………………………………………… 29

Gráfico 3 ……………………………………………………………………… 30

Gráfico 4 ……………………………………………………………………… 30

Gráfico 5 …………………………………………………………………….... 32

Gráfico 6 ……………………………………………………………………… 32

Gráfico 7 ……………………………………………………………………… 33

Gráfico 8 ……………………………………………………………………… 34

Gráfico 9 ……………………………………………………………………… 35

Gráfico 10 ……………………………………………………………………… 37

Gráfico 11 ………………………………………………………………………. 38

Gráfico 12 ………………………………………………………………………. 39

Gráfico 13 ………………………………………………………………….…… 40

Gráfico 14 ………………………………………………………………………. 41

vii

Índice de anexos

Anexo 1 - Exercício de ativação de conhecimentos prévios (1º ciclo de investigação) ….

54

Anexo 2 –Descrição de imagens - 1º ciclo de investigação ………………………………

55

Anexo 3 - Unidade didática sobre a saúde: compreensão auditiva (1º ciclo de

investigação) ………………………………………………………………………………

56

Anexo 4 – Unidade didática sobre a saúde: expressão escrita (1º ciclo investigação) ….

57

Anexo 5 – Unidade didática sobre as festas tradicionais espanholas: prática gramatical

contextualizada (1º ciclo de investigação) ……………………………………………….

58

Anexo 6 – Unidade didática sobre as festas tradicionais espanholas: expressão oral (1º

ciclo de investigação) ……………………………………………………………………..

59


ciclo investigação) ………………………………………………………………………...

60

Anexo 8 – UD sobre vivências e convivências (1º ciclo investigação) ………………….

61

Anexo 9 – Unidade didática sobre o micro conto em língua espanhola (1º ciclo de

investigação) ….…………………………………………………………………………

62

Anexo 10 – Unidade didática sobre as festas espanholas: questionário inicial aos alunos

(1º ciclo de investigação) …………………………………………………………………

63

Anexo 11 – UD sobre as festas espanholas: questionário inicial aos pais/encarregados de

educação (1º ciclo de investigação) ………………………………………………………

64

Anexo 12 – Atividade Extracurricular em sala de aula; questionário final aos alunos (2º

ciclo de investigação) ………………………………………………………….………….

65

Anexo 13 – Atividade Extracurricular sobre o estereótipo: questionário aos pais /E.E. (2º

ciclo de investigação) ……………………………………………………………………..

66

Anexo 14 – Atividade extracurricular – Discussão do conceito de estereótipo (2º ciclo de

investigação) ………………………………………………………………………………

67

Anexo 15 – Atividade Extracurricular sobre o estereótipo; compreensão leitora (2º ciclo

investigação) ……………………………………………………………………………..

68


de investigação) …………………………………………………………………………..

69

Anexo 17 – Atividade Extracurricular sobre o estereótipo; questionário final aos alunos

(2º ciclo de investigação) …………………………………………………………………

70

Anexo 18 – Atividade Extracurricular sobre o estereótipo; questionário final aos pais

/E.E. (2º ciclo de investigação) …………………………………………………………..

71

Anexo 19 – Questionário para o peddy paper - conteúdos socioculturais (2º ciclo de

investigação) ………………………………………………………………………………

72

Anexo 20 – Atividade extracurricular: Peddy Paper (2º ciclo investigação) …………... 73

1

Introdução

las lenguas son mucho más que abstractos códigos formales: constituyen a la vez el

medio, el reflejo y el molde de una serie de prácticas sociales y de estructuras

mentales a través de las cuales se organiza nuestra identidad y nuestras relaciones

con el mundo: entre la cultura y el idioma de cada comunidad lingüística se dan

unas complejas y profundas relaciones que el hablante interioriza y de las que

muchas veces no es consciente (Cruz Moya e Torre García, 2006:33)

Ao proporcionar o contato com outras culturas, a sala de língua estrangeira é,

sem dúvida, um espaço privilegiado para o desenvolvimento da competência

sociocultural do aluno. Neste contexto, algumas obras e documentos de consulta são

incontornáveis, como sejam o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) para as

línguas, elaborado pelo conselho da Europa em 2001, e os Programas de Espanhol do

Ensino Regular (Fernández, 2001) e do Ensino Profissional (León Acosta et al., 2006)

que regulam os conteúdos lecionados às turmas envolvidas no presente projeto de

investigação-ação.

O Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas insere-se no Projeto

“Políticas Linguísticas para uma Europa Multilingue e Multicultural”. A sua abordagem

é “orientada para a acção” e espera-se que os seus utilizadores ajam como atores sociais.

“Se os atos de fala se realizam nas atividades linguísticas, estas, por seu lado,

inscrevem-se no interior de acções em contexto social, as quais lhes atribuem uma

significação plena.” (QECR, 2001:29). Segundo este documento, a cultura da língua

alvo merece atenção especial, na medida em que “ao contrário de muitos outros aspetos

do conhecimento, parece provável que este (…) fique fora da experiência prévia do

aprendente e seja distorcido por estereótipos.” (QECR, 2001:148)

Os Programas de Espanhol acima citados seguem e concretizam as orientações

do Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas.

Comecemos pelo Programa de Espanhol referente à Formação Específica de

Cursos Científico-Humanísticos de Línguas e Literaturas, de Ciências Socioeconómicas

e de Ciências Sociais e Humanas. Neste texto, Fernández (2001:12, 18) explicita a

necessidade de estabelecer uma íntima conexão entre as funções comunicativas

previstas no programa e a realidade sociocultural dos países hispano-falantes. Na sua

2

opinião, “Língua e cultura são indissociáveis, uma vez que a língua, além de veicular a

cultura de um país, serve para expressar toda a sua realidade.” O objetivo principal deste

programa é o desenvolvimento da competência comunicativa do aprendente de línguas.

Para tal é necessário o investimento nas subcompetências linguística, pragmática,

sociolinguística, discursiva e estratégica, de modo a contribuir para o desenvolvimento

das competências gerais do indivíduo: “saber-ser, saber-fazer, saber-apreender”. Ao

definir o ato comunicativo como a “apropriação/expressão do eu e (…) instrumento para

representar a realidade e apropriar-se dessa mesma realidade”, Fernández (2001:3)

salienta que “ao aprender uma língua, não se adquire única e exclusivamente um

sistema de signos mas, simultaneamente, os significados culturais que os signos

comportam, i.e., o modo de interpretar a realidade”.

O Programa de Espanhol que rege o ensino da língua espanhola nos Cursos

Profissionais comunga da mesma perspetiva intercultural. Segundo León Acosta et al.

(2006:2) a aprendizagem de uma língua estrangeira favorece a integração social do

aluno, pois o “contacto com outras culturas, quer através da língua quer através de uma

abordagem intercultural, favorece o respeito por outras formas de pensar e actuar, e

proporciona a construção de uma visão mais ampla e rica da realidade.”

A experiência anterior na lecionação da língua inglesa permitiu-me, no entanto,

constatar que, de uma forma geral, não era dada a devida relevância aos conteúdos

socioculturais em língua estrangeira. Alguns manuais escolares apresentam estes

conteúdos de forma descontextualizada e verifica-se ainda que um número considerável

de profissionais da educação não está sensibilizado para a importância de se promover a

competência sociocultural do aluno em sala de aula.

Coincidentemente, os primeiros temas que me foram atribuídos em contexto de

Estágio Pedagógico foram temas que proporcionavam a exploração de conteúdos

socioculturais: na aula zero tive a oportunidade de abordar a celebração da

hispanidade no mundo hispano-falante e a minha primeira unidade didática foi

dedicada às férias. Apesar de, então, ainda não ter escolhido o tema deste relatório,

imediatamente aproveitei as potencialidades deste tópico para explorar os conteúdos

socioculturais em sala de aula, decidindo através do subtema das viagens promover o

contacto com a cultura dos países de expressão espanhola.

Pude comprovar, através da realização das atividades propostas, que era grande

o desconhecimento geral dos alunos em relação aos países de expressão espanhola. A

esta insuficiência de conhecimentos culturais, acresce outro fator, detetado em contexto

3

de trabalho em outros espaços: o uso de estereótipos ou de frases feitas por parte dos

alunos. “De Espanha nem bom vento nem bom casamento”, “Os espanhóis não fazem

nenhum esforço para nos entenderem, porque é que eu devo fazê-lo?”, são apenas dois

exemplos da postura de alguns aprendentes.

Tendo estes fatores em linha de conta, estava assim decidido o tema do meu

relatório, bem como a abordagem que iria nortear a recolha e elaboração de materiais de

apoio para a lecionação das minhas aulas ao longo deste ano letivo: o ensino dos

conteúdos socioculturais na disciplina de E/LE e a sua contribuição para a

(des)construção da imagem de Espanha e dos espanhóis.

Identificado o problema, teria a oportunidade de realizar um trabalho sustentado,

com base na metodologia da investigação-ação. Assim, as unidades didáticas foram

elaboradas no sentido de proporcionar aos alunos o contacto enriquecedor com a cultura

da língua alvo. Esperava, desta forma, convidar o aprendente à reflexão, derrubar ideias

preconcebidas, analisar e desconstruir os estereótipos, dando lugar à tolerância e ao

entendimento do Outro. No sentido de validar este estudo, procedeu-se à recolha de

dados seguida da devida análise e interpretação.

Após esta introdução, o presente estudo desenvolve-se ao longo de quatro

capítulos, seguidos da conclusão, referências bibliográficas e anexos. No primeiro

capítulo é apresentado o contexto da investigação, definida a área de intervenção e as

linhas orientadoras da ação. No segundo capítulo são analisadas brevemente as questões

teóricas subjacentes ao estudo em questão, nomeadamente a profusão de definições de

cultura, a abordagem dos aspetos socioculturais em língua estrangeira e a sua

contribuição para a desmontagem de ideias estereotipadas. No terceiro capítulo

descreve-se o projeto de investigação-ação desenvolvido ao longo do ano letivo, sendo

o quarto capítulo dedicado à análise e interpretação dos dados obtidos.

Resta dizer que as condições em que são desenvolvidos estes projetos de práticas

profissionais não oferecem os requisitos necessários a um estudo de caso aprofundado.

Os estagiários são apenas responsáveis por dez aulas, todas elas condicionadas,

naturalmente, pelos conteúdos programáticos que lhes são subjacentes. O universo do

objeto de estudo é limitado a duas turmas, cuja atenção se divide entre os projetos dos

vários professores estagiários e o trabalho com o professor residente. Tendo em conta

estes condicionalismos, o presente estudo pretende tão-somente promover a reflexão

relativamente a um tema tão vasto e tão complexo quanto o da abordagem de aspetos

socioculturais em língua estrangeira.

4

1. Capítulo I – Contexto de Investigação

1.1. A escola

1.1.1. Instalações e oferta educativa

O presente estudo foi levado a cabo na Escola Secundária de Oliveira do Douro

(ESOD), em Vila Nova de Gaia. Esta escola iniciou a sua atividade no ano letivo de

1976/1977, nas instalações do Colégio do Sardão, tendo em 1982 transitado para o

edifício atual. É composta por quatro edifícios independentes, tipologia comum nas

últimas décadas: dois edifícios estão equipados com salas de aulas; um terceiro

edifício possui infraestruturas para usos múltiplos, como a sala de jogos e a cantina, e

o quarto edifício é dedicado à prática desportiva.

Uma visita rápida pela escola evidencia as suas debilidades a nível físico. Esta é

uma escola que necessita de reestruturação em nome da melhoria de condições de

trabalho para professores e alunos. Apesar disso, é notório o esforço no sentido de a

atualizar e melhorar as suas infraestruturas: existe, por exemplo, um computador em

cada sala e respetivo projetor, e os quadros a giz estão gradualmente a ser substituídos

por quadros brancos.

A oferta formativa é variada. Além do ensino regular e respetivos cursos

vocacionados para o prosseguimento de estudos, funcionam, em paralelo, cursos

orientados para o mundo do trabalho: Cursos de Educação e Formação (CEF) de nível

2 que proporcionam equivalência ao 9º ano de escolaridade, bem como Cursos

Técnicos Profissionais de nível 3 que oferecem equivalência ao 12º ano de

escolaridade.

1.1.2. O Projeto Educativo e o Plano de Atividades

Os objetivos principais do Projeto Educativo da Escola Secundária de Oliveira

do Douro são: promover o sucesso e prevenir o abandono escolar; promover a

equidade social, criando condições para a concretização da igualdade de

oportunidades para todos; e melhorar as instalações, equipamentos e recursos no

sentido de assegurar as melhores condições de estudo e de trabalho, de realização e de

5

enriquecimento pessoal e profissional. Todos os intervenientes no processo de ensino-

aprendizagem são convidados a trabalhar em conjunto no sentido de transformar esta

escola num espaço inclusivo, ou seja uma “escola de todos e para todos”1.

Na prática, este esforço conjunto evidencia-se na execução de diversos projetos

e disponibilização de serviços úteis à comunidade escolar, referidos no Plano

Plurianual de Atividades (2009-2013:2-5).

No sentido de promover o desenvolvimento integral dos alunos, a Escola

Secundária de Oliveira do Douro oferece o Serviço da Educação para a Saúde, o

Desporto Escolar, e o Serviço de Psicologia e Orientação. Este último, em particular,

presta apoio especializado a alunos, professores, funcionários e também a

encarregados de educação.

Destaco ainda as iniciativas da Biblioteca Escolar. No início de cada ano letivo a

Biblioteca envia aos encarregados de educação um convite à participação nos projetos

desenvolvidos pela escola. Este ano letivo foi-lhes proposto, por exemplo, que

fizessem leituras com os seus educandos, seja de um conto ou romance, de poemas,

notícias de jornais ou artigos de revistas. Posteriormente poderiam elaborar, em

conjunto, um pequeno texto de opinião sobre a leitura efetuada e partilhá-lo no blogue

da Biblioteca Escolar.

Finalmente, de forma a aliar o saber e o prazer, a Escola de Oliveira do Douro

promove várias atividades colaborativas e lúdicas (refira-se como exemplos a Oficina

de Expressão Plástica, as Olimpíadas de Matemática e Física e Química, encontros

com escritores, bem como a comemoração do Dia Europeu das Línguas).

1.1.3. O Núcleo de Estágio Monodisciplinar de Espanhol

O Núcleo de Estágio Monodisciplinar de Espanhol é composto por três

professoras estagiárias, com profissionalizações nas áreas de português, inglês e

alemão.

1 Conforme Plano Plurianual de Atividades 2009-2013:1, retirado em 20/10/2011 de http://www.esec-

oliveira-douro.rcts.pt/documentos/PAA1011.pdf.

6

1.1.4. As turmas que participaram no presente estudo

As aulas assistidas foram distribuídas por duas turmas de nível e tipologia

diferentes: 10º F e 11º C. A primeira é uma turma do ensino profissional, do Curso

Técnico de Apoio à Ação Psicossocial, que inicia este ano o estudo da língua

espanhola. É composta por 15 alunas com média de idade de 17 anos, das quais 30%

pretende ingressar no Ensino Superior. A turma é bastante heterogénea a nível de

aproveitamento e uma das alunas tem um currículo adaptado, na medida em que

apresenta dificuldades de aprendizagem devidamente diagnosticadas. Esta turma,

inicialmente pouco participativa, e mesmo relutante no uso da língua espanhola em

sala de aula, demonstrou uma evolução positiva a nível das destrezas linguísticas,

principalmente no âmbito da compreensão auditiva, expressão e interação oral na

língua alvo.

A segunda turma, acima mencionada, está inserida no Ensino regular,

frequentando um Curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. A média

de idade é de 17 anos e 50% dos alunos tencionam ingressar no Ensino Superior. Esta

turma mostra-se mais vocacionada para o uso da língua espanhola, bem como mais

motivada para a aquisição de novos conteúdos.

1.2. Observação e diagnóstico inicial

Ao longo do primeiro período pude constatar que, tanto nas aulas lecionadas

pela orientadora como pelas colegas estagiárias, os conteúdos socioculturais eram

abordados com pouca frequência, sendo, a maior parte das vezes, suplantados pelos

conteúdos linguísticos, nomeadamente os de índole gramatical.

Após a primeira unidade didática, dedicada às Férias, e tendo em conta a minha

predisposição para o tratamento de aspetos culturais em sala de aula, começava já a

delinear-se o tema deste relatório final de estágio. Tal pode constatar-se pela forma

como se desenrolou a primeira unidade didática, ainda sem estar escolhido o tema de

investigação. Assim, na primeira aula, após o contacto com as atividades de ócio de

uma maneira geral, os alunos foram conduzidos a realidades culturais relativas à

língua alvo, quer no que se refere a Espanha, quer no que se refere a outros países

hispano-falantes, como sejam o México, a Costa Rica e a República Dominicana.

7

A segunda aula centrou-se na Argentina. De forma a ativar os seus

conhecimentos prévios, os alunos analisaram imagens referentes a este país, seguindo

esta ordem: uma tira cómica da Mafalda (escolhida tanto pela sua origem, como pelo

facto de apresentar verbos no Indefinido- conteúdo gramatical a ser tratado na aula);

uma foto de Quino, seu criador; um par que dança o tango; a Presidente da Argentina

Cristina Kirchner; Che Guevara; o futebolista argentino Messi e a bandeira da

Argentina (ver anexo 1, p. 54). Todos os alunos desconheciam o facto de o criador da

Mafalda ser argentino. Foi a imagem alusiva ao tango que fez surgir algumas

hipóteses em relação ao tema da aula. A imagem que, em definitivo, lhes indicou esse

tema foi a imagem do futebolista Messi. Foi possível contatar que a maior parte dos

conhecimentos que os alunos possuíam da Argentina se prendiam a ideias

estereotipadas.

Esta atividade atingiu os objetivos propostos, permitindo que os alunos

expandissem os seus conhecimentos em relação a este país. Em atividades

posteriores, tiveram contacto com o mapa da Argentina e imagens da sua diversidade

geográfica e populacional (Buenos Aires, a Pampa, a meseta, as praias, os Andes; os

Mapuches e sua origem, como se pode confirmar no anexo 2, p.55).

Acabava de definir o objeto de estudo deste relatório. Na impossibilidade de

transmitir informações sobre todos os países de expressão espanhola2, tentaria oferecer

nas minhas aulas o contacto com a(s) cultura(s) de Espanha. O conhecimento do Outro

seria o caminho para a desmistificação de ideias preconcebidas, inibidoras da confiança

e interação entre culturas diferentes.

1.3. Linhas orientadoras para a intervenção

Tendo em conta que este estudo se centra em aspetos não suscetíveis de

quantificação, a metodologia qualitativa é a que melhor reúne as características

necessárias para lhe servir de orientação.

Mais do que estabelecer relações de causa-efeito, este tipo de metodologia, ao

advogar uma perspetiva holística, analisa o fenómeno estudado sem reduzir os

2 Devido aos condicionalismos inerentes ao Estágio Pedagógico, como referido na introdução (ver p. 3).

8

sujeitos a variáveis3, valorizando as suas preocupações e necessidades no sentido de

melhorar a qualidade educativa.

No entanto, e apesar do seu caráter subjetivo, é possível estudar estes

fenómenos de forma sistematizada e com rigor desde que utilizadas técnicas de

recolha de dados que dotem o estudo da necessária validade. As técnicas de recolha

de dados utilizadas neste caso foram a observação direta e os questionários.

Após reflexão sobre o diagnóstico inicial foram implementadas estratégias

variadas no sentido de colmatar as falhas detetadas, a saber: o uso de materiais

autênticos, o método indutivo e a abordagem intercultural.

Veja-se, com mais pormenor, a concretização destas estratégias no desenrolar

da segunda unidade didática ministrada no contexto do estágio pedagógico,

subordinada ao tema da saúde.

Os materiais autênticos foram usados de forma recorrente. Acredito, tal como

Peacock (1997), que o recurso a este tipo de materiais promove a motivação. Segundo

este autor, “authentic texts bring learners closer to the target language culture, making

learning more enjoyable and therefore move motivating” (1997:1).

Nesta unidade foram utilizados materiais autênticos para ativação dos

conhecimentos prévios dos alunos em ambas as aulas que compunham a unidade

didática: na primeira aula, os alunos visionaram um vídeo que abordava o tema da

hipocondria, e, na segunda aula, um spot publicitário contra a automedicação da autoria

do Ministério da Saúde de Espanha (ver anexo 3, p.56). O input que serviu de apoio às

atividades de compreensão escrita e auditiva possuía as mesmas caraterísticas de

autenticidade: o primeiro tratava-se de um artigo atual que nos informava, entre outras

coisas, ser a Espanha o terceiro país da União Europeia onde se consumiam mais

medicamentos sem prescrição médica; o segundo tratava-se de uma reportagem

realizada por uma revista eletrónica mexicana que explanava os cuidados a ter com a

automedicação. A audição da reportagem mexicana foi, também, oportunidade para

proporcionar aos alunos o contacto com esta variação diatópica da língua espanhola.

Foi pedido aos alunos que refletissem sobre o comportamento dos portugueses

em relação à automedicação e, de seguida, que se questionassem sobre o

comportamento dos espanhóis relativamente ao mesmo assunto. As hipóteses dos

alunos foram confirmadas posteriormente, tendo-se, desta forma, privilegiado o

3 Conforme CVC Diccionario de términos clave de ELE, consultado em 07/07/2102

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodologiacualitativa.htm)

9

método indutivo. A comparação entre culturas foi consolidada na atividade de

produção escrita final. Após análise dos dados referentes ao povo espanhol, os alunos

foram convidados a fazer uma pequena investigação em casa no sentido de perceber

se os seus familiares eram partidários da automedicação sem restrições ou da

automedicação responsável (ver anexo 4, p.57). Os alunos escreveram ainda um

diálogo relatando uma experiência sua no consultório médico em comparação com

situação similar ocorrida no contexto da língua alvo.

A informação cultural foi proporcionada sempre que possível e de forma

integradora. As imagens inseridas em cada unidade didática, por exemplo, não eram

meramente decorativas, transportavam significado e estimulavam a reflexão

relativamente ao tema. Veja-se, a este propósito, a opinião de Genç (2004, citado em

Arikan, 2005:29).

It is true that “students do not only learn by words” and that the “use of visual

materials in foreign language coursebooks, to make learning the target language

easier and socio-cultural background of the culture more understandable, is

becoming important in an increasing way”

No sentido de averiguar a eficácia das estratégias acima mencionadas na

resolução da questão de investigação, foi pedido aos alunos que respondessem a

questionários sobre os principais conteúdos veiculados em sala de aula. A análise e

interpretação desses dados serão levadas a cabo no Capítulo IV.

10

Capítulo II – Quadro teórico

2.1. O ensino da(s) a(s) cultura(s) na sala de língua estrangeira4

2.1.1. Definição de cultura

O conceito de cultura é, semanticamente, muito vasto e rico, sendo objeto de

análise por parte de uma grande diversidade de investigadores.

Comecemos pela consulta de um simples dicionário de língua portuguesa5, no

qual o termo cultura é definido da seguinte forma:

“… desenvolvimento dos conhecimentos e das capacidades intelectuais, quer em geral,

quer em particular (cultura especializada: literária, artística, matemática), maneiras colectivas de

pensar e de sentir; conjunto de costumes, de instituições e de obras que constituem a herança

social de uma comunidade ou conjunto de comunidades; conjunto das acções do meio que

asseguram a integração dos indivíduos numa colectividade…”

Cultura é, portanto, saber adquirido, inerente ao convívio humano, essencial

para a integração do indivíduo em sociedade. Enquanto “herança social” é transmitido

de geração em geração, de forma a garantir o direito de pertença a um grupo.

Goode, Sockalingam, Brown & Jones (2000), citados por Peterson & Coltrane

(2003:1), definem cultura como “integrated pattern of human behavior that includes

thoughts, communications, languages, practices, beliefs, values, customs, courtesies,

rituals, manners of interacting and roles, relationships and expected behaviors of a

racial, ethnic, religious or social group” e referem também “the ability to transmit the

above to succeeding generations”.

Serrano (2009:84) distingue Cultura (com maiúscula), ou saber enciclopédico,

de cultura (com minúscula), ou saber popular. Como exemplos, menciona a distinção

entre Literatura e literatura (à primeira pertencem Lope de Vega, Miguel Cervantes e

Gabriel García Márquez, enquanto que na segunda se integram a tradição oral e a

literatura popular), bem como a destrinça entre Pintura e pintura (refere Velázquez,

4 A polissemia do termo cultura é, de igual modo, explorada no meu Relatório Reflexivo na área do

inglês, entregue para apreciação na mesma data.

5 Cf. Costa e Melo, Dicionário da Língua Portuguesa 6º Edição, Porto Editora, p. 456

11

Goya e Picasso como pertencendo à primeira aceção do termo e relaciona a arte

publicitária, a banda desenhada e o graffiti com a segunda).

A definição fornecida pela Real Academia Espanhola reitera a dicotomia entre

cultura maiusculizada e cultura minusculizada e acrescenta a noção de inter-relação

entre cultura e juízo crítico, como se pode confirmar:

Cultura, conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico;

conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico,

científico, industrial, en una época, grupo social, etc.6

A este respeito, Cerrolaza (1996:22) acrescenta “Cultura son normas para

decidir lo que existe, para decidir lo que puede existir, normas para decidir lo que se

siente, normas para decidir lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo: lo que soy,

mi realidad y cómo tengo que actuar con lo y los que están a mi alrededor.” Esta

perspectiva mentalista do conceito de cultura é partilhada por Vívelo (1978:17, citado

por González di Pierro, 2010:23) que a define como “un sistema conceptual, es decir,

un sistema de conocimientos e creencias compartidas con el que las personas

organizan sus percepciones y experiencias, toman decisiones y actúan”.

Por sua vez, Bizarro e Braga (2005:827) distinguem três tipos diferentes de

cultura que, na sua opinião, se cruzam na sala de aula de língua estrangeira: “cultura

crítica”, “cultura social” e “cultura institucional”: i) a “cultura crítica”, ou “cultura

intelectual” reside nos saberes científicos, artísticos e filosóficos cujo conhecimento,

segundo as autoras, determinou durante séculos “o sucesso profissional e social do

indivíduo” e influencia ainda, de forma determinante, os currículos em Portugal; ii) a

“cultura social” refere-se ao conjunto de “valores, normas, ideias, instituições e

comportamentos que dominam as relações humanas”; iii) finalmente, “cultura

institucional” é definida como o resultado das “pressões presentes nos papéis, normas,

rotinas e rituais próprios da escola como instituição social específica”.

Miquel e Sans (1992:4) apresentam diferente divisão tripartida deste conceito.

Estas autoras adicionam às noções de cultura maiusculizada e cultura minusculizada (à

qual se referem também como “cultura a secas”), um novo conceito, o da “cultura com

6 Real Academia Espanhola, retirado em 10/07/2012 de

http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=a&val_aux=&origen=REDRAE

12

K". Este último corresponde aos dialetos culturais, dependentes de modas, como a gíria

juvenil.

Evidência da complexidade deste conceito e da dificuldade de o uniformizar é a

atualização realizada por uma das autoras acima mencionadas, Miquel (2005:516, citada

por González di Pierro, 2010: 33). Esta, em estudos posteriores, conclui que a distinção

entre cultura maiusculizada e cultura minusculizada poderá ser falaciosa. A autora

entende que as designações escolhidas inicialmente poderão sugerir que os

conhecimentos enciclopédicos são mais importantes na lecionação de uma língua

estrangeira, quando na realidade, na sua opinião, no contexto da didática do ensino de

línguas, se deve privilegiar “el conocimiento operativo que todos los nativos poseen

para orientarse en situaciones concretas, ser actores activos en todas las posibles

situaciones de comunicación e participar adecuadamente en las prácticas culturales

cuotidianas” (1992:4). Veja-se essa atualização com mais pormenor:

a) Ao conjunto de conhecimentos partilhados pela sociedade que definem o que

é correto dizer e como se deve agir, a autora atribui, não mais a designação

de “cultura a secas” ou cultura minusculizada, mas o termo “cultura

esencial”.

b) Por sua vez, ao tipo de cultura antes designado por “cultura com maiúscula”

é atribuído o termo de “cultura legitimada”. Esta, por depender em maior

medida do fator tempo, está sujeita a mais modificações do que a anterior.

Além disso, não é património de todos, pois apenas uma minoria a ela tem

acesso.

c) O terceiro conceito de cultura, agora designado por “cultura epidérmica”,

corresponde ao anterior conceito de “cultura com K”. Este refere-se aos

conhecimentos partilhados por grupos específicos, determinados pela idade,

pela situação geográfica, estatuto social, entre outros fatores.

González di Pierro (2010) aponta outro fator que distingue os dois primeiros

conceitos de cultura: enquanto a “cultura essencial” deve ser um objetivo fundamental

do processo de ensino aprendizagem em todos os níveis de escolaridade em que a língua

estrangeira for lecionada, o tratamento da “cultura legitimada” dependerá do tipo de

alunos a quem se dirige, do tipo de formação e nível de língua, entre outras variáveis.

13

Quanto à “cultura epidérmica”, Miquel (2005, citada por González di Pierro, 2010)

acredita que apenas deve constar da programação curricular em casos especiais.

Ainda no contexto da Didática das Línguas é importante, na opinião de Guillén,

Alario e Castro (2002: 125, citados por Matos, 2008:394/5), que se distingam três tipos

de saberes culturais:

a) o “saber cultural em sentido restrito”. Este resulta não apenas da

aprendizagem formal mas também da experiência social (produzindo a

chamada cultura geral) “e inclui o saber sociocultural, que tem a ver com o

conhecimento dos costumes e comportamentos da comunidade”;

b) o “saber-fazer cultural”. Este relaciona-se com o comportamento do

indivíduo em sociedade, ou seja, com a sua capacidade para interagir na vida

quotidiana”;

c) e o “saber-ser cultural”. Este é definido como o “conjunto de disposições

individuais, crenças e valores que permitem aos aprendentes adoptar

comportamentos e atitudes positivas face a outras culturas.”

Perante a evidente polissemia do lexema “cultura”, torna-se necessário

esclarecer como este é entendido no presente estudo. Tendo em consideração as

caraterísticas dos aprendentes de línguas a quem se dirigiram as unidades didáticas, os

seus interesses e dificuldades diagnosticadas, e retomando a terminologia de Miquel

(2005) foi privilegiada em sala de aula a “cultura essencial” no sentido de oferecer ao

aluno as ferramentas necessárias para interagir com sucesso na língua alvo em situações

reais de comunicação. Acredito que este conceito de cultura, ou seja, “todo aquello que

conforma el comportamiento sociocultural, la parte compartida por todos, que es mucho

más estable en el tiempo (…) debe ser objeto prioritario en la enseñanza-aprendizaje de

una lengua extranjera” (Miquel, 2005:516, citada por González di Pierro, 2010:33).

A “cultura legitimada” e a “cultura epidérmica”, por sua vez, foram abordadas

sempre que o material de input o justificou. Refiro, como exemplos, o contato com

escritores de expressão espanhola a propósito do micro conto e o uso de expressões

coloquiais suscitado pela necessidade de recriar um regateio numa feira (es una ganga,

entre outras expressões). É minha, também, a opinião de Denis e Matas Pla (1999:95)

La cultura es algo vivo que no se puede enseñar de manera estática. Es algo que tiene

variantes, que depende del contexto, del individuo, es un conjunto de perspectivas

14

distintas. Enseñar cultura significa ofrecer una imagen diversificada de la misma,

hacerla vivir en situación, no rechazar aspectos, sino analizarlos.

2.1.2. O vínculo entre língua e cultura

Segundo vários autores (entre eles Bizarro e Braga, 2005; González di Pierro,

2010; Sarmento, 2004) língua e cultura são indissociáveis. González di Pierro (2010:35)

acredita que “la lengua es reflejo de la cultura y además la lengua es parte de la cultura

y constituye cultura. En prácticamente todos los aspectos de la vida cultural

encontramos a los modos de hablar como instrumento de constitución de dicha cultura.”

As palavras de Bizarro e Braga (2005:829) reforçam esta ideia: “Ao ser

entendida, simultaneamente como instrumento de comunicação (inter e intrapessoal),

mas também como sistema de representação, a língua é fazedora de cultura, capaz de

construir ou destruir relações sociais.”

Na ótica de Peterson & Coltrane (2003:1) “the culture associated with a

language cannot be learned in a few lessons about celebrations, folk songs, or costumes

of the area in which the language is spoken. Culture is a much broader concept that is

inherently tied to many of the linguistic concepts taught in second language classes”.

Esta opinião é corroborada por vários autores (Kramsch, 1991; Thomas e 1983,

1984, citados por Hinkel, 1999; Hinkel, 1999:5), salientado que a aprendizagem da

cultura da língua alvo não pode ser reduzida ao estudo dos quatro “Fs”, querendo com

isto referir-se ao estudo de “foods, fairs, folklore, and statistical facts” (Kramsch,

1991:218, citado por Hinkel, 1999:5). De facto, segundo o entendimento atual da

maioria dos investigadores, o ensino de uma língua raramente pode ocorrer sem que,

implicitamente, se ensine a sua cultura. Byram (1989:145, citado por Hurst, 2006:243)

acrescenta que na aprendizagem de uma língua estrangeira, além da consciência

cultural, se deve promover o desenvolvimento do que designa por “cultural experience”.

Este autor acredita que

Learners need to be prepared for experience of the daily rhythm of the foreign

culture, of the behaviours which are different and those which are the same but have

a different significance. Such phenonema are verbal and nonverbal, and learners

15

need both the skills of accuracy and fluency in the language and the awareness of the

cultural significance of their utterances.” (Byram, 1989: 145, citado por Hurst,

2006:244)

Esta relação intrínseca entre língua e cultura torna imperativa a abordagem dos

conteúdos socioculturais em língua estrangeira. No entanto, nem sempre foi assim.

Durante um largo período da história da Didática das Línguas, a gramática ocupou lugar

de destaque no processo de ensino-aprendizagem de um idioma. Na década de 80,

Canale (1983) foi um dos primeiros autores a relacionar o conceito de competência

comunicativa definido por Hymes (1972) com o ensino de segundas línguas e a analisar

os seus componentes: competência gramatical, competência discursiva, competência

sociolinguística e competência estratégica. Como se pode constatar, a competência

sociocultural7 não se destaca deste conjunto de constituintes da competência

comunicativa. Canale incluía as regras socioculturais e as regras de discurso dentro da

competência sociolinguística. Embora considere evidente a estreita relação entre as

competências sociolinguísticas e socioculturais, Iglesias Casal (1997:464) integra-se no

grupo de autores que concede à competência sociocultural identidade própria:

… Lourdes Miquel (1997) señala que la «competencia sociolingüística» también

podría llamarse «sociocultural». Aunque es evidente la estrecha relación entre lo

sociolingüístico y lo sociocultural, incluso las frecuentes intersecciones entre las dos

áreas, preferimos separar ambos dominios.

Como consequência da evolução da investigação linguística e da Didática das

Línguas, a competência sociocultural é, hoje em dia, parte fundamental das grandes

obras de referência para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, nomeadamente

do Quadro Europeu Comum de Referência e do Plano Curricular de Cervantes.

Analisemos, com mais detalhe, cada um destes documentos:

O Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas tem como objetivo a

uniformização do processo de ensino-aprendizagem de línguas no espaço europeu e foi

estruturado de acordo com três princípios base: i) a necessidade de proteger e

desenvolver “o rico património que representa a diversidade linguística e cultural da

Europa” de modo a que “em vez de ser um obstáculo à comunicação, se torne numa

7 Conforme CVC Diccionario de términos clave de ELE, consultado em 10/07/2102

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciasociocultural.htm

16

fonte de enriquecimento e de compreensão recíprocos”; ii) o desejo de “promover a

mobilidade, o conhecimento e a cooperação recíprocas na Europa e eliminar os

preconceitos e a discriminação” através de um melhor conhecimento das línguas vivas

europeias, iii) bem como a adoção de uma política de ensino concertada e coordenada

por parte dos Estados-membros. (QECR, 2001:20).

Os seus objetivos políticos comprovam que o ensino da cultura ocupa um papel

de destaque, conforme se pode verificar:

• promover a compreensão e a tolerância recíprocas e o respeito pela identidade e

diversidade cultural através de uma comunicação internacional mais eficaz;

• manter e desenvolver a riqueza e a diversidade da vida cultural europeia através de um

conhecimento recíproco e cada vez maior das línguas nacionais e regionais, incluindo

aquelas que são menos ensinadas;

• responder às necessidades de uma Europa multilingue e multicultural, desenvolvendo

de forma considerável a capacidade dos europeus comunicarem entre si, para lá de

fronteiras linguísticas e culturais, o que exige um esforço bem alicerçado ao longo da

vida, que deve ser encorajado, visto numa base mais organizada e financiado em todos

os níveis de ensino pelas autoridades competentes;

• evitar os perigos que possam resultar da marginalização daqueles que não possuam as

capacidades necessárias para comunicarem numa Europa interativa. (QECR, 2001:22)

O Plano Curricular do Instituto de Cervantes, por sua vez, concretiza e

desenvolve os diferentes níveis de domínio do aprendente de língua espanhola,

enquanto agente social, falante intercultural e aprendente autónomo. Atendendo à escala

de níveis proposta pelo QECR, o Plano Curricular do Instituto de Cervantes apresenta

três inventários no que se refere à Componente Cultural: “los referentes culturales”,

“los saberes y comportamientos socioculturales” e “las habilidades y actitudes

interculturales”. No âmbito dos referentes culturais sugere-se a exploração de

conhecimentos gerais sobre os países hispano falantes (com seja a sua geografia,

governo, economia e indústria), sobre a sua história e sobre os seus produtos e criações

artísticas. O estudo dos saberes e comportamentos socioculturais implica o

conhecimento da organização social, da identidade coletiva e do estilo de vida

preponderantes nos países de expressão espanhola (ritmos e rotinas, as relações

familiares, as cerimónias e celebrações, entre outros). Finalmente, adquirir capacidades

17

e atitudes interculturais significa reconhecer a diversidade cultural, compreender os

saberes culturais do Outro e conjugá-los com os seus próprios de forma a promover a

interação e mediação culturais.

Da associação entre competência sociocultural e competência intercultural se

tratará no ponto seguinte.

2.2. A Interculturalidade

“Interculturalismo es la actitud del entendimiento, de dejar atrás prejuicios y caminar

hacia la comprensión y la autocomprensión.” (González Blasco, 1999:126)

Ainda que a comparação entre culturas não tenha sido a única estratégia a que

recorri em sala de aula no sentido de promover a aprendizagem significativa dos

conteúdos socioculturais ministrados, parece-me importante o esclarecimento do

conceito de interculturalidade.

A aquisição da competência intercultural está, tal como a competência

sociocultural, contemplada nos documentos de referência supracitados, o Quadro

Europeu Comum de Referência para as línguas e o Plano Curricular do Instituto de

Cervantes.

Segundo o Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (2001:25)

“Na competência cultural de um indivíduo, as várias culturas (nacional, regional, social)

às quais esse indivíduo teve acesso não coexistem simplesmente lado a lado. São

comparadas, contrastam e interagem ativamente para produzir uma competência

pluricultural enriquecida e integrada…”

No que diz respeito ao Plano Curricular do Instituto de Cervantes, este apresenta

no inventário de “Habilidades y actitudes interculturales” uma série de sugestões

procedimentais no sentido de promover a competência intercultural dos alunos. Por

outras palavras, o uso estratégico das operações aqui descritas permite “establecer el

control consciente de la predisposición del alumno en sus dimensiones cognitiva

(estructuras de conocimiento, ideas, creencias, valores...), emocional (reacciones,

18

sentimientos...) y conductual (actuaciones, comportamiento...)”8 no sentido de melhor

preparar o aluno para o encontro entre culturas.

Para García (2004:3) a importância do uso da abordagem intercultural no ensino

e aprendizagem de idiomas é evidente pois “posibilita el análisis de contenidos

culturales, valores, creencias e ideas intrínsecas en el aprendizaje de un idioma, atiende

a factores afectivos, cognitivos y situacionales y fomenta la competencia intercultural

con la que el individuo puede desarrollar la convivencia y las habilidades culturales.”

Nauta (citado por Denis e Matas Pla, 1999:90) acredita que, em contacto com

uma língua estrangeira, construímos uma intercultura, da mesma forma que

desenvolvemos uma interlíngua9. Após a aquisição de novos conhecimentos culturais,

devemos refletir sobre estes novos dados e contrastá-los com os nossos conhecimentos

prévios. A aquisição progressiva de conhecimentos ocasiona análises sucessivas, todas

elas provisórias, pois de cada uma delas resultam critérios para reunir novos

conhecimentos: “y así, en un ciclo continuo, nuestra intercultura se va desarrollando a lo

largo de un continuo sin final.” (Nauta, ibidem)

Denis e Matas Pla (1999:90) definem esta experiência de aprendizagem como

“mestizaje” na medida em que “Uno no sigue siendo exactamente el mismo, ni tampoco

se transforma en otro.” Segundo este autor, durante este processo o aprendente deve

entrar na cultura do outro “conscientemente, através de estrategias o procedimientos que

posee y/o, que irá desarrollando en el transcurso de su aprendizaje.”

Por tudo isto se deduz que o aprendente de uma língua estrangeira deve ter um

papel ativo na construção do seu conhecimento. Ponce de León (2006:252) considera

importante que, perante inputs adequados “el alumno relativice sus propios

comportamientos culturales y que éstos dejen de ser un obstáculo para comprender los

comportamientos – concretos y observables – de la cultura meta”.

Ao professor de língua estrangeira cabe a responsabilidade, e o dever, de facultar

aos seus alunos todos os meios necessários de forma a possibilitar a reflexão sobre as

duas culturas em contraste. Ao escolher como tema do presente estudo o ensino dos

8 Ver introdução ao inventário dedicado às atitudes interculturais do Plano Curricular do Instituto de

Cervantes, retirado em 05/08/2012 da www.

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/12_habilidades_y_actitudes_intr

oduccion.htm) 9 Entende-se por Interlíngua o sistema linguístico individual e próprio de cada estudante em cada um dos

estádios sucessivos de aquisição inerentes ao seu processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

(Informação retirada em 12/06/2012 da www:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/interlengua.htm)

19

conteúdos socioculturais na aula de E/LE e a sua contribuição para a (des)construção da

imagem de Espanha e dos espanhóis, tentei, sempre que possível, proporcionar aos

alunos as ferramentas necessárias a esse tipo de reflexão.

2.3. Importância dos conhecimentos socioculturais para a desconstrução do

estereótipo

2.3.1. Estereótipo: o conceito

De origem grega, o termo estereótipo é composto por “stereós”, que significa

sólido e “týpos” que significa molde. A sua etimologia deixa antever a conceção

corrente deste termo. Segundo o dicionário da Real Academia Espanhola estereótipo é a

“Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter

inmutable10

.” Devo dizer que a discussão do conceito de estereótipo em sala de aula se

afasta um pouco desta definição. Foram emitidas diferentes imagens estereotipadas,

tanto do povo português, como do povo espanhol. Em alguns casos foi referida a

diferença de perceção da identidade entre gerações, o que contradiz a noção de

imutabilidade.

Na opinião de González Verdejo, et al. (2002:358) as ideias preconcebidas em

torno do comportamento e atitudes dos diferentes povos procedem, provavelmente, da

difusão dos aspetos mais exuberantes e polémicos que são exteriorizados. As autoras

acreditam, no entanto, que

la superficialidad de estas concepciones ancladas en lo más profundo de la

sociedad, no resulta nada beneficiosa ni para quien aprende nuestra lengua

adentrándose irremediablemente con ello en nuestra cultura, ni para nosotros

mismos, que habremos que demostrar a cada momento que no formamos parte de

un retrato tan poco matizado.

Faz parte das funções do professor o esclarecimento dessas ideias preconcebidas,

a desmontagem desses estereótipos no sentido de (des)construir a imagem do país a que

pertence a língua alvo, bem como a imagem dos seus falantes.

10

Real Academia Espanhola, retirado em 14/07/12012 de

http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=a&val_aux=&origen=REDRAE

20

2.3.2. (Des)construção da imagem da língua e cultura espanholas

Bizarro e Braga (2005:830,831) consideram a abordagem dos conteúdos

socioculturais imperativa nos dias de hoje. Sugerem que o ensino-aprendizagem deste

tipo de conteúdos em língua estrangeira se proceda de acordo com as seguintes etapas:

i) sensibilização/identificação, explorando a dimensão cognitiva e afectiva de

conhecimentos, perceções e experiências prévios revelados pelos aprendentes;

ii) observação/análise dos conteúdos culturais pré-determinados, com o recurso a

documentos autênticos (escritos, áudio, vídeo, etc.), que ponham em relevo quer objetos

(um alimento, um poema, uma paisagem…) quer comportamentos (verbais e não

verbais);

iii) interpretação/inter-relação do que os aprendentes descobriram, em correlação com

os respetivos conhecimentos prévios, atuando sobre as novas aquisições;

iv) compreensão/consciencialização cultural no confronto interpretativo do diferente

com o respetivo código cultural, desenvolvendo atitudes de valorização e respeito

recíprocos;

v) empatia, favorecida pela mediação reflexiva, levando os aprendentes a colocarem- se

no lugar do Outro e a raciocinarem segundo essa perspetiva (…), sem criar mitos e/ou

complexos nem relativamente a si nem em relação ao(s) Outro(s);

vi) ação, consubstanciada na síntese e na transferência das aprendizagens realizadas (…)

e, se possível, no desenvolvimento de representações positivas e atitudes de abertura

perante a diversidade linguística e cultural. [negrito adicionado por mim]

Como se pode constatar, este percurso é gradativo, tendo início com a

identificação e análise de conteúdos culturais, passando pela interpretação e

consciencialização das diferenças entre culturas, no sentido de promover o

entendimento e a empatia pelo Outro. Como última etapa deste caminho, deve ocorrer a

transferência do aprendido para a ação, ou seja, o aprendente deve participar de forma

21

ativa na construção da tolerância perante a diversidade linguística e cultural. Para isso,

contribui, sem dúvida, o desenvolvimento de representações positivas quer da língua

alvo, quer da cultura que lhe é inerente.

Foi este percurso que tentei concretizar nas aulas lecionadas ao longo do ano

letivo na Escola Secundária de Oliveira do Douro. Da sua aplicação se falará com mais

pormenor no capítulo seguinte (Capítulo III).

Após a consciencialização dos alunos em relação às diferenças culturais,

pretendia-se promover a construção de uma imagem mais positiva em relação à língua e

cultura espanholas. As ideias preconcebidas, a maior parte das vezes negativas, surgem

em variadas ocasiões durante o decorrer das aulas, obstaculizando a aprendizagem

significativa e o respeito pelo Outro. Este entrave à convivência intercultural construtiva

é referido em vários documentos:

a) O aprendente de línguas deve desenvolver o uso de “conocimientos, habilidades

y actitudes que le facultarán para lo siguiente: observar e interpretar, desde

diferentes perspectivas, las claves culturales y socioculturales de las

comunidades a las que accede, al margen de filtros o estereotipos”. Neste texto

do Plano Curricular do Instituto de Cervantes, fica claro que o aprendente deve

“tomar conciencia de la carga de filtros y estereotipos cuyas huellas en el

discurso, en los juicios de valor, en los comportamientos, en las reacciones, etc.

revelan sus percepciones e interpretaciones de otras culturas en clave

etnocéntrica o sociocéntrica”11

b) No Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas a aprendizagem de

uma língua estrangeira é considerada a oportunidade ideal para a promoção do

respeito pela diversidade de idiomas. O papel do professor é descrito como

fundamental pois “não é raro que a aprendizagem de uma língua e o contacto

com uma cultura estrangeiras reforcem, mais do que reduzam, os estereótipos e

os preconceitos” (QECR:2001, 189)

11

Ver introdução e Organização do Inventário, dedicadas às atitudes interculturais do Plano Curricular do

Instituto de Cervantes, retirado em 05/08/2012 da www.

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/12_habilidades_y_actitudes_intr

oduccion.htm)

22

c) Wessling (1999:269) é da opinião que o “mecanismo típico de los

malentendidos interculturales consiste (…) en sacar una observación fuera de su

contexto, clasificar e interpretarla según los propios baremos culturales -y llegar

a conclusiones erróneas y negativas-.”

d) Ponce de León (2006:253,254) recorda que “el estereotipo, como consecuencia

del desconocimiento, aflora en todas las culturas” e salienta a importância do

professor de língua espanhola. Este deve tratar “en todo momento de cuestionar

el estereotipo y no de fomentarlo en clase; de lo contrario, la enseñanza de la

cultura puede funcionar en sentido inverso, esto es, pude consolidar en el

alumno la imagen tópica de lo español.”

2.4. Conclusão

Do bom entendimento dos vários aspetos aqui focados fica claro que língua e

cultura são indissociáveis. Hoje em dia, graças à evolução da Didática das Línguas,

privilegiam-se métodos centrados no aluno, os quais consideram os conteúdos

socioculturais inerentes à língua alvo essenciais para a compreensão integral da mesma.

É um facto que algum material de apoio exibe ainda os conteúdos socioculturais

de forma monótona, surgindo como “una sucesión de estereotipos de la cultura de cada

país, que aparecen descontextualizados, sin tener ninguna conexión con los objetivos de

lengua establecidos en cada unidad didáctica.” (Santamaría Martínez, 2008:43) No

entanto, e ainda de acordo com a mesma autora, os professores reflexivos têm cada vez

mais material de apoio à disposição, desde a inesgotável internet a revistas didáticas,

como a didactired, entre outros.

Da diversidade de recursos disponíveis, cabe ao professor informado e reflexivo

escolher as estratégias e atividades que melhor se aplicam às necessidades e interesses

dos seus alunos, no sentido de desenvolver a sua competência sociocultural.

23

Capítulo III- Projeto de Investigação-Ação

3.1. Considerações gerais

Os temas que me foram atribuídos, tendo em conta a planificação curricular e a

distribuição temática adaptada ao projeto de trabalho de cada colega estagiária, foram:

as férias, a saúde, vivências e convivências, as festas populares em Espanha e o micro

conto. Naturalmente, os conteúdos programáticos de algumas unidades didáticas

oferecem mais oportunidades de explorar os conteúdos socioculturais do que outras,

como seja o tema das festas populares, que oferece uma riqueza inigualável neste

âmbito. Com maior ou menor incidência, os conteúdos socioculturais foram abordados

em todas as unidades didáticas, não apenas como curiosidade, mas devidamente

contextualizados e apoiados pelos conteúdos linguísticos e procedimentais.

Relembro que as turmas envolvidas neste estudo foram o 10º F, Curso Técnico

de Apoio à Ação Psicossocial do Ensino Profissional e o 11º C, do Curso Científico-

Humanístico de Línguas e Humanidades, inserido no Ensino Regular. Estas turmas

tiveram diferente participação no projeto de investigação-ação devido a alguns

condicionalismos que passo a explicar. A fase de diagnóstico e escolha do tema do

presente estudo decorreu no primeiro período, altura em que foram ministradas duas

unidades didáticas ao 11º C. Após a definição do tema de investigação, as unidades

didáticas que, de forma mais sistematizada, exploraram os conteúdos socioculturais,

foram lecionadas ao 10º F. Voltaria a ter contacto com o 11º C, em contexto de

lecionação, na última unidade didática, subordinada ao tema o micro conto. Por sua vez,

a planificação curricular da turma de Ensino Profissional permitia a execução de

atividades extracurriculares de desenvolvimento pessoal. A junção destes vários fatores

determinou a definição de papéis ao longo do projeto de investigação-ação. Por tudo

isto, este estudo se debruça, com mais pormenor, sobre o trabalho realizado com a

turma do 10º F.

24

3.2. A aplicação

3.2.1. Primeiro ciclo de investigação-ação

Como referido no ponto anterior, a primeira fase deste estudo decorreu durante o

primeiro período, altura em que, após observação e diagnóstico inicial foi delimitado o

objeto de estudo e estabelecidas as linhas de orientação deste projeto. A insuficiência de

conhecimentos referentes à cultura da língua estrangeira foi detetada através de

observação direta nas duas turmas, em aulas assistidas da Orientadora e das colegas de

Estágio (ver Capítulo I). Essa observação inicial foi confirmada, na prática, na

lecionação das duas primeiras unidades didáticas ao 11º C12

.

A terceira unidade didática, lecionada ao 10º F, tinha como tema As Festas

populares espanholas, tema perfeito para explorar conteúdos socioculturais em

Espanhol Língua Estrangeira. Nesse momento as alunas foram questionadas em relação

à imagem que tinham do povo espanhol, e foi-lhes pedido que fizessem o mesmo

questionário aos pais ou encarregados de educação (E.E.). O objetivo era confirmar a

coincidência, ou não, entre a opinião emitida pelos aprendentes deste idioma e

indivíduos externos ao contexto da aula (ver anexos 10 e 11. pp.63 e 64).

Após uma fase inicial em que, como ferramentas de exploração de temas

socioculturais haviam sido apenas usados materiais autênticos e o método indutivo, dá-

se início a uma abordagem de cariz mais intercultural.

Vejamos, com mais detalhe esta unidade didática, subordinada ao tema das

festas populares, composta por duas aulas de 90 minutos.

O grau de dificuldade das atividades propostas ao longo das duas aulas foi

aumentando gradualmente. Como ativação de conhecimentos prévios, os alunos foram

convidados a descrever imagens relativas a várias festas tradicionais espanholas (Las

Fallas, La Tomatina, el Carnaval, la Feria de Sevilla, la Fiesta del Pilar e San Fermín).

Sucedeu-se a exploração do tema das festas através de diferentes atividades que

visavam desenvolver as quatro destrezas: compreensão oral e escrita; expressão oral e

escrita. Como o objetivo final era proporcionar o contraste entre as duas culturas, de

entre os possíveis conteúdos gramaticais optei pelo comparativo do adjetivo nas suas

12

Estas duas unidades didáticas já foram comentadas no Capítulo I (ver pp. 6-9)

25

três ocorrências (superioridade, igualdade e inferioridade). Neste contexto, surgiu a

oportunidade de salientar a importância de se conhecer a cultura da língua alvo. A

interferência do sistema linguístico português, poderá, por analogia entre as palavras

“velho” e “viejo”, “maior” e “mayor” causar alguns constrangimentos na comunicação.

Através de métodos indutivos, os alunos concluíram que o adjetivo “viejo” referindo-se,

não a uma pessoa idosa, mas a alguma pessoa com mais idade do que outra, poderia

provocar num “receptor nativo desagrado y, en consecuencia, un malentendido, por

cuanto, en español está connotado en tales contextos de forma negativa.” (Ponce de

León, 2006:256). Da mesma forma, contrastando frases, os alunos concluíram que

“mayor” se referia a idade e que a expressão “más grande” não era, de todo, um erro,

como poderia parecer a um falante nativo de português.

Todas as oportunidades foram aproveitadas para consolidar conteúdos

socioculturais. Observemos, como exemplo, a prática gramatical de uma destas aulas,

na qual os exercícios, de elaboração própria e devidamente contextualizados, foram

complementados com imagens portadoras de significado cultural. O aluno, além de

conjugar os verbos corretamente, deveria fazer corresponder uma imagem a cada texto

(ver anexo 5, p.58). As imagens e os textos ilustravam/descreviam diferentes aspetos de

uma festa popular valenciana, Las Fallas.

Tendo em conta a relutância desta turma em participar em língua espanhola,

foram concebidas atividades motivadoras da expressão oral. Refiro apenas duas como

exemplos: i) com base num calendário que reunia informação sobre uma festa por mês,

os alunos foram convidados a descobrir semelhanças e diferenças entre as festas

retratadas, em Portugal e em Espanha (ver anexo 6, p. 59); ii) após a comparação de

dois mapas de Espanha, nos quais se distribuíram imagens de festas, os alunos tiveram

que descobrir qual dos mapas estava incorreto e explicar porquê (ver anexo 7, p.60).

No final desta unidade didática o aluno foi convidado a refletir de forma mais

consciente sobre a componente cultural subjacente a todas as atividades, preenchendo

uma ficha de autoavaliação. Estas fichas, quando orientadas para a reflexão, revelam-se

mais uma oportunidade de sistematizar os conhecimentos adquiridos, de modo a

transformá-los em aprendizagem significativa.

26

Na unidade didática que se sucedeu, sobre vivências e convivências, também ela

composta por duas aulas de 90 minutos, foram explanadas as relações humanas e

comparados costumes entre Portugal e Espanha.

Assim, na primeira aula os alunos partilharam experiências pessoais em relação

à forma como preferiam fazer compras, se sozinhos, em família ou com amigos.

Conheceram o Rastro de Madrid, novamente em contacto com material autêntico, e

compararam formas de regatear, em Portugal e em Espanha. Estando em evidência o

registo informal criava-se a oportunidade ideal para abordar expressões idiomáticas.

Tomando como ponto de partida a locução atributiva estar sin blanca, foi selecionado

um conjunto de expressões idiomáticas dentro do campo semântico das cores que

poderiam ser úteis aos alunos (ver anexo 8, p. 61). Além de promover o conhecimento

cultural referente ao país da língua alvo, pois de expressões culturais falamos, o seu

estudo formal em sala de aula ensina o aluno a evitar mal entendidos e os erros

ocasionados pela transferência e/ou tradução literal de tais expressões. Os alunos

também tomaram contato com alguns coloquialismos, nomeadamente es una ganga,

que hortera, no sentido de os habilitar para as atividades propostas de intercâmbio

informal.

Na segunda aula, abordou-se outra forma de convívio, a interação em

celebrações informais, nomeadamente em festas de aniversário. O fio condutor entre as

várias atividades estava patente: fazer compras para uma festa, comprar um presente de

aniversário e organizar uma festa de aniversário surpresa.

Desta breve descrição se depreende que, nestas duas unidades didáticas, os

conteúdos socioculturais privilegiados se inserem, na sua maioria, na categoria de

cultura essencial, como a define Miquel (2005, citada por González di Pierro, 2010).

São feitas, ainda, algumas referências a léxico mais específico (expressões idiomáticas e

coloquialismos devidamente contextualizados), sempre que oportuno, no sentido de

proporcionar ao aluno um contacto mais pleno com a língua.

Na unidade didática que fecha este ciclo de investigação, o tema atribuído, o

micro conto em expressão espanhola, possibilitou o contato dos alunos com a “cultura

legitimada” (nova referência aos estudos de Miquel, 2005, citada por González di

Pierro, 2010), complementando, desta forma, o enriquecimento cultural dos

aprendentes. Nesta unidade didática os alunos tiveram novamente contato com

27

expressões idiomáticas, desta feita pertencentes ao campo semântico dos animais. Desta

forma, os alunos puderam confirmar que existem algumas expressões idiomáticas

comuns em ambas as línguas (ponerse rojo como un tomate; ficar vermelho como um

tomate), outras que, embora diferentes, seguem o mesmo raciocínio (cuando las ranas

críen pelos; quando as galinhas tiverem dentes) e constatar que a grande maioria das

expressões idiomáticas, por derivar de atos culturais inerentes a cada país, não se deve

traduzir literalmente (pasarlas moradas; passar as passas do Algarve). (ver anexos 8 e

9, pp. 61 e 62)

A representação dos espanhóis na cultura portuguesa viria a ser explorada de

forma mais aprofundada numa atividade extracurricular agendada para o terceiro

período e integrada no segundo ciclo de investigação.

3.2.2. Segundo ciclo de investigação-ação

Devido a motivos pessoais e profissionais da Orientadora de Estágio, as dez

aulas assistidas que compõem as práticas pedagógicas foram lecionadas nos dois

primeiros períodos, a um ritmo naturalmente mais acelerado do que se assim não fosse.

No terceiro período, por outro lado, houve lugar e tempo para a realização de

atividades extracurriculares e acompanhamento mais personalizado dos aprendentes. A

segunda fase de investigação centra-se, portanto, neste tipo de atividades promotoras de

interação entre professores e alunos. A atividade extracurricular por mim idealizada

visava promover o ensino de conteúdos socioculturais, bem como aferir a sua influência

na mudança de opinião em relação à cultura espanhola. Como objetivo último

pretendia-se verificar até que ponto o trabalho em sala de aula transpunha essa fronteira

e influiria positivamente na imagem de terceiros em relação à cultura e à língua

espanholas (ver anexos 13-18, pp. 66-71). Das atividades extracurriculares realizadas

pelo núcleo monodisciplinar de Espanhol é, ainda, pertinente para o presente estudo o

peddy paper que, reunindo conteúdos de vários tipos, também avaliou a aquisição dos

conteúdos socioculturais ministrados por mim durante o ano letivo (ver anexo 19,

pp.72).

28

Capítulo IV – Análise e interpretação de dados

4.1. Primeiro ciclo de investigação-ação

4.1.1. Questionário inicial de aferição da imagem de Espanha e dos espanhóis

Conforme dito anteriormente (ver ponto 3.1. p. 23), a investigação concentrou-se

no trabalho realizado nas aulas lecionadas ao 10º F. Foi entregue às alunas um pequeno

inquérito inicial no intuito de descobrir como definiam os espanhóis no seu imaginário.

Foi-lhes, também, pedido que tentassem aferir junto dos pais/encarregados de educação

a imagem geral que esses possuíam em relação ao povo espanhol, usando para isso o

mesmo inquérito ao qual tinham respondido em sala de aula.

Após alguma reflexão, e perante a reticência demonstrada pelos alunos na

resposta a perguntas abertas em ocasiões anteriores (refiro-me, por exemplo, às

perguntas abertas incluídas nas fichas de autoavaliação no final de unidades didáticas),

optei por elaborar perguntas fechadas neste questionário (ver anexo 10, p. 63). Esta seria

também uma forma de controlar a subjetividade dos resultados, algo muito comum a

este tipo de projeto de investigação-ação.

Segue-se a análise e interpretação dos resultados deste primeiro questionário

(ver anexos 10 e 11, pp. 63 e 64). As respostas dos alunos e de seus pais/encarregados

de educação serão analisadas em paralelo.

29

Gráficos 1 e 2

Quais destes adjetivos associa(s) aos espanhóis? Assinale(a) com uma cruz.

Alunos

Gráfico 1

Pais / E.E

Gráfico 2

A primeira tarefa consistia em escolher de entre vários adjetivos, negativos e

positivos, aqueles que mais associavam ao caráter e atitudes dos espanhóis. Esta

pergunta, apesar de fechada, oferecia um grande leque de escolhas no sentido de não

condicionar demasiado os resultados e restringir as respostas a estereótipos. Como se

pode constatar no gráfico 1, tanto os alunos como os seus pais/encarregados de

educação consideraram os espanhóis alegres (34% e 40%, respetivamente) e

trabalhadores (29% e 24%, respetivamente). Por outro lado, as caraterísticas menos

inteligentes 10% honestos

13%

pontuais 6%

desonestos 3%

alegres 26%

preguiçosos 6%

responsáveis 10%

pouco pontuais

0%

trabalhadores 23%

tristes 0%

grosseiros 3%

irresponsáveis 0%

inteligentes 15%

honestos 13%

pontuais 6%

desonestos 0%

alegres 28%

preguiçosos 0%

responsáveis 11%

pouco pontuais

4%

trabalhadores 17%

tristes 0%

grosseiros 4%

irresponsáveis 2%

30

associadas ao povo espanhol foram a melancolia (0%, em ambos os casos), a falta de

pontualidade (0% dos alunos), a preguiça (6% dos alunos e 0% dos pais/encarregados

de educação e a desonestidade (3% dos alunos e 0% dos pais/encarregados de

educação).

Pode-se, portanto, concluir que, de um modo geral, ambos os grupos de

inquiridos expressaram uma imagem positiva em relação ao povo espanhol.

Gráficos 3 e 4

Quais das imagens seguintes associa(s) aos espanhóis?

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Alunos 10º F

Gráfico 3

Pais/encarregados de educação

Gráfico 4

4%

16%

36% 8%

4%

32% 1. Chupa-chupa

2. Sesta

3. Flamenco e touros

4. Novas tecnologias

5. Primeiro fato espacial

6. Futebol

8%

28%

28%

3%

0%

33% 1. Chupa-chupa

2. Sesta

3. Flamenco e touros

4. Novas tecnologias

5. Primeiro fato espacial

6. Futebol

http://www.google.es/imgres?q=imagenes+de+la+siesta&hl=pt-PT&biw=1366&bih=642&tbm=isch&tbnid=M4xPin2bbJZsCM:&imgrefurl=http://www.marcocreativo.es/blog/ikea-y-sus-10-anos-de-siesta-street-marketing/&docid=H9SOvJipzVPFkM&imgurl=http://www.marcocreativo.es/blog/wp-content/uploads/2009/12/IKEA_SIESTA_081.jpg&w=500&h=359&ei=UWMVT_SbOcvc8QOw2YC9Dw&zoom=1

http://www.google.es/imgres?q=imagenes+de+toros+y+flamenco&hl=pt-PT&biw=1366&bih=642&tbm=isch&tbnid=LPVE4G2lxfvBSM:&imgrefurl=http://torosdetinta.blogspot.com/2010/09/estais-invitados.html&docid=WHiftpxo1kqM7M&imgurl=http://4.bp.blogspot.com/_QMHqTKLEHVo/TJGxkmEeoWI/AAAAAAAAAfU/K4pHuXAlF7E/s1600/068.jpg&w=567&h=552&ei=02MVT7PSJoej8gPhp9nXAw&zoom=1

http://www.google.es/imgres?q=im%C3%A1genes+de+gente+trabajando&hl=pt-PT&biw=1366&bih=642&tbm=isch&tbnid=brxZyqy2vfYnNM:&imgrefurl=http://www.onibas.com/liquidacion/pedido.asp&docid=kwPQlhj5OoVg6M&imgurl=http://www.onibas.com/lacomercial/gente_trabajando.jpg&w=300&h=300&ei=U2EVT8-gIcqUOuTVmO0H&zoom=1

http://www.google.es/imgres?q=im%C3%A1genes+ded+f%C3%BAtbol+espa%C3%B1ol&hl=pt-PT&biw=1366&bih=642&tbm=isch&tbnid=rYRftqYmGSxMOM:&imgrefurl=http://soycofrade.blogspot.com/2010_07_01_archive.html&docid=7mTRtxebJFkNEM&imgurl=http://2.bp.blogspot.com/_F5T5VKbzRKA/TDrFLpZ_boI/AAAAAAAAA9I/X1O3Bk8mVqU/s1600/1240345075_Iker+Casillas.jpg&w=1024&h=768&ei=8GQVT_f8Fsjb8AOCytD9Aw&zoom=1

31

À pergunta anterior, mais abrangente, segue-se esta, mais específica, novamente

fechada e de escolha múltipla. Os grupos inquiridos foram convidados a escolher de

entre um grupo de imagens as que mais associavam ao povo espanhol. Desta feita, o

leque de escolhas era inferior e incluía alguns dos estereótipos conhecidos dos

espanhóis.

Os resultados confirmaram que os estereótipos estão ainda bem presentes na

mente dos portugueses, quer dos mais jovens, quer dos menos jovens. Vejamos as três

imagens mais escolhidas por cada grupo de inquiridos. Os alunos associaram os

espanhóis, em primeiro lugar, ao flamenco e aos touros (36%), de seguida ao futebol

(32%) e finalmente ao hábito da sesta (16%). Os seus pais/encarregados de educação

escolheram em primeiro lugar a imagem do futebol (33%), tendo selecionado em igual

número as imagens referentes à sesta, ao flamenco e aos touros (28%). A percentagem

residual atribuída às imagens restantes (chupa-chupa, novas tecnologias e primeiro fato

espacial) revela o desconhecimento dos inquiridos em relação ao espírito criativo e

inventivo dos espanhóis.

4.1.2. Questionário final do primeiro ciclo de investigação

Este questionário era composto por 5 perguntas fechadas, referentes a aspetos

socioculturais tratados ao longo do ano letivo, e o seu objetivo era verificar a

durabilidade dos conhecimentos adquiridos durante este período de tempo.

Foi novamente pedida a colaboração dos pais e/ou encarregados de educação

(cujo consentimento informado consta no respetivo questionário) no sentido de se

perceber se a informação transmitida na escola ultrapassava os seus limites físicos.

Vejamos com mais detalhe as respostas de alunos e seus pais/encarregados de

educação ao questionário em questão (ver anexos 12 e 13, pp. 65 e 66).

32

Gráfico 5

Que cores formam a bandeira espanhola?

Opinião dos alunos

Opinião dos pais/encarregados de educação

A primeira pergunta tem como objetivo quebrar o gelo e, tratando-se de um

facto de conhecimento geral, transmitir confiança aos inquiridos. De facto, tendo em

conta que a imagem da bandeira espanhola surgiu em variadas ocasiões em sala de aula,

a totalidade dos alunos escolheu a resposta certa. Por sua vez, também uma grande

percentagem dos pais/encarregados de educação (88%) selecionou a resposta correta.

Gráfico 6

Em Castela e Leão, no dia de Las Águedas,…

Opinião dos alunos


0%

100%

0%

Laranja e vermelho

Vermelho e amarelo

Amarelo e laranja

12%

88%

0%

Laranja e vermelho

Vermelho e amarelo

Amarelo e laranja

8% 0%

92%

mandam as crianças.

mandam os homens.

mandam as mulheres.

0% 14%

86%

mandam as crianças.

mandam os homens.

mandam as mulheres.

33

Esta pergunta refere-se a uma tradição realizada no dia de Las Águedas, a 5 de

fevereiro em Castela e Leão. Reza a história que no século III d.C., uma jovem de

família rica, Águeda, que havia consagrado a sua vida a Cristo, recusou o cônsul

romano Quintiliano. Este denunciou-a como cristã e Águeda foi submetida a torturas e

humilhações. Esta data converteu-se num símbolo da resistência feminina e desde então

é celebrada em muitas cidades espanholas. As mulheres vestem trajes típicos e tomam o

comando, sendo os homens a realizar as tarefas geralmente atribuídas às mulheres

dentro de casa. Esta informação, partilhada em sala de aula por ocasião da unidade

didática dedicada às festas, foi recebida com regozijo pelas jovens da turma. Por esse

motivo foi escolhida esta referência sociocultural, entre muitos outros conteúdos desta

natureza veiculados na unidade em questão, por considerar que o interesse dos alunos se

poderia refletir na sua transmissão fora da escola. A análise do gráfico 6 parece indicar

que esse intento foi bem-sucedido uma vez que a grande maioria dos pais/encarregados

de educação respondeu corretamente a esta pergunta. Sendo uma informação bastante

específica será de esperar que para a elevada percentagem de pais/encarregados de

educação que respondeu acertadamente (86%) tenha contribuído a intervenção dos

alunos (92% destes escolheram a resposta certa).

Gráfico 7

Quem /o que é “o Gordo”?

Opinião dos alunos Opinião dos pais/encarregados de educação (E.E.)

8%

84%

8%

O Pai Natal

O primeiro prémio da lotaria de Natal em

Espanha

Um cantor de ópera italiano

0%

100%

0%

O Pai Natal

O primeiro prémio da lotaria de Natal em

Espanha

Um cantor de ópera italiano

34

Como se pode verificar neste gráfico, a percentagem de pais/encarregados de

educação que sabia que El Gordo era o primeiro prémio da lotaria de Natal em Espanha

(100%) foi superior à percentagem de alunos que conhecia a resposta (84%).

Levantando hipóteses que expliquem este resultado, poder-se-á dizer que este é um

facto de conhecimento geral que se prende mais com os interesses dos pais/E.E. do que

com os dos seus filhos/educandos. Ao mesmo tempo a percentagem de respostas erradas

(8% dos alunos acreditavam que El Gordo era o Pai Natal enquanto que 8% o

relacionavam com um cantor de ópera italiano) facilmente se explica pela falta de

atenção de alguns alunos em sala de aula.

Gráfico 8

Na última noite do ano os espanhóis usam roupa interior …

Opinião dos alunos

Opinião dos pais/encarregados de educação (E.E.)

Foi efetuado em sala de aula o contraste entre as celebrações natalícias bem

como entre os hábitos e as tradições que, em Portugal e Espanha, caraterizam o

encerramento do ano civil. Aparentemente esta tradição em particular, a da cor da roupa

interior que espanhóis e portugueses usam na última noite do ano para dar sorte, não

mereceu interesse por parte dos alunos. Nenhum deles se lembrou da resposta certa

alguns meses depois, escolhendo todos a cor azul como resposta. A percentagem de

respostas certas pelos pais/encarregados de educação foi também nula. A cor branca foi

100%

0% 0%

azul vermelha branca

25% 0%

75%

azul vermelha branca

35

escolhida por 75% dos pais/encarregados de educação, e a cor azul por 25%, mas na

realidade em Espanha a cor da roupa interior que, tradicionalmente, se usa no último dia

do ano é a vermelha.

Gráfico 9

Quais destes produtos associa(s) aos espanhóis?

Opinião dos alunos


Foram sendo feitas referências a pratos e produtos típicos espanhóis em sala de

aula, a propósito das celebrações natalícias e das festas populares, por exemplo. Como

se pode verificar, a percentagem de alunos que respondeu acertadamente a esta questão

foi de 92%. Por sua vez a percentagem de pais/encarregados de educação que respondeu

corretamente a esta pergunta foi de 100%. Para a grande percentagem de alunos que

respondeu acertadamente à questão colocada é natural que tenha contribuído a

aprendizagem em sala de aula. Este é o primeiro contato com a língua espanhola para a

maior parte dos alunos e termos como turrón, gazpacho e paella haviam causado

estranheza. Por sua vez os dados fornecidos pelo questionário realizado aos pais

/encarregados de educação revelam-se, novamente, de difícil interpretação. A

ignorância em relação à totalidade dos conhecimentos prévios dos inquiridos dificulta,

em muito, essa tarefa. Neste caso, a referência a gaspacho, bastante generalizada entre

8%

92%

0%

Turrón, chupa chups, pizza

Turrón, chupa chups, gazpacho

Turrón, chupa chups, hamburguesa

0%

100%

0%

Turrón, chupa chups, pizza

Turrón, chupa chupa, gaspacho

Turrón, chupa chupa, hambúrguer

36

os portugueses, poderá ter sido suficiente para a escolha da resposta certa. Se foi esse o

caso, não se verificou qualquer transferência de conhecimentos por parte dos alunos.

De uma forma geral, tendo em conta que num universo de 5 perguntas, em 4 delas

se registou uma percentagem elevada de respostas corretas (igual ou superior a 84%),

penso que a aquisição de conteúdos socioculturais por parte dos alunos ficou provada.

No que se refere à possibilidade de os alunos transmitirem os conhecimentos que

adquirem em sala de aula às pessoas com quem mais convivem, os resultados obtidos,

embora bastante prometedores no caso da pergunta 2 (referente à tomada de comando

feminino do dia de Las Águedas), não foram suficientes para a formulação de uma

conclusão.

4.2. Segundo ciclo de investigação-ação

Desta segunda fase do projeto de investigação-ação fazem parte duas atividades

extracurriculares, uma delas concentra-se na desmistificação do estereótipo do povo

espanhol e a outra pretende verificar a consolidação de conhecimentos socioculturais

em ambiente lúdico. Refiro-me, concretamente, neste último caso, à realização de um

peddy paper, já mencionado no capítulo III (ponto 3.2.2.)

4.2.1. Atividade extracurricular em sala de aula

Esta atividade foi levada a cabo numa aula de 90 minutos. Após o contraste entre

imagens pré-concebidas do povo espanhol e do povo português, teve início uma

discussão sobre o conceito de “estereótipo” (ver anexo 14, p. 67). As alunas reiteraram

as imagens generalizadas em relação aos espanhóis que haviam transmitido aquando o

preenchimento do questionário inicial de aferição da imagem de Espanha e do povo

espanhol (ver ponto 4.1.1., p.28). Pouco a pouco, através de atividades realizadas

colaborativamente, foram sendo desconstruídas as imagens estereotipadas evidenciadas

pelas alunas (ver anexos 14, 15 e 16, pp. 67, 68 e 69). No final da aula, estas foram

novamente questionadas no sentido de verificar até que ponto essas informações tinham

37

interagido com os seus conhecimentos prévios e modificado a sua visão da realidade

(ver anexos 17 e 18, pp.70 e 71).

O questionário supracitado continha 5 perguntas fechadas. Gostaria, neste

momento, de esclarecer o uso do pronome todo/a/os/as na elaboração das perguntas nº

1, 2 e 3. A forma como são expressas tem um só propósito, o de promover a reflexão

por parte dos inquiridos. Será possível que realmente todos os espanhóis tenham o

mesmo tipo de comportamento? Em sala de aula perguntas semelhantes foram

elaboradas, tendo como base a reflexão em relação à própria cultura: será que todos os

portugueses usam bigode e gostam de beber vinho?

Procedamos, de seguida, à análise desse inquérito (ver anexos 17 e 18, pp.70 e

71).

Gráfico 10

Os espanhóis fazem a sesta todas as tardes?

Opinião dos alunos


Após exploração deste tema em sala de aula, 100% dos alunos foram da opinião

que nem todos os espanhóis praticam o hábito da sesta. Opinião similar foi expressa

pela totalidade de pais/encarregados de educação. Como se pode comprovar, em

contraste com a informação veiculada pelo gráfico 3 (ver p. 30) houve uma evolução na

0%

100%

Sim Não

0%

100%

Sim Não

38

opinião formulada pelos inquiridos. Num primeiro momento da investigação, 16% dos

alunos e 28% dos pais/encarregados de educação haviam associado os espanhóis ao

hábito da sesta. É muito difícil, no entanto, determinar se a resposta dos

pais/encarregados de educação terá sido influenciada pelos filhos/educandos ou se tal

facto se deverá ao enfraquecimento da ideia pré-concebida de que os espanhóis dormem

a sesta todos os dias. De qualquer modo consideramos ser este um resultado positivo

pois essa crença parecia estar muito enraizada na sociedade portuguesa.

Gráfico 11

Todos os espanhóis gostam de corridas de touros?

Opinião dos alunos


Quando questionados se a totalidade dos espanhóis gostaria de corridas de

touros, os dois grupos de inquiridos manifestaram a mesma opinião, ou seja, a crença de

que tal não correspondia à verdade. De facto 100% dos alunos disseram acreditar que

nem todos os espanhóis eram simpatizantes das corridas de touros, enquanto apenas

12% dos pais/encarregados de educação revelaram pensar de forma diferente. Mais uma

vez o trabalho em sala de aula obteve bons resultados pois num momento inicial 36%

dos alunos associavam os espanhóis ao culto do flamenco e do touro (ver gráfico 3,

p.30). Por sua vez, no questionário inicial, 28% dos pais/encarregados de educação

associaram os espanhóis ao flamenco e aos touros (ver gráfico 4, p. 30), enquanto no

0%

100%

Sim Não

12%

88%

Sim Não

39

questionário final apenas 14% revelaram acreditar que todos os espanhóis fossem

partidários da tauromaquia. Embora a percentagem de pais/encarregados de educação

(86%) que distanciam os espanhóis do gosto pelas touradas seja elevada, é, novamente,

difícil de determinar até que ponto essa opinião foi influenciada pelos seus

filhos/educandos.

Gráfico 12

Todos os espanhóis sabem dançar flamenco e tocar castanholas?

Opinião dos alunos


Como se pode constatar, a grande maioria dos alunos (92%) revelou não

acreditar que todos os espanhóis soubessem dançar flamenco ou tocar castanholas.

Apenas 8% revelou opinião contrária. Para a totalidade dos pais/encarregados de

educação essa imagem não correspondia à realidade.

Tal como referido no parágrafo anterior, num primeiro questionário, 36% dos

alunos e 28% dos pais/encarregados de educação associaram os espanhóis tanto aos

touros como ao flamenco. A comparação desses resultados com os dados mais recentes

permite afirmar que se verificou uma alteração na imagem que os intervenientes neste

projeto haviam evidenciado em relação aos espanhóis (ver gráficos 3 e 4, p.30). Mais

uma vez, a opinião expressa pelos alunos é mais facilmente interpretável, pois o seu

progresso foi acompanhado ao longo das aulas. O distanciamento em relação ao outro

interveniente, os pais/encarregados de educação, e o desconhecimento de todas as

8%

92%

Sim Não

0%

100%

Sim Não

40

variáveis que poderão ter influenciado a sua opinião, torna difícil a interpretação da

informação daí emanada.

Gráfico 13

Conhece (s) algum escritor de expressão espanhola?

Opinião dos alunos


Embora durante a atividade extracurricular não se tenha abordado muitos factos

relativos à cultura enciclopédica, foi feita referência a alguns escritores e pintores. De

acordo com este gráfico pode-se concluir que esta informação não chegou a todos os

alunos: apenas 34% dos alunos se lembravam do nome de escritores de expressão

espanhola; 54% dos alunos, embora se lembrassem da referência a escritores espanhóis,

não se recordavam do seu nome; 15% afirmaram não conhecer qualquer escritor de

expressão espanhola. Da mesma forma se pode constatar que a informação não transpôs

a fronteira da sala de aula, na medida em que apenas 13% dos pais/encarregados de

educação afirmaram conhecer o nome de escritores de expressão espanhola. Dos

restantes 87% inquiridos, 50% admitiram conhecê-los mas não se recordar do nome,

enquanto 37% revelaram não conhecer nenhum escritor de expressão espanhola. Todos

os inquiridos referiram o mesmo escritor, Gabriel García Márquez.

15%

31% 54%

Não

Sim, chama-se…

37%

13%

50%

Não

Sim, chama-se…

41

Gráfico 14

Conhece algum pintor de expressão espanhola?

Opinião dos alunos


No que se refere aos pintores de expressão espanhola, 92% dos alunos

recordavam-se de referências a Salvador Dali e a Pablo Picasso. Os nomes apresentados

por 88% dos pais/encarregados de educação foram os mesmos. Por sua vez, 8% dos

alunos referiram conhecê-los, apesar de não se lembrarem dos seu nome, enquanto 12%

dos pais/encarregados de educação confessaram não conhecer qualquer pintor de

expressão espanhola. Naturalmente é muito difícil, senão impossível, determinar até que

ponto é que a partilha de informação por parte dos alunos contribuiu para a percentagem

elevada de pais/encarregados de educação com conhecimentos nesta área,

principalmente tendo em conta que todos os inquiridos, alunos e seus representantes

legais se referiram apenas a Pablo Picasso e Salvador Dali, ambos pintores bastante

conhecidos.

0%

92%

8%

Não

Sim, chama-se…

12%

88%

0%

Não

Sim, chama-se…

Sim, mas não me recordo do seu nome.

42

4.2.1.1. Considerações finais

As alunas do 10º F participaram ativa e espontaneamente nas atividades

desenvolvidas durante esta aula. Promoveu-se com sucesso a reflexão e os dados

recolhidos permitiram concluir que a opinião inicial que haviam emitido em relação aos

espanhóis se tinha alterado. Para isso contribuiu o trabalho de desconstrução das

imagens pré-concebidas relativas aos espanhóis, realizado com base em materiais, na

sua maioria, autênticos (como seja a leitura e interpretação de artigos de jornal e o

visionamento de vídeos).

Os questionários elaborados para avaliar a evolução da opinião dos inquiridos

foram norteados pelo tipo de conhecimentos transmitidos em sala de aula, adequados

aos interesses e dificuldades dos alunos. A dificuldade de interpretação perante alguns

dados transmitidos pelos pais/encarregados de educação permitiu concluir o seguinte: a

falta de informação em relação aos conhecimentos prévios destes últimos (neste

contexto, o questionário inicial revelou-se manifestamente insuficiente) não permitiu a

devida adequação do questionário, tendo este apenas contemplado a perspetiva do

aluno. Por esse motivo, várias vezes se evidenciou a evolução no conhecimento dos

alunos mas se deparou com dificuldade em confirmar o mesmo progresso na opinião

dos pais/encarregados de educação.

4.3. Atividade extracurricular fora da sala de aula - peddy paper

Com o intuito de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem da língua

espanhola e de consciencializar os alunos do papel que desempenham na construção dos

seus diferentes saberes, o grupo de estágio levou a cabo um peddy paper, no qual

participaram as duas turmas envolvidas neste projeto, o 10º F e o 11º C. Pretendia-se, de

uma forma lúdica, ativar os conteúdos ministrados nas aulas e avaliar o seu grau de

assimilação.

Esta prova pedestre de orientação era constituída por várias etapas e a

progressão de uma fase para a fase seguinte apenas seria possível com base no trabalho

de equipa. Apesar de se encontrarem em níveis e itinerários escolares diferentes, as duas

turmas partilharam um percurso pedagógico comum ao longo do ano letivo,

43

devidamente adaptado a cada contexto13

. A interação entre as turmas e o intercâmbio de

conteúdos específicos lecionados em cada nível de escolaridade seria determinante para

o sucesso da atividade. Após a formação de equipas constituídas por elementos de

ambas as turmas, no sentido de possibilitar a partilha necessária de informações, foram

distribuídos a cada grupo envelopes com as instruções do jogo. Em cada etapa

receberiam novo envelope com pistas para alcançar a etapa seguinte e um questionário

para responderem, ambos em língua espanhola. Desses questionários constavam

perguntas de índole cultural. Os alunos foram questionados essencialmente no que diz

respeito aos costumes, hábitos e tradições dos espanhóis, conteúdos relacionados com a

“cultura essencial”, conceito de cultura mais explorado em sala de aula (ver anexo 19, p.

72).

Deste trabalho colaborativo surgiram bons resultados, pois nenhum dos grupos

ficou abaixo da pontuação mínima (7 pontos) e o grupo vencedor obteve a pontuação de

12,7, num total de 14 pontos14

.

13

A lecionação de conteúdos socioculturais em cada uma das turmas envolvidas neste projeto foi descrita

ao longo deste relatório. Veja-se como exemplos, a lecionação do tema das férias ao 11º C (pp.6,7) e a

lecionação do tema das festas ao 10º F (pp. 24-26). 14

Conforme consta no Relatório de Resultados deste projeto entregue na Escola Secundária de Oliveira

de Douro.

44

Conclusões

Apesar de se centrar num universo reduzido, o presente estudo reúne as

caraterísticas que, segundo Nunan (1992:18), definem um projeto de investigação-ação:

“While such activities (…) fulfil a professional development function, I still believe if

they address questions of interest to other praticioners, if they generate data, and if they

contain analysis and interpretation, then they qualify as research.” Tal como referido

nos capítulos I e III (ver pp. 7 e 24), com base na experiência profissional anterior e

com recurso à observação direta em sala de aula, tornou-se evidente que o ensino de

conteúdos socioculturais estava muito aquém dos objetivos enunciados em documentos

de referência para o ensino de línguas, como o Quadro Europeu Comum de Referência.

Detetado um problema com o qual, decerto, se confrontarão muitos profissionais da

educação na lecionação de línguas estrangeiras, interessava analisá-lo de forma

organizada e sistematizada. Ao longo do processo de experimentação em sala de aula, o

objetivo principal, mais do que aferir dados passíveis de validade externa, foi o de

proporcionar aos alunos as ferramentas necessárias para ultrapassar a barreira do

desconhecimento sociocultural, limitativo do seu desempenho académico e do seu

crescimento enquanto indivíduos. Foram, então, recolhidos dados, na esperança de

atestar o sucesso desta demanda, a do enriquecimento cultural e pessoal dos alunos

envolvidos neste estudo. A interpretação dos dados recolhidos fomentou a reflexão

sobre todo o processo e seus resultados, permitindo elaborar algumas conclusões.

Começaria por constatar o sucesso deste projeto no que respeita à alteração da

imagem emitida em relação ao povo espanhol pela turma que mais ativamente nele

participou, o 10º F do Curso Técnico de Apoio à Ação Psicossocial. No sentido de

alcançar esse objetivo foram percorridas as seguintes etapas, sugeridas por Bizarro e

Braga (2005:830,831)15

: em primeiro lugar, após perceção dos conhecimentos e

experiências prévias dos alunos, procedeu-se à análise de conteúdos socioculturais ao

longo do ano letivo, através do recurso preferencial a material autêntico, de modo a

possibilitar o contato do aluno com a língua alvo em contexto real de comunicação; o

contraste entre a cultura própria e a cultura do outro permitiu a reflexão e a

15

Conforme referido no Capítulo II, ponto 2.3.2., p. 25

45

compreensão das duas culturas em interação; finalmente, após a desmistificação de

ideias pré-concebidas, evidenciou-se o desenvolvimento de representações positivas e

uma atitude de tolerância e respeito em relação à língua alvo.

Relembro aqui que a primeira opinião emitida pelos alunos e seus

pais/encarregados de educação em relação aos espanhóis foi positiva (perante a

necessidade de escolher os adjetivos que, no seu entender, melhor caraterizariam os

espanhóis, a maioria dos inquiridos escolheu os adjetivos “alegre” e “trabalhador”). À

imagem do espanhol alegre e trabalhador juntava-se, no entanto, no imaginário dos

alunos e de seus pais/encarregados de educação, o espanhol que gostava de futebol,

flamenco e touros e que dormia a sesta todos os dias.16

O questionário final, realizado

após participação nas atividades letivas e extracurriculares, evidencia uma alteração em

relação à forma como o povo espanhol era anteriormente percecionado. Neste momento

do projeto de investigação-ação, a totalidade dos alunos inquiridos revelou não acreditar

que todos os espanhóis cultivassem o hábito da sesta ou fossem aficionados da

tauromaquia. O contato direto com os alunos em sala de aula, a discussão e a partilha de

ideias permitiu sentir a sua evolução, quer em relação à aquisição de conteúdos

socioculturais, quer em relação à imagem transmitida inicialmente em relação aos

espanhóis.

Não havendo dúvidas em relação à forma como o trabalho realizado pelos

alunos em sala de aula desenvolveu a sua competência sociocultural, o mesmo não se

pode dizer quanto à relação entre a aquisição desses conteúdos e a sua transmissão para

o exterior. Pretendia, desta forma, comprovar a aprendizagem significativa dos

conteúdos ministrados, e complementar a avaliação formativa em sala de aula

percecionada através da participação nas atividades propostas e análise das fichas de

autoavaliação preenchidas no final de cada unidade didática. Este projeto de

investigação-ação era, ainda, pretexto para averiguar se os dois mundos, escola e casa,

se cruzariam na área do saber, se o aprendente partilharia as suas experiências

cognitivas com o exterior. Infelizmente as informações recolhidas não permitem, com

segurança, afirmar que essa transmissão de saberes se verifica. O dado mais revelador

da partilha de conhecimentos entre os alunos e seus pais/encarregados de educação é o

facto de 86% destes últimos revelarem conhecer tradições relacionadas com o dia de

Las Águedas, informação específica que, à partida não seria do conhecimento geral (ver

16

Ver gráficos 1-4, pp. 29-30

46

gráfico 6, p. 32). A dificuldade de fazer a aferição desta relação entre os conhecimentos

dos aprendentes e daqueles que com eles convivem devido à subjetividade dos dados

envolvidos foi acrescida pela natureza das questões que compunham os questionários.

Estas versavam, naturalmente, os conteúdos transmitidos ao longo das unidades

didáticas, na sua maioria desconhecidos dos alunos que, pela primeira vez, tomavam

contato com a língua espanhola mas possivelmente conhecidos por parte dos seus

pais/encarregados de educação. No que a este aspeto do projeto de investigação-ação se

refere, os dados são insuficientes para formular uma conclusão mais precisa, conforme

referido anteriormente. (ver pp.35 e 42)

Do bom entendimento do que até aqui foi dito se pode aferir que o presente

estudo não reúne as condições necessárias para que se elaborem generalizações, isto é

os dados recolhidos e analisados não são suficientes para lhe conceder validade externa

(Nunan, 1992). Ao basear-se na resolução de um problema, comprovada pela recolha,

análise e interpretação de dados, reúne, no entanto, validade interna. Esta permite

elaborar algumas considerações em relação ao ensino de conteúdos socioculturais em

língua estrangeira, potencialmente úteis para profissionais da educação em contexto

semelhante. Assim, e tendo como certo que

Si la falta de pericia en la competencia lingüística se compensa mediante otro tipo

de estrategias por parte de ambos interlocutores (el hablante nativo y el aprendiz),

la falta de destreza en la cultura meta es penalizada por los miembros de ésta e

interpretada con valoraciones -generalmente- estereotipantes que conducen a una

evaluación negativa de la lengua o la cultura del aprendiz, al tiempo que le privan

de la posibilidad de profundizar en la causa de esta interferencia y llegar a

superarla. (Cruz Moya e Torre García, 2006:33)

as atividades promotoras do contraste entre culturas foram as que mais

contribuíram para a aprendizagem significativa dos conteúdos socioculturais veiculados

em sala de aula. No caso da turma do 10º F, inicialmente tão relutante em participar em

língua espanhola, o recurso mais frequente ao trabalho colaborativo de pares/grupo

promoveu a participação mais segura e espontânea por parte das alunas. Perante os

resultados obtidos, a opção por privilegiar a exploração da “cultura essencial”17

em sala

de aula parece-me a mais acertada. Para um maior entrosamento entre alunos e

17

Referência a Miquel, 2005, citada por González di Pierro, 2010:33

47

professores estagiários foi, também, decisiva a participação em atividades

extracurriculares no inicio do ano letivo, tendo-se verificado maior empenho dos alunos

a partir de então.

Gostaria, finalmente, de referir que o projeto de investigação-ação descrito neste

relatório foi de extrema importância, quer a nível pessoal, quer a nível profissional. A

postura investigativa que lhe serve de base convidou à concentração e ao investimento

ativo na evolução dos alunos no sentido de comprovar as hipóteses levantadas. A

dinâmica ação-reflexão-ação possibilitou, por seu lado, diagnosticar lacunas nas minhas

práticas de ensino e encontrar as melhores estratégias para as colmatar.

Por vezes a rotina e o trabalho burocrático inerente ao processo de ensino-

aprendizagem desvirtuam a função nobre que assiste aos professores: a de dotar os seus

alunos de conhecimento teórico e prático mas também de valores que permitam a sua

integração com sucesso na sociedade. Com este projeto de investigação-ação tentou-se

contribuir para o desenvolvimento da tolerância e do respeito pelo Outro, junto dos que

nele participaram. Espera-se, ainda, que reúna utilidade para o esclarecimento da

importância do ensino de conteúdos socioculturais em língua estrangeira.

48

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http://www.littlm.umontreal.ca/recherche/documents/Tinkuy11.pdf

53

Anexos

54

Anexo 1 - Exercício de ativação de conhecimentos prévios (1º ciclo de investigação)

Ahora vamos a confirmar vuestras respuestas.

.

Clase nº 2 Fecha: 26 de octubre de 2011 Fuente: imágenes de google.es

1. Mafalda, un personajede tebeo creado por elargentino Quino.

2. Tango, género musical tradicional de Argentina.

3. Cristina Kirchner, Presidente de Argentina.

4. Che Guevara, revolucionario cubano que nació en Argentina.

5. Messi, futbolista argentino; juega como delantero en el FC Barcelona.

6. La bandera de Argentina.

55

Anexo 2 –Descrição de imagens - 1º ciclo de investigação

!Muy bien! Vamos a hablar de Argentina.

Clase nº 2 Fecha: 26 de octubre de 2011 Fuente: imágenes de google.es

Los Mapuches

Pueblo originario del territorio

chileno, con amplísima difusión en la

Argentina. En Chile eran agricultores.

Al pasar a Argentina se dedicaron a la

caza, adaptándose a la vida nómade.

Su lengua, el mapuche, se fue

imponiendo a todos los indígenas

anteriores. Ya más dispersos e

influenciados por la modernidad de

nuestros días, conservan gran parte de

sus tradiciones y nombres.

56

Anexo 3 - Unidade didática sobre a saúde: compreensão auditiva (1º ciclo de

investigação)

Español, Ficha 1

Curso: 11º C

Escucha un spot publicitario del Ministerio de Sanidad, Política e Igualdad de

España de 2006. Completa los huecos según la audición.

Fuente: http://www.msc.es/campannas/campanas06/usomedicamento.htm (transcripción hecha por

Paula Almeida)

- “Buenos días, doctor.”

- “Buenos días, doctora. ¿Qué tal se

encuentra de la ______________?”

- “Bien.”

- “¿Qué tal lo que te recomendé para el

______________?

- Muy bien, doctora.”

- “¿Se tomó el ______________ que le

mandé?”

- “Sí, doctor. Y estoy mejor de la

______________.”

- “A ver esa ______________.”

http://www.msc.es/campannas/campanas06/usomedicamento.htm

57

Anexo 4 – Unidade didática sobre a saúde: expressão escrita (1º ciclo investigação)

Español, Ficha 6

Curso: 11º C

Me gustaría que hicieses una pequeña investigación en tu familia. Pregúntales a tus

padres / abuelos / familiares qué hay en sus botiquines caseros. ¿A qué conclusión

llegas? ¿Tu familia es partidaria de la automedicación sin restricciones o de la

automedicación responsable?

Escribe un texto con cerca de 100 palabras, describiendo tu botequín casero y

exponiendo tus conclusiones respecto al uso de medicamentos en tu casa /familia.

El glosario te será útil. Consúltalo.

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

________________________________________________

¡Buen trabajo!

http://www.cruzroja.org/notsalud/dia_primero

s_auxilios_2003/rojin_botiquin.htm

http://www.cruzroja.org/notsalud/dia_primeros_auxilios_2003/rojin_botiquin.htm

http://www.cruzroja.org/notsalud/dia_primeros_auxilios_2003/rojin_botiquin.htm

58

Anexo 5 – Unidade didática sobre as festas tradicionais espanholas: prática gramatical

contextualizada (1º ciclo de investigação)

Español, Ficha 2

Curso: 10º F

¡Vamos a practicar!

A

A

A

¿Quieres saber

más sobre Las

Fallas? A. Carolina te está hablando de Las Fallas

valencianas. Conjuga los verbos fornecidos en el

Presente de Indicativo como en el ejemplo.

B. Relaciona las imágenes y las frases.

1. Si ____________ (querer, tú) participar en esta

fiesta, ____________ (tener, tú) que visitar la

Comunidad Valenciana en marzo, del 15 al 19.

2. Lo más representativo de esta fiesta

____________ (ser) los “ninots”, o muñecos de

gran tamaño, hechos de material inflamable

(cartón o papel).

3. Todos, excepto el mejor “ninot”,

_____________ (quemarse) al final de la

fiesta.

4. La comida más característica de esta fiesta

____________ (ser) la conocida “paella”

elaborada con arroz y mariscos.

5. Las ofrendas florales y los elegantes trajes

típicos de las “falleras” _______________

(dar) aún más color y brillo a estas fiestas.

(Elaborado por Paula Almeida; Fuente de las imágenes:

www.google.es consultada el día 9 de enero de 2012)

A.

A

B.

A

C.

C

A

A

E.

C

A

A

D.

C

A

A

http://www.google.es/

http://www.google.es/imgres?q=im%C3%A1genes+las+Fallas&hl=pt-PT&biw=1366&bih=642&tbm=isch&tbnid=2y9951trKgTWpM:&imgrefurl=http://www.passionevents.eu/?menu=6&id=218&subcategory=210&docid=9N7ClGlbh8PZ0M&imgurl=http://www.passionevents.eu/uploaded/images/4a3d2-218.jpg&w=1024&h=768&ei=wssIT_zAH8ew8QPpuPDPDQ&zoom=1

http://www.google.es/imgres?q=las+Fallas+-+paella&hl=pt-PT&biw=1366&bih=642&tbm=isch&tbnid=7JUtbV7tFCKKNM:&imgrefurl=http://costas-spain.perfecttravelblog.com/2011/01/fallas_valencia_2011.html&docid=5c_47GAfjDTwCM&imgurl=http://costas-spain.perfecttravelblog.com/800px-Paella_gigante_jcca_by_Elmayordomofiel_GNU.jpg&w=800&h=600&ei=Js4IT9H5E8ir8QPuioWVCw&zoom=1

http://www.google.es/imgres?q=las+Fallas+-+desfile+de+falleras&hl=pt-PT&biw=1366&bih=642&tbm=isch&tbnid=cjkwIFTxqRS-_M:&imgrefurl=http://www.valenciaopinionrevista.es/ofrenda-a-la-virgen-de-los-desamparados-en-manises/&docid=MCQwWUpFHAFXOM&imgurl=http://www.valenciaopinionrevista.es/wp-content/uploads/Manises9.jpg&w=532&h=384&ei=Ws8IT-q9DcqE8gO11fFY&zoom=1

59


ciclo de investigação)

Español, Ficha 5

Curso: 10º F

1. Discusión: ¿Qué fiestas son comunes en Portugal y España? ¿Se celebran del mismo

modo? ¿En cuál de estas fiestas te gustaría participar y por qué?

enero

El 6 de enero los Reyes Magos (Melchor, Baltasar y Gaspar) traen regalos a los niños, lo que simboliza las ofrendas al Niño Jesús.

febrero

Las Águedas

Se celebra en Castilla y León el 5 de febrero. Ese día mandan las mujeres.

marzo La quema de las Fallas ocurre el 19 de marzo en Valencia por las fiestas de San José. Señalan el comienzo de la primavera.

abril

El 23 de abril se celebra en Cataluña San Jordi. Los hombres les regalan rosas a las mujeres y éstas un libro a los hombres.

mayo

Los mayos se celebran un poco por toda España. Celebra el comienzo de la primavera.

junio

El día 24 de junio, noche de San Juan, es la noche más larga del año. Se hacen y saltan hogueras.

julio Fiestas en honor al patrón de Galicia, el apóstol Santiago. El 24 de julio se lanzan fuegos artificiales y se quema un castillo de pirotecnia que imita la fachada de la catedral.

agosto Batalla de tomates que se realiza en Buñol, Valencia, el último miércoles de este mes.

septiembre Las Fiestas de las vendimias y del vino se celebran un poco por toda España.

octubre El día 12 de este mes se celebra el Día de la hispanidad, el día en que Colón descubrió la América.

noviembre Día de todos los santos, día en que las personas van a los cementerios a depositar flores, rezando por sus seres queridos.

diciembre En la Navidad se celebra el nacimiento de Jesús. A la gente le gusta celebrar estas fiestas en familia.

Fuentes: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia; www.google.es

http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia

http://www.google.com/imgres?q=navidad&hl=pt-PT&sa=X&biw=1366&bih=642&tbm=isch&prmd=imvns&tbnid=2SAm1HwbgpUAeM:&imgrefurl=http://www.fondospantallagratis.com/wallpapers/navidad&docid=94IU5xuAF7buUM&imgurl=http://www.fondospantallagratis.com/wp-content/uploads/2009/12/Feliz_Navidad_Papa_Noel.jpg&w=1600&h=1200&ei=UhwST9ilH4Sq8QO2ssHyAw&zoom=1

60


ciclo investigação)

Español, Ficha 5

Curso: 10º F

1. Compara estos dos mapas de España. ¿Cuál de ellos no está

correcto? ¿Por qué?

España en fiesta

61

Anexo 8 – UD sobre vivências e convivências (1º ciclo investigação)

Español, Ficha 4

Curso: 10º F

1. poner verde a alguien

Ej. ¿Cómo puedes decir que son tus amigas? Te ponen verde todos los días.

a) hacer elogios b) criticar; censurar

2. ponerse rojo como un tomate

Ej. Siempre que veo a Miguel me pongo roja como un tomate.

a) ser comunista b) ruborizarse, ponerse colorada

3. ponerse negro

Ej. Cuándo Miguel se pone negro nadie debe hablar con él.

a) haber tomado mucho el sol b) irritarse mucho

4. pasarlas moradas

Ej. Los portugueses las estamos pasando moradas. Estamos muy

preocupados.

a) encontrarse en una situación difícil b) sentirse muy feliz

B. Ahora ya conoces estas expresiones idiomáticas. Contesta a las

siguientes preguntas.

1. ¿Sueles poner verde a tus amigos?

2. Cuando no sacas buenas notas, ¿tus padres se ponen negros?

3. ¿Por qué los portugueses las estamos pasando moradas?

4. ¿Te parece posible ser feliz sin tener blanca?

Elaborado por Paula Almeida

Fuente: http://buscon.rae.es, consultado en enero 2012

A. Las expresiones idiomáticas son

propias de cada idioma. Algunas

son graciosas. ¿Conoces a estas

expresiones con colores? ¿Cuál es

la definición más correcta?

Si no te acuerdas de los colores,

dale un vistazo a esta lista.

negro rojo azul

blanco rosa verde

marrón morado amarillo

gris beige naranja

Expresiones idiomáticas con

colores

http://buscon.rae.es/

62

Anexo 9 – Unidade didática sobre o micro conto em língua espanhola (1º ciclo de

investigação)

Español, Ficha 3

Curso: 11º C

¿Conoces las siguientes expresiones idiomáticas? Todas tienen algo en común. Se

refieren a animales.

1. Relaciona las dos columnas. Escribe los números correctos junto a las

definiciones.

1. haber gato encerrado sospechar algo

2. dormir como un lirón persona indiferente, que muestra desafecto

3. llorar lágrimas de cocodrilo ser muy raro

4. tener carne o piel de gallina haber una cosa oculta

5. frío como un pescado lágrimas que vierte una persona por un dolor

que no siente

6. tener la mosca detrás de la

oreja.

aspecto que toma la piel por efecto del frío o

de una emoción

7. ser más raro que un perro verde cuando se duda de la posibilidad de que

suceda algo

8. cuando las ranas críen pelos dormir mucho

Fuente: http://docs4.chomikuj.pl/117928833,0,1,Expresiones-idiomaticas-con-animales.doc

2. Completa este extracto de El puerco espín mimoso de Mario Benedetti con

expresiones idiomáticas del ejercicio anterior.

- Esta mañana- dijo el profesor -haremos un ejercicio de zoomiótica. Ustedes ya conocen que

en el lenguaje popular hay muchos dichos, frases hechas, lugares comunes, etcétera, que

incluyen nombres de animales. (…)Bien, yo voy ahora a decirles datos, referencias,

conductas humanas y ustedes deberán encontrar la metáfora zoológica correspondiente.

¿Entendido?

- Sí, profesor.

- Veamos entonces. Señorita Silva. A un político, tan acaudalado como populista se le

quiebra la voz cuando se refiere a los pobres de la tierra.

- ______________________________. (1) (…)

- Entre otras cosas. A ver, señorita Ortega. Tengo entendido que a su hermanito no hay

quien lo despierte por las mañanas.

- Es cierto, _______________________________. (2)

- Esa era fácil, ¿no? Señor Duarte. Todos saben que A es un oscuro funcionario, uno del

montón, y sin embargo, se ha comprado un Mercedes Benz.

- Evidentemente, _____________________________. (3) (…)

- Señorita Undurraga. Aquel diputado lo insultaban, le mentaban la madre, y él nunca perdía

la calma.

- Sangre de pato, o también ______________________________. (4)

- Doblemente adecuado. Señor Arosa. (…)

Mario Benedetti en "Despistes y franquezas" (adaptado por Paula Almeida)

http://docs4.chomikuj.pl/117928833,0,1,Expresiones-idiomaticas-con-animales.doc

63

Anexo 10 – Unidade didática sobre as festas espanholas: questionário inicial aos alunos

(1º ciclo de investigação)

Español

Curso: 10º F

1. ¿Cuáles de estos adjetivos asocias a los españoles? Señálalos con

una X.

inteligentes alegres trabajadores

honestos perezosos tristes

puntuales responsables groseros

deshonestos impuntuales irresponsables

2. ¿Qué imágenes asocias a los españoles? Escribe los números

aquí________.

1

2

3

4

5

6

Fuente de las imágenes: www. google.es





64

Anexo 11 – UD sobre as festas espanholas: questionário inicial aos pais/encarregados

de educação (1º ciclo de investigação)

Questionário sobre a língua e cultura espanhola

Com este questionário pretende-se averiguar se os conhecimentos adquiridos pelos alunos em sala de

aula ultrapassam essa fronteira e chegam até suas casas. Por favor responda com sinceridade. As

respostas a este questionário são anónimas.

Pede aos teus pais /encarregados de educação que respondam às perguntas seguintes. O objetivo é

descubrir quel é a imagen que têm dos espanhóis.

Antes de começar, registra por favor alguns dados sobre o entrevistado:

Idade: Profissão: F_____/ M______

1. Quais destes adjetivos associa aos espanhóis? Assinale-os com um X

inteligentes alegres trabalhadores

honestos preguiçosos tristes

pontuais responsáveis grosseiros

desonestos pouco pontuais irresponsáveis

2. ¿Que imagens associa aos espanhóis? Escreva os números aquí________.

1

2

3

4

5

6





65

Anexo 12 – Atividade Extracurricular em sala de aula; questionário final aos alunos (2º

ciclo de investigação)

La lengua y la cultura española

Por favor contesta a las preguntas. Tus respuestas son anónimas.

ESPAÑOL, Curso: 10º F

¿Qué sabes sobre España?

1. ¿Qué colores forman la bandera española?

______ Naranja y rojo ______ Rojo y amarillo ______ Amarillo y naranja

2. En Castilla y León, el día de Las Águedas,…

_______mandan los niños. ______mandan los hombres. _______mandan las mujeres.

3. ¿Qué /quién es el “Gordo”?

._______Papá Noel ______ El primer premio de la lotería de Navidad ______ Un

cantante de ópera italiano

4. En Nochevieja las personas se ponen ropa interior….

____ azul _____roja ________ blanca

5. ¿Cuáles de estos productos asocias a los españoles?

______ Turrón, chupa chups, pizza

______ Turrón, chupa chups, gazpacho

______ Turrón, chupa chups, hamburguesa

¡Gracias!

Paula Almeida

66

Anexo 13 – Atividade Extracurricular sobre o estereótipo: questionário aos pais /E.E.



Com este questionário pretende-se averiguar se os conhecimentos adquiridos pelos alunos em sala de aula ultrapassam

essa fronteira e chegam até suas casas. Por favor responda com sinceridade. As respostas a este questionário são

anónimas.

Assinale a resposta correcta com um X.

1. Que cores forman a bandeira espanhola?

_______ laranja e vermelho _______ vermelho e amarelo ______ amarelo e

laranja

2. Em Castela e Leão, no dia de Las Águedas,…

_______mandam as crianças. ______mandam os homens. _______mandam as

mulheres.

3. Quem / o que é o “Gordo”?

._______Pai Natal ______ O primeiro prémio da lotaria de Natal. ______ Um

cantor de ópera italiano.

4. Na última noite do ano, as pessoas usam roupa interior …

____ azul. _____vermelha. ________ branca.

5. Quais destes produtos associa aos espanhóis?

______ Turrón, chupa chupa, pizza

______ Turrón, chupa chupa, gaspacho

______ Turrón, chupa chupa, hambúrguer

Muito obrigada pela colaboração!

Paula Almeida

67

Anexo 14 – Atividade extracurricular – Discussão do conceito de estereótipo (2º ciclo

de investigação)

¿Qué os sugieren estas imágenes?

¿Cómo vemos los portugueses a «los otros»?

Enlaza los estereotipos y las nacionalidades: ingleses, estadunidenses, italianos, japoneses.

País Estereotipo

Tienen fama de simpáticos, divertidos pero un poco excessivos. Los

hombres son guapos y donjuanes.

Piensan que su país es el más importante del mundo. Se creen

superiores y no saben que hay otros idiomas aparte del inglés.

Todos sufren de sobrepeso porque sólo comen “comida basura”.

Son adictos al trabajo y casi nunca tienen vacaciones. Cuando

viajan están siempre sacando fotos.

Siempre los vemos con la taza de té en la mano y no salen sin su

paraguas. Les gusta hablar sobre el tiempo.

68


investigação)

Trabajo de Grupo -1

ESPAÑOL Curso: 10º F

¿Todos los españoles echan la siesta?

Leed el texto y subrayad la información más importante. A continuación transmitid vuestras

conclusiones a vuestros compañeros.

COSTUMBRE EN DESUSO

MADRID.- El mito de la siesta española ha quedado desterrado, ya que sólo un 16% de la

población de este país practica esta sana costumbre a diario. Un estudio sobre el sueño,

realizado entre más de 3.000 españoles mayores de 18 años por la Fundación de Educación

para la Salud del Hospital Clínico San Carlos (Fundadeps) y la Asociación Española de la

Cama (Asocama), ha revelado la extinción de este deporte nacional que se mantiene, no

obstante, como reclamo para los turistas.

El análisis desvela que el 58,6% de los españoles nunca sestea, el 22% sólo en ocasiones y

el 3,2% se adormece tras el almuerzo únicamente los fines de semana.

Curiosamente, pese al estrés que caracteriza a la capital, Madrid es la segunda región de

España donde más rápido se duerme la gente, sólo precedida por Aragón.

Una vez dormidos, la mitad del país asegura mantener el sueño toda la noche mientras que la

otra mitad afirma despertarse por lo menos una vez, un 21% sin motivo aparente.

Respecto al número de horas, los españoles dormimos alrededor de siete, algo más los

fines de semana, aunque los más jóvenes llegan hasta las ocho horas y media. En cuanto a la

postura, arrasa el dormir de lado -con un 64,7%- frente al 7,8% y 7,9% que lo hace boca arriba

y boca abajo, respectivamente.

http://www.elmundo.es/elmundosalud/2009/01/22/medicina/1232627339.html, adaptado por Paula

Almeida en mayo de 2012

http://www.elmundo.es/elmundosalud/2009/01/22/medicina/1232627339.html

69


de investigação)

Trabajo de Grupo -2

ESPAÑOL Curso: 10º F

¿A todos los españoles les gustan las corridas de toros?

Leed el texto y subrayad la información más importante. A continuación transmitid vuestras

conclusiones a vuestros compañeros.

¿Para los españoles es una vergüenza que a su país se le relacione siempre con

las corridas de toros?

En el resto del mundo, a España se le relaciona siempre con el toreo y la tauromaquia

como lo único representativo de ese país. ¿Es realmente tan alto el porcentaje de

españoles que apoyan esa barbarie?

Las noticias españolas han concluido todas en una misma opinión: El mayor

porcentaje de españoles censados para esta opinión es terminante: NO les gustan ni

apoyan las corridas de toros. SÍ, para los españoles es una vergüenza que se relacione

España con el toreo y la tauromaquia de cara a Europa y el resto del mundo... Estos

espectáculos son propios de países tercermundistas e incivilizados.

Las plazas de toros están casi vacías, por no hablar de Barcelona donde no se llena ni

con los turistas que entran engañados....y que a su salida firman en contra de este

espectáculo cruel y bárbaro. (Cataluña, que se enorgullece por su propia identidad, se

convirtió el pasado miércoles en la primera región principal de España que prohibió el

toreo como respuesta a una campaña de activistas.)

El rey de España acude a las corridas...él y su hija mayor son los únicos que lo

hacen.... La reina nunca le acompaña...y además es vegetariana. El alto porcentaje de

españoles NO apoyamos esto....solo unos cuántos mayores cortos de miras, faltos de

moral, educación o cariño siguen acudiendo a las plazas.

http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20100417155503AAQInMj, adaptado por

Paula Almeida en mayo de 2012

http://elcomercio.pe/noticia/615029/historico-corridas-toros-quedaron-prohibidas-siempre-cataluna

http://elcomercio.pe/noticia/615029/historico-corridas-toros-quedaron-prohibidas-siempre-cataluna

http://mx.answers.yahoo.com/question/index?qid=20100417155503AAQInMj

70

Anexo 17 – Atividade Extracurricular sobre o estereótipo; questionário final aos alunos


La lengua y la cultura española

Por favor contesta a las preguntas. Tus respuestas son anónimas.

ESPAÑOL, Curso: 10º F

¿Qué has aprendido hoy?

1. Los españoles se echan la siesta todas las tardes.

_______Sí ________No

2. A todos los españoles les gustan las corridas de toros.

Sí _______ No ________

3. Todos los españoles saben bailar flamenco y tocar las castañuelas.

Sí _______ No ________

4. ¿Conoces a algún escritor de habla España?

No ________ Sí ________

Se llama ____________________.

Sí, pero no me acuerdo de su

nombre. _______

5. ¿Conoces a algún pintor de habla España?

No ________ Sí ________

Se llama ____________________.

Sí, pero no me acuerdo de su

nombre. _______

¡Gracias!

71

Anexo 18 – Atividade Extracurricular sobre o estereótipo; questionário final aos pais

/E.E. (2º ciclo de investigação)


Com este questionário pretende-se averiguar se os conhecimentos adquiridos pelos alunos em sala de aula ultrapassam

essa fronteira e chegam até suas casas. Por favor responda com sinceridade. As respostas a este questionário são

anónimas.

Qual é a sua opinião?

1. Os espanhóis fazem a sesta todas as tardes?

_______Sim ________Não

2. Todos os espanhóis gostam de corridas de touros?

_______Sim ________Não

3. Todos os espanhóis saben dançar flamenco e tocar castanholas?

_______Sim ________Não

4. ¿Conhece algum escritor de expressão espanhola?

________Não ________Sim

Chama-se ____________________.

_______Sim, mas não me

recordo do seu nome.

5. ¿Conhece algum pintor de expressão espanhola?

________Não ________Sim

Chama-se ____________________.

_______Sim, mas não me

recordo do seu nome.

Muito obrigada pela colaboração!

Paula Almeida

72

Anexo 19 – Questionário para o peddy paper - conteúdos socioculturais (2º ciclo de

investigação)

1. La Tomatina se celebra en…

a) Madrid.

b) Valencia.

c) Barcelona.

2. Completa: “tener _________ detrás de la

oreja”

a) la hormiga

b) la mosca

c) el pelo

3. ¿A quién escriben los niños su carta pidiendo

regalos?

a) A Papá Noel.

b) A los Reyes Magos.

c) A sus padrinos.

4. El Rastro de Madrid es…

a) una feria de exposiciones.

b) un mercadillo al aire libre.

c) un mercadillo cubierto.

5. ¿Qué hacen los españoles el día 28 de

diciembre?

a) Cantan villancicos de casa en casa.

b) Toman chocolate con churros.

c) Pegan monigotes en las espaldas de la

gente.

6. El microrrelato “El drama del

desencantado” fue escrito por…

a) Isabel Allende.

b) Gabriel García Márquez

c) Pablo Neruda.

7. ¿Cuál de estos ingredientes no es típico a la hora

de elaborar una paella?

a) Carne y pescado

b) Azafrán

c) Nueces y pasas

8. ¿Qué significa “cuando las ranas críen

pelos”?

a) cuando sabemos la respuesta a una

pregunta

b) cuando no sabemos la respuesta a

una pregunta

c) cuando se duda de la posibilidad de

que suceda algo

9. ¿En qué consisten las Fallas de Valencia?

a) En levantar construcciones artísticas de materiales combustibles que representan figuras y

después quemarlas el día de San José.

b) En crear figuras de cera para exponerse en el Museo de Cera.

c) En crear hogueras para quemar libros

73

Anexo 20 – Atividade extracurricular: Peddy Paper (2º ciclo investigação)

Documents

O ENSINO DE CONTEÚDOS SOCIOCULTURAIS EM E/LE E A … · ... partilharam experiências de vida e de aprendizagem na sala de aula de ... 56 Anexo 4 – Unidade ... significação plena.”