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O AUTISMO NA PERSPECTIVA DO PROGRAMA TEACCH: CONTRIBUIÇÕES PARA
O ENTENDIMENTO DE UM MODELO PSICOEDUCACIONAL
AUTISM IN THE TEACCH PROGRAM PERSPECTIVE: UNDERSTANDING A
PSYCHOEDUCATIONAL MODEL
Maria Elisa Granchi FONSECA1
RESUMO:
O presente artigo tem por objetivo fazer uma análise do autismo em suas características
diagnósticas relacionando o quadro clínico com as necessidades educacionais especiais na
perspectiva do programa TEACCH, apresentando formas de integrar os princípios do ensino
estruturado com a proposta da inclusão.
PALAVRAS-CHAVE: autismo-TEACCH-inclusão
ABSTRACT:
The propose of this article is discuss the autism symptoms in relation to the educational
special needs in the TEACCH program perspective, showing in which ways the structure teaching
principles could be linked to the inclusion proposal.
KEY WORDS: autism-TEACCH-inclusion
As questões relacionadas ao autismo estão tomando um corpo cada vez mais definido no
Brasil. A partir da década de 90 do século XX, novos grupos de estudo e pesquisa se preocuparam
em descrever os níveis de funcionamento com base no espectro autista trazendo um conceito de
diagnóstico que inclui os comprometimentos na comunicação interpessoal, na interação social, na
capacidade imaginativa e no comportamento.
A história da psiquiatria trouxe relatos referentes ao comportamento autista tendo teorias
que ora agrupava os sinais em um só grupo (KANNER, 1985) ora os diferenciava a partir de certos
Psicóloga, Especialista em Didática do Ensino Superior, Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos/SP,
Formação no Programa TEACCH pela University of North Carolina at Charlotte/USA, Coordenadora do Centro de Autismo da
APAE de Pirassununga/SP
critérios mais definidos fundamentados em linhas teóricas diferentes (SCHWARTZMAN, 2011;
GILLBERG & COLLEMAN, 2000).
No entanto, todas as tendências concordam em levantar que a tríade de comprometimento
parece estar mais ligada aos desvios do que aos atrasos no desenvolvimento e marcada por uma
variabilidade na gravidade das manifestações. Pessoas com autismo podem apresentar sinais
variados em intensidade e forma e uma tendência irregular de desenvolvimento, o que torna o
diagnóstico (ainda) difícil para muitos clínicos (WING, 1997).
O conjunto de sinais e sintomas característicos do autismo já pode ser apontado a partir dos
18 meses de idade principalmente quando alterações comunicativas, lingüísticas, sociais e
imaginativas passam a ser mais evidentes desenvolvimento da criança, levando a um
comportamento restrito e repetitivo. A identificação destes sinais, segundo Lampreia (2002) se faz
observando as dificuldades específicas na orientação para contato visual, estímulos sociais, atenção
compartilhada, imitação motora e simbolismo em jogos.
O quadro clínico do autismo freqüentemente se associa a outras condições clínicas, como a
deficiência intelectual, atraso nas funções neuropsicomotoras, síndromes neurológicas, genéticas ou
metabólicas e ainda que quase sempre existam em comorbidade, são condições distintas, sendo
necessários, segundo Martoz-Peres (2005) e Schwartzman (2011) outros diagnósticos para
identificá-los.
Tal perfil comportamental e desenvolvimental faz da pessoa com autismo um aluno com
necessidades educacionais especiais na medida em que recepciona e processa estímulos de uma
forma peculiar (MILLER e colaboradores, 2007), apresenta um pensamento concreto, pensa em
imagens, tem dificuldades em seguir sequências longas de informações verbais (GRANDIN, 1995),
foca excessivamente em detalhes, apresenta déficit na teoria das funções executivas (OZZONOF e
MCEVOY, 1994), teoria da mente (BARON COHEN, 1995) e coerência central (HILL E FRITH,
2003) com problemas para habilidade no planejamento de estratégias de resolução de problemas
para a execução de metas, dificuldade para lidar com as demandas atencionais de estímulos visuais
e auditivos simultaneamente. De acordo Sigman (1997) crianças com autismo podem ter
dificuldades escolares por não conseguirem fazer suposições, não entenderem o que está nas
entrelinhas ou não organizarem conteúdos simbólicos na resolução de problemas, necessitando,
portanto, de clareza, objetividade e organização em situação escolar, confirmando o que Quill
(1995) relatou acerca da importância das pistas visuais no planejamento das atividades.
Ademais, estas crianças tendem a ter mais dificuldades também com o controle
comportamental agravando os problemas com a aprendizagem escolar principalmente quando a
escola não entende tais desordens e não se preocupa em ajustar o ambiente e sua proposta de
trabalho ás condições provocadas pelo autismo. Vários autores já relataram os efeitos de técnicas comportamentais para o ensino e controle
desses desajustes, sugerindo o ensino de habilidades sociais, uso de contingências de reforçamento,
instrução programada, aprendizagem sem erro, análise de tarefas, automonitoramento, entre outros
procedimentos incorporados também pelo modelo TEACCH na busca de maior adaptabilidade.
Cohen e Sloam (2007), Green e colaboradores (2007), Sturmey e Fitzer (2007), por exemplo,
apontam como alternativas eficazes aqueles sistemas de intervenção que se baseiam na
aprendizagem operante e que tenham como metas a estimulação da linguagem, comunicação
alternativa e uso recursos visuais no treino de conceitos psicoeducacionais.
A compreensão acerca do funcionamento cognitivo das pessoas com autismo faz com que o
profissional pense em estratégias adequadas e opte por situações de ensino que se preocupem com o
desenvolvimento individual e com o percurso escolar de crianças com autismo que se apresentam á
escola como estudantes que pensam diferente. Para KUPFER (2004), na prática escolar faz-se
necessária uma mudança na representação social sobre a criança com autismo, sendo importante
que a escola e o educador compreendam os diferentes aspectos relacionados ao transtorno, suas
características e as conseqüências para o desenvolvimento infantil. Porém, nenhuma metodologia de
ensino isolada parece oferecer resultados exclusivos ou se ocupam de atingir a todos os autistas,
mas ainda assim, procedimentos que organizam o ambiente, ensinam visualmente, provocam
situações comunicativas e consideram as áreas de interesse tendem a serem os que melhor
produzem efeitos positivos sobre o comportamento e a aprendizagem de crianças com autismo
(SEIP, 1996)
Considerando esta clientela e de acordo com este estilo cognitivo diferente, o programa
TEACCH* é, desde a década de 70, um modelo de intervenção psicoeducacional preocupado com
ensino de habilidades com base no processamento visual e na organização do ambiente. Diz-se de
uma proposta criada pelo Departamento de Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte (USA)
incorporada ao Brasil no começo da década de 90 e atualmente fortalecida em escolas, instituições e
clínicas pela sua implantação de baixo custo, fácil acesso e resultados observados em curto prazo
(TULIMOSCHI, 2001).
*Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children
Tem por base princípios norteadores da prática guiados por teorias comportamentais e
psicolinguísticas que se fundamentam nas áreas de competência e interesse da criança, oferece
assistência na compreensão dos significados, favorece o entendimento a partir da estrutura das
tarefas, organiza o ambiente e garante a previsibilidade. Desta forma, ajusta o ambiente ao que a
criança necessita, oferece filtros sensoriais, provoca comunicação e de uma forma muito direta
ensina comportamentos socialmente mais competentes enquanto favorece habilidades
psicopedagógicas (SCHOPLER e colaboradores, 1995)
Em sua apresentação original, a metodologia TEACCH se organiza em settings que contam
com áreas demarcadas para o trabalho com a criança, criando condições que favorecem a atenção, o
trabalho independente e o automonitoramento. Nesta realidade, em linhas gerais, um ambiente
TEACCH contém uma área destinada ao ensino de habilidades novas (área de trabalho dependente
ou 1:1), área para a execução independente, área de lazer e espaço para grupo. Ferramentas de apoio
visual também fazem parte da dinâmica de trabalho, podendo citar agendas de rotina, murais e
painéis, objetos e áreas de transição e sinalizações cuja função maior é potencializar o estilo visual
próprios de pessoas com autismo (ROSSI, 2007; LEON, 2011).
De acordo com Mesibov, Shea & Schopler (2004) esta estruturação é importante, pois na
conceituação do déficit cognitivo, o TEACCH acredita no problema de compreensão do sentido
(significado) e que por isso, ensinar o atendimento das solicitações do professor, a aceitação de
regras ou habilidades com objetos parece não ser suficiente, pois, na opinião dos autores, o ensino
de uma variedade de comportamentos e habilidades que, na visão do aluno, não tem relação entre si,
não afeta os problemas básicos de déficit no entendimento, no estabelecimento de ligações e na
generalização.
Por esta razão, o TEACCH propõe a estruturação de atividades que sejam visualmente fortes
para provocar o entendimento, ou seja, uma tarefa organizada em área de armazenamento, execução
e clara indicação de fim para orientar a criança no delineamento do que deve ser feito, como deve
ser feito, por quanto tempo deve ser feito e o que fazer em seguida.
Nesta análise, os autores sugerem o ensino em ambientes organizados, contextualizados e
que possam proporcionar um engajamento produtivo e aprimoramento das habilidades
comunicativas. Desta forma, é importante tornar o currículo escolar adequado ao estilo de
pensamento destas crianças, fazendo, entre outras coisas, com que os materiais ofereçam as dicas
visuais importantes ao entendimento do conceito que está sendo ensinado, principalmente em uma
era onde, segundo Gomes (2007), o ensino de conteúdos acadêmicos passa a ser alvo direto do
plano de trabalho para crianças com autismo.
Outros autores também falam sobre a importância do ambiente organizado, de propostas
psicoeducacionais para o ensino de autistas (PREIS 2007; KWEE, 2009) e demonstram os
benefícios que o TEACCH e as instruções visualizadas trazem para estas pessoas e suas famílias
(SCHOPLER, MESIBOV & HEARSEY, 1995; PANERAI, FERRANTE & ZINGALE, 2002;
MESIBOV, 2006;). Além disso, Sidman (1985) sugere que antes de concluir sobre alunos que não
aprendem é preciso perguntar se não é o procedimento que não ensina. Pensando nisso, a proposta
de intervenção do TEACCH tem como objetivo oferecer ao educador meios que parecem ser
eficazes no ensino de pessoas com autismo. Reforçando esta proposta, Quill (1977), Hongdon
(1995), Dettmer e colaboradores (2000), Schmit e colaboradores (2000), Thiemann e Goldstein
(2001), Goldstein (2002) e Mesibov (2004) fazem uma discussão sobre as habilidades perceptuais
visuais de pessoas com autismo e o uso de recursos visuais afirmando que com o uso de tais
recursos é possível aumentar o tempo de engajamento nas tarefas, melhorar a atenção, estimular a
comunicação e favorecer o aprendizado de conceitos, requisitos consideráveis quando se fala em
educação escolar e elementos com os quais o TEACCH se preocupa.
Em um sentido mais amplo, a partir de toda essa análise, a preocupação que hoje se faz
necessária é verificar em que sentido se podem associar os princípios e os objetivos do TEACCH
com as necessidades da escola em termos de trazer o curriculo escolar para a vida da criança,
deixando de se criar um currículo diferente do proposto pela legislação brasileira. A história da
educação especial nos conta que a despreocupação com o percurso escolar e com o conteúdo
acadêmico acompanhou grande parte dos alunos com autismo tanto no ensino comum quanto no
ensino especial (FONSECA, 2011), situação esta de fundamental importância na perspectiva do
ensino inclusivo.
Nesta linha de pensamento, encontram-se abertas questões do tipo:
- Será que a escola inclusiva está considerando o estilo cognitivo diferente da criança com
autismo?
- Será que o currículo educacional olha para as necessidades que o autismo provoca na
criança?
- Será que o material oferecido leva em conta as dificuldades de recepção e processamento
sensorial típicos nestes quadros?
Para tentar resolver estas questões, o programa TEACCH pode emprestar para a escola
comum sua filosofia de trabalho no sentido de colaborar com os adaptadores curriculares.
Importante considerar que os princípios anteriormente listados merecem ser cuidadosamente
estudados e compreendidos em suas extensões para que não recaiam sobre o ambiente escolar,
técnicas específicas e próprias de ambientes clínicos, desvirtuando assim, o papel educacional da
inclusão destas crianças. No Brasil, o ensino estruturado, funcionando como uma das estratégias
implícitas ao modelo TEACCH, pode ser utilizado como resposta educativa para os alunos com
autismo matriculados nas escolas do ensino comum, conforme aponta Figueiredo (2009). Tendo por
referência os sistemas educativos estruturados, é possível proporcionar um ambiente facilitador
dentro da escola para a excelência do ensino, para a aquisição e desenvolvimento de competências,
bem como a redução de problemas comportamentais, no micro-sistema da sociedade – a escola, sem
que esta perca a sua função de ensinar. Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a
adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades dos alunos, propondo-se a realizar uma
mudança de paradigma dentro do próprio contexto educacional na tentativa de atingir toda a
sociedade.
Igualmente torna-se relevante apresentar o modelo educacional TEACCH como mais um
recurso de apoio a aprendizagem de crianças com autismo inseridas em um contexto escolar e não
somente como um método de trabalho isolado engessado em uma tendência médico-hospitalar.
Historicamente temos que a metodologia de trabalho TEACCH nasceu dentro de uma cultura de
exclusão e dedicou grande parte de sua prática em ambientes clínicos. Ocorre que na ultima década,
com o advento da nova política de educação especial, a ambientação teórica TEACCH e a estrutura
de um trabalho foram pulverizadas para dentro das escolas comuns de forma que já é possível
entender o mecanismo educacional dentro das bases estruturais do programa sem dar á ele uma
característica clínica.
Por isso, quando se fala de adequação curricular para alunos com autismo, a atual conjuntura
desenha um caminho que leva o educador a elaborar atividades que estejam em consonância com o
conteúdo previsto para a idade e seriação escolar, guardadas as proporções relativas ao nível de
compreensão individual e déficits psicomotores. Além disso, tais materiais passam a ser
instrumentos de mediação da aprendizagem em sala de aula, não sendo necessária a retirada do
aluno para settings separados dentro do turno escolar. É possível que o professor faça uso da
filosofia do TEACCH (ou seja, aquela que considera as habilidades e necessidades individuais, o
uso de organizadores visuais, o apoio previsível das agendas de rotina, marque destaques em um
texto, reduza a estimulação em excesso do ambiente, use ilustrações, fotografias, imagens e objetos
sinalizadores) sem que todo um arranjo espacial seja necessário dentro de sala de aula de uma
escola comum, quebrando uma idéia não tão lógica de que o “fazer TEACCH” se restringe a um
locus específico.
Por outro lado, as salas TEACCH com toda a sua formação e operacionalização podem ser
disponibilizadas no contraturno, dentro da própria unidade escolar ou em clínicas, instituições ou
centros de atendimento educacional especializado visando à estimulação de habilidades e
comportamentos necessários ao sucesso escolar, conforme disposto em orientações do Ministério da
Educação (MEC, 2010). Nestes espaços, a organização física, os limites determinados, as mesas de
trabalho e um planejamento voltado para habilidades podem ser associados à prática educativa, no
verdadeiro exercício do modelo generalista ao qual o TEACCH se vincula desde a sua
implementação no início dos anos 70 do século passado.
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